ECOL Curso 2 Unidad 3 Encuentro de la tecnología con la lectura by Utrivium Comunidad

- Curso 2: Comunicaci贸n Integral

3 Unidad

Unidad 3

Encuentro de la tecnolog铆a con la lectura Dra. Ver贸nica Castillo P茅rez Paso 1.- Ver videoconferencia

Paso 2.- Lea texto de esta unidad

Paso 3.- Realice actividad

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3.1. Incorporación de las NTIC y el desarrollo cognitivo Partiendo del concepto que el ser humano, es un ser biopsicosocial, al hablar de desarrollo cognitivo, este no se puede explicar, sin tomar en cuenta el entorno social y afectivo, como así también los procesos intelectuales que se denominan “inteligencia”. Aquí presentamos una reseña de los conceptos desarrollados por las principales teorías en estos aspectos: Cognición, El desarrollo de esquemas con la puesta en juego de procesos universales (acomodación, equilibrio y adaptación), que promueven la estructuración de estadios de desarrollo intelectual, el que va evolucionando por etapas crecientes de complejidad. Para Piaget, el sujeto es activo y el desarrollo es condición básica para que se dé el aprendizaje. Para Vigotsky, el sujeto que aprende es básicamente interactivo, y el desarrollo va a “remolque” del aprendizaje, porque es el mediador social, lo que él denomina “ley de la doble formación”, (primero se aprende entre personas y luego en el interior del sujeto). Esos mediadores (entre el sujeto y la cultura), pueden ser personas (adulto y pares más avanzados) y objetos (la computadora por excelencia), lo que denomina “el otro significativo”. Por tanto, la constitución de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (atención, memoria y lenguaje), no pueden explicarse al margen de la vida social. Así se explica el concepto de “zonas de desarrollo próximo”, que son “(...) la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o compañero más capaz (“el otro significativo”)(1978)”...., para llegar al nivel de desarrollo potencial, donde las funciones todavía no han madurado y no se pueden medir mediante pruebas. Gardner desarrolla su teoría de las Inteligencias Múltiples, que tienen una localización en el sistema nervioso central, se dan en todas las culturas y personas, y amplia al concepto de inteligencia incluyendo los aspectos emocionales (intra e interpersonal), como constitutivos de la misma, (además de las usualmente medidas como la lingüística, lógico-matemática, también considera a la musical, espacial y cinestesica-corporal

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Afectividad,

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La influencia de lo afectivo-emocional en los procesos cognitivos, implica

considerar dos aspectos difíciles de separar, como son la influencia de la maduración y el desarrollo, el clima emocional y social que rodea a ese individuo, desde su concepción, los primeros meses de vida y a lo largo de toda su existencia, por un lado, y por otro, el papel de las propias emociones y afectividad para relacionarse con los demás y el mundo que lo rodea. Es el aspecto energético del proceso cognitivo. (Freud). Dado que la FINALIDAD DE LA EDUCACION es “Brindar el conjunto de conocimientos para desempeñarse en un medio cultural”, sostiene Vigotsky que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores se dan ante la mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de los signos (lenguaje, escritura, números) así como de los utensilios (herramientas), han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana, con la forma y nivel de desarrollo cultural. La internalización de estos sistemas de signos culturalmente elaborados, acarrea transformaciones conductuales y crea vínculos con el desarrollo individual, desde los estadios más tempranos. Así, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces en la sociedad y la cultura (Marx y Engels). La Cultura está representada y se apropia por medio de signos: LECTURA

ESCRITURA

MATEMATICA

Los contenidos culturales requieren habilidades

LECTURA

MOTORAS

SENSORIALES

COGNITIVAS

Manejo de libros

Visual

Asociación letra-sonido

mouse, teclado

Óculo-manual

Rec. De palabras

Auditivo

Comprensión, deletreo

Visual

Deletreo

Táctil

Secuencia

Auditivo

Gramática

Visual

Contar, clasificar

Táctil

Manejo de signos

Auditivo

Operaciones mecánicas

impresión

Trazado de letras ESCRITURA Manipulación MATEMÁTICA

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Relacionando lo teórico con los aportes que la Informática hace tanto al desarrollo cognitivo, como a los Trastornos del Aprendizaje, se puede afirmar que el uso de diferentes software (aquellos específicos de las áreas curriculares) y los que exploran diferentes analizadores sensoriales (formas, colores, sonidos, esquema corporal, espacio gráfico, etc.) como el aprovechamiento de graficadores infantiles, dan la posibilidad de explorar y manipular cantidades, objetos, conceptos, de una manera creativa y motivadora, adaptándose a las necesidades y capacidades de cada sujeto . Características de las TIC: -

Traspasar información entre el usuario y el mundo.

Acceder, almacenar y mover gran cantidad y variedad de información

Combinar datos.

Efectuar operaciones lógicas Procesos intelectuales involucrados en el manejo de recursos informáticos. * Simbolización * Algoritmización * Organización de los datos * Codificación de los datos * Transformación de los datos (modelización) * Representación de resultados

Potencial cognitivo de los programas: - Dinamiza el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Provee diferentes formas de representar e interactuar con la realidad - Vincula con el lenguaje expresivo y comunicativo del entorno social - Favorece el acceso a la información (estructurada por criterios lógicos y conceptuales) - Ofrece variedad de estrategias de adquisición del conocimiento. - Provee de herramientas de producción, organización, sistematización del conocimiento y res. de problemas. - Promueve diferentes estrategias didácticas. - Fomenta diferentes centros de interés. - Respeta a los tiempos y estrategias de aprendizaje del individuo.

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3.2. Web 2.0 y Lectura En cuanto a la Web, es importante resaltar sus ventajas y desventajas en la educación; a. Ventajas de la Web en la Educación La utilización de la Web en el presente y en el futuro educativo, ciertamente es una necesidad. Por ello, el dinamismo tecnológico que surge en su utilización potencia radicalmente las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto para docentes como para los mismos alumnos. Así, Internet se muestra representado por el "aula virtual", que traspasa los muros de las aulas físicas para ser utilizado y visitado en indeterminados lugares y momentos. Es entonces cuando los docentes que están prestos a formarse e introducirse en el mundo de las TIC tienen las posibilidades de enriquecer sus diseños didácticos, mejorar y permitir el trabajo colaborativo con otros docentes en la planificación y organización de sus clases. A través de Internet se puede tener acceso a un múltiple bagaje de posibilidades que permitan el contacto global de los alumnos con otros alumnos de su misma edad, siempre con el acompañamiento de los docentes. Al participar en las investigaciones el docente y alumnos fomentan discusiones especializadas de un tema de interés, a través del cual, podrá fortalecer el intercambio de ideas entre ellos. Entre las ventajas más significativas es posible mencionar: 1.

