ECOL Curso 2 Unidad 2 Nuevas tecnologías de la mano con la creatividad by Utrivium Comunidad

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2 Unidad

Unidad 2

Nuevas tecnolog铆as de la mano con la creatividad Dra. Ver贸nica Castillo P茅rez Paso 1.- Ver videoconferencia

Paso 2.- Lea texto de esta unidad

Paso 3.- Realice actividad

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2.1

Respuesta

educativa,

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sociedad

información y desarrollo. La presente unidad trata de analizar cuestiones relativas a uno de los retos fundamentales en el advenimiento de la Sociedad de la Información: el reto del desarrollo de la cultura educativa compartida a través de la Red. El acceso a las redes se convierte, por su incidencia en el desarrollo de nuevas posibilidades, en un derecho social que tiene que ser contemplado en las políticas educativas. En el trabajo no pretendemos hacer una crítica del sistema educativo vigente. Por el contrario, el sistema educativo actual denota un avance contrastable en calidad. Se puede comprobar que en el estado se realiza un esfuerzo compartido de las distintas Administraciones para avanzar en el desarrollo sostenido de la educación. Pero, al mismo tiempo, hay que reconocer que el proceso de globalización y el fenómeno de la globalidad en la sociedad de la información generan unas condiciones nuevas para las cuales no se ha trabajado en los sistemas educativos. En esta situación novedosa el espacio, el tiempo y la información requieren un tratamiento diferente que afecta a las condiciones de estructura y organización de los sistemas educativos. Dicho en otras palabras, hemos avanzado mucho en el ámbito de la educación, porque hemos vivido en una época en la que las constantes estructurales del sistema no requerían modificación. En la actualidad hay que cambiar esas constantes estructurales del sistema y las cosas que se necesitan para hacer frente a las nuevas situaciones de la Sociedad de la Información empiezan a ser concebidas como déficits que deben afrontarse de manera innovadora. La Sociedad de la Información como tal, las transferencias de competencias educativas a las administraciones locales, los problemas de diversidad, los principios básicos que sustentan las actuales políticas educativas descentralizadas (autonomía, democratización y libertad de enseñanza) se convierten en cuestiones que tienen que ser dotadas con imaginación de nuevos contenidos. La implantación de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones nos obligan a atender nuevas posibilidades de la escuela, en lo que respecta a nuevos roles de la escuela como tal y de los docentes. En el informe Delors (1996) se mantiene que una gran fuente de desequilibrios entre países y regiones residirá en la aplicación de estas tecnologías. En concreto, los nuevos desequilibrios "pueden producirse entre las distintas sociedades, esto

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es, entre las que hayan sabido adaptarse a esas tecnologías y las que no lo logren por falta de recursos financieros o de voluntad política". Lo que resulta innegable es que las nuevas tecnologías están produciendo una verdadera revolución que afecta a todas las actividades de la sociedad, tanto a la producción y al trabajo como a la educación y a la formación (Vázquez, 1994). Las tecnologías de la información obligan, por tanto, a modificaciones en la organización

educación,

porque

crean

entornos

educativos

que

amplían

considerablemente las posibilidades del sistema y no solo de tipo organizativo, sino también de transmisión de conocimientos y desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes. Sin profundizar en este tema, debe señalarse que la clave está en transformar la información en conocimiento y, este, en educación y aprendizaje significativo. Tener más información no quiere decir necesariamente que se tienen más conocimientos, de ahí la necesidad de que la escuela se organice para transformar la información en conocimientos y estos en educación (Vázquez, 1994; Touriñán, 1998; Ferrer, 1998). En este sentido, parece obvio que el modo formal de actuar en las escuelas y su organización, no debe mantenerse al margen de los esquemas de la percepción que la generación actual, la generación "Nintendo" que asiste a las aulas, utiliza en buena parte de su vida diaria. La flexibilidad del espacio y el tiempo que las redes de la información propician en los modos de aprendizaje, obliga a pensar muy seriamente en las potencialidades de los modelos de aprendizaje que no requieren la coincidencia espacio-temporal de profesor y alumno. Es preciso pensar en el sistema como un todo, pues las tecnologías digitales, no son solamente una herramienta que debe ser usada en el viejo sistema, sustituyendo o en combinación con las formas clásicas de educación, sino que también es una forma potencial de producir aprendizajes y generar esquemas de organización que deben ser analizados y comprendidos por sí mismos para valorar sus efectos. En esta línea, la introducción de las nuevas tecnologías justificará el desarrollo de estructuras de enseñanza dentro de la comunidad que van más allá de la escuela y que afectan en su conjunto a la calidad de la educación y a la calidad de vida en la sociedad. Pero todo esto no solo afecta a la organización de la educación, sino también a las personas que tengan que realizar las intervenciones educativas, a los especialistas en funciones pedagógicas. Por consiguiente, será necesario elaborar programas que garanticen la

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calidad de la formación pedagógica de los docentes, principalmente, con respecto a estas tecnologías, tanto en lo que respecta a la formación inicial como a la formación en curso de empleo o permanente, que en la mayoría de los informes aparece como generadora, junto con la inversión en estas tecnologías, de gastos substanciales (OCDE, 1991; Delors, 1996; Gardner, 1998). Otro punto fundamental es el tema de la educación para el desarrollo; se sabe que no es bueno pensar la formación en el mundo actual sin considerar la importancia y trascendencia de convertir la educación para el desarrollo en una estrategia de globalización adecuada que favorezca modelos de cooperación al desarrollo orientados al desarrollo de capacidades humanas. Esto implica pensar en: - Un conjunto de conocimientos capaces de permitir la comprensión del mundo actual en sus mecanismos y engranajes. - Valores orientados hacia la participación consciente en este tipo de problemas del desarrollo desde la óptica de la cooperación, la solidaridad y la justicia. - Procedimientos capaces de operativizar las estrategias de acción que, por el momento, las O.N.G. y el voluntariado internacional intentan aplicar para beneficio de la humanidad, de modo ejemplar, con su principio general de "pensar globalmente para actuar localmente": glocalización.

