- Curso 4: Formaci贸n del Lector
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Unidad 2
Unidad
El lector y sus necesidades Ms. Patricia Osorio Dom铆nguez
Paso 1.- Ver videoconferencia
Paso 2.- Lea texto de esta unidad
Paso 3.- Realice actividad
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2.1 Perfiles lectores ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL LECTOR? Es fundamental reconocer que un buen lector se construye toda la vida pero es en los primeros años cuando surge la afición y el despertar del hábito lector. En consecuencia es su participación en un acto completo de comunicación literaria lo que le permite avanzar por ese camino.
Así, las narraciones infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una
experiencia formadora que se relaciona de alguna manera con los siguientes aspectos: 1. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en donde se plasma la experiencia humana. Se trata de un encuentro literario en donde las historias pueden ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalaciones, etc.) y pueden adoptar “moldes” (narraciones circulares, acumulativas, encadenadas, incluidas en una historia marco, etc.) y géneros (fábulas, leyendas, cuentos maravillosos o detectivescos, etc.) cada vez más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para seguirlas sin perderse1. 2. La familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores a través de los cuales los libros hablan a los niños.
Ello significa que se ensancha el
conocimiento de los niños y niñas sobre la forma de ver y contar la realidad, ya que les hablan muchas más personas que las que se encuentran en su entorno real. Las “voces de los libros” van a llevarles de la mano a lo largo de sus lectura, haciéndoles adoptar distintas – y a menudo simultáneas—perspectivas sobre el mundo (omnisciente, íntimas, distancias, burlescas, admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso de registros y formas lingüísticas muy variadas. 3. La incursión en la experiencia estética del texto y la imagen. Los libros introducen a los niños a una nueva forma de comunicación en la que importa las imágenes, las formas con las que la literatura y las artes plásticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, el acceso a una manera específicamente humana de ver y sentir el mundo. 1
NEYRA, Hilda Aprendiendo a Comunicarnos. Editorial Gráfica 2004. Lima Perú. Pág. 134
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4. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible. Como se ha dicho en repetidas ocasiones, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser uno mismo”, una experiencia que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no ser –o ser más de una cosa—al mismo tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo, que se brinda al lector un potente instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa sobre los sentimientos y las acciones humanas.2 5. La ampliación de las fronteras del entorno no conocido. Los libros tienen el poder de transportar al lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades desconocidas y proporcionarle el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa. En el caso de los libros infantiles, no hay duda de que los adultos utilizan ese instrumento para contar a las nuevas generaciones cómo son las cosas que los pequeños desconocen y proponerles la interpretación que les da su cultura. En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda experiencia literaria, proponen el acceso a la formalización de la experiencia humana. Es así como los niños y niñas pueden conocer, por ejemplo, el canto a la infancia que supone Las aventuras de Tom Sawyer, al experimentar la perspectiva infantil que supone la coexistencia de los sentimientos de exaltación por la naturaleza en la que viven inmersos los protagonistas, con el del temor que les lleva a conjurarla a través de prácticas supersticiosas. O pueden conocer a través de Robinson Crusoe el mantenimiento de la dignidad humana en circunstancias adversas y el impulso de superación propio del género humano. La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la capacidad de construir sentido a través de lo leído. Ello sostiene la idea educativa de que la formación lectora debe dirigirse desde su comienzo al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura para contrastarse uno mismo
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STEVENSON, Louis La isla de las voces y otros relatos. Editorial Longeseller. Argentina 2005.Pág. 25
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El trabajo escolar sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar el sentido global que presenta lectura, la estructura simbólica para el lector donde
puede proyectarse y
relacionarse en otras esferas y dimensiones. LA IMAGINACIÓN Y LA LECTURA Cuando el niño imagina se produce la experimentación activa orientada a producir ideas
fantásticas
producto
de
la
imaginación y la memoria reconstructiva. Siendo así, intenta en su fantasía imitar personajes, construye escenarios, mezcla personajes viviendo aventuras a su gusto y estilo. Por ejemplo: Un pequeño auto rojo puede ser un batimovil, una
muñeca de cabellos
negros puede ser Alicia en el país de las maravillas, por alejados que parezcan de la proyección de la realidad, este hecho constituye un ejercicio intelectual. Cabe resaltar que cada niño imagina según su propia manera de representar su ficción. (Jorge Jaramillo. Familia y Colegio- Editorial Norma 2003).
