Espazo público, espazo creativo by uxía MUIÑOS

Espazo público Espazo creativo Espacio público, espacio creativo Public space, creative space

Universidade de Santiago de Compostela Mestrado Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensinos de Linguas Artes Plásticas e Visuais 2016/2017 Alumna: Uxía Muíños Mayán Titora da Universidade: Carmen Franco Vázquez

Nós vimos ó mundo cunha alforxa de perguntas. As cousas éntrannos polos ollos, pola boca, polas orellas, e queremos adeprender o seu nome e siñificado. Mais non sempre o logramos. Os maiores cánsanse e fannos calar (...). Os grandes esquecéronse de cando eles eran pequenos. Se esculcasen os nosos ollos desandarían o tempo. Pero adícanse a outros problemas e non fan caso de nós. Neira Vilas, Memorias dun neno labrego

palabras chave espazo público, infancia e cidade, adolescencia e cidade, educación urbana espacio público, infancia y ciudad, adolescencia y ciudad, educación urbana public space, children and city, young people and city, urban education

resumo

resumen

abstract

O traballo que se presenta a continuación pretende poñer de manifesto a crise espacial e social que sofren as cidades hoxe en día, plantexando que a súa recuperación pasa por reconquistar o espazo público por parte da cidadanía. Nesta reconquista, nenos e adolescentes xogan un papel importante como axentes de cambio, papel que na actualidade lle estamos a negar. Como involucralos na construción do seu entorno inmediato? Consideramos que un cambio de visión respecto do noso entorno é posible a través da educación. Partindo de experiencias educativas relacionadas co ámbito urbano, os rapaces adquirirán as ferramentas que lles permitan ser axentes activos na construción das cidades presentes e futuras. No traballo elabórase un texto teórico descriptivo partindo dunha revisión bibliográfica, para logo pasar a recopilar unha serie de experiencias educativas que nos van permitir facernos unha idea sobre a presenza da educación en arquitectura enfocada aos máis novos.

El trabajo que se presenta a continuación pretende poner de manifiesto la crisis espacial y social que sufren las ciudades hoy en día, planteando que su recuperación pasa por reconquistar el espacio público por parte de la ciudadanía. En esta reconquista, niños y adolescentes juegan un papel importante como agentes de cambio, papel que en la actualidad estamos negándoles. ¿Cómo involucrarlos en la construcción de su entorno inmediato? Consideramos que un cambio de visión respecto a nuestro entorno es posible a través de la educación. Partiendo de experiencias educativas relacionadas con el ámbito urbano, los niños adquirirán las herramientas que les permitan ser agentes activos en la construcción de las ciudades presentes y futuras. En el trabajo se elabora un texto teórico descriptivo partiendo de una revisión bibliográfica, para después pasar a recopilar una serie de experiencias educativas que nos permitirán hacernos una idea sobre la presencia de la educación en arquitectura enfocada a la gente joven.

The work presented below aims to show the spatial and social crisis faced by cities today, considering that their recovery is to regain public space by citizens. In this reconquest, children and adolescents play an important role as agents of change, a role that we are currently denying them. How to involve them in the construction of their immediate environment? We believe that a new vision of our environment is possible through education. Based on educational experiences related to the urban environment, children will acquire the tools that allow them to be active agents in the construction of present and future cities. In the work a descriptive theoretical text is elaborated starting from a bibliographical revision. Then, some educational experiences are collected, that will allow us to get an idea about the presence of education in architecture focused in young people.

Índice 1.Xustificación.................................................................................................................................... 1 1.1.Introdución............................................................................................................................... 1 1.2. Obxectivos.............................................................................................................................. 1 2.Metodoloxía..................................................................................................................................... 3 3.O espazo público............................................................................................................................ 5 3.1.Definición................................................................................................................................. 5 3.2.Espazo público e sociedade. Necesidades colectivas...............................................................6 3.3.Evolución histórica do espazo público......................................................................................8 3.4.A cidade e o espazo público na actualidade.............................................................................8 4.Espazos da infancia e a adolescencia nas cidades.........................................................................13 4.1.Infancia e adolescencia..........................................................................................................13 4.2.A cidade como entorno de desenvolvemento.........................................................................15 5.Necesidade de cambio. Unha cidade para todos e todas...............................................................19 6.Experiencias educativas en espazos públicos................................................................................21 6.1.Introdución............................................................................................................................. 21 6.2.Criterios de clasificación de experiencias................................................................................21 6.3.Exemplos............................................................................................................................... 24 6.3.1.Jugark............................................................................................................................ 24 6.3.2.Os paseos do señor Krékovic.........................................................................................26 6.3.3.A vila do mañá................................................................................................................27 6.3.4.Paisaxe lúdica................................................................................................................28 6.3.5.Camiños escolares seguros............................................................................................30 6.3.6.Crear un cómic............................................................................................................... 31 6.3.7.Distrito Moas..................................................................................................................33 6.3.8.Arxiu Alicia...................................................................................................................... 34 6.4.Comparación e valoración das intervencións..........................................................................35 7.Conclusións.................................................................................................................................. 41 Referencias...................................................................................................................................... 43 Referencias de imaxes...................................................................................................................... 44

1. Xustificación 1.1. Introdución As estatísticas amósannos que a metade da poboación mundial vive en cidades (en España a porcentaxe de poboación considerada urbana é do 77%) e que a tendencia é que para mediados de século esta cantidade aumente ata ser dúas terceiras partes do total. Porén, o crecemento acelerado e desordenado das cidades nos últimos anos trouxo consigo a perda do que se coñece como urbanidade, así como un descontento xeral dos seus habitantes. Este feito ponse de manifesto en numerosos escritos e estudos desde comezos dos anos 70. Grande parte destes habitantes urbanos están en idade infantil ou adolescente. A contorna na que viven adoita ser hostil e pouco segura para o desenvolvemento de actividades que lles permitan medrar de xeito saudable. Os seus ritmos e necesidades non se ven reflectidos na contorna física nin no funcionamento das cidades. Escoller o tema do espazo público para este traballo parte dunha preocupación pola relación entre cidade e sociedade no mundo actual, derivada da produción e do consumo capitalista, que elimina os modos de vida comunitarios e creativos a favor doutros individualistas e destrutivos. Neste contexto, as persoas máis prexudicadas á hora de se adaptaren a estas condicións son sempre as

minorías sociais. Parécenos interesante que desde o ámbito educativo se poida tratar a relación entre a sociedade e o contexto urbano que habita dun xeito crítico, entendendo que a cidade é algo que construímos entre todas as persoas, e que existen alternativas comunitarias e participativas aos procedementos habituais. Ao mesmo tempo, ao tratar estes aspectos desde o ámbito escolar búscase tamén que as persoas cativas e as adolescentes sexan unha parte importante desa cidadanía activa, de xeito que as súas necesidades se vexan reflectidas á hora de pensar a cidade. O traballo divídese en tres partes diferenciadas. As dúas primeiras tratan o tema do espazo público e a maneira na que a súa configuración e usos inflúe na vida das persoas, sobre todo se falamos da infancia e da adolescencia. A terceira parte pretende mostrar unha tendencia recente de aparición de iniciativas educativas relacionadas coa construción das cidades, que responde dalgunha maneira ás inquedanzas xurdidas do exposto nos dous primeiros bloques deste escrito.

1.2. Obxectivos Os obxectivos que se pretenden levar a cabo son os seguintes: -Poñer de manifesto a crise social e espacial que sufrimos nas cidades hoxe en día e, por tanto, a urxente necesidade de cambio. -Coñecer o papel que teñen as persoas en idade infantil e adolescente como parte da cidadanía no uso e na construción da cidade e dos espazos públicos.

Fig.1.1

-Mostrar a necesidade de traballar temas relativos ao espazo no que convivimos desde os centros educativos, así como o enorme potencial que ten tratar estes temas á hora de traballar con metodoloxías activas e participativas e ser enfocados desde numerosas perspectivas e materias. -Recoller e clasificar experiencias educativas que tratan temas urbanos con persoas en idade infantil e adolescente, promovidas desde diferentes ámbitos, coa finalidade de que se poidan adaptar e utilizar nos centros educativos.

Fig.1.2. Unha das actividades propostas en Jugark

2. Metodoloxía A metodoloxía para levar a cabo estes obxectivos parte dunha revisión bibliográfica. Os dous primeiros obxectivos resólvense dunha maneira teórico-descritiva (puntos 4 e 5) mentres que os dous últimos teñen un carácter empírico avaliativo (punto 6). Para os dous primeiros bloques realizouse unha busca de documentos (artigos, libros, teses de doutoramento) en diferentes catálogos e bases de datos, partindo de palabras chave como «espazo público», «espazo urbano», «adolescencia e cidade» etc. Clasificouse a información obtida e elaborouse un texto descritivo da situación que se pretende expoñer. O terceiro bloque parte da recompilación de experiencias educativas que teñen relación coa cidade e co espazo público e que están enfocadas á infancia e/ou á adolescencia ou, no seu defecto, nas que estes grupos de idade se ven involucrados cando o proxecto se dirixe a un grupo máis amplo. As propostas descritas lévanse a cabo dentro do ámbito nacional e rexional, xa que se considera que existen propostas interesantes e numerosas neste ámbito e comparalas vainos axudar a facernos unha idea situación que ten a educación en arquitectura no país. A busca realizouse principalmente na rede, en páxinas de ámbito profesional (arquitectos, urbanistas...), programacións de concellos e museos, entidades educativas etc. As páxinas que

dalgunha forma nos serviron como comezo para a busca e referencia foron https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/ e http://ludantia.wixsite.com/bienalinternacional/i-bienal-internacional, onde se agrupan e intercambian información profesionais interesados na educación e a arquitectura enfocada ás persoas máis novas. Á hora de presentar cada proxecto elabóranse unhas fichas onde se recollen características que se consideran importantes para traballar co espazo público e que pretenden responder as preguntas «que?», «quen?», «onde?» e «como?». Estas características vanse reflectir en cinco bloques. O primeiro deles recolle información xeral dos proxectos, o segundo datos relativos á organización, o terceiro características dos participantes, o cuarto características do espazo ou espazos onde se leva a cabo e o quinto cuestións relativas ao procedemento. Inclúese tamén unha pequena descrición de cada un e unha explicación sobre as particularidades que se consideran á hora de telos en conta. Finalmente, elabórase unha táboa comparativa que nos axuda a sacar conclusións sobre os proxectos máis axeitados para a finalidade que se persegue. No punto 6.2. descríbense máis detalladamente estes criterios de clasificación.

3. O espazo público. 3.1. Definición Defínese espazo público como o lugar da cidade no que se xeran condicións de libre acceso, usos e apropiacións reguladas en maior ou menor medida por unha serie de estatutos e códigos de conduta que proveñen da propia cultura e dos modos de sociabilización e interación da cidadanía. Podemos considerar espazo público todo o que se atopa fóra do ámbito privado, é dicir, as rúas, as prazas, os parques, etc. Mais cando falamos de espazo público debemos ter en conta tanto a súa dimensión física como a non física, é dicir, entendemos o espazo público como aquel lugar que alberga a vida pública dos cidadáns. O espazo público é aquel lugar onde conseguimos establecernos como membros dunha comunidade, onde o cidadán exerce a democracia. O espazo público é o lugar que dá sentido á vida pública dos cidadáns. En filosofía política o termo espazo público funciona como sinónimo de esfera pública e remítenos a un determinado proceso de constitución e organización do vínculo social. Os lugares que conforman o espazo público pertencen á Administración Pública. Poden ser de propiedade ou de dominio público, e as súas características e funcionamento regúlanse mediante unha serie de normativas (Lei de Patrimonio das Administracións Públicas, Plans

Xerais de Ordenación, etc). Esta normativa regula tamén os usos posibles destes espazos, dentro dos cales destacamos o uso común xeral, que é aquel levado a cabo polo público xeral, realizado de xeito anónimo, na medida que cada un o necesite. Este uso ríxese polos principios de liberdade, igualdade e gratuidade, debendo ser en todo momento respectados pola lexislación. Manuel Delgado (2011) pón de manifesto que o termo espazo público apenas aparece en obras centradas no urbanismo antes dos anos 90, e as veces que aparece utilízase para designar os espazos abertos e accesibles dunha cidade, é dicir, como sinónimo de rúa ou praza. A utilización xeralizada deste termo na actualidade, e existente dende fai aproximadamente tres décadas é unha sobreposición das interpretacións anteriores: un conxunto de lugares de libre acceso onde se desenvolve unha determinada forma de vínculo social e de relación co poder. Agora ben, Delgado insiste na utilización perversa por parte do capitalismo deste concepto, idealizado como o lugar dentro da cidade para unha cidadanía exemplar, cuns valores éticos e morais exemplares e onde non ten cabida o diverso e diferente, a protesta, a reivindicación doutras maneiras de ser e estar. Así pois o espazo público intervense por parte das administracións de maneira especulativa, facendoo atractivo para un tipo concreto de cidadán, e aumentando o control sobre el coa fin de garantir unha convivencia pacífica. Son precisamente estes mecanismos de exclusión á hora de construír cidade os que queremos dar 5

Fig.3.1.