2.2. Inclusión de la creatividad en la sociedad del conocimiento El advenimiento de la sociedad de la información, con todas las innovaciones y cambios que conlleva, genera, como venimos manifestando, un espacio de acción profesional distinto. Hay un salto cualitativo entre una buena educación fuera de la sociedad de la información y la educación de calidad derivada de la sociedad de la información en la que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se convierten en herramientas pedagógicas al servicio del profesor cuyo papel fundamental es el de actuar como guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la red. Dado que la calidad de la educación depende de la calidad de los profesionales de la educación, y, esta, en buena medida, del conocimiento que han adquirido aquellos, no cabe

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duda de que, ante la Sociedad de la Información, se plantean problemas específicos que pueden categorizarse en tres grandes grupos (Touriñán, 1999): a. Accesibilidad a los nuevos medios (existencia de infraestructura material adecuada, cantidad de infraestructura pertinente, generación de las redes físicas, posibilidad de conexión desde los centros, disponibilidad de correo electrónico a los profesores y alumnos). Todas estas cuestiones de accesibilidad tienen que estar sometidas a una política planificada de implantación de la infraestructura material de nuevas tecnologías. Para esa política, la cuestión fundamental no es simplemente nuevos medios y más medios, sino más precisamente nuevas formas de gestión y organización derivadas de los nuevos medios. b. Receptividad derivada de la implantación y uso de los medios (formación del profesorado, desarrollo profesional adecuado a las nuevas tecnologías, modificaciones en el rol del profesor en tanto que instrumento de acceso a la sociedad de la información para conseguir aprendizaje significativo, problemas derivados de la actitud del profesor ante el cambio que supone asumir el compromiso profesional de las Nuevas Tecnologías en la Educación). Todo esto supone una actuación planificada de la administración en favor del desarrollo profesional y la formación. c. Resultados/ Flexibilidad

derivada de las nuevas condiciones de uso del tiempo, espacio e

información. La integración de contenidos educativos en las redes es un problema real todavía no bien planteado en el ámbito de investigación que puede contribuir de manera significativa a mejorar la calidad. Ahora bien, dada la premiosidad de la Sociedad de la Información, estamos viviendo una circunstancia en la que no se puede esperar a completar un proceso ordinario de inteligencia + destrezas, de modo tal que los resultados de los desarrollos sean aplicados a las aulas. Tenemos que ir a la actividad ordinaria del aula y fomentar, desde la actitud positiva de los profesores, experiencias controladas que favorezcan la tendencia hacia los beneficios de las Nuevas Tecnologías (TIC). La Sociedad de la Información genera unos cambios cuyas consecuencias no han sido suficientemente evaluadas dentro del ámbito escolar; pero es obvio que la Sociedad de la Información modifica el concepto de libertad de enseñanza, descentralización, democratización y autonomía escolar que son los pilares básicos de las políticas educativas

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que afectan a profesores y alumnos. El éxito en la nueva situación de aprendizaje está condicionado por varios elementos identificados con: i. La disponibilidad de los nuevos medios. ii. El incremento de la seguridad en el manejo de los mismos, que va acompañada de la tendencia hacia la simplificación de su manejo. iii. El desarrollo profesional a favor de las Nuevas Tecnologías en la Sociedad de la Información para la educación. En la actualidad, el reto de la integración de las nuevas Tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, como herramienta de trabajo y recurso pedagógico, se enfrenta a cinco problemas claramente delimitados por: 1. La limitación en el acceso a las tecnologías. 2. La rapidez de los avances tecnológicos en ese ámbito. 3. La ausencia de una efectiva coordinación de actuaciones a favor de la receptividad en el terreno de las TIC. 4. La escasa inversión en investigación pedagógica para hacer frente de manera segura a los retos del aprendizaje en la nueva situación. 5. La necesidad de una planificación efectiva desde la Administración Educativa respecto de la accesibilidad, receptividad y flexibilidad en la nueva demanda de la educación. Llegados a este punto alcanzan un valor singular las experiencias pedagógicas puntuales, ya que permiten, por una parte, ir modificando las constantes estructurales que provoca en el sistema la sociedad de la información y, por otra parte, superar los déficits (la sociedad de la información como tal, las transferencias de competencias educativas a las administraciones locales, los problemas de diversidad y la nueva conceptualización de los principios básicos de las políticas educativas -autonomía, democratización, descentralización y libertad de enseñanza-) que esta nueva situación produce.

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En este sentido, llama poderosamente la atención comprobar que en torno a los déficits se han generado un conjunto de formulaciones que inciden de manera negativa en el nuevo marco. Estas formulaciones hacen referencia a proposiciones del siguiente tipo: - Las innovaciones crean problemas y son difíciles de poner en práctica, generan mucho trabajo, y provocan incertidumbre y no necesariamente resuelven problemas educativos de manera eficaz. - Las propuestas que vienen de la superioridad provocan desconfianza, a veces son incomprensibles en el propio marco de trabajo, suelen crear efectos colaterales y ‘rebotes’ en el personal encargado de ejecutarlos y no siempre son oportunos desde el punto de vista de la autonomía del centro. - Los procesos de cambio generan recelo, exigen creer en ellos, precisan de motivación específica en el profesorado y de una buena disposición por parte de la administración para la preparación, apoyo a la ejecución y desarrollo e investigación para el diseño de las actividades. Tan generalizado es este tipo de respuestas que empiezan a existir repertorios de lemas negativos en torno a la alfabetización informática de la escuela. Ya son desgraciadamente frecuentes los siguientes lemas: - Los ordenadores son caros e inaccesibles para los recortados presupuestos educativos. - Invertir en infraestructura informática no elimina el fracaso educativo ni garantiza la calidad porque el cambio tecnológico es tan rápido que deja obsoletos los equipos y las aplicaciones. - En el ámbito informático no hay programas educativos de auténtico interés para los profesionales de la educación. - Las computadoras solamente son útiles para los adultos, para jugar o para investigar. - Las computadoras generan una situación ambigua respecto del papel del profesor. - Las nuevas tecnologías no son rentables, atendiendo al tiempo de formación, así como a la preparación de las clases para su uso. - Las nuevas tecnologías son fuente de frustración, si no se garantiza la accesibilidad a la infraestructura, o no se cuenta con asistencia técnica y asesoría pedagógica, o te obligan a leer muchos E-mail’.