La fantasía es una manera de observar y pensar, es un instrumento para conocer la realidad. Logra ser una de las facultades más altas del ser humano, ninguna otra criatura puede imaginar lo que no ve y hacer conexiones entre lo que es visible e invisible.
La ficción siempre contiene elementos de verdad. El ámbito de la fantasía se encuentra fuera de nuestra experiencia. A través de la lectura podemos crear y recrear una historia. Todos necesitamos a veces envolvernos en una aventura y resulta más fácil en las páginas de un libro. El placer de la evasión expande la capacidad de asociar nuevas ideas permitiéndole emociones profundas. (Alicia Pereda. Diez estudios sobre la lectura y la escritura). Congreso IBBY – México –. Parte de la consigna estructurada en la narrativa es ésta:
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Mi gato amaneció sin cola, a la mañana siguiente amaneció con cola de caballo. Después de la mañana siguiente amaneció con cabeza de cocodrilo. Después
a la mañana
siguiente amaneció con cabeza de conejo. Y así fue la mascota más popular de la colonia. Y yo me siento feliz. FIN Erick, 7 años. (Teresa Colomer Andar entre libros. Fondo de Cultura económica
México.
2005). Si jugamos, disfrazamos, elegimos, sorteamos, descubrimos, pensamos y disfrutamos, entonces hablamos de fantasía.
Hilda Neyra, 2007
“Hay tres tipos de lector: el que disfruta sin juicio, el que sin disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que enjuicia disfrutando y disfruta enjuiciando; este es el que de verdad reproduce una obra de arte convirtiéndola en algo nuevo.” Johann Wolfgang von Goethe LOS INTERESES LECTORES SEGÚN EDADES Creo que en nuestra labor docente muchos nos planteamos la pregunta: ¿Cómo seleccionar libros para entusiasmar con la lectura? Existen una serie de indicadores para responder a esta inquietud que se inicia desde la iniciativa del maestro por lograr motivar a sus alumnos al recomendar el libro que lo haya leído y entusiasmado. Hemos insistido en que el docente, el padre y la madre que disfruta de la lectura tienen más probabilidades para ilusionar y trasmitir el amor a la lectura; siendo así podemos afirmar que en este proceso el mediador da lo que vive.
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Por otro lado, al iniciar al niño en el universo lector, conviene que los personajes al principio no sean muy numerosos y que estén netamente diferenciados,
que
presenten
características que permitan al lector identificarse en alguna medida con ellos. Es preferible evitar que el lenguaje, mientras se forma el hábito lector, sea sofisticado,
erudito
o
demasiado
impreciso, con la finalidad de evitar el tedio y aburrimiento que conlleva al desencanto lector. Sin embargo, en el avance del proceso como lector no es necesario que todo esté dicho y aclarado, aunque el lector sea un principiante. La tarea de develamiento, de buscar tras sustantivos y adjetivos precisos, ayuda a pensar y a disfrutar más de la lectura porque estimula la imaginación. Conviene que tenga un vocabulario rico, ya que las clases lingüísticas diversas ayudan a disponer de categorías de pensamiento. Pero han de evitarse los textos que contengan un número excesivo de palabras nuevas, ya que desanima para la prosecución de la lectura. En una palabra, el lenguaje ha de facilitar la lectura, incitar a continuarla y no entorpecerla. Al considerar otras ideas conviene separar en principio la formación del hábito lector de otros propósitos, como los principios moralizantes por ejemplo debemos reconocer que lo que se lee ha de tener fuerza para permanecer vivamente en el alma del lector. No conviene llevar a los niños y alumnos demasiado rápidamente al juicio de valor: “esta actitud está bien o está mal”; “el personaje es bueno o es malo”. Es mejor tratar de describir la acción; pensar en los motivos, causas y consecuencias de la misma.
De lo contrario, se corre el riesgo de que el alumno-hijo asuma un discurso
“políticamente (o escolar, o familiarmente) correcto” y se paralice aquí la actividad argumentativa.
