زیتون 8

‫ج َّنب َتلِی ِه َف َج َعل َنا ُه َسمِیعاً َب ِ‬ ‫صیرا ً‬ ‫إ ِ َّنا َخ َلق َنا اإلِنسانَ مِن ُّنط َف ٍة أَ َ‬ ‫مشا ٍ‬ ‫ما انسان را از نطفه ای آمیخته آفریده ایم و به آزمونش می کشیم‪ ،‬و او را شنوا و بینا ساختیم‪.‬‬ ‫( اإلنسان‪ .‬آیه ‪) 2‬‬

‫شماره‪1‬‬

‫شماره پیاپی ‪8‬‬

‫سری جدید‬ ‫نشریهدانشجویی‬ ‫دانشکده معماری‬ ‫و شهرسازی‬ ‫دانشگاه شهید‬ ‫بهشتی‬

‫‪08‬‬ ‫‪26‬‬

‫معماری اسالمی ایران‬ ‫سر مقاله ‪ ،‬مسجد مدرسه آقا بزرگ کاشان ‪ ،‬مسجد سپه ساالر تهران‬

‫مبانی نظری معماری‬ ‫فرم‬

‫‪30‬‬

‫تجسمی‬ ‫مزر هنر وزندگی باید ســیال باشد؛ و تا حد ممکن روان بماند ‪ .‬هنرمند‬ ‫حاضر است ‪ .‬انجمن‪ :‬ضلع شمالی‬

‫‪40‬‬

‫صاحــب امتیــاز ‪ :‬انجمن اسالمی دانشجویان دانشکده معماری و شهرسازی دانشگاه شهید بهشتی‬ ‫مــدیــر مــســئــول ‪ :‬محمدرضا فرزاد‬ ‫ســـــر دبــــیــــر ‪ :‬سپهر یوسفی کما‬ ‫هیئــت تحریریــه‬ ‫معماریاسالمیایران ‪ :‬نیلوفر کیومرثی (دبیر)‪ ،‬سید جمال سید هاشمی‪ ،‬نوید بیات‪ ،‬شیما خوشپسند‪ ،‬نکیسا ده پناه‪ ،‬فائزه حسن خان‪،‬‬ ‫ایمان زنگوئی نیا‬ ‫معمار معاصر ایران ‪ :‬نوید بیات (دبیر)‬ ‫مــعــمــاری جــهــان ‪ :‬امیر علی ضیا توانا (دبیر)‬ ‫مبانینظریمعماری‪ :‬نرگس ضمیری (دبیر)‬ ‫تـــجـــســـمـــی ‪ :‬نوشا امینی (دبیر)‪ ،‬فرید متین‪ ،‬صدرا تهرانی‪ ،‬حسنی صالحی‬ ‫ادبــــــــیــــــــات ‪ :‬فرید متین (دبیر)‪ ،‬سعید چراغعلی‪ ،‬ریحانه مقیمی‪ ،‬حسنی صالحی‪ ،‬فائزه حجازی‬ ‫صــــــــنــــــــف ‪ :‬محمدرضا فرزاد (دبیر)‪ ،‬محمدعلی شریفیان‪ ،‬میالد آشتاب‪ ،‬وحید جباری‪ ،‬امید حقیقی‪ ،‬فاطمه طاهری‪ ،‬نگار‬ ‫یراقی‪ ،‬بهاره میری‬ ‫مـــدیـــر هـــنـــری ‪ :‬محمد علی شریفیان‬ ‫صــفــحــه بــنــدی ‪ :‬محمد علی شریفیان‪ ،‬فاطمه اصغر زاده‪ ،‬نوید بیات‬ ‫طـــرح روی جلد ‪ :‬محمد علی شریفیان‬ ‫همکاران این شماره ‪ :‬علی آشتیانی‪ ،‬اتابک قجری ‪ ،‬جمشید دژآگاه‬ ‫نـــــشـــــانـــــی ‪ :‬تهران‪ ،‬دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬دانشکده معماری و شهرسازی‪ ،‬انجمن اسالمی دانشجویان دانشکده معماری‬ ‫و شهرسازی دانشگاه شهید بهشتی‬ ‫تــــــلــــــفــــــن ‪02129902848 :‬‬

‫‪60‬‬

‫ادبیات‬ ‫متن کهن ‪ .‬روزگار کماندار ‪ .‬درس ‪ .‬یادداشــتی بر «هست شب» نیما ‪.‬‬ ‫کامو‪ :‬بیگانه ی شورشی یا سیزیف امیدوار در آشفته بازار هستی ‪ .‬کامو‬ ‫در آینهی قهرمانانش‬

‫صنف‬

‫پرونده ماه‪ :‬تاریخچه دانشکده ‪ .‬از ملی تا شهید بهشتی ‪ .‬باید همیت و تعلق‬ ‫را در دانشکده زنده کرد ‪ .‬برای بارور شد ِن شخصیت شما در دانشکده‪،‬‬ ‫چهار سال کم است ‪ .‬افطاری ‪ .‬چند روایت معتبر درباره دانشکده‬

‫‪86‬‬

‫آزاد‬

‫‪94‬‬

‫معرفی‬

‫‪98‬‬

‫نگارخانهزیتون‬

‫شبکه ملی ‪ .‬هنر مهندسی ‪ .‬معماری یک جور تفنن است‬ ‫دوفصلنامه معماری ایران‬ ‫برای مهر‬

‫سر مقاله‬

‫زیتون‪ ،‬نشریه انجمن اسالمی دانشجویان دانشکده معماری و شهرسازی‬ ‫دانشگاه شهید بهشتی‪ ،‬مجله ای است صنفی که تا پیش از این گاهنامه بود‬ ‫اما تالش ما این است تا ماهنامه شود‪ .‬دالیل فراوانی هم داریم‪ .‬می خواستیم‬ ‫خأل آن چیزهایی را که در دانشکده‪ ،‬آتلیه‪ ،‬کالس و در بین دانشجویان‬ ‫وجود دارد را تا حدی پر کنیم‪ .‬پس به یک روند مستمر نیاز داریم تا تاثیری‬ ‫مانا بگذاریم‪ .‬می خواستیم بشناسیم و نقد کنیم‪ .‬الزمه نقد و گفتمان انتقادی‬ ‫هم برخورد عقاید است‪ .‬پس هر چه در این جا مطرح می شود نظر شخص‬ ‫نویسنده است و چاپ هر مطلب شروع بحث‪ .‬البته ما سعی کرده ایم که‬ ‫هر موضوع‪/‬پرونده را از جوانب مختلف بنگریم؛ در هر حال زیتون پذیرای‬ ‫مقاالت و نظرات متفاوت‪/‬مخالف است‪ .‬اصوالً این تضارب آراست که ما‬ ‫می خواهیم به آن برسیم‪ ،‬چون وضعیت فعلی ما محصول نداشتن چنین‬ ‫موقعیتی است‪.‬‬ ‫زیتون در دانشکده ای منتشر می شود که سبقه و جایگاه مشخصی دارد‪ .‬در‬ ‫حال حاضر بیش از هزار دانشجو در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد‬ ‫دارد‪ .‬اما در کمال تأسف افرادی که در انتشار این مجله شرکت داشته اند‬ ‫به بیست نفر هم نمی رسند؛ و این یک فاجعه است‪ .‬همه می گوییم که‬ ‫وضعیت فعلی خوب نیست اما خود هیچگاه هیچ گامی برنمی داریم‪ .‬پس‬ ‫ما از تمام اساتید و دانشجویان می خواهیم که با ارسال مقاالت‪ ،‬نظرات و‬ ‫انتقادات خود در مباحث مطرح شده و نشده در زیتون‪ ،‬با ما همکاری کنند‬ ‫تا گامی برای بهبود وضعیت فعلی برداریم و آن را به دست دیگران نسپاریم‬ ‫که دیگران همان ماییم‪.‬‬ ‫در پایان نیز دوست دارم این مجله را به آن هایی تقدیم کنم که خود هیچ‬ ‫کاری نمی کنند و از این که دیگران کاری کنند‪ ،‬آزرده خاطر می شوند‪.‬‬

‫سردبیر‬

‫یادداشت دبیر ‪ ،‬مسجد مدرسه آقا بزرگ کاشان ‪ ،‬مسجد سپه ساالر‬ ‫تهران‬

‫مـعـماری‬

‫معماری اسالمی ایران‬

‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬

‫مسجدمدرسه‬ ‫آقــابـــزرگ‬

‫معماری سنتی ما علی رغم پتانسیل ها ی غنی معنوی و تکنیکی و‬ ‫زیبایی شناسی ‪ ،‬هیچ گاه به طور جدی در عرصه های بین المللی مطرح‬ ‫نشده است‪ .‬با پیش بینی فروکش کردن تب و تاب معماری بومی و منطقه‬ ‫گرا‪ ،‬قاعدتا برای فرد ایرانی که دغدغه ی معماری کردن در عرصه ی جهانی‪،‬‬ ‫با تکیه بر پشتوانه ی معماری سنتی را دارد‪ ،‬کار دشوارتر از‪ 40‬سال پیش‬ ‫می نماید‪ .‬چرا که صرفا شناساندن و عرضه ی مناسب معماری کشورمان‪،‬‬ ‫جذابیت اولیه ی الزم برای آغاز چنین حرکت جدیدی را فراهم نخواهد کرد؛‬ ‫و می بایست حرف های بیش تری برای گفتن داشت ‪ .‬آن هم در جامعه‬ ‫ی معماران و منتقدانی که سال هاست عالوه بر تجربه ی موج جدیدی از‬ ‫مدرنیسم‪ ،‬هر از چند گاهی شاهد به ظهور رسیدن ایده های نوینی می باشند‬ ‫که هر کدام مدعی برافراختن پرچم سبک جدیدی هستند‪.‬‬ ‫نیاز به درک عمیق فلسفه و عرفان ایرانی‪-‬اسالمی در کنار اصول و مبانی‬ ‫معماری آن‪ ،‬چون سابق به قوت خود باقی است‪ .‬ولی آن چه که نقشی‬ ‫حیاتی در تحقق این هدف بازی می کند‪ ،‬لزوم مطالعه ی قالب ها و الگوهای‬ ‫این معماری در قواره ی جامعه ی امروز و استخراج مفاهیم و راه کارهایی‬ ‫پاسخ گو به مسائل روز و آینده ی دنیایی است که خوش بختانه جوانه ی‬ ‫توجه به معرفت و عرفان در آن قابل مشاهده است‪.‬‬ ‫هدف این بخش نیز‪ ،‬سلسله مطالعاتی در راستای کسب درک متفاوت تر و‬ ‫عمیق تری از معماری اسالمی ایران است که تالش می شود هر چند شماره‬ ‫‪ ،‬خالصه ای از این مطالعات ارائه گردد‪.‬‬ ‫در این پرونده به معرفی و نقد دو بنای شاخص قاجاریه می پردازیم‪ .‬بناهای‬ ‫معماری دوران قاجار‪ ،‬به دلیل قرابت با وضعیت حاضر از این جهت که در‬ ‫یک فضای منزوی و سنتی ساخته و پرداخته نشده اند‪ ،‬مهم می باشند‪ .‬معمار‬ ‫قاجار با در دست داشتن سنت معماری خویش‪ ،‬این بار در حال و هوای‬ ‫افکار و گرایش های روز دنیا دست به طراحی می زند‪.‬‬

‫بناي مسجد و مدرسه آقابزرگ يكي از باشكوهترين و زيباترين مساجد‬ ‫دوره قاجار در ايران به شمار مي آيد‪ .‬اين بنا در خيابان فاضل نراقي كاشان‬ ‫واقع شده است‪ .‬ساختمان اين مدرسه با سرمايه شخصي به نام حاج‬ ‫محمد تقي جهت استفاده نماز جماعت و درس و بحث داماد خود‪ ،‬مال‬ ‫مهدي نراقي دوم‪ ،‬برادر مال احمد نراقي‪ ،‬معروف شده است‪.‬‬ ‫تاریخ دقیق آغاز ساختمان بنا بر آنچه از روی کتیبه سردر میتوان یافت‬ ‫به سال ‪۱۲۴۸‬ق‪ .‬بوده است‪ .‬اما جزئیات برخی تزیینات و بنای محراب ‪،‬‬ ‫آنچنان که از سایر کتیبه ها بر می آید گویا تا سال‪۱۲۶۴‬ق‪ .‬ادامه داشته است‪.‬‬ ‫ساختمان بنا در روزگار پادشاهی محمد شاه قاجار آغاز شد و در سال های‬ ‫نخستین سلطنت ناصرالدین شاه به پایان رسید‪.‬‬ ‫گذری در بنا‬ ‫ورودی اصلی در قسمت شمالی بنا قرار دارد‪ .‬در ابتدا با سردر نسبتا بلندی‬ ‫مواجه می شویم ‪ .‬سپس به هشتی می رسیم که پس از هشتي با عبور از‬ ‫دو داالن مس ّقف عريض‪ ،‬به صحن مدرسه دست مي يابيم كه در ميان اين‬ ‫دو راهرو ‪ ،‬دو شبستان وسيع زمستاني و تابستاني در دو طبقه قرار دارد ‪ .‬در‬ ‫قسمت سر در ‪ ،‬چهار باالخانه به همراه دو بادگير در طرفين سر در مشاهده‬ ‫مي شود ‪ .‬اين بادگيرها هواي مطبوع را به شبستان زیرین (تابستاني) و به‬ ‫زيرزميني كه شبستانها قرار دارد منتقل می کند ‪ .‬پس از ورود به محوطه‬ ‫مدرسه ‪ ،‬گنبد آجري‪ ،‬مناره ها و همچنین گودال باغچه و حجره ها جلب‬ ‫توجه می کنند‪.‬‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫یادداشت دبیر‬

‫نیلوفــر کیومرثی‬

‫جمال سیدهاشمی‬ ‫نوید بیات‬ ‫ایمان زنگویی نیا‬

‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫عملکرد‬ ‫یکی از مشخص ترین ویژگی های این بنا تعدد‬ ‫عملکردهاست که به نحو مطلوبی در سطح زمینی که‬ ‫به نسبت برنامه وسعت کافی ندارد و از نظر تناسبات‬ ‫نیز مطلوب نیست‪ ،‬جای داده شده است ‪ .‬عملکردهای‬ ‫موجود در مدارس علمیه عمدتا محدود و مشخص‬ ‫است ‪ ،‬اما در این بنا عالوه بر ترکیب دو عملکرد‬ ‫مدرسه و مسجد با توجه به محدودیت مکان‪ ،‬همه‬ ‫فضاهای متنوع و مورد نیاز مدرسه و فضاهایی بیشتر از‬ ‫سایر مدارس پیشبینی و احداث شده است‪.‬‬ ‫تعدد و تنوع عملکرد ‪ ،‬گذر از سادگی به پیچیدگی‬ ‫را در این بعد از ویژگی های بنا نشان می دهد‪ .‬اقدام‬ ‫به این حرکت خود نوعی تالش برای بیرون آمدن‬ ‫از محدودیت های طراحی سنتی بناهای عمومی‬ ‫چون مدارس و مساجد تا آن زمان است که در عین‬ ‫تنوع های موجود در طرح به راحتی از قالب های‬ ‫موجود خارج نمی شدند‪.‬‬

‫سردر است و در طبقه زیرین به صورت دونیم طبقه‬ ‫است‪ ،‬نیم طبقه باال به صورت مسجد زمستانی و نیم‬ ‫طبقه پایین فضایی که در تابستان به عنوان مدرسه‬ ‫استفاده می شود‪ .‬طبقه باالی سردر شامل چهار اتاق‬ ‫است که از دو طرف دارای بازشوهایی می باشد که‬ ‫از یک طرف با منظر زیبای مسجد و از طرف دیگر‬ ‫با خارج بنا ارتباط تصویری ایجاد می کند‪ .‬از داخل‬ ‫بنای سردر راه پله ای برای ورود به این بخش موجود‬ ‫نیست و باید از پله های پشت بام برای رسیدن به آن‬ ‫استفاده کرد‪.‬‬

‫فضاها‬

‫ورودی‬ ‫بنای سردر که به صورت بنایی مجزا و با ارتفاعی نسبتا‬ ‫زیاد طراحی شده است ‪ ،‬از طریق جبهه شمالی به‬ ‫خارج راه دارد و شامل سردر ورودی‪ ،‬درچوبی و کنده‬ ‫کاری شده و سکوهای سنگی در دوطرف‪ .‬در سه ضلع‬ ‫سردر ورودی و باالی در چوبی کتیبه ای کاشی با‬ ‫قصیده ای نصب شده و باالی این کتیبه قطعه سنگی از‬ ‫مرمر حجاری شده حاوی فرمانی از محمد شاه است‪.‬‬ ‫بنای سردر شامل دو طبقه است‪ .‬در طبقه همکف بعد‬ ‫از ورودی اصلی بنا‪ ،‬محوطه نسبتا وسیع هشتی در‬ ‫محور اصلی قرار دارد‪ .‬در دو طرف هشتی اتاق خادم‬ ‫و راه پله ای برای طبقه پایین واقع شده اند‪ .‬در دو‬ ‫طرف فضایی که تصویری اولیه از مسجد و مدرسه‬ ‫را می دهد‪ ،‬دو راهرو نسبتا طوالنی با شیبی محدود‬ ‫وجود دارد‪.‬‬ ‫در مسیر راهرو طوالنی شیب دار موجود‪ ،‬درگاه هایی‬ ‫باز شده تا با چند پله راه ورود به سقفی که در واقع‬ ‫صحن شمالی مسجد است‪ ،‬باشند‪ .‬صحنی که خود‬ ‫سقف نیم طبقه مدرسه علمیه است و مسجد زمستانی‬ ‫بنا‪ .‬از جبهه شمالی که سردر در آن واقع است‪ ،‬بنا به‬ ‫صورت چهار طبقه در می آید که دو طبقه متعلق به‬

‫زیر زمین و گودال باغچه‬

‫طبقه اول‬

‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬

‫مسجد‬ ‫بخش مسجد بنا با سایر مساجد موجود تفاوتهایی دارد‪.‬‬ ‫بنا بر سنت معمول مساجد در ایران‪ ،‬شبستان اصلی و‬ ‫گنبدخانه معموال در چهار جبهه یا حداقل سه جبهه‬ ‫بسته هستند‪ ،‬به خصوص جهت محراب حتما بسته و‬ ‫بدون در و پنجره ساخته می شده است اما در این بنا‬ ‫بر خالف مساجد موجود‪ ،‬در ابتدا بخش گنبدخانه در‬ ‫فصول گرم و تابستان های داغ منطقه کویری می شد‬ ‫اما بعد از احداث بنا به شیوه گفته شده در سمت غرب‬ ‫آن شبستان وسیعی بنا شد که به وسیله سه درگاه بزرگ‬ ‫با پنجره چوبی سبک به محوطه گنبدخانه راه دارد و‬ ‫از این شبستان به عنوان فضای اصلی مسجد استفاده‬ ‫می شد‪ .‬مسجد شامل گنبدخانه ای است با مقصوره‬ ‫وسیع مربع که روی هشت پایه ضخیم و جرزهای‬ ‫قطور قرار دارد‪ .‬گنبد دو پوسته آجری به صورت‬ ‫گسسته میان تهی است و در اطراف آن روی گوشواره‬ ‫های ایوان مرتفع جلو گنبد‪ ،‬دو گلدسته با پوششی از‬ ‫کاشی معرق ساخته شده است‪ .‬نکته ای که در مورد‬ ‫تناسبات این بخش وجود دارد ‪ ،‬ارتفاع زیاد گنبد است‬ ‫که با توجه به گلدسته کوتاه و باریک جلب توجه می‬ ‫کند‪ .‬گنبد حدود ‪ ۶‬متر از گلدسته بلندتر است‪.‬‬

‫گنبدخانه‬ ‫گنبد اين بنا روي ستاوند (فضاي ستون دار) قرار گرفته‬ ‫است‪ .‬بدین ترتیب گنبدخانه فضايي باز بوده و قرار‬ ‫گرفتن يك حياط كوچك در پشت گنبدخانه ‪ ،‬باعث‬ ‫گشايش و سبكي بیشتر فضاي گنبدخانه شده است‪.‬‬ ‫همچنين بر خالف بناهاي سنتي ايران (مساجد و‬ ‫مدارس بطور خاص دوره ی صفویه) كه نماها و گنبد‬ ‫كاشيكاري مي شده است ‪ ،‬در اين بنا نماي گنبد آجري‬ ‫با رنگ يكنواخت است كه اين عوامل می تواند باعث‬ ‫توجه بيشتر به فرم احجام و خود فضا شده باشد که در‬ ‫زمان خود ‪ ،‬نوآورانه و جديد است که البته اين استفاده‬ ‫گسترده از آجر در نما ‪ ،‬در ساير بناهاي مشابه اين دوره‬ ‫نيز مشاهده مي شود‪.‬‬

‫محراب مسجد در زاویه جنوبی گنبد در محلی واقع‬ ‫شده که در معماری مساجد چندان متداول نیست‪.‬‬ ‫از آنجاکه جبهه جنوبی مسجد باز است‪ ،‬قرارگیری‬ ‫محراب که جهت جنوب غربی دارد در دیوار غربی‬ ‫دور از انتظار نیست‪ .‬در ابتدا جبهه غربی مانند سه‬ ‫جبهه دیگر باز بوده و تنها دهانه بسته آن در بخش‬ ‫محراب بود ‪ .‬اما در شبستانی که در بخش غربی بنا‬ ‫بعدها احداث شده(شبستان زمستانی) نیز همچنان‬ ‫محل محراب در منتهی الیه گوشه جنوب غربی و در‬ ‫جهت قبله قرار گرفته است‪ .‬شاید یکی از دالیل عدم‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫بادگیرها‬ ‫دو بادگیر در دوطرف و کمی جلوتر از بنای سردر‬ ‫با ارتفاع و ابعادی متناسب بر جلوه و زیبایی بنا‬ ‫افزوده اند‪ .‬از بادگیرها توسط کانالهایی ‪ ،‬هوای خشک‬ ‫به مدرسه تابستانی رسانده می شود‪ .‬شاید بتوان گفت‬ ‫بادگیرها در عین عملکردی که دارند‪ ،‬تناسب و تعادل‬ ‫بین دو بخش حجمی متفاوت بنا یعنی سردر و مسجد‬ ‫را نیز کامل می کنند‪.‬‬

‫تغییر مکان محراب را بتوان استفاده ی حداکثری از‬ ‫فضا دانست‪.‬‬ ‫صحن شرقی و غربی مسجد که در واقع سقف حجره‬ ‫های مدرسه اند‪ ،‬راهروهای وسیعی را می مانند که در‬ ‫دو طرف خود ‪ ،‬بنای سردر و بنای مسجد را دارند‪ .‬در‬ ‫چهار زاویه ی این راهرو ‪،‬پله هایی برای ورود به طبقه‬ ‫ی تحتانی و حجره های مدرسه وجود دارد‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪ .2‬منظور از «بند» هر پنج سطر‬ ‫شعر است‪.‬‬

‫آرایش فضایی‬ ‫این بنا از قسمت شمال ‪ ،‬شرقی و قسمتی از غرب‬ ‫جنب خیابان قرار دارد‪.‬جلوی مسجد نسبتا باز بوده و‬ ‫محل تالقی دو کوچه می باشد‪.‬‬ ‫این طور بر می آید که بافت شهر تاثیر مستقیمی روی‬ ‫بنا و سایتی که این بنا ساخته شده داشته به نحوی که‬ ‫سایت از الگوی محل پیروی کرده و به فرمی تقریبا‬ ‫غیر هندسی درآمده است‪.‬‬ ‫در نگاه کلی بنا از پالنی مستطیلی کشیده شکل گرفته‬ ‫که همین امر در تقسیم فضاها در امتداد هم موثر بوده‪.‬‬ ‫بطوریکه از جبهه ی شمالی به ترتیب سردر ‪ ،‬مدرسه‪،‬‬ ‫حیاط و مسجد قرار داده شده اند‪ .‬معمار با استفاده از‬ ‫تغییر در سطوح توانسته این بخش ها را به خوبی از‬ ‫هم جدا کند‪.‬‬ ‫همچنین معمار با ایجاد حیاط مرکزی بین دو بخش‬ ‫اصلی یعنی مدرسه و مسجد توانسته با حفظ عملکرد‬ ‫مستقل هر یک این دو بخش را در کنار یکدیگر قرار‬ ‫دهد‪.‬‬ ‫سطح ایوان مدرسه دارای اختالف ارتفاعی با مسیر‬ ‫سمت مسجد است که برای رفتن به سمت مسجد باید‬ ‫از راهروهای کناری استفاده کرد‪.‬همین اختالف ارتفاع‬ ‫می تواند یکی از تصمیمات معمار برای جداسازی‬

‫تلفیق برابر دو عملکرد مسجد و مدرسه‬ ‫در معماری مساجد و مدارس معموال این دو عملکرد‬ ‫به صورت جدا وجود داشته اند و در صورت تداخل‬ ‫یکی از عملکردها که معموال مدرسه بوده است به‬ ‫شکل بسیار فرعی مطرح می شده است (مانند مسجد‪-‬‬ ‫مدرسه رحیم خان در اصفهان؛ بنای اصلی مسجد است‬ ‫که در اطراف صحن حجره هایی هم برای طالب داشته‬ ‫است)‪ .‬اما در این نمونه دو عملکرد مسجد و مدرسه‬ ‫با اهمیتی نسبتا مساوی خودنمایی کرده اند و هیچ یک‬ ‫دیگری را تحت الشعاع قرار نمی دهد و به این دلیل‬ ‫معمار امکان استفاده از ترکیب جدید به خصوص‬ ‫حجمی و عملکردی در بنا را به دست آورده است‪.‬‬ ‫ترکیب دو فضای مدرسه و مسجد در نهایت بنا را‬ ‫واجد تحرک و تنوع فضایی کرده است که در بناهای‬ ‫پیشین هرگز دیده نشده است ‪.‬‬ ‫نظام هندسی بنا‬ ‫مدرسه تقریبا هماهنگ با الگوی سنتی مدارس شکل‬ ‫گرفته است‪ .‬اما در بنای مسجد تفاوتهایی با مساجد‬ ‫سنتی دیده می شود‪ .‬باز بودن مسجد از چهار طرف‬ ‫بارزترین آن است‪ .‬به نظر می آید سازنده بنا به دلیلی‬ ‫تالش می کند تا خود را از محدودیت های فرم و‬ ‫خلق فضاهای موجود آزاد سازد‪ .‬در این میان اشکاالتی‬ ‫نیز دیده می شود‪ .‬مهم تر از همه نادیده گرفتن اهمیت‬ ‫محوری جهت قبله می باشد ‪.‬‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫مدرسه علمیه‬ ‫مدرسه ی علمیه در طبقات زیرین اطراف صحن که به‬ ‫صورت گودال باغچه است قرار دارد و دارای دوازده‬ ‫حجره در سه طرف است‪ .‬یک مد َرس بزرگ با دو‬ ‫راهروی جنبی که راه ورود به حجره ها را نیز ممکن‬ ‫می سازد در جبهه ی جنوبی قرار دارد‪ .‬راه ورود به‬ ‫حجره ها از طریق راهروهای کناری است‪ .‬در جبهه ی‬ ‫جنوبی ‪،‬شبستانی روی مسجد قدیمی موجود احداث‬ ‫شده است که با فاصله ی چند پله به صورت نیم‬ ‫طبقه باالتر از صحن مدرسه قرار دارد‪.‬این بخش که‬ ‫هم اکنون نیز به عنوان مسجد قدیمی مورد استفاده‬ ‫ی فراوان دارد به وسیله ی شکستگی هایی که برای‬ ‫نور گیری در سقف آن ایجاد کرده اند واجد فضای‬ ‫روشن و مطلوبی است ‪.‬در عین اینکه این نورگیرها‬ ‫در صحن مسجد جلوه ی خاصی بدان داده است‪ .‬در‬ ‫قسمت تحتانی این مسجد سرداب کوچکی به صورت‬ ‫مدرس قرار دارد که به شکل نیم طبقه پایین صحن‬ ‫مدرسه واقع شده است ‪.‬‬

‫مدرسه از بقیه ی بنا می شود‪.‬‬ ‫در زیر همین ایوان شبستان مدرسه قرار دارد که محل‬ ‫اصلی برای برگزاری کالس های درس بوده‪.‬این‬ ‫شبستان نیم طبقه از حیاط باالتر قرار دارد‪.‬‬ ‫ورودی به حیاط(گودال باغچه) از چهار طرف ممکن‬ ‫است‪.‬این امر به ایجاد سیرکوالسیون مطلوب کمک‬ ‫میکند‪.‬حجره ها دور حیاط و هم سطح آن قرار داده‬ ‫شده اند‪ .‬و معمار فقط نمایی از حجره ها را در طبقه ی‬ ‫باالی حجره ها قرار داده است‪.‬‬ ‫مسجد در جبهه ی جنوبی با ارتفاع نیم اشک از‬ ‫ورودی قرار دارد‪.‬ارتباط با این فضا از کناره های‬ ‫طبقه ی همکف و از طرف حیاط از طریق پله های‬ ‫کناری امکان پذیر است‪.‬‬

‫ترکیب حجمی‬ ‫توجه به ترکیبات و تنوع فضایی و حجمی در این بنا را می توان مشخصه‬ ‫اصلی و دلیل عمده خاص بودن این بنا در بین بناهای هم عصرآن دانست‪.‬‬ ‫ترکیب دوعملکرد‪ ،‬استفاده از گودال باغچه‪ ،‬عدم تبعیت دقیق از انظام‬ ‫هندسی و فضایی معماری مساجد‪ ،‬محدود کردن ترتیبات درنمای اصلی و‬ ‫نمایش مصالح اصلی در همه سطوح را می توان از زمینه های این مسئله‬ ‫دانست‪ .‬استفاده از بنایی به عنوان سردر که معموال در معماری مدارس یا‬ ‫مساجد چندان متداول نیست و انسان را بیاد باغهای قدیمی می اندازد‪ ،‬جدا‬ ‫بودن حجمی بنا و ایجاد سه ارتفاع متفاوت توسط سردر‪ ،‬رواقهای شرقی‬ ‫و غربی و در نهایت در گنبدخانه مسجد با ارتفاعی که بسیار بیشتر از حد‬ ‫انتظار است و در عین حال استفاده از دو بادگیر برای ایجاد تعادل حجمی‬ ‫مجموعه‪ ،‬همچنین استفاده از ارتفاع منفی گودال باغچه‪ ،‬تنوع حجمی‬ ‫بدیعی را بوجود آورده است ‪.‬‬

‫مقطع طولی از مسجد ‪ ،‬اختالف طبقاتی در ‪ 5‬سطح‬

‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬

‫موقعیت مسجد در سایت شهری‬

‫تناسبات‬ ‫تناسبات حساب شده ی بنا بخصوص در فضای‬ ‫محصور درک شده از داخل گودال باغچه(حیاط‬ ‫مدرسه علمیه) ‪ ،‬در ایجاد کیفیت معنوی دلخواه موفق‬ ‫بوده است‪ .‬عقب نشینی جداره های مسجد از طرفین‬ ‫گودال باغچه نیز به گشایش فضایی و دلبازی آن کمک‬ ‫کرده است‪.‬‬ ‫انطباق با اقلیم‬ ‫یکی از بارزترین خصوصیات معماری ایران‪ ،‬هماهنگی‬ ‫با اقلیم و پاسخگویی به همه نیازها در این بعد است‪.‬‬ ‫دربنای حاضر عالوه بر اینکه ازجهات کلی فضایی‪،‬‬ ‫این انطباق وجود دارد‪ ،‬با استفاده از گودال باغچه قدمی‬ ‫دیگر در این راه برداشته شده است‪ .‬از جمله فوائد‬ ‫استفاده از گودال باغچه عالوه بر ایجاد فضایی مناسب‬ ‫از نظر اقلیمی ‪ ،‬تأمین مصالح ساخت و دسترسی به‬ ‫آب قنات است‪ .‬این حرکت هرچند در ایران سابقه‬ ‫داشته‪ ،‬اما استفاده ُبرای مدارس علمیه و بخصوص‬ ‫استفاده به منظور ترکیب دو عملکرد به این صورت‬ ‫دلنشین مشخصه بنای مسجد‪-‬مدرسه آقا بزرگ است‪.‬‬ ‫این مسئله امکان ایجاد تنوع حجمی مطلوبی را فراهم‬

‫آورده است ‪.‬‬ ‫انواع فضاهای باز‪ ،‬نیمه باز و بسته‬ ‫استفاده از انواع ارتباط های بیرون و درون فضا ‪،‬‬ ‫بصورت بسته‪ ،‬فضای نیمه باز و فضای باز قابل توجه‬ ‫است‪ .‬از این قابلیتها در جهت ایجاد تنوع فضایی و‬ ‫ارائه مناظر مطلوب به بهترین وجه استفاده شده است‪.‬‬ ‫فضای باز در این بنا به تبعیت از معماری سنتی ایران اما‬ ‫با توجه ودقت بیشتری تعریف شده است ‪ .‬مجموعه ای‬ ‫از عناصر به صورت ترکیبی با تناسباتی متفاوت‬ ‫فضاهایی را شکل داده اند که هرچند فضای باز تلقی‬ ‫می شوند‪،‬اما هر گوشه آن هویت و شخصیت خاص‬ ‫خود را دارد‪.‬چنانچه انسان انتظار دارد که هر گوشه ای‬ ‫نامی برای خود داشته باشد ‪.‬فضای نیمه باز در این بنا‬ ‫معنایی دیگر دارد ‪ ،‬به خصوص صحن مسجد که بر‬ ‫خالف مساجد سنتی ایران به صورت نیمه باز طراحی‬ ‫شده است ‪ .‬در مجموع ‪،‬استفاده از انواع ارتباط های‬ ‫بیرون و درون‪ ،‬در این مجموعه باعث غنایی فضایی‬ ‫شده است که آن را از بناهای دیگر متمایز می سازد‪.‬‬ ‫تزئینات‬ ‫یکی از مهمترین نکاتی که در این بنا جلب توجه‬