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En relación con esta corriente de opinión se ha generado, también, una actitud de mayor compromiso por parte de los profesionales. Es obvio que se entra en una nueva era, porque la tecnología basada en la computadora y las telecomunicaciones afecta virtualmente a cada institución en nuestra cultura y con otras culturas a través del globo. Abandonar a los jóvenes en la cultura global de la comunicación sin formarlos acerca de cuándo, cómo y por qué, usar las tecnologías emergentes, es impensable. A los efectos de las experiencias a realizar hay un consenso fuertemente generalizado en la importancia de enseñar utilizando la tecnología en las materias y no enseñar sobre tecnología como una materia separada. A los efectos de las experiencias hay que distinguir con nitidez entre: i.

aprender acerca de las nuevas tecnologías y

ii.

aprender con las nuevas tecnologías.

A su vez, cuando hablamos de aprender con las nuevas tecnologías hay que diferenciar claramente entre: i.

experiencias orientadas para aprender sobre o a partir de la computadora.

ii.

experiencias orientadas para aprender desde o por medio de la computadora.

En estos dos casos se aprende con la computadora. Pero en el primero de ellos, el énfasis se pone en la consideración la computadora como una herramienta auxiliar de consulta, de tal manera que el resultado educativo se vincularía más a la forma en que el educando va a usar la información que al hecho de trabajar con el computador o al modo pedagógico en que se han construido los contenidos volcados en el computador. En el segundo caso, la computadora es una herramienta pedagógica mediante la que es posible alcanzar aprendizaje significativo; la computadora es un tutor que se incardina en el proceso de heteroeducación. En este caso, el énfasis se pone en la virtualidad formativa de trabajar con la forma de procesar propia la computadora y en la potencialidad educativa de los programas construidos con información pedagógica adecuada.

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De esta sutil distinción que afecta a la generación de software pedagógico, surgen los problemas básicos a los que hay que hacer frente para plantear las experiencias pedagógicas interactivas, que podríamos resumir, dentro del contexto, en tres: 1.

El proceso de transformación mediante la computadora de la información en conocimiento y la correspondiente transformación del conocimiento en educación por medio del aprendizaje desde la computadora.

El proceso de adaptación del espacio docente como organización a una situación más flexible respecto del espacio, del tiempo y de la información.

La construcción de la cultura educativa compartida a través de las redes por parte de los profesionales de la enseñanza a partir de sus calificaciones en tecnologías. Esta tercera cuestión es la columna vertebral del problema porque: -

Las tecnologías que no ha experimentado el profesional en su formación o no cuentan con una eficacia demostrada, tienen pocas oportunidades de ser integradas en el aula voluntariamente por los profesores.

Los cambios tecnológicos deben transformarse en cambios curriculares, pero los cambios curriculares no pueden tener lugar mientras que los profesores no estén preparados para actuar con las TIC como herramientas pedagógicas. Tan real es esta situación que todos estamos en condiciones de comprobar cómo el mismo profesor es capaz de utilizar las TIC para investigar y, por el contrario, la potencialidad de las TIC queda fuera de la docencia diaria de ese profesor, tal como si la actividad docente solo fuera compatible con la tecnología convencional.

El aula tiene que desregularizarse para favorecer la flexibilidad que corresponde al aprendizaje a través de las redes en cuanto a la organización del espacio, del tiempo y de la información. Llama poderosamente la atención, en este sentido, comprobar que, de tres funciones básicas de la universidad –la docencia, la investigación y la formación de profesionales-, solo la investigación se está tratando de forma tecnológicamente avanzada. Por ejemplo, es paradójico, pero es verdad, que en el mismo centro universitario se puede estar investigando con los últimos procesos y herramientas científicas y tecnológicas y, al mismo tiempo, los mismos profesores siguen generando aprendizaje con la tecnología convencional.

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El valor potencial de las nuevas tecnologías es incalculable, si pensamos que, hasta el momento, el software actúa y concentra su desarrollo sobre el tacto y la imagen (asociada al texto de lectoescritura en pantalla y al teclado y el ratón), que solo constituyen el 10 % del contenido de la comunicación humana. Pero estamos a las puertas del software orientado a la imagen y a la comunicación verbal y no verbal, pues, no en vano, la vista y el oído constituyen, dentro de los sentidos, el instrumento fundamental en porcentaje de la comunicación humana en el proceso de aprendizaje.

En el estado actual de desarrollo de las infraestructuras en telecomunicaciones los problemas referidos a la accesibilidad, receptividad y flexibilidad están provocando un cierto retraimiento en las planificaciones porque la rentabilidad de las inversiones no es inmediata y la implantación genera muchos problemas colaterales. En todo caso, resulta de especial interés no olvidarse de la posible obsolescencia de los equipos y de las incompatibilidades que, junto con la formación de profesores, la asistencia técnica y el asesoramiento pedagógico se conviertan en los elementos que hay que potenciar, pero también son los elementos que deben ser tenidos en cuenta como condicionantes de la ralentización de la implantación de las nuevas tecnologías en la educación. Para los analistas del cambio tecnológico es muy real el peligro que corremos en la planificación del acceso a la sociedad de la información, hasta el extremo de que mayoritariamente se reconoce que no será efectiva la implementación de la tecnología basada en computadoras en la educación, si no se producen cambios fundamentales en el paradigma instructivo predominante actualmente en las aulas. Para cambiar el paradigma, al menos, deben producirse dos cosas: 1.

La práctica común de la educación debe cambiar, incluyendo la tecnología basada en computadoras en el aula.

Los profesores y el personal implicado en el proceso educativo deben adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para participar plenamente del entorno de la sociedad de la información.

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Por el momento, los estudios en torno a las Nuevas Tecnologías de la educación mantienen básicamente dos características comunes (Blanton, Moorman y Trathen, 1998): i.

La falta de rigor metodológico y teórico.

ii. La ausencia en los estudios técnicos de una posición conceptual filosófica que permita integrar en un modelo las aportaciones. Pero es encomiable el esfuerzo por concentrar las líneas de investigación en tres grandes frentes: i.

Estudios que tienen la tecnología de las telecomunicaciones en educación como objeto primario de investigación (suelen ser estudios orientados a cómo se usa el correo electrónico, su cantidad y satisfacción).

ii.