Fig.3.2. Se realizamos unha busca na rede coas palabras espazo público, aparecen polo xeral rúas e prazas, espazos abertos e axardinados con moitas persoas

a coñecer, insistindo en que existen alternativas sostibles que xorden dende a participación e onde todos temos cabida. David Harvey (2012), coincidindo coa opinión de Manuel Delgado sobre a utilización do espazo público, fai unha distinción entre espazos e bens públicos e espazos e bens comúns. Os espazos e bens públicos urbanos están regulados e moitas veces promovidos polo poder estatal e a administración pública. Para que estes cheguen a ser espazos e bens comúns requírese unha acción política por parte dos cidadáns, unha apropiación. Unha redución dos espazos e bens públicos implica unha redución das posibilidades de xerar bens comúns. Os bens comúns enténdense así como 'una relación social inestable y maleable entre cierto grupo social autodefinido y los aspectos de su entorno social y/o físico, existente o por ser creado, considerada substancial para su vida y pervivencia' (p.115). Polo tanto, e volvendo ao caso concreto do espazo público, o obxectivo será conseguir que sexa un espazo común, onde se estableza unha relación social co espazo físico, onde os seus usos estean plenamente abertos a todos e onde a relación do grupo social co entorno sexa colectiva e non mercantilizada, é dicir, sen intereses particulares orientados a producir beneficios económicos. Harvey insiste neste último punto, dicindo que desafortunadamente 'cos los bienes comunes (...) simpre se puede hacer negocio, aunque no sean de por sí una mercancía' (p.116) e cita como exemplo o aproveitamento por parte do sector turístico do

ambiente e atractivo dunha cidade, producto colectivo dos seus cidadáns. Continúa dicindo: En sus actividades y sus luchas cotidianas, los individuos y los grupos sociales crean el mundo social urbano, un marco comun que todos pueden habitar. Aunque ese bien común culturalmente creativo no puede ser destruido por el uso, si puede ser degradado y banalizado por un empleo desmedido. Las calles congestionadas por el trafico hacen ese espacio publico particular casi inutil hasta para los conductores, por no hablar de viandantes y manifestantes, llegandose en cierto momento a imponer tasas a la circulación en un intento de restringir su uso para que puedan funcionar mas eficientemente. Este tipo de espacios urbanos no constituyen un bien comun. (Harvey, 2012, p.117)

O que Harvey describe neste fragmento é o que está a acontecer con demasiada frecuencia, e dende hai xa algúns anos, nunha grande cantidade de cidades: a destrución do espazo común. Dende a administración trátase moitas veces de compensar este fenómeno, pero a capitalización destes bens reduce a capacidade de crear un ben común para todos, recaendo os beneficios só nas clases adiñeiradas. Trataremos este fenómeno con máis detalle no apartado 3.4, xunto coas súas consecuencias.

3.2. Espazo público e sociedade. Necesidades colectivas Podemos medir a calidade da vida dunha cidade pola cantidade de xente que atopamos

nas súas rúas e prazas. Dicimos que unha cidade é viva cando a xente interactúa nos seus espazos. O arquitecto Jan Gehl (2006) cóntao da seguinte maneira: 'la presencia de otras personas, de actividades y acontecimientos, de inspiración y estímulos, supone una de las cualidades más importantes de los espacios públicos.' (p.17). É dicir, a xente séntese atraída por outra xente, e polo tanto debemos concentrar os nosos esforzos en que os espazos onde se desenvolven as actividades da nosa vida cotiá permitan a interación. Este mesmo arquitecto realiza unha clasificación das actividades realizadas nos espazos públicos, e relaciónaas con diferentes graos de intensidade de contacto humano. Por unha banda as actividades que describe son: actividades necesarias, actividades opcionais e actividades sociais. Necesarias son todas aquelas que temos que realizar no día a día para garantir o noso funcionamento, como poden ser ir ao colexio, ao traballo, facer a compra, etc. Neste tipo de actividades o participante non ten elección. Pola contra, as actividades opcionais son as que eliximos facer para atoparnos mellor, como poden ser saír a pasear, tomar o sol, etc. As actividades sociais van ser aquelas que dependen da presenza doutras persoas, e que podemos denominar tamén como actividades resultantes, xa que se desenvolven en conexión cos outros dous tipos de actividade. O carácter das actividades sociais varía dependendo do contexto no que se producen e, polo xeral, son espontáneas. Por outra banda, establece graos de intensidade de contacto humano, que van

dende contactos pasivos (ver e escoitar) e casuais ata contactos íntimos. O tipo de contactos que nos van interesar e que se producen con maior frecuencia nos espazos públicos son os de baixa intensidade (pasivos e casuais). Este tipo de contactos posibilitan que poidamos chegar a establecer interacións máis complexas, e tamén son unha forma de sentirnos acompañados e de obter información sobre o entorno inmediato. Para establecer contactos cun grao de intimidade maior dependemos xa de outros factores como poden ser intereses comúns, etc. Non debemos, polo tanto, quitar valor aos contactos de baixa intensidade, xa que sen eles desaparecen as diferentes formas de transición entre estar só e acompañado. 'A diferencia de ser un observador pasivo de las experiencias de otras persoas en la televisión (...), en los espacios públicos el individuo está presente, participa en pequeña medida, pero participa.' (Gehl, 2006, p. 53) Relacionando a calidade do espazo exterior coa realización de actividades, Gehl afirma que son sobre todo as actividades sociais e opcionais as que se ven influídas, e con elas pérdense a grande parte de contactos aos que nos referimos no parágrafo anterior. A intensidade e duración dos contactos que nos permiten as actividades opcionais son moito maiores que os que podemos establecer cando realizamos actividades necesarias. Se ben é certo que fai falla algo máis que un bo deseño arquitectónico para que se desenvolvan estas interacións, cumprir certos criterios de deseño axuda. Estes criterios teñen que ver sobre todo coa

Fig.3.3. Esquema que reflexa a relación plantexada por Gehl entre a calidade do espazo e as actividades realizadas nel

Fig.3.4. Persoas saudándose, nun encontro espontáneo

dimensión e a distribución de elementos no espazo. Ademáis disto, utilizar os espazos públicos frecuentemente dun xeito significativo e non como lugares de tránsito axuda a crear sentimentos de pertenza e responsabilidade de cara ao seu coidado. Ao mesmo tempo, os lugares habitados garanten unha vixiancia natural do entorno, creando espazos onde nos sentimos seguros e animando a máis xente a disfrutar deles. A sociedade está cambiando, e esixindo novos modelos de cidade que nos permitan movernos fácilmente a pé, disfrutar dos espazos exteriores e atoparnos e reunirnos con outras persoas. Somos conscientes de que non podemos substituír o contacto humano directo por outro tipo de actividades e relacións, xeralmente facilitadas polo desenvolvemento das novas tecnoloxías. Os espazos públicos comezan a deseñarse e utilizarse doutra maneira, facendo que o ser humano adquira unha maior presenza. Semella un bo comezo.

3.3. Evolución histórica do espazo público Os cambios que se producen na construción e utilización do espazo público enténdense se o consideramos dentro da evolución das cidades ao longo da historia. Unha cidade é unha forma ecolóxica específica, que se define polas características de dimensión e densidade de poboación, de xeito que un aumento de interación social pode orixinar un sistema específico de comportamento. Ao longo da 8

historia atopamos pois diferentes configuracións da relación entre espazo e sociedade. As cidades xorden unha vez a técnica e as condicións materiais son capaces de superar a pura actividade de subsistencia. Aparece unha nova forma de distribución do produto, e polo tanto, un novo tipo de sociedade. As cidades absorben as funcións de centros administrativos, relixiosos e políticos e a súa estrutura espacial reflexa unha estrutura social complexa, que require da existencia de clases sociais. Mais se atendemos ao espazo, as cidades ao longo da historia son na súa maioría organismos non planificados, que evolucionan de xeito lento e que dependen do medio onde se atopan. Manteñen unha escala adaptada ao ser humano, onde son posibles as interaccións e onde os ritmos deixan espazo á espontaneidade. As cidades adquiren co tempo cualidades intrínsecas froito das relacións entre os seus cidadáns. O problema chega cando a cando as condicións técnicas e os intereses económicos permiten a dispersión das cidades no espazo e deixan de depender dun lugar específico para materializarse. As consecuencias disto verémolas no seguinte punto.

3.4. A cidade e o espazo público na actualidade La ciudad tradicional ha muerto, asesinada por el desarrollo capitalista desenfrenado, víctima de su necesidad insaciable de

disponer de capital sobreacumulado ávido de inversión en un crecimiento urbano raudo e ilimitado sin importarle cuales sean las posibles consecuencias sociales, medioambientales o políticas. (Harvey, 2012, p.13)

A configuración espacial das cidades actuais é herdeira do crecemento acelerado das mesmas, orixinado a partires da revolución industrial. O desenvolvemento técnico permite nun momento dado unha facilidade de tranferencia de bens, persoas e informacións que leva consigo a explosión dos centros urbanos e a dispersión das cidades en zonas suburbanas. A ausencia de control social con relación á empresa capitalista e o enfoque na eficiencia económica tende a 'borrar toda diferencia esencial inter-ciudades y a fundir los tipos culturales en el tipo generalizado de la civilización industrial capitalista' (Castells, 1961, p.82) e a ' desarrollar la especificación funcional y la división del trabajo en el marco geográfico.' (Castells, 1961, p.83). As cidades atraen man de obra procedente do campo, e ésta, á súa vez, fai medrar as cidades nun dobre proceso de industrialización-urbanización. Dentro deste proceso, a produción económica e a vida social desenvólvense de maneira conxunta, mais o proceso resulta conflitivo. Prodúcese unha crise da agricultura e a vida rural ao mesmo tempo que unha crise da cidade tradicional. Ao comezo os problemas derivados deste proceso estiveron disimulados polo problema do aloxamento e a urxencia do desenvolvemento industrial. As cidades divídense en zonas respondendo a un carácter funcional e

organizativo, e faise fincapé na problemática da vivenda, mais os espazos urbanos xerados quedan descoidados. O automóbil semella nun momento dado ser a solución a todos os problemas, e as escalas de actuación deixan de ser axeitadas para o home. O capitalismo vai aproveitar o proceso de urbanización como estratexia de crecemento económico, e a cidade vai ter valor como lugar de cambio, é dicir, como lugar de consumo de produtos, bens, lugares e signos. Este fenómeno aparece coma fenómeno global, tanto en países altamente industrializados coma noutros con graos de desenvolvemento desigual. A construcción de barrios residenciais nas perifeiras supuxo (e supón aínda en numerosos países) unha oportunidade de desenvolvemento económico, xa que se garanten unha empregabilidade e un consumo a longo prazo. Pero é un desenvolvemento económico baseado en retroalimentar o sistema, que trae consigo grandes crises económicas e sociais posteriores que danan gravemente a subsistencia das clases con menor poder adquisitivo. Estes cambios que afectan ás formas productivas implican cambios nos procesos sociais. A dispersión urbana trae consigo a creación da sociedade de masas. Existe unha uniformización da masa de poboación segundo a súa posición na cadea de produción, aparecendo a figura do asalariado. O mercado crea todo tipo de necesidades e estratexias para o consumo que recaen sobre esta figura, coa fin de que se manteña o nivel de produción. As persoas valóranse segundo a súa

Fig.3.5. Os cascos antigos das cidades manteñen unha estrutura que permite a vida urbana

Fig.3.6.