‫جایگاه تاریخی‪ -‬معماری بنا‬ ‫در بنای مسجد‪-‬مدرسه آقا بزرگ کاشان به وضوح اولین نشانه های تأثیر‬ ‫پذیری معماری سنتی ایران از غرب مشاهده می شود‪.‬در عین حال که این‬ ‫بنا کامال منطبق با شیوه معماری سنتی ایران است‪ ،‬نمی توان منکر تفاوتها‬ ‫و نوآوریهای گاه غیر قابل بیان آن با بناهای گذشته شد‪ .‬معماري اين بنا را‬ ‫مي توان معماری سنتی با رنگ و بویی معاصر دانست‪.‬‬ ‫استفاده از اختالف سطح و طبقات و بازی با احجام با درک تازه ای از فضا‬ ‫همچنین تفکیک عملکردها بدون ایجاد مزاحمت برای یکدیگر و مکمل‬ ‫بودن تزئینات در این بنا ‪،‬نوید نگرشی نو و هماهنگ با زمانه نو را می داد‪.‬‬ ‫گر چه بعدها معماری ایران راه دیگری را در پیش گرفت و این گونه‬ ‫نوآوری ها دیگر تکرار نشد‪.‬‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫می کند‪ ،‬تزئینات بناست‪ .‬تقریبا همه انواع هنرهای تزئینی معماری ایران در‬ ‫این بنا به کمال مورد استفاده بوده‬ ‫است‪ .‬انواع کاشیکاری‪ ،‬کاربندی‪ ،‬رسمی بندی و یزد بندی‪ ،‬مقرنس کاری‪،‬‬ ‫گچ بری‪ ،‬نقاشی‪ ،‬کارهای چوبی در این بنا دیده می شود‪ .‬اما استفاده محدود‬ ‫و ساده از این تزئینات که به صورت استفاده غالب از نمای آجری بارنگ‬ ‫مطبوع آن است‪ ،‬آرامشی عارفانه در نما و سایر بخشها بوجود آورده که‬ ‫بخصوص در بدو ورود هر بیننده را تحت تأثیر قرار می دهد‪ .‬گنبد بزرگ‬ ‫و خوش تناسب بنا نیز که نمایی آجری دارد علیرغم ارتفاع زیاد آن‪ ،‬واجد‬ ‫مردم واری و تواضع خاصی است که در تعداد کمی از این گونه بناها دیده‬ ‫می شود‪ .‬برخالف بناهای سنتی ایران بخصوص مساجد که نماهای اصلی‬ ‫کاشیکاری شده و احجام را تحت تأثیر قرار می دهند‪ ،‬استفاده یکنواخت‬ ‫آجر و رنگ یکنواخت حاکم در نماهای اصلی و فرعی باعث شده تا احجام‬ ‫بنا خود را بهتر بنمایانند‪ .‬مجموعه این عوامل بنایی را بوجود آورده که‬ ‫برخورد جدید ونوآورانه ای را به نمایش گذارده که نشانه هایی از تحوالت‬ ‫زمانه خود را دارد‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬

‫منابع‪:‬‬

‫‪.1‬حاجي قاســمي ‪ ،‬كامبيز ‪.‬‬

‫گنجنامه ‪ ،‬فرهنگ آثار معماري‬ ‫اسالمي ايران ‪،‬تهران ‪ :‬سازمان‬ ‫ميراث فرهنگي كشور‪ .‬ج ‪. 6‬‬ ‫‪1377‬‬ ‫‪.2‬ســایت جامع گردشگری‬ ‫کاشان‬ ‫‪ .4‬پيرنيــا‪ ،‬كريــم‪ ،‬معمارى‬ ‫اسالمى ايرانى‪ ،‬دانشگاه علم‬ ‫و صنعت‪1378 ،‬‬

‫مسجدسپهساالر‬ ‫تاریخچه‬ ‫بانی آن میرزا حسین خان سپهساالر قزوینی صدراعظم‬ ‫دوره ناصرالدین شاه قاجار است ‪ .‬مدرسه و مسجد‬ ‫سپهساالر پس از مدرسه چهارباغ اصفهان از بزرگترین‬ ‫و باشکوه‌ترین بناهای مذهبی در ایران بشمار می‌آید‪.‬‬ ‫سپهساالر در سال ‪ ۱۲۵۸‬خورشیدی بنیانگذاری این‬ ‫ساختمان را آغاز کرد و چون در سال ‪ ۱۲۶۰‬در‬ ‫مشهد وفات یافت‪ ،‬برادرش یحیی‌خان مشیرالدوله‬ ‫در تکمیل و اتمام این بنا همت گماشت و پس از‬ ‫درگذشت او قسمتی از ناتمامیها و تزیینات تدریج ًا‬ ‫بوسیله نائب‌التولیه‌های وقت انجام یافت ‪ .‬ساخت‬ ‫هسته ی اصلی بنا نزدیک به پنج سال به درازا کشید‬ ‫که طراحی مسجد را مهندس مهدی خان ممتحن‌الدوله‬ ‫شقاقی انجام داده و معمار آن استاد حسن معمار‬ ‫قمی بوده‌است‪ .‬در سال ‪ 1342‬شمسی حسین لرزاده‬ ‫تغییراتی را در شبستان زمستانی آن ایجاد نمود‪.‬‬ ‫موقعیت‬ ‫این مسجد در ضلع شرقی خیابان موسوم به مصطفی‬ ‫خمینی و در جنوب شرقی میدان بهارستان در کنار‬ ‫ساختمان قدیمی مجلس شورای ملی ایران قرار دارد‪.‬‬

‫ابعاد صحن این ساختمان تقریبا ‪ ۶۱‬در ‪ ۶۲‬متر است‬ ‫و ساختمانش دو طبقه و در هر طبقه حجراتی جهت‬ ‫سکونت طالب ساخته شده که مجموع ًا قریب شصت‬ ‫حجره می‌باشد‪ .‬در چهار طرف اضالع ساختمان چهار‬ ‫ایوان قراردارد که ایوان بزرگ اصلی در طرف جنوب‬ ‫واقع شده و منتهی به مقصوره و گنبدی عظیم می‌شود‪.‬‬ ‫وجه دیگری که به این مجموعه اهمیتی دو چندان‬ ‫می‌بخشد کتابخانه مسجد است ‪ .‬هم اینک‪ ،‬گنجینه‌ای‬ ‫با بیش از ‪ ۴۲۰۰‬کتاب خطی به خط مؤلفان و نزدیک‬ ‫به ‪ ۱۰۰۰۰‬کتاب چاپ سنگی در این کتابخانه موجود‬ ‫است‪.‬‬ ‫معرفی اجمالی بنا‬ ‫صحن مدرسه تقریبا به شکل مربع است و در سه‬ ‫طرف آن در حدود شصت حجره در دو طبقه ساخته‬ ‫شده است‪ .‬شبستانی بزرگ در پشت جبهه‏ی شرقی و‬ ‫یک گنبدخانه‏ی عظیم در جبهه‏ی جنوبی مسجد وجود‬ ‫دارد‪.‬‬ ‫ورودی اصلی این بنا در جبهه‏ی غربی مجموعه واقع‬ ‫و دارای جلوخانی بزرگ و تزیین شده است‪ .‬ورودی‬ ‫دیگری هم که طراحی و تزیین شده است در جبهه‏ی‬

‫محل‪:‬بین سرچشمه و میدان بهارستان‬ ‫عملکرد‪:‬مدرسه علوم دینی و مسجد‬ ‫تاریخ ساخت بنا‪ 1296:‬ه ‪.‬ق‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫فائزه حســن خان‬ ‫شــیما خوشپسند‬ ‫نکیســا ده پنــاه‬

‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬

‫مناره ها‬ ‫چهار ايوان مرتفع موازي روبه قبله كه يكي از آنها‬ ‫كوتاه تر است‪ ،‬چهار مناره بلند با پايه هايي از سنگ به‬ ‫ارتفاع يك متر با حجاري هاي ظريف بخش هاي ديگر‬

‫مصال‬ ‫مصالي مسجد كه به چهل ستون معروف است در‬ ‫قسمت شرقي صحن قرار دارد‪ .‬اين مصال داراي ‪44‬‬ ‫ستون سنگي يكپارچه مرتفع است كه در وسط هر‬ ‫چهار ستون طاقي محكم برافراشته اند‪ .‬استفاده از‬ ‫ستون های سنگی در دوران قاجار به خاطر دلباز کردن‬ ‫هر چه بیش تر فضاها متداول شدند‪.‬‬ ‫در بزرگ ورودي غربي از دو سمت به واسطه دهليز‬ ‫متحدالشكل به داخل صحن مدرسه راه دارد‪ .‬در شرقي‬ ‫داراي دهليزهاي طوالني است كه مستقيم ًا به صحن‬ ‫مدرسه راه مي يابد‪.‬‬ ‫صحن‬ ‫صحن مدرسه داراي چهار باغچه مشجر‪ ،‬چهار‬ ‫خيابان و حوض بزرگي است كه آب جاري قنات‬ ‫تهران مخصوص مدرسه و مسجد و عمارت بهارستان‬ ‫به آن راه مي يافت‪ .‬نقشه اين مدرسه شبيه مساجد‬ ‫چهار ايواني و داراي دو شبستان است که از يکي براي‬ ‫مسجد و از ديگري به عنوان َمدرس استفاده مي‌شود‪.‬‬ ‫در بزرگ ورودي غربي از دو قسمت به واسطه دهليز‬ ‫متحدالشکل به داخل صحن مدرسه راه دارد‪ .‬در شرقي‬ ‫داراي دهليزهاي طوالني است که مستقيم ًا به صحن‬ ‫مدرسه راه مي‌يابد‪.‬‬ ‫گنبد‬ ‫مسجد سپهساالر گنبد ويژه‌اي دارد؛ تعداد مناره‌هاي‬ ‫بيش ا ‌ز اندازه متداول آن كه حدود ‪ 10‬مناره است و‬ ‫گنبد دو گوش خوابيده‌اش نشان از سبك معماري‬ ‫مساجد تركيه دارد‪.‬‬ ‫گنبد مسجد و مناره‌ها در طرف قبله و جهت جنوبي‬ ‫واقع شده و تمامي مناره‌ها و كاشي‌ها هفت رنگ‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫شرقی بنا وجود دارد و غالبا از آن برای دسترسی به‬ ‫شبستان مجاورش استفاده می‏شود‪.‬‬ ‫این مدرسه مشتمل بر طرحی چهار ایوانی با‬ ‫گنبدخانه‏ای بزرگ است و تعدد گنبدها و مناره ها‬ ‫موجب باشکوه شدن جلوه‏ی بیرونی ترکیب حجمی‬ ‫بنا شده است‪ .‬از ویژگی‏های مهم ترکیب حجمی‬ ‫فضای درونی مدرسه‪ ،‬وجود چهار مهتابی یا فضای باز‬ ‫جلو حجره‏های طبقه‏ی فوقانی است‪ .‬این نوع ترکیب‬ ‫حجمی در مسجد – مدرسه‏های «سید» و «رحیم‏خان»‬ ‫در اصفهان نیز مشاهده می‏شود‪ .‬وجود هشت منار در‬ ‫بنای مزبور حاکی از توجه طراح به این عنصر معماری‬ ‫است‪ .‬طراحی ورودی نیز از مسیری غیر مستقیم‪ ،‬تحت‬ ‫تأثیر بهترین الگوی طراحی ورودی مساجد‪ ،‬برای‬ ‫دسترسی به صحن تشکیل شده است‪.‬‬ ‫گنبدخانه‏ی این بنا ویژگی خاصی دارد؛ به این ترتیب‬ ‫که گنبد اصلی به چند نیم گنبد اتصال یافته است‪ .‬به‬ ‫نظر می‏رسد چنین ویژگی بیشتر به مساجد دوره‏ی‬ ‫عثمانی تعلق دارد و به احتمال زیاد از برخی نمونه‏های‬ ‫این مساجد اقتباس شده است‪.‬‬ ‫سطوح نمای مدرسه با انواع کاشی‏های منقوش پوشیده‬ ‫شده است و نمونه‏هایی از کاشی‏های نفیس معرق را‬ ‫همراه با نمونه‏ی کاشی‏های هفت رنگ همراه با‬ ‫تصاویر و نقش‏هایی که در دوره‏ی قاجار معمول شد‪،‬‬ ‫قابل مشاهده است‪.‬‬ ‫این بنا را می‏توان بزرگ‏ترین مسجد – مدرسه‏ی تهران‬ ‫در دوره‏ی قاجار به شمار آورد که به دلیل وجود شمار‬ ‫فراوانی حجره‪ ،‬شبستان و گنبدخانه‏ای بسیار بزرگ در‬ ‫آن‪« ،‬جامع» نیز نامیده می‏شد‪ .‬همچنین به طوری که‬ ‫نقل شده است مجهز به حمام‪ ،‬مریض‏خانه و مطبخ‬ ‫نیز بوده است‪.‬‬ ‫شيوه معماري مجموعه مسجد و مدرسه عالي شهيد‬ ‫مطهري ( سپهساالر جديد ) با قدمتي بيش از يك قرن‬ ‫و از آثار مهم دوره قاجاريه تلفيقي از سبك معماري‬ ‫مسجد جامع اصفهان در قسمت هشتي و ورودي‪،‬‬ ‫مسجد اياصوفيه در استانبول و نماسازي آن يادآور‬ ‫مدرسه چهارباغ اصفهان است‪.‬‬

‫اين مجموعه تاريخي به شمار مي رود‪.‬‬ ‫از چهار مناره دو مناره در دو طرف مقصوره‪ ،‬باال رفته و‬ ‫دو مناره ديگر رو به روي ايوان قرار دارد‪ .‬گل دسته ها‬ ‫تمام كاشي و داراي نقش هستند‪ .‬در زواياي در بزرگ‬ ‫و دو طرف جلوخان غربي هم دو مناره ديگر وجود‬ ‫دارد‪.‬‬ ‫تمامي مناره ها از آجر ساخته شده و روكار آنها با‬ ‫كاشي هاي هفت رنگ مخصوص دوره قاجاريه تزيين‬ ‫شده است‪.‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬

‫شبستان‬ ‫شبستان ضلع جنوبي که به عنوان مسجد کاربری دارد‪،‬‬ ‫داراي ستون‌هاي سنگي بلند و استواري است که از‬ ‫نظر معماري اهميت دارد‪.‬‬ ‫شبستان ديگر که از آن به عنوان مدرسه استفاده‬ ‫مي‌شود‪ ،‬در ضلع شمالي قرار دارد ‪ .‬اين مدرسه ‪19‬‬ ‫حجره دارد که ‪ 8‬حجره آن در حال حاضر به امور‬ ‫اداري و مدرس اختصاص دارد‪.‬‬ ‫چهار ايــوان مرتفع روبــه‌روي هم قرار دارنــد كه‬ ‫كوتاه‌ترين آنها رو به قبله است و گنبدش با گنبد‬ ‫مساجد قديمي‌تر متفاوت است و معماري جديدي‬ ‫را ارائه مي‌دهد‪ .‬چهار مناره بلند كه پايه‌هاي هر يك‬ ‫تا میانه از سنگ است و به شيوه ظريفي حجاري‬ ‫شده‪ ،‬به همراه دو مناره ديگر در دو طرف جلوخان‪،‬‬ ‫در مجموعه شش مناره مسجد را تشكيل مي‌دهند؛ از‬ ‫چهار مناره اولي‪ ،‬دو مناره به دو پهلوي ايوان متصل‬ ‫است و دو مناره ديگر روبه‌روي ايوان قرار دارد‪ .‬تمامي‬ ‫مناره‌ها از آجر ساخته شده و پوششي با كاشيكاري‬ ‫بسيار زيبا دارند‪.‬‬ ‫از ویژگی ‌های مهم فضای مسجد سپهساالر ‪ ،‬که‬ ‫در واقع یکی از برجسته ‌ترین ابداعات معماری‬ ‫قاجاری نیز به شمار می ‌رود ‪ ،‬وجود مهتابی ‌ها و‬ ‫ت ‪ .‬هر چند‬ ‫بهار خواب ‌های وسیع در طبقه فوقانی اس ‌‬ ‫این فضا ها با ظرفیت بسیار در مسجد سید اصفهان‬ ‫و مسجد سلطانی سمنان نیز یافت می ‌شود ‪ ،‬در‬ ‫مسجد سپهساالر در مقیاسی وسی ‌ع تر و با پیچیدگی‬ ‫‌های بیش تر طراحی شده است ‌‪ .‬این ابتکار طرحی‬ ‫را به وجود آورده که افزون بر القای حس محصور‬ ‫و معین بود ‌ن ‪ ،‬حرکتی در جهت خالف محدودیت‬ ‫ی کند ‪ .‬چنین تدبیری در فضاسازی امکان‬ ‫فضا ایجاد م ‌‬ ‫پیوند میان ناظر و بنا را مختل نمی‌سازد و در همان‬ ‫ی افزاید ‪ .‬دیگر ویژگی‬ ‫حال به پیچیدگی و غنای فضا م ‌‬ ‫معماری مسجد مناره‌های متعدد آن در ابعادی نامنتظره‬ ‫است‌‪ .‬امتداد نیم استوانه‌ای آن‌ها تا کف حیاط می‬ ‫‌رسد و ابتکاری منحصر به فرد را به نمایش در می آورد‬

‫جایگاه مسجد‪،‬مدرسه سپهساالر ازدیدگاه تاریخی ‪،‬‬ ‫اجتماعی ‪ ،‬سیاسی‬ ‫«عمارت باغ بهارستان درزمان مظفرالدین شاه جهت‬ ‫تشکیل شورای ملی درنظر گرفته شدکه این محدوده‬ ‫بستر وقوع مهمترین اتفاقات سیاسی واجتماعی ایران‬ ‫شد‪ .‬ازجمله ‪:‬به توپ بستن مجلس ‪ ،‬نهضت ملی شدن‬ ‫نفت ‪ ،‬تشکیل دوره های نمایندگی (از زمان رضاخان‬ ‫تا زمان محمدرضاپهلوی) نمونه هایی از این وقایع‬ ‫هستند و نیز واقع شدن مدرسه علوی و تظاهرات‬ ‫مردمی درخیابان های مجاورمجلس شورا (درزمان‬ ‫انقالب) باعث شدکه این محدوده به مرکز وقوع‬ ‫حوادث سیاسی‪ ،‬اجتماعی درتاریخ معاصر تبدیل شود‪.‬‬ ‫معماری دوره قاجار واثرات آن بر معماری معاصر‬ ‫بطور خالصه مسجد و مدرسه سپهساالر شاید آخرین‬ ‫و بهترین نمونه معماری در دوره قاجاریه و دوره اخیر‬ ‫تاریخ مملکت ما محسوب شود اما این به معنای آن‬ ‫نیست که معماری قاجار با توجه به موقعیت زمانی‬ ‫خود توانسته است وظیفه خود را در مورد فراهم‬ ‫کردن شرایط پدید آمدن معماری مدرن ایران ایفا کند‪.‬‬ ‫ساختمان مجموعه سپهساالر در دهه نهم قرن سیزدهم‬ ‫هجری قمری یعنی در دهه هفتم قرن نوزدهم میالدی‬ ‫به پایان رسیده و این مصادف با زمانی است که‬ ‫پایه های معماری مدرن در اروپا گذارده شد و برخی‬ ‫بناهای شاخص معماری پدیدار شده اند ‪ .‬معماری‬ ‫قاجار و به طور اخص مسجد سپهساالر به حق اصول‬ ‫مبانی و الگوهای قدیم معماری ایران را ارتقاء بخشید‬ ‫و با جسارتی تحسین برانگیز نوآوری هایی از نظر فضا‬ ‫به وجود آورد لیکن به نظر می رسد قوت الزم خلق‬ ‫یک معماری نوین را نداشت‪.‬‬

‫مـعـماری اسالمی ایران‬

‫مخصوص دوره قاجار تزيين شده است‪.‬‬ ‫گنبد مسجد و مناره‌ها که در طرف قبله و جهت جنوبي‬ ‫واقع شده منظره بسيار باشکوهي دارد‪ .‬تمامي مناره‌ها‬ ‫از آجر ساخته شده و روکار آنها با کاشي‌هاي نره و‬ ‫هفت رنگ مخصوص دوره قاجاريه تزيين شده است‪.‬‬

‫‪ .‬استفاده از ساعت به جای مؤذن ‌ه ‪ ،‬نمون ‌ه های بسیار‬ ‫ت های‬ ‫دارد ‪ ،‬لیکن در این بنا مکمل مجموعه حرک ‌‬ ‫عمودی است و کاربرد آن بسیار به جا است‌‪.‬‬ ‫کتابخان ‌ه در سال‌های نخستین دوران پهلوی دوم در‬ ‫مجاورت مسجد ساخته شد ‪ ،‬گرچه معماری کتابخانه‌‬ ‫چندان ارزشمند نیست ‌‪ ،‬بدون خودنمایی در برابر‬ ‫مسجد به نوعی هماهنگی با آن دست یافته است‌‪.‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫منابع‪:‬‬

‫‪-1‬چگینی‪ ،‬صدیقه‪ ،‬بررسی‬

‫طرح ونقش در اثار کاشیکاری‬ ‫مــدرســه شهید مطهری‪-‬‬ ‫‪،‬پایان نامه‬ ‫‪ -2‬هنر زند وقاجار‬ ‫‪-3‬بحرالعلومی‪ ،‬محمد حسین‪،‬‬ ‫مسجد‪،‬مدرسهسپهساالر‬ ‫‪-4‬سحاب‪ ،‬ابوالقاسم‪ ،‬تاریخ‬ ‫مدرسه عالی سپهساالر‬ ‫‪-5‬مهندسان مشاور باوند‪،‬‬ ‫مدرسه عالی شهید مطهری‪-‬‬ ‫پیشنهاد مرمت وگسترش‬ ‫مدرسه عالی وکتابخانه‪-‬پاییز‬ ‫‪1378‬‬ ‫‪-6‬گنجنامه‪ -‬مرکز اسناد و‬ ‫تحقیقات دانشکده معماری‬ ‫وشهرسازی‪ -‬زیرنظر کامبیز‬ ‫حاجی قاسمی ‪1377‬‬

‫فرم در معماری‬

‫مـعـماری‬

‫مبانی نظری معماری‬

‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬

‫نرگس ضمیری‬

‫فرم در معماری نقطه ی تماس بین جرم‬ ‫وفضاست‪.‬فرم های معماری‪ ،‬بافت ها‪ ،‬مصالح‪،‬‬ ‫بازی نور و سایه و رنگ‪ ،‬همه با هم تلفیق‬ ‫می شوند تا کیفیت یا روح را به فضای معماری‬ ‫تزریق کنند‪ .‬کیفیت معماری را مهارت طراح‬ ‫در استفاده از این عناصر و ایجاد رابطه بین آن‬ ‫ها‪ ،‬هم در فضاهای داخلی و هم در فضاهای پیرامون‬ ‫‪1‬‬ ‫بنا‪ ،‬تعیین می کند‪.‬‬ ‫ادموند ان‪ .‬باکون‬ ‫‪ 1974The Design of Cities ،‬طرح شهرها‬

‫فرم اصطالح رایجی است که در بحث های گوناگون‬ ‫معماری استفاده می شود و از مفاهیم پایه و اولیه‬ ‫در معماری می باشد‪ .‬با شنیدن این کلمه یک حس‬ ‫عمومی مشترک در ذهن افراد به وجود می آید اما شاید‬ ‫ارائه تعریفی دقیق از آن مشکل باشد‪ .‬با این وجود‬ ‫پرداختن به این موضوع و تبیین معنی ومفهوم آن‬ ‫ضروری است‪.‬‬ ‫فرم اصطالح کلی است که چندین معنی دارد‪ .‬ممکن‬ ‫است به جلوه ای بیرونی اشاره کند که بتوان آن را‬ ‫تشخیص داد‪ ،‬مانند فرم صندلی یا بدن انسانی که روی‬ ‫آن نشسته است‪ ،‬یا ممکن است مراد از فرم اشاره به‬ ‫وضعیتی خاص باشد که در آن چیزی عمل می کند‬ ‫یا متجلی می شود‪ ،‬مثل وقتی که از آب به فرم بخار‬ ‫یا یخ سخن می گوییم‪ .‬در هنر و طراحی‪ ،‬غالبا از‬ ‫این اصطالح برای اشاره به ساختار صوری یک اثر‬ ‫استفاده می کنیم‪ -‬یعنی شیوه ی آرایش و هماهنگ‬ ‫سازی عناصر و اجزای یک ترکیب بندی‪ ،‬باهدف تولید‬ ‫‪2‬‬ ‫تصویری منسجم‪.‬‬ ‫در زیبایی شناختی فرم یا صورت تظاهر حسی و‬ ‫واضح یک شئ است و این بیانی است که خود را در‬ ‫‪3‬‬ ‫معرض قضاوت قرار می دهد‪.‬‬ ‫فرم و شکل دو مفهوم نزدیک به یکدیگر هستند که هر‬ ‫دو بر جلوه ی ظاهری یک شئ داللت دارند‪ ،‬اما باهم‬ ‫برابر نیستند‪.‬‬ ‫شکل پیکر بندی مشخصه ی سطح یا دوره ی فرمی‬

‫خاص است‪.‬شکل ویژگی اصلی ای است که توسط آن‬ ‫‪4‬‬ ‫فرم ها را شناسایی و دسته بندی می کنیم‪.‬‬ ‫ادراک ما از شکل به درجه ی تباین بصری موجود در‬ ‫طول خطوط کناره نمایی که تصویر را از زمینه ی آن‬ ‫‪5‬‬ ‫جدا می کند‪ ،‬یا بین فرم و حوزه ی آن‪ ،‬بستگی دارد‪.‬‬ ‫اگرچه فرم غالبا شامل حس جرم یا حجم سه بعدی‬ ‫است‪ ،‬شکل اختصاصا به جنبه ضروری از فرم اشاره‬ ‫می کند که جلوه ی ظاهری آن را در کنترل دارد‪-‬‬ ‫پیکربندی یا آرایش نسبی خطوط یا کناره نماهایی که‬ ‫‪6‬‬ ‫حدود شکل یا فرم را تعیین می کنند‪.‬‬ ‫لوئی کان در این مورد می نویسد‪«:‬صورت (فرم) با‬ ‫شکل یکی نیست ‪ .‬شکل به طرح مربوط است اما‬ ‫صورت به نمایش گذاشتن اجزا جدایی ناپذیر‬ ‫‪7‬‬ ‫می پردازد‪».‬‬ ‫در کل می توان گفت که فرم یک مفهوم کلی تر از‬ ‫شکل می باشد و شکل بخشی از آن است‪ .‬فرم عالوه‬ ‫بر شکل دارای خصوصیت های دیگری نظیر رنگ‪،‬‬ ‫بافت و غیره می باشد‪.‬‬ ‫رنگ خصیصه ای است که بهتر از هر عامل دیگر‪،‬‬ ‫فرم را از محیط اطرافش متمایز می کند‪ .‬رنگ در وزن‬ ‫‪8‬‬ ‫بصری فرم نیز تاثیر می گذارد‪.‬‬ ‫شکل دادن یعنی پردازش اشکال و این بدان معنی است‬ ‫که فرم به گونه ای انتخاب شود که با محتوا و ایده‬ ‫طرح تطابق داشته باشد‪ .‬براین اساس شکل پردازی‬ ‫صوری با توجه به فرم‪ ،‬وابسته عوامل گوناگون است‪.‬‬ ‫به عنوان مثال فرم یک گشودگی در یک دیوار بایستی‬ ‫تابع جنس و ساخت دیوار نیز باشد‪ :‬گشودگی در یک‬ ‫دیوار آجری احتیاج به قوس دارد‪ .‬در حالی که در‬ ‫دیواری از فوالد و شیشه گشودگی زاویه دار مناسب‬ ‫تر به نظر می رسد‪ .‬فرم یا صورت متاثر از محتوا است‪.‬‬ ‫به قول آدورنو‪ «:‬میزان موفقیت زیباشناختی تابعی است‬ ‫‪9‬‬ ‫از میزان موفقیت فرم در انتقال محتوا‪».‬‬ ‫فرآیند طرح همواره شامل فرم یابی نیز هست‪ .‬این‬ ‫فرم یابی تحت تاثیر عوامل مختلفی است‪ :‬فیزیک‬ ‫ساختمان‪ ،‬نوع استفاده‪ ،‬آب و هوا‪ ،‬محیط‪ ،‬سازه‪ ،‬سبک‬ ‫و غیره‪ .‬برحسب موقعیت یکی از این عوامل می تواند‬ ‫اهمیت بیشتری پیدا کند‪ .‬این کم و زیاد شدن اهمیت‬

‫‪.1‬فرانسیس دی‪.‬کی‪.‬چینگ‪،‬‬ ‫معماری‪:‬فرم‪،‬فضا‪،‬نظم‪،‬‬ ‫تــرجــمــه مــحــمــدرضــا‬ ‫افضلی‪،‬یزدا‪،1388،‬ص‪33‬‬ ‫‪.2‬همان ‪،‬ص‪34‬‬ ‫‪.3‬یورگ کورت گروتر‪ ،‬زیبایی‬ ‫شناسی در معماری‪،‬ترجمه‬ ‫دکتر جهانشاه پاکزاد‪-‬مهندس‬ ‫عبدالرضا همایون‪ ،‬انتشارات‬ ‫دانــشــگــاه شهید بهشتی‪،‬‬ ‫‪،1390‬ص‪275‬‬ ‫‪.4‬چینگ‪،‬معماری‪:‬فرم‬ ‫‪،‬فضا‪،‬نظم‪،‬ص‪34‬‬ ‫‪.5‬همان‪،‬ص‪36‬‬ ‫‪.6‬همان‪،‬ص‪34‬‬ ‫‪.7‬گروتر‪،‬زیبایی شناسی در‬ ‫معماری‪،‬ص‪275‬‬ ‫‪.8‬چینگ‪،‬معماری‪:‬فرم‪،‬‬ ‫فضا‪،‬نظم‪،‬ص‪34‬‬ ‫‪.9‬گروتر‪،‬زیبایی شناسی در‬ ‫معماری‪،‬ص‪276‬‬ ‫‪.10‬همان‪،‬ص‪337‬و‪338‬‬ ‫‪.11‬همان‪،‬ص‪349‬و‪350‬‬

‫مبانی نظری معماری‬

‫فرم در معماری‬

‫باعث به وجود آمدن گرایش های مختلف شده است مثل کنستروکتیویسم‬ ‫یا سازه گرائی‪ ،‬فرمالیسم یا فرم گرائی‪ ،‬فونکسیونالیسم یا عملکردگرائی و‬ ‫غیره‪.‬‬ ‫معماری را می توان در مفهوم وسیع آن حتی تا حد انجام وظیفه پائین آورد‬ ‫و این می تواند تا جایی برسد که در واقع معماری را جامعه شناسان و‬ ‫روانشناسان « انجام می دهند» و معمار تنها وسیله ای می شود برای اجرای‬ ‫مقاصد آنان‪ .‬لوئیجی اسنوزی در این مورد با صراحت می گوید‪ «:‬در تحلیل‬ ‫نهایی‪ ،‬مساله عمده معماری فرم است و به این دلیل من بر این اعتقادم که‬ ‫هر طراحی بایستی از دیدگاه فرم به این مساله معماری نگاه کند و من هر‬ ‫‪10‬‬ ‫نقطه نظر دیگر را ( جامعه شناسی‪ ،‬اقتصاد و غیره ) رد می کنم‪».‬‬ ‫چنانکه دیدیم بیان تصویری یک ساختمان می تواند تابع عوامل مختلف‬ ‫مثل سازه و عملکرد و غیره باشد‪.‬تمامی ساختمان ها – چه شخصیت‬ ‫ادراکیشان از سازه نقش پذیرفته باشد و چه از عملکرد یا هر عامل دیگر‪-‬‬ ‫دارای یک شکل کلی هستند که خودشان شامل فرم های مختلف است‪ .‬اما‬ ‫انتخاب فرم براساس کدام انجام می شود؟ هر سبک یک محتوای معنوی را‬ ‫با استفاده از فرم به صورت بصری قابل رویت می کند و طبیعتا هر سبک‬ ‫فرم هایی را برتر می داند که بافت آن ها تناسب بیشتری با این محتوای‬ ‫معنوی داشته باشد‪ .‬فرم فقط به عنوان فرم دارای اهمیت فوق العاده ای‬ ‫نیست‪ -‬چه اگر چنین اهمیتی قائل شویم به فرم گرائی روی آورده ایم –‬ ‫بلکه فرم فقط واسطه ای است برای بیان یک معنویت‪.‬‬ ‫با تغییر جهان بینی معنوی سبک های معماری نیز تغییر می کنند و به تبع‬ ‫این تغییرات فرم های برتر نیز تغییر می کنند و به این دلیل است که هر فرم‬ ‫با ویژگی های یک سبک مطابقت دارد‪.‬‬ ‫این ارتباط بین فرم و محتوا برای تمامی هنرهای بصری معتبر است‪ .‬یک‬ ‫نقاشی آبستره نیز به قصد بیان یک محتوای معنوی خلق می شود‪ .‬فرم ها‬ ‫و رنگ ها در اینجا فقط وسیله انتقال این مفهوم هستند‪ .‬آنچه را که در‬ ‫یک فرمول شیمی اعداد و حروف انجام می دهند‪ .‬در سیستم ادراک بصری‬ ‫فرم مسئول انجام آن است‪ .‬هر نوع تجسم ذهنی یک محتوای معنوی‪ -‬از‬ ‫جمله آثار معماری‪ -‬نمودار صفات ذاتی آن محتوا است که با استفاده از‬ ‫فرم های ویژه – که مطابق با یک نمونه از پیش داده شده سازماندهی شده‬ ‫است‪ -‬بیان می شود و نیز به عکس یعنی برای بیان هر محتوای معنوی نیز‬ ‫بایستی فرم بصری متناسب و قابل ادراکی پیدا کرد و چنین است که نیاز به‬ ‫‪11‬‬ ‫زبان فرم ها احساس می شود‪.‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪31‬‬

‫مرز هنر وزندگی باید سیال باشد؛ و تا حد ممکن روان بماند ‪.‬‬ ‫هنرمند حاضر است ‪ .‬انجمن‪ :‬ضلع شمالی‬

‫مـعـماری‬

‫تجسمی‬

‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬

‫مرز هنر وزندگی باید سیال باشد؛ و تا حد ممکن‬ ‫روان بماند‪.‬‬ ‫نوشا امینی‬ ‫هنر اجرایی (‪ )performance art‬نوعی از هنر‬ ‫است که به صورت «زنده» اجرا می شود‪.‬معموال توسط‬ ‫هنرمند به صورت تنها ویا با همکاری هنرمندان دیگر‬ ‫و مخاطبان هنر‪.‬‬ ‫هنر اجرایی‪ ،‬طی قرن بیستم نقش تعیین کننده ای در‬ ‫«هنر آوانگارد» داشته و عامل مهمی در تحوالت جنبش‬ ‫هایی نظیر فوتوریسم و دادایسم بوده است‪.‬‬