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De esta forma debemos proponernos mediante la buena lectura: hacer leer, pensar, cuestionarse, ayudar a leer el mundo, para luego, en un momento posterior, poder juzgar y decidir. Los buenos libros no tienen un mensaje totalmente explícito. Deben proponer que el lector se active, se pregunte, dude, busque. Si pensamos en cualquier texto totalmente exacto y revelador, ¡qué pobreza (y pereza) manifestaría quien resolviera su contenido en un mensaje, de significado unívoco y casi mecánico!3
Siendo así, creemos que al inicio hay que tratar de buscar libros que estén al alcance del lector en formación.
En lo posible, que sean accesible, que los puedan leer con cierta
fluidez y poco esfuerzo. Ya llegará el momento en que será capaz de esforzarse por sí mismo. En esto hay que cuidarse especialmente, porque comenzar libros y dejarlos a las dos o tres páginas es muy frustrante para un lector que se inicia en este afán. Al principio hay que estar atentos al proceso del que se inicia y ver las dificultades que tiene. Una ayuda, como puede ser una hojita con alguna anotación respecto a los personajes, a veces allana el camino. Es muy difícil decir qué libros prefieren los chicos en las distintas edades, ya que estos dependen de los gustos, de los hábitos familiares, de las capacidades. Pero se puede intentar una categorización flexible, de acuerdo con los intereses característicos que brinda la psicología infantil. A continuación, presentamos una categorización cronológica para referirnos a los intereses lectores de los niños. Los prelectores En los primeros años de la infancia es cuando los chicos realizan un contacto con los libros que será el inicio del camino a la lectura. Es fundamental que esos primeros acercamientos sean posibles en un entorno de afecto y de goce por la palabra (oral y escrita), para que la lectura sea una experiencia feliz.
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BENDA, Ana. IANANTUONI Lectura corazón del aprendizaje. Editorial Bonum. Argentina 2006. Pág. 141
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Los chicos inician en esta etapa su contacto con el objeto libro. Se recomiendan los libros informativos y con juegos que favorecen la adquisición de vocabulario y estimulan su curiosidad por el mundo. Disfrutan de textos con ritmo y rima (nanas, disparates, retahílas, trabalenguas, canciones y poemas); los cuentos centrados en un personaje fácil de identificar (animalitos, chicos); las historietas cómicas y, muy especialmente, las ilustraciones coloridas. 1. Desde los primeros meses hasta los dos años. Se ha de procurar que los niños de esta edad vean y toquen libros de tela, de plástico o de diferentes texturas. El texto ha de ser muy breve, con ritmo y poesía, que lo puedan escuchar infinidad de veces. 2. A partir de los dos años se incorporan más imágenes por página. Los textos siguen siendo muy breves, sobre temáticas cotidianas e historias con pocos personajes. Aquí la función de la familia, según el informe mencionado de la Sociedad Argentina de Pediatría4, es sostener a los niños y mirarlos mientras se les lee, respetar sus tiempos, dejarlos jugar con los libros y hacerles preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué es? ¿Qué ocurrió? ¿Dónde está? No hay que molestarse ante la atención fluctuante. 3. A partir de los cuatro años ya están en condiciones de leer las imágenes mientras se les narran las historias. Los libros ya tienen más páginas, más texto, con protagonistas infantiles. También los atrae las fábulas, las historias con humor, equivocaciones y absurdos. Aquí, la familia puede ofrecerles libros para que los niños lean (algo más que imágenes) solos, narrarles cuentos, invitarlos a involucrarse en la historia, proponerles que anticipen el final. También el inventar historias con ellos los entusiasma. 4. A los seis años el niño va adquiriendo la técnica lectora el niño (o el adulto que aprende a leer) encuentra placer en el ejercicio de su nueva habilidad. Así, el niño de primer grado, por ejemplo, va por la calle leyendo carteles y afiches. También intenta leer una pequeña historia y disfruta de una cierta autonomía. Los primeros lectores de 7 a 9
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Cfr. Capítulo 2: El papel de los padres ante la lectura.