El acceso a la diversidad de información, con la cual, el binomio alumnos - docente puede trabajar desde diversas perspectivas e intereses. Dado que el formato que se presenta es multimedia e hipertextual, el entorno de enseñanza – aprendizaje de hace más atractivo e interesante para estos agentes educativos, sin excluir la participación activa de toda la comunidad educativa en general.

A través de las páginas Web, foros y ahora el uso de las Weblogs, se posibilita la intercomunicación, desarrollando así las capacidades para comunicar sus opiniones de forma oral o escrita, con diversas personas que pueden ser de su entorno escolar y que compartan intereses comunes. Este espacio permite que los alumnos se comuniquen electrónicamente con otros alumnos y docentes, de modo que pueden intercambiar y discutir en torno a ideas, información, y problemáticas de diversa índole. Esta

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extensión del aula tradicional ayuda a expandir el conocimiento de los estudiantes y a desarrollar un pensamiento reflexivo (Kwan Yau, 1993) 3.

Los buscadores permiten seleccionar información relevante, por ello es importante que los docentes conozcan las diversas páginas que están al alcance de los alumnos, propiciando así, una orientación adecuada. Todo proceso de investigación es más eficiente si se tiene a la mano diversos puntos de búsqueda y acceso de información actual a través de librerías internacionales (Dyrli, 1995)

Una opción útil en el proceso de investigación es conocer y utilizar el Centro de Información de Recursos Educativos: ERIC (Descy, 1994), puesto que permite acceder a diversos recursos como bancos de datos, librerías virtuales y publicaciones para los docentes interesados en el tema de la investigación (Abdal Ac, 1995). La mayoría de los bancos de datos y catálogos de librería pueden encontrarse mediante TELNET (Rothenberg, 1995). Los archivos electrónicos a los que los docentes pueden acceder presentan diversidad de formas, tales como textos, audiovisuales, programas interactivos de contenido educativo que se ejecutan a través de servidores de diversas agencias gubernamentales, como universidades, centros de enseñanza media, ministerios, grupos de intereses particulares (Anderson, 1994; Caverly & Broderick, 1994)

Los recursos educativos que se encuentran en línea incluyen materiales almacenados en formatos electrónicos, actividades educativas para las clases, catálogos de librerías, bibliografías, libros y revistas en formato electrónico, artículos de revistas y periódicos, ensayos, monografías de conferencias, documentos históricos, exhibiciones de arte, guías de escritura, índices de materiales de todo tipo y otros procesos de enseñanza - aprendizaje (Wehmeyey, 1996) Ejemplos claros de este tipo de documentos son los portales de ministerios de educación de varios países, así como dominios públicos que responden a intereses particulares.

Internet se presenta como un medio necesario y las actividades educativas que integran los docentes en sus clases proveen un ambiente propicio para el aprendizaje mediante la presentación del material educativo con ejemplos reales.

Otra clara ventaja en la utilización de Internet es el interés que logra despertar en los alumnos, pues esto permite que los docentes puedan adaptar el currículo a las diversas necesidades que se presentan en el entorno de los alumnos. En ese caso, la

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información que se encuentra en la red puede ser valiosa y permitir que los docentes planifiquen y desarrollen sus unidades didácticas con una perspectiva moderna. La posibilidad de descargar programas didácticos libres de costo, refuerza más el grado de interés despertado en los alumnos y docentes. 8.

Además, los docentes pueden encontrar y compartir nuevas estrategias pedagógicas, unidades y módulos con otros docentes, afianza la interactividad que le sirve de base para desarrollar nuevas e innovadoras ideas para presentar sus clases, de forma que facilita el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Así, los nuevos recursos educativos se pueden obtener a través de discusiones de temas particulares mediante el correo electrónico, listas de interés y el acceso de una variedad de "revistas" y boletines electrónicos.

Los docentes pueden intercambiar información con rapidez y facilidad (Travaglini, 1994), esto favorece a que se eliminen, o en todo caso, se acorten las grandes brechas entre la comunicación física y virtual.

10.

Otra ventaja se centra en el poder navegar en las diferentes páginas Web, pues a partir de ello se mantiene la atención de los alumnos y permite su incorporación en el trabajo. Por medio de los nuevos procesos de información, los docentes favorecen en los alumnos una diversidad de destrezas como la investigación, solución de problemas, pensamiento crítico, comunicación, y manejo de información (Williams, 1995), destrezas necesarias para el desarrollo personal.

11.

Por otro lado, el dejar que los alumnos realicen diversas actividades en Internet, desarrolla en ellos un grado de independencia, individualidad, trabajo cooperativo, tolerancia, iniciativa, flexibilidad, lo que permite que descubran por sí mismos tópicos y recursos educativos según sus intereses particulares; esta experiencia personal de los estudiantes con la información electrónica facilita su proceso de aprendizaje.

12.

En este proceso de navegación por los recursos Web, los alumnos tienen la oportunidad de visitar y ejecutar distintos recursos educativos disponibles, con ejemplos actuales, lo cual les ayuda mejor a integrar el conocimiento con su contexto socio – cultural. (Williams, 1995)

13.

Los alumnos se benefician de la tecnología al fortalecer el proceso de aprendizaje en la transformación de una metodología pasiva a uno activa (Schrum, 1995)

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Otra ventaja importante que ofrece Internet a docentes y alumnos es la posibilidad de mantenerse en contacto con las nuevas tecnologías, contribuyendo eficazmente a su alfabetización tecnológica. En ese sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje se presenta con éxito cuando los alumnos son conocedores del sentido y las posibilidades de aplicación de la información en sus vidas diarias.

15.