‫این طور به نظر می رسد که اغلب هنرمندان این‬ ‫دوره هرگاه از روش های سنتی هنر‪ ،‬مانند نقاشی و‬ ‫مجسمه سازی و ‪ ...‬ناراضی بوده اند و این روش ها را‬ ‫در رساندن مفاهیم کافی نمی دانسته اند‪ ،‬به پرفورمنس‬ ‫آرت رو کرده اند‪.‬نخستین هدف هنر اجرایی به چالش‬ ‫کشیدن هنرهای تجسمی از جمله نقاشی و مجسمه‬ ‫سازی است‪ .‬در واقع وقتی که این هنرها پاسخ گوی‬

‫تجـسـمی‬

‫نیاز هنرمند نباشند یا زمانی که محافظه کارانه باشند یا آنقدر در هنر سنتی‬ ‫محبوس شده باشند که از زندگی واقعی مردم فاصله گرفته باشند‪ ،‬هنرمند‬ ‫به هنر اجرایی روی می آورد تا تماشاگرهای جدید پیدا کند و ایده های‬ ‫جدید را امتحان کند‪.‬‬ ‫دوران طالیی این سبک در هنر همزمان است با افول مدرنیسم و آبستره‬ ‫اکسپرسیونیستی در سال ‪.1960‬هنر اجرایی در این دوره به طور مشخص‬ ‫روی حرکات بدن تمرکز کرده بود‪ .‬به همین جهت گاهی ممکن است‬ ‫با «‪ »body art‬اشتباه گرفته شود‪ .‬این هنر منعکس کننده ی نگرش ماده‬ ‫زدایی(‪ )dematerialization‬و همچنین جنبش های سیاسی و اجتماعی‬ ‫ضد جنگ و ضد تبعیض (مانند فمنیسم) بوده است‪ .‬اگر چه از سال ‪1960‬‬ ‫تغییراتی در آن رخ داده ولی حضور مداومی داشته است و موزه ها و گالری‬ ‫ها استقبال گسترده ای از این هنر کرده اند‪.‬‬ ‫هنر اجرایی اصوال از دیگر هنرها یا فعالیت های غیر هنری مانند رویدادهای‬ ‫تشریفاتی و‪ ...‬الهام می گیرد‪ .‬در دوران اخیر هنرمندان از رقص و حتی‬ ‫ورزش نیز در اجرای خود استفاده می کنند‪.‬‬ ‫بعضی از انواع اجرایی های قبل از دوران جنگ ‪ ،‬به «‪ »action‬معروف‬ ‫شدند‪ .‬هنرمندان آلمانی مثل ‪ Joseph Beuys‬این روش را ترجیح می‬ ‫دادند‪ .‬چراکه با این کار‪ ،‬اجرای آنها از دیگر اجراهای سنتی مثل تئاتر تمایز‬ ‫پیدا می کرد‪.‬‬ ‫تاریخچه‬ ‫هنر اجرایی نخست ازسبک فوتوریسم در سال ‪ 1908‬آغاز شد‪.‬رهبر آن‬ ‫‪ marinetti‬در اصل شاعر بود‪.‬در واقع یکی از زیبایی های هنر اجرایی این‬ ‫است که شعر نیز همانند هنرهای دیگر بصری مثل تئاتر در آن جایگاه دارد‪.‬‬ ‫‪ Valentine de saint‬نیز که خود یک پرفورمر زن بود‪ ،‬بیانییه فوتوریسم‬ ‫را نوشته است‪.‬‬ ‫سپس دادایست ها روی کار آمدند‪ .‬آنها گروه کوچکی از مردم بودند که‬ ‫در سال ‪ 1916‬در کاباره ای در شهر زوریخ با یکدیگر مالقات کردند‪ .‬در‬ ‫اصل آنها نگاه جهان را در مورد هنر عوض کردند‪ .‬با وجود این‪ ،‬یکی‬ ‫از بزرگترین پرفورمرها ‪ Benjamin Franklin wedekind‬در آلمان فعالیت‬ ‫می کرد و از گروه دادا در زوریخ نیز پررنگ ترین حضور هنری را از ‪Hugo‬‬ ‫‪ Ball ,Emmy Hennings‬می بینیم‪ .‬قبل از جنگ جهانی دوم در سال ‪1920‬‬ ‫در آلمان‪ ،BauHaus ،‬افراد بسیاری مثل ‪ Schlemmer‬را در زمینه هنر اجرایی‬ ‫تربیت نمود که این افراد شهرت زیادی به این واسطه کسب نمودند‪.‬‬ ‫در دهه ‪ 70‬میالدی مسایل سیاسی با هنر اجرایی بیش تر ترکیب شد‪.‬در‬ ‫طول دهه ‪ 80‬هم این هنر به اسم «تئاتر عجیب» معروف بود که در کلوپها‬ ‫اجرا می شد‪ .‬دردهه ی ‪ 90‬هنر اجرایی از کلوپها خارج شد و با مسایل مهم‬ ‫فلسفه آمیخته شد و این روند مفهومی تا کنون ادامه پیدا کرده است‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬

‫جلد بخش‪:‬‬ ‫جانلوربیر(‪johnlorbeer‬‬ ‫) هنرمند آلمانی در حال‬ ‫اجــرای یکی از معروفترین‬ ‫اجراهایش ‪Still Life‬‬ ‫تصویر صفحه قبل‪:‬‬ ‫کریستوفر بردن ( ‪Chris‬‬ ‫‪ ) Burden‬هنرمند آمریکایی‬ ‫پرفورمنس در حال تیر اندازی‬ ‫به هواپیمای بویینگ‪.‬‬

‫«برایم مهم نیست که هنرم زشت است یا زیبا‪ .‬فقط باید «راستین» باشد‪».‬‬ ‫‪3‬‬

‫هــنــرمــنــد حــاضــر اســت‬

‫‪1‬‬

‫هنراجراییماریناآبراموویچ‬

‫‪2‬‬

‫صـــدرا طهرانی‬

‫تجـسـمی‬

‫پیرو مانزونی‬

‫«چند تکه پارچه را به صورت نامنظم و تصادفی برید و روی زمین گذاشت‪.‬‬ ‫مقداری چسب روی آنها ریخت‪ .‬سپس کمی رنگ روغن سبز‪ ،‬قرمز‪ ،‬آبی‬ ‫و مقدار زیادی زرد روی آنها ریخت‪ .‬آنگاه قدری بنزین روی تمام اینها‬ ‫ریخت‪ ،‬کبریتی را روشن کرد و روی زمین انداخت! همه چیز آتش گرفت!‬ ‫او برگشت و به من نگاه کرد و گفت‪« :‬این یک غروب است‪ ».‬و بعد آتلیه‬ ‫را ترک کرد‪».‬‬ ‫اولین درس نقاشی مارینا آبراموویچ ‪ 14‬ساله‪ ،‬چیزی فراتر از یک اجرای‬ ‫معمولی بود‪ .‬آنچه دوست پدرش – که یک نقاش انتزاعی در پاریس بود‬ ‫– در اولین کالس نقاشی او ‪ -‬در آتلیه ای شخصی که پدرش برایش مهیا‬ ‫کرده بود ‪ -‬در او بیدار کرد‪ ،‬بعد ها جزیی از جرقه ای شد که به هنگام‬ ‫نقاشی کشیدن از ابرها و مشاهده ی هواپیماهایی که با دود‪ ،‬آسمان را رنگ‬ ‫می کردند‪ ،‬در او روشن شد و او را واداشت تا وسیله ی هنری اش‪-‬مداد‪-‬‬ ‫را روی صفحه ی دوبعدی کاغذ رها کندو از «زندان» آتلیه‪ ،‬به آزادی بیانی‬ ‫برسد که در آن احساسش را نه فقط با قلم و روی کاغذ‪ ،‬بلکه با آب‪ ،‬باد‪،‬‬ ‫آتش‪ ... ،‬و بدنش ابراز کند‪.‬‬ ‫شاید با ارزش ترین و جادویی ترین جنبه ی یک اجرا برای آبراموویچ‪،‬‬ ‫جریان احساسی است که بین هنرمند و مخاطبانش برقرار می شود‪« .‬اجرا‬ ‫باید چیزی را درون مخاطب بیدار کند‪...‬تبدیل کند‪...‬بدون مخاطبان‪ ،‬اجرا‬ ‫هیچ نیست‪ .‬تنها چیزی که ممکن است «محصول» یک اجرا خوانده شود‪،‬‬ ‫اثری است که روی هنرمند و مخاطبانش‪ ،‬به جا مانده است‪».‬‬ ‫مارینا آبراموویچ در پاسخ به این سوال‪ ،‬که فرق تئاتر و اجرا چیست‪،‬‬ ‫می گوید‪« :‬در تئاتر‪ ،‬خون سس کچاپ است و چاقو غیرواقعی‪ .‬در اجرا‪ ،‬هم‬ ‫خون‪ ،‬هم چاقو و هم بدن هنرمند واقعی است‪ .‬شما هنگام اجرا‪« ،‬زندگی»‬ ‫می کنید‪ ،‬در حالیکه در تئاتر تکرار می کنید‪ ».‬علی رغم شباهت هایی که‬ ‫این دو هنر ممکن است با یکدیگر داشته باشند‪ ،‬رویکرد هنرمند به نحوه ی‬ ‫ارائه ی هنرش‪ ،‬و «لحظه» ای بودن اجرا شاید از تفاوت های اصلی بین‬ ‫این دو هنر باشند‪.‬‬ ‫«در تک تک مولکول های بدن انسان‪ ،‬انرژی به نام ‪ Rest Energy‬وجود‬ ‫دارد‪ .‬در فرهنگ غرب اعتقاد بر این است که این انرژی فقط در مواقع خطر‬ ‫آزاد می شود‪ .‬اما در فرهنگ شرق‪ ،‬انسان عقیده دارد که با اراده ی خویش‬ ‫نیز می تواند این انرژی را فعال کند‪ ،‬چیزی که معموال به عنوان «فراتر بردن‬ ‫مرزهای فیزیکی و غیرفیزیکی»از آن یاد می کنیم‪ .‬به عقیده ی من هنر باید‬ ‫سوال برانگیز باشد‪ ،‬چیزی را درون انسان تکان دهد و تمرکز روزمره اش‬ ‫را به هم زند‪ .‬اگر شما همیشه کارهایی را که دوست دارید انجام دهید‪،‬‬ ‫هیچگاه تغییر نمی کنید‪ .‬همیشه یک روند را طی خواهید کرد‪» .‬‬ ‫تقریب ًا در همه ی اجراهای مارینا آبراموویچ عنصر «درد» یکی از اصلی ترین‬ ‫المان هایی است که به چشم می آید‪« .‬سخت ترین اجراها‪ ،‬آنهایی هستند‬ ‫که بدن در آنها بی حرکت است‪ ».‬وقتی جودیت تورمن‪ 4‬از مجله ی‬ ‫نیویورکر‪ 5‬از او پرسید که چه چیزی هنر او را‪ ،‬که شامل دراز کشیدن‬

‫‪34‬‬ ‫‪37‬‬

‫تجـسـمی‬

‫در میان یک پنتاگرام سوزان‪ ،‬شانه کردن موهایش تا‬ ‫زمان جاری شدن خون از سرش‪ ،‬فریاد زدن تا زمان‬ ‫از دست دادن صدایش و ضربه زدن میان انگشتانش با‬ ‫چندین نوع چاقو می شود‪ ،‬از «مازوخیسم‪ »6‬جدا می‬ ‫سازد‪ ،‬او پاسخ داد‪ « :‬تمام کارهایی که من با خودم‬ ‫انجام می دهم و خشن تلقی می شوند‪ ،‬حتی فکر انجام‬ ‫دادن آنها در زندگی خودم هم به سرم نمی زند‪ .‬من‬ ‫اگر در هنگامی که مشغول کندن پوست سیب زمینی‬ ‫برای تهیه غذا هستم‪ ،‬انگشتم را ببرم‪ ،‬اشک می ریزم‪.‬‬ ‫اگر در داخل هواپیمایی که سرنشینش هستم‪ ،‬تالطم و‬ ‫آشفتگی بوجود آید‪ ،‬از ترس می لرزم‪ .‬ولی به هنگام‬ ‫اجرا‪ ،‬همه چیز متفاوت است‪ .‬نوعی حس غیرفانی‬ ‫بودن به من دست می دهد‪ .‬گونه ای از فناناپذیر بودن‪.‬‬ ‫تمام ناامنی ها بی اهمیت می شوند‪ .‬حال اگر از من‬ ‫سوال کنید که چه چیزی نام «هنر» به این ها می دهد‪،‬‬ ‫من به شما پاسخ خواهم داد‪ :‬مفهومی که پشت این‬ ‫اجراهاست‪ ،‬و مصمم بودن من برای اجرای آنها‪ .‬قصد‬ ‫من از اجرای عملی قهرمانانه و تکان دهنده این است‬ ‫که روح مخاطبان را تعالی داده و به آنان شجاعت‬ ‫دهم‪ .‬اگر برای این منظور می توانم از در «درد» داخل‬ ‫شوم و زندگی سوی دیگر را در آغوش کشم‪ ،‬آنها نیز‬ ‫می توانند‪».‬‬ ‫اغلب همتایان مارینا آبراموویچ از پیشگامان سبکی‬ ‫هستند که اوردیالیسم‪(7‬ژانری که در آن هنرمند مورد‬ ‫تمسخر سایرین واقع می شود و یا متحمل درد‬ ‫می شود) خوانده می شود تا از نمونه های «منطقی» تر‬ ‫هنر اجرایی و یا هنر مفهومی تمییز داده شود‪ .‬بعضی از‬ ‫این افراد مدت زیادی است که این انگیزه ی خود را‬ ‫کنار گذاشته اند‪ .‬ویتو آنیبال آکونچی‪ 8‬هنرمند نیویورکی‬ ‫که در سال ‪ 1973‬اجرا را رها کرد و به معماری‬ ‫گرایید‪ ،‬می گوید‪« :‬چیزی که در باره ی اجرا دوست‬ ‫داشتم‪ ،‬قراردادی بود که برای هر اجرا با خودت امضا‬ ‫می کردی‪ .‬با خودت می گفتی که من این کار را انجام‬ ‫می دهم و آن را انجام می دادی‪ .‬چیزی که از آن متنفر‬ ‫بودم‪ ،‬نمایش خودم بود‪ ،‬و تصویر قهرمانانه ای که‬ ‫احتمال داشت در ذهن دیگران درباره ی من شکل‬ ‫گیرد‪ ».‬او همینطور اصول «اجرای مجدد» یا «احیای‬ ‫هنر» را که یکی از بحث برانگیزترین مسائل دنیای هنر‬ ‫است‪ ،‬زیر سوال می برد و عقیده دارد که ارزش هنری‬ ‫مبتنی بر زمان مثل اجرا از ذات «موقتی» اش جدایی‬ ‫ناپذیر است و هیچ اجرایی نمی تواند و نباید دوباره‬

‫اجرا شود‪ .‬فرانک اوو الیزیپن (اولی)‪ 9‬دستیار قدیمی‬ ‫مارینا آبراموویچ نیز نظر مشابهی دارد‪« :‬من به احیای‬ ‫اجراها اعتقادی ندارم‪ ،‬زیرا صداقتی از خودشان ندارند‬ ‫و زاده ی صنعتی شدن فرهنگ هستند‪ .‬مارینا اکنون می‬ ‫خواهد اجراها را «آموزش دادنی» و «تکرار شدنی» کند‬ ‫و من دیگر نمی دانم که چه چیزی این نوع اجرا را از‬ ‫تئاتر جدا می سازد‪».‬‬ ‫اما برای مارینا آبراموویچ‪ ،‬غیر قابل احیا بودن اجرا‪،‬‬ ‫موضوعی بیگانه است‪« .‬در دهه ی ‪ 1970‬ما بر این‬ ‫باور بودیم که اجرا ها غیرقابل تکرارند‪ .‬اما اکنون‬ ‫عصر جدیدی است‪ ،‬و بدون اجراهای مجدد‪ ،‬تمام‬ ‫آنچه برای نسل بعد باقی می ماند‪ ،‬تعدادی مستندات‬ ‫و مدارک بی روح است‪ .‬به نظر من یک هنرمند نباید‬ ‫آنقدر خودخواه باشد که نگذارد هنرش به طور مستقل‬ ‫زندگی کند‪ ».‬آبراموویچ در راستای همین طرز فکر‪،‬‬ ‫در پی تأسیس بنیادی جهت آموزش هنر اجرایی‬ ‫است‪ ،‬در شهر نیویورک و در سالن سینمایی که ‪3‬‬ ‫سال پیش مالک آن شد‪ ،‬به نام «بنیاد مارینا آبراموویچ‬ ‫برای نگهداری از هنر اجرایی»‪. 10‬چیزی که «نگهداری»‬ ‫از این هنر تلقی می شود‪ ،‬در واقع آموزش‪ ،‬حفاظت از‬ ‫مدارک و «اجرا»ی آن می باشد‪.‬‬ ‫آنچه در میان مدارک به جا مانده از هنرمندان دهه ی ‪70‬‬ ‫جایش خالی است‪ ،‬فرآیند و روشی منطقی است که در‬ ‫آن‪ ،‬اجرا امکان «زنده شدن» را طی مراحلی داشته باشد‪.‬‬ ‫چرا که آنها ابدا ً به احیا و تکرار هنرشان اعتقاد نداشتند‬ ‫و بر این باور بودند که اجرا متعلق به زمان خود است‪،‬‬ ‫و اجرای مجدد یک اثر در واقع خلق اثری جدید است‪.‬‬ ‫آبراموویچ اما می گوید‪ « :‬با وجود خطری که ممکن است‬ ‫اثر من را اثر کس دیگری کند‪ ،‬اجرای مجدد آثار امری‬ ‫ضروریست‪ .‬اجرایی که تکرار نشود‪ ،‬مثل یک عکس‪ ،‬بی‬ ‫روح خواهد بود‪».‬‬ ‫برای مارینا آبراموویچ اجرا تنها زمانی معنی پیدا می کند‬ ‫که «زنده» باشد‪ ،‬در مقابل چشمان مخاطبانی که حین اجرا‬ ‫حضور دارند و آنرا می بینند‪ .‬او مستند سازی اجراها را‬ ‫بی معنی می داند و می گوید‪« :‬شاید تنها مدرک باقیمانده‬ ‫از یک اجرا‪ ،‬خاطره ایست که در یاد کسانی که در آن‬ ‫حضور داشته اند‪ ،‬چه به عنوان هنرمند و چه به عنوان‬ ‫بیننده‪ ،‬به یاد مانده است‪».‬‬ ‫«شما در هنر اجرایی واقعیت را زندگی می کنید‪ .‬در‬ ‫لحظه ی اجرا‪ ،‬چیزی واقعی تر از بدن شما نیست‪ ،‬و‬ ‫مخاطبانی که در حال تماشای اجرای شما هستند‪».‬‬

‫داستان تیر و کمان (‪The‬‬ ‫‪)Story of Bow and Arrow‬‬ ‫سال ‪ - 1980‬مارینا آبراموویچ‬ ‫و همکار قدیمی اش ‪. Ulay‬‬ ‫این اجراییست که طی آن‬ ‫‪ Ulay‬تیری را که کمان آن‬ ‫توسط ‪ Abramovic‬نگه‬ ‫داشته شده است‪ ،‬به سمت‬ ‫قلب او نشانه می گیرد‪.‬‬ ‫میکروفونی نیز در نزدیکی‬ ‫قلب آنها تعبیه شده است به‬ ‫گونه ای که می توان صدای‬ ‫تپش قلبشان را شنید‪ .‬این اجرا‬ ‫‪ 4‬دقیقه به طول انجامید‪.‬‬

‫اجــرای موزه ی هنر مدرن‬ ‫نــیــویــورک (‪ )MoMA‬که‬ ‫طی آن آبراموویچ به مدت‬ ‫جمعا ‪ 700‬ساعت روبروی‬ ‫افــردی از جمعیت حاضر‬ ‫که به خواست خود در این‬ ‫اجرا شرکت کرده بودند‪ ،‬می‬ ‫نشست و به آنها نگاه می کرد‪.‬‬

‫‪The Artist is Present -1‬‬

‫(نام اجرای آبراموویچ موزه ی‬ ‫هنر مدرن نیویورک)‬ ‫‪Marina Abramovic -2‬‬ ‫‪Piero Manzoni -3‬‬ ‫‪Judith Thurman -4‬‬ ‫‪The Newyorker -5‬‬ ‫‪Masochism -6‬‬ ‫‪Ordealism -7‬‬ ‫‪Vito Hannibal Acconci -8‬‬ ‫‪Frank UweLaysiepen -9‬‬

‫‪)(Ulay‬‬ ‫‪Marina Abramovic -10‬‬ ‫‪Foundation for the‬‬ ‫‪Preservation of‬‬ ‫‪Performance Art‬‬

‫‪36‬‬ ‫‪39‬‬

‫انجمن‪:‬‬ ‫ضلع شمالی‬ ‫فرید متین‬

‫ایده‌ی این کار‪ ،‬از مح ّمدعلی شریفیان است‪ .‬و اجرایش‬ ‫هم از سعید چراغ‌علی‪ ،‬امیر سینا رضایی‪ ،‬علیرضا‬ ‫معماریان‪ ،‬خودِ مح ّمدعلی شریفیان و فاطمه اصغرزاده‬ ‫و خیلی‌های دیگر که‪ ،‬کم یا زیاد‪ ،‬برای به‌ثمر نشستنِ‬ ‫این اجرا کمک کردند‪.‬‬

‫تجـسـمی‬

‫«هنر در هر وضعیتی ممکن است‪ .‬امکانش را‬ ‫یک رویداد تعیین می کند؛ نه یک ساختار‪».‬‬ ‫این رویداد برای خیلی از ما‪ ،‬شاید نمایشگاه‬ ‫آثار هنری دانشجویا ِن دانشکده ی معماری‬ ‫بود‪ .‬رویدادی که برای دومین سال پیاپی در‬ ‫دانشکده اتّفاق می افتاد‪ .‬و مجالی بود برای ارائه ی هنر؛‬ ‫‪2‬‬ ‫از هر نوع‪ :‬نقاشی‪ ،‬داستان‪ ،‬شعر‪ ،‬عکس یا هنر اجرا ‪.‬‬ ‫پرفورمنس آرت زمانی بروز می کند که «اجراکننده»‬ ‫بیانی دیگر برای حرفش نمی یابد‪ .‬نوشتم اجراکننده‪،‬‬ ‫چون هر کسی می تواند پا به پرفورمنس بگذارد‪ .‬لزومی‬ ‫بر هنرمند بودن نیست؛ و کسی که این کار را می کند‪،‬‬ ‫به طور عام‪ ،‬اصـ ً‬ ‫ال دغدغه ی هنر ندارد‪ .‬ا ّولین کسی‬ ‫هم که پرفورمنس کار کرد ‪ ، 3‬هنرمند نبود؛ دغدغه ای‬ ‫هم نداشت‪ .‬در واقع‪ ،‬اجراکننده حرفی دارد برای زدن‬ ‫و دنبال مجالی‌ست برای سخن‌گفتن و وسیله ای که‬ ‫بتواند با آن کار کند‪ .‬و چیزی هم وجود ندارد که در‬ ‫هنر اجرا به کار نیاید‪ .‬از موی بدن و یخ و تفنگ گرفته‬ ‫تا دیوار چین و روزنامه و کاغذ باطله‪ .‬جای خاصی هم‬ ‫برای آن الزم نیست‪ .‬حتّا شاید بشود ریشه‌هایش را در‬ ‫اعتراض به نظام گالری‌داری پیدا کرد ‪ .4‬همه‌جا می‌شود‬ ‫پرفورمنس کار کرد‪ .‬همه‌جا‪ ،‬همه‌کس و همه‌چیز‪...‬‬ ‫هنر اجرا‪ ،‬آن طور که خودِ اجراکننده ها می گویند‪،‬‬ ‫مستقیم ًا با زندگی درگیر است و در پیِ نشان دادن‬ ‫خاصی نیست‪.‬‬ ‫است‪ .‬هدفش پیام دادن یا القای معنای ّ‬ ‫همین که بتواند چیزی را به تمامی نشان بدهد‪ ،‬هر‬ ‫کسی می تواند هر برداشتی از آن بکند؛ همان چیزی‬ ‫که همینگوی درباره ی داستان گفت ‪ ، 5‬این جا – و هر‬ ‫جای دیگر – هم صادق است‪.‬‬ ‫چیزی که حاال روی دیــوار ضلع شمالیِ انجمن‬ ‫اسالمی دانشکده است‪ ،‬نوعی «اجرا»ست؛ البتّه از نو ِع‬ ‫اینستالیشن ‪ . 6‬فرقی هم نمی کند‪ .‬مهم اثری ست که‬ ‫بر مخاطب می گذارد‪ .‬حتّا زشتی و زیبایی اش هم‬ ‫‪1‬‬

‫ِ‬ ‫واقعیت موجود است‪:‬‬ ‫مهم نیست‪ .‬چون برآمده از‬ ‫زندگی ست‪ .‬آن چه که هست را نشان می دهد‪ُ .‬مشتی‬ ‫کاغذ باطلـه که از جای جای دانشکـده جـمع شده اند‬ ‫و توی قـفس هایی از توری ُمرغی چپانده شده اند‪،‬‬ ‫چیز زیبایی نیست‪ .‬حتّا شاید آزاردهنده هم به نظر‬ ‫برسد‪ .‬ولی پرفورمنس آرت – و شاید همه ی هنرها‬ ‫– به فکر واقعیت‌اند‪ .‬شاید آزاردهنده است‪ ،‬چون از‬ ‫چی ِز آزاردهنده ای حکایت دارد‪« .‬هنرمند واقعی باید‬ ‫سؤال های درست را بپرسد؛ نه این که راه حل های‬ ‫دمِ دستی ارائه کند‪ 7 ».‬این هم همین است‪ .‬واقعیتی‬ ‫آزاردهنده را بیان می‌کند‪ ،‬ولی چیزی‌ست که هست‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫برداشت متفاوتی از آن داشته‬ ‫هر کس هم ممکن است‬ ‫باشد‪ .‬یکی به مسخرگی‌اش بخندد؛ یکی از زشتی‌اش‬ ‫ِ‬ ‫حالت ارتجاعی‌اش ّ‬ ‫لذت ببرد؛‬ ‫منزجر شود؛ یکی از‬ ‫و یکی هم به این فکر کند که این‌همه کاغذ باطله از‬ ‫ِ‬ ‫بخش ماجرا دیگر بر عهده‌ی مخاطب‬ ‫کجا آمده‪...‬؟ آن‬ ‫است‪ .‬کارِ پرفورمنس در همین نمایش‌دادن به پایان‬ ‫می‌رسد‪.‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪ .1‬باوند به پور | مد ّرس‬ ‫پرفورمنس آرت‬ ‫‪Performance Art .2‬‬ ‫‪Joseph Beuys .3‬‬ ‫‪ .4‬و این‌که هنر ملزم شود‬ ‫تا در مکا ِن خاصی (مثل‬ ‫نمایشگاه) نمایش داده شود‪.‬‬ ‫‪ .5‬اگر نویسنده‌ای کتابش‬ ‫را با حقیقت نوشته باشد‪،‬‬ ‫کتاب می‌تواند هر تعبیری‬ ‫داشته باشد‪.‬‬ ‫‪Installation .6‬‬ ‫‪ .7‬اوژن یونسکو‬

‫متن کهن ‪ .‬روزگار کماندار ‪ .‬درس ‪ .‬یادداشتی بر «هست شب» نیما ‪.‬‬ ‫کامو‪ :‬بیگانه ی شورشی یا سیزیف امیدوار در آشفته بازار هستی ‪.‬‬ ‫کامو در آینه ی قهرمانانش‬

‫مـعـماری‬

‫ادبیات‬

‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬

‫ِ‬ ‫تألیف جمال‌الدین ابوروح‬ ‫حاالت و سخنان ابوسعید ابوالخیر‪،‬‬ ‫لطف‌اهلل بن ابی‌سعید بن ابی‌سعد‪ ،‬مقدّ مه و تصحیح و تعلیقات از‬ ‫مح ّمدرضا شفیعی‌کدکنی‪ ،‬انتشارات سخن‪.1384 ،‬‬

‫فائزه حجازی‬

‫هر روز تا شیخ به جماعت حاضر نیامدی‪ ،‬قامت نگفتندی‪ .‬یک‬ ‫روز نمازِ پیشین از وقت می‌برفت و هیچ‌جای شیخ بیرون نمی‌آمد‪.‬‬ ‫کسی دررفت تا شیخ را اعالم کند که ِ‬ ‫وقت نماز فوت می‌شود و‬ ‫جماعت منتظرند‪ .‬شیخ را دیدند در دهلی ِز سرا[ی] خود ایستاده در‬ ‫ِ‬ ‫مصلحت سخن‌گفتن نمی‌دیدند‪ .‬چون شیخ بیرون نیامد‪،‬‬ ‫جانبی که‬ ‫نمازِ پیشین بگزاردند‪ .‬نمازِ دیگر می‌بایست‪ .‬تا شیخ بیرون آمد‪ ،‬عرق‬ ‫بر جبینِ وی نشسته و تغیّری در وی ظاهر‪ .‬سؤال کردند که «هرگز‬ ‫از شیخ این ارتکاب نیامده بود و نمازِ شما از وقت نرفته؛ سبب چه‬ ‫بود که نمازِ پیشین حاضر نیامدیت؟» شیخ گفت‪« :‬دنیا آمده بود و‬ ‫دامنِ من گرفته‪ ،‬می‌گفت‪« :‬مدّ تی در دنیا مقام کردی و عمری دراز‬ ‫یافتی‪ ،‬هرگز به من نظر نکردی و از َش َر ِ‬ ‫ِ‬ ‫التفات تو محروم بودم و‬ ‫ف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫رحلت تو نزدیک آمده است؛ هرآینه می‌باید که‬ ‫وقت رفتن و هنگامِ‬ ‫حصتی و نصیبی باشد‪ ».‬بسیار تک ّلف کردم و هر َجهدی که در‬ ‫مرا ّ‬ ‫میسر نشد‪ .‬تا‬ ‫ُوسع آمد به جای آوردم تا مگر از وی رهایی [یابـ]ـم‪ّ .‬‬ ‫به‌ضرورت‪ ،‬فرزند‪ُ ،‬م َف َّضل‪ ،‬را به وی دادم تا دست از من بداشت‪».‬‬ ‫بعد از آن خواجه ُم َف َّضل را چندان نعمت و ثروت شد که کس‬ ‫ِ‬ ‫حساب آن را ندانست و از ُمنعِمان و متن ّعما ِن عهد شد‪ ،‬چنان که در‬ ‫مدّ ِ‬ ‫ت حیات ن ُه بست ِر اطلس بیفکندی هر شب که بخفتی‪ ،‬و تج ّملِ‬ ‫دیگر در خوردِ این بودی‪.‬‬

‫آلبر کامو‪ ،1‬نویسنده‪ ،‬روزنامه نگار‪ ،‬فعال سیاسی و اندیشمند‬ ‫فرانسوی‪ ،‬در سال ‪ 1913‬میالدی‪ ،‬در خانواده ای از مستعمره نشینان‬ ‫الجزایر متولد شد‪ .‬پدرش را در یک سالگی در جنگ جهانی اول‬ ‫از دست داد و سرپرستی خانواده را مادر وی بر عهده گرفت‪ .‬کامو‪،‬‬ ‫کودکی اش را زیر «آفتاب شادمانی بخش» شمال افریقا‪ ،‬فقیرانه در‬ ‫خانواده ای از طبقه کارگر گذراند‪.‬‬ ‫قریحه ی کامو در دبستان مورد توجه یکی از آموزگارانش قرار گرفت و‬ ‫بدین ترتیب به دبیرستان شهر الجزیره راه یافت‪ .‬موفقیتی که برای بسیاری‬ ‫از هم نسالن وی‪ ،‬از چنان قشری‪ ،‬تقریب ًا ناممکن بود‪ .‬در همان سنین به‬ ‫خواندن آثار ژید‪ ،2‬مونترالن‪ 3‬و مالرو‪ 4‬پرداخت و به ویژه تحت تأثیر مالرو‬ ‫قرار گرفت‪ .‬جالب اینکه بعدها جایزه ی نوبل ادبیات را در سال ‪1957‬‬ ‫میالدی در رقابت با همین نویسنده دریافت کرد‪.‬‬ ‫به آفتاب و دریا عشق می ورزید و این عالقه در تمام آثار برجسته ی وی‬ ‫هویداست‪.‬‬ ‫در ‪ 1930‬برای نخستین بار به بیماری سل مبتال و به همین دلیل ناچار به‬ ‫کناره گیری از عضویت در تیم فوتبال دانشگاه الجزیره شد‪ .‬همچنین به‬ ‫صورت نیمه وقت به تحصیل در دانشگاه پرداخت تا بتواند با پذیرفتن‬ ‫مشاغلی از معلمی سرخانه گرفته تا کارگزاری موسسه هواشناسی‪ ،‬از‬ ‫عهده ی مخارج تحصیل خود برآید‪.‬‬ ‫در اولین سال دوران دانشجویی اش در رشته فلسفه در دانشگاه الجزیره‪،‬‬ ‫تحت نفوذ فکری یکی از استاتیدش به نام ژان گرنیه‪ 5‬قرار گرفت‪ ،‬مردی‬ ‫که دو کتاب از نخستین آثارش را به وی تقدیم نموده و به گفته ی خودش‬ ‫ذوق نوشتن و تفکر فلسفی را از او به دست آورده است‪ .‬از سال ‪1935‬‬ ‫مجموعه مقاالتی تحت عنوان «پشت و رو»‪ 6‬به چاپ رساند و گروه تئاتری‬ ‫‪7‬‬ ‫تشکیل داد و نخستین نمایشنامه ی خود را به نام «شورش در آستوریاس»‬ ‫برای اجرا در آن نوشت‪.‬‬ ‫دومین نمایشنامه ی کامو‪« ،‬کالیگوال»‪ 8‬چند سال بعد به چاپ رسید‪.‬‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫َمت ِن ُک َهن‬

‫کامو‪:‬بیگانهیشورشییاسیزیف‬ ‫امیدوار در آشــفته بازار هستی‬

‫‪42‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪1. Albert Camus‬‬ ‫‪2. André Gide‬‬ ‫‪3. Henry Millon De Montherlant‬‬ ‫‪4. André Malraux‬‬ ‫‪5. Jean Grenier‬‬ ‫‪6. L› envers et l›endroit‬‬ ‫‪7. Révolte dans les Asturies‬‬ ‫‪8. Caligula‬‬