Estudios que analizan los efectos de las nuevas tecnologías en individuos y grupos (modificaciones en el aprendizaje y en los patrones de modificación de conducta).

iii. Estudios acerca de la generación de diálogo y de discurso a través de las tecnologías de la comunicación en educación. De todos estos frentes, los estudios que más refuerzan la interactividad se orientan a: i. Uso de enseñanza a distancia. ii. Uso de las telecomunicaciones como parte de los cursos de grado y postgrado en los campus. iii. Supervisión, tutoría y experiencias pedagógicas de enseñanza en red. Con todo, conviene insistir de manera general y resumida que: - Hay una fuerte evidencia del aprendizaje a través del correo electrónico, si bien los estudiantes no lo ven como un sustituto del contacto cara a cara con el profesor. - No hay evidencia acerca de la modificación de los hábitos de individuos y grupos por el uso de las nuevas tecnologías, aunque se llega a la conclusión de que las experiencias no evidencian mayores resultados, porque siempre planteaban las nuevas tecnologías como instrumento de consulta y no como herramienta pedagógica. Aún así, la evidencia pedagógica apunta a modificaciones en cuanto al modo de establecer relación con los encargados de la asesoría técnica.

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- Hay fuerte evidencia de que la posibilidad de democratización en la red no ha producido una mejora de la capacidad de discurso. Los debates no tienen la intensidad de la conversación, la interrogación y la deliberación que se hace en el “cara a cara”. - Hay evidencia a favor de que en el conjunto de los profesores, los de lenguas, matemáticas y ciencias son los que más fácilmente se incorporan al mundo de las nuevas tecnologías en la educación. - Respecto del nivel de uso de las tecnologías parece evidente que el bajo nivel de apoyo y de promoción de las mismas conduce a pobres actitudes y a bajos niveles de uso. Muchos de los profesores en servicio entienden que leer el correo electrónico no es visto como una vía importante de intercambio profesional y tampoco se entiende que escribir en correo electrónico se corresponda con una ayuda a la reflexión. Más bien parece apuntarse en el campo de la docencia a que el correo electrónico es simplemente una forma distinta de comunicación. - Existe, por último, fuerte evidencia acerca de que la habilidad de los participantes en cursos de formación se adquiere usando las nuevas tecnologías pero que su uso es frustrante, cuando se encuentran problemas de limitación de acceso al equipamiento, falta de instrucción y asistencia técnica y, por último, incremento del número de mensajes que hay que atender. El reto fundamental, a pesar de la diversificación, es la innovación con objeto de atender a las demandas de la nueva sociedad tecnológica, haciendo hincapié en que aumentar la calidad del servicio e incrementar la productividad exige una relación estable e integrada entre las diferentes etapas del proceso de innovación: el nivel de conocimiento científicotecnológico, el proceso de producción, el producto y las oportunidades de mercado. Todo esto solo es posible mediante el establecimiento de la infraestructura que facilite los intercambios de conocimientos, de necesidades y de resultados de investigación. La tendencia a la innovación tecnológica, el desarrollo de la cooperación y la autonomía, están modificando la vida diaria. Esta situación de encuentro y renovación, se caracteriza, a diario, por la proliferación, en alguna medida incontrolada, de recursos, descoordinación, incompatibilidades físicas y lógicas, esfuerzos e iniciativas redundantes, duplicación de inversiones, costes elevados (muchos de ellos sin identificar), escasa

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rentabilidad,

notables

diferencias

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distribución

recursos

facilidades,

interdependencias funcionales, tensiones entre grupos, etcétera. El reto de esta situación en cada sistema es la capacidad de diseño de infraestructuras de base para compartir recursos y utilidades comunes y el uso de esas infraestructuras para construir relaciones dinámicas entre los grupos de usuarios. Se trata, en definitiva, de alcanzar la calidad total buscando espacios coordinados para mejorar la infraestructura de comunicación propiciando un sistema integrado. Por tanto, con respecto a las TIC en la educación creativa, podremos decir: -

Se puede investigar teniendo Internet como fuente y recurso metodológico.

Falta que sean adaptadas en el proceso de aprendizaje - enseñanza

Es imprescindible conocer la realidad de las aulas y los problemas a los que se enfrenta el docente para poder dar uso de ellas.

Es recurrente descubrir el lugar que ocupan las TIC en la enseñanza, según el contexto en el que se da la enseñanza.

En cuanto al uso que le dan los docentes, puede afirmarse una serie de etapas: Primera etapa (omisión)

Segunda etapa (adaptación,

Viejos esquemas y modelos. Los profesores los utilizan extraordinariamente.

Los nuevos medios y herramientas van integrándose poco a poco en el engranaje general.

inclusión ocasional)

Tercera etapa (Uso, inclusión permanente)

Los profesores utilizan esos medios como algo natural.

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En cuanto a los alumnos, se tiene: Primera etapa (omisión

Modelos vistos como pérdida de tiempo

involuntaria)

Segunda etapa

Materiales aún poco frecuentes o útiles.

(adaptación, inclusión ocasional)

Empiezan a ver los materiales como parte del conjunto de la clase.

Tercera etapa

Ven los nuevos medios como elementos constitutivos

(Uso, inclusión

del proceso junto a los demás del sistema.

permanente)

Referente al ambiente, se debe considerar: Primera etapa (omisión)

Segunda etapa (adaptación,

La estructura permanece como antes, no permite novedades.

Se implantan nuevos medios sobre estructuras tradicionales.

inclusión ocasional)

Tercera etapa

Infraestructura adecuada. Integración total del espacio

(Uso, inclusión

educativo.

permanente)

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2.3. Inserción de las TIC y su importancia Uno de los principales problemas que se ven en las aulas está relacionado con la lectura. Al parecer los alumnos, cada vez, leen menos; sin embargo, no se plantea que tanto docentes como padres de familia no brindan oportunidades de elegir los tipos de lecturas que les son placenteras. A esto se le añade el problema que aquellas lecturas que realizan no cuentan con la debida motivación, causando deficiencia en la comprensión lectora, aspecto muy importante puesto que es objeto principal de toda lectura. (López, 1990) La inserción de las TIC en las aulas tiene como enfoque principal la necesidad de recrear la lectura a través de las herramientas que proporciona Internet. Para lograrlo, se requiere la formación previa de los docentes respecto a la utilización de las nuevas tecnologías; contando con la adecuada formación los docentes desarrollan su capacidad para asesorar a los alumnos, utilizando como medios básicos todos aquellos instrumentos que los ayuden a conseguir las competencias requeridas en las áreas curriculares, presentándolas como fuentes novedosas y a la vez generadoras de nuevas aptitudes creativas. Se ha manifestado en las últimas décadas la importancia de las nuevas tecnología como fuentes y medios que permiten el desarrollo creativo y del procesamiento de la información.