Puesto que la comunicación electrónica permite el intercambio de ideas y experiencias entre todos los miembros de la comunidad educativa, es posible organizar reuniones virtuales a través de las teleconferencias (Eurich-Fulcer & Schofield, 1995. Esta experiencia enriquece el proceso de aprendizaje (Williams, 1995) al poder integrarse tareas que favorezcan el acceso de comunicaciones a otros destinos. De dicha experiencia se le provee al alumno una interacción intercultural. (Bailey & Cotlar, 1994; Kwan-Yau, 1993) Dadas las ventajas de la utilización de Internet, Cabero (2002) señala la importancia

de sus posibilidades teniendo como prioridad la utilización de las diversas tecnologías de la comunicación para lograr cubrir las necesidades individuales y sociales, además de conseguir la efectividad en los entornos de aprendizaje y la interacción de alumnos y docentes. Por tanto, el entorno de Internet responde a los antecedentes del conocimiento situado en el realismo y complejidad. Así, Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares favoreciendo una enculturación progresiva a través de su formación y participación activa en el entorno. b. Desventajas de Internet Como cualquier herramienta, Internet también presenta ciertas desventajas, las cuales pueden ser abordadas si se las tiene presente. Así, se van planteando y estudiando los problemas potenciales que surgen con la inadecuada utilización de Internet y las herramientas que este presenta. Las principales desventajas se resumen en: 1.

Falta de los equipos adecuados.

Inadecuada formación por parte del profesorado en cuanto a los programas y a la aplicación de los recursos que se encuentran en Internet (El País Digital, 2003. El problema se acrecienta cuando los alumnos

y/ o se pierden en el proceso y los

docentes no pueden atender a sus dudas e inconvenientes.

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Ausencia del soporte técnico y curricular, la reprobación y temor a su uso por parte de algunos profesores que se resisten a cambiar sus estilos de enseñanza tradicional.

El material inadecuado que puede encontrase en Internet, se convierte en una gran desventaja, considerándose en cierta medida un peligro para los usuarios; para controlarlo se recomienda que se discuta con los padres de familia, el grupo de docentes y administradores acerca de la responsabilidad sobre el uso de Internet y cómo actuar en aquellas situaciones en la que no se usen apropiadamente las herramientas y recursos alojados en la Web.

Ahora bien, efectivamente, la posibilidad del acceso a Internet y su incorporación a las aulas no asegura la eficacia del proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que para lograr los objetivos planteados se requiere algo más que tener conexión a Internet, se requiere una planificación efectiva. Es decir; por sí solo, Internet no se presenta como el ejecutor capaz de lograr los objetivos que se plantean en los centros de enseñanza. Se considera importante comparar los métodos tradicionales con las nuevas modalidades basadas en Internet, de modo que se verifique si los objetivos y metas consideradas en el proceso de enseñanza – aprendizaje serán conseguidos con mayor eficacia a partir del uso de las herramientas y recursos que este ofrece. En este sentido, los docentes están en la obligación de buscar formas y medios para controlar el acceso a Internet en las aulas, pues ellos son los responsables de brindar la información adecuada a los alumnos (Maddux, 1994. A respecto, Sánchez, J. (2002), refiere que aunque Internet puede ser una herramienta pedagógica con gran poder, se requiere usarla con una metodología apropiada, con objetivos claros y metas realistas que permitan el trabajo potencial con otras tecnologías y que a su vez involucre las experiencias de aprendizaje de modo pertinente, significativo, entretenido, claro, activo, constructivista, holístico y contextualizado.

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3.3. Fundamentos pedagógicos para el uso de la Web 2.0 El uso de las Web 2.0 se fundamenta en las necesidades propias de los alumnos y estas dan pie al ejercicio de las actividades, por ello, entre las necesidades básicas de los alumnos rescatamos: -

Necesidad de entendimiento. Los alumnos requieren conocer y comprender el mundo en el que viven y actúan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observación y el análisis de la realidad, la construcción de sus conocimientos y la solución de problemas, para lo cual necesitan disponer de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales flexibles al ser aplicados a su realidad.

Necesidad de crear. Es importante ejercitar las capacidades creativas, para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su medio, etc. A su vez, por su naturaleza creativa y activa, los alumnos, necesitan del juego. Esta necesidad unida a la necesidad de relación con el medio, les permite compartir con los demás momentos, experiencias que les ayude a asimilar la cultura social de su grupo y disfruten de la vida, la libertad y la responsabilidad, siendo formados los intereses y las aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre. Esta investigación encuentra su fundamento pedagógico en “El aprendizaje como proceso activo, dependiendo de actividades mentales”, planteado por el Paradigma Cognitivista (Gutierrez y Correa, 2000) desde un Enfoque Constructivista, en el cual el niño es el protagonista principal de sus saberes. Además de ir realizando un proceso importante de aprendizaje partiendo de sus saberes previos para llegar a la integración de nuevos conocimientos. En ese sentido Mayer y Moreno (2003) remarcan que la utilización de Internet juega un rol importante en donde el proceso incluye especial atención a la presentación del material, la organización mental del material presentado dentro de estructuras coherentes y la integración del material presentado con la existencia de conocimientos (saberes previos), dando origen a este esquema:

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De estas necesidades se desprenden las diversas corrientes y enfoques pedagógicos que sustentan teóricamente el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación. Por otro lado, el enfocar la utilización de Internet desde el punto de vista instrumental para el ámbito pedagógico, permite considerarlo como una herramienta útil en el proceso de enseñanza – aprendizaje, en el cual surgen los principios de tres teorías de aprendizaje: Constructivismo, Teoría de la Conversación, y Teoría del conocimiento situado (Borrás, 1997) 1. Enfoque Constructivista

Considerado con mayor relevancia durante las últimas décadas por haber suscitado considerablemente sus aportes en las estrategias educativas. Según Bodner (1986), el modelo constructivista se resume en la frase “El conocimiento se construye en la mente del alumno”. Así el Constructivismo se constituye en una línea pedagógica que va desarrollándose con el conocimiento y el aprendizaje (Suárez, 2000). Para Gallego – Badillo (1996), el constructivismo es una estructura que incluye conceptos metodológicos, conceptuales y actitudinales, en las cuales integra la Psicología cognitiva, epistemológica, lógica, pedagógica y didáctica. Basándose en ello, Suárez (2000) elabora un esquema sobre los planos de desarrollo basándose en la propuesta de Gallego – Badillo (1996), quien establece que cada aspecto de desarrollo responde a preguntas orientadas básicamente a los sujetos.

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Tabla 12: Planos de desarrollo de la Teoría Constructivista A partir de la propuesta de Gallego – Badillo (1996) 1. Epistemológico

Responde a la pregunta: ¿Cómo conoce el sujeto humano?

Concepción del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana constructiva, cuyos resultados sufren transformaciones. 2. Psicológico

Responde a la pregunta: ¿Cómo aprende el sujeto humano?

Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Concepción del aprendizaje como proceso activo y dinámico, individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento, sustentada por los procesos mentales, cognitivos del sujeto humano. El individuo aprende al transformar sus ideas previas y al interpretar y comprender información nueva que integra sus esquemas. 3. Pedagógico

Responde a la pregunta ¿Cómo enseñar ante la complejidad del aprendizaje?

Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Se pretende abordar de manera creativa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de manera flexible, estrategias de intervención pedagógica para darle significado y relevancia al proceso formativo que orienta. Sí tenemos que Florez (1994) establece que el constructivismo asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por tanto los docentes están en la necesidad de orientar la enseñanza hacia el logro de habilidades sociales. Dado que el constructivismo expresa que el conocimiento se da con mayor efectividad en una serie de procesos, los alumnos parten de sus experiencias previas para luego contrastarlas con los nuevos saberes, guiados de la acción docente; esta acción permite conseguir un aprendizaje significativo para el alumno, logrando así, los objetivos planteados. Por tanto, es importante considerar que el constructivismo plantea que los alumnos van construyendo sus aprendizajes junto a un grupo de personas, a partir de sus propias experiencias en un determinado contexto: Relación consigo mismo, con la naturaleza, y con la

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sociedad (Pérez Miranda, Gallego – Badillo, 1996. En síntesis de lo que abarca el enfoque constructivista, tenemos la tabla 13: Enfoques constructivistas Desarrollo de Aspectos

Desarrollo

Contenido de

habilidades

relevantes

intelectual

E–A

cognitivas o de

(DI) Meta educativa

Social – cognitivo

pensamiento

DI como

DI por

Formación de

Desarrollo pleno del

proceso

conceptos de la

habilidades

individuo para

progresivo

ciencia

cognitivas

producción social

Dewey,

Bruner

Hilda Taba de Makarenco, Freinet,

Precursores e

Piaget,

inspiradores

Kölhberg

Bono

Freire,

Discípulos

de Vygotsky

Creador de

Facilitador,

Guía del proceso Mediador,

Papel del

ambientes

orientador del de

aprendizaje orientador,

maestro

estimulantes

proceso

habilidades dialógico,

aprendizaje

de pensamiento

formador.

Progresivo y

Idéntico a las

secuencial de

estructuras

sustentado en la

mentales

construcción

superiores

social.

Aprender a

pensar

Concepción

Dependen de

Conceptos y

Procedimientos,

Científico – técnico,

la experiencia

estructura

habilidades

polifacético,

contenidos/

vital del

básica

cognitivas

politécnico.

currículo

alumno

de las ciencias

de de

aprendizaje Concepción del aprendizaje

- Ap. Por Enfoques/ autores

descubrimiento : Bruner.

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- Ap. Significativo: Ausubel. - Cambio conceptual: Driver, Pusner, Oldham. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), y desde el enfoque constructivista, todo aquello que se aprende al percibir con los sentidos y los esquemas cognitivos que se desarrollan para la exploración de los aprendizajes existe en la mente del sujeto. Así, el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios: a. Principio de la instrucción a la construcción.- El proceso de enseñanza-aprendizaje no se basa en reemplazar el conocimiento erróneo por el correcto, ni el previo por el nuevo, sino en la transformación a partir del conocimiento activo y original. De este modo, en enfoque constructivista relacionado con la metodología aplicada implica la experiencia y la

resolución de problemas considerando los errores y los saberes

previos como base del nuevo conocimiento. b. Principio del refuerzo al interés.- Una perspectiva constructivista sugiere que los docentes tengan en cuenta las necesidades de los alumnos y con ellas sus intereses personales y comunes, de manera que los refuercen a partir de actividades que permitan desarrollar mayor interés en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Así, ellos tienen la posibilidad de comprender con mayor éxito. c.. Principio de la obediencia a la autonomía.- Dentro del marco que se pretende desarrollar, la autonomía tanto del docente como del alumno juegan un papel importante. El docente tendría que orientar sus actividades al fomento de la libertad responsable desarrollando interacciones recíprocas que se manifiesten por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.

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2. La teoría de la conversación

Planteada por Gordon Pask en 1964,

fundamenta, en cierto modo, la validez

pedagógica de la utilización que se le da a Internet y sus recursos, puesto que, siguiendo la línea vigotskiana, supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en donde la adquisición de nuevos conocimientos surgen como resultados de las múltiples interacciones a las que el sujeto está expuesto. De este modo el proceso de aprendizaje se basa en el contraste de saberes. Siguiendo esta línea, es posible establecer la relación observada en la utilización de Internet, en donde la interacción de los sujetos que lo usan se enriquece a partir de los diversos niveles de cultura tecnológica. Ya Vygotsky, en 1978 manifestaba que Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendizajes crean una zona virtual de "proximal development" (desarrollo próximo) 3. La teoría del conocimiento situado de Yung

Se muestra como otra teoría que pretende sustentar la aplicación didáctica de Internet. Según esta teoría el conocimiento está basado en la relación del sujeto con el entorno en el que se desarrolla, de modo que el aprendizaje se da cuando el sujeto se muestra activo en un contexto instruccional complejo y realístico (Young, 1993) Así, en el enfoque pedagógico de nuestros días es de suma importancia darle prioridad a la racionalidad, la cual es concebida como una actividad que responde básicamente para dar respuestas a sus alumnos. Teniendo presente la importancia de los principios y teorías del aprendizaje señalados anteriormente, en esta investigación resulta necesario tener en consideración la importancia del Paradigma Ecológico Contextual y el Enfoque Holístico Sistémico por procesos, dado que ambos consideran al alumno dentro de un contexto y sus interrelaciones con otros medios. 4. Paradigma Ecológico Contextual (PEC)

También denominado “emergente” (Suárez, 2000) como enfoque importante en la investigación, puesto que se sustenta en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos en un determinado contexto con un grupo de personas que comparten determinados intereses, según sus propias necesidades.