Fig.3.7. Exemplos de urbanismo especulativo a grande escala: cidade emerxente na China e urbanización en Dubai

capacidade de producir e consumir, o que supón unha transformación radical do modo de vida anterior. Dentro da formación deste tipo de sociedade uniforme e consumista, xogan un papel de grande importancia os medios de comunicación de masas, que difunden as excelencias e vantaxes dunha vida ligada ao consumo. O resultado é unha sociedade aillada e dispersa, onde a relación co exterior se reduce a simples desprazamentos dentro dunha cidade fragmentada. Ao mesmo tempo acentúanse as diferenzas entre as clases sociais: as riquezas e o poder dos empresarios e propietarios dos medios de produción aumentan en base á redución dos beneficios e calidade de vida dos asalariados. A sociedade perde a relación coa cidade como obra construída por eles, como lugar co que sentirse identificado, como lugar dunha comunidade. Pasa a ser un espazo fragmentado, do que se eliminan a diversidade e a vida urbana. Dentro deste espazo fragmentado, os centros das cidades van xogar un importante papel como produto de consumo. A inversión na cidade faise de maneira que crea atractivos para as persoas que poden pagalos, aumentando deste xeito o valor do solo nunha zona e favorecendo a expulsión dos seus antigos habitantes a barrios periféricos. La calidad de la vida urbana se ha convertido en una mercancía para los que tienen dinero, como lo ha hecho la propia ciudad en un mundo en el que el consumismo, el turismo, las actividades culturales y basadas en el conocimiento,

asi como el continuo recurso a la economia del espectaculo, se han convertido en aspectos primordiales de la economia politica urbana (...). La proclividad posmodema a la formación de nichos de mercado -en las opciones de modo de vida, habitos de consumo y normas culturales- confiere a la vida urbana contemporánea un aura de libertad de elección, con tal que uno tenga el dinero suficiente y pueda protegerse frente a la privatización de la redistribución de riqueza mediante actividades criminales y prácticas fraudulentas depredadoras. (Harvey, 2012, p.34)

Así, a cidade tende cada vez máis á fragmentación, privatización e vixilancia de espazos públicos. Os usos dos espazos restrínxense como pretexto do mantemento dunha orde pública que nos beneficia a todos. Poder estatal e grandes empresas están interesados en devaluar e desvalorizar a sociedade urbana en favor dos seus intereses de acadar unha sociedade homoxénea e manipulable. Minimízanse as intervencións de planificación urbana en favor da xustiza social e a igualdade rexional. Empresa e Estado acaparan as funcións que lle corresponden á sociedade urbana, exercendo un control sobre a masa en favor do mantemento do sistema a longo prazo. O resultado é un crecemento económico a costa de crear cidades pouco sostibles tanto social como ecolóxicamente. O espazo público mantén as súas funcións básicas de ser lugar de tránsito peonil e espacio de expresión e de representación dunha sociedade de masas pasiva. Mais dentro deste

novo paradigma de cidade, Lefebvre apunta que: La sociedad urbana, y 'lo urbano' persisten e incluso se intensifican. Las relaciones sociales continúan ganando en complejidad (...). La forma de lo urbano, su razón suprema, a saber, la simultaneidad y la confluencia no pueden desaparecer. (...) Los habitantes reconstituyen centros, utilizan lugares para restituír los encuentros, aún irrisorios. El uso (el valor de uso) de los lugares, de los monumentos, de las diferencias, escapa a las exigencias del cambio, del valor del cambio. (...) La satisfacción de las necesidades elementales no llega a acallar la insatisfacción de los deseos fundamentales. (Lefebvre, 1969, p.100)

O carácter urbano fundaméntase en todos aqueles aspectos que ocorren na cidade e que se opoñen á rixidez da cidade imposta, a todo o que fai posible a vida social. O urbano é construído polos cidadáns. Lefebvre (1969) distingue os chamados espazos isotópicos fronte aos heterotópicos. Os primeiros son aqueles espazos do idéntico, da orde espacial racionalizada polo capitalismo e o Estado. Os segundos, pola contra, son todos aqueles espazos de ordenamento alternativo e espontáneo. Espazos heterotópicos son os que xorden de procesos urbanos emerxentes, á marxe do urbanismo que organiza e planifica a vida dos cidadáns e que non permite outras formas de facer cidade. Estas novas situacións urbanas nacen como accións espontáneas e

autoorganizadas por parte dos cidadáns co obxectivo de modificar ou mellorar o seu hábitat fronte a un descontento xeralizado, nun intento de busca de significado para a súa vida cotiá. Entenden a cidade e os seus espazos públicos coma ámbitos sensibles en permanente transformación, capaces de adaptarse ao tempo para responder a diferentes demandas e definindo espazos para a interacción e a experimentación. Estas situacións urbanas danse sobre todo nos espazos intermedios da vida urbana, é dicir, aqueles onde se producen as prácticas da vida cotiá, xeralmente situados preto da vivenda. Estas diferentes accións teñen importancia de xeito que se apropian do espazo urbano rescatando o seu valor de uso e devolvendo á cidade o seu carácter de lugar de aprendizaxe. Realizando unha lectura máis a longo prazo, estas manifestacións urbanas son un comezo de organización colectiva que pode dar lugar a reivindicacións e cambios estruturais con respecto ao modo de vida actual. O cidadán comeza a tomar conciencia sobre o seu papel dentro da cidade e a reclamar o espazo público como espazo de creación de comunidade e identidade, é dicir, como espazo social.

Fig.3.8. Protestas nun barrio de Madrid en contra dos fenómenos urbanos denominados 'xentrificación' e 'turistificación'

4. Espazos da infancia e a adolescencia nas cidades Neste apartado gustaríanos reflexionar sobre as características da infancia e a adolescencia, e sobre o contexto social e urbano no que medran e se desenvolven hoxe en día. Faise fincapé nos condicionantes familiares e tecnolóxicos, e en como estes inflúen na maneira que teñen de relacionarse co seu entorno inmediato. Cómpre dicir que imos falar da infancia e adolescencia que coñecemos, e coa que nun futuro traballaremos, é dicir, aquela que xorde nos países denominados desenvolvidos, globais e consumistas.

4.1. Infancia e adolescencia Definimos infancia e adolescencia como dúas etapas do desenvolvemento humano previas á etapa adulta, cada unha delas con unhas características físicas, cognitivas e psicosociais diferentes. A infancia comprende a etapa dende o nacemento á pubertade, dos 0 aos 11 ou 12 anos, e a adolescencia a etapa previa á adultez, dos 12 aos 18 anos. Os nenos teñen ritmos e maneiras de aproximarse á realidade que non se asemellan aos nosos. Necesitan experimentar a través dos sentidos e mediante o xogo. A familia vai ser o centro da súa aprendizaxe cognitiva e social, mais é de grande importancia que poidan interactuar autónomamente con persoas da súa mesma

idade. A adolescencia caracterízase por ser o período onde as persoas desenvolvemos a nosa identidade e deixamos de ser dependentes da familia, ampliando o noso entorno social. Os cambios físicos experimentados e a xestión das emocións asociadas ao do desenvolvemento da personalidade fan que esta sexa unha etapa ás veces complicada e conflictiva. A concepción da infancia e a xuventude como etapas con características e necesidades propias, e non como etapas previas á etapa adulta é algo recente. No ano 1989 redáctase a Carta de dereitos do neno, e a partires de aquí xorden numerosos movementos que loitan por incluír a nenos e adolescentes nos procesos participativos, de xeito que se poidan desenvolver medidas axeitadas en favor das súas necesidades. Novos campos de investigación aparecen en torno á figura dos máis pequenos, o que supón un punto positivo de cara á inclusión destes grupos de idade como parte do tecido social. Malia todos estes esforzos por parte de sectores especializados por valorar e respectar a infancia e a adolescencia como partes independentes do desenvolvemento humano, aínda queda moito por facer. Existen unha serie de condicionantes sociais que se foron acentuando co paso do tempo e que afectan directamente á maneira que persoas nesta franxa de idades teñen de relacionarse co seu entorno inmediato, así como á súa saúde física e mental. Os máis importantes son as actitudes sobreprotectoras no entorno familiar, a grande presenza das novas tecnoloxías na vida diaria e 13

Fig.4.1. A autonomía da infancia debuxada por Frato

a visión xeralizada que a sociedade ten sobre estas dúas etapas da vida. Dende o entorno familiar, obsevamos cada vez máis unha tendencia ao aillamento no fogar fronte aos perigos que os adultos consideramos que existen no exterior, como poden ser o tráfico ou a presenza de persoas decoñecidas. Sumado a isto, aparece a obsesión por organizar o tempo dos nosos fillos de maneira que poidamos telos ocupados e vixiados en todo momento. Saen do colexio e inmediatamente vense involucrados en numerosas actividades estruturadas: idiomas, deportes, música, etc. Nenos e adolescentes medran sobreestimulados, sen ter a posibilidade de aburrirse, e arrodeados de adultos que desconfían de todo o que pasa no exterior. No tocante ás novas tecnoloxías, son as que fan posible que o encerro no fogar sexa máis levadeiro. Pese a que teñen moitas cualidades positivas, xeralmente non as utilizamos ben e abusamos do seu uso, chegando a perder o contacto directo coa realidade. A televisión enche o noso tempo de ocio con contidos de dubidosa calidade, e convértenos en seres pasivos e consumistas. Moitas veces os adultos, cansados das esixencias que conleva atender aos cativos, derivamos a función de coidador a este aparello, detrás do cal un rapaz pode botar horas e horas. A televisión pasa a asumir un rol educativo, e iso dá lugar a unha sociedade individualista e falta de valores. Se ao aillamento e á presenza da televisión sumamos que cada vez máis rapaces son fillos

únicos, chegamos á conclusión, como ben di Tonucci (1997), de que o neno está só. A visión que os adultos temos de cara á infancia e a adolescencia é unha visión negativa. Polo xeral, consideramos a adolescencia como unha etápa problemática e conflictiva. Os adolescentes xa non son nenos, e deben asumir certas responsabilidades, mais están nunha etapa confusa e de experimentación que ás veces leva consigo comportamentos arriscados ou experimentais que os adultos non sempre entendemos. A súa presenza en grupo prodúcenos receo, e non somos empáticos coas súas necesidades e hábitos. Isto xera unha especie de desconfianza mutua que nos impide escoitalos e incluílos como parte activa da sociedade. Ao mesmo tempo, aínda son persoas dependentes que necesitan da nosa protección. En canto aos máis pequenos, consideramos que son vulnerables e dependentes, e cunha capacidade de decisión moi cuestionable. As súas necesidades e hábitos, case sempre dinámicos e barulleiros, prodúcennos cada vez máis rexeitamento e malestar. Tanto é así que en numerosas comunidades de veciños os nenos non poden xogar xuntos porque 'molestan' aos propietarios. E o mesmo pasa no resto de espazos públicos. Todas estas consideracións fan que os adultos sexamos reticentes á hora de incorporar a nenos e adolescentes na planificación conxunta do entorno.

4.2. A cidade como entorno de desenvolvemento O entorno no que nenos e adolescentes medran é de grande importancia, pois vai posibilitar ou limitar situacións relativas ao seu desenvolvemento, tanto físico como psicolóxico. A medida que o neno medra, a interactuación coa contorna faise maior, xa que deixa de depender do fogar e da familia e ábrese a novas relacións. Churchman (2010) ve na cidade como lugar de desenvolvemento unha serie de características que fan que sexa máis rico ca outros, como poden ser unha poboación heteroxénea, unha grande cantidade e variedade de servizos ou numerosos estímulos de diversa índole. Considera que as cidades son un entorno complexo, e canto máis complexo sexa este, maiores posibilidades temos de aproveitar o que nos ofrece, de saír á rúa e que pase algo. Bohigas (2004) considera que 'en la ciudad no sólo existen les facilidades para buscar y encontrar, si no también la de encontrar sin buscar.' (p. 109) , calificando a cidade como un lugar de oportunidade, esencia da colectividade. Agora ben, a premisa para que este aproveitamento sexa posible é que tanto os condicionantes sociais coma os urbanos proporcionen ao individuo un nivel axeitado de independencia. Xa dende os anos setenta existen numerosas críticas ao feito de que a cidade na actualidade estea pensada por e para un tipo particular de persoa, que responde ao de home adulto, traballador e usuario dun automóbil, é dicir, a persoa productiva e consumista que move a

economía. As necesidades de outros grupos sociais, como son neste caso nenos e adolescentes, non son tidas en conta á hora de planificar os espazos urbanos. As cidades non teñen espazos para a diversidade, e vólvense monótonas e hostís para a meirande parte dos seus cidadáns. Así como existen condicionantes sociais que inflúen en como nenos e adolescentes se relacionan co entorno urbano, existen tamén condicionantes urbanos que dan lugar a implicacións sociais negativas, acentuando a tendencia existente ao aillamento e á falta de independencia deste grupo de poboación. Estes condicionantes son principalmente a densificación das cidades e a zonificación e especialización dos usos. En canto á densificación das cidades, a falta de espazos onde poder construír máis edificios de vivenda trae consigo que diminúa a cantidade de terreo utilizado para outros usos, como poden ser zonas abertas e de esparcemento. Ao mesmo tempo isto implica un aumento do parque móbil na zona, que vai ter prioridade á hora de colonizar os espazos libres, facendo máis incómoda a cidade para o peón. Outra das consecuencias que trae consigo a densificación é a perda de espazos naturais dentro da cidade. Se falamos da zonificación e especialización dos usos, asociamos a presenza de nenos e adolescentes ás dimensións da vivenda, a escola, os parques infantís e os skateparks ou zonas deportivas. No espazo urbano esta zonificación derívase da necesidade de atopar un lugar para os rapaces na cidade

Fig.4.2.