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5. En una segunda etapa, se puede identificar a los niños de siete a nueve años 5, los niños leen para ejercitar la fantasía.
Es el momento en que se viven otra/s vida/s
paralelamente. Por eso, a veces los maestros o padres se preocupan porque los chicos de esta edad no leen (lo que ellos les proponen) o parecen no escuchar. Pero en realidad leen y viven en otros personajes.
Así, mientras el adulto habla el niño está en países lejanos o
preparándose para una nueva aventura. Esto mismo hacen frente al televisor.
Y al
preguntársele por uno de los personajes que están en pantalla, ellos cuentan lo que está pasando en su propia historia, y no les preocupa que no coincidan. Aquí es conveniente que la familia le ofrezca material, favorezca espacios para los libros y la lectura y le proponga que intercambien libros con sus amigos. De los 9 a 12 El niño combina la realidad y la fantasía en partes iguales, reconociendo la relación entre los hechos y los sentimientos. Se preocupan por sí mismos, afirman su independencia y participan en juegos de equipo. Les encantan las novelas de misterio, de ciencia ficción, de amor (sin melodrama), de peripecias humorísticas, las historias de detectives y fantasmas, las aventuras domésticas y de pandilla. Sienten fascinación por los héroes. 6. A los diez años el niño llega a la cúspide de su mundo fantástico, mezclando además experiencias lectoras nuevas, rodeadas de auténtico realismo. El niño de quinto grado no necesita explicarse qué es un mundo imaginario ni hacer ninguna relación con el mundo sensible. Penetra en Narnia, por ejemplo con total naturalidad. 7. El púber de sexto grado (once años), busca aventuras y hechos con cierta lógica y realismo. La leyenda, especie de puente entre el mundo de la fantasía y el de sus objetos cercanos, es un tipo de texto apropiado para este momento. Puede aplicar su necesidad de causa y consecuencia y satisfacer su deseo de información de cierta utilidad. La explicación se va tornando más racional. Los lectores adolescentes
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Las edades son muy relativas, expresan sólo una ligera aproximación y una secuencia frecuente.
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En los años iniciales de la educación secundaria es cuando se forma el verdadero lector autónomo y competente. A esta edad, la elección afortunada de unos cuantos títulos y una conducción adecuada pueden determinar una afición por la lectura que durará toda la vida. Pero, también es cierto que en esta etapa de la vida es cuando los chicos sostienen con más fuerza que la lectura es una pérdida de tiempo, que es una actividad inútil y trabajosa. La adolescencia es la edad de las rebeliones, las prisas, las esperas impacientes y los primeros afectos perdurables. Una época de crisis y transformaciones. Descubren el amor, la amistad y el odio por eso les gustan los libros que les permiten soñar despiertos. Pero también es la edad en la cual las preocupaciones se convierten en problemas y en donde descubren las diferencias. Sienten mucho placer leyendo todo tipo de libros y se entusiasman contando a los demás aquello que han leído. 8. La entrada en la adolescencia, a partir de los doce o trece años, se caracteriza por el descubrimiento y la curiosidad del mundo afectivo propio y ajeno, que coincide con el ejercicio del pensamiento formal, los que les permite un mayor grado de abstracción. Las historias que los atraen son las que muestran o describen los sentimientos de los protagonistas, las dificultades que deben enfrentar, las relaciones entre ellos, las posibilidades de afectos y sobre todo de amistad. Por otro lado, los relatos de intriga y las novelas en las que hay que seguir cierta lógica para arribar el desenlace, como en el caso de las policiales, en las que se conjugan sentimientos y pistas, son muy elegidos. Siempre buscan causas racionales proporcionadas con los hechos. También emerge en esta etapa un deseo de relacionar la literatura con el mundo de los adultos, por ejemplo con el mundo de la política. 9. Entre los quince y dieciséis años, las preferencias son por aventuras realistas, historias de guerra, novelas históricas, historias de adolescentes de hoy. A partir de este momento hay una búsqueda de los valores personales de identidad, gustan de la literatura con significado social; experiencias humanas extrañas o únicas que los ayudan en el pasaje a la vida adulta. El lector infantil frente al lector adulto En el acto de leer surge una paradoja curiosa. Cuando un lector se sienta ante una novela lo hace aceptando el pacto implícito de que lo que le van a contar no es verdad, o no es del todo