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Pérez Gómez (1998) señala que Doyle propulsa la idea de paradigma ecológico como espacio en el que se desarrollan los significados críticos en el alumno. Bernstein en 1971, estudia las relaciones de saber y poder producidas en las instituciones educativas y Tikunoff en 1979 propone un modelo explicativo basado en la experiencia dentro del centro educativo como contexto ecológico. Este paradigma plantea entonces que la escuela cumple la función de Ecosistema, en donde la teoría, práctica, acción e investigación se concentran en una única acción pedagógica (Diez y Pérez, 1990). Por tanto, el centro de enseñanza cumple la función de ser un espacio donde se educa, socializa, enseña, orienta, asesora, culturiza, además de reproducir saberes en acciones cotidianas. Esto demuestra que además la escuela es un espacio de formación que valida el paradigma ecológico a partir del acercamiento de su teoría a la acción metodológica en sus implicaciones epistemológicas y de investigación (Sáenz, 1995) Aunque Colom y Sureda (1981) consideran que la

escuela no es tan sólo un

ecosistema del alumno, sino que cumple la función de meso-sistema de desarrollo humano que contiene en sí mismo al aula como microsistema, por ser el contexto inmediato y directo a la enseñanza y al proceso de socialización y aprendizaje, considerando a su vez, a la familia como ecosistemas y macro-sistema al sistema escolar. Suárez (2000), resalta que los principales representantes de esa corriente pedagógica consideran como elementos básicos: la población, la organización de relaciones, el ambiente, la tecnología. Entendiéndose que la población está compuesta por los alumnos, padres de familia, docentes, comunidad local. Como se puede ver en el siguiente gráfico, el alumno desarrolla sus aprendizajes teniendo en cuenta su interacción con el entorno, con la presencia de otros contextos como marcadores de determinadas acciones en el llamado Ecosistema del alumno.

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Shellman (1986)

Paradigma Ecológico Contextual

Se preocupa de:

Atender a la interacción: PERSONAS -

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ENTORNO

en conclusión

Asume el proceso de

Hamilton (1983)

Analiza el CONTEXTO influido de OTROS

enseñanza – aprendizaje:

CONTEXTOS:

INTERACTIVO-CONTINUO

INTERDEPENDENCIA

tiene en cuenta:

POBLACIÓN:

ORGANIZACIÓN DE

AMBIENTE:

TECNOLOGÍA:

ECOSISTEMA DEL

RELACIONES:

Espacio físico

Proyectos

ALUMNO:

Estructura holística

Cultura

educativos y

Clase (Grupo)/

Cambio educativo

institucional

pedagógicos

Docente/ Escuela/

Formación docente

Ambiente externo

Vida económica y

Centro/ Comunidad

administrativa

local

Evaluación

Suárez (2000) Este enfoque nos permite hacer conexión con el capítulo acerca del uso de Internet, puesto que muestra la manera de conectarse entre redes hipertextuales, ofreciéndonos un recurso importante y valioso para el sector educativo. En este sentido, ante la necesidad de lograr que las distintas y variadas informaciones de interés para los profesores, alumnos, padres y la comunidad educativa, sean más efectivas, surge la propuesta de utilizar recursos que respondan de forma rápida y efectiva. Esos recursos pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una forma menos sistemática, como recurso formativo para los propios profesores, así la transferencia de contenidos pasaría a ser una vivencia de experiencias compartidas en el que se incluye como factor principal la comunicación entre alumnos, profesores y padres de familia. Por ello, las decisiones que se toman en torno educativo responden a los aportes teóricos de las corrientes cognitivas, ecológico – contextuales del aprendizaje, tal como se ha señalado anteriormente. Así, el Ministerio de Educación de Perú (MED, 2002), en la elaboración

del

DCB

considera

que

estas

corrientes

sustentan

los

principios

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psicopedagógicos necesarios para el logro de las competencias y objetivos planteados en los niveles educativos. Principios Psicopedagógicos 1. Principio de la construcción de los propios aprendizajes: Entendiéndose que el aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo, individual y a la vez interactivo en relación al medio en el que se desarrolla. 2. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes: En este principio está presente la interacción alumno – alumno/ alumnos – docente/ docente – docente, a través del lenguaje. El hecho de intercambiar conceptos permite la reorganización de nuevas ideas, las cuales facilitan el desarrollo y propician interacciones motivadoras y enriquecedoras en las aulas. En este aspecto, el docente crea situaciones de aprendizaje que favorecen a la construcción de saberes, propone actividades, asesora en el desempeño de las tareas, promueve la reflexión personal y grupal además de ayudar a obtener conclusiones. Como diría Condemarín (2000), las ideas confrontadas y el rendimiento de los alumnos aumentan cuando ellos sienten la necesidad de comunicar, ya sea en forma escrita o verbal, sus trabajos realizados. 3. Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo se logra al relacionar los conocimientos previos con los nuevos. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los alumnos, será más efectivo el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes. 4. Principio de la organización de los aprendizajes: La organización de saberes y los nuevos conocimientos que se obtienen amplían las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos, posibilitando su ejecución concreta en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones y desarrollar capacidades organizativas. 5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Para lograr el desarrollo integral de los alumnos, los aprendizajes deben cubrir sus necesidades en sus múltiples

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dimensiones. Estas necesidades se perciben de acuerdo a las características individuales de cada persona. Por ello, se requiere la consolidación de las capacidades adquiridas por los alumnos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas curriculares. En este principio se tiene en cuenta que cada alumno es un ser único, por tanto el ritmo de aprendizaje y desarrollo de habilidades será diferente para cada uno de ellos. 5. Enfoque Holístico Sistémico por procesos La educación holística implica tener al alumno como personaje central en el proceso educativo y al docente como acompañante activo, el cual asesora y dinamiza la formación y el aprendizaje de los alumnos. Este enfoque tiene su interés en el crecimiento de los alumnos y su proyección hacia la comunidad. Morales (2000), partiendo de este interés, se afirma que es posible hacer la siguiente comparación en los procesos de aprendizaje tomados en cuenta en la educación tradicional y la nueva educación propuesta en la que se opta por el cambio de alumnos como receptores pasivos a constructores de sus propios aprendizajes. EDUCACIÓN TRADICIONAL

NUEVA EDUCACIÓN

Profesor (a) – Alumno(a)

Alumno (a) – Profesor (a)

Repetición

Creación

Memorización

Investigación

Individualismo

Equipo

Directividad

Autoformación

Conservación

Transformación

Resultado

Procesos

PRODUCE ERUDITOS Y PRAGMÁTICA

FORMA PERSONAS Y CIENTÍFICOS

Por tanto, la organización de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa se basa en una estructura holística del centro educativo donde se dan los proceso de enseñanza – aprendizaje y la formación de los docentes. El ambiente implica el medio físico, la cultura institucional y el ambiente externo. La tecnología está conformada por los proyectos educativos y pedagógicos. Texto Complementario