Como señala Mena (1996) existe una relación clara entre el acceso a la

información y el aprendizaje de conocimientos. El planteamiento que aquí se da es que los alumnos consigan leer comprendiendo y asimilando de una manera entretenida, teniendo en cuenta intereses y motivaciones que surgen en su proceso de enseñanza – aprendizaje. La utilización de Internet es vista como la utilización de un libro de texto con una función interactiva, a lo que llamamos hipertexto; es decir como medio de comunicación, la cual le será útil a los docentes y a los alumnos, de modo que puedan utilizarlo como juego o como herramienta, lo que contribuiría a un aprendizaje significativo. Como nos señalan Acuña y Weber (1990), unas de las principales características propias de los sistemas híper-textuales son la flexibilidad, interactividad, posibilidad de acceso a complejas y variadas fuentes de información. Es así, que podemos decir que un hipertexto puede ser entendido como una matriz de textos que pueden llevar a la interacción con el usuario.

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El campo educativo con respecto a este tema ha prestado especial atención; pero, todavía está lejos de determinar con exactitud sus reales potencialidades y su efectividad para propiciar aprendizajes significativos. Esto se debe, en gran parte, a que el estudio de los sistemas híper-textuales como medios para el aprendizaje resulta sumamente complejo, ya que exige tener en cuenta gran cantidad de variables y factores, desde diferentes disciplinas y enfoques. Por lo general, se ha intentado definir el concepto de “hipertextos” a partir de las características que, aparentemente, los diferencian de los textos tradicionales. Así, se ha señalado que su nota distintiva reside en su estructura no lineal. No obstante, libros, considerados lineales, como las enciclopedias, por ejemplo, incluyen algunas propiedades no lineales. No existiría, pues, una frontera radical entre los textos lineales y los hipertextos. Más bien, se trataría de un continuo, en uno de cuyos extremos podrían ubicarse aquellos hipertextos que asumen, de manera decisiva, la no linealidad. Tal como lo define Landow, (1991) mediante el siguiente esquema:

Gráfico 1. Tomado de http://www.ldc.usb.ve Ahora bien, si se trabaja de acorde con los avances tecnológicos se tendrá en cuenta que los objetivos transversales en educación se orientan al desarrollo de las capacidades para manejar herramientas que permitan el proceso de información. Así, al terminar el tercer ciclo de educación primaria, los alumnos estarán preparados para acceder a un nuevo campo educativo, el cual esté al día con la tecnología. Esto implica integrar destrezas, habilidades y valores, partiendo de objetivos claros, una adecuada selección de experiencias de aprendizaje, una buena organización de las experiencias propuestas, y lógicamente, una adecuada evaluación, la cual debe seguir con sus respectivas características: formativa, sumativa, integral.

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En cuanto a la función en la enseñanza - aprendizaje de la lectura, como fortalecimiento de la misma, Internet cumple una función muy importante y ésta consiste en incentivar a los alumnos a leer textos novedosos que no solo le den información sobre un determinado tema sino que les permitan ser participes de innovadoras informaciones propuestas; es decir, al utilizar las distintas herramientas que ofrece este sistema de redes ellos pueden dialogar con distintos personajes, a través de textos escritos por ellos mismos, lo que ayudará a mejorar su expresión escrita y contribuirá a que su comunicación sea más fluida en su vida diaria. Como sabemos la ausencia de los hábitos lectores contribuye a reducir las capacidades expresivas de la población, sobre todo en lo que a expresión escrita se refiere (Cerrillo, 1996); por ello, el adaptar las diversas herramientas ofrecidas por Internet al fortalecimiento del proceso lector, se logrará controlar el analfabetismo funcional. Debido a que Internet ofrece una serie de campos informativos de comunicación, los alumnos de diversos centros educativos podrán comunicarse con alumnos de otros centros y de realidades sociales diferentes, lo que permitirá el enriquecimiento de su vocabulario. Al respecto, Gros (1987) dice que la educación estará al servicio de las necesidades sociales e individuales intentando conjugarse mutuamente. Por otro lado, la principal tarea del docente, en la actualidad, es orientar y utilizar la nueva tecnología como herramienta básica de la tarea educativa; como señala Cabero (2000), la formación inicial y permanente del profesorado debe constar de una técnica adecuada que incida tanto en su dimensión didáctica como en su concienciación y actitud. De ese modo se estaría contribuyendo a que el alumno desarrolle sus capacidades con mayor interés y efectividad. Puesto que la función enseñanza - aprendizaje en la lectura se inicia en el proceso de codificación y decodificación, la utilización de Internet se da como un medio gráfico que le permite al lector un registro permanente del mensaje que quiere transmitir y que desea recibir. Así el estar presente en Internet implica redefinir el concepto tradicional de educación que nos lleve a entablar un fuerte diálogo con los alumnos a fin de orientarlos hacia el logro de sus metas. Según el Enfoque Constructivista, el alumno es el constructor de sus propios aprendizajes, y el ser protagonista de su educación lo hace responsable de estar al día con el