Fig.4.3. Exemplos de espazos urbanos necesarios para nenos e adolescentes.

anteriormente descrita, pero o deseño de espazos concretos limita as experiencias co entorno. Fóra destes espazos, este grupo de idade tórnase pouco visible (Woolley 2017), xa que o posuíren zonas deseñadas exclusivamente para eles serve de escusa para seren mal vistos noutros lugares e limitar os usos que poidan facer deles. Matthews refírese así a este fenómeno:

Fig.4.4.

Fig.4.5. En numerosas cidades existen regulamentacións que prohíben certos usos nos espazos públicos, usos na súa maioría asociados á presenza de persoas xoves.

In many Western societies, the traditional response to accommodating children in large-scale spaces has been the provision of playgrounds. However, there is agrowing recognition of the limitation of these play settings, for all but the youngest children. Whilst playgrounds may offer freedom and privacy, in effect they ghettoise children, removing them from other environmental opportunities. (Matthews, 1994, p.464)

Existen numerosas investigacións que cuestionan estes espazos de xogo, por seren deseñados por adultos sen ter en conta os intereses dos seus usuarios, e por proporcionar unha serie de actividades moi específicas nun espazo limitado. Isto fai que o xogo libre non sexa posible, e como xa indicamos noutra ocasión, o xogo é a ferramenta máis potente que os rapaces posúen para desenvolverse, sobre todo en idades comprendidas entre os 3 e 12 anos. Woolley (2017) fai referencia a estudos que amosan que estes condicionantes sociais e urbanos fixeron que o uso dos espazos públicos por parte dos máis pequenos se fose reducindo co paso das xeracións. Así, as experiencias urbanas da infancia dos avós

distan moito das dos seus netos en canto á distancia percorrida sen supervisión, o tipo de espazos utilizados, as actividades realizadas e o número de compañeiros de xogo. Se falamos de lugares axeitados para os adolescentes dentro da cidade, Owens (2017) fai unha clasificación atendendo ás súas necesidades. A xente xove necesita espazos para estar cos amigos e adquirir competencias sociais, e outras veces para estar sós ou conversar de xeito máis íntimo. Prazas e espazos naturais coma parques ou praias poden entrar nesta primeira clasificación. Necesitan tamén espazos onde poidan aprender a xestionar o seu tempo libre e onde se sintan parte dunha comunidade. Prazas, espazos deportivos ou centros sociais entrarían dentro desta segunda clasificación. Mais moitas das veces os adolescentes non atopan o seu lugar na cidade. Isto débese, por unha parte, á escaseza de espazos públicos de calidade e, por outra, á actitude que mostran os adultos de cara ás persoas destas idades, que moitas veces derivan en políticas públicas de vixilancia de espazos que exclúen aos adolescentes. A súa opción pasa entón por manterse en lugares afastados dos adultos, coa fin de non se sentiren observados nin xulgados. Pero necesitamos entender a importancia que o espazo público xoga para eles como espazo de relación social e de autonomía, posto que é un espazo onde poder distanciarse da familia e dos poucos onde as súas posibilidades económicas lles permiten o acceso. No caso dos nenos, os espazos que necesitan poderiamos clasificalos como espazos de

oportunidade. É dicir, aqueles espazos onde poder explorar e relacionarse tanto co entorno coma cos seus semellantes, de maneira autónoma e seguindo os seus propios ritmos. Espazos onde poidan ser creativos e espontáneos. Estes poden ser lugares dentro da propia comunidade de veciños, no barrio ou noutras zonas da cidade. Tonucci (1997) cóntao así: Si intentamos recordar cuáles eran los mejores espacios para nuestros juegos de niños, notaremos con sorpresa que eran los que 'no servían' a los adultos. Pienso enlas escaleras, en el hueco de la escalera, en la acera, en las casas bombardeadas en la ciudad; en el cobertizo de las herramientas, en la pendiente entre la carretera y el campo. Eran también, casi siempre, lugares prohibidos, donde buscábamos el riesgo para divertirnos y hacernos mayores. (Tonucci, 1997, p. 91-92)

Temos entón que os espazos aos que asociamos a presenza de nenos e adolescentes, onde pasan a meirande parte do seu tempo, son a casa, a escola e as zonas públicas adaptadas e pensadas para eles. Fóra destes espazos propios, a súa presenza é moitas veces cuestionada ou pouco desexada. Temos que ter en conta, ademáis, a cuestión da mobilidade. Tanto nenos como adolescentes realizan os seus desprazamentos principalmente a pé, ou dependen de outras persoas para realizalos. Que as nosas cidades estean pensadas para o automóbil, xunto coa tendente sobreprotección dos menores fronte

aos perigos do exterior, fai que as actividades opcionais e socias dos máis pequenos se reduzan ao espazo do fogar ou rematen por desaparecer, contribuíndo ao seu aillamento. Owens e Tonucci explícannolo con outras palabras: The ability for youth to seek healthy, developmentally appropiate adventures has been stunted and, along with that, knowledge of attachement to their community has decreased. For many youth, the ability to learn about a place and its residents througt exploration and interactions is missing. (Owens, 2017, p. 68) El niño es la garantía natural del desarrollo sostenible: él debe hacerse mayor, capaz de resolver problemas, y jamás podrá hacerlo si no le aseguramos autonomía, posibilidad de riesgo y crecimiento, posibilidad de relaciones lúdicas y espontáneas. (Tonucci, 1997, p.112)

O problema está plantexado. Agora ben, qué podemos facer para combatelo?

Fig.4.6. Recuperación da cidade debuxada por Frato. Persoas fronte a vehículos

5. Necesidade de cambio. Unha cidade para todos e todas O cambio que moitos desexamos para as nosas cidades futuras pasa por un grande cambio de actitude de todos, especialmente da dos adultos 'privilexiados' da cidade. Tonucci destaca que os cambios deben ser propostos tendo ao neno en mente, de maneira que éste representa a diversidade de persoas e necesidades existentes. Se conseguimos centrarnos en ver cos ollos dos máis pequenos, poderemos tamén ser conscientes das necesidades de outros colectivos: anciáns, mulleres, persoas sen recursos, etc. O ámbito da investigación xoga un papel importante á hora de detectar e poñer de manifesto tanto os problemas sociais relativos á infancia e adolescencia na actualidade, como os problemas do espazo urbano no que se moven. Agora ben, quedarnos só no campo teórico sería un erro. Un dos problemas que a investigación plantexa moitas veces é que non conta coa participación dos suxeitos investigados. Por iso, e dende no fai moito, existen métodos de investigación activos e participativos (denominados PAR ou participatory action research). As opinións e vivencias de nenos e adolescentes no entorno urbano comezan a ser valiosas no senso de que aportan información para a súa mellora. Dende o ámbito da investigación son tratados

coma cidadáns con necesidades diferentes e considerados con criterio á hora de intervir sobre cuestións urbanas. Outro dos problemas a discutir é a relación entre as numerosas áreas e contidos de investigación e a súa influencia na realidade. É dicir, o paso da teoría á práctica. Na maioría dos casos, investigadores e axentes activos na construcción do espazo urbano non están relacionados. Así, administracións públicas e profesionais da arquitectura non se aproveitan das preocupacións e propostas xurdidas das investigacións. Isto pode ser debido a falta de interese, dificultade de acceso á información, complexidade dos textos, falta de tempo... Faise necesaria a interación entre as persoas que conforman un e outro bando, de maneira que as cuestións tratadas na teoría poidan chegar a dar os seus froitos na práctica. Se volvemos ao papel de cambio que xoga a sociedade en xeral, e os adultos en particular, necesitamos traballar a visión que temos sobre nenos e adolescentes como axentes activos e participativos. Debemos entender que as súas necesidades pasan por saír da casa e aprender a ser autónomos. Entender que necesitan saír sós da casa significa que as nosas actitudes sobreprotectoras deben cambiar, e que a cidade debe volverse máis accesible e segura. O comezo vén dado pola eliminación dos vehículos na medida do posible e pola creación dunha comunidade empática cos cativos, de maneira que poida exercer certo control social. Unha vez a sociedade en xeral ( e os axentes activos en particular) sexa consciente dos beneficios que poden derivarse desta nova visión da cidade diversa e participativa (ou ao 19

mesmo tempo que isto pasa), poderánse poñer en marcha proxectos participativos reais, onde se traballe a longo prazo para dar lugar a cambios estruturais na forma das nosas cidades. Neste proceso os nenos deberán estar presentes na toma de decisións de xeito oficial, dentro das institucións encargadas de decicir sobre aspectos comúns. Para chegar a este punto será necesario o traballo e formación de diferentes profesionais, mediadores e educadores, capaces de xerar proxectos e interacións entre tódalas partes involucradas nos cambios.

Fig.5.1.

6. Experiencias educativas en espazos públicos 6.1. Introdución Existen na actualidade numerosas propostas educativas preocupadas en formar á sociedade en arquitectura, comezando desde as persoas máis novas. Esta preocupación derívase do recollido nos puntos anteriores, que pode resumirse en que as nosas cidades non están adaptadas ás persoas e son o reflexo dunha sociedade enferma. Necesitamos ser esixentes co noso espazo construído, necesitamos coñecer, observar, analizar e reflexionar sobre como nos relacionamos coa nosa contorna inmediata e sobre cal é o tipo de cidade que queremos para o futuro. O interese por propoñer unha educación en arquitectura xorde, nun primeiro momento, da observación de comportamentos urbanos con vontade de recuperación dos espazos para a cidadanía, comportamentos espontáneos debidos ao descontento da poboación coas cidades. Isto fai pensar en que existe unha demanda colectiva dunha educación relativa a cuestións espaciais. Desde numerosos países aparecen iniciativas deste tipo, promovidas nun principio polas persoas profesionais que traballan na construción das cidades, pero que pouco a pouco contaxia a administracións e entidades educativas. Se consultamos o informe «A

sensibilización dos xoves de cara á arquitectura» (2008) vemos un reflexo da realidade da educación en arquitectura en diferentes países da Unión Europea, partindo dos diferentes enfoques que se tratan (patrimonio, relación co entorno e paisaxe, vivenda etc) e desde onde se impulsan as medidas educativas. Nesta comparativa comprobamos que son cada vez maiores os intentos de incluír proxectos relacionados coa contorna construída nos colexios, pero igual que ocorre no noso país, a maioría son experiencias de colaboración de entidades externas coas entidades educativas oficiais. Só Finlandia aposta directamente por incluír a educación en arquitectura no seu currículo educativo. Malia que queda moito traballo por facer para que este tipo de educación sexa accesible para todas as persoas, consideramos que o feito ata o de agora reflicte unha vontade de cambio e que existen propostas moi interesantes das que esperamos ver resultados positivos en vindeiras xeracións. Nos apartados seguintes imos presentar oito propostas de proxectos onde se traballa dalgún xeito co espazo público, de maneira que esperamos que poidan servir de referencia para futuras experiencias docentes.