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Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto escolar de la cultura impresa a la cultura digital Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna) Resumen En este artículo pretendemos analizar cómo las prácticas escolares con medios y materiales curriculares están organizadas hegemónicamente alrededor de de un tipo de tecnología: la de los materiales impresos. Sin embargo, vivimos, en este comienzo del siglo veintiuno, una situación de tránsito social, económico, político y cultural provocada, entre otros factores, por la irrupción de las tecnologías digitales las cuales están trastocando de modo radical todas las organizaciones y ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, las prácticas docentes en relación a los medios y materiales también deben replantearse no solo con la intencionalidad de incorporar las nuevas tecnologías al aula, sino también para redefinir la cultura y modelo pedagógico escolar. Introducción Los medios y materiales curriculares son un tipo particular de productos culturales cuya función básica, como es bien conocido, consiste en facilitar el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Son, en consecuencia, uno de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del currículo en los centros y aulas. Esto significa que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados. Intentar reflexionar sobre los usos y prácticas escolares sobre los medios y materiales curriculares desde una perspectiva pedagógica amplia significa superar el análisis a las características individuales del profesor que los utiliza (su pensamiento y creencias pedagógicas o sus habilidades docentes) ni del contexto particular en el que se usan (método de enseñanza desarrollado en el aula, disponibilidad de recursos en el centro). Este tipo de aproximación ya ha sido realizado en diversas ocasiones y fue uno de los temas o líneas de investigación que se han desarrollado en los últimos años( ).

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Por el contrario en este artículo partiré del supuesto de que el uso de los medios y materiales en los procesos educativos escolares están condicionados histórica y contextualmente por el origen y la naturaleza específica de la cultura de la institución escolar ( . Esta cultura pertenece al canon de la cultura impresa que ha sido hegemónica e incuestionable durante todo el siglo XIX y XX. Sin embargo, nos encontramos en plena vorágine del cambio social y cultural provocado por el desarrollo y generalización de las tecnologías de la información y comunicación lo que debe suponer reformular esa cultura para dar entrada a formas culturales multimediados e hipertextuales. La hegemonía de la tecnología impresa en la cultura escolar Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros, libros de texto, enciclopedias, periódicos y revistas, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos) son con mucho los recursos más usados actualmente en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Esto inevitablemente tiene una razón de ser y el uso de este tipo de tecnología tiene consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura académica transmitida, los códigos y formas de representación de la misma, y el acceso y manipulación de la información posibilitado al alumnado. Para poder explicar este fenómeno tenemos que tener en cuenta que la cultura oficial que transmite la institución escolar es la cultura académica occidental, la cual ha sido elaborada alrededor de la tecnología impresa (McClintock, 1993). El notorio desarrollo científico, tecnológico y cultural del mundo occidental producido desde el siglo XVIII no podría explicarse sin la existencia de la tecnología impresa. El invento de la imprenta, hace casi 500 años, posibilitó la difusión de las ideas, la generalización y democratización del conocimiento, el intercambio de productos culturales, y todo ello mediante una tecnología relativamente barata, accesible a muchos y diversos colectivos sociales y fácilmente utilizable y comprensible por sus destinatarios. La perdurabilidad de los mensajes impresos, la no excesiva complejidad en la producción y difusión de los productos impresos, y el consumo masivo de los mismos por la población alfabeta, ha posibilitado que

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nuestra cultura, tal como la conocemos, se haya construido gracias a la existencia de esta tecnología. Desde el inicio de la escolaridad institucionalizada a mediados del siglo diecinueve, las dos funciones pedagógicas básicas de los materiales( ) fueron asumidas por un determinado tipo de material didáctico: el libro de texto. Este material, se convirtió en el referente simbólico y representativo de los procesos institucionalizados de educación. Con la aparición de la escolarización en masa de la población infantil y juvenil surgió la necesidad de un conjunto de medios y materiales que permitieran poner en práctica las dos funciones pedagógicas que hemos nombrado: facilitar, por una parte, el desarrollo de las actividades de enseñanza en el aula, y por otra, sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. La educación de masas necesitó de recursos pedagógicos que permitieran por una parte, controlar las actividades de aprendizaje de un grupo más o menos numeroso de alumnos con un único docente, y por otra, establecer con claridad qué es lo que había que aprender. En este sentido, la escuela como institución educativa siempre ha tenido como una de sus metas fundamentales la alfabetización en la comunicación escrita, es decir, desarrollar en los estudiantes tanto las habilidades de decodificación de los mensajes recibidos a través de medios impresos como las de expresión escrita a través de los mismos. Su papel reproductor de la cultura dominante condujo a que, desde su creación como sistema institucionalizado, la cultura que ha accedido a las aulas fuera la académica, la sancionada oficialmente, en detrimento de otras culturas populares, más vinculadas con la existencia de los pueblos y personas, o con ideas y valores alternativos a los hegemónicos. Esta cultura dominante siempre se ha presentado en forma de libros por lo que la alfabetización consistió en el dominio de los códigos textuales que posibilitaran el acceso a la información de esos textos. Otra de las metas o fines de estas redes universales de escolarización ha sido el ofrecer una cultura común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un país. Para cumplir esta función fue necesaria la existencia de algún mecanismo o recurso que codificase y presentase de forma estable la cultura transmitida por la escuela. Esta función la han cumplido los textos escolares, que de este modo garantizan que todos los estudiantes reciban uniformemente el mismo currículo y consiguientemente sean formados bajo un mismo patrón de cultura estándar que garantice la cohesión social y prepare a los ciudadanos para las demandas del sistema productivo de la nación. (Apple, 1989; Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

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Nuevos materiales, nuevas formas culturales Sin embargo, la realidad social y cultural es hoy en día muy distinta. Por una parte estamos en una época de cambio donde los estados nacionales están perdiendo cuotas de poder e influencia sobre su población. De forma acelerada, las tecnologías de la información y comunicación (la televisión, los satélites, la telemática, el teléfono...) posibilitan que los ciudadanos e instituciones del mundo occidental estén intercomunicados permanentemente, fluyendo por los distintos territorios del planeta un constante intercambio de información por encima de las fronteras nacionales. Por otra parte, el siglo XX podrá ser recordado como la época en la que la civilización humana desarrolló un nuevo tipo de lenguaje expresivo para comunicar las ideas y sentimientos: el lenguaje audiovisual. Esta otra forma de codificar la información, de representarla a través de símbolos e imágenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla es indudablemente muy diferente a la que posibilita la tecnología impresa. Los códigos del lenguaje audiovisual no requieren un dominio o conocimiento especializado en los usuarios para su comprensión (como ocurre con el alfabeto textual), sus códigos de representación, las imágenes, al imitar la realidad seducen más fácilmente al espectador provocando, incluso, la confusión entre la realidad misma y su representación audiovisual. Son mucho más atractivos y placenteros que los textuales y requieren consiguientemente otro tipo de procesos cognitivos que los implicados en la decodificación de la simbología impresa. La presencia de la tecnología digital en la educación puede representar, y así está empezando a ocurrir, modificaciones sustantivas de las formas, procesos y contenidos culturales de la educación provocando la aparición de nuevos escenarios educativos (Echevarría, 2000) diferentes de los hasta ahora conocidos. Los nuevos rasgos que aportan los materiales curriculares electrónicos son el multimedia, la interactividad, y la hipertextualidad. El texto impreso por sus características físicas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con los rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo) representa una forma narrativa del discurso de naturaleza lineal ordenando la información, y en consecuencia, la lectura, bajo una secuencia en que cada unidad informativa tiene un antecedente y un consecuente de modo que si se altera ese orden se modifica la coherencia semántica del discurso. De modo similar ocurre con los documentos o textos audiovisuales (una película, un documental, un telefilm). Una imagen transcurre tras