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verdad, o es una verdad ficcionalizada, o es simplemente fantasía. La verdad no le importa del todo. Esa confianza inicial del lector no es sin embargo un cheque en blanco. El lector espera que el escritor le cuente una historia, pero una historia auténtica, aunque sea tejida con materiales ficticios. Esa autenticidad dentro de la ficción es lo que distingue una obra literaria falsa de una obra literaria sincera. Y mi tesis es que el lector, y sobre todo el lector infantil-juvenil, es un perfecto detector de mentiras. Sabe cuándo el escritor miente. Hay una diferencia importante entre el lector infantil y el adulto. Al primero le importan poco el nombre y los méritos del autor. Quiere leer y que la historia le seduzca. Cuando es niño, no pregunta por el autor de los cuentos. Saben que alguien los escribió y eso le basta. Si de joven busca un libro a partir del nombre del autor, es porque ha habido un primero que le ha gustado. Pero si le decepciona, no buscará un tercero. Los lectores adultos somos distintos. Leemos por recomendación, es cierto, pero también porque tal o cual autor es famoso; o porque un libro está de moda; o porque ha ganado un importante premio; o porque nos regalan. En nuestros juicios literarios a veces pesa lo que el interlocutor espera de nosotros y tenemos un gusto amoldado en el que pesan las experiencias pero también los prejuicios.
2.2 Lectores como nativos digitales6 Cuando hablamos de lectura y escritura evocamos un correlato que es inherente al desarrollo de la capacidad lecto-escritora de los ciudadanos: la escuela. Es la escuela la agencia que las sociedades han organizado para que cumpla la labor de alfabetización y, por esta vía, haga factible la entrada de los sujetos al mundo de la ciudadanía. Existe una asociación entre alfabetización y ejercicio ciudadano por cuanto la posibilidad de participar en la construcción de las sociedades está mediada por la capacidad de entendimiento que cada sujeto pueda tener de las condiciones históricas que le corresponde vivir. Por más refractaria que quisiera ser la escuela frente a los medios, éstos están ya incorporados a la vida escolar de la misma manera que lo están los textos, los libros, los laboratorios o los juegos, pues “la educación ha estado ligada de manera indefectible a los medios y ellos constituyen una condición de posibilidad de la educación, pero no algo que la 6
El texto ha sido editado de la clase Lectura, escritura y medios de comunicación, de J. G. Rodríguez, como parte del Diploma en Lectura, Escritura y Educación de FLACSO Argentina.
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determina”. Por eso, no se trata de recurrir a invocaciones para que los medios entren en la escuela, sino de pensar las alternativas de relación entre dos entidades sociales que históricamente han estado vinculadas por la naturaleza intersubjetiva de la comunicación y de la educación. “Lo que el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que lo afectan en el plano laboral, familiar, en el político y el económico [...] En este sentido, necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a valorar y a escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la política y la familia, de la cultura y la sexualidad”. Martín-Barbero, J. (2003b) “Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para una reflexión que está por comenzar”, en Morduchowicz, R. (coord.) Comunicación, medios y educación. Un debate para la educación en democracia. Barcelona, Octaedro, pp.27-28. En esta dirección, alfabetizar hoy significa alfabetizar en las escrituras, en las oralidades, en las imágenes visuales, sonoras, gestuales, del movimiento. Aprender a leer significa ganarnos el derecho a la palabra, es decir, leer incorporando nuestros gustos, nuestras percepciones, nuestros intereses y aprender a contar nuestras propias historias para alguien que las quiera escuchar y las quiera leer; por ello, aprender a leer, significa aprender a escribir con múltiples escrituras, buscando siempre llegar a un lector, un lector que creamos con nuestras propias escrituras. Leer y escribir constituyen una forma de vivir y hacer la vida juntos, para proponer, para debatir, para participar, para decidir: son actividades políticas. Los encuentros entre la lectura y la escritura tradicionales con las nuevas formas de leer y escribir venidas de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación exigen pensar y reconocer las características de la comunicación en la cultura escolar y en la cultura mediática, para que el “encuentro de los icebergs”, como lo llamó Germán Rey, no produzca una torre de Babel y haga posible la cooperación entre estas dos formas de interacción humana. En esta dirección, Ancízar Narváez plantea que en el encuentro escuela-medios “tenemos dos culturas, cada una con sus propios recursos sintáctico-semántico-narrativos y cada una en sus propios términos con distintas posibilidades de ser producida y consumida”. Este autor identifica algunos de los rasgos de estas dos culturas de la manera que resumimos a continuación:
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Rasgos de la comunicación en la cultura
Rasgos de la comunicación en la cultura
mediática
escolar
El universo semántico o de contenido de la cultura El universo semántico específico de la mediática es más cercano a la cotidianidad, al cultura escolar es el resultado acumulado sentido común y su contenido está constituido por de la tradición lógico-racional propia de los siguientes elementos:
Occidente.