‫آیا کامو را باید نویسنده نامید؟ یا فیلسوفی که برای‬ ‫تبیین نظریات خود به ادبیات متوسل شده؟ بسیاری به‬ ‫مورد دوم اعتقاد دارند‪ ،‬و تسلط او به متون فلسفی و‬ ‫دینی و افسانه ای می تواند دلیل خوبی برای این نکته‬ ‫باشد‪ .‬نیهیلیسم‪ 2‬و پوچی کامو در نوشته هایش موج‬ ‫می زند‪ ،‬موقعیت هایی که شخصیت ها در برابر آن‬ ‫کار چندانی از پیش نمی برند – و برخی اوقات صرف ًا‬ ‫واسطه ای می شوند بین داستا ِن موقعیت و خواننده –‬ ‫لحنی مالل آور و سرد که با توصیفات طوالنی و بسیار‬ ‫معنادار در هم می آمیزد‪ ،‬و این حس را القا می کند‬ ‫که نویسنده از آزار خواننده و درگیرکردنش در متن‬ ‫ابایی ندارد‪ ،‬تا تجربیات متن به خوبی به او منتقل شود‪،‬‬ ‫فاصله ای که نویسنده با متن می گیرد‪ ،‬تا بتواند به‬ ‫فراخورِ فضا در داستان حضور داشته باشد‪ ،‬تا جایی‬ ‫که برخی اوقات احساس می شود این کاموست که‬ ‫در متن صحبت می کند‪ ،‬نه شخصیت داستان‪ - ،‬نکته‬ ‫ای که در برخی موارد باعث ضعف ادبی نمایشنامه‬ ‫های او می شود‪ - 3‬و بگذارید کمی پیشتر برویم‪،‬‬ ‫انگار تمام این داستان ها برای خود کامو اتفاق افتاده‪،‬‬ ‫و او به بازگویی تجربیاتش می پردازد‪ .‬این نکته ایست‬ ‫که باعث می شود داستان های کامو سرسری خوانده‬ ‫نشود‪ ،‬زیرا حرفی که کامو می زند و در داستان پنهان‬ ‫می کند باید سخنی شنیدنی باشد‪ ،‬که با خوانش های‬ ‫چندباره آشکار می شود‪ ،‬به اینها اضافه کنید مقاله ها و‬ ‫کتاب های غیر داستانی او‪ ،‬از افسان ِه سیزیف تا انسان‬ ‫طاغی‪ ،‬که با زبان ادبی قابل توجهی هم نوشته شده اند‪.‬‬ ‫اما نکته ای که از آن غافل می شویم وجهه ادبی‬ ‫نوشته های اوست‪ .‬مخصوص ًا در داستان های کوتاه‪،‬‬ ‫که در نکات مطرح شده در این نوشتار با خوانش آنها‬

‫به دست آمده است‪ ،‬که عناصر و تمهیدات داستانی‬ ‫دست چین می شوند‪ ،‬تا بهتر در خدمت داستان در‬ ‫بیایند – درس هایی که کاموی ادیب به ما می دهد‪،‬‬ ‫تا چطور حرفمان را بزنیم‪ ،‬و زیبا بزنیم‪ .‬کامو اتفاق‬ ‫داستانی را خوب می شناسد‪ ،‬و از تاثیر روایت بر‬ ‫خواننده به خوبی آگاه است‪ ،‬تاثیری که قصه گویان‬ ‫قدیمی و پیشگویان از آن بهره می بردند تا مخاطب‬ ‫خود را تا آخر صحبت های خود بکشانند‪ ،‬داستان‬ ‫های او معموالً با بهم ریختگی در روزمره ِ شخصیت ها‬ ‫آغاز می شود – معلمی که یک زندانی عرب را به او‬ ‫می سپارند‪ ،‬کارگرانی که در محل کار خود به مشکل‬ ‫می خورند‪ –4‬و معموالً به فاجعه می انجامند‪ ،‬فاجعه ای‬ ‫از جنس امروز‪ ،‬که این بار نه ابرقهرمانی در کار است‬ ‫و نه کاری کارستان‪ ،‬که دست تقدیر و انتخاب های به‬ ‫ظاهر عاقالنه شخصیت ها را به جایی می رسانند که‬ ‫در آخر داستان با وجه پنهانی از خود روبرو می شوند‪،‬‬ ‫و این تقابل شاید یکی از نکات کلیدی متون او باشد‪،‬‬ ‫چه می شود که شخصیت داستان اینگونه تغییر می‬ ‫کند؟ جواب این نکته شاید در تقدیر پنهانی باشد‪،‬‬ ‫که کامو همیشه با آن درگیر بوده‪ ،‬و شخصیت های‬ ‫داستان هایش را در موقعیتی قرار می دهند که باید‬ ‫دست به عمل بزنند‪ .‬شخصیت های داستان – حتی اگر‬ ‫در ظاهر به نظر نیاید – مجبور به انتخابی می شوند‪،‬‬ ‫که در نهایت نمی دانند وقوع فاجعه را به گردن خود‬ ‫بیندازند‪ ،‬یا تقدیر‪ ،‬و این به وسیله تمهیداتی در روایت‬ ‫صورت می گیرد که عرصه را بر شخصیت های داستان‬ ‫تنگ تر و تنگ تر می کند‪ .‬این نکته از سوی دیگر‬ ‫باعث می شود که نویسنده در متن دست ببرد‪ ،‬مانند‬ ‫قادر یکتایی که موقعیت هارا پیش روی انسان ها قرار‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫درس‬

‫شناخت نویسنده از روی تحلیل متون‬ ‫قبل از هر چیز باید خاطرنشان کرد‪ ،‬که‬ ‫زمان سه ماه رخ دهد‪ .‬این امر مستلزم آن‬ ‫موجود از او‪ ،‬کاری نیست که در مدت‬ ‫آشنا باشد‪ ،‬آنهارا خوانده باشد‪ ،‬و در دنیای‬ ‫است که فرد از مدت ها قبل با این متون‬ ‫سعید چراغعلی نویسنده ای مانند کامو‪ 1‬روبرو می شویم‪،‬‬ ‫آن ها نفس بکشد‪ ،‬و حاال هنگامی که با‬ ‫ویژگی اش این است که کامو آدم کوچکی‬ ‫سختی کار چند برابر می شود‪ ،‬مهم ترین‬ ‫نبود‪ ،‬همانقدر که در دنیای ادبیات آشناست‪ ،‬در فلسفه هم نامی دارد و در مسائل سیاسی و اجتماعی زمان خود هم‬ ‫نظریات قابل تاملی ارائه داده است‪ .‬از طرف دیگر‪ ،‬نوشته های او‪ ،‬از نمایشنامه و داستان تا مقاالت و مصاحبه ها‪ ،‬در‬ ‫ایران مورد اقبال خوانندگان بوده‪ ،‬و این خطر پیش می آید که دچار «عوام زدگی» شود‪ ،‬نه به معنای خوب آن‪ ،‬به این‬ ‫معنا که اغلب مخاطبان به خواندن این تعدادی از این متون اکتفا می کنند‪ ،‬و تحلیل های شخصی خود را کامل و جامع‬ ‫می دانند‪ ،‬و نیازی به مطالعه بیشتر نمی دانند‪ .‬نتیجه اش می شود ادا نشدن حقّ مطلب در مورد نویسنده ای که پشت‬ ‫شهرتش مهجور مانده‪ .‬البته راقم این سطور هم چندان از این ایراد مبرا نیست‪ ،‬و نوشتاری که خواهید خواند پیشتر‬ ‫نظریات و تحلیل های شخصی خود اوست‪ ،‬که به چاشنی منابع آراسته شده‪ ،‬و به تحریر در آمده است‪.‬‬

‫می دهد‪ ،‬نه برای آزمون‪ ،‬که این آزمونی با جوابی از پیش معلوم است‪،‬‬ ‫که به دلیلی که کاموی فیلسوف آن را بیان می کند‪ ،‬و ما اینجا از بیان آن‬ ‫خودداری می کنیم‪ .‬لحن نوشته های او را نمی توان با قطعیت سرد نامید‪،‬‬ ‫همیشه تابشی در موقعیت ها و شخصیت ها وجود دارد‪ ،‬تابشی که شاید‬ ‫از جنس برزخ‪ 5‬باشد‪ ،‬نوری زرد و سرخ‪ ،‬که گرما ندارد‪ ،‬و سنگینی اش‬ ‫را بر پیکر متن رها می کند‪ ،‬و در توصیفات متن‪ ،‬که از نگاه شخصیت ها‬ ‫بیان می شود‪ ،‬کام ً‬ ‫ال مشهود می شود‪ .‬شخصیت های داستان ها معموالً از‬ ‫طبقه متوسط هستند‪ ،‬با زاویه دید خاص خود‪ ،‬دغدغه ها و تامالتی که به‬ ‫توصیفات بار معنایی می دهند‪ ،‬نویسنده برای نقل قول کردن شخصیت های‬ ‫داستان هایش از دیگران در موقعیت های خاص معنایی تردید نمی کند‪،‬‬ ‫و آن را ّ‬ ‫مخل روایت و شخصیت پردازی خود نمی داند‪ .‬به این ها اضافه‬ ‫کنید استفاده از نماد ها و موتیف‪ 6‬ها در داستان‪ ،‬عناصری که در کنار وجهه‬ ‫داستانی خود‪ ،‬دارای بار معنایی هستند و می توانند مورد تفسیر واقع شوند‪.‬‬ ‫کامو روایت را می شناسد‪ ،‬و به خوبی هم می شناسد‪ ،‬و از جایگاه راوی‬ ‫در پیشبرد داستان به خوبی باخبر است‪ ،‬مانند همان پیشگویی‪ 7‬که شاید‬ ‫در معبدی یونانی می نشیند‪ ،‬و بعد از مکاشفه ای طوالنی با لحنی سرد و‬ ‫هشدار دهنده اتفاقی را بازگو می کند‪ ،‬و مسئولیت خود را روایت کردن‬ ‫می داند‪ ،‬چه‪ ،‬آگاه است که نمی تواند در پیشگیری از آن کاری انجام دهد‪،‬‬ ‫ناتوانی ای که می تواند منجر به جنونی پنهان و سهمگین‪ ،‬یا عذاب وجدانی‬ ‫سنگین و خردکننده شود‪ ،‬و بر ّ‬ ‫کل روایت سایه اندازد‪ .‬احتماالً همه طاعون‬ ‫و بیگانه را خوانده اند‪ ،‬ولی می خواهم از داستانی صحبت کنم‪ ،‬که روایتش‬ ‫دانای کل نیست‪ ،‬و یکی از نمونه های قابل تامل حدیث نفس در ادبیات‬ ‫است‪“ ،‬مرتد؛ یا روح سرکش”‪ ،‬که قدم به قدم از زبان شخصیت‪ ،‬نابودی‬ ‫انسان را بازگو می کند‪ ،‬و با چرخش های هوشمندانه در گذشته به دنبال‬ ‫دلیل می گردد‪ ،‬تا معلوم کند االن باید چه کرد‪ .‬داستانی که برخالف غالب‬ ‫داستان های او‪ ،‬ساکن است و در یک فضا بیشتر رخ نمی دهد‪ ،‬مگر در‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫سردی داستان های‬ ‫پشت‬ ‫نقب زدن ها به گذشته‪ ،‬و عصبیت پنهان شده‬ ‫دیگر او‪ ،‬در این داستان آشکار می شود‪ .‬جمالت از یکی به دیگری می‬ ‫پرند‪ ،‬و لحن به خوبی باال و پایین می شود‪ ،‬و از همه مهمتر‪ ،‬خواننده می‬ ‫خواهد هرچه زودتر داستان را تمام کند‪ ،‬تا از داستان مهیب‪ ،‬و واقعیت‬ ‫عریان و قابل تعمیمی که از آن حرف می زند فاصله بگیرد‪.‬شاید مهم ترین‬ ‫درس را بتوان از این داستان گرفت‪ ،‬که چگونه با حفظ فاصله از متن حرف‬ ‫های خود را وارد متن کنیم – حتی در در روایتی اول شخص و آنقدر‬ ‫درونی‪ -‬و در عین حال داستانی محکم بنویسیم‪ ،‬که به قول دوستی‪ ،‬بفهمیم‬ ‫که می خواهد حرفی بزند‪ ،‬حتی اگر به خوبی نفهمیم که این حرف چیست‪.‬‬

‫‪44‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪Albert Camus .1‬‬ ‫‪Nihilism .2‬‬ ‫‪ .3‬رجوع شود به نمایشنامه‬ ‫«سوءتفاهم»‬ ‫‪ .4‬رجوع شود به مجموعه‬ ‫داستان «تبعید و سلطنت»‬ ‫‪Inferno .5‬‬ ‫‪Motif .6‬‬ ‫‪Oracle .7‬‬

‫کامو در آینه ی قهرمانانش‬ ‫ریحانه مقیمی‬

‫آلبرکامو نویسنده و متفکر فرانسوی – الجزایری‪،‬‬ ‫که در سال ‪ 1957‬موفق به دریافت جایزه ی ادبی‬ ‫نوبل به عنوان جوانترین نویسنده ی دریافت کننده ی‬ ‫این جایزه شد‪ ،‬از دسته نویسندگانی ست که اکثر آثار‬ ‫خود را به توصیف و شرح فلسفه ی پوچی «نهیلیسم»‬ ‫اختصاص داده است‪ .‬از این رو منتقدین متعددی برای‬ ‫نقد و تحلیل آثار کامو دست به قلم شده اند و به بیان‬ ‫فلسفه ی پوچی و چیستیِ آن در آثار وی پرداخته‬ ‫اند‪ .‬عده ای او را صراحت ًا پوچ گرا و اگزیستانیالیست‬ ‫خطاب کرده اند‪ ،‬عده ای معتقد به گونه ای خاص از‬ ‫پوچ گرایی در آثار و تفکرات کامو هستند و عده ای‬ ‫نیز او را از این اتهام مبرا می دانند‪.‬‬ ‫آنچه در این مقاله می خوانید تالشی است برای‬

‫واکاوی قهرمانان داستان های کامو و نوع نگاه و‬ ‫چگونگی برخورد آنها با وقایع کوچک و بزرگ زندگی‬ ‫و مقایسه ی آنها با مفاهیم اصلی پوچ گرایی‪ .‬تا شاید‬ ‫بتوان کامو را در آینه ی قهرمانانش بازیافت‪.‬‬ ‫در گام اول بررسی مفهوم حقیقی پوچی و پوچ گرایی‪،‬‬ ‫آن گونه که در فلسفه تعریف شده است‪ ،‬ضروری به‬ ‫نظر می رسد‪.‬‬ ‫«پوچ‌گرایی یا نیهیلیسم یک تفکر فلسفی است که‬ ‫زندگی را بدون معنا و هدف خارجی یا ارزش‌های‬ ‫‪1‬‬ ‫اخالقی درونی می‌داند‪».‬‬ ‫ِ‬ ‫تعریف ارائه شده‪ ،‬جستجوی مفهوم پوچ‬ ‫با توجه به‬ ‫گرایی در آثار آلبرکامو را از دو منظر زیر مورد بررسی‬ ‫قرار می دهیم‪:‬‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫‪ .1‬طرح و شخصیت های داستان های کامو؛‬ ‫‪ .2‬ذهن پردازنده ی داستان ها در کنار نوشته های غیر داستانی او‪.‬‬ ‫در بخش ا ّول به بررسی طرح و شخصیت های داستان های کامو و‬ ‫جستجوی مفهوم پوچ گرایی در آنها می پردازیم‪.‬‬ ‫آنچه پس از خواندن آثار کامو بدیهی به نظر می رسد این است که ذهنی‬ ‫خالق و هدفمند با احاطه ی کامل بر آنچه که در زندگی نوع بشر اتفاق‬ ‫می افتد‪ ،‬درگیری های روحی و فراز و نشیب های ساده و گاه آزارنده ی‬ ‫ِ‬ ‫قدرت هرچه‬ ‫زندگی‪ ،‬طرح داستان را ماهرانه پی ریخته و با زبردستی و‬ ‫تمام تر به پرداخت شخصیت ها و صحنه ها مشغول شده است‪ .‬ابتدا‪ ،‬میانه‬ ‫و انتهایی که کامو در آثار خود خلق کرده‪ ،‬سیر منطقی حوادث و نظام علت‬ ‫و معلولی حاکم بر حوادث سازنده ی داستان‪ ،‬قدرت طرح ریزی و هدفمند‬ ‫بودن آن را هر چه روشن تر به نمایش می گذارد‪.‬‬ ‫اجزای مداخله کننده در ساختن حوادث و جریان یافتن زندگی در‬ ‫داستان های کامو‪ ،‬گستره ای وسیع از اجزای طبیعی و حقیقی جهان هستند‬ ‫که با ارتباط و همگامی یکدیگر روند داستان را شکل می دهند‪ .‬استفاده‬ ‫از عناصر طبیعی مانند آفتاب‪ ،‬دریا‪ ،‬باد‪ ،‬باران‪ ،‬خاک و ‪ ...‬در توصیفات و‬ ‫فضاسازی های کامو‪ ،‬نشانگر نگاه ِ واقع بینانه و ذهن پویا و همه جانبه نگر‬ ‫اوست‪ .‬از سویی حضور این اجزای طبیعی که در زندگی عادی هر انسانی‬ ‫نقش خاص خود را ایفا می کنند و به دنیای آنها رنگ و معنایی متفاوت‬ ‫می بخشند‪ ،‬زندگی اشخاص و داستان روایت شده را طبیعی و واقعی جلوه‬ ‫می دهند‪ .‬به گونه ای که هر خواننده ای می تواند خود را به جای شخصیت‬ ‫های داستان بگذارد و رفتارها‪ ،‬افکار و زندگی شان را به قضاوت بنشیند‪.‬‬ ‫به دلیل حضور همین اجزای واقعی ست که فضای داستان های کامو از‬ ‫فضایی خیالی‪ ،‬موهومی‪ ،‬بی معنا و غیر واقعی فاصله می گیرد‪.‬‬ ‫قهرمانان کامو انسان هایی هستند که عالوه بر آنکه در بستری واقعی‬ ‫از زندگی با تمام زیبایی ها و زشتی های آن به سر می برند‪ ،‬گاهی از‬ ‫واکنش های عادی و مورد انتظار جامعه فاصله می گیرند‪ .‬و این فاصله گاه‬ ‫آنقدر زیاد می شود که خارج از درک مرسومات و مقتضیات اجتماع است‪.‬‬ ‫تا آنجا که ممکن است به دلیل این فاصله از سوی روح جمعی جامعه‬ ‫مستحق مرگ خوانده شوند‪ .‬این فاصله شاید برخی رفتار ها و واکنش های‬ ‫آنان را عجیب و غیر عادی جلوه دهد؛ اما هرگز آنها را از دایره ی زندگی‬ ‫و انسانیت خارج نمی سازد‪ .‬حتا گاهی آنها را کمی فراتر از روزمرگی های‬ ‫زندگی انسان های امروزی می برد‪.‬‬ ‫آنجا که به هیچ عنوان حاضر نیستند به دروغ گویی آلوده شوند و برای‬ ‫رهاندن خود از رنج های این تفاوت چیزی را بنمایند که واقع ًا وجود ندارد‬ ‫و این صداقت مطلق همان چیزی است که باعث می شود از درک جامعه ی‬ ‫خویش خارج شوند‪ .‬جایی که مورسو حاضر نیست برای رعایت رسومات‬ ‫جامعه اش به دروغ بر قبر مادر بگرید‪ 2‬و«خود بودن» را به هم ِ‬ ‫رنگ تمامی‬ ‫انسان هایی شدن‪ ،‬که جز تظاهر به انسانیت چیزی از دنیاشان نمی خواهند‪،‬‬ ‫ترجیح می دهد‪ .‬او حتی حاضر نیست برای تبرئه از محاکمه دست و پا‬ ‫بزند‪ ،‬آنچه را نیست اظهار کند و یا از داشته های خود پا پس کشد‪ .‬یا آنجا‬

‫‪46‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪1. Internet Encyclopedia‬‬ ‫‪of Philosophy, www.iep.‬‬ ‫‪utm.edu‬‬ ‫‪(.2‬بیگانه)‪L’Étranger۱۹۴۲،‬‬ ‫‪(.3‬کالیگوال)‪Caligula۱۹۴۵،‬‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫که کالیگوال به صراحت می گوید ‪ «:‬حکومت کردن‬ ‫یعنی دزدیدن‪ .‬و همه این را می دانند‪ .‬اما راه و رسم‬ ‫دزدیدن فرق می کند‪ .‬من علن ًا می دزدم‪ .‬این کار خیال‬ ‫شما را از دله دزدی فارغ می کند‪ 3».‬و در جایی دیگر‬ ‫که کالیگوال نه به خاطر آنکه جان انسان ها را بی ارزش‬ ‫می داند‪ ،‬بلکه به خاطر صداقتش و برای آنکه – به‬ ‫گفته ی خودش‪ -‬معلمی است که باید به مردم معرفت‬ ‫را بیاموزد‪ ،‬معنای صریح عقیده ی کارگزارانش را به‬ ‫زبان می آورد و حکم الزم االجرا را صادر می کند‪ :‬می‬ ‫گوید «خزانه مهم است ‪ ،‬پس جان مردم اهمیتی ندارد‪».‬‬ ‫این ها همان تجربیات ساده ای است که همه ی انسان‬ ‫ها در خلوت خویش با آن مواجه شده اند؛ گاهی آن‬ ‫را می پرورند و برای جلوگیری از محکومیت خود‪،‬‬ ‫با تزویر‪ ،‬مخفیانه به آن می پردازند و گاه آن را درون‬ ‫خود سرکوب می کنند‪ .‬اما گناه قهرمانان کامو آن است‬ ‫که دروغگویی را نه تنها در ابراز چیزی که نیست می‬ ‫دانند‪ ،‬بلکه اغراق در چیزی که هست را نیز دروغی‬ ‫نابخشودنی می پندارند‪.‬‬ ‫قهرمانان کامو سرشار از ارزش های اخالقی درونی‬ ‫هستند‪ .‬خوب و بد را تشخیص می دهند و به آن‬ ‫پایدارند‪ .‬خیانت نمی کنند و احساس فرد مقابلشان‬ ‫را به خوبی می شناسند‪ .‬گاهی با خود و وجدان خود‬ ‫نیز درگیر می شوند‪ .‬روحشان زنده است و در جریان‬ ‫زندگی آزرده و گاه شاد می شود‪ .‬دیگران برایشان قابل‬ ‫احترام اند‪ .‬به آنها اجازه می دهند که دوست بدارند‪،‬‬ ‫متنفر شوند و جوانمردانه انتقام بگیرند‪.‬‬ ‫مورسو‪ ،‬تیر اندازی را ‪ -‬قبل از آنکه عرب حرفی بزند‬ ‫ پستی می داند و مراقب عصبانیت دوست خشمناک‬‫خود نیز هست‪ .‬حتی به زیاد باز بودن انگشت های‬ ‫پای عربی که نی لبک می زند هم توجه دارد‪ .‬او دنیا‬ ‫را آنگونه که هست می بیند‪ .‬بدون انکار؛ بدون غلو‪.‬‬ ‫آفتاب آزارش می دهد و این از زندگی طبیعی او‬ ‫حکایت دارد‪ .‬تا آنجا که فکرش را از کار باز می دارد‬ ‫و تصمیم گیری و تفکر را برایش دشوار می کند‪ .‬و‬ ‫برای رفع آن به کاری دست می زند که اگر آفتاب‬ ‫دقایقی پشت ابر پنهان می شد‪ ،‬شاید هرگز به آن کار‬ ‫دست نمی زد‪.‬‬ ‫قهرمانان کامو خود را برای دست گیری آنان که به‬ ‫کمک نیاز دارند‪ ،‬دریغ نمی کنند‪ .‬درد انسان ها را‬ ‫دارند و اگر بتوانند به نجات آنها می پردازند‪ .‬آنگونه‬ ‫که مورسو برای فرار از دردسر‪ ،‬خواهش همسایه اش‬

‫را پس نمی زند‪ .‬نه آنکه نداند چه می کند‪ ،‬می داند و‬ ‫در راهی که می تواند پیش می رود‪.‬‬ ‫محکوم و مجازات شدن را می پذیرند‪ .‬تا انتها پای‬ ‫آنچه که انجام داده اند می ایستند و از توجیه کردن های‬ ‫بی مورد گریزان اند‪ .‬گاه شوق زندگی مضطربشان می‬ ‫کند و گاه خود را برای مرگ آماده می سازند‪ .‬آنجا که‬ ‫محکوم به مرگ می شوند‪ ،‬میل سرکش زندگی را‪،‬‬ ‫که درونشان را به اضطراب می کشد‪ ،‬آرام می کنند؛‬ ‫اما هرگز اجازه نمی دهند امیال یا درگیری های‬ ‫درونی شان قوه ی تفکر و منطق را از آن ها بگیرد‪.‬‬ ‫فکرشان را همواره پویا و روحشان را همواره زنده نگاه‬ ‫می دارند‪ .‬آنجا که ناخوشایندی های زندگی پنجه بر‬ ‫گریبان امیدهاشان می فشارد‪ ،‬آرزوهای نو برای خود‬ ‫می سازند‪ .‬آرزوهایی گاه غیر ممکن‪ .‬و برای رسیدن‬ ‫به آنها پافشاری می کنند و تالش را هرگز بیهوده‬ ‫نمی دانند‪.‬‬ ‫مورسو در روزهای قبل از تجدید نظر در ذهن خود‬ ‫درگیر است‪ .‬با نفس سرکشی که تمنای زندگی و دیدن‬ ‫آفتاب صبح های گرم الجزایر را دارد و حقیقتی که‬ ‫حس متضاد دائم ًا در رفت و‬ ‫باید بپذیرد‪ .‬او بین دو‬ ‫ّ‬ ‫آمد است و همچنان سعی می کند تا تمامی آنچه که‬ ‫گذشته و نیز درحال رخ دادن است را بپذیرد و با آن‬ ‫کنار بیاید‪ .‬او زندگی را بیهوده نمی داند‪ ،‬چرا که در‬ ‫مقابل مرگ دلواپس است‪ .‬اما نمی گذارد این دلواپسی‬ ‫قوای فکر و شعور او را فلج کند‪ .‬او قوت روح خود‬ ‫را حفظ می کند‪ .‬روح او تا آخرین لحظات‪ ،‬زنده و در‬ ‫تکاپوست‪.‬‬ ‫قهرمانان کامو خالی از آرزو نیستند‪ .‬اما آرزوهایشان‬ ‫را اداره می کنند‪ .‬کسی مانند مورسو که در لحظات‬ ‫درگیری با مرگ به یاد آرزوها و لذات زندگی اش‬ ‫می افتد‪ ،‬یا کسی مانند کالیگوال که در پی کنار آمدن‬ ‫با عشقی است که از دست داده‪ ،‬نیاز به آرزوهایی‬ ‫جدید و امیدی تازه برای ادامه ی حیات دارند‪ .‬در ازای‬ ‫آرزویی که از دست داده اند‪ ،‬آرزوهایی جدید برای‬ ‫خود می سازند‪ .‬مورسو تنها یک آرزو برای خودش‬ ‫باقی می گذارد و آن اینکه در روز اعدامش تماشاچیان‬ ‫بسیاری حاضر شوند و او را با فریادهای پرکینه ی‬ ‫خود پیشواز کنند و کالیگوال آرزویی غیر ممکن برای‬ ‫خود برمی گزیند و در پیِ رسیدن به آن تالش می کند‪.‬‬ ‫اینان همان واقع بینی را در وجود خود حفظ کرده اند‪،‬‬ ‫که برای تداوم زندگی الزم است‪ .‬آینده نگری شان‬

‫‪48‬‬ ‫‪51‬‬

‫محر ِ‬ ‫ک تالش برای فائق آمدن بر مشکالت و ناگواری هایشان است‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫زندگی آینده اشان را نه تحت تاثیر اتفاقی که در گذشته افتاده‪ ،‬بلکه با‬ ‫چیزی که از آن یاد گرفته اند‪ ،‬پیش می برند‪ .‬شاید خاطره ای بماند؛ اما این‬ ‫خاطره نیست که زمام زندگی آینده ی آن ها را دردست می گیرد‪ .‬بلکه حاال‬ ‫یاد گرفته اند که ممکن است آنچه را دوست داشته اند از دست بدهند و‬ ‫این تحمل رنج های زندگی را برایشان آسان می کند‪.‬‬ ‫این قهرمانان یکنواختی های زندگی را درک می کنند‪ .‬و آنگاه که به این‬ ‫تکرارهای نامتناهی آگاه می شوند‪ ،‬از درون رنج می برند‪ .‬آگاهی هایی که‬ ‫بسیاری از انسان ها برای فرار از رنج های دانستن شان آنها را به فراموشی‬ ‫می سپارند و چنان خود را مشغول می کنند تا در غفلت آرام بمانند‪.‬‬ ‫کامو در آثارش ابتدا پوچی را معرفی می کند و می شناساند و سپس در سیر‬ ‫نوشته هایش برای آن راه حل می یابد‪ .‬اما هرگز تسلیم پوچی نمی شود‪.‬‬ ‫شاید بخواهد پوچی را بنمایاند‪ ،‬اما الیه های درونی قهرمانانش رهایی از‬ ‫این پوچی را نشان می دهند‪ .‬کامو به طرح این مسئله می پردازد که زیبایی‬ ‫ها و خوشی های این دنیا گذرا و نامانا هستند‪ .‬اما این مسئله قهرمانانش‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫را از زندگی باز نمی دارد و سیر نمی کند‪ .‬چه کسی‬ ‫هست که گذرا بودن و نامانایی خوشی ها را انکار‬ ‫کند؟ آیا دست یافتن به این آگاهی و جستنِ راهی‬ ‫برای رهایی از افسردگی حاصل از بیهوده دانستن تمام‬ ‫زندگی‪ ،‬نشان رهایی از تفکر پوچ انگاری نیست ؟ آیا‬ ‫یافتن پاسخ برای سؤاالتی که ذهن را درگیر می کند و‬ ‫یا در حدی فراتر‪ ،‬زندگی را با خود دست به گریبان‬ ‫می نماید‪ ،‬نشانی از تفکر و امید نیست؟ چرا قهرمانان‬ ‫کامو به جای آرزوی مرگ و انکار و نفی تمامی ارزش‬ ‫های بشری‪ ،‬انسانی و معنوی‪ ،‬به تکاپوی یافتن راهی‬ ‫برای ادامه ی زندگی هستند؟‬ ‫با دریافتی که از قهرمانان کامو به دست آوردیم‪ ،‬آیا‬ ‫می توانیم آنها را انسان هایی خالی از ارزشهای‬ ‫اخالقی‪ ،‬نا امید و غوطه ور در تاریکی هایی بیهودگی‬ ‫بدانیم؟ آیا اتهام القیدی و پوچ گرایی سزاوار شخصیت‬ ‫هایی این چنین اند؟ آیا واقع نگری و تالش برای یافتن‬ ‫راه کنار آمدن با سختی ها و آزردگی های زندگی آنها‬ ‫را از پوچ گرایی تبرئه نمی کند؟ آیا داشتن غم دیگران‬ ‫و تالش برای کمک به کسانی که در زندگی ناتوان و از‬ ‫آن ملول شده اند نشانه هایی از امید و انسانیت نیست؟‬ ‫آیا قهرمانان کامو حقیقت ًا پوچ گرا هستند؟‬ ‫در بخش دوم به بررسی ذهن نگارنده ی داستان ها و‬ ‫نیز نوشته های غیر داستانی کامو می پردازیم‪.‬‬ ‫همان طور که در بخش اول به آن اشاره شد‪ ،‬آنچه که‬ ‫هر خواننده ای را به تصدیق وا می دارد این است که‬ ‫نوشته های کامو اتفاقی و یا واژگانی بیرون ریخته از‬ ‫ذهنی آشفته و تاریک نیستند‪ .‬ذهنی که جز ناکامی و‬ ‫بی معنایی را تجربه نکرده و جز غوطه خوردن در‬ ‫ِ‬ ‫موهومات بی آغاز و بی پایان چیزی نمی شناسد‪.‬‬ ‫روحی آزرده که مانند اسفنجی خود را تسلیم انگشت‬ ‫فشاری های موهومات و هرزه انگاری های موجودات‬ ‫اطراف و تخیالت تاریک ذهنی کرده است و به حدّ ی‬ ‫از کوفتگی رسیده که جز سایه ای تاریک نمی بیند و‬ ‫جز آرزوی نابودی و آزادی از دنیای پوچ و بی معنا را‬ ‫ندارد‪ .‬چنین روح آشفته و بی هدفی چگونه می تواند‬ ‫مفهوم زندگی را در لحظه های ایفای نقش اشخاص‬ ‫داستان هایش تزریق کند و از جهان تصویری ارائه‬ ‫دهد همچون چیزی که دیگران می شناسند و آن را‬ ‫تجربه کرده اند‪.‬‬ ‫آنچه در داستان های کامو می خوانیم‪ ،‬زاییده ی روحی‬ ‫بیدار و افکاری نظام یافته است‪ .‬افکاری هدفمند که در‬