6.2. Criterios de clasificación de experiencias A continuación descríbense os elementos que aparecen en cada un dos bloques que describimos no apartado 2, referido á 21

metodoloxía, e que son os seguintes: bloque de información xeral, bloque de datos relativos á organización, bloque de características das persoas participantes, bloque de características do espazo ou espazos onde se leva a cabo e bloque de cuestións relativas ao procedemento. A descrición realízase partindo do que consideramos ideal nun proxecto destas características e sendo conscientes de que non se van dar casos onde se cumpran todos os requisitos desexados. Isto daranos pé logo a comparar e sacar conclusións sobre que proxectos son máis axeitados de cara a traballar nos IES. No bloque 1 aparecen o título do proxecto, o tipo de proxecto, o lugar e data de realización e os obxectivos que se perseguen á hora de levalo a cabo. Os tipos de proxecto vanse clasificar segundo estean enfocados ao coñecemento ou á intervención nun lugar. Dentro dos proxectos que se centran no coñecemento imos distinguir os orientados á adquisición de conceptos teóricos e outro tipo de ferramentas ligadas ao ámbito urbano e os que, unha vez temos esas ferramentas, nos permiten coñecer realidades da contorna próxima, é dicir, de investigación e traballo de campo. Canto aos proxectos de intervención ou acción, temos aqueles onde a intervención é efémera, ligada a propostas de carácter lúdico e experimental, mesmo artístico, e outros onde é permanente. No bloque 2 recóllense datos sobre o tipo de profesionais que o levan a cabo, as entidades ou persoas que o promoven e os axentes involucrados no proceso. En xeral, os proxectos 22

lévanos a cabo profesionais relacionados co ámbito do urbanismo, a arquitectura, a xeografía, a socioloxía... Consideramos que os proxectos máis ricos son aqueles que conseguen mesturar profesionais de diferentes ámbitos e que non pertencen só a un deles, xa que achegan visións diferentes sobre un mesmo tema. Canto á promoción dos proxectos, moitas veces son as propias persoas profesionais as que a realizan, mais ás veces atopamos outro tipo de promotores, de ámbito público ou privado, como poden ser asociacións veciñais, institutos, centros culturais, museos, área de cultura dos concellos... Neste punto cómpre engadir que consideramos que os proxectos deberían promoverse desde o ámbito público, máis concretamente desde o ámbito escolar, xa que garanten unha maior participación da cidadanía e, por tanto, contribúen á consecución dunha sociedade máis xusta e igualitaria. No bloque 3 temos en conta o número de participantes, as idades para as que está dirixido, a gratuidade, a obrigatoriedade e o ámbito ou zona de desenvolvemento. É dicir, datos que nos serven para definir as persoas participantes. Aquelas que nos interesan son as de idades comprendidas entre os 6 e os 17 anos, particularmente a franxa de idades dos 12 aos 17. Podemos traballar a cidade e o espazo público desde numerosos aspectos, con maior ou menor profundidade e, en consecuencia, podemos traballar cun abano de idades moi amplo. As actividades levadas a cabo estarán pensadas para as necesidades da infancia e a adolescencia e terán en conta as

súas inquedanzas e puntos de vista. Cómpre considerar tamén proxectos pensados para un público xeral, en que se puideren incluír estes grupos, mais dun xeito autónomo e non dependente das persoas adultas. Cos termos gratuidade e obrigatoriedade preténdese poñer de manifesto que moitas das propostas aquí recollidas limitan a participación a rapaces e rapazas con familias con inquedanzas culturais e/ou certo poder adquisitivo. Por iso cremos que se debería traballar máis desde o ámbito escolar e público, de maneira que todo o sector da poboación en idade escolar poida participar e coñecer outros xeitos de se relacionar coa súa contorna, coa finalidade de crear unha cidadanía activa e crítica. Canto ao ámbito ou zona, é necesario insistir no mesmo concepto: pode ser un criterio de exclusión. Se os proxectos os promoven particulares ou entidades privadas, favorécese a participación en certos barrios (xeralmente os céntricos, case nunca nas periferias), de xeito que se crea desigualdade de oportunidades. Todos os barrios e as persoas que os habitan deberían ter oportunidades para coñecer e ser capaces de modificar a súa contorna inmediata e conseguir así mellorar as súas relacións con ela. No bloque 4 tratamos a escala da actuación, os espazos onde se desenvolve e a familiaridade ou nivel de identificación inicial dos participantes con estes espazos. A pequena ou mediana escala semella a axeitada para comezar a traballar e poder pasar logo a escalas meirandes. Así pois o barrio é, na nosa opinión, un bo referente en canto á escala, xa que agrupa os lugares que os rapaces e

rapazas percorren todos os días, os que lles son familiares (onde están o instituto, os comercios, os parques...) e onde conviven a diario coa veciñanza. Do mesmo xeito, a familiaridade inicial das persoas participantes cos espazos obxecto da actividade proporciona unha certa predisposición e cariño á hora de propoñer e actuar. Podemos traballar a escala de barrio nun barrio que nos é alleo, e pode ser un traballo interesante, pero non partiremos dese coñecemento inicial, obtido desde a experiencia, que nos motiva e nos dá pistas sobre o que o barrio é e o que pode chegar a ser. Que o alumnado cree vínculos cos espazos nos que traballan vai dar pé a que os consideren propios. Que os espazos da cidade sexan considerados como propios polos seus habitantes dá lugar a cidades activas, diversas e coidadas. No bloque 5 consideramos cuestións coma a temporalización, a flexibilidade, o nivel de autonomía dado ás persoas participantes e a implicación (ou non) da cidadanía, así coma de que xeito se implica. Con respecto á temporalización, consideramos se o proxecto é a longo, medio ou curto prazo. Dada a cantidade de aspectos que se poden tratar, os traballos poden durar semanas, meses e incluso anos. Consideramos que os máis interesantes son os de medio e longo prazo, xa que permiten irse adaptando aos cambios que poidan xurdir, producen resultados máis interesantes e xeralmente son máis comprometidos á hora dos temas que se van tratar. Cando nos referimos á flexibilidade queremos poñer de manifesto a capacidade 23

que o proxecto ten de se modificar e de se adaptar ás propostas que puideren xurdir do traballo en grupo. Un proxecto pode partir dunhas premisas e logo evolucionar de moitas maneiras (dependendo, por exemplo, das necesidades que se detecten nun barrio concreto, da predisposición do grupo, dos recursos dispoñibles...), ou pode ter unhas pautas moi definidas desde un comezo e ter pouca marxe á hora de introducir variacións. Claro está, o que nos parece desexable é a primeira opción que, malia que vai requirir máis tempo e paciencia, tamén vai producir coñecementos e experiencias máis significativas para as persoas participantes. Da mesma maneira, cremos que os proxectos que conseguen dar unha maior autonomía ás persoas participantes son os que mellor funcionan á hora de crear unha cidadanía participativa e crítica. Isto quere dicir que son os propios rapaces e rapazas quen se enfrontan aos problemas que se presentan, non son as persoas adultas as que os resolven. As persoas adultas poden servir de guías, mais é importante que as accións propostas supoñan un reto para quen participa. Se as persoas adultas intervimos en todo momento e evitamos que se equivoquen e cuestionen e reconduzan cousas, non estamos axudando a que busquen solucións alternativas e a actividade vólvese superficial, carente dunha aprendizaxe significativa. Do mesmo xeito, parécenos desexable que se inclúa toda a cidadanía nos proxectos, con maior ou menor grao de participación, xa que isto axuda a que as persoas adultas sexamos conscientes das 24

necesidades que teñen os mozos e mozas como colectivo dentro da cidade, e a cuestionar tamén nós asuntos sobre a forma que temos de habitar os espazos e a nos decatar de que existen posibilidades de cambio. Cómpre dicir que, debido á gran cantidade de iniciativas atopadas, optouse por ofrecer unha escolla que mostre proxectos diversos canto ao tipo de actividade, os colectivos que o levan a cabo, a temporalización, os espazos que se utilizan etc. Por exemplo, existen numerosas iniciativas de mellora de patios escolares e camiños escolares seguros, con procesos e solucións diversas, pero unha mostra heteroxénea pareceunos máis axeitada de cara a cumprir os nosos obxectivos. A escolla estivo tamén condicionada polos datos atopados. É dicir, para proxectos de carácter semellante escolléronse aqueles que ofrecían unha maior información para cumprimentar os apartados dos diferentes bloques temáticos.

6.3. Exemplos 6.3.1. Jugark Bloque 1 Lugar de realización: Santander e Bilbao. Tipo de proxecto: intervención efémera. Data de realización: de xuño a setembro de 2015. Obxectivos que se perseguen: transformar o espazo urbano a través da mirada e a acción dos máis cativos, descubrir a cidade a través da creación e o xogo.

Referencia na rede: https://issuu.com/phpositivo/docs/jugark_mem oria_txostenahttps://arquitecturayeducacion.wo rdpress.com/2016/07/20/espacio-txikiark-uncolectivo-de-colectivos/. Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: espazo Txikiarq, Fundación Santander Creativa, Área de Cultura do Bilboko Udaleko (Concello de Bilbao). Profesionais que o levan a cabo: persoas tituladas en Arquitectura. Outros axentes involucrados: non constan. Bloque 3 Número de participantes: non se especifica. Idades: non se especifica. Gratuidade: si. Obrigatoriedade: non. Ámbito ou zona de desenvolvemento: barrio. Bloque 4 Escala de actuación: pequena (espazos urbanos concretos). Espazos onde se desenvolve: prazas e rúas das cidades de Bilbao e Santander (espazos emblemáticos). Familiaridade do alumnado cos espazos: media. Bloque 5 Temporalización: 7 intervencións en espazos públicos, durante as tardes dos sábados de xuño a setembro. Flexibilidade e nivel de autonomía: as intervencións previstas están deseñadas de antemán, non se inclúen as persoas participantes no seu deseño. A participación

dáse na fase de montaxe e no xogo que despois permite. Participación da cidadanía: as persoas que se atopan nos espazos no momento da actividade son invitadas a participar do xogo. Descrición do proxecto Jugark parte da realización de talleres infantís relacionados coa arquitectura, levados a cabo por diferentes colectivos. Destes talleres xorde a posibilidade de saír ao exterior e transformar diferentes lugares da cidade en espazos de experimentación e xogo. Cada colectivo propón unha maneira de intervir o espazo, con materiais diferentes de cada vez. Coa axuda dos nenos e nenas constrúese unha arquitectura efémera que permite unha nova relación co lugar, diferente e creativa. Os novos espazos constrúense con fíos, flotadores, teas, cinta adhesiva, cartón... Particularidades que se consideran interesantes Pese a ser un proxecto onde a mocidade no participa do deseño da actividade, considérase interesante ás veces a oportunidade de poder xogar en espazos pensados por persoas adultas que despois se poden modificar, presentando unha serie de materiais que igual nun principio unha nena ou un neno non imaxina que poida utilizar. Ao mesmo tempo a apropiación temporal que se fai dos espazos públicos abre a posibilidade dun cambio de visión sobre eles. A interacción de diferentes colectivos e a posibilidade de adaptación das actividades a diferentes lugares son outras das cousas que consideramos positivas deste proxecto.

Fig.6.1. Unha das actividades propostas en Jugark

6.3.2. Os paseos do señor Krékovic

Fig.6.2.

Fig.6.3.