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vertiginoso avance tecnológico. De hecho este avance gira en torno a dos grandes aspectos: El diálogo y la información. Además, este proceso educacional conlleva a adoptar los nuevos paradigmas, pues exige un cambio en la forma en que los profesores están acostumbrados a educar. Esto es pasar de una educación monótona y rutinaria en las cuales los alumnos solo reciben la información que les da el profesor, a una educación activa en la que profesor y alumno puedan explorar el campo informativo y le den más valor a sus estrategias en el proceso de enseñanza – aprendizaje, así, cuanto más rico en posibilidades de interacción sea un instrumento didáctico, más potenciará el aprendizaje activo en los sujetos (Del Moral, 1998) Ahora bien, en Internet existen herramientas, recursos de información, entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias de interconexión con fuertes posibilidades de aplicación en el ámbito educativo. En este proceso de reproducción de la realidad a través de estos recursos, el alumno se irá convirtiendo en potencial comunicador de signos no verbales (Farray, 2001), reafirmando, así, el logro de sus competencias. Así mismo, hace posible que el aprendizaje sea significativo y el alumno pueda interactuar con lo que lee a través de las herramientas brindadas, con ello podemos decir que Internet estimula tanto a los alumnos como a los docentes a seguir estas posibilidades de interacción, y esto no solo se da publicando y difundiendo ideas, opiniones o resultados de investigaciones realizadas por ellos mismos sino que permite fomentar debates en torno a lo leído. El alumno puede lograr en un corto tiempo y con eficiencia y calidad: Ser informado, dialogar, entretenerse, actualizarse, culturizarse, y hacer de la lectura un hábito que le abra las puertas al conocimiento, de una manera efectiva y entretenida, aunque como dice Caron (2002) se ve la oposición entre la lectura placentera (de entretenimiento) y la lectura informativa. Por otro lado, el hablar de utilizar diversas herramientas de Internet supone una serie de limitaciones, si no son utilizadas con claridad y dominio, debido a que su aplicación es compleja y va variando de acuerdo al tiempo, recursos, necesidades, etc. Estas limitaciones pueden ser de orden ético, ambiental, técnico y por el objeto de estudio. Tal es así que pueden ser objetos de obstáculos que no pueden ser pasados por alto. Por lo mismo, los tipos de instrumentos que se usen deben ser los más adecuados para lograr que la estrategia sea más productiva.

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Los alumnos tienen la oportunidad de desarrollarse a partir de la integración de sus nuevos aprendizajes, lo que demanda una interpretación de los datos obtenidos. Pero para lograrlo es necesario que lean comprendiendo lo que se transmite, decodificando cada palabra, cada frase, cada párrafo, identificándolas en un determinado contexto. En este sentido, se valora la importancia del hipertexto en el fortalecimiento de la recreación lectora. Es necesario añadir que es importante porque puede dar la idea de texto mágico que se abre a otros innumerables textos, y en el que el lector se involucra como parte activa del mismo proceso. Por otro lado, es importante que los docentes den a conocer a sus alumnos los objetivos que tiene la recreación de la lectura a partir de Internet de modo que ellos, desde pequeños, tomen conciencia del papel que desempeña este sistema de redes en la sociedad y valoren su participación activa en el campo educativo. Es muy importante que los docentes se informen y se capaciten sobre el potencial y los inconvenientes con los que cuenta el servicio de Internet, sobre cómo utilizar programas filtradores de contenidos, planificar y supervisar el uso de los medios informáticos, dialogar con los alumnos respecto a diversos temas, informar a la comunidad de padres sobre los avances y acceder a noticias desde la misma red e intercambiar opiniones con docentes de diferentes partes del mundo sobre cómo aplican esta nueva tecnología en el proceso de enseñanza, en especial en el proceso lector.

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Texto Complementario

La animación a la lectura desde edades tempranas Pedro César Cerrillo Torremocha Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Director del CEPLI Universidad de Castilla La Mancha Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la «sociedad de la información»; otras veces, que es la «sociedad del conocimiento». Pero información no es lo mismo que conocimiento. La información es algo externo y rápidamente acumulable, que no es nada si no se asimila, se discrimina, se procesa y se enjuicia y eso no es posible sin competencia lectora. Sin embargo, el conocimiento es algo interno, estructurado, que se relaciona con el entendimiento y con la inteligencia, que crece lentamente y puede conducir a una acción. En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es entendida ni aceptada como un derecho ciudadano de primera necesidad y porque no ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles; sirva como ejemplo el que se refiere a los niños y adolescentes: en un estudio publicado en 2004, aunque los datos son de 2002, se indica que, en el orden de preferencia de actividades en el tiempo libre la lectura queda relegada al penúltimo lugar, solo por delante de «no hacer nada» (Vid. Marchamalo: 2004). Y, sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de sesenta mil novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero todavía no lectora. Aunque nunca se ha leído tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores, leer no está de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por muchos sectores de la sociedad, entre ellos los medios de comunicación y, particularmente, los jóvenes: incluso a muchos adolescentes, de los que leen habitualmente, les da vergüenza reconocer ante sus amigos que son lectores. Además, la lectura ha sufrido, está sufriendo, cambios importantes. Gil Calvo habla de una desnaturalización lectora, que afecta a la cualidad lectora, es decir a qué se lee, aunque no a la cantidad de lecturas (Gil Calvo: 2001, 19). Hoy hay más lectores que nunca, pero ¿cuántos de esos lectores leen textos que no sean instrumentales? La lectura por la lectura, por gusto, por enriquecimiento personal, por conocimiento del mundo, o la relectura, no son objetivo básico de la lectura. Mucha de la lectura que se practica es

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instrumental; se lee más como fuente de información que como fuente de conocimiento. Los peligros de practicar solo esa lectura son las limitaciones que termina imponiendo al lector. En los inicios de este siglo XXI parece que nadie discute la necesidad de extender el hábito lector a la mayor cantidad de personas, porque se piensa, con buen criterio, que el ejercicio habitual de la lectura aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para comprender el mundo y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para comunicarse con los demás en diversos contextos. Pero, llegados también a este momento, conceptos como promoción, animación o mediación, referidos a la lectura, a veces se confunden y, en ocasiones, se malinterpretan. Cuando hablamos de promoción de la lectura, solemos recurrir a diversas técnicas y estrategias de la que llamamos animación a la lectura, que nos permitan hacer nuevos lectores, y la promoción es algo más amplio, que está muy relacionado con las políticas culturales de las colectividades de que, en cada caso, se trate. De todos modos, la promoción de la lectura es algo reciente, que hubiera sido impensable, tal y como hoy la entendemos, en otros tiempos en que la lectura era clandestina o marginal, o se usaba con fines doctrinales o ejemplarizantes. Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del lector. Leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria. Tipos de lectura y lectura escolar Hay muchos tipos de lectura, muchos de ellos instrumentales, pero, sabido es, que la verdadera lectura es la voluntaria, la que no tiene ninguna finalidad más allá de ella misma. Este asunto de los tipos de lecturas es asunto espinoso cuando nos referimos a niños y adolescentes. Las lecturas obligatorias, que en el caso de la Literatura Infantil y Juvenil (en adelante LIJ) son las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes

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para ellos, al tiempo que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. Pero dicho esto, también debemos saber que nos podemos encontrar con dos problemas: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un lado, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos. Y, por otro lado, la selección de esas lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de empatía entre el lector (sobre todo el adolescente) y el libro obligado. No podemos olvidar, por mucho que obliguemos a una persona a leer, que la lectura tiene su base en la decisión personal de leer, libremente tomada por cada persona. Sería importante también reconocer que, en relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es con los niños que «no saben leer», no con los niños que, sabiendo leer, no quieren leer (Vid. Moreno: 2003). Sí es responsabilidad de la escuela la competencia lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la educación literaria de los escolares. La sociedad tiende a adjudicar a la escuela, injustamente, toda la responsabilidad en la adquisición de hábitos lectores. Ana María Machado dice que la lectura en la escuela es: El momento y el espacio de la salvación de la literatura, del posible descubrimiento y formación del futuro lector. Se multiplican así las iniciativas de apoyo a la producción editorial para esa área, las campañas de fomento a la lectura, los proyectos destinados a que los libros infantiles lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho tanto en ese terreno. (Machado: 2002, 15). Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos chicos suelen perder el hábito lector adquirido en la escuela, refugiándose, en el mejor de los casos, en la lectura «fácil», abandonando los libros y las lecturas literarias. Una encuesta de la Fundación Bertelsman del año 2003 indicaba, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 años afirmaba que le gustaba leer, mientras que en los chicos entre 12 y 16 años esa cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios motivos, algunos de ellos ajenos al ámbito de influencia escolar: culturales (los hábitos de ocio alternativo), o cognitivos (las dificultades de comprensión o el esfuerzo excesivo que puede suponer el ejercicio lector); otros motivos son educacionales (la falta de atención a la lectura

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comprensiva o la no diferenciación clara y precisa entre lectura obligatoria y lectura voluntaria). Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la que representa la unión de «Lengua y Literatura» y por esa «prescripción lectora» antes mencionada, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores programados en el periodo educativo que corresponda, en detrimento de los valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en cuanto esta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se expresó Lázaro Carreter (1984, 7) hace muchos años: El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe entre sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitación al libro como una celada que lo apresará en el tedio. Porque sus primeros contactos con él [contactos oficiales, precisamos nosotros] son de vencimiento de obstáculos; primero, el de descifrar los signos gráficos y el de relacionarlos con el significado del léxico y del discurso; después, el de la comprensión de los distintos saberes... Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no leen, sino que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del camino de la lectura. El hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela, siendo una consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la práctica de la lectura en la familia. Lo más eficaz para que un niño lea es, probablemente, que vea leer. Sabido es que las conductas son aprendidas y muchas actitudes y hábitos también; y en ellos influyen factores sociales y culturales propios del contexto en que cada ciudadano vive. En la creación de hábitos lectores estables el primer ámbito de influencia sería el de la familia; pero... ¿Leen los padres? ¿Se fomenta la lectura en el hogar? ¿Hay libros en los hogares españoles? En segunda instancia, tras la familia, estaría la escuela. Y en tercera instancia, pero en relación con las dos anteriores, la biblioteca. Pero... ¿La lectura de textos escolares, en los que el objetivo comprensivo está marcado de antemano, hipoteca -o, al menos, limita- la decisión de leer voluntariamente de niños y adolescentes? ¿La transversalidad es compatible con la

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creatividad? ¿Se escriben y se editan libros de LIJ condicionados por otros objetivos que no sean literarios? La obligatoriedad en el cumplimiento de determinados objetivos escolares, ¿condiciona a los profesores en el momento de elegir las lecturas literarias? Esa misma obligatoriedad, ¿provoca que los bibliotecarios realicen las adquisiciones condicionados por ella? El progresivo impacto de los medios de comunicación audiovisual, con la televisión a la cabeza de todos, no parece que sea la causa por la que muchas personas abandonan la práctica lectora en ese umbral antes referido que pasa de la infancia a la adolescencia. El auge de los medios audiovisuales y la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación sí han favorecido un cierto cambio de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa a la de otra que se construye mediante imágenes audiovisuales; este cambio sí implica ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre todo, en las capacidades de razonamiento, lo que a su vez podemos comprobar en los hábitos lectores de los más jóvenes y en sus habilidades para la lectura comprensiva. Este cambio de modelo ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamente espectáculos y actividades, incluso informaciones, en donde prevalecen las imágenes y los iconos frente al texto escrito. Georges Steiner (2000, 64) ha señalado que nunca tanta información ha generado menos conocimiento. No podemos confundirnos: la informática, internet particularmente, es una excepcional manera de democratizar el acceso a la información que hace posible, además, la adquisición de nuevos conocimientos, pero no deja de ser una lectura instrumental; como dice Ana María Machado (2002, 36): No es una forma de adquirir sabiduría. Para la transmisión de la sabiduría se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una opción entre otras del menú, de una preferencia por «esto o aquello», sino de una comparación entre «esto y aquello», con análisis de argumentos, oposición de contrarios, complementación de divergencias, encadenamiento lógico que lleve a conclusiones, etc. Un proceso complejo... El mundo de la animación a la lectura En los últimos veinticinco o treinta años han sido frecuentes las actividades de animación a la lectura, sobre todo en los ámbitos escolar y bibliotecario. Ha sido, en general, una animación entendida más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un libro