Lo mítico
Lo imaginario
La reflexión lógico racional
Lo afectivo
Las explicaciones que puedan ser
Lo lúdico
soportadas empíricamente o por lo
Sus contenidos son situacionales, cercanos
menos cuantificables
a la experiencia directa
Sus contenidos básicos son:
Las
categorías
o
conceptos
que
permiten
Forma competencias de pensamiento
clasificatorios
principalmente intuitivas y sintéticas
agrupar los conceptos
Su aprendizaje es imitativo
Sus textos son esencialmente historias
exigen una cierta ‘domesticación’
(relatos) locales o universales, incluso
de
cuando se hace divulgación científica
sistemática y disciplinada
Los contenidos intelectuales que la
mente
para
hacerla
Las formas de expresión o recursos sintácticos y narrativos que caracterizan la Para representar lo imaginario-sensorial y lo lúdico-afectivo, la cultura mediática recurre a formas sintácticas y narrativas que le son propias:
La oralidad
La iconicidad
Las formas rituales de representación o
cultura escolar son:
La escritura alfabética
Recursos simbólicos en vez de icónicos, y abstractos en vez de figurativos
sus significantes son altamente
recreación
El relato
En virtud de su carácter analítico, digitalizados
Su forma de organizar el contenido es
el
discurso
argumentativo
abstracto en el cual se hilvanan
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ideas generales
Esta matriz alfanumérica-analítica construye una cultura discursiva que exige el ejercicio del logos
Esta síntesis permite plantear algunas relaciones y algunas diferencias que se presentan entre las dos culturas y entre sus lenguajes. La cultura de los medios exalta algunas características que proceden más de las formas cotidianas y contextualizadas del quehacer humano mientras que la cultura escolar, cuyo lenguaje fundamental está articulado con la escritura (y su consecuente acto de lectura), toma fragmentos de conocimiento, los descontextualiza y los recontextualiza para estimular el ejercicio intelectual. Asimismo, la cultura mediática propicia una actividad más sensorial que reflexiva, de fácil acceso para todos, mientras que la cultura escolar propone al lector la dificultad y la progresión para estimular el desarrollo y así cualificar un trabajo que cada vez se presenta como más exigente, especializado y disciplinado. Sin embargo, los dos lenguajes exigen atención, continuidad, análisis, capacidad de seguir y construir argumentos, que son la clave para el estudio y la solución de problemas. En consecuencia, y ante la presencia de los medios y las tecnologías de la comunicación y la información en la vida de los estudiantes, no parece sensato cerrar los ojos y concentrarse solamente en una vía. Por el contrario, se exige plantearse alternativas de educación que integren de manera efectiva las diversas formas de acceder al conocimiento y de comunicarlo para que los sujetos a quienes ha correspondido vivir en una era caracterizada por exceso de información y por múltiples canales de acceso a ella no queden en desventaja para hacer sus vidas.