Bloque 1 Lugar de realización: Polígono de Levante (Palma de Mallorca). Tipo de proxecto: coñecemento (aproximación ao lugar) e intervención (fase de proposta). Data de realización: outubro-decembro de 2014. Obxectivos que se perseguen: involucrar as persoas máis pequenas no coñecemento da contorna urbana propia mediante dinámicas participativas. Referencia na rede: http://arquitectives.blogspot.com.es/2015/01/lo s-paseos-del-sr-krekovic-octubre.html. Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: Museo Krekovic (Consell de Mallorca). Profesionais que o levan a cabo: persoas tituladas en Arquitectura. Outros axentes involucrados: CEIP Camilo José Cela. Bloque 3 Número de participantes: 30 Idades: 10 anos. Gratuidade: si. Obrigatoriedade: non. Ámbito ou zona de desenvolvemento: barrio Polígono de Levante Bloque 4 Escala de actuación: mediana (barrio). Espazos onde se desenvolve: salas e aulas do museo, rúas e prazas do barrio. Familiaridade do alumnado cos espazos: o alumnado vive no barrio, polo que

consideramos que está familiarizado cos espazos. Bloque 5 Temporalización: a actividade desenvólvese en 7 sesións, non se concreta o tempo de cada unha. Flexibilidade e nivel de autonomía: partindo dunhas pautas de actividade, sobre todo nas sesións iniciais, considérase que o nivel de flexibilidade é axeitado dado que as persoas participantes escollen o seu ámbito de actuación e os proxectos resultantes son variados. Participación da cidadanía: non consta. Descrición do proxecto Durante as 7 sesións nas que se desenvolve o proxecto, lévanse a cabo dúas fases diferenciadas. Na primeira fase propóñense actividades de observación e descubrimento da contorna, como poden ser realizar debuxos durante un percorrido etc. Na segunda fase proponse unha intervención de mellora sobre un lugar do barrio, partindo dos datos que se obtiveron durante a fase de observación, e realízase unha maqueta desa intervención. Particularidades que se consideran interesantes Gustaríanos resaltar deste proxecto a existencia dunha fase de intervención que, malia a ser só de proposta teórica, permítelles ás persoas participantes poñer en práctica o traballado nas fase de coñecemento.

6.3.3. A vila do mañá Bloque 1 Lugar de realización: municipio de Rianxo (A Coruña). O proxecto segue funcionando noutros municipios. Tipo de proxecto: coñecemento (aproximación ao lugar). Data de realización: 26, 27, 28, 29 de decembro de 2016. Obxectivos que se perseguen: «O obxectivo é incluír a infancia e a adolescencia nos procesos de construción do espazo común, dotándoas das ferramentas necesarias para desenvolver a súa creatividade desde a arte e a arquitectura, coa fin de provocar o espertar unha nova mirada dos espazos que habitan». Referencia na rede: https://www.laciudaddelmanana.com/. Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: Post arquitectos, Concello de Rianxo, Apatrigal. Profesionais que o levan a cabo: persoas tituladas en Arquitectura. Outros axentes involucrados: ningún. Bloque 3 Número de participantes: sen especificar. Idades: grupos diferenciados de 4 a 9 anos e de 10 a 18 anos. Gratuidade: si. Obrigatoriedade: non. Ámbito ou zona de desenvolvemento: vila de Rianxo. Bloque 4 Escala de actuación: mediana (centro da vila).

Espazos onde se desenvolve: dependendo do grupo de idade, propóñense actividades de interior ou de exterior. As actividades de interior realízanse nunha aula do auditorio, mentres que as do exterior abarcan diferentes puntos do centro da vila (prazas, rúas, parques etc). Familiaridade das persoas participantes cos espazos: as persoas participantes son veciñas da vila, polo que posúen unha familiaridade alta con estes espazos. Bloque 5 Temporalización: as actividades desenvólvense ao longo da mañá ou da tarde (10-14h o grupo de menor idade e de 16 a 20 o de maior idade) durante 4 días. Flexibilidade e nivel de autonomía das persoas participantes: as actividades que se levan a cabo parten dunhas premisas e conceptos establecidos e trabállase dunha maneira concreta, mais admiten resultados variables por parte das persoas participantes, sobre os que se reflexiona posteriormente. Participación da cidadanía: a veciñanza vese retratada nunha das actividades propostas para o exterior, mais non participan de maneira activa. Aparece coma un «elemento urbano» que se debe ter en conta. Descrición do proxecto As actividades propostas para a vila do mañá pretenden descubrir e transformar a cidade a través do movemento e o xogo, dunha maneira activa e participativa. As actividades modifican temporalmente diferentes espazos da vila e as experiencias recóllense nun caderno. Estas actividades propóñense arredor dos seguintes conceptos: percepción inicial da cidade por

Fig.6.4. Cartel da actividade A vila do mañá.

parte da persoa usuaria, paisaxe urbana e natural, plano horizontal, elemento tridimensional, patrimonio arquitectónico, arquitectura contemporánea. Particularidades que se consideran interesantes A estruturación do traballo clara, unha compoñente teórica alta, a realización por parte do alumnado dun caderno de experiencias.

Fig.6.5. Os nenos consideran que as persoas son unha parte a ter en conta na paisaxe urbana

6.3.4. Paisaxe lúdica Bloque 1 Lugar de realización: Centro municipal de recursos para la infancia Bhima Sangha en Rivas-Vaciamadrid (Madrid). Tipo de proxecto: intervención efémera. Data de realización: os venres do 25 de abril ao 30 maio de 17:30 a 18:30 (ano 2014). Obxectivos que se perseguen: crear de maneira colectiva unha paisaxe lúdica a través do xogo libre, partindo dun contorno natural sen intervir e dunha grande variedade de obxectos. O espazo constrúese a través da experimentación e os recordos. Referencia na rede: http://partessueltas.com/tag/paisaje-ludico-enbhima-sangha/. Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: Ayuntamiento de Rivas a través de la Concejalía de infancia, Centro municipal de recursos para la infancia Bhima Sangha, estudio de arquitectura «cómo crear historias». Profesionais que o levan a cabo: persoas tituladas en Arquitectura. Outros axentes involucrados: Casa de las Asociaciones, Asociación Amor a la Tierra (1 sesión). Bloque 3 Número de participantes: non se especifica. Idades: non hai límite de idade (0-100) Gratuidade: si. Obrigatoriedade: non Ámbito ou zona de desenvolvemento: patio traseiro dun local.

Bloque 4 Escala de actuación: pequena (parcela). Espazos onde se desenvolve: Patio do Centro Municipal de recursos para a infancia Bhima Sangha. Familiaridade das persoas participantes cos espazos: algunhas das persoas participantes coñecen o espazo por seren usuarias habituais do centro, mentres que outras non. Bloque 5 Temporalización: 4 sesións de unha hora cada unha. Flexibilidade e nivel de autonomía: as persoas participantes posúen total liberdade para modificar o contorno. Participación da cidadanía: a participación no taller inclúe a toda persoa que queira participar e pódense engadir participantes en cada nova sesión. Descrición do proxecto A actividade proposta consiste na modificación do patio do centro municipal para a infancia, partindo do espazo orixinal (unha zona de terra e unha zona de formigón) e de materiais tanto naturais (ramas, troncos, follas, pedras...) como artificiais (pneumáticos, canos, caixas, cordas...). A característica destes materiais é que non teñen unha utilidade específica e poden dar lugar a numerosas posibilidades de xogo e experimentación. Son o que se denomina «partes soltas». A mestura de diferentes xeracións permítelles ás persoas maiores recordar xogos da infancia e transmitirllos ás cativas. Durante as diferentes sesións ocorren accións que as persoas promotoras da actividade clasifican como

consolidación, xogo e interacción. Consolidación refírese a aquelas accións nas que se constrúe algo que permanece, xogo refírese ao efémero e interacción ás posibilidades xurdidas da colaboración con asociacións veciñas (neste caso a plantación de leitugas e árbores). Particularidades que se consideran interesantes Considérase un proxecto interesante polo carácter libre e experimental do xogo proposto, partindo de materiais e espazos sen consolidar que ofrecen multitude de posibilidades. É dicir, ofrece a posibilidade de modificar a contorna a través da experimentación e a apropiación, fronte á tendencia ao deseño de espazos controlados con posibilidades de interacción escasas. A idea do xogo e intercambio de información entre persoas de diferentes xeracións tamén cremos que é algo positivo, tanto para as persoas máis cativas coma para as adultas.

Fig.6.6

Fig.6.7. Posibilidades de apropiación do espazo partindo de diferentes materiais

6.3.5. Camiños escolares seguros

Fig.6.8. Analizando o mapa do barrio

Bloque 1 Lugar de realización: Alcudia. Tipo de proxecto: coñecemento e intervención permanente. Data de realización: de marzo a decembro de 2016. Obxectivos que se perseguen: reflexionar e activar a participación da mocidade sobre a necesidade de conseguir cambios dirixidos á mellora da contorna urbana, neste caso orientados a que os nenos e nenas poidan saír sós da casa. Fomentar hábitos de mobilidade máis saudables na nenez e na adolescencia á vez que se reforza a súa autonomía e se contribúe a unha aprendizaxe persoal e colectiva. Referencia na rede: http://www.arquitectives.com/caminoescolar Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: Ajuntament d'Alcúdia, Regidoria d’Educació. Profesionais que o levan a cabo: persoas tituladas en Arquitectura. Outros axentes involucrados: persoal técnico, asociacións de veciños e veciñas, familias, administración local (diversas áreas e departamentos municipais). Bloque 3 Número de participantes: 115 estudantes do CEIP Hort des Fassers e 58 estudantes do CEIP Albufera. Idades: 10 e 11 anos. Gratuidade: si. Obrigatoriedade: si.

Ámbito ou zona de desenvolvemento: barrios onde se atopan os colexios que participan. Bloque 4 Escala de actuación: mediana (barrio). Espazos onde se desenvolve: espazos interiores (colexio) e exteriores (rúas e prazas que conforman os percorridos habituais do alumnado). Familiaridade das persoas participantes cos espazos: alta. Bloque 5 Temporalización: non aparecen o número de sesións concretas. Flexibilidade e nivel de autonomía: considérase que o nivel de autonomía é axeitado, sobre todo nas fases de recollida de datos e propostas de mellora. Participación da cidadanía: é importante neste tipo de proxectos facer que as persoas que viven no barrio comprendan os porqués e se involucren no obxectivo de que os rapaces e rapazas poidan ir sós á escola, respectando as súas necesidades. Descrición do proxecto O proxecto consiste na construción dun camiño escolar seguro e estrutúrase en diferentes fases: avaliación inicial, diagnose, proposta, implantación, presentación pública e avaliación. O traballo realizado co alumnado céntrase nas tres primeiras fases. Impártense seis sesións formativas, trabállase no recoñecemento de hábitos á hora de moverse pola cidade e o que implican, trátanse diferentes aspectos do espazo urbano e os conflitos existentes nel canto á mobilidade e propóñense alternativas. Logo realízase un traballo de campo onde o

alumnado recoñece puntos conflitivos nos traxectos ao colexio, relacionados coa sinalización, a visibilidade, o estado do mobiliario urbano, a presenza ou non de vexetación etc. A partir deste traballo comezan a xurdir as primeiras propostas de mellora, que logo serán perfeccionadas e levadas a cabo, xa desde o ámbito profesional. Particularidades que se consideran interesantes A participación da mocidade nun problema que lle afecta directamente e a posibilidade de formar parte dun proxecto permanente de transformación da cidade, sendo conscientes das fases e o tempo que se require para levalo a cabo, así como dos numerosos axentes e persoas que interveñen neste tipo de procesos.

6.3.6. Crear un cómic Bloque 1 Lugar de realización: varios. Tipo de proxecto: coñecemento e creación de material. Data de realización: Obxectivos que se perseguen: «Recoñecer a morfoloxía urbana e a arquitectura do barrio e xeoreferencialos nos mapas. Utilizar a rúa como espazo de aprendizaxe. Recoñecer as múltiples necesidades arquitectónicas e urbanas dos diversos perfís de veciñanza para comprender as súas demandas e analizar a complexidade dos barrios. Utilizar un instrumento lúdico e artístico que permita a representación gráfica e visual dunha realidade complexa. Aprender a producir e compartir coñecemento». Referencia na rede: http://www.arkitente.org/es/actividades/crearun-comic Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: actividade deseñada por persoas arquitectas para ser levada a cabo desde centros escolares (ou outro tipo de centros educativos). Profesionais que o levan a cabo: persoas educadoras dos centros. Outros axentes involucrados: non consta. Bloque 3 Número de participantes: 15-25 nenos e nenas (aula). Idades: non especificado (adaptable). Gratuidade: si. Obrigatoriedade: si ou non dependendo do contexto no se propoña. 31

Ámbito ou zona de desenvolvemento: barrio. Bloque 4 Escala de actuación: mediana. Espazos onde se desenvolve: aula e percorridos polo barrio Familiaridade do alumnado cos espazos: media-alta Bloque 5 Temporalización: 6 sesións de 1 h aproximadamente Flexibilidade e nivel de autonomía: partindo dunhas pautas base de elaboración, considérase que o nivel de autonomía dá lugar a diferentes modos de interactuar e investigar sobre o percorrido e as personaxes, así como á hora de traballar o cómic. Participación da cidadanía: na medida en que o considere o alumando (entendo que poden xurdir entrevistas á veciñanza ou cuestións semellantes). Descrición do proxecto O proxecto é unha ferramenta educativa moi accesible deseñada para, entre outras cousas, familiarizar o estudantado coa súa contorna urbana e as diferentes visións que poden ter as persoas que viven nela. Os rapaces e rapazas dividiranse en varios grupos e cada grupo escollerá unha personaxe do barrio para traballar (un rapaz ou rapaza, unha avoa, un comerciante...). Partindo do traballo con mapas, créase un itinerario polo barrio e tómanse notas e fotos. A continuación créase un guión partindo da personaxe e o itinerario. Na última sesión ponse en común o traballo dos diferentes grupos, as percepcións das 32

diferentes personaxes e as necesidades que se detectan no barrio. Particularidades que se consideran interesantes Material libre e gratuíto para ser utilizado por quen o necesite (ofrécese apoio e asesoramento se é necesario), mestura de diferentes disciplinas, coñecemento da contorna desde diferentes perfís e puntos de vista, interdisciplinaridade.