‫بستری منطقی از ابتدا تا انتها‪ ،‬واژه واژه حوادث داستان‬ ‫را می سازند‪ .‬زمان و مکان در آنها معنا دارد و روح‬ ‫انسان را به اغتشاش نمی آزارد‪ .‬توصیفاتی درست شبیه‬ ‫یک زندگی واقعی‪.‬‬ ‫از سوی دیگر در آثار غیر داستانی کامو که بیانگر‬ ‫تفکرات و در گیری های حقیقی ذهن او هستند تقابل‬ ‫او را با پوچ گرایی می یابیم‪ .‬کامو که درد زندگی امروز‬ ‫بشر را دارد در پی یافتن علل و ارائه ی راهکارهایی‬ ‫برای رهایی انسان امروزی از چنگال بی رح ِم پوچ‬ ‫انگاری ست‪.‬‬ ‫کامو بردگی‪ ،‬دروغ و ترور را سه بالیی می داند که‬ ‫انسان ها را از یکدیگر بیگانه می کند و سکوت میان‬ ‫آدمیان را به وجود می آورد‪ 4.‬کامو در برابر آنچه از‬ ‫دنیا که بر وفق مرادش نیست و آنچه که آزاردهنده‬ ‫ی روح اوست و گریزی از آن ندارد طغیان می کند‪.‬‬ ‫وی این طغیان را در تقابل با پوچ گرایی می داند آنجا‬ ‫که در کتاب «انسان طاغی» به صراحت می گوید‪:‬‬ ‫«نیست انگاری با اندیشه ی اختصاصی خود که این‬ ‫دنیا موقوفه ی مرگ است‪ ،‬دست به کشتن می زند‪.‬‬ ‫برعکس‪ ،‬نتیجه ی طغیان خودداری از تجویز آدم‬ ‫کشی است‪ .‬زیرا طغیان در اصل اعتراضی است به‬ ‫‪5‬‬ ‫مرگ‪».‬‬ ‫پس آنچه که از طغیان و یا درگیری های قهرمانان‬ ‫کامو با مرگ و باال و پایین های زندگی می بینیم نتیجه‬ ‫ی پوچ انگاری آنان نیست بلکه تالشی است برای‬ ‫قابل گذران کردن زندگی دنیایی که همه چیز آن در‬ ‫دست اختیار بشر نیست‪ .‬دغدغه ی کامو روح نوع‬ ‫انسان است‪ .‬وی برای ناامیدی و پوچ انگاری های‬ ‫انسان امروز راه می نماید‪ .‬او درد بشر هم عصر خود‬ ‫را درک کرده و برای آن درپی درمان است‪ .‬کامو‬ ‫متفکریست بیدار که نمی تواند نسبت به انسان هم‬ ‫عصرش بی تفاوت باشد‪ .‬او می کوشد چه با بیان‬ ‫مستقیم نظریاتش در کتاب هایی مانند انسان طاغی و‬ ‫چه با پیچاندن آنها در لفاف داستان هایی چون بیگانه‪،‬‬ ‫طاعون و ‪ ...‬نقشی در بیرون کشیدن انسان امروز از بی‬ ‫معنایی و ناامیدی ایفا کند‪ .‬و این همان چیزی ست که‬ ‫کامو ادعا می کند در تمام عمر در پی آن بوده است‪.‬‬ ‫در انتها الزم است به طرح نظریه ی برخی دیگر از‬ ‫منتقدان نیز بپردازیم‪ .‬این دسته از منتقدان همچنان که‬ ‫معتقد به پوچ گرایی کامو هستند‪ ،‬تعریفی متفاوت از‬ ‫پوچ گرایی او ارائه می دهند‪ .‬آنها معتقدند که کامو در‬

‫توضیح پوچی‪ ،‬آن را «حاصل گونه ای گسستگی و عدم تناسب عمیق میان‬ ‫ی می‌خواهد جریان امور در جهان بر آن گونه باشد و طریقی‬ ‫طریقی که آدم ‌‬ ‫که به واقع جریان امور در جهان بر آن مدار می‌چرخد‪ ،‬می‌داند‪ 6».‬که برخی‬ ‫به آن نام پوچی آگاهانه داده اند‪.‬‬ ‫حال انتخاب با هر خواننده ای ست که کامو را پوچ گرایی در زمره ی‬ ‫نیهیلیست ها بداند‪ ،‬او را از این اتهام تبرئه کند و یا برای پوچ گرایی او تعریفی‬ ‫جدید ارائه دهد‪.‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪(، ۱۹۵۱ .1‬انسان‬ ‫طاغی)‪L›Homme،‬‬ ‫‪révolté‬‬ ‫‪ .2‬همان‪.‬‬ ‫‪ .3‬بخش ادبیات تبیان‬ ‫‪www.tebyan.net‬‬

‫روزگــــار‬ ‫کـمـانــدار‬

‫«شعر باید تصویرات مختلفه ی زندگی عصری و‬ ‫تألّمات عمومی باشد‪ ...‬نترس! حرف بزن تا بتوانی‬ ‫بگویی چه کسی هستی‪ .‬شاعر الزم است که نترسد‪.‬‬ ‫غیر مقیّد و جری و مستقل باشد‪ .‬قدما به خواب‬ ‫جاودانی رفته اند‪ .‬تحسین و تکذیب برای شان‬ ‫یکی ست‪ .‬ولی زمان حاضر‪ ،‬زندهاست‪ .‬جان دارد و با‬ ‫ما حرف می زند‪ .‬باید برای احتیاجات م ّلتی که اکنون‬ ‫زنده اند‪ ،‬چیز بنویسیم‪».‬‬ ‫ّ‬ ‫سجل‬ ‫در خرداد ماه ‪ 1304‬شمسی با مراجعه به اداره ی‬ ‫احوال نام و نام خانوادگی خود را رسم ًا «نیما یوشیج»‬ ‫خواند و شناسنامه دریافت کرد‪.‬‬ ‫نیما خود در یادداشتی درباره ی معنای نیما چنین‬ ‫می نویسد‪«»:‬نیماور» اسم دو سه نفر از اسپهبدان غربی‬ ‫مازندران بوده است‪».‬‬ ‫مورخین «نیماور» را نام آور می نویسند ‪ -‬که غلط‬ ‫است‪ .‬نیما یعنی کمان و نیماور مثل شهریور(= نگهدار‬ ‫شهر)‪ ،‬نگهدار کمان است‪ .‬یعنی کمان دارِ برگزیده‪.‬‬ ‫نیما در خاطراتش نوشته‪« :‬در شب ‪ 15‬جمادی االول‬

‫من متولد شدم‪ .‬در یوش‪ .‬یک شب پنجشنبه ی پاییز‬ ‫بود‪ ».‬این تاریخ برابر است با ‪ 21‬آبان ماه ‪.1276‬‬ ‫پدرش «ابراهیم خان اعظام السلطنه»مردی محتشم بود‬ ‫که به کار کشاورزی و گله داری می پرداخت و از‬ ‫حامیان شجاع نهضت مشروطه به شمار می رفت و‬ ‫به همراه «امیر موید»(سوادکوهی)‪« ،‬انجمن طبرستان»‬ ‫را تأسیس کرده بود‪ .‬مادرش «طوبی مفتاح» بود؛ نوه ی‬ ‫«حکیم نوری»‪ ،‬منتقد‪ ،‬شاعر و فیلسوف زمان قاجار‪.‬‬ ‫آشنا و عالقه مند به شعر بود و نیما نوشته است که در‬ ‫کودکی‪ ،‬حکایت های حکیم نظامی را برای او تعریف‬ ‫می کرد‪.‬‬ ‫خانه ای که نیما در آن زاده شده است‪ ،‬خانه ای است‬ ‫تاریخی که توسط علی‪ ،‬معروف به «ناظم االیاله»‪،‬‬ ‫جدّ نیما‪ ،‬متجاوز از دویست سال پیش از این ساخته‬ ‫شده است‪ .‬گذشته از معماری بسیار زیبا‪ ،‬دارای گچ‬ ‫کاری ها و در و پنجره های بسیار زیبایی بوده است‪ .‬که‬ ‫می گفتند برای ساختن آن‪ ،‬معمار و گچکار از اصفهان‬ ‫آورده بودند‪ .‬این خانه را نیما در سال ‪ 1325‬در شعر‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫حسنی صالحی‬

‫«از عمارت پدرم» توصیف کرده است‪.‬‬ ‫نیما در دومین سال از یک دهه سلطنت مظفر الدین شاه متولّد شد‪.‬‬ ‫در دهکده ی یوش خواندن و نوشتن را نزد ّ‬ ‫ملی ده آموخت و در‬ ‫دوازده سالگی به تهران فرستاده شد تا تحصیل کند‪ .‬در تهران ابتدا به‬ ‫متوسطه ی‬ ‫دبستان «حیات جاوید» رفت‪ .‬و سپس به مدرسه ی کاتولیک‬ ‫ّ‬ ‫«سن لویی»‪ .‬در این مدرسه بود که زبان فرانسه را آموخت‪ .‬معلم ادبیات‬ ‫فارسی اش «نظام وفا» بود‪ .‬شاگردی نظام وفا‪ ،‬به گفته ی نیما از اولین‬ ‫جرقه های برانگیزاننده ی او به شعر گفتن بوده است‪.‬‬ ‫مدتی هم در مدرسه ی «خان مروی» نزد «آقا شیخ هادی» یوشی عربی‬ ‫آموخت‪.‬‬ ‫برادر نیما‪« ،‬الدبن»‪ ،‬به همراه او به مدرسه ی «سن لویی» فرستاده شد‪ .‬الدبن‬ ‫چهار سال از نیما کوچک تر بود‪ .‬با این حال‪ ،‬تأثیر عاطفی و فکری بسیاری‬ ‫بر اشعار و نوشته های وی داشت‪ .‬به قول خود نیما‪ ،‬الدبن‪« ،‬برادر‪ ،‬رفیق‬ ‫و همه چیز» او بود‪.‬‬ ‫«‪ ...‬یک تکه از این کوه ها و د ّره های قشنگ نیست که ما در آن خاطره ای‬ ‫نداشته باشیم‪ .‬ممل ّو از خون و خیال ماست‪».‬از مکاتبات آن دو‪ ،‬که بعد از‬ ‫تحصیالت‪ ،‬یکی در ایران به سرودن شعر و نوشتن مشغول بود و دیگری‬ ‫در نقاط دیگر ایران و خارج از ایران‪ ،‬مشغول ف ّعالیّت ها و مبارزات سیاسی‬ ‫بود‪ ،‬تنها نامه های نیما به الدبن در دست است‪ .‬نیما شعرهایش را برای‬ ‫برادر و همفکرش می فرستاده ونظر او را جویا می شده است‪ .‬دو قسمت‬ ‫ِ‬ ‫نوشت نیما باقی است که در آن الدبن‬ ‫از نامه های الدبن به خط دست‬ ‫نقدهایی بر آثار نیما نوشته است‪ .‬نیما آخرین نامه اش را به تاریخ ‪ 29‬اسفند‬ ‫‪ 1310‬از آستارا به برادرش نوشته است‪ .‬از زندگی الدبن پس از خروجش‬ ‫از ایران خبر موثّقی در دست نیست‪.‬‬ ‫نیما ا ّما‪ ،‬با آن که به شرایط سیاسی دوران خود آگاه بود؛ هرگز همانند‬ ‫برادرش عضو گروه خاصی نبود‪ .‬این موضوع به صراحت در نوشته هایی‬ ‫از این قبیل از وی نمودار است‪:‬‬ ‫«من کمونیست نیستم‪ .‬می دانم که بعضی افکار من به آن ها نزدیک‬ ‫می شود؛ ا ّما می دانم که آن ها بسیار زیاد نقطه های ضعف دارند و‬ ‫عمده‪ ،‬مادیت غلیظ آن هاست‪ »...‬یا «من بزرگ تر و من ّزه تر از این‬ ‫هستم که توده ای باشم‪ .‬یعنی یک فرد ّ‬ ‫متفکر محال است تحت حکم فالن‬ ‫جوانک که ّ‬ ‫دلل و کارچاق کن دشمن شمالی ماست‪ ،‬برود و فکرش را‬ ‫محدود به فکر او کند‪ .‬این تهمت دارد مرا می کشد‪ .‬من دارم دق می کنم‬ ‫از دست مردم‪».‬‬ ‫او هم چنین در یادداشتی خطاب به تنها فرزند خود «شراگیم» چنین‬ ‫می نویسد‪:‬‬ ‫خاصی می توانی پیدا‬ ‫ی‬ ‫عقیده‬ ‫مشو‪.‬‬ ‫وارد‬ ‫سیاسی‬ ‫های‬ ‫بازی‬ ‫به‬ ‫وقت‬ ‫«هیچ‬ ‫ّ‬ ‫کنی (آن هم اگر تو را گول نزده باشند و حقیقت ًا به تحقیق پی برده باشی) ا ّما‬ ‫با یک دسته همپا مباش‪ .‬قبول فکر صحیح‪ ،‬غیر از قبو ِل عمل مردم است‪».‬‬ ‫نیما‪ ،‬در اسفند ماه سال ‪ 1299‬نخستین شعر بلند خود‪ ،‬مثنوی «قصه ی‬ ‫رنگ پریده‪ ،‬خون سرد» را سرود و بالفاصله با هزینه ی خودش در‬ ‫‪1‬‬

‫‪52‬‬ ‫‪55‬‬

‫‪ .1‬متأسفانه خانه ی پدری نیما‬ ‫امروز رو به ویرانیِ کامل است؛‬ ‫گرچه سازمان میراث فرهنگی‬ ‫کشور بنا دارد آن را تعمیر کند‬ ‫و به صورتی که مرکز فرهنگی‬ ‫درآورد‪ .‬اما هنوز به این عهد‬ ‫وفا نشده است‪.‬‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫چاپخانه ی سعادت در ‪ 32‬صفحه و قیمت یک قران به‬ ‫چاپ رساند‪ .‬این شعر به دو دلیل اهمیت خاص دارد‪:‬‬ ‫نخست آن که نخستین شعر موجود نیما یوشیج است‬ ‫و دوم این که آن را می توان سرمشق و نمونه ی ابتدایی‬ ‫مهم «افسانه» دانست که بسیاری از مضامین آن به‬ ‫شعر ّ‬ ‫شکلی دیگر و به طرزی نو در آن آمده است‪.‬‬ ‫«افسانه» در صورت کنونی و نهایی آن‪ ،‬منظومه ای‬ ‫است در ‪ 127‬بند‪ 2‬نگاشته شده در تاریخ دی ماه ‪1301‬‬ ‫که نیما ‪ 25‬ساله است‪ .‬در قالبی نامرسوم ا ّما زیبا سروده‬ ‫شده است‪ .‬این قالب مانند یک قطعه ی موسیقی به‬ ‫ایجاد فضای غنایی و پُرابهام شعر می انجامد‪.‬‬ ‫قسمت اعظم شعر‪ ،‬گفت و گویی است میان «عاشق‪-‬‬ ‫شاعر» و موجودی «خیالی‪-‬درونی» به نام «افسانه»‪ .‬در‬ ‫واقع افسانه همان همراه همیشگی شاعر – عشق‪-‬‬ ‫«قصه ی رنگ پریده‪ ،‬خون سرد» با وضوح‬ ‫است که در ّ‬ ‫بیش تری نمایان شده است‪.‬‬ ‫«قصه ی رنگ پریده‪ ،‬خون سرد»‪ ،‬از نظر وزن و‬ ‫شعر ّ‬ ‫زبان شبیه مثنوی مولوی است و در آن نیما از خود‬ ‫سخن می گوید‪ .‬از کسی سخن می گوید که از کودکی‬ ‫همواره همراه او بود و از کارسازی و مددکاری او بهره‬ ‫می گرفت‪ .‬این همراه‪«،‬عشق» نام دارد و شاعر شادمان‬ ‫همراه او سیر می کند‪ .‬ا ّما بعد سوز عشق در او تأثیر‬ ‫می کند؛ عشق او را از دیار خود آواره می کند و او را‬ ‫از روستا به شهر می کشاند‪.‬‬ ‫در تاریخ ‪ 6‬اردیبهشت ماه سال ‪ ،1305‬نیما یوشیج‬ ‫در ‪ 29‬سالگی با خانم «عالیه جهانگیری» فرزند «میرزا‬ ‫اسماعیل شیرازی» و خواهرزاده ی روزنامه نویس‬ ‫انقالبی شهید «میرزا جهانگیر صوراسرافیل» ازدواج‬ ‫کرد و در سال ‪ 1307‬همراه همسرش به «بارفروش»‬ ‫(بابل) رفت‪ .‬این آغاز تالطم های زندگی او بود‪.‬‬ ‫نیما شعرهای اولیه ی خود را «ناجور» و «نامطبوع»‬ ‫می دانست‪ .‬ا ّما به درستیِ کار خود ایمان داشت‪ .‬به‬ ‫نوشتهی «سیروس طاهباز»‪« :‬کار او‪ ،‬از همان آغاز‪،‬‬ ‫تفنّنی و به قصد ساختن و مشهور شدن نیست‪ .‬کار‬ ‫او آگاهانه است؛ و از ساختمانی نو و تأسیس عروضی‬ ‫جدید خبر می دهد‪».‬‬ ‫نیما در نامه ای می نویسد که هرچند همگان با شیوه ی‬ ‫او ناسازگاری کنند‪« ...‬ولی اختیار قلب من با خود‬ ‫من است‪ .‬قافیه را فقط با خوش آمد گوش خودم‬ ‫می سنجم‪ .‬پیش من‪« ،‬علم بدیع» به ظلمات شباهت‬ ‫دارد‪« .‬آهنگ مجموع» را جانشین علم قوافی قرار‬

‫داده‪ ،‬قطعات قدما را به خودشان رد کنیم‪ .‬برحسب‬ ‫تن ّفس و حاالت باطنه‪ ،‬اوزان شعر خود را مرتّب نگاه‬ ‫داریم‪ .‬من‪ ،‬این را «تأسیس عروض جدید بر روی‬ ‫قوانین بالغت و حقیقت» اسم گذارده ام‪».‬‬ ‫ا ّما آن چه شعر نیما را از شعرهای دوران های پیشین‬ ‫جدا می کند‪ ،‬مفاهیم و احساساتی است که در نظر‬ ‫او‪ ،‬در قالب سنّتی جایشان نمی شده است‪ .‬یعنی‬ ‫نیما‪ ،‬برای گفتن حرف های تازه ی دوران تازه‪ ،‬چنین‬ ‫ات ّفاقی را در قالب و ساختمان شعری الزم دید‪ .‬حرف‬ ‫هایی از دوران اجتماعی‪ -‬سیاسی تازه‪ .‬و فراتر از آن‪،‬‬ ‫حرف های انسان عصر نو که تألّمات و افکارش با‬ ‫مردمان گذشته تفاوت بسیار دارد‪.‬‬ ‫پیش از مهاجرت به بارفروش‪ ،‬نیما در تهران هشت‬ ‫سال در اداره ی مالیّه کارمند بود و با مزد ماهانه ‪22‬‬ ‫تومان به سختی محیط خشک اداری را تاب می آورد‪.‬‬ ‫خودش نوشته که به عشق تابستان ها و سفر به‬ ‫روستای خودش ‪ -‬یوش‪ ،‬این روزهای مرارت بار را‬ ‫می گذرانده است‪.‬‬ ‫در بارفروش‪ ،‬نیما گاهی تدریس می کرد‪ .‬شخصیتی‬ ‫شناخته شده و محترم بود‪ .‬برای دانش آموزان و‬ ‫عالقه مندان‪ ،‬تئاتر تدارک می دید و با آن ها تمرین می‬ ‫کرد‪ .‬یک اجرا هم روی صحنه برد از روی نمایشنامه‬ ‫«سرخَ ر» ِ «مولیر» که جزئیات آن را در سفرنامه اش‬ ‫ی َ‬ ‫ذکر کرده است‪.‬‬ ‫اقامت نیما در بارفروش‪ ،‬تا خرداد ماه سال ‪1308‬‬ ‫است‪ .‬در این شهر خاموش و نزدیک به ساحل و‬ ‫در زیر ابرهای دائمی آن؛ او در این شهر ‪ 19‬نامه به‬ ‫دوستان نزدیکانش نوشته است‪ .‬از این نامه ها می توان‬ ‫گذشته از شعر‪ ،‬به آثار دیگری که در این شهر نوشته‬ ‫است پی برد‪« :‬تاریخ ادبیّات والیتی»‪« ،‬رمان آیدین»‪،‬‬ ‫«حکایت دزد و شاعر»‪ ،‬نمایشنامه ی کوتاه «کفش‬ ‫حضرت غلمان و سفرنامه ی بارفروش»‪ .‬این سفرنامه‬ ‫یکی از نوشته های باارزش او در این شهر است که‬ ‫تجسس در روح آدم ها»ست؛ و در‬ ‫حاصل «دقت و ّ‬ ‫واقع باید آن را نخستین کوشش نیما در نوشتن دفتر‬ ‫یادداشت های روزانه اش نامید‪.‬‬ ‫اقامت نیما یوشیج و همسرش در بارفروش دو سال‬ ‫بیش تر طول نمی کشد‪ .‬از آن جا به آمل و سپس به‬ ‫الهیجان و رشت و آستارا منتقل می شوند‪ .‬این سال ها‬ ‫نیما همچنان کار ثابتی ندارد؛ گاهی در مدرسه ای‬ ‫تدریس می کند و گاه به تدریس خصوصی می پردازد‪.‬‬

‫کار ثابت او خواندن و جست و جو و نوشتن و مکاتبه با دوستانش است‪.‬‬ ‫سیروس طاهباز‪ ،‬معتقد است که‪« :‬گذشته از شعرها و نوشته های کوتاه‬ ‫و بلند او در باره ی شاعری‪ ،‬نامه ها و یادداشت های نیما‪ ،‬مهم ترین آثار‬ ‫بازمانده ی اوست‪ .‬دراغلب نوشته ها با نیمای نظریّه پرداز رو به روییم‪.‬‬ ‫گویی نامه هایش را خطاب به هر کس‪ ،‬اغلب چنان می نوشت که یک سره‬ ‫سر از تاریخ ادبیات درآورند‪».‬‬ ‫مدّ ت اقامت نیما و عالیه خانم در هریک از این شهرها‪ ،‬بین یک ماه تا‬ ‫حدّ اکثر دو سال بیش تر نیست‪ .‬گمان می رود دلیل کوتاهی این اقامت را‬ ‫باید در شرایط غیر فرهنگی و استبداد حاکم بر آن زمان جست و جو کرد‬ ‫که ف ّعالیّت ها‪ ،‬گفته ها و رفتارهای او در سر کالس و بیرون از مدرسه‪،‬‬ ‫معاشرت ها و مکاتباتش از چشم مأموران حکومتی و گزمه ها پنهان‬ ‫نمی ماند و استقرار او را بیش از دو سال در هر شهر صالح تشخیص‬ ‫نمی دهند‪.‬‬ ‫در الهیجان‪ ،‬نیما چند اثر ممتاز و متفاوت با سایر آثار خود نگاشت‪ .‬داستان‬ ‫طنز آمیز «مرقد آقا» و شعرهایی برای کودکان از این جمله اند‪ .‬شعرهایی‬ ‫توجه او به نسل‬ ‫بچه ها سروده است‪ ،‬نشانه ی ّ‬ ‫که نیما در این تاریخ برای ّ‬ ‫توجه به تاریخ سروده شدن آن ها‪ ،‬می توان نیما را از جمله‬ ‫آینده است؛ و با ّ‬ ‫نخستین کسانی دانست که در ایران آثاری خاص کودکان آفریده اند‪.‬‬ ‫از فروردین ماه ‪ ،1312‬نیما یوشیج‪ ،‬در تهران است‪ .‬درسال ‪ ،1316‬به همراه‬ ‫دوست دیرینش‪« ،‬مح ّمدضیاءهشترودی»‪« ،‬صادق هدایت» و «عبدالحسین‬ ‫نوشین»‪ ،‬به عضویت هیأت تحریریّه ی «مج ّله ی موسیقی» انتخاب می شود‬ ‫که این‪ ،‬جدّ ی ترین و مناسب ترین شغل نیما در طول زندگی اش به حساب‬ ‫می آید‪ .‬آثار متعددی از نیما یوشیج برای نخستین بار در این مج ّله چاپ‬ ‫شد‪.‬‬ ‫بعدها‪ ،‬درسال ‪« ،1331‬جالل آل احمد» در مقاله ی مشکل نیما یوشیج‪-‬‬ ‫که هنوز هم یکی از بهترین نوشته ها درباره ی زندگی و هنر نیما ش ُمرده‬ ‫می شود‪ ،‬به نکته ای جالب درباره ی چاپ شعرهای نیما اشاره می کند‪:‬‬ ‫«چون شعر را برای مردم می داند‪ ،‬گمان می کند اگر در هر مطبوع های‬ ‫شعری چاپ کند‪ ،‬مردم می خوانند‪ .‬در این باره چنان دست و دلباز است که‬ ‫دیگر فرصت نمی کند در فکر جمع آوری کارهای خود باشد؛ فقط پراکنده‬ ‫می کند‪ .‬و آدم می خواهد فکر کند که البد به این طریق می خواهد تخم‬ ‫شعر آزاد را بپاشد‪ ...‬عدّ ه ای شعر را می سازند‪ .‬عدّ ه ای آن را می سرایند‪.‬‬ ‫عدّ ه ای هم شعر را می گویند‪ .‬ا ّما او هیچکدام از این ها را نمی کند‪ .‬نیما شعر‬ ‫را می پراکند‪ .‬شعر می پاشد‪».‬‬ ‫در شعرهای سال ‪ 1320‬که سالی پرحادثه در تاریخ میهن ماست‪ ،‬به شعرهای‬ ‫بی نظیری از نیما برمی خوریم که گفته می شود از جمله ی بهترین کارهای‬ ‫اوست‪« :‬خواب زمستانی»‪« ،‬منِ لبخند»‪« ،‬جغدی پیر و سایه ی خود»‪.‬‬ ‫نیما پس از تعطیلی مجله ی موسیقی در پی مرگ مدیر مسئول آن‪ ،‬مدّ تی‬ ‫بی کار بود و بار هزینه ی زندگی بر عهده ی همسرش‪ ،‬عالیه جهانگیر‬ ‫قرار داشت‪.‬‬ ‫نخستین و تنها فرزند عالیه و نیما‪« ،‬شراگیم»‪ ،‬در ‪ 13‬اردیبهشت ماه سال‬

‫‪54‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪ .2‬منظور از «بند» هر پنج سطر‬ ‫شعر است‪.‬‬

‫نیما یوشیج‪ ،‬آغاز بی چون و چرای عصری نو نیست‪.‬‬ ‫چرا که پیش از او نیز بودند کسانی که شیوه ی‬ ‫شعرگفتنی جدید را دنبال کنند و سعی در شکستن‬ ‫قالب های سنّتی شعر نمایند‪ .‬نیما را می توان پایان‬ ‫یک عصر خواند‪ .‬کسی که برای تمام کردن عصر جزم‬ ‫اندیشی در جریان متداول سنّتی شعر فارسی‪ ،‬زندگانی‬ ‫خود را صرف کرد‪ .‬او بود که جفای روزگاران را به‬ ‫جان خرید‪ .‬و پس از او‪ ،‬مردان و زنانی در این عرصه‬ ‫ظاهر شدند که به آسانی بیش تری توانستند محتوای‬ ‫اذهان روشن خود را به بیان بیاورند‪.‬‬

‫فریـد مـتـیـن‬

‫این مقاله برگرفته از کتاب کماندار بزرگ کوهستان‪،‬‬ ‫نوشته ی سیروس طاهباز است‪ .‬در این کتاب‪ ،‬زندگی و‬ ‫شعر نیما یوشیج به تفصیل بررسی شده است‪ .‬سیروس‬ ‫طاهباز در طول زندگی خود‪ ،‬به واسطه ی عالقه ی‬ ‫شخصی فراوانش به نیما یوشیج و آثار او‪ ،‬کوشش‬ ‫فراوانی در جمع آوری آثار نیما و یادداشت های او‬ ‫به کار بسته و کتاب های متعدّ دی درباره ی روزگار‬ ‫و آثار نیما نوشته است‪ .‬جمع آوری مجموعهی کامل‬ ‫آثار نیما یوشیج نیز کوشش این محقق و نویسنده ی‬ ‫بزرگ است‪.‬‬

‫یادداشتی بر‬ ‫« هست شب ِ»‬ ‫نیما‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫‪ 1324‬به دنیا آمد‪.‬‬ ‫نیما یوشیج‪ ،‬از سال ‪ 1326‬با حقوقی ناچیز‪ ،‬به خدمت‬ ‫در اداره ی نگارش وزارت فرهنگ مشغول می شود و‬ ‫تا پایان زندگی اش‪ ،‬این شغل اداری اوست‪ .‬و آخرین‬ ‫حقوقش‪ ،‬سیصد تومان در ماه! و این سندی است از‬ ‫نحوه ی برخورد رؤسا با بزرگ ترین شاعر زمانه ی ما‪.‬‬ ‫در تیرماه ‪ 1325‬نخستین کنگره ی نویسندگان ایران‪،‬‬ ‫تشکیل شد‪ .‬از نیما یوشیج هم برای شرکت در این‬ ‫کنگره دعوت به‪-‬عمل آمد‪ .‬نیما با خوشحالی این‬ ‫دعوت را پذیرفت‪.‬‬ ‫این کنگره که ‪ 78‬نفر از شاعران و نویسندگان ایران‬ ‫به آن دعوت شده بودند‪ ،‬برخالف نثر‪ ،‬موضعی‬ ‫محافظه کارانه و ارتجاعی درمورد شعر داشت‪.‬‬ ‫در این مجمع‪ ،‬سخنرانانی که درباره ی شعر صحبت‬ ‫کردند‪ ،‬باوجود اشاره ی تفصیلی شان به انواع شعر‬ ‫و شعرا‪ ،‬هیچ یک نامی از نیما یوشیج نبردند‪ .‬و نیما‬ ‫در یادداشت های خود‪ ،‬دلگیری اش را از کسانی که‬ ‫بعض ًا دوستان و شاگردانش بوده اند و او را چنان مورد‬ ‫بی انصافی قرار دادند نوشته است‪.‬‬ ‫در سال های ‪ 1332‬تا ‪ ،1338‬به واسطه ی اوضاع‬ ‫سیاسی زمانه و مرتبط بودن نیما با افرادی مثل برادرش‬ ‫که خط مشی سیاسی داشته اند‪ ،‬به نیما تهمت زده‬ ‫می شود و با او برخوردهای ناسزایی می شود که در‬ ‫این مجال اندک جای توضیح ندارد‪ .‬کوتاه این که نیما‬ ‫به واسطه ی بی مهری هم قطاران خود از نظر حرفه‬ ‫ای و از سوی دیگر به واسطه ی اتّهامات بی اساس‬ ‫سیاسی ‪ -‬که بعدا ً از آن ها تبرئه می شود ‪ ،-‬بسیار تنها و‬ ‫خانه نشین می شود‪ .‬کم تر شعر می گوید‪ .‬به خصوص‬ ‫به سبک و شیوه ی خودش‪ .‬گویا بیش تر رباعی می‬ ‫گوید‪ .‬و یا به پاکنویس کردن آثارش می پردازد‪ .‬جز با‬ ‫همسایه شان «جالل آل احمد» و «سیمین دانشور» و‬ ‫هم مح ّله ی ایشان ابراهیم ناعم با کسی محشور نیست‪.‬‬ ‫محصص» نقاش که در آن‬ ‫از جوان ترها‪ ،‬تنها با «بهمن‬ ‫ّ‬ ‫زمان در ایتالیا بسر می برد مکاتبه دارد‪.‬‬ ‫نیما یوشیج‪ ،‬شبانگه دوشنبه ‪ 28‬خردادماه سال ‪،1335‬‬ ‫وصیت نامه می نویسد و در آن‪ ،‬شعرها و تنها‬ ‫فرزندش‪ ،‬یعنی همه حاصل زندگانی اش‪ ،‬را به دکتر‬ ‫«مح ّمد معین» به عنوان امین خود می سپارد‪ .‬و به او‬ ‫به همراه «جالل آل احمد» و دکتر «ابوالقاسم جنّتی‬ ‫عطایی» حق «کنجکاوی در آثارش» را می دهد‪.‬‬ ‫و سرانجام‪ ،‬شبانگاه چهارشنبه‪ 13 ،‬دی ماه ‪،1338‬‬

‫ِ‬ ‫خلوت خانه ی خود‪،‬‬ ‫بنیانگذار شعر نوی فارسی‪ ،‬در‬ ‫چشم از جهان فروبست‪.‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪59‬‬

‫هست شب‪ ،‬يك ِ‬ ‫شب دم‌كرده و خاك‬ ‫ِ‬ ‫رنگ ُرخ باخته‌است؛‬ ‫باد ‪ -‬نوباوه‌ي ابر‪ -‬از ب َ ِر كوه‬ ‫سوي من تاخته‌است؛‬ ‫هست شب همچو ورم‌كرده‌تني گرم‪ ،‬دراستاده‌هوا؛‬ ‫هم از اين روست نمي‌بيند اگر گمشده‌اي راهش را؛‬ ‫با تنش گرم‪ ،‬بيابا ِن دراز‬ ‫مرده را مان َد‪ ،‬در گورش تنگ؛‬ ‫به د ِل سوخته‌ي من ماند؛‬ ‫ِ‬ ‫هيبت تب؛‬ ‫به تنم –خسته‪ -‬كه مي‌سوزد از‬ ‫هست شب‪ ،‬آري شب‪...‬‬

‫هست شب همچو ورم‌كرده‌تني گرم‪ ،‬دراستاده‌هوا؛‬ ‫هم از اين روست نمي‌بيند اگر گمشده‌اي راهش را؛‬ ‫این پاره از شعر‪ ،‬مؤیّدی دیگر بر تواناییِ نیما در‬ ‫فضاسازی‌های دقیق و گیراست‪ .‬عباراتی کوتاه‪ ،‬ولی‬ ‫ِ‬ ‫فضاسازی بسیار قوی‪ .‬واج‌آراییِ ‪/‬ه‪ /‬و ‪/‬ر‪ /‬نیز در این‬ ‫با‬ ‫ِ‬ ‫حالت هذیان و مه‌آلود بود ِن فضا تأکید‬ ‫دو سطر ‪ ،‬بر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫عبارت‬ ‫خوانش‬ ‫می‌کند‪ .‬به اضافه‌ی این‌که ایهامی که در‬ ‫ِ‬ ‫عمق اثر را باال‬ ‫«در استاده‌هوا» وجود دارد‪ ،‬ظرافت و‬ ‫ِ‬ ‫خوانش این عبارت–چه‬ ‫می‌برد؛ هرچند هردو گونه‌ی‬ ‫استاده را صفت برای هوا در نظر بگیریم و چه دراستاده‬ ‫را فعل‪ ،-‬به یک مضمون داللت داشته باشد‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫بعدی شعر وجود دارد‪،‬‬ ‫لف و نش ِر غیر مرتّبی که در بند‬ ‫ِ‬ ‫تشبیهات بسیار نو و گیرا‪ ،‬تشبی ِه د ِل سوخته به ُمرده‌ای‬ ‫که در گورِ تنگش (قفسه‌ی سینه) خفته‌است یا تبی که‬ ‫همچون بیابانی داغ و طوالنی و بی‌کران بر شب و روزِ‬ ‫ِ‬ ‫تأثیرگذاری کالم را در‬ ‫شاعر سیطره دارد‪ ،‬همه و همه‬ ‫این بن ِد شعر چند برابر می‌کنند‪ .‬در این میان ا ّما به نظر‬ ‫ِ‬ ‫عبارات «با تنش –گرم»‪« ،‬گورش –تنگ» و‬ ‫می‌رسد‬ ‫«تنم –خسته»‪ ،‬صرف ًا به دلیل ضرورت وزنی به این شکل‬ ‫درآمده‌اند‪ .‬شاید این انگاره درست باشد‪ ،‬ا ّما تأکیدی‬ ‫که در این حالت بر روی صفت‌ها ایجاد می شود –‬ ‫توجه به فضای تب و مه و هذیا ِن تصویرشده در‬ ‫با ّ‬ ‫«هست شب همچو ورم‌کرده تنی‪ ،- »...‬بسیار به فضای‬ ‫شعر و توصیفات آن کمک می‌کند و بهره‌گیری از این‬ ‫فرم‪ ،‬بر محتوای کار تأثیر بسیار دارد‪ .‬نکته‌ی دیگر هم‬ ‫این‌که استفاده از ّ‬ ‫لف و نشر غیر مرت ِ‬ ‫ّب ذکرشده در این‬ ‫شعر‪ ،‬فقط کارکرد زیبایی‌شناسانه ندارد‪ .‬بلکه اثری که‬ ‫در محتوا ایجاد می‌کند هم بسیار چشمگیر است‪« .‬به‬ ‫د ِل سوخته‌ی من ماند‪ /‬به تنم –خسته‪ -‬که می‌سوزد‬ ‫ِ‬ ‫هیبت تب»‪ .‬سوختن (یه معنیِ زوال و نابود شدن)‬ ‫از‬