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otra, una secuencia es anterior y posterior a otra, de modo que si se altera el orden en la visualización del audiovisual se rompe el significado del mismo. La linealidad discursiva es una forma de procesamiento de la información propia de los soportes impresos y audiovisuales, pero no necesariamente de la tecnología, y en consecuencia, cultura digital. Por el contrario en los documentos electrónicos tanto en soporte de disco o de red la forma de organización y tratamiento de la información adopta una secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta. Esta forma de organizar la información recibe el nombre de hipertexto (Landow, 1995, García, 2000). Es un modo de almacenar y recuperar la información novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizado por la tecnología impresa. La resistencia de la institución escolar a incorporar “nuevas tecnologías”: aprendiendo del pasado reciente El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados en la utilización de tecnología digital (computadores personales, multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, lo fueron. Al igual que está sucediendo en la actualidad con las tecnologías digitales, hace varias décadas se intentó integrar a los medios audiovisuales en la enseñanza ya que se creyó que éstos medios representarían un estímulo o factor de renovación y mejora pedagógica de la calidad de la educación. Este proceso de incorporación de los medios audiovisuales a las escuelas se llevó a cabo, según el impulso y posibilidades económicas de cada país, durante los años 60 y 70. EEUU primero y posteriormente el resto de países pusieron en marcha importantes proyectos de dotación de Medios Audiovisuales (MAV), de producción de programas, y de formación de profesorado. En nuestro país este esfuerzo fue acometido a la par que se extendía la Ley General de Educación de 1970 fundamentalmente a través de la creación de la red de ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) y en particular sus divisiones de Tecnología Educativa. Sin embargo, como es bien conocido, poco se avanzó en que las prácticas educativas escolares estuvieran apoyadas en el uso de los MAV. ¿Razones? Evidentemente son muchas y variadas, pero podemos apuntar brevemente algunas: el equipamiento y dotación de aparatos a los

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centros escolares fue insuficiente; no se desarrollaron planes de formación de los agentes educativos adecuados y extensivos; no se estimuló el uso e integración pedagógica de estos medios; no hubo cambio de actitudes y cultura tecnológica en los centros y profesores. Lo que sucedió fue una infrautilización de los escasos MAV que llegaron a los centros –aunque en muchos ni siquiera fueron desembalados- y en todo caso, algunos, pocos docentes entusiasmados con el cine, la radio, la fotografía o el cómic desarrollaron experiencias de enseñanza con MAV a modo de francotiradores sin la ayuda o comprensión del resto de colegas o de la administración educativa correspondiente. En definitiva, el uso e impacto pedagógico de los medios audiovisuales (MAV) en los procesos educativos, hasta la fecha, ha sido menor de lo que cabría esperar. Los costes económicos de estos medios, la dificultad de producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los docentes y alumnos, la falta de formación adecuada por parte del profesorado, junto con diversos tipos de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no han facilitado que los medios audiovisuales sean algo habitual en las aulas. Ello ha provocado desajustes culturales entre las experiencias audiovisuales, cada vez mayores, que los niños y jóvenes obtienen en su vida cotidiana, y las formas y recursos didácticos utilizados en las escuelas que en su mayoría son de naturaleza impresa. ¿Ocurrirá a corto o medio plazo algo similar con las nuevas tecnologías de la información y comunicación? ¿Es la institución escolar refractaria a las tecnologías no impresas? ¿Son incompatibles el sistema escolar creado en el siglo XIX y apoyado en el texto escolar con un modelo de cultura fragmentada apoyada en una variedad de representaciones multimedia?. La informática en general y las redes de ordenadores han penetrado de forma tan significativa en la organización y funcionamiento de todos los ámbitos de nuestra sociedad que la institución escolar no podrá por mucho tiempo seguir existiendo al margen de las tecnologías informáticas. Como afirma Piscitelli (1998) -retomando una idea anteriormente expresada por Papert: “La Web y la escuela son dos dominios que no interceptan y el trabajo que habrá que hacer para que estos dos motores de la producción/distribución de conocimientos se animen a interactuar creativamente es tan gigantesco que cabe dudar si llegaremos a tiempo para reconciliarlos” . El problema es que la escuela como institución, en este último cuarto de siglo, ha perdido su hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los medios de comunicación de masas y las tecnologías digitales, por lo que es

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previsible que si en los próximos años no renueva profundamente su papel social, sus metas, sus contenidos y su metodología entrará en una profunda crisis ya que la cultura y conocimientos se ofertan desde el sistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado. El problema existe, y la inmensa mayoría de los docentes, educadores, padres y madres, administradores reconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, se interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumen muchos videojuegos, invierten mucho tiempo en oír música, les atrae la imagen y poco la letra escrita ... pero, ante ello, se encojen los hombros, se critica que esta juventud es menos culta y más despreocupada que la generación anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisión, a los videojuegos o a Internet. Es la política del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza. Cambiar la cultura y práctica del profesorado ante las tecnologías digitales El proceso de innovación tanto tecnológica como pedagógica que impone la incorporación de la cultura digital a las escuelas, será un proceso lento y complejo sometido a la presión de múltiples factores. Entre ellos destaca la preparación y cualificación de los agentes educativos para usar con fines educativos la diversidad de tecnologías de la información y comunicación. Pero esta formación no debe centrarse exclusivamente en la adquisición de los conocimientos técnicos de manejo del software, sino también debe estimular un cambio en las mentalidades, valores y actitudes de los docentes hacia la tecnología. Es indudable que sin un conocimiento específico sobre los medios en la enseñanza (sus características técnicas, los lenguajes y formas de representación de la información, el software disponible, la utilización e integración curricular de estos medios) el profesorado no estará en condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad con estas tecnologías. Pero el desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales también requiere una profunda modificación de los planteamientos y métodos de enseñanza. Trabajar con el WWW, con el multimedia educativo, con el correo electrónico o con cualquier otro recurso digital supondrá una alteración sustantiva no solo de los aspectos organizativos de la clase, sino también del modelo y método pedagógico desarrollado en el aula. Cuando un grupo de alumnos de una clase trabajan con ordenadores conectados a Internet el papel del profesor y la situación de enseñanza se altera sustantivamente si lo comparamos con el trabajo de aula basado en el libro de texto. Como ya se indicó antes, los medios