6.3.7. Distrito Moas Bloque 1 Lugar de realización: Castrillón (A Coruña). Tipo de proxecto: coñecemento e creación de material. Data de realización: curso escolar 2015/2016. Obxectivos que se perseguen: que a mocidade teña conciencia da súa contorna e participe na creación dun relato do lugar onde viven. Referencia na rede: https://classic.mapme.com/distrito-monte-dasmoas/info http://www.laopinioncoruna.es/coruna/2016/06 /08/o-relato-interactivo-dunbarrio/1077327.html Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: profesores do IES Monte das Moas, dentro do programa de proxectos de innovación da Xunta de Galicia. Profesionais que o levan a cabo: unha historiadora, xornalista e profesional do audiovisual e a bibliotecaria do centro. Outros axentes involucrados: veciñanza e profesorado. Bloque 3 Número de participantes: 50. Idades: 13 a 18 anos. Gratuidade: si. Obrigatoriedade: non. Bloque 4 Escala de actuación: mediana (barrio). Espazos onde se desenvolve: diferentes espazos do barrio, tanto exteriores coma

interiores (parques, rúas, comercios...), así coma nas aulas do IES Monte das Moas. Familiaridade das persoas participantes cos espazos: media- alta. Bloque 5 Temporalización: un curso escolar, partindo de unha ou dúas sesións semanais. Flexibilidade e nivel de autonomía: pártese desde un primeiro momento dos intereses do estudantado e das súas propostas á hora de abordar o que queren retratar e contar do seu barrio, polo que se considera que o proxecto ten unha grande flexibilidade. Participación da cidadanía: como xeradora de relatos (enquisados), obxecto de estudo, destinataria da acción. Descrición do proxecto Trátase dun proxecto de investigación, no que se parte da premisa de escoller unha maneira de aplicar ao barrio os contidos relacionados con cada unha das disciplinas implicadas: lingua, historia, xeografía, bioloxía e economía. As persoas participantes recollen información a través de diferentes medios (fotografías, enquisas, bibliografía...). Toda esta información organízase e dá lugar a un mapa interactivo, onde se poden consultar aspectos da historia, do rueiro, do comercio, da veciñanza e dos espazos públicos do Castrillón. Esta información aparece en textos, fotos e vídeos realizados polo propio alumnado. Particularidades que se consideran interesantes O achegamento ao lugar desde diferentes áreas, o grao de flexibilidade que se lle dá ao estudantado desde un primeiro momento á

Fig.6.9. Páxina web co mapa resultante do traballo no proxecto

hora de escoller os temas que se van tratar, a importancia que acada a xente do barrio como elemento fundamental que constrúe cidade, a capacidade do proxecto de crear unha nova ferramenta utilizando en todo momento medios audiovisuais e novas tecnoloxías e que o elemento resultante sexa algo vivo e susceptible de novas achegas e cambios por parte das persoas participantes en todo momento.

6.3.8. Arxiu Alicia Bloque 1 Lugar de realización: Poble Nou Tipo de proxecto: coñecemento, intervencións efémeras, creación de material (arquivo dixital). Data de realización: novembro 2014 a maio 2015. Obxectivos que se perseguen: Realizar un archivo vivo do espazo público dende a perspectiva da infancia en Barcelona, partindo da pregunta: qué pasa cando saímos da casa? Referencia na rede: http://www.urbanitas.eu/es/proyectos/axiualicia https://arxiualicia.com/ Bloque 2 Entidades e persoas que o promoven: Urbanitas Berlin-Barcelona, Districte de Sant Martí, Màster Direcció i disseny de projectes web, escola Llacuna del Poble nou, Universidad Pompeu Fabra (Elisava Master Dirección de proyectos web), Raum Labor, Raons Públiques. O Proxecto participa do programa europeo "Actors of Urban Change" 2014-2105, impulsado pola Fundación Robert Bosch de Berlin. Profesionais que o levan a cabo: unha productora cultural, un licenciado en Sociología, Economía y Historia de Arte, arquitectos, educadores, etc. (grupo de profesionales creativos) Outros axentes involucrados: Bloque 3 Número de participantes: 40 nenos e nenas. Idades: 7- 12 . Gratuidade: sí.

Obrigatoriedade: non. Ámbito ou zona de desenvolvemento: barrio do Poble Nou. Bloque 4 Escala de actuación: mediana (barrio) Espazos onde se desenvolve: diferentes espazos, tanto interiores (escola do Poble Nou, Museu del Disseny) coma exteriores (rúas e prazas do barrio). Familiaridade dos participantes cos espazos: os participantes son habitantes do barrio, así que os espazos sobre os que se traballa son coñecidos para eles. Bloque 5 Temporalización: descoñecida. Flexibilidade e nivel de autonomía: ao ser diferentes actividades considérase que os niveis de autonomía varían de unha a outra. Participación da cidadanía: non consta. Descrición do proxecto Arxiu Alicia é un programa pedagóxico sobre a produción do espazo público. Dentro do mesmo realízanse talleres que desenvolven diferentes liñas temáticas. Estas liñas abarcan as dimensións relacional, física e temporal do espazo público. A través de diferentes exercicios e actuacións sobre o espazo urbano, os participantes adquiren unha nova visión do mesmo. As actividades quedan rexistradas en diferentes textos, imaxes e obxectos dentro da plataforma virtual habilitada para a ocasión. Particularidades que se consideran interesantes O tempo de traballo que se contempla, o tratamento de diferentes eixos temáticos e a recollida das experiencias nunha plataforma

virtual que pode ser consultada e utilizada por todos e que dá a coñecer as inquedanzas e vivencias dos máis pequenos no espazo público. Fig.6.10

6.4. Comparación e valoración das intervencións Para axudarnos a obter unha visión comparada das intervencións, elabórase a seguinte táboa:

Fig.6.11. Exemplos de diferentes actividades realizadas

BQ 1 INFORMACIÓN

BQ 2 ORGANIZACIÓN

BQ 3 PARTICIPACIÓN

PROXECTO

TIPO

INICIATIVA

PROMOCIÓN

PROFESIONAIS

Nº PART.

IDADES

OBRIG.

GRAT.

Jugark

intervención efémera

privada

pública

arquitectos

non

Os paseos do señor Krècovic

coñecemento e intervención

privada

pública

arquitectos

non

A vila do mañá

coñecemento

privada

pública

arquitectos

4 a 9 e 10 a 18

non

Paisaxe lúdica

intervención efémera

privada

pública

arquitectos

non

Camiños escolares seguros

coñecemento e intervención permanente

pública

varios

115

10 e 11

non

Crear un cómic

coñecemento

privada

pública

arquitectos

non

Distrito Moas

coñecemento

pública

historiadora e profesional do audiovisual

13 a 18

non

Arxiu Alicia

coñecemento e intervención

privada

pública

varios

7 a 12

non

BQ 4 ESPAZOS

BQ 5 PROCEDEMENTOS

PROXECTO

ESCALA ACTIVIDADE

TEMPORALIDADE

FLEXIBILIDADE

PARTICIPACIÓN

Jugark

pequena

curta

media

posible

Os paseos do señor Krècovic

mediana e pequena

media

posible

A vila do mañá

mediana

media

posible

Paisaxe lúdica

pequena

media

alta

posible

Camiños escolares seguros

mediana

longa

media

posible

Crear un cómic

mediana

media

posible

Distrito Moas

mediana

longa

alta

posible

Arxiu Alicia

mediana

longa

media

posible

Unha vez resumidos os datos, facemos as seguintes observacións: Recóllense tres tipos de proxectos centrados no coñecemento, dous na intervención e tres que inclúen fases diferenciadas de coñecemento e intervención. Os centrados só na intervención prodúcense en espazos concretos, que se modifican de xeito efémero partindo do xogo libre e da manipulación de obxectos. Dentro dos clasificados como de coñecemento, polo xeral dedican algunhas sesións á adquisición de conceptos e ferramentas que nos axudan a mirar a contorna construída doutra maneira ao mesmo tempo que se cuestionan hábitos e ideas previas sobre o mesmo. Nalgúns dos proxectos existe unha fase de coñecemento ligada á investigación, onde se realiza un traballo de campo que logo se ve reflectido na fase de intervención. Este último sería o caso dos camiños escolares seguros ou dos paseos do señor Krékovic. As intervencións xurdidas posteriormente a un traballo de coñecemento teñen carácter permanente no caso dos «camiños escolares» e de proposta no caso dos paseos do señor Krékovic. O proxecto Arxiu Alicia mestura fases de coñecemento e intervencións puntuais. Gustaríanos destacar aqueles proxectos ou actividades que promoven a creación de outro tipo de produtos ou ferramentas que non consideramos como intervencións no espazo público, pero que serven como escusa para levar a cabo unha fase de investigación e aproximación á realidade. Referímonos aos exemplos Crear un cómic e Distrito Moas, e en menor medida a «Arxiu Alicia». No primeiro caso

a aproximación ao barrio derivará nun exercicio artístico e, no segundo, nun mapa interactivo cunha forte presenza de traballo audiovisual. O terceiro caso propón a creación dun arquivo en forma de blog, pero nesta fase xa non participa o alumnado como creador. Ponse así de manifesto que o traballo co espazo urbano é moi compatible con outras disciplinas. Se nos centramos na iniciativa e na promoción, vemos que en todos os casos existe unha promoción pública, malia que na maioría deles as iniciativas son privadas. As propostas xorden xeralmente de grupos de traballo de profesionais ligados sobre todo ao ámbito da arquitectura, de asociacións ou de grupos de profesorado interesados en cuestións relativas ao espazo e a cidade. No caso do camiño escolar seguro a iniciativa xorde dun concello, o que cremos que debería ser a situación ideal. As persoas profesionais que levan a cabo os proxectos son na súa maior parte tituladas en Arquitectura que posúen especial interese no ámbito da educación das que moitas están especializadas en cuestións urbanas. O único proxecto no que non aparecen persoas arquitectas é Distrito Moas. Vemos tamén que os proxectos que teñen unha temporalización longa son os que contan con outro tipo de persoas profesionais involucradas (educadoras, sociólogas, historiadoras etc.). O proxecto camiños escolares seguros conta, ademais, con persoal técnico e administrativo. Canto ao público ao que se dirixen, vemos que a franxa de idade coa que se adoita traballar inclúe case sempre rapaces e rapazas de 6 a 10 ou 12 anos, é dicir, trabállase xeralmente 37

con nenos e nenas de primaria. As actividades dirixidas ás persoas máis novas enfócanse xeralmente ao xogo (por exemplo, Jugark) mentres que no caos de idades a partir de 13 anos son moi poucas as opcións que se ofrecen. Vemos tamén que as actividades reflectidas son gratuítas, mais que o seu carácter non sexa obrigatorio fai que se exclúa unha parte do alumnado, xeralmente o que máis necesita participar deste tipo de propostas. A escala de actuación refírese na maioría dos casos a unha escala media, centrada no barrio, onde os espazos son coñecidos polas persoas participantes e onde é posible traballar diferentes aspectos en diferentes espazos. Recóllese un proxecto onde se traballa a unha escala menor, de patio ou parcela, e do que existen outros moitos exemplos. Igualmente atopamos un proxecto onde a escala é maior, onde se abarca toda a cidade, podendo dar lugar ao traballo de comparación de espazos en diferentes barrios. Podemos considerar que o proxecto Os paseos do señor Krékovic traballa a escala de barrio, para se centrar despois nunha escala máis pequena, ao suxerir propostas sobre un espazo concreto. En ningún dos casos se traballan as tres escalas. No referente á temporalización atopamos actividades de todo tipo, que van desde tres ou catro sesións a prolongarse durante todo un curso escolar, ou incluso máis. A flexibilidade ou liberdade na interacción das persoas participantes, dáse en maior medida nos proxectos de intervención. Partindo duns determinados materiais permíteselles ás 38