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Texto Complementario
Escritura no secuencial. Alejandro Piscitelli, profesor de la Universidad de Buenos Aires. Curso del Diploma en Lectura, Escritura y Educación de FLACSO Argentina. 2005 El lector (refiriéndose al que lee hipertextos) La actividad del lector viene dada por la existencia de enlaces, cuya activación le añade a la lectura hipertextual una dimensión nueva, de la que carece la lectura del texto impreso. Elegir entre un enlace y otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que podemos encontrar del otro lado, una anticipación que, por un lado, es cognitiva (en relación con lo leído) y, por otro lado, tiene un desenlace mecánico -como bien dice Susana Pajares Tosca - ya que se trata de mover el mouse y de activar una zona de la pantalla. Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter imaginaron hace más de una década que la capacidad de elección del lector brindaría un aumento ilimitado de su/ nuestra libertad. Sobretodo porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera en un co-autor yendo mucho más allá de cualquier fantasía de la teoría de la recepción. Pero, en realidad, aquí hay mucho más deseo que realidad. Una cosa es poder elegir en qué dirección navegar, saltar o saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error de estos hipertextualistas libertarios fue haber confundido la epistemología de la recepción estética con la materialidad de un tipo de estructura organizativa del hipertexto. Ironizando, Pajares Tosca insiste en que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no más libertad de elección que frente al texto ordinario. ¿Pero por qué se debe esperar tanto de un artilugio mecánico? ¿Y cómo se pudo suponer que en décadas se invertiría una tendencia ancestral que le daba al lector ciertos atributos y libertades y no más, y por razones mucho más complejas y centrales que la mera materialidad del artefacto de escritura? La razón es evidente. Fuimos muchos los que confundimos el funcionamiento del hipertexto como la reproducción más acertada imaginable del funcionamiento cerebral, mientras que el libro habría sido una estratagema del logos occidental por disciplinar capacidades analógicas de la razón aherrojándola en las mazamorras imitativas de la analítica aristotélica, cartesiana e incluso hegeliana.
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Unidad 2
Si esperábamos que el hipertexto realizara la revolución epistemológica que la filosofía hace tanto está postergando, el error fue mayúsculo. Ni los neurólogos saben cómo funciona la mente, y quizás sólo el arte presente modelos interesantes de bricolaje entre la intuición y del desarrollo científico al día de hoy -como puede apreciarse en la fascinante película The Butterfly Effect . En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapuleada es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza el carácter emancipatorio del hipertexto-. Porque si por interactivo se entiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tienen la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influir en el proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes claves como Espen Aarseth, insisten en que la noción de interactividad no tiene ningún sentido en el contexto de la ficción electrónica o del hipertexto, ya que la exploración de lo dado de antemano no es interactividad. Aparentemente, entonces, más adecuado para describir el tipo de articulación que se da entre el lector y la máquina hipertextual sea el concepto de agency o de actuación de Janet Murray. Se trata del poder significativo de llevar a cabo una acción apareciendo los resultados de nuestras acciones y elecciones. Así, lo que más nos llama la atención en la interacción con la máquina es la capacidad de reacción de la computadora y la cantidad incesante de opciones (predeterminadas aunque nosotros no sepamos el alcance o la profundidad) que se nos abren permanentemente y nos permiten recursivamente actuar sobre lo actuado. Es interesante destacar que la actuación tiene poco y nada que ver con los movimientos de un juego de azar, porque en éstos el resultado no tiene nada que ver con las acciones. Por lo mismo, el ajedrez sería un excelente ejemplo validante porque cada acción supone poco movimiento pero, eso sí, una cascada impresionante de efectos irreversibles (al mejor estilo de The Butterfly Effect). Pero, aún, así, esta perspectiva es limitada y deja mucho que desear en términos de las relaciones reales que los lectores tenemos con el hipertexto. Por ello, para avanzar conviene hacer algunas distinciones en el campo de la autoría hipertextual.
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Unidad 2
Actividad No Calificada 2 Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2, responda a las siguientes preguntas:
1.
¿Cómo aprendiste a leer? ¿Cuáles fueron tus libros favoritos?
2.
¿Recuerdas cómo fue cambiando tu gusto lector? Elabora un cuadro sinóptico o una línea de tiempo para graficar tu respuesta.
3.
¿Cuál es el perfil lector de un adulto? Describe un perfil general y luego, el tuyo.
4.
¿Qué retos existen hoy para enseñar a leer a nativos digitales? Elabora un comentario crítico.
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Unidad 2
Evaluaci贸n en L铆nea 2 Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.
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