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concreto que una actividad organizada para el fomento general de la lectura. La animación a la lectura necesita, cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la Lectura, sobre sus qué, sus porqué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué y, por supuesto, sus «por medio de quiénes», en los momentos en que los mediadores entre libros y lectores fueran necesarios. Pero también necesita un buen empuje la Promoción, ya que, hasta ahora, aun habiéndose mejorado los índices lectores, no han existido «políticas de promoción lectora» debidamente institucionalizadas, sino, más bien, empeños y proyectos aislados, algo que parece que está empezando a cambiar, afortunadamente. Objetivos y ámbitos de la animación a la lectura El objetivo único de la animación a la lectura debiera ser la mejora de los hábitos lectores de los individuos a quienes se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos hábitos lectores estables. Lo que sucede es que a lo largo de ese camino, largo camino probablemente, llevamos a cabo prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas. El logro de ese hábito tendría que producirse al margen de la práctica lectora como actividad escolar obligatoria, desarrollando -en cambio- la lectura libre, activa, crítica, voluntaria y sin otra utilidad inmediata; la llegada a esa meta es proceso lento y, en algunos momentos, esforzado, por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión, voluntad, soledad, disciplina, constancia o imaginación. Bajando más a la realidad cotidiana, y siendo más modestos en nuestros objetivos, parece que hoy entendemos como animación a la lectura y no tienen por qué estar mal, el conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto. Los ámbitos de la animación son de dos tipos: formales (la escuela y la biblioteca) y no formales (la familia, los medios de comunicación, los clubes de lectura, las tertulias literarias o las librerías, entre otros posibles). El ámbito de la animación suele ser motivo de conflicto en más casos de los deseados, ya que la lectura como placer es difícil de evaluar con criterios escolares, por lo que la barrera entre lectura instrumental y lectura voluntaria no siempre aparece lo suficientemente precisada para evitar que se confundan. No olvidemos que la lectura no es solo el reconocimiento de unos sonidos, unas sílabas o unas palabras en el

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conjunto de un texto; leer es, además, comprender e interpretar, es decir, como dice Mendoza (1998, 10) participar en un proceso activo de recepción. Estrategias y técnicas de la animación a la lectura Entendemos como tales las actividades que programaremos y los mecanismos que pondremos en funcionamiento para «animar a leer» en diversos contextos, con fines concretos, y que no tienen por qué ser siempre los mismos: a) Para leer por leer; b) Para superar obstáculos que la lectura conlleva; c) Para leer un libro concreto; d) Para leer varios libros de un tema concreto; e) Para leer a un autor concreto. Hay estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa de un libro y hay otras que no necesitan esa lectura previa. En cualquiera de los casos, la Animación a la Lectura requiere unas condiciones previas: 1. Que la actividad sea libre, gratuita y continuada. 2. Que los libros elegidos sean adecuados a la edad de sus destinatarios. 3. Que esos tengan calidad literaria. 4. Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmentados, deben tener suficiente vida propia para ser comprendidos independientemente del texto completo). 5. Que la experiencia pueda ser comunicada a los demás: la lectura como acto individual salta la barrera que le permite pasar al terreno de lo social: de la lectura a la escritura, o la recreación escrita de la lectura. Además, en cualquier estrategia o técnica que programemos el animador debe tener en cuenta, con carácter general, las siguientes cuestiones: los destinatarios (contexto, edad, nivel de lectura, ...), el libro (o el texto) que se proponga, el carácter grupal o colectivo de la estrategia, las actividades a realizar, a existencia de un espacio para la lectura individual y silenciosa, la periodicidad (debe haber continuidad en la programación), los materiales que se vayan a emplear y el componente no utilitario de la estrategia. Elementos negativos en una animación En ciertas animaciones, sobre todo en el ámbito escolar, aparecen condicionantes y elementos que entorpecen el desarrollo de esas animaciones y, lo que es peor, impiden el logro de los objetivos que se proponen. Los más peligrosos son la obligatoriedad de la animación y que esta se identifica con un trabajo de clase más. Del mismo modo, son elementos negativos en una animación: que el libro elegido ya se haya usado con otro fin, que la animación conlleve premios o castigos, que el libro no conecte con los destinatarios, que la

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animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la propia animación o que cuando el texto elegido sea fragmentado, tenga insuficiente vida propia. La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos; por eso, iniciado el siglo XXI, es más necesario que nunca un ciudadano lector, lector competente y crítico, capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes. Si la lectura fue, en otro tiempo, una actividad minoritaria, que discriminaba a las personas, hoy debiera considerarse un bien al que debieran tener acceso todos los individuos. Ser alfabetizado es un derecho universal de todas las sociedades, porque el valor instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar autónoma y libremente en la sociedad del conocimiento. La mejora de los hábitos lectores de una población empieza con la formación de sus ciudadanos como lectores literarios ya en las primeras edades, en las que los mediadores seleccionarán las lecturas sin caer en la fácil tentación de elegirlas por sus valores externos, sin considerar la historia que contienen o la manera en que está contada esa historia: para que el camino recién iniciado en los nuevos lectores no se vea interrumpido es imprescindible que no les contemos historias aburridas, que no les impongamos las lecturas, que no frenemos sus motivaciones lectoras y que no les coartemos su capacidad para creer en cosas increíbles, para imaginar mundos maravillosos o para sentirse muy cerca de los más fantásticos personajes. Pero en ese camino es necesaria la buena convivencia de las lecturas escolares y de las lecturas voluntarias. La suma de las experiencias que se derivan de ambas lecturas ayudará a la formación del espíritu crítico del nuevo lector, que será capaz de entender y explicar lo que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que nunca sucediera. Se sentirá, de algún modo, con capacidad para ejercer el juicio crítico con libertad.

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Actividad No Calificada 2 Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2 “Nuevas Tecnologías de la Mano Con la Creatividad” del Curso 2 y el texto complementario responda a las siguientes preguntas:

Elabore un organizador gráfico de la unidad, resaltando el punto que más le ayuda a su labor pedagógica y compártalo con sus colegas.

Comente: ¿Qué aporta la sociedad del conocimiento y la información a la realidad escolar?

Escriba un breve ensayo sobre la inclusión de la creatividad en la sociedad del conocimiento.

Comparta con sus colegas sus ideas acerca de transformar la escuela, haciéndola más experimental y atractiva para los alumnos de hoy.

Comente: ¿Cree que la escuela parece haberse quedado en las corrientes pedagógicas del siglo pasado? ¿Por qué? ¿En qué afecta a los alumnos y a la sociedad?

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Evaluaci贸n en L铆nea 2 Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.