persoas participantes modificar o espazo libremente mediante o xogo. Durante os proxectos cun carácter máis teórico e de aproximación ao espazo, as actividades teñen un carácter máis dirixido, pero propician o debate e o coñecer por parte das persoas profesionais que as levan a cabo, as preferencias e as opinións das persoas participantes. Partindo destas opinións e interaccións as actividades poden variar, mais non en gran medida. As persoas participantes, polo xeral, non escollen os temas sobre os que tratan. Consideramos que neste aspecto o proxecto Distrito Moas ofrece unha flexibilidade maior que o resto, xa que parte dunha aproximación ao lugar onde o estudantado escolle entre unha gran cantidade de premisas e o proceso vaise adaptando co tempo segundo os intereses mostrados. Cabe dicir que os proxectos de longa duración son os que dan máis xogo á hora de permitir variacións e cambios, algo que non ocorre nos de poucas sesións. No caso da participación do resto da cidadanía, vese que aparecen moitas veces en segundo termo, interactuando puntualmente. Polo xeral as persoas adultas involucradas en proxectos deste tipo adoitan ser o profesorado dos centros nos que se levan a cabo e as familias interesadas. Existen talleres pensados especialmente para familias, por exemplo, pero que non se inclúen nesta mostra. Partindo destas observacións, consideramos positiva a cantidade e calidade das achegas á educación que parten do interese polo espazo urbano, polo espazo público, en concreto, e

pola aproximación á arquitectura, en xeral. Como fomos indicando en cada ficha, cada proxecto ten unhas características que o fan interesante e que achegan coñecemento sobre aspectos diferentes do tema a tratar. Con todo, cremos que queda moito por facer. Semella que estamos nun estado inicial da cuestión, onde é necesario achegar conceptos, fomentar a observación e a crítica e realizar intervencións (mesmo se son efémeras) en que poidamos ser conscientes de que o espazo público e a cidade pertencen a todas as persoas. En resumo, necesitamos aprender a ver a cidade doutra maneira, unha maneira máis sostible e respectuosa. O ámbito educativo semella un bo lugar para comezar. Vemos que moitos dos proxectos son levados a cabo desde colexios, mais botamos en falta que existan máis opcións para a mocidade dos 14 aos 18 anos. Ao mesmo tempo, e mesmo sendo promovidas desde o colexio, a participación do alumnado nestas actividades non é obrigatoria e cremos que debería de selo, como maneira de garantir unha formación equitativa. Os temas tratados nos exemplos recollidos poden adaptarse perfectamente ao traballo nos IES, ben como obxectivo en si ou ben como escusa á hora de traballar outras materias, como pode ser o caso das artes plásticas. En canto ás metodoloxías, son sempre activas e participativas. As temporalizacións poden ser moi variables e, por tanto, adaptables. Canto ao profesorado, cómpre indicar que moitas das persoas profesionais que traballan cuestións sobre arquitectura e urbanismo orientados á

mocidade, ofertan tamén periodicamente cursos de formación do profesorado. A maiores de todo isto, consideramos que este tipo de actividades fomentan o traballo en equipo, o debate e a colaboración. Ao mesmo tempo aumentan a motivación do alumnado, xa que se centran en obxectivos familiares e reais. A partir de aquí tocará traballar con proxectos que produzan cambios máis significativos. É dicir, unha vez que aprendamos a ver a cidade con outros ollos, imos necesitar cambiar as cousas que non funcionan para as adaptar ás nosas necesidades. Para isto será necesario involucrar máis colectivos (sobre todo persoal técnico e administracións), traballar a máis longo prazo e fomentar a participación de todos na toma de decisións.

Fig.6.12. Actividade dentro do proxecto A vila do mañá.

7. Conclusións

consideramos positiva a influencia que poden ter estes proxectos na visión que nenos e adolescentes teñen sobre o espazo construído.

O presente escrito pon de manifesto, como se pretendía nos obxectivos, que a cidade actual está en crise, e que as razón principais desta crise son as transformacións sociais producidas polo crecemento acelerado e fóra de escala das cidades capitalistas, onde a economía absorbe a relación que o cidadán ten co seu entorno, convertindoo nun suxeito consumidor pasivo. Vemos tamén como nenos e adolescentes teñen restrinxido o uso e disfrute do espazo das cidades, ben sexa por condicionantes sociais ou espaciais, afectando ao seu desenvolvemento físico e psicolóxico. Malia todos estes condicionantes, esstanse a producir cambios que parten da recuperación dos dereitos que os cidadáns teñen ao uso e disfrute da cidade, incluíndo nestas reivindicacións e procesos de cambio ás persoas en idade escolar. A aparición de numerosos proxectos educativos que pretenden dar a coñecer as características do espazo construído e as posibilidades que temos de actuar sobre él de xeito participativo son unha mostra desta vontade de recuperar a cidade. Consideramos que estes proxectos son un plantexamento da cuestión, xa que polo de agora non chegan a toda a comunidade educativa e moitas veces consisten só en actuacións puntuais. Queda traballo por facer tamén de cara á formación do profesorado e de outros axentes involucrados na xestión do espazo urbano, pero 41

Referencias Bishop, K. (2017). Utilizing research for the benefit of children's lives in cities: achknowledging barriers and embracing change. En Bishop, K. e Corkery, L. (2017). Designing cities with children and young people: beyond playgrounds and skate parks. (pp. 78-91). New York: Routledge. Bohigas, O. (2004). Contra la incontinencia urbana. Reconsideración moral de la arquitectura y la ciudad. Barcelona: Electra. Couralet, S., Grandguillon, A., Nys, P. (2008). La sensibilisation du jeune public a l'architecture. Étude comparative dans six pays européens. Recommendations pour la France. Ministére de culture et communication, Rèpublique Française. Churchman, A. (2003). Is there a place for children in the city?. Journal of Urban Design, 8 (2), 99-111. Delgado, M. (2011). El espacio público como ideología. Madrid: Catarata. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2012). Estado mundial de la infancia 2012. Gehl, J. (2006). La humanización del espacio urbano. Barcelona: Reverté.

Gómez Nieto, A. (2015). Sistemas urbanos emergentes: procesos informales de gestión y producción de espacio público. (Tese de doutoramento inédita). Universidade Politécnica de Madrid, Madrid. Harvey , D. (2012). Ciudades rebeldes . Del derecho de la ciudad a la revolución urbana. Madrid: Akal. Javier Encinas (2016). Formación en Arquitectura desde la educación reglada: algunas líneas para el debate. Recuperado de https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/ 2016/01/13/formacion-en-arquitecturaeducacion-reglada/ Lefebvre, H. (1969). El derecho a la ciudad. Barcelona: ediciones Península. Matthews, H. (1995). Living on the edge: children as outsiders. Tijdschrift voor economische en sociale geografie, 86, 456466. Maushaus (2015). Arquitectura y artes para niños y jóvenes desde la educación no reglada. Recuperado de https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/ 2015/12/18/arquitectura-para-ninos-y-jovenesdesde-la-educacion-no-reglada/ Silvana Andrés (2016). La arquitectura para ciudadanos/as en edad escolar. Recuperado de https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/ 43

2016/07/12/arquitectura-para-ciudadanos-enedad-escolar/ Owens, P.E. (2017). A place for adolescents: the power of research to inform the built environment. En Bishop, K. e Corkery, L. (2017). Designing cities with children and young people: beyond playgrounds and skate parks . (pp. 65-78). New York: Routledge. Tonucci, F. (1997). La ciudad de los niños. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Woolley, H. (2017). Being ourselves: children and young people sharing urban spaces. En Bishop, K. e Corkery, L. (2017). Designing cities with children and young people: beyond playgrounds and skate parks. (pp. 92-104). New York: Routledge.

Referencias de imaxes Fig.portada_http://www.lasprovincias.es/multim edia/fotos/ultimos/89365-ciudad-valencia-vistaninos-(dibujos)-1.html Fig.1.1_http://jeanpaulachard.com/mai/images/ 033.gif Fig.1.2_https://www.createctura.es/media/uplo ads/serendipia/tejiendo-redes-propuesta-detransformación-urbana-jugark-bilbao20062015/JugARK 3006 BIO (999).jpg

Fig.3.1_http://gehlpeople.com/wpcontent/uploads/2010/06/2010_06_28_sondre Bou.jpg Fig.3.2_http://3.bp.blogspot.com/_GPvNiTV6S Wg/SJNfs7liKrI/AAAAAAAABHQ/vQEidrenx3U/ s800/070429-FGB-RomaPlazaCampidoglio.JPG Fig.3.3 e 3.4_Gehl, J. (2006). La humanización del espacio urbano. p.19 e p.20 Fig.3.5_https://mediacdn.tripadvisor.com/media/photos/0b/ac/21/4e/casco-historico.jpgsantiago2_ Fig.3.6_https://www.actualidadviajes.com/wpcontent/uploads/2012/04/ordos_mega_block_d esert_archicture_china_construction_public_hou sing-2796.jpg Fig.3.7_http://www.dotwnews.com/modules/im age_resize/image_resize.php? image=/uploads/posts/uberchopper_dubai.jpg& width=860&height=468&cropratio=860:468 Fig.3.8_http://e02elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes /2016/04/07/14600528407560.jpg Fig.4.1_http://hazcasoamama.com/wpcontent/uploads/2015/12/ed89ec1e7cd92b8e5 59d492fc9b9600e.jpg

Fig.4.2 e 4.3_ autorÃa propia Fig.4.4_http://1.bp.blogspot.com/_q6WwjOdhz yw/Svr3U5kp4cI/AAAAAAAAZWo/peLQZc7nko 4/s400/Prohibido+01.jpg Fig.4.5_https://www.terieh.com/wpcontent/uploads/2017/05/prohibiciones2.pngpr ohibido01_ Fig.4.6_https://encryptedtbn0.gstatic.com/images? Fig.5.1_https://encryptedtbn0.gstatic.com/images? q=tbn:ANd9GcQh4EkL6Hbp6zaypcXTFy7QQq ZUK7A54bvYfNhteQy_leyzCKRa Fig.6.1_https://www.createctura.es/media/uplo ads/jugark-2108-en-la-plazapombo/0821SDR_8 (51).jpg Fig.6.2_https://www.flickr.com/photos/4737892 3@N07/16252084552/in/album72157648828836127/ Fig.6.3_https://www.flickr.com/photos/4737892 3@N07/15581357238/in/album72157648828836127/ Fig.6.4_http://concelloderianxo.gal/documents/ 11480/997573/cartel+Rianxo2WEB.jpg/bd4caa f6-384c-488e-b1ff-c1a676bf038a? t=1481816137856

Fig.6.5_https://www.laciudaddelmanana.com/w p-content/uploads/2017/09/IMG_5079.jpg Fig.6.6_http://partessueltas.com/wpcontent/uploads/2014/05/PaisajeLudicoBhima_ 40.jpg Fig.6.7_http://partessueltas.com/wpcontent/uploads/2014/05/PaisajeLudicoBhima_ 70.jpg Fig.6.8_https://static.wixstatic.com/media/e4a8 bd_df10a1d5d7634e86893a0ae1097999a8~m v2_d_4032_3024_s_4_2.jpg/v1/fill/w_950,h_52 1,al_c,q_85,usm_0.66_1.00_0.01/e4a8bd_df10 a1d5d7634e86893a0ae1097999a8~mv2_d_40 32_3024_s_4_2.jpg Fig.6.9_http://corunadixital.gal/wpcontent/uploads/2016/06/distritomontedasmoas.png Fig.6.10_https://arxiualiciadotnet.files.wordpres s.com/2015/04/img_1658.jpg_ Fig.6.11_https://raonspubliques.org/prueba/wp -content/uploads/2015/05/IMG_4117.jpg Fig6.12_https://www.laciudaddelmanana.com/ wp-content/uploads/2017/09/z02.jpg