‫ا د بـیـا ت‬

‫«قطعه ‌شعر اگر کوتاه‌تر باشد‪ ،‬بهتر است تا این‌که‬ ‫مطالبی باشد که با وجود زیباییِ آن‌ها‪ ،‬بتوان آن‌ها را‬ ‫حذف کرد‪ .‬وقتی که شعر‪ ،‬حادثه‌ای را شرح نمی‌دهد‬ ‫و سرگذشتی نیست‪ ،‬هرقدر خالصه‌تر باشد‪ ،‬مطلوب‌تر‬ ‫‪1‬‬ ‫است‪».‬‬ ‫نیما معتقد است‪« :‬شعر معاصر به‌جای بهره‌گیری از‬ ‫عناصر ذهنی‪ ،‬بهتر است از عناصر عینی بهره بگیرد‪».‬‬ ‫این شعر‪ ،‬یکی از بهترین نمونه‌های بررسیِ این‬ ‫ِ‬ ‫توصیف یک‬ ‫نظریه‌ی شعری در آثارِ خودِ نیماست‪.‬‬ ‫حالت درونی ‪ -‬و حتّا شاید انتزاعی‪ ،‬با عناصر طبیعی و‬ ‫عینی‪ .‬آشنایی‌زدایی در استفاده از نمادهای کهن – مثل‬ ‫باد و شب و ابر و ‪ -...‬و استفاده‌ی معناییِ تازه از آن‌ها‬ ‫(که از جمله تحفه¬های نیما برای شعر معاصر بود)‪...‬‬ ‫در بررسی این شعر نیما‪ ،‬می‌توان با بررسی جزء به‬ ‫جزء‪ ،‬به نکات و ظرایفی از شعر او رسید و نیز دقایقی‬ ‫توجه کرده است‪.‬‬ ‫که او – حداقل‪ -‬در این اثر به آن‌ها ّ‬ ‫شعر با این عبارت آغاز می‌شود‪ :‬هست شب‪ .‬عبارتی‬ ‫که ظاهرا ً هیچ فرقی با «شب است» ندارد؛ ا ّما این‌گونه‬ ‫نوشتنِ این عبارت عالوه بر تأکیدی که بر واژه‌ی‬ ‫«شب» دارد‪ ،‬از لحاظ آوایی و موسیقایی‪ ،‬به سکون‬ ‫ِ‬ ‫عمق شب اشاره دارد‪ .‬ضمن این‌که شعر‪ ،‬با یک‬ ‫و‬ ‫فضاسازی آغاز می‌شود‪ .‬کاری که جزو نظریات نیما‬ ‫ِ‬ ‫توضیحات بی‌جا اعتقادی‬ ‫در شعر است‪ .‬او به ارائه‌ی‬ ‫ندارد و سعی می‌کند با کم‌ترین توضیحات‪ ،‬فضا خلق‬ ‫کند‪ .‬کاری که با دو کلمه‌ی ساده‪ ،‬به بهترین نحو‬ ‫ِ‬ ‫توصیفات ساده و فضاسازی‌های‬ ‫انجام داده است‪ .‬این‬ ‫ِ‬ ‫متعاقب آن‪ ،‬در ادامه‌ی بند ا ّول باز هم ادامه‬ ‫پیچیده‌ی‬ ‫دارد‪« .‬خاک‪ِ /‬‬ ‫رنگ رخ باخته است» شرحی به شدّ ت‬ ‫ساده از بی‌رنگی و رنگ‌پریدگیِ همه‌چیز زیر نور ماه؛‬ ‫ولی با تأثیرگذاری فوق العاده‪ .‬انگار حاال که شاعر‬ ‫حالش خوب نیست و رنگ از ُرخش پریده است‪ ،‬دنیا‬ ‫هم به همان مرض مبتالست‪ .‬واج‌آرایی واج ‪/‬خ‪ /‬هم‬ ‫حس رخوت و خواب‌آلودگیِ شب کمک‬ ‫در این‌جا به ّ‬ ‫کرده است‪ .‬ضمن ًا وجودِ قافیه‌های پایانی (تاخته است‬ ‫و باخته است) و نیز قافیه‌ی میانی (دم‌کرده و ورم‌کرده)‬ ‫در این بند‪ ،‬به ایجادِ موسیقیِ کناری و درونیِ شعر‬ ‫می انجامد‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫عبارت «باد –نوباوه‌ی ابر» وضعیت به‬ ‫ا ّما درباره‌ی‬ ‫ِ‬ ‫کتاب‬ ‫روشنی مشخّ ص نیست‪ .‬دکتر پورنامداریان در‬ ‫«خانه‌ام ابری‌ست»‪ ،‬صفحه‌ی ‪ ،369‬آورده است‪« :‬نیما‬ ‫باد را زاییده و فرزن ِد ابر می‌داند‪ ».‬ا ّما به نظر این‬

‫جمله با هیچ منطقی سازگار نیست؛ ولی می‌توان از‬ ‫ِ‬ ‫عبارت «نوباوه‌ی ابر» را بررسی کرد‪ .‬یک‪،‬‬ ‫دو منظر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫مقلوب «اب ِر نوباوه»؛ که از لحاظ‬ ‫صورت ترکیب‬ ‫به‬ ‫معنایی درست‌تر است ولی در این صورت‪ ،‬مشخّ ص ًا‬ ‫ِ‬ ‫‌ضرورت وزن این قلب در عبارت اتّفاق افتاده است‪.‬‬ ‫به‬ ‫ِ‬ ‫مقلوب «نوباوه‌ی ابر»؛‬ ‫دو‪ ،‬هم به صورت ترکیب غی ِر‬ ‫که احتماالً مراد از آن باران است و به نظر درست‌تر‬ ‫توجه به رسم‌الخط شعر‪ ،‬گویا مرادِ شاعر‬ ‫می‌آید‪ .‬ولی با ّ‬ ‫ِ‬ ‫ضعف تألیفی در‬ ‫این هم نبوده است‪ .‬به هر حال‪ ،‬گویا‬ ‫این پاره از شعر نیما دیده می‌شود‪.‬‬

‫همواره از درون شروع می‌شود و در نهایت به بیرونی‌ترین الیه می‌رسد‪.‬‬ ‫این‌جا نیز این ویرانی از دل شروع و به تن ختم می‌شود‪.‬‬ ‫نیما می‌گوید‪« :‬باطن شعر شما با خواند ِن دفعه‌ی ا ّول نباید به دست‬ ‫بیاید‪ .‬سمبل‌ها شعر را عمیق می‌کنند‪ ،‬دامنه می‌دهند‪ ،‬اعتبار می‌دهند‪ ،‬وقار‬ ‫می‌بخشند و خواننده خود را در برابر عظمتی می‌یابد‪ ...‬سمبل‌ها را خوب‬ ‫ِ‬ ‫عمق شعر شما‬ ‫مواظبت کنید‪ .‬هرقدر آن‌ها طبیعی‌تر و مناسب‌تر بوده‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طبیعی‌تر و مناسب‌تر خواهد بود‪».‬‬ ‫هرچند خودِ نیما هم نتوانسته بعضی‪ ،‬و شاید بسیاری‪ ،‬از نظریه‌های خود‬ ‫ِ‬ ‫حيث فرم‪ ،‬يك‬ ‫را در شعرش پیاده کند ‪ -‬مثلِ این گزاره که «شعر بايد از‬ ‫‪3‬‬ ‫نث ِر وزن‌دار باشد و اگر وزن به‌هم بخورد‪ ،‬چيز غي ِر طبيعي در آن نباشد»‬ ‫‪ ،‬ولی نظریه‌های نیما در بن ِد باال کام ً‬‫ال و عمیق ًا در تار و پودِ «هست شب»‬ ‫نفوذ کرده است‪.‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪ .1‬درباره‌ی شعر و شاعری‪،‬‬ ‫نیما یوشیج‪ ،1368 ،‬ص ‪275‬‬ ‫‪ .2‬درباره‌ی شعر و شاعری‪،‬‬ ‫نیما یوشیح‪ ،1368 ،‬صفحه‌ی‬ ‫‪133‬‬ ‫‪ .3‬همان‪ ،‬صفحه ی ‪263‬‬

‫منابع‪:‬‬

‫مقاله‌ی «دو تبصره بر شعر‬ ‫نیمایی»‪ ،‬محمد لوطیج‬ ‫مقاله‌ی «روایت در شعر نیما»‪،‬‬ ‫مریم خلیلی‬ ‫مقاله‌ی «شیوه‌ی تصویرگری‬ ‫نیما»‪ ،‬مصطفی علی‌پور‬ ‫خانه‌ام ابری‌ست‪ ،‬دکترتقی‬ ‫پورنامداریان‪ ،‬سروش‪ ،‬چاپ‬ ‫اول ‪1377‬‬

‫پرونده ماه‪ :‬تاریخچه دانشکده‪ ،‬از ملی تا شهید بهشتی‪ ،‬باید همیت و‬ ‫تعلق را در دانشکده زنده کرد‪ ،‬برای بارور شدن شخصیت شما در‬ ‫دانشکده چهار سال کم است‪ 20 ،‬نکته برای ترکیب صفر‪ ،‬افطاری‪،‬‬ ‫چند روایت معتبر درباره دانشکده‪،‬‬

‫مـعـماری‬

‫صنف‬

‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬

‫محمد رضا فرزاد‬

‫پی نوشت ‪ : 1‬مطالب این شماره فقط در جهت بیان تاریخ است و قصد انتقاد به هیچ‬ ‫کس و هیچ دوره ای نیست ‪.‬‬ ‫پی نوشت ‪ : 2‬بیشتر مطالب از منابع نقلی جمع آوری شده است‪.‬‬ ‫پی نوشت ‪ : 3‬دست مسئوالن درد نکند ‪ .‬االن کمد داریم!‬

‫از ملی تــا شهید بهشتی‬ ‫محمدرضافرزاد‬ ‫فکر اولیه تاسیس دانشگاه ملی به سال ‪ 1290‬بر می گردد ‪ .‬شخصی که‬ ‫مستخدم اداره نظمیه بوده مدرسه ای به نام دانشگاه ملی را تاسیس می کند‪.‬‬ ‫در سال ‪1296‬این مدرسه به وزارت معارف واگذار می شود ‪.‬سال ها پس از‬ ‫آن شخصی به نام پروفسور شیخ االسالم قصد تاسیس دانشگاه ملی را می‬ ‫کند ‪ .‬در ابتدا مخالفت های بسیاری برای تاسیس این دانشگاه‪ ،‬مخصوصا از‬ ‫طرف اساتید دانشگاه تهران صورت می پذیرد ‪ .‬آن ها معتقد بودند تا زمانی‬ ‫که مشکالت دانشگاه تهران حل نشده و هنوز دارای معایبیست‪ ،‬تاسیس‬ ‫دانشگاهی جدید بی معنیست ‪ .‬علی رغم این مخالفت ها‪ ،‬پروفسور شیخ‬ ‫االسالم موفق به تاسیس این دانشگاه می شود ‪ .‬قرار بر این می شود تا با‬ ‫گرفتن شهریه ای معادل با بیست هزار ریال از دانشجویان‪ ،‬هزینه اجاره‬ ‫ساختمان دانشگاه فراهم شود ‪ .‬با اجاره ساختمانی در دو راهی یوسف آباد‬ ‫و تغییرات الزم در آن‪ ،‬دانشگاه ملی رسمیت می یابد ‪ .‬مسئولین دو رشته‬ ‫را برای شروع به کار دانشگاه در نظر می گیرند و قرار بر این می شود‬ ‫تا هر سال یک رشته جدید اضافه کنند ‪ .‬رشته بانک داری و علوم مالی‬ ‫و اقتصادی و رشته معماری اولین رشته های دانشگاه ملی بودند ‪ .‬رشته‬ ‫معماری در بدو تاسیس یک دوره ‪ 6‬ساله بود که در صورت موفقیت کامل‪،‬‬ ‫دانشجو به درجه دکترا نایل می شد و در غیر این صورت مدرک فوق‬ ‫لیسانس می گرفت ‪.‬‬ ‫در تاریخ ‪ 20‬تیر ماه سال ‪ 1339‬از دانشجویان جهت نام نویسی دعوت‬ ‫می شود ‪ .‬دانشجویانی که دیپلم ریاضی با معدل باالی ‪ 13‬داشتند مجاز‬ ‫به نام نویسی در این دانشگاه بودند ‪ .‬برای هر رشته نیز دانشگاه صد‬ ‫دانشجو می پذیرفت ‪ .‬کالس ها در اول مهر همان سال آغاز می شود ‪.‬‬ ‫پروفسور شیخ االسالم با توجه به شیوه های آموزشی خاصی که در نظر‬

‫صـنـف‬

‫پرونده ماه ‪:‬‬ ‫تاریخچهدانشکده‬

‫تصمیم گرفتیم در این شماره به تاریخچه دانشکده معماری‬ ‫و شهرسازی دانشگاه شهید بهشتی بپردازیم ‪ .‬دانشکده ای‬ ‫که همواره به گذشته خود می بالد و از درونش خاطره ها‬ ‫سرشار است ‪ .‬ما پرونده این شماره را به تاریخچه دانشکده‬ ‫اختصاص دادیم تا بدانیم چه بزرگانی در این دانشکده‬ ‫بوده اند؛ نه برای اینکه حسرت از دست دادنشان را بخوریم‬ ‫‪ ،‬بلکه قدر بزرگانی را که داریم بدانیم ‪.‬‬ ‫از تاریخ دانشکده گفتیم تا یادمان باشد از روز اول این‬ ‫دانشگاه و دانشکده با چه هدفی تاسیس شد و به کجاها‬ ‫رسید و حداقل خودمان را دست کم نگیریم و کوچک‬ ‫نشماریم و یادمان نرود چرا ساالر ملی بوده ایم ‪.‬‬ ‫به کسانی بیاندیشیم که این دانشکده را به جایگاهی‬ ‫رساندند که حاال جزو برترین دانشکده های معماری ایران‬ ‫است ‪ .‬به استادان و بزرگانی بیاندیشیم که عمر خود را‬ ‫پای این دانشکده گذاشتند و شاید آنطور که باید و شاید‬ ‫قدرشان دانسته نشد ‪ .‬حتی دانشجویانی که برای خودشان‬ ‫کسی شدند و فراموش شدند ‪ .‬گویی یادمان رفته آن‬ ‫پیرمردی را که اولین ورودی های دانشکده حتی اگر از او‬ ‫بزرگتر بودند او بزرگشان بود ‪ .‬پیرمردی که االن برای خیلی‬ ‫ها جز نامی در خاطره های دانشکده نیست ‪.‬‬ ‫دانشکده ای که از تاریخچه اش به زور تعدادی رسم و‬ ‫رسوم عجیب و غریب مانده که آن هم چند سال دیگر‬ ‫فراموش می شود ‪ .‬گویی همه چیز چند سالیست شروع‬ ‫شده ‪.‬‬ ‫از تاریخ می گوییم تا از آن عبرت بگیریم ‪ .‬تاریخی که با‬ ‫آدم هایش معنا پیدا کرده است ‪ .‬با خانواده ای که بزرگش‬ ‫استاد بود و خواهر و بردارهایش دانشجویان بودند‪.‬‬ ‫سال باالیی و سال پایینی را بشناسیم و بدانیم واقعا به چه‬ ‫معنا بوده ‪ .‬نه مثل االن که سال باالیی فقط توی سر سال‬ ‫پایینی می زند و سال پایینی هم از زیر کار در می رود ‪ .‬نه‬ ‫این به آن چیزی می آموزد و نه آن به این خدمتی می کند‬ ‫تا باز هم شاید چیزی بیاموزد ‪.‬‬ ‫آتلیه هایی که بیش از پنجاه سال آدم ها به آن آمدند و رفتند‬ ‫‪ .‬صبح را شب کردند و عرق ریختند تا کسی شوند ‪.‬‬ ‫از تاریخ می گوییم چه بد بوده باشد چه خوب ‪ .‬بهرحال‬ ‫بوده و هست و نمی توان نادیده اش گرفت ‪.‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪65‬‬

‫محمد علی شــریفیان ‪ ،‬محمــد رضا فــرزاد ‪ ،‬امید حقیقی‬

‫صـنـف‬

‫داشت و به منظور پرورش دانشجویان نمونه سیاست‬ ‫های آموزشی سخت گیرانه ای را در این دانشگاه پیاده‬ ‫می کند ‪ .‬به طوری که هر ماه از دانشجویان آزمون‬ ‫گرفته می شد و دانشجویانی که در ماه اول از پس‬ ‫امتحان بر نمی آمدند اخراج می شدند و تمام مبلغ‬ ‫شهریه به آن ها پس داده می شد ‪ .‬دانشجویانی که در‬ ‫امتحانات سه ماهه اول مردود می شدند اخراج شده و‬ ‫‪ 80‬درصد مبلغ شهریه به آن ها باز گردانده می شد ‪.‬‬ ‫به همین دلیل تعداد معدودی از دانشجویان ورودی‬ ‫موفق به دریافت مدرک می شدند ‪ .‬پس از دو سال‬ ‫دانشگاه ملی به مکانی جدید که مکان فعلی آن است‬ ‫منتقل می شود ‪ .‬اولین ساختمان آن‪ ،‬دانشکده پزشکی‬ ‫(بهداشت فعلی) بود که در سال ‪ 1341‬تاسیس و‬ ‫توسط اساتید دانشکده معماری طراحی شده بود ‪ .‬پس‬ ‫از آن دکتر مسعود جهان آرا که ریاست وقت دانشکده‬ ‫معماری را بر عهده داشت ‪ ،‬ساختمان جدیدی را برای‬ ‫دانشکده معماری در پردیس کنونی طراحی می کند‬ ‫‪ .‬این ساختمان با اعتباری بالغ بر یازده میلیون ریال‬ ‫توسط شرکت شایگان طی یک سال ساخته می شود ‪.‬‬ ‫یکی از نکات جالب در ساخت این ساختمان استفاده‬ ‫از دیوار باربر سنتی بود ‪ .‬آتلیه ها دارای سازه فلزی‬ ‫بودند و بقیه قسمت ها دیوار های باربر با ضخامت‬ ‫‪ 75-65‬سانتی متری ساخته می شود ‪.‬‬ ‫در سال ‪ 1968 ( 1346‬میالدی ) در اروپا انقالبات‬ ‫دانشجویی اتفاق می افتد ‪ .‬نوع آموزش و تفکر در‬ ‫بسیاری از دانشگاه های اروپا تغییر می کند و این تغییر‬ ‫و تحوالت کم کم به ایران و دانشکده معماری دانشگاه‬ ‫ملی نیز راه می یابد ‪ .‬این اتفاقات منجر به ایجاد جنبش‬ ‫های دانشجویی جهت دریافت مطالباتشان می شود‬ ‫و آموزش معماری در دانشکده کم کم دستخوش‬ ‫تغییراتی می شود ‪. .‬‬ ‫در سال تحصیلی ‪ 1354-55‬دانشکده برای اولین بار‬ ‫عالوه بر مقطع کارشناسی ارشد پیوسته اقدام به پذیرش‬ ‫دانشجو برای مقطع کارشناسی می نماید ‪.‬همچنین‬ ‫رشته کارشناسی ارشد برنامه ریزی شهری و منطقه‬ ‫به رشته های دانشکده اضافه می شود تا دانشکده پس‬ ‫از تقریبا دو دهه از بیش از دو رشته دانشجو بپذیرد ‪.‬‬ ‫پس از انقالب فرهنگی طی تصمیماتی‪ ،‬پذیرش‬ ‫دانشجو در مقطع کارشناسی متوقف می شود و‬ ‫دانشگاه اقدام به پذیرش دانشجو در مقطع کاردانی‬ ‫می کند و دانشجویان پس از گذراندن این دوره در‬

‫صورت قبولی در کنکور‪ ،‬می توانستند تحصیالت خود‬ ‫را تا کارشناسی ارشد ادامه دهند ‪ .‬در این دوره همانند‬ ‫اکثر دانشگاه ها تغییرات زیادی در کادر آموزشی و‬ ‫اداری دانشگاه ایجاد می شود‪.‬‬ ‫در اوایل دهه ‪ 60‬هجری شمسی به اقتضای ظرفیت‬ ‫دانشکده و رفع مشکالت آن زمان دانشکده‪ ،‬ساختمانی‬ ‫جدید در بخش شرقی وید به ساختمان قدیمی الحاق‬ ‫می شود که بعد ها انتقادات زیادی به آن وارد می گردد‪.‬‬ ‫دانشکده معماری و شهرسازی شهید بهشتی در سال‬ ‫‪ ،1372‬یعنی یک سال پس از دانشکده معماری دانشگاه‬ ‫تهران‪ ،‬در مقطع دکترای معماری دانشجو می پذیرد ‪.‬‬ ‫در قالب برنامه متمرکز کشوری در سال ‪ 1378‬انحالل‬ ‫مقطع کارشناسی ارشد پیوسته مصوب می شود‪.‬‬ ‫از سال ‪ 1382‬دانشکده معماری شهید بهشتی فقط‬ ‫در مقطع کارشناسی دانشجو می پذیرد و عمال دوره‬ ‫تحصیل ‪ 6‬ساله پس از چهار دهه به ‪ 4‬سال تقلیل‬ ‫می یابد‪ .‬دو سال بعد رشته کارشناسی ارشد معماری‬ ‫به صورت ناپیوسته به مقاطع تحصیلی دانشکده اضافه‬ ‫می شود ‪.‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪67‬‬

‫بایدهمیتوتعلقرادردانشکدهزندهکرد‬

‫مــصــاحــبــه بـــا آقـــــای مــهــنــدس شــهــســواری‬ ‫مهندس ناصر شهسواری‬ ‫ورودی سال ‪ 1340‬دانشکده معماری دانشگاه شهید بهشتی‬ ‫ایشان هم اکنون استاد درس ساختمان ‪ ( 4‬تکنولوژی‬ ‫ساخت) دانشکده هستند‪.‬‬

‫صـنـف‬

‫شما ورودی چه سالی یا اصطالح ًا می خواندیم‪ ،‬عربی داشتیم‪ ،‬فارسی که به طور قطع‬ ‫می‌خواندیم و بعد هم انگلیسی را باید می‌خواندیم و‬ ‫دوره‌ی چندم هستید؟‬ ‫من پیرترین دانشجوی دانشکده‌ام‪ .‬زمانی که من وارد زبان‌های دیگری هم تدریس می‌شد که هر کسی به‬ ‫دانشکده شدم‪ ،‬سال‪ 1340‬بود‪ .‬یعنی یک سال بعد انتخاب خودش بر می‌گزید‪.‬‬ ‫از تاسیس دانشکده ‪ .‬من در این‌جا رقیبی نداشتم‪ .‬انضباط مطلق بود‪ .‬یعنی شما ‪ 5‬درصد از یک ترم را‬ ‫دلیلش هم این بود که من قبل از این‌که وارد دانشکده می‌توانستید سر کالس غیبت کنید‪ ،‬حضور و غیاب‬ ‫بشوم‪ ،‬دانشکده‌ی دیگری را تمام کردم‪ :‬دانشکده‌ی کامل‪ ،‬استاد‌ها تمام‌وقت و به طور دائم بایستی حضور‬ ‫زبان و ادبیات انگلیسی در دانشگاه شیراز‪ .‬از آن‌جا می‌داشتند و به تدریس می‌پرداختند و اگر کالسی نبود‬ ‫فارغ‌التحصیل شدم و بعد چون به معماری عالقه‌مند بایستی می‌رفتند طراحی و مطالعه می‌کردند ‪ .‬خیلی‬ ‫خیلی انضباط بود‪ .‬به‌خصوص که ما با دانشگاه تهران‬ ‫بودم‪ ،‬آمدم به دانشکده‌ی عزیز خودمان‪.‬‬ ‫من دوره‌ی دوم دانشکده را شروع کردم ‪ .‬در دوره ی در رقابت بودیم و هم دانشجو و هم استاد باید زیاد‬ ‫اول ‪ 100‬نفر بودند و بعد این تعداد به چهل و چند کار می‌کرد ‪.‬‬ ‫اساتید دوره‌ی شما چه کسانی بودند؟ اگر‬ ‫نفر تقلیل پیدا کرد‪ .‬که فارغ‌التحصیالن این چهل و چند‬ ‫نفر‪ ،‬از بهترین مهندسین مشاور هستند‪ .‬حتی پیمانکاران ممکن است تعدادی از آن‌ها را برای ما معرفی کنید‌‪.‬‬ ‫استادان بزرگواری که به ما درس‬ ‫و مدیران خوبی هستند و در یک یا‬ ‫می دادند‪ ،‬شادروان مسعود جهان‌آرا‪ ،‬که‬ ‫چند دانشگاه درس می‌دهند‪.‬‬ ‫دکتری معماری از دانشگاه رم داشتند‪.‬‬ ‫اولین فارغ‌التحصیالن دانشکده‬ ‫یکی از ناسپاسی‌های ما شادروان آقای دکتر حسین‌علی اولیا‬ ‫چه کسانی بودند؟‬ ‫اصطالح ًا به اولین فارغ‌التحصیل این است که در دانشکده‌‪ ،‬دانش‌یار‪ ،‬که دکتری معماری از رم‬ ‫دانشکده‪ ،‬حضرت آدم می‌گفتند‪ .‬هیــچ عکــس و هیچ داشتند و بعد از انقالب هم در دانشکده‬ ‫‪ 2‬نفر هستند که ا ّدعــا دارنــد اولین یادبودی‪ ،‬به جز مجلس بودند و جزو شورای موقت اداره‌ی‬ ‫فارغ‌التحصیل دانشکده هستند‪ .‬شاید ختمی کــه احیان ًا اتفاق دانشگاه بودند و ‪. ...‬‬ ‫لیست اساتید آن دوره (جدول ‪ ، 1‬صفحه ‪)74‬‬ ‫با تفاوتی یکی‌دو ساعته فارغ‌التحصیل‬ ‫بیافتد‪ ،‬وجود ندارد‪.‬‬ ‫من متأسفم یاد بکنم که برخی از این‬ ‫شده‌اند که من اطالعی ندارم؛ چون‬ ‫ِ‬ ‫بزرگوارانی که در این‌جا اسمشان‬ ‫قضاوت تزشان حاضر نبودم‪ :‬آقای‬ ‫در‬ ‫آمد‪ ،‬از میان ما رفتنه‌اند و یکی از‬ ‫مهندس سپهری مقدم و آقای مهندس‬ ‫ناسپاسی‌های ما این است که در دانشکده‌‪ ،‬هیچ عکس‬ ‫رسولیان‪.‬‬ ‫نحوه‌ی تدریس در دانشگاه چگونه بود ؟ و هیچ یادبودی‪ ،‬به جز مجلس ختمی که احیان ًا اتفاق‬ ‫آقای پروفسور شیخ‌االسالم ( من ایشان را پروفسور بیافتد‪ ،‬وجود ندارد‪.‬‬ ‫می‌دانم برای این‌که در‌باره‌ی ایشان کم‌لطفی شده‪ ،‬آقای بهمن پاک‌نیا که بعد از دکتر جهان‌آرا رئیس بودند‬ ‫به او فقط دکتر می‌گفتند؛ در واقع ایشان درجه و استاد ساختمان و تکنولوژی بودند و دکتری معماری‬ ‫پرفسوری‌شان را در دانشگاه امریکا گرفته بودند) با از هنر‌های زیبای پاریس داشتند ‪.‬‬ ‫روزنامه‌ی کیها ِن وقت مصاحبه‌ای می‌کنند و درصدی آقای دکتر حاجی‌زاده که در خرداد امسال از دنیا رفتند‬ ‫را برای آموزش دانشگاه اعالم می‌کنند که ‪ 75‬درصد و استاد مستقیم من بودند و از سال ‪ ،1342‬من افتخار‬ ‫متکی بر آموزش‌های عالی دانشگاه‌های آمریکا بود؛ داشتم که سر کالس‌های ایشان باشم؛ دستیارشان نیز‬ ‫چون مطالعات خیلی زیادی در این زمینه داشتند‌‪ ،‬بودم‪.‬‬ ‫اروپایی بود‪ .‬شادروان کامران سمیعی که من یک‌بار در مجلس‬ ‫‌‌‌‬ ‫حدود ‪15‬درصد هم برای دانشگاه‌های‬ ‫برای این‌که آمریکا از لحاظ تامین آموزش‌های عالی ختمی که برای ایشان گذاشته بودند‪ ،‬چند کالمی از‬ ‫پیشرفته‌تر بود‪ 10 .‬درصد هم که متکی است به خاطراتم را که در مورد ایشان داشتم‪ ،‬گفتم‪ .‬ایشان در‬ ‫آموزش حوزوی و آموزش سنتی مرسوم در ایران و معماری مجتهد بودند‪ .‬اطالعات زیادی داشتند؛ بعدها‬ ‫خیلی جالب است بگویم که ما در سال‌هایی که درس فهمیدیم ایشان نقاش خیلی بزرگی هم هستند‪.‬‬

‫سطح آموزشی دانشکده را چگونه ارزیابی می‌کنید؟‬ ‫من در دانشگاه آزاد هم درس می‌دهم‪ ،‬آن‌جا سطح آموزشی افت کرده؛‬ ‫اما در دانشکده‌ی خودمان‪ ،‬این سنگ بنایی که استادان عالی‌قدر گذاشته‌اند‬ ‫هنوز پابرجاست و افت کمی داشته است‪ .‬ما هنوز اشخاص و معلمان‬ ‫خیلی برجسته‌ای داریم که هستند و کار می‌کنند؛ یکی از این‌ها‪ ،‬که من‬ ‫اعتقاد زیادی به او داشتم‪ ،‬استاد وزیری بود‪ .‬او خودش را وقف دانشکده‬ ‫کرد‪ .‬وقتی هم از دانشکده‌ی ما بازنشسته شدند‪ ،‬به دانشگاه آزاد شیراز‬ ‫رفتند‪ .‬ایشان شاگرد نروی‪ ،‬بزرگ‌ترین استاد دانشگاه رم‪ ،‬بودند و تکنولوژی‬ ‫ریاضیات و محاسبات فنی و غیره را خیلی خوب می‌شناختند؛ ولی در عین‬ ‫حال با عرفان و ادبیات ایران‪ ،‬به خوبی آشنا بودند‪ .‬این‌ها حیف هستند که‬ ‫از بین بروند و قدرشان را ندانیم‪ .‬این‌ها ذخایر ما هستند و گمان می‌کنم‬ ‫دانشکده هم قدر ایشان را نشناخت‌‪ ،‬دانشگاه آزاد شناخت‌‪ .‬با حرمت و‬ ‫سالم صلوات بلیط برایشان می خریدند‪ .‬ماشین دنبالشان می‌آمد و می‌رفتند‬ ‫و چند ساعتی درس می‌دادند و برمی‌گشتند‌‪ .‬آن‌جا بسیار حرمت داشتند‌‪.‬‬ ‫نمی‌گویم در دانشکده‌ی خودمان حرمت نداشتند اما خیلی بیش‌تر از این‌ها‬ ‫توجه می‌شد‪.‬‬ ‫باید به ایشان ّ‬ ‫از ابتدا گفته می شد که دانشکده‌ی معماری ما با هدف متفاوتی‬ ‫نسبت به دانشگاه تهران تاسیس شده و هنوز هم این تفاوت در دانشجویان دیده‬ ‫می‌شود‌‪ .‬می‌خواهیم بدانیم آن هدف متفاوت چه بوده است‌؟‬ ‫این دانشگاه وقتی تاسیس شد‪ ،‬مخالف زیاد داشت‌‪ .‬استادان ممتاز دانشگاه‬ ‫تهران که خودشان را برترین ها می‌دانستند‪ ،‬مخالف بودند ‪ .‬پایگاه‌های‬ ‫سیاسی‌‪ ،‬اجتماعی و مدیریتی کشور هم در اختیارشان بود‌‪ .‬بنابراین خیلی‬ ‫مخالفت می‌شد‌‪ .‬پروفسور شیخ‌االسالم و دکتر جهان‌آرا در حقیقت خودشان‬ ‫هم نمی‌دانستند که چه چیزی را دارند راه می‌اندازند‌‪ .‬وقتی شما به اهدافش‬ ‫نگاه می‌کنید‌‪ ،‬اهدافش مانند دیگر دانشگاه‌ها بود‌‪ .‬اما مسئله‌ای که آن را‬ ‫متفاوت می‌کرد‪ ،‬نظمی بود که در دانشگاه برقرار کردند‌‪ .‬سخت‌گیری‌هایی‬ ‫که کردند همان خشت اول را که اصطالح ًا می‌گوید گر نهد معار کج تا ثریا‬ ‫می رود دیوار کج‌‪ ،‬درست نهادند‌‪.‬‬ ‫آقای سیحون استاد دانشگاه تهران و رئیس دانشکده‌ی معماری بودند‌‪.‬‬ ‫ایشان با آن پایگاه و جایگاهی که داشتند و هنرمندی که بودند و ریاست‬ ‫در انجمن آثار ملی و طراحی مقبره باباطاهر و بوعلی و نادرشاه و ‪. ...‬‬ ‫خدا حفظش کند‪ ،‬چون هنرمند عالی‌قدری است‪ ،‬من در موردش شوخی‬ ‫نمی‌کنم ‪ .‬اول ترم بچه‌ها را می‌نشانده و به آن‌ها می‌پلکیده تا آن‌ها بروند‬ ‫و در دانشکده نمانند برای این که کسی را که می خواست انتخاب کند‌‪.‬‬ ‫ال می‌پرسید‌‪« :‬تو چرا میای معماری؟» بچه ای که اص ً‬ ‫مث ً‬ ‫ال نمی دانست‬ ‫معماری چی هست نمی توانست جواب بدهد‌‪ .‬در یکی از این جاها یکی‬ ‫از دانشجویان می‌گوید ‪« :‬واهلل حقیقتش من رفتم دانشگاه ملی‪ ،‬از اون‬ ‫محیط اون جا خوشم نیومد‪ ،‬آمدم این جا‪ ».‬دکتر سیحون به او گفت «برو‬ ‫بیرون‪ ...‬برو‪ ...‬دانشگاه ِ چی چی؟! دانشکده ی کجا؟!» چنین برخوردی بود‬ ‫در دانشگاه تهران‪ .‬آن‌وقت در عوض ما فقیر فقرای دانشکده و استادهای‬ ‫ذوالقدرمان ناچار بودیم زیاد کار بکنیم‪ .‬بنابراین آن‌ها روی یک ا ّرابه ی‬