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curriculares de naturaleza digital no imponen una misma secuencia o linealidad discursiva del trabajo académico. La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumno o grupo de trabajo. Por el contrario, el uso del mismo texto escolar por todos los alumnos permite al profesor imponer una misma secuencia y actividades para todo el grupo clase. Por ello la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no solo a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico y experimental de lo que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula. Y ello no estará al alcance de todo el profesorado. Como ya expresamos en otra ocasión (Yanes y Área, 1998) el profesorado pertenece a un grupo social, que por su edad, fue alfabetizado culturalmente en la tecnología y formas culturales impresas. La palabra escrita, el pensamiento académicamente textualizado, el olor a imprenta, la biblioteca como escenografía sublimada del saber han sido, y siguen siendo, para una inmensa mayoría de los docentes el único hábitat natural de la cultura y del conocimiento. La brusca aparición, en el último lustro, de las tecnologías digitales representan para esta generación una ruptura con sus raíces culturales. Gran parte del profesorado no tiene experiencia de interacción con las máquinas. El almacenamiento y organización hipertextual de la información, la representación multimediada de la misma son códigos y formas culturales desconocidas para la actual generación de docentes. Ante esta situación las reacciones suelen oscilar entre el rechazo o tecnofóbia hacia las máquinas y/o la fascinación irreflexiva de estas formas de magia intelectual. Sin embargo la formación individual del profesorado es insuficiente si de las condiciones organizativas e infraestructurales de los centros educativos no se reestructuran. Muchos centros educativos se caracterizan por no disponer de un número adecuado de recursos, materiales y medios diversos, o cuando existen resultan tan difícil y costoso al profesorado trasladar y organizar en su aula alguna experiencia alrededor de estos medios que renuncia a su utilización. También existen factores culturales que inevitablemente ejercen su influencia

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sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura organizativa dominante en los centros escolares se caracteriza por la fragmentación, el aislamiento, la individualidad, la ausencia de experiencias compartidas entre docentes. En este sentido, una perspectiva comprometida con el cambio y mejora escolar requiere la necesidad de que el profesorado de un mismo centro escolar aprenda a compartir e intercambiar espacios tecnológicos comunes como la biblioteca, el aula de informática, la sala de audiovisuales, etc. Hacerlo desde esta perspectiva de innovación y mejora del currículo debe suponer un tipo de prácticas caracterizadas por la coordinación, intercambio y preparación conjunta entre el profesorado de experiencias y proyectos pedagógicos innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integración curricular compartida de estos espacios y tecnologías (Escudero, 1992). Concluyendo Hemos indicado que en gran parte de las aulas de nuestro sistema escolar se enseña mayoritariamente con una tecnología inventada en el siglo XV estando ausentes los medios, artefactos y lenguajes inventados en el siglo XX . En de los centros educativos de nuestro sistema escolar el desarrollo y puesta en práctica del currículo en las aulas se realiza predominantemente mediante una tecnología monomediada (casi siempre de naturaleza textual), no desarrollando suficientemente experiencias de aprendizaje sobre variadas tecnologías y formas expresivas de la información. Este fenómeno entre otras consecuencias implica: a) la educación escolar alfabetiza preferentemente en la lectoescritura por lo que el alumnado desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades de decodificación simbólica en detrimento de otros sistemas y modos simbólicos, y b) la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la impresa, desconsiderando otras manifestaciones culturales propias de la esfera audiovisual. De este modo, el alumnado está sometido a una especie de "esquizofrenia cultural" en el sentido de que su formación se produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan separadamente: la cultura de fuera de la escuela, que es audiovisual e informática y la cultura impresa de la escuela.

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En definitiva, el problema que estamos enunciando hace referencia a que en el currículo actualmente desarrollado en la práctica de las aulas están ausentes procesos de enseñanza basados en las formas culturales de lo audiovisual y digital. Una parte importante del profesorado en activo y consecuentemente sus prácticas docentes obvian el desarrollo de una alfabetización en los alumnos en el campo de la imagen y el ordenador. Las razones que se han apuntado son muchas y exigirían importantes inversiones económicas en tecnología, desarrollar planes sistemáticos de formación del profesorado en este campo, cambios en la organización y modos de presentación del conocimiento al alumnado; producción de materiales didácticos multimedia, ..., pero sobre todo reformular el papel de la institución escolar teniendo en cuenta los nuevos requerimientos socioculturales de la sociedad de la información.

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Actividad No Calificada 3 Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 3: “Encuentro de la tecnología con la lectura” del Curso 2 y el texto complementario responda a las siguientes preguntas: 1.

¿Es igual de eficaz la enseñanza por métodos tradicionales que la centrada en el uso de las nuevas tecnologías, especialmente en el uso de Internet?

¿Todos los contenidos curriculares pueden ser enseñados y aprendidos a través de las nuevas tecnologías?

¿El equipo directivo y administrativo de su centro de trabajo, fomenta y potencia el uso de las TIC?

¿Cómo es su actitud frente a las nuevas herramientas que nos brinda la tecnología?

¿Cree usted que en un futuro las TIC sustituirán a los métodos de enseñanza tradicional?

¿Cree usted que el uso de las TIC perjudica las relaciones interpersonales en el aula?

¿Cree que la formación en relación del uso de las TIC de los futuros profesores debe ser obligatoria?

¿Cree Ud. que los alumnos leerían más si se aplicaran estrategias de recreación de la lectura a través de Internet?

9. ¿Considera viable el trabajar con Internet para el desarrollo de las competencias en las áreas curriculares? 10. ¿Qué tipos de lectura cree Ud. que hacen los alumnos en Internet?

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Evaluaci贸n en L铆nea 3 Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

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