‫‪66‬‬ ‫‪69‬‬

‫صـنـف‬

‫مجازی طالیی بودند‪ ،‬تمام عرصه ها را هم در اختیار‬ ‫داشتند‪ ،‬همه جا ساختمان ها به نام آن‌ها بود‪ ،‬آن طرف‬ ‫استادهای فروتن ما و شاگردهایی مثل بنده ی کم ترین‪،‬‬ ‫ناچار بودیم که خودمان به آن ناحیه برسیم و از آن ها‬ ‫جلو بزنیم‪ .‬باید زیاد کار و مطالعه می‌کردیم‌‪ .‬درس‬ ‫تاریخ هنر که دکتر اعتصام به ما می دادند‪ ،‬امتحانـش‬ ‫این گونه بود ک ‌ه می‌نشستیم سر امتحان‪ ،‬و مث ً‬ ‫ال فرض‬ ‫کنید که استاد یکی دو تا سوال شفاهی می کرد‪ ،‬مــا‬ ‫را بـه عنوان بینش عمومی هنری‌مان می سنجید‪،‬‬ ‫نه مث ً‬ ‫مجسمه ساز فالن اثر‪.‬‬ ‫ال حفظ کرد ِن اسم فالن‬ ‫ّ‬ ‫می گفتند‪« :‬تو توی این اثر چه می بینی؟» مث ً‬ ‫ال تناسب‬ ‫می بینیم‪ .‬وقتی می گفتیم تناسب‪ ،‬استاد می‌فهمید که‬ ‫دانشجو قدری بلد است‪ .‬این جوری نیست که بگوییم‬ ‫«من از این خوشم می آد» کافی باشد ‪ .‬بنابراین با‬ ‫سخت کوشی‪ ،‬مع ّلم ها با زحمت بسیار‪ ،‬توانستند یک‬ ‫تراز تولید بکنند‌‪ .‬جایگاه هایی هم که در اجتماع و در‬ ‫ِ‬ ‫منزلت سنگ بنای‬ ‫بچه های ما پیدا کردند‪ ،‬آن‬ ‫جهان‪ّ ،‬‬ ‫درستی که گذاشته شد را حفظ کرد‪ .‬مع ّلم های موفّقی‬ ‫که در دانشکده ی ما هستند‪ ،‬آن هایی که از دانشکده ما‬ ‫فارغ التّحصیل شده اند‪ ،‬موفق ترند‪ .‬برای این که می دانند‬ ‫چه خبر است‪ .‬می دانند چه طوری بار آمده‌اند و چگونه‬ ‫باید بار بیاورند و آن ارزش های اولیه ی نخستین را هم‬ ‫حفظ کرده ‌اند‌‪ .‬بنابراین یک رقابت بین دانشکده ی ما‬ ‫و دانشکده های دیگر هست‪ .‬این رقابت یک دوره ای‬ ‫ِ‬ ‫دست ما در رفت‪ .‬یک دانشکده ای درست شد‬ ‫از‬ ‫به نامِ علم و صنعت‪ .‬بچه های ما‪ ،‬فارغ التّحصیل های ما‬ ‫بچه ها را تعلیم دهند؛‬ ‫رفتند آن جا و یاد گرفتند چگونه ّ‬ ‫به عنوان یک وظیفه‌‪ .‬اهمیت این‌جا را یادشان نرفت‬ ‫ولی وظیفه داشتند آن جا هم همیّ ِ‬ ‫ت آموزشی را یاد‬ ‫بدهند‌‪ .‬بنابراین آن‌جا هم فارع التّحصیل هایشان خوب‬ ‫شدند‪ .‬و بعد دانشکده های زیادی پیدا شدند ‪ .‬االن هم‬ ‫ِ‬ ‫نزدیک چهارصد دانشکده داریم ‪ .‬خب‪ ،‬در این‬ ‫شاید‬ ‫رقابت هم باز آن‌هایی موفق هستند که خوب آموزش‬ ‫توجه شده باشد‌‪ .‬یک چیز‬ ‫دیده باشند‌‪ ،‬خوب به آن‌ها ّ‬ ‫را هم نمی شود کتمان کرد و آن هم این که مع ّلم را‬ ‫هم ما به عنوا ِن تعلیم دهنده نباید ببینیم‪ .‬به خصوص‬ ‫االن که این وضعیت وجود دارد‌‪ ،‬مع ّلم را به عنوان‬ ‫یک راهنما ببینیم‪ .‬کسی هم که علم تعلیم می کند‌‪ ،‬دارد‬ ‫راهنمایی می کند‌‪ .‬یعنی در واقع من هم راهنمای شما‬ ‫ِ‬ ‫زحمت تحقیقاتش را‬ ‫بشوم در آن چیزی که شما دارید‬ ‫می کشید‪ .‬من هم بینش های خودم را از لحاظ تجربی‬

‫نگاه می کنم‪ .‬این دو با هم در آمیزش قرار می گیرند‬ ‫و بعد از این ترکیب یک چیز درست و حسابی بیرون‬ ‫می آید‌‪ .‬این جا دیگر یک داد و ستدی ا ست که بین‬ ‫شما و مع ّلم ها صورت می گیرد‌‪.‬‬ ‫فضای آتلیه‌ها در زمان شما چگونه بود ؟‬ ‫در مکان فعلی دانشکده‪ ،‬آتلیه‌هایتان خوابگاه بود‪ .‬یعنی‬ ‫آتلیه‌ها با این نظم و ترتیب که االن است‪ ،‬شب‌ها‬ ‫جمع می‌شد و تبدیل به تخت‌خواب می‌شد و صبح‬ ‫دوباره جمع می‌شد یک گوشه‌ای‪ .‬معلم‌ها هم دیروقت‬ ‫می‌آمدند و به بچه‌ها سر می‌زدند‌‪ .‬برای این‌که وقتی شما‬ ‫کاری را به عنوان معمار شروع می‌کنید‌‪ ،‬خط می‌کشید‌‪،‬‬ ‫خط فکر شما را می‌رساند‪ .‬بسیاری اتفاقات ذهنی به‬ ‫وقوع می‌پیوندد و درون خط صورت می‌پذیرد؛ پس‬ ‫شما باید به درجه‌ای از رضایت خودتان و استادتان‬ ‫برسید‌‪ .‬بعد خودتان یا استادتان قبول نمی‌کند و شما‬ ‫باید مرتب این پوستی‌ها را بریزید دور‪ .‬در دانشکده‌ی‬ ‫معماری یوسف‌آباد‪ ،‬در را روی ما قفل می‌کردند‌‪.‬‬ ‫بچه‌ها مجاز بودند شب را آن‌جا بمانند‪ ،‬اما اگر کسی‬ ‫کاری داشت مجاز نبود از دانشکده برود بیرون‪.‬‬ ‫بنابراین مجبور بودند شب تا صبح در دانشکده باشند و‬ ‫آن‌جا هم رخت‌خواب نداشتیم؛ آن‌جا بچه‌ها باید پشت‬ ‫ِ‬ ‫اتفاقات خیلی‬ ‫میز می‌نشستند و کار می‌کردند‌‪ .‬گاهی‬ ‫جذابی می افتاد‪ .‬مث ً‬ ‫ال کسی اگر می‌خواست شیطنتی‬ ‫بکند و بدهد کسی برایش کار بکشد و بیاورد‌‪ ،‬از‬ ‫کوچه‌ی پایینی کمربند ها را به هم می‌بستند و می‌دادند‬ ‫پایین و آن دوستی که از دانشکده‌ی روبرویی به آن‌ها‬ ‫کمک کرده بود‪ ،‬شاسی را به این کمربند‌ها می‌بست و‬ ‫بعد شاسی را می‌آوردند باال و به اسم خودشان کار را‬ ‫تحویل می‌دادند‪ .‬البته شما باید از آقای امینی بپرسید‌‪.‬‬ ‫ایشان خاطرات بسیار زیادی در این زمینه دارند‪.‬‬ ‫در مورد آقای امینی برایمان بگویید ‪.‬‬ ‫ایشان چه زمانی وارد دانشکده شدند ؟‬ ‫آقای امینی واقع ًا حق بسیار زیادی بر گردن دانشکده‬ ‫دارند‪ .‬ایشان یک سال بعد از این‌که من وارد دانشکده‬ ‫شدم‪ ،‬آمدند‪ .‬تا چندی پیش بودند‪ .‬چه قبل از انقالب‬ ‫و چه بعد از انقالب؛ این بزرگوار گرچه سنش از‬ ‫بعضی دانشجو‌ها کم‌تر بود‪ ،‬اما از ایشان به عنوان یک‬ ‫برادر بزرگ‌تر حرف‌شنوی داشتند‪ .‬ایشان با یک ت َ​َشر‪،‬‬ ‫با حالتی که صدایش را کلفت می‌کرد‪ ،‬حتی بچه‌های‬ ‫شیطان را آرام می‌کرد‪ .‬بین ما و دانشکده‌ی پزشکی و‬ ‫دانشکده‌ی اقتصاد رقابتی وجود داشت بر سر مسائلی‬

‫که خودتان می‌دانید‌‪ ،‬بسیار شدید بود و به درگیری و کتک‌کاری می‌انجامید‌‪.‬‬ ‫ن‪ ))‌.‬عباس هم‬ ‫رئیس دانشگاه هم می‌گفت ‪‌(( :‬عباس برو بچه‌ها را ساکت ک ‌‬ ‫می‌آمد و با توجه به صمیمیتی که با بچه‌ها داشت‪ ،‬آن‌ها را به سکوت وادار‬ ‫می‌کرد‪ .‬خاطرات بسیار زیاد است‌‪.‬‬ ‫همانطور که اشاره کردید فضا برای بسیاری از دانشجویان‬ ‫ناشناخته بود‪ ،‬شما چگونه با این فضا روبرو شدید؟‬ ‫من نقاش هم بودم‪ ،‬بنابراین به هنر گرایش داشتم‪ .‬وقتی که وارد دانشکده‬ ‫شدم‪ ،‬به عنوان نقشه‌کش و تکنیسین‪ ،‬ساختمان و بتن و خیلی چیزها را‬ ‫خوب می شناختم و حتی جرأت کرده بودم طراحی ساختمان‌های بزرگ‪،‬‬ ‫ساختمان‌های ده‌طبقه را انجام دهم‪ .‬مث ً‬ ‫ال اولین ساختمان ده‌طبقه در شیراز را‬ ‫من طراحی کردم و ساخته شد‪.‬‬ ‫کمی محیط آکادمیک‪ ،‬موسسات آموزشی گاهی‪ ،‬بعض ًا‪ ،‬نه همه‪ ،‬باعث افت‬ ‫خالقیت و عدم رشد دانشجویان می‌شوند‪ .‬به همین دلیل برخی بودند که از‬ ‫دانشکده زده شدند و رفتند؛ ولی من پوستم کلفت‌تر بود؛ چون پیر‌تر بودم‪،‬‬ ‫فکر کردم که من باید این‌جا تحصیالت آکادمیک داشته باشم‪ .‬اصطالحی‬ ‫هست به عنوان میان‌دانشی به‌این معنا که دانش‌های بسیاری درگیر است تا‬ ‫ِ‬ ‫آش معماری پخته شود؛ این آش می‌تواند شور باشد یا بامزه نباشد و غیره‪.‬‬ ‫اما به هرحال فرق دارد با جاهایی که به صورت علمی باید درس بخوانند‬ ‫و علم بیشتر حاکم است‪ :‬مثل رشته‌های مهندسی‪ .‬اما در این رشته هنر‪،‬‬ ‫ادبیات‪ ،‬موسیقی و خیلی چیزها دخالت دارند به این دلیل دانشکده‌ی ما و‬ ‫آموزش ما‪ ،‬تمام رشته‌های هنری را در بر می‌گرفت‪ .‬موسیقی به عنوان یک‬ ‫فعالیت فوق کالسیک بود؛ ولی مجسمه‌سازی‪ ،‬هنر و آناتومی و خیلی چیز‬ ‫های دیگر دخالت داشت و ‪ ....‬االن یکی از استادان خیلی خیلی بزرگوار‬ ‫و خوبی که ما در رشته‌های غیر معماری داریم‪ ،‬آقای فریدنی‌ست‪ .‬خودش‬ ‫هنر مهندسی را باب کرده و دارد روی آن کار می‌کند‪ .‬یعنی وقتی این هنر‬ ‫اطالق به مهندسی می‌شود‪ ،‬داستان دیگری دارد‌‪ .‬این‌ها باعث می‌شود که‬ ‫بتوان خالقیت‌ها را مجسم کنید‌‪ .‬این رشته‪ ،‬رشته‌ی بسیار بسیار گسترده‪،‬‬ ‫بسیط و گاهی دست‌نیافتنی است ‪.‬‬ ‫درباره‌ی جو و فضای آن دوره برایمان بگویید ‪ ،‬آیا شما هم‬ ‫در تحوالت دانشجویی آن سال‌ها درگیر بودید؟‬ ‫آن زمانی که ما درس می‌خواندیم‪ ،‬فضا‪ ،‬فضای آزادی نبود‪ .‬دانشگاه جای‬ ‫تقاطی افکار است و مکتب‌های مختلف باید در دانشگاه بیایند‪ .‬از زمان‬ ‫یونان قدیم و پس از نو‌گرایی و اندیشه‌های جدید‪ ،‬دانشگاه جایی‌ست‬ ‫که آدم باید در آن به دانسته‌های گذشته‌ی خود شک کند‪ .‬وقتی شما این‬ ‫شک را دنبال کنید‪ ،‬به خطوط قرمزی برخورد می‌کنید و آن‌ها نمی‌گذارند‬ ‫ِ‬ ‫شک شما جلوتر برود و به نو‌آوری و گسترش اندیشه بپردازید‌‪ .‬در یکی‬ ‫از دانشکده‌های آلمان در سر‌در دانشکده نوشته که این‌جا می‌آیند که به‬ ‫دانسته‌های قبلی‌شان شک کنند‌‪ .‬این آموزش می‌شود‌‪ .‬فضای سیاسی سخت‬ ‫آن دوره‪ ،‬اقتضای این مسائل را نمی‌کرد؛ اما این مانع نمی‌شد که بچه‌ها با‬ ‫هم‌دیگر نباشند‌‪ .‬چون ما در سطوح افقی در یک خانواده هستیم و یک پله‬ ‫باالتر معلم‌ها هستند که ما برایشان حریم‌هایی قائل هستیم‪ .‬ولی این‌جا این‬

‫‪68‬‬ ‫‪71‬‬

‫صـنـف‬

‫حریم وجود ندارد‌‪ .‬بعد از انقالب‪ ،‬دانشکده‌ی ما با این‌جا می‌آورد‪ .‬بنابراین در داخل دانشکده ما اساتیدی‬ ‫اینکه از اقشار مختلف بودند‪ ،‬همه برادر شده بودند‌‪ .‬از مرکز اروپا و ایتالیا داشتیم‪ ،‬یا از آمریکای التین‬ ‫همه رفیق و دوست شده بودند‪ .‬وقتی که این پرده‌ی و آمریکا و فرانسه؛ که مکاتب خویش را با خود‬ ‫سیاسی فرو ریخت این‌گونه شد‪ .‬شما هرچه‌قدر هم می‌آوردند و ما حق انتخاب استاد نداشتیم‪ .‬شما وقتی‬ ‫که مانع این قضیه بشوید‪ ،‬ما نمی‌توانیم این دوستی را یک کار با یک معلم انجام می‌دادید‪ ،‬وقتی زیر نظر معلم‬ ‫نداشته باشیم‌‪.‬‬ ‫دیگر می‌رفتید‪ ،‬با یک جهان‌بینیِ دیگر آشنا می‌شدید‌‪.‬‬ ‫در سال ‪ 1346‬که معادل بود با ‪ 1968‬اروپا‪ ،‬انقالب های بنابراین این دیالوگ آمد‌‪ .‬مث ً‬ ‫ال در پاریس می‌گفتند ما‬ ‫دانشجویی در سراسر آن اتفاق افتاد که اتفاق ًا از همین از طریق دیالوگ باید معماری را یاد بگیریم‌‪ .‬مث ً‬ ‫ال آجر‬ ‫دانشکده بوزار هم شروع شد‪ .‬بوزار یک سیستم آموزش روی آجر گذاشتن را باید از دیالوگ یاد بگیریم نه از‬ ‫سنتی بسیار جا افتاده و بدون تغییر بود که داشت کار عملی‌‪ .‬ما باید چرایی این مسائل را بفهمیم‌‪ .‬در این‬ ‫تولیداتش را می‌داد‪ .‬این جنبش دانشجویی باعث شد چرایی چالش‌ها و اثرات اجتماعی را بفهمیم‌‪ .‬مث ً‬ ‫ال من‬ ‫که بعضی از دیوار‌های بسیار سترگ‪ ،‬ولی بی‌خاصیت‪ ،‬یادم می‌آید که دوستان این مسائل را دنبال می‌کردند‬ ‫فرو بریزند‪ .‬یعنی بگویند بعضی از این آموزش‌ها که و می‌گفتند چرا پیش‌سازی؟ ماشین‌ها نباید ساختمان‬ ‫به ما می‌دادید‪ ،‬که از دوره‌ی رنسانس‬ ‫را بسازند و کارگر و مهندس باید‬ ‫بــوده‪ ،‬دیگر پاسخ‌گوی تحوالت‬ ‫بسازند‌‪ .‬این باعث شد تا ارتباطات‬ ‫اجتماعی ما نیست‪ .‬و دانشجویان‬ ‫افقی بین دانشجویان تشکیل شود‪.‬‬ ‫ارتباط دانشجویان با یکدیگر‬ ‫خواستار تغییرات شدند‪ .‬بنابراین بســیاری از چیزهایی را که‬ ‫این جنبش شروع شد و دامنه‌اش ما بایســتی خیلــی دنبالش و با اساتید به چه صورت بود؟‬ ‫به نقاط مختلف اروپا و در نهایت می‌گشتیم یا استاد را ببینیم و از من سربازی که می‌رفتم ‪ ،‬در سربازی‬ ‫ایران رسید‪ .‬ما هم تحول و انقالب‬ ‫حس قسمتی‪ .‬یعنی‬ ‫به‌ما می‌گفتند‬ ‫ّ‬ ‫دانشجویی داشتیم به طور مثال او یاد بگیریم‌‪ ،‬از سال‌باالیی‌ها شما اگر پیاده نظام هستید‪ ،‬به آن‬ ‫یکی از خواسته‌هایمان کتابخانه بود‌‪ .‬می‌آموختیم‌‪ .‬چون با یکدیگر گروهانی وابسته هستید که جزئی از‬ ‫زندگی می‌کردیم‪.‬‬ ‫دانشجویان نشستند و گفتگو کردند‬ ‫پیاده‌نظام است‪ ،‬به آن‌جا تعلق دارید‬ ‫و گفتند تحول می‌خواهم ‪ .‬این مسئله‬ ‫و این تعلق باعث می‌شود تا هم‌بسته‬ ‫به این سادگی هم نبود‪ .‬این تحول‬ ‫شوید و این هم‌بستگی باعث می‌شود‬ ‫باعث شد که ما فکر کنیم چیزهایی‬ ‫تا در جنگ بتوانید یکدیگر را داشته‬ ‫که در این آموزش می بینیم بر اساس آموزش‌های باشید‌‪ ،‬حماسه بیافرینید ‪.‬‬ ‫کالسیک دانشگاه‌های آمریکا و اروپا تأسیس شده بود‪ .‬این‌ها خود ‪ ،‬وابستگی را تشدید می‌کند ‪ .‬همیت را‬ ‫نظام معماری دوره‌های مختلف یونان را و آثارشان را بیشتر می‌کند ‪ .‬یک تعلق بیش از حد احساسی‌‪ .‬تعلق‬ ‫بررسی می‌کردیم و شروع می‌کردیم به پیدا کردن اثر واقعی اتفاق می‌افتد‌‪ .‬این تعلق واقعی در آن زمان وجود‬ ‫سایه‌ی قسمت‌های مختلفشان بر روی همدیگر‌‪ .‬شاید داشت ‪.‬‬ ‫هزاران نقطه و خط می‌کشیدیم تا این سایه تولید شود‌‪ .‬امروزه من سعی می‌کنم دانشجوها را بیشتر بشناسم‪،‬‬ ‫اولین چیزی که بچه‌ها گفتند‪ ،‬این بود که چرا باید وقتی که می‌نشینم پای در ‌د ِ دل‌هایشان؛ خب درد دل‬ ‫این‌ها را انجام دهیم‪ .‬ما باید اندیشه کنیم و از مکتب کم ندارند و معلم باید گوش کند و کم‌تر نصیحت‬ ‫ایتالیا دیالوگ و مباحثه آمد‪ .‬که بین معلم و شاگرد کند‌‪ .‬ولی به‌هرحال آموخته‌ها و مهارت‌هایش را باید‬ ‫مناظره و مجادله باشد‪ .‬آموزش ما دگرگون شد‪ .‬مث ً‬ ‫ال منتقل کند‌‪ .‬تجاربی را که داشته را رایگان در اختیارشان‬ ‫بنده مجبور شدم بروم در آموزش‌های خودم هم بگذارد‪.‬‬ ‫ش متاسفانه در جامعه‌ی ما ‪ ،‬علی‌رغم‬ ‫تجدید نظر کنم‪ .‬استادانی مانند دکتر تهرانی و دکتر این نوع بین ‌‬ ‫اولیا و دکتر وزیری و هر استادی که می‌آمد و درس انتظاراتی که داشتیم بسیار کم شده است‌‪ .‬جامعه مادی‬ ‫می داد‪ ،‬یافته‌ها و مهارت‌ها و اندوخته‌های آموزشی شده است‌‪ .‬پول در آوردن و زود پول در آوردن و به‬ ‫خودش و استادان خودش را از مکتب خودش به هر قیمتی پول در آوردن مهم شده است‌‪ .‬این‌ها همراه‬

‫خودش افت اخالق و افت خیلی چیز‌ها را به دنبال می آورد‌‪ .‬افت حتی‬ ‫بسیاری اعتقادات‌‪.‬‬ ‫نباید اجازه داد که این اتفاق بیافتد‌‪ .‬بنابراین آن تعلق‌ها را باید حفظ کنیم‌‪.‬‬ ‫این همیت‌ها را نگه داریم و پرورش بدهیم‌‪ .‬من خوشبختانه در دانشکده‌ی‬ ‫خودمان این احساس را می‌بینم‪.‬‬ ‫گالیه‌ای به‌عنوان یک پیرمرد دارم‌‪ .‬این‌که معلم‌ها بیش‌تر به دانشجو ها‬ ‫برسند‌‪ .‬معلم‌ها هم مشکالت خودشان را دارند‌‪ .‬درگیر تورم‌اند‌‪ ،‬درگیر خیلی‬ ‫چیز‌های دیگر هستند‌‪ ،‬درگیر دفاتری که دارند؛ باید آن‌ها را اداره کنند‌‪ .‬من‬ ‫نگاه می‌کنم و می‌بینم اگر منِ نوعی بتوانم حداقل این را به عنوان یک الگو‪،‬‬ ‫یک بخشی از آن شخصیتی که استاد وزیری داشتند ‪ ،‬دکتر سمیعی داشتند ‪،‬‬ ‫دکتر حاجی‌زاده داشتند‪ ،‬استاد‌هایی که متاسفانه از میان ما رفتند‪ ،‬مانند دکتر‬ ‫جهان‌آرا‪ ،‬اگر من بتوانم یک مقدار خودم را به آن الگو‌ها نزدیک کنم‌‪ ،‬خیلی‬ ‫باعث خوشحالی می‌شود‌‪ .‬با توجه به شرایط کنونی‌‪ ،‬با توجه به همه‌ی این‬ ‫چیزهایی که همه‌ی ما داریم تحمل می‌کنیم‌‪ ،‬این‌جاست که باید گفت معلم‬ ‫و دانشجو ‪ ،‬یک علم و عالقه‌ای به یکدیگر دارند‌‪ ،‬یک پیمانی با همدیگر‬ ‫بسته‌اند‌‪ ،‬که این پیمان مثل پیمان ازدواج است‌‪.‬‬ ‫شما طبق یک قوانینی می‌آیید دانشکده‌‪ ،‬کنکور را می‌دهید خب حاال‬ ‫می‌نشینید سر کالس من‌‪ .‬من می‌نشینم سر کالس شما‌‪ .‬شما مستمع هستید‪،‬‬ ‫من هم همین‌طور‌‪.‬‬ ‫من باید تمام توانم را به کار بگیرم تا یک فایده‌ای به هم برسانیم‌‪ .‬بنابراین‬ ‫بین من و شما یک پیمان وجود دارد‌‪ .‬نمی‌توانم بگویم و شما را نصیحت‬ ‫کنم که این پیمان را مقدس بدانید‌‪ .‬خودتان معنای این را می‌دانید‌‪ .‬علی‌رغم‬ ‫تمام فشار‌ها خود را بسازید‌! این خود مقدار زیادی‌اش در آتلیه‌ها ساخته‬ ‫می‌شود‌‪ .‬به عنوان حرفه‌ی دانشجویی‌‪ ،‬شخصیت معماری‌تان ساخته‬ ‫می‌شود‌‪ .‬تمام آن دورانی که ما گذراندیم یک نوع دیگری هم وجود داشت؛‬ ‫یک التزام وجود داشت؛ گاهی هم کمی خسته‌کننده بود و بعضی اوقات هم‬ ‫با شیطنت و شوخی و آن سال‌باالیی و سال‌پایینی توام بود‌‪.‬‬ ‫یک سوال ما هم همین بود ‪ .‬رابطه‌ی بین سال‌ها چگونه بود ؟‬ ‫آن چه ما از استادانمان نمی‌آموختیم یا فرصت نبود بیاموزیم‌‪ ،‬از بچه‌هایی که‬ ‫با آن‌ها زندگی می‌کردیم‪ ،‬می‌آموختیم‌‪ .‬سال‌باالیی که می‌آمد‪ ،‬منِ سال‌پایینی‬ ‫برای او کار می‌کردم‌‪ .‬این سال‌باالیی مهم بود‌‪ .‬در دانشکده‌ی نظامی‪ ،‬که من‬ ‫طی کردم؛ سال‌باالیی وحشتناک بود‌‪ .‬می‌توانست فرمان بدهد که مث ً‬ ‫ال آقا‬ ‫تو برو مورچه برای من بیاور‌‪ .‬در دانشکده‌ی افسری‌‪ .‬این ارتباط‌‪ ،‬ارتباط‬ ‫جهان‌بینی بود ‪ .‬هم ارتباط فلسفی بود و هم ارتباط آموزشی‌‪ .‬اگر استاد‬ ‫حضور نداشت‌‪ ،‬سال‌باالیی می‌توانست جای او را پر کند و در عین حال از‬ ‫من سال‌پایینی خدمت بگیرد‌‪.‬‬ ‫اما در بعد از انقالب سیستم آتلیه‌ای از دست رفت‌‪ .‬در همان دوران‬ ‫دانشجویی‪ ،‬دوران انقالب آموزشی سال ‪ 1968‬سیستم آتلیه ای کنار رفت‬ ‫و دیگر آتلیه بدون نام استاد شناخته می‌شد‌‪.‬‬ ‫وقتی سیستم آتلیه‌ای بود‌‪ ،‬در آتلیه یک خانواده وجود داشت‌‪ .‬که استاد‬ ‫معماری به عنوان بزرگ خانواده بود‌‪ .‬بقیه هم به عنوان اعضای خانواده‬

‫‪70‬‬ ‫‪73‬‬

‫آمدید پیش منِ کم ترین‪ ،‬این را باید می گذاشتید و می رفتید پیش دکتر‬ ‫وزیری‪ .‬به او می‌گفتید که ما می خواهیم شما درباره ی عرفان‪ ،‬درباره ی‬ ‫ادبیات حرف بزنید‌‪ .‬دکتر حسین علی اولیا ‪ ،‬منصور ّ‬ ‫حلج را تحلیل می کرد‪.‬‬ ‫متجسم می کرد‪.‬‬ ‫فضایی که منصور در آن فضا قرار گرفته بود‪ ،‬آن فضا را‬ ‫ّ‬ ‫جسمیّت به آن می داد‪ .‬دکتر وزیری همین کار را درباره ی اشعار حافظ‬ ‫می کرد‪ .‬در مورد تکنولوژی معماری می کرد‪ .‬دکتر فریدنی این کارها را دارد‬ ‫انجام می دهد‌‪ .‬مث ً‬ ‫ال یکی از اساتید برجسته ما‪ ،‬دکتر فرهاد احمدی ست‪.‬‬ ‫که البتّه ایشان فارغ التحصیلِ ما نیستند‌‪ .‬ولی به نظرم این جا را بر جاهای‬ ‫دیگر ترجیح داده اند‪ .‬ایشان فوق العاده اند‪ .‬دکتر نوایی‪ ،‬همکارانی که من‬ ‫دارم‌‪ ،‬حاال باز هم هستند افرادی که می شود از آن ها بهره گیری کرد‪ .‬بروید‬ ‫و بپرسید که جهان بینیِ معماری‌تان را به ما بگویید‌‪ .‬بینش های عمومی‌تان‬ ‫را در زمینه ی معماری به ما بگویید‌‪ .‬یک کم از سابقه تان بگویید‌‪ ،‬از کجا‬ ‫بودید؟‪ ،‬چگونه فارغ التحصیل شدید؟‪ ،‬مکتب تان را بفرمایید‪ .‬کجا درس‬ ‫خواندید؟ بعد حاال االن چگونه معماری را می بینید ؟ برای دانشجوها چه‬ ‫دستاوردی دارید؟ ممکن است سر کالس فرصت نباشد که به این کارها‬ ‫بپردازند ‪.‬‬

‫صـنـف‬

‫بودند‌‪ .‬سال‌باالیی‌ها هم به عنوان برادر و خواهر‬ ‫بزرگ‌تر بودند‌‪ .‬این ارتباط بسیار بسیار خوب بود و‬ ‫بعد بسیاری از چیزهایی را که ما بایستی خیلی دنبالش‬ ‫می‌گشتیم یا استاد را می دیدیم و از او یاد می گرفتیم‌‪،‬‬ ‫از سال‌باالیی‌ها می‌آموختیم‌‪ .‬چون با یکدیگر زندگی‬ ‫می‌کردیم‪ .‬یک تعامل و داد و ستد ذهنی هم با یکدیگر‬ ‫داشتیم‌‪ .‬بعد از انقالب و وقتی انقالب فرهنگی اتفاق‬ ‫افتاد و بعد از تحولی که در مبانی و مفاهیم درس اتفاق‬ ‫افتاد‪ ،‬حجم برخی از درس ها از جمله درس‌های فنی‬ ‫کم شد و آن سیستم بسیار کارا و شکوفا به نام آتلیه‌ای‬ ‫و سال‌باالیی و سال‌پایینی‪ ،‬تبدیل به معماری ترمی‬ ‫شد که در این دوره‌ی آخر دارد به همان جای خوش‬ ‫برمی‌گردد ‪.‬‬ ‫شما وقتی وارد فضای معماری می‌شوید‪ ،‬تا بیایید و به‬ ‫این رضایت برسید ممکن است کار را ول کنید‌‪ .‬بگویید‬ ‫من ترم دیگر بر می‌گردم ‪ .‬آن دوران ‪ 1‬ساله بود ‪ .‬پروژه‬ ‫‪ 1‬ساله بود ‪ .‬ترمی نبود و ولی بعد ترمی شد‌‪ .‬ترمی که‬ ‫شد‪ ،‬چون ظرف زمانش کم بود‪ ،‬افت پیدا کرد‌‪ .‬معلم‬ ‫ها هم نبودند‌‪ .‬شاگردان هم گرفتار کار بیرون بودند و‬ ‫غم نان داشتند‌‪.‬‬ ‫متوجه شدم که االن در برنامه‌ی بازنگری آموزشی اخیر‬ ‫این اتفاق افتاده ‪ .‬االن مثال! یک درس شما یک‌ساله‬ ‫است‪ .‬معماری ‪ 6‬و ‪.‌7‬‬ ‫یعنی قاعده‌ی اولیه در ذهنتان شکل می‌گیرد و بینش‬ ‫اولیه‌تان اتفاق می‌افتد و همین‌طور دنبالش گرفته‬ ‫می‌شود و به آخر می‌رسد ‪ .‬ترم دومش این است که‬ ‫این را چگونه بسازیم ‪ .‬خوب است که این‌گونه باشد ‪.‬‬ ‫سیستم آتلیه‌ای را هم کم و بیش احساس می‌کنم‬ ‫هست‪ ،‬ولی به‌طور رسمی نیست‌‪.‬‬ ‫چیزی که احساس می شود این است که‬ ‫فضای دانشکده‌ی ما خیلی بی‌روح شده و حضور‬ ‫دانشجویان در آن بسیار کم شده‌‪ .‬آیا در گذشته هم‬ ‫به همین صورت بوده است‌؟ یا اتفاقی افتاده که‬ ‫باعث این مساله شده‌؟‬ ‫از بعد از انقالب سال ‪ 1346‬محیط دانشگاه محیطی‬ ‫بسته شد و آتلیه‌ها هم دیگر کم‌رنگ شد‌‪ .‬اما‬ ‫جنبش‌های دانشجویی که در سال ‪ 1356‬شروع شد باز‬ ‫روح تازه‌ای به دانشکده دمید و بعد از انقالب هم کم‬ ‫و بیش این مسئله بود‌‪.‬‬ ‫من خیال نمی‌کنم کسی مزاحم دانشجو باشد که‬ ‫در دانشکده حضور داشته باشد‌‪ .‬درست است که‬

‫مدت‌زمان معینی برای حضور در دانشکده تعیین شده‌‪.‬‬ ‫الن هم بعد از ساعت ‪ 5‬بعد از ظهر که نگاه کنید در‬ ‫آتلیه‌ها باز است اما ساعتی‌ست که بنا به دالیلی در‬ ‫دانشکده را می‌بندند ‪.‬‬ ‫بنابراین یکی از چیزهایی که من می‌توانم به عنوان یک‬ ‫پند به دوستان بگویم این است که حضور بیشتری‬ ‫در آتلیه‌هایشان داشته باشند‌‪ .‬این باعث بسیاری از‬ ‫هم‌بستگی‌ها می‌شود‌‪ .‬وابستگی‌های ذهنی‌‪ ،‬اخالقی‬ ‫و بینشی‌‪ .‬این یک شرط دارد و آن هم این است که‬ ‫معلم‌ها بیش‌تر حضور داشته باشند‌‪.‬‬ ‫یکی از کارهایی که برای حل این مسئله می‌توان‬ ‫کرد این است که معلم‌ها بیش‌تر با یکدیگر باشند و‬ ‫همدیگر را بیش‌تر ببینند‌‪.‬‬ ‫ما قب ً‬ ‫ال یک تعداد کارگاه فنی مثل کارگاه‬ ‫شناخت مصالح و کارگاه چوب داشتیم‌‪ .‬چه اتفاقی‬ ‫برای آن ها افتاد‌؟‬ ‫از ابتدایی که من اسیستانت شدم‪ ،‬ما کارگاه چوب‬ ‫داشتیم‪ .‬یکی از مهندسین مشاور بسیار خوب ما از‬ ‫ِ‬ ‫خوب‬ ‫فارغ التّحصیل های خودمان‌‪ ،‬با بینش های‬ ‫مذهبی و انقالبی‪ ،‬در قبل از انقالب آمد زیر پ ّله‌ی آن‬ ‫طرفی که آقای دکتر فریدنی هستند را گرفت و آن جا‬ ‫را کارگاه چوب کرد‌‪ .‬ایشان بودند تا بعد از انقالب‪ .‬تا‬ ‫سال ‪ 62‬انقالب فرهنگی شد و بعد از آن‪ ،‬دیگر بنده‬ ‫نبودم تا سال ‪65‬؛ ایشان را هم دیگر ندیدم‪ .‬همین طور‬ ‫ادامه پیدا کرد تا این که فهمیدم که کارگاه چوب را‬ ‫دیگر از دانشکده حذفش کرده‌اند‌‪ .‬ولی در عوض از‬ ‫همان سال های قبل از انقالب که آقای فریدنی شروع‬ ‫کرده بودند در این کارگاه کار کردن‪ ،‬خوشبختانه بعد‬ ‫از انقالب هم حفظش کردند‌‪ ،‬دانشکده حفظ کرد‌‪،‬‬ ‫مع ّلم ها حفظ کردند و هرکسی توانست کمکی بکند‌‪،‬‬ ‫کمک کرد‪ .‬در این کارگاه چه زحمتی کشیده می شود‌‪،‬‬ ‫چه مرارتی این بزرگوار کرده‪ ،‬من نمی‌دانم که چه‬ ‫کسانی کمک کرده‌اند‌‪ ،‬ان شاءاهلل که خداوند حقّ شان‬ ‫را بدهد‌‪ ،‬یا آن هایی که خدا نکرده مخالفت می کرده‌اند‬ ‫و یا می کنند ‪.‬‬ ‫و برای سخن آخر ؟‬ ‫آن همیّت‪ ،‬آن سنگ بنا و آن تع ّلق و این هایی که در‬ ‫دانشکده ی ما ممکن است متزلزل شده باشد‌‪ ،‬ولی فرو‬ ‫نریخته را باید زنده کرد‪ .‬به هر شکلی‪ ،‬به هر ترفندی‪.‬‬ ‫به هر ترفندی ما بتوانیم مث ً‬ ‫ال مع ّلممان رو بیش‌تر ببینیم‪،‬‬ ‫استادها را بیش‌تر ببینیم‪ .‬همین کاری که شما کردید‌‪،‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪75‬‬

‫مسعود جهان آرا‬ ‫خانم عمیک ایراهامیان‬ ‫آقای حسینعلی اولیاء‬ ‫خانم رزا ماریا آزمون‬ ‫اقای بهمن پاک نیا‬ ‫آقای نصراله پونگی‬ ‫آقای بهروز حبیبی‬ ‫آقای مجدالدین حاجی زاده‬ ‫آقای نمرود حاجی‬ ‫آقای فریدون داورپناه‬ ‫آقای رضا کسائی‬ ‫آقای زاره گریگوریان‬ ‫اقای هارمیک مگردیچیان‬ ‫آقای ماسیس مگردومیان‬ ‫خانم فتانه میرفندرسکی‬ ‫آقای ستراک نظریان‬ ‫آقای پرویز وزیری فراهانی‬ ‫خانم وایت هاوس‬ ‫آقای جهفر ملکزاده‬ ‫آقای احمد بهروز‬ ‫آقای محمود قریشی‬ ‫آقای محمود خوئی‬ ‫آقای غالمعلی لیاقتی‬ ‫آقای عبدالحمید اشراق‬ ‫آقای کامران سمیعی‬ ‫خانم پروانه مژده‬ ‫آقای پرویز الدین‬ ‫آقای مجید محکمی‬ ‫آقای محمد حسین پازند‬ ‫خانم اشرف محمودیان‬ ‫آقای خسرو کریم پناهی‬ ‫آقای مرتضی صلحجو ساعتچی‬ ‫آقای محمد حسین شهید نورائی‬ ‫آقای سیروس باور‬ ‫اقای اقبال اقبال‬ ‫آقای یعقوب عبیر‬

‫استاد‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫دانشیار‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫استاد‬ ‫دانشیار‬ ‫دانشیار‬ ‫استاد‬ ‫استاد‬ ‫استادیار‬ ‫دانشیار‬ ‫استاد‬ ‫استاد‬ ‫استادیار‬ ‫دانشیار‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫استادیار‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم پاره وقت‬ ‫معلم تمام وقت‬

‫رم‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫پاریس‪-‬مدسه عالی هنر های زیبا‬ ‫فوق لیسانس‬ ‫رم‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫رم‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫پاریس‪-‬هنرهایزیبا‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫فلورانسایتالیا‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫ونیز‬ ‫دکترا در معماری‬ ‫وین‪ -‬دانشکده فنی‬ ‫دکترا‬ ‫معماری رم‬ ‫دکترا‬ ‫پاریس‪ -‬مدرسه عالی هنر های زیبا‬ ‫معادل دکترا‬ ‫رم ‪ -‬معماری‬ ‫دکترا‬ ‫دکترا‪-‬مهندسساختمان آمریکا ‪ -‬هاروارد‬ ‫رم‬ ‫دکترا‪-‬معماری‬ ‫ایتالیا‪-‬فلورانس‬ ‫دکترا معماری‬ ‫ایتالیا‪-‬فلورانس‬ ‫دکترا معماری‬ ‫ونیز‪-‬آکادمی هنرهای زیبا‬ ‫لیسانسهنقاشی‬ ‫رم‬ ‫دکترا معماری‬ ‫نیوکاسل‬ ‫لیسانسه‬ ‫دانشسرای مقدماتی تهران‬ ‫دیپلمه‬ ‫پاریس‬ ‫دکترا‬ ‫تهران‪-‬ادبیات‬ ‫دکترا‬ ‫تهران‪-‬دانشکدهفنی‬ ‫مهندس‬ ‫مونیخ دانشکده فنی‬ ‫دکترا در الکترونیک‬ ‫پاریس مدرسه عالی هنرهای زیبا‬ ‫دکترا‬ ‫رم‬ ‫دکترا معماری‬ ‫انگلستان‪-‬لستر‬ ‫فوق لیسانس‬ ‫سانفرانسیسکوامریکا‬ ‫فوق لیسانس‬ ‫رم‬ ‫دکترا‬ ‫ایلینویز‪-‬آمریکا‬ ‫دکترا‬ ‫دکترا در علوم سیاسی رم‬ ‫پاریس ‪-‬راه و ساختمان‬ ‫دکترا‬ ‫امریکا‪-‬نبراسکا‬ ‫مهندسمکانیک‬ ‫نظامی تهران‬ ‫لیسانسه‬ ‫ایتالیا‪-‬فلورانس‬ ‫دکترا‬ ‫پاریس‬ ‫دکترا‬ ‫کمیونیتی سنتر امریکا دکور‬ ‫مهندس‬

‫صـنـف‬

‫نــــــــام اســــتــــاد ســـمـــت‬

‫میزان‬

‫تحصیالت فارق التحصیل از دانشگاه‬

‫‪74‬‬ ‫‪77‬‬

‫محمد رضا فرزاد ‪ .‬میالد آشتاب ‪ .‬محمد یوسفی کما‬

‫مــصــاحــبــه بـــا آقـــــای مــهــنــدس ایــمــانــی‬

‫اشکان ( محمدعلی ) ایمانی‬ ‫متولد ‪ . 1344/2/2‬ورودی سال ‪1363‬‬ ‫از سال ‪ 1362‬در آتلیه پدرش کار نقشه کشی می کرده است ‪ .‬سپس‬ ‫در دفتر های معماری مختلفی به کار می پردازد در حال حاضر هم یک‬ ‫دفتر و گروه معماری به نام ‪ IFA‬دارد‪.‬‬

‫شما ورودی چه سالی هستید ؟ از دوره‬ ‫خودتان برای ما بگویید ‪.‬‬ ‫دهه ی ‪ .60‬ما دوره ای هستیم که اتفاقاتی برایمان‬ ‫افتاد‪ .‬هم خوب و هم بد‪ .‬هم خوش شانسی و هم‬ ‫بد شانسی‪ .‬زمانی که ما کنکور دادیم‪ ،‬بعد از انقالب‬ ‫فرهنگی‪ 4-3 ،‬دوره کاردانی گرفتند‪ .‬ما جزو آن بچه‬ ‫هایی بودیم که ناپیوسته آمدیم دانشکده‪ .‬دانشکده ی ما‬ ‫هم ‪ 4-3‬دوره بیشتر کاردانی نگرفت‪ .‬مهندس نیکبخت‪،‬‬ ‫محمد مجیدی و من و خیلی های دیگر‪ ،‬کسانی هستند‬ ‫که به نوعی این سیستم در کار حرفه ایشان جواب داد‪.‬‬ ‫یعنی ما بچه هایی بودیم که ‪ 3-2‬سال دوره کاردانی‬ ‫را گذراندیم‪ ،‬بعد شروع به کار کردیم و بعد در یک‬ ‫امتحان خیلی سنگین برای فوق لیسانس شرکت کردیم‪.‬‬ ‫امتحان اسکیس هم با ضریب ‪ 8‬بود‪ .‬در ‪ 4‬ساعت زمان‬ ‫باید موضوعی را که نمی دانی هم طراحی کنی هم‬ ‫بکشی هم پرزانته کنی‪.‬‬ ‫بچه هایی که از این کانال به دانشگاه راه یافتند‪ ،‬طبیعتا‬ ‫بچه های خیلی ورزیده ای بودند‪ .‬دوره ای که ما‬ ‫آمدیم من یادم هست اولین اسکیسی که شرکت کردیم‬ ‫‪ 9‬نفر بودیم؛ ‪ 3‬تا سهمیه ای بودند‪ ،‬سهمیه ی رزمندگان‬ ‫و ما ‪ 6‬نفر ‪ 6 ،‬نفر ِ رتبه اول کنکور فوق لیسانس بودیم‪.‬‬

‫این به این معنیست که این بچه ها ‪ ،‬بچه های توانایی‬ ‫دراسکیس زدن بودند‪ .‬یکی از این رفقای ما هم خیلی‬ ‫شیطان بود‪ .‬آبرنگ هم خوب کار می کرد‪ .‬صبح‬ ‫موضوع اسکیس را که دادند‪ ،‬گفتند عصر می گیریم‪،‬‬ ‫این دوستمان نامردی نکرد و یک ضرب مقوا را‬ ‫گذاشت روی میز و آبرنگ هم کنار دستش و اسکیسی‬ ‫زد صرف ‪ 2‬ساعت‪ .‬اسکیس و شیت بندی را با آبرنگ‬ ‫کامل کرد و ما یک دفعه دیدیم این اسکیسش تمام شد‬ ‫و بعد هم رفت زد به دیوار‪ .‬ساعت تازه ‪ 11-10‬صبح‬ ‫بود‪ .‬دیدم نصف آتلیه خالی شد‪.‬‬ ‫ما هم مشغول اسکیس بودیم و خطی می کشیدیم و‬ ‫چرخی می زدیم ‪.‬‬ ‫ما امتحان اسکیس به آن سنگینی را داده بودیم و‬ ‫این اسکیس دیگر بچه بازی بود‪ .‬گفتیم حاال برویم‬ ‫بچرخیم بعد از ظهر یواش یواش گازش را می گیریم‪.‬‬ ‫این رفیقمان که معروف هم هست و همه ی دوستان‬ ‫و استادان دانشکده می شناسندش‪ ،‬اسمش حسین‬ ‫میانجی بود‪ .‬سفالگر بود و کارهای سفالش هم از‬ ‫کارهای معروف ایران بود‪ .‬آدم هنرمندی بود‪.‬‬ ‫خانم طاقی به آتلیه آمدند و مرا صدا کردند و به من‬ ‫گفتند ‪ :‬بچه ها افسرده شده اند‪ . .‬چه کار کرده اید؟‬

‫در مورد تغییر و تحوالت ساختمانی دانشکده در دوره‬ ‫خودتان برای ما بگویید ‪.‬‬ ‫خب ساختمان دانشکده که مثل االن نبود‪ .‬از سرسرای داخل دانشکده‪ ،‬به‬ ‫قول شما ووید‪ ،‬به سمت شرق بازشویی باز شده که قبال نبود‪ .‬االن هم‬ ‫خودتان می دانید که این ساختمان دانشکده اصال خوب نیست‪ .‬حاال اینکه‬ ‫چرا خوب نیست‪ ،‬من کاری ندارم‪.‬‬ ‫یادم می آید یکی از چیزهایی که برای ما خیلی لذت داشت این بود‬

‫صـنـف‬

‫برای بارور شد ِن شخصیت شما‬ ‫در دانشکده‪ ،‬چهار سال کم است‪.‬‬

‫همه بغض کرده و روحیه شان را باخته اند و گفته اند که ما نمی توانیم در‬ ‫این شرایط بمانیم‪ .‬با توجه یه این که از نظر سن از بقیه بزرگتر بودیم سر میز‬ ‫بچه ها رفتیم و شروع به گپ زدن با آنها کردیم ‪ ،‬کمکشان کردیم ‪ ،‬روحیه‬ ‫شان را قوی کردیم ‪ .‬ما باید وقتی را برای آنها می گذاشتیم و کمکشان‬ ‫می کردیم‪ .‬دو ساعت آخر اسکیس من و سه‪ ،‬چهار نفر دیگر بودیم که در‬ ‫حال جمع کردن کارها بودیم و دیگر کسی کار نمی کرد ‪ .‬تقریبا همگی‬ ‫دور میزمان جمع شده بودند و به کارها نگاه می کردند و این حتی برایشان‬ ‫بهتر بود؛ چرا که تا وقتی که آنها و یا حتی خود شما و ما ضرب قلم و‬ ‫شیت بندی مناسب ‪ ،‬ترکیب رنگهای سرد و گرم ‪ ،‬درک سبک و سنگین‬ ‫در شیت را به طور عینی نبینیم نمی توانیم چیزی یاد بگیریم‪ .‬این مسائل را‬ ‫به طور تئوری نمی توان یاد گرفت‪ .‬اگر شما کتاب های مرتضی صدیق را‬ ‫باز کنید‪ ،‬می بینید که اسکیس های خوبی دارد اما نمیتوانید آنها را جلوی‬ ‫خود گذاشته و با توجه به آن اسکیس بزنید‪ .‬ولی اگر حتی یک بار کسی‬ ‫را در حال انجام کاری ببینید‪ ،‬می توانید به راحتی آن را انجام دهید‪ .‬خوبی‬ ‫نظام قدیم که آتلیه ای بود این بود که عالوه بر دانشجوی سال صفر‪،‬‬ ‫دانشجوی سال ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬هم در همان آتلیه حضور داشتند و در عین‬ ‫حال هر آتلیه با آتلیه دیگر رقابت داشت‪ .‬سال پایینی کار های سال باالیی‬ ‫خود را می دید ‪ .‬حتی گاهی در هنگام اسکیس به عنوان دستیار کنار او بود‬ ‫‪ .‬در عین حال اگر سال پایینی نیاز به کمک فکری‪ ،‬راندو و یا کشیدن یک‬ ‫پرسپکتیو درست داشت میتوانست از سال باالیی خود کمک بگیرد‪ .‬این‬ ‫ارتباط عمودی بچه ها باعث می شد خیلی چیز ها را از هم یاد بگیرند‪.‬‬ ‫من دو دهه از بچه ها را در دانشکده دیده ام یعنی تقریبا قیاسی بین این دو‬ ‫دوره دارم‪ .‬ولی به دلیل شرایط کاری یا هرچیز دیگری بچه هایی که در‬ ‫دوره ناپیوسته به دانشگاه آمده اند واقعا موفق بوده و حتی می توانم بگویم‬ ‫بهترین های دانشکده همین ها بوده اند‪ .‬آقای نیکبخت‪ ،‬حسین محمودی‪،‬‬ ‫محمد مجیدی‪ ،‬همه از بچه های دوره ناپیوسته بودند‪ .‬آقای نیکبخت هم‬ ‫مثل من در دوره کاردانی در دانشکده خودمان بود؛اما محمد مجیدی و بچه‬ ‫های دیگر از جای دیگر آمدند‪ .‬مثال حسین محمودی از شهید رجایی که در‬ ‫قدیم مخصوص بچه های آمریکایی بود آمده بود اما برای فوق لیسانس در‬ ‫دانشکده ما قبول شد‪ .‬این بچه ها هم در ‪ 2‬دهه در دانشکده حضور داشتند‪.‬‬ ‫همین برایمان خیلی مفید بود اما این مشکل را برایمان داشت که دوران‬ ‫تحصیلمان طوالنی شد و دیرتر فارغ التحصیل شدیم؛ البته این موضوع‬ ‫زمان قدیم آنقدر اهمیت نداشت ‪.‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪79‬‬

‫صـنـف‬

‫که وقتی در آتلیه می نشستیم‪،‬آتلیه ای که االن به نام دانشجوی معماری تا بخواهد بفهمد کجای کار است‬ ‫آتلیه پژوهشی معروف است‪ ،‬هرکدام از بچه ها که چهار سال گذشته‪ ،‬ولی ما چون مقطع پیوسته بودیم‬ ‫از سرباالیی دانشکده می آمدند را می دیدیم‪ .‬چون و درسمان حداقل هفت سال طول می کشید‪ ،‬بعد‬ ‫ساختمانی که به عنوان بخش جدید الحاق شده وجود از سه چهار سال می فهمیدیم کجای کاریم و قدر‬ ‫نداشت‪ .‬یک گودی سبزی بود و ارتباط بصری با آدم دانشکده را می دانستیم‪ .‬من خودم تدریس می کنم‬ ‫ها یا استادانی که به دانشکده می آمدند برقرار می شد‪ .‬و این ها را می بینم پس با توجه به این موضوع و‬ ‫از جهاتی دانشکده با کیفیت و خوب بود و متناسب با ویژگی های رشته معماری واضح و مشخص است‬ ‫ظرفیت و جمعیت‪ .‬طبیعتا زمان که جلو رفت نیازهایی که این کار اشتباه بود‪ .‬چرا که دانشجو تا می خواهد‬ ‫به وجود آمد که برای رفع آن نیازها از لحاظ فضایی بفهمد چه خبر است فرصتش تمام شده به همین دلیل‬ ‫باید الحاقاتی به دانشکده می شد‪ .‬که از نظر طراحی است که معموال بچه های لیسانس دیگر تمایلی به ادامه‬ ‫خیلی بد است!‬ ‫تحصیل در دانشکده خودمان ندارند‪ .‬چون می بینند در‬ ‫ولی شاید مشکالتی بوده که آن زمان که ما دانشجو این چهار پنج سالی که در دانشکده بوده اند که چیزی‬ ‫بودیم در جریان جزئیاتش نبودیم که بخواهیم قضاوت یاد نگرفتند‪ ،‬در محیطی هم هستند که اجازه هر کاری‬ ‫کنیم‪ .‬اما حاصل‪ ،‬چیزی که اآلن‬ ‫به آنها را نمی دهند‪ ،‬پس همه به‬ ‫داریــم از ساختمان دانشکده‬ ‫دنبال گرفتن پذیرش از دانشگاه‬ ‫می بینیم‪ ،‬کال چیز خوشایند و دانشــجوی معماری تا بخواهد های خارجند ‪ .‬این یک واقعیت‬ ‫خوبی نیست‪.‬‬ ‫است ‪ .‬اگر دست من بود حتما‬ ‫بفهمد کجای کار اســت چهار‬ ‫حال و هوای دانشکده در‬ ‫رشته معماری را به کارشناسی‬ ‫زمان شما چگونه بود؟‬ ‫سالش گذشته‪ ،‬ولی ما چون مقطع ارشــد پیوسته بر می گرداندم‪.‬‬ ‫آن دوره‪ ،‬دهــه ی ‪ 60‬بــود که پیوسته بودیم و درسمان حداقل محصول این ماجرا را اگر نگاه‬ ‫مصادف با زمــان جنگ بود و هفت سال طول می کشید بعد کنیم این است که بچه هایی که از‬ ‫مشکالتی وجود داشت‪ .‬دیدگاه و از سه چهار سال می فهمیدیم آن سیستم قدیمی آمدند از کسانی‬ ‫نوع افکار عمومی نسبت به خیلی کجای کاریم و قدر دانشکده را که االن ارشد میگیرند توانا ترند‪.‬‬ ‫چیزها با دیدگاهی که شما دارید‬ ‫دوره ای که میخواستند در دفاتر‬ ‫می دانستیم‪.‬‬ ‫مشاور افــراد را استخدام کنند‪،‬‬ ‫خیلی متفاوت بود‪.‬‬ ‫سوالشان این بود که فارغ التحصیل‬ ‫حال و هوای آن زمان دانشکده‪،‬‬ ‫دانشگاه تهران هستی یا بهشتی ‪،‬‬ ‫فکر می کنم بدترین دوران‬ ‫دانشکده بود! اختناق کامل‪ .‬ما آدم هایی نه سیاسی بقیه دانشگاه ها را قبول نداشتند‪.‬حتی علم و صنعت را‪.‬‬ ‫نه با شیطنت خاصی بودیم‪ .‬به هر حال دوران جوانی زیتون ‪ :‬جداسازی کارشناسی از کارشناسی ارشد در‬ ‫است دیگر! دانشکده ی معماری هم همیشه یک ریشه کار حرفه ای بچه های دانشکده چه تاثیری داشته ؟‬ ‫ی شیطنتی داشته‪ .‬ولی فضا‪ ،‬فضای خوبی نبود‪ .‬در االن من به جرات می توانم بگویم که هفتاد هشتاد‬ ‫درصد کارهای طراحی معماری مملکت را مهندسین‬ ‫دوره های بعد هر چه زمان جلو رفت فضا بهتر شد‪.‬‬ ‫شما به آتلیه کنار سایت که شیشه دارد چه می گویید؟ عمران انجام می دهند‪ .‬عم ً‬ ‫ال‪ ،‬حتی به شوخی‪ ،‬معتقدند‬ ‫آنجا دیگر آتلیه نیست ‪ ،‬سالن دفاع است ‪ .‬که ما نقاشی می کنیم و معماری اص ً‬ ‫ال مهندسی نیست‪.‬‬ ‫قدیم آنجا پنجره نداشت‪ .‬آتلیه بود و ما اوایل در آن شوهر خاله ی من معاون آموزشی دانشگاه علم و‬ ‫فوتبال بازی می کردیم‪ .‬بعد شد «آکواریوم» و مدتی صنعت بود‪ ،‬سر این موضوع بحث داشتیم که معماری‬ ‫هم سالن نمایشگاه و حاال هم که می گویید سالن دفاع‪ .‬مهندسی است یا نه و من به او گفتم تنها رشته ای که‬ ‫البته زمان ما هم ژوژمان دکتر تقوایی آنجا برگزار شد‪ .‬مهندسی و هندسه درونش بیش ترین نقش را دارد‪،‬‬ ‫در همان سالن‪ .‬جنجالی ترین ژوژمان تاریخ دانشکده! معماری ست‪.‬‬ ‫نظر شما در مورد جدا کردن دوره شما زمانی می توانید یک تیم تخصصی را هدایت کنید‬ ‫که روی تخصص همراهانتان شناخت داشته باشید‪.‬‬ ‫کارشناسی از کارشناسی ارشد چیست ؟‬

‫شما وقتی از تأسیسات ساختمان چیزی ندانید‪ ،‬چگونه می خواهید یک‬ ‫تیم عمرانی را هدایت کنید؟ اص ً‬ ‫ال مگر هماهنگیِ نقشه ها را معماران انجام‬ ‫نمی دهند؟ همه ی نقشه های سازه و تأسیسات و ‪ ...‬را معمار یا گروه‬ ‫معماری باید تأیید بکند‪ .‬وگرنه‪ ،‬هرکسی برای خودش نقشه می دهد و مث ً‬ ‫ال‬ ‫رادیاتور یک جای بدی ست و آن کسی که رادیاتور را نصب می کند‪ ،‬می‬ ‫گوید که به من مربوط نیست ‪ ،‬نقشه به من می گوید که رادیاتور را اینجا‬ ‫بگذارم‪ .‬این هماهنگی را معمار باید انجام بدهد‪ .‬معمار باید به سازه هم‬ ‫تسلط داشته باشد‪ .‬مایی که در کارشناسی پنج تا استاتیک می گذراندیم‪،‬‬ ‫متفاوتیم با شمایی که استاتیکتان را قیمه قیمه کرده اند و نمی دانم چقدر‬ ‫شده است‪ .‬ما مث ً‬ ‫ال سرجمع یازده واحد عمومی داشتیم‪ ،‬ولی برای شما‬ ‫عمومی ها را افزایش داده اند‪ ،‬تخصصی را ضعیف کردند‪ ،‬فوق لیسانس را‬ ‫هم لیسانس کردند‪.‬‬ ‫طرف دکترای شهرسازی دارد‪ ،‬ولی تمام کارهای شهرسازی را وقتی بحث‬ ‫طراحی می شود‪ ،‬معمارها باید طراحی بکنند‪ .‬معمارهای قدیمی البته ‪ .‬چون‬ ‫ما همزمان تمام این موضوعات را با هم کار می کردیم‪ .‬مرمت می دانستیم‪،‬‬ ‫شهرسازی می خواندیم‪ .‬دو تا طراحی شهری داشتیم‪ .‬دو تا طراحی مجتمع‬ ‫زیستی داشتیم‪ .‬البته خیلی سنگین بود و با زمان شما قابل قیاس نیست‪.‬‬ ‫دانشجویان ارشدی که گرایش انتخاب می کنند وبه بازار کار می آیند را‬ ‫ما در دفاتر می بینیم‪ .‬می توان گفت سطحشان نسبت به دوره های گذشته‬ ‫پایین آمده است و این می شود که می گوییم برای فوق لیسانس از ایران‬ ‫بروید چون این سیستم آموزشی هیچ نتیجه و حاصلی برایتان ندارد‪ .‬می روم‬ ‫و در جلسه ای می نشینم که طرف مدیرعاملِ کارخانجات توربین سازی‬ ‫است ‪ ،‬لیسانس شیمی دارد‪ ،‬برای من کنفرانس معماری می دهد‪ .‬من باید به‬ ‫او گوش کنم‪ .‬خب شما دیگر چه انتظاری دارید؟ انتظار دارید چه بشود؟‬ ‫ما که عاشق معماری بودیم ‪ ،‬معماری شام و نهارمان بود‪ ،‬اوضاع و احوالمان‬ ‫این است‪ .‬خدا به دادِ شما برسد‪ .‬البته ناامید نشوید ‪ ،‬زندگی همیشه یک‬ ‫حالت سینوسی دارد‪ .‬ولی حقیقت ًا من احساس خوبی نسبت به وضع فعلی‬ ‫دانشکده ندارم‪ .‬در این چند ساله‪ ،‬دانشگاه تهران واقع ًا تکان خورده است‪.‬‬ ‫شما خواهید دید که ده سال آینده‪ ،‬تمام بچه هایی که در این دهه در‬ ‫دانشگاه تهران درس خوانده اند‪ ،‬عالی می شوند‪ .‬همان طور که در زمان ما‪،‬‬ ‫هم نسالن ما در دانشگاه شهید بهشتی عالی بودند‪ .‬که دالیل زیادی داشت‪:‬‬ ‫اوالً تعداد کمی استادانی که از قبل انقالب به جا مانده بودند‪ ،‬خدا رحمت‬ ‫کند دکتر پرویز وزیری یک استاد واقعی بود‪ .‬یا مهندس جودت یک استثنا‬ ‫بود‪ .‬کسی مثل مهندس جودت محال است که دیگر داشته باشیم‪ .‬کسی‬ ‫که راجع به معماری و نقاشی و ‪ ...‬بداند و خودش چالش های طراحی‬ ‫را بشناسد و خودش طراح باشد‪ .‬ما طرح معماری یک مان یک ساختمان‬ ‫مسکونی بود‪ ،‬من هم روی پوستی صد در هفتاد کار می کردم‪ ،‬آخر ترم‬ ‫من به قطر بسیار زیادی پوستی اتود کرده بودم‪ .‬من این نوع کار کرد ِن شما‬ ‫را اص ً‬ ‫ال نمی فهمم‪ .‬دانشکده در شما شوق ایجاد نمی کند که انگیزه داشته‬ ‫باشید‪ .‬با این شرایط حق با شماست‪ .‬آن چیزی که من دیدم‪ ،‬حداقل نسبت‬ ‫به زمان ما خیلی ِ‬ ‫افت کیفی داشته است‪ .‬فاصله خیلی زیاد است‪ .‬نه این که‬

‫‪78‬‬ ‫‪81‬‬

‫محمد علی شریفیان‬ ‫یک دانشــجوی معماری که تازه وارد دانشــکده شــده است با محیطی‬ ‫کامــا متفــاوت از آنچه که قبال در دوران تحصیل داشــته اســت روبرو‬ ‫می شــود‪ .‬ایــن برخورد اگــر با نــا آگاهی نســبت به مســائل همراه‬ ‫باشــد می تواند مشــقت هایی را بــرای این دانشــجویان ایجــاد کند‪.‬‬ ‫از آنجایی که انتشــار شــماره جدیــد زیتون با آمدن دانشــجویان جدید‬ ‫الورود همزمان شــده است‪ ،‬تصمیم گرفتیم با چند نکته کمی از فشار این‬ ‫مشــقت ها کاسته و این مسائل را رو شــن کنیم‪ .‬این نکات حاصل سالها‬ ‫تجربه ی دانشــجویان در دوره های مختلف است‪ .‬رعایت این نکات شما‬ ‫را در راحــت تــر و آگاهانه تر گذرانــدن دوران تحصیلتان یاری می کند‪.‬‬

‫‪ .1‬یک سال پایینی خوب یک سال پایینی مرده است‪.‬‬ ‫‪ .2‬دانشگاه‪ ،‬دبستان نیست‪.‬‬ ‫‪ .3‬حق نه دادنیست نه گرفتنی‪.‬‬ ‫‪ .4‬برای گوش های خود ارزش قائل باشید‪.‬‬ ‫‪ .5‬هیچ چیز خود به خود اصالح نمی شود‪.‬‬ ‫‪ .6‬از هیچ کس انتظاری نداشته باشید‪.‬‬ ‫‪ .7‬پوستر ها و اعالمیه ها برای شما نصب می شوند‪.‬‬ ‫‪ Folder .8‬و راپید مکانیکی نخرید‪.‬‬ ‫‪ .9‬از سلف استفاده کنید‪.‬‬ ‫‪ .10‬در فعالیتهای جمعی و فوق برنامه شرکت کنید‪.‬‬ ‫‪ .11‬کامپیوتر طراح نیست‪.‬‬ ‫‪ .12‬کتابهای معماری عالوه بر عکس‪ ،‬متن هم دارند‪.‬‬ ‫‪ .13‬ورزش دشمن اعتیاد است‪.‬‬ ‫‪ .14‬هر ماکتی که گرانتر باشد‪ ،‬بهتر نیست‪.‬‬ ‫‪ .15‬نمره افیون توده هاست‪.‬‬ ‫‪ .16‬عادت کنید گاهی ناهار نخورید‪.‬‬ ‫‪ .17‬تصمیم خود را زود بگیرید‪.‬‬ ‫‪ .18‬گاهی شب ها می توان نخوابید‪.‬‬ ‫‪ .19‬پل های پشت سر خود را خراب نکنید‪.‬‬ ‫‪ .20‬خوش بگذرانید‪.‬‬

‫صـنـف‬

‫بچه ها بد باشند‪ ،‬کسی که با این رتبه می آید‪ ،‬نخبه فوق لیسانس گذاشته اند‪ ،‬مهندس فرهاد احمدی است‪.‬‬ ‫است‪ .‬در رشته معماری باید پیش از اینکه آموزش که ایشان هم از سرمایه های دانشکده است؛ ولی در‬ ‫باشد‪ ،‬پرورش باشد‪ .‬و در واقع ما در دانشکده‪ ،‬به دوره ی ارشد از ایشان استفاده می شود‪ .‬آقای دکتر‬ ‫عنوان مدرس‪ ،‬باید کاری بکنیم که شما خودتان را پور دیهیمی جزو استادهای خوب ما هستند‪ .‬خودِ‬ ‫بیرون بریزید‪ .‬قرار نیست ما به جای شما طراحی مهندس جودت‪ .‬آقای مهندس پدیدار با سواد و طراح‬ ‫بکنیم‪ .‬قرار است که ما کاری کنیم که شما خودتان را هستند‪ .‬این ها از ویژگی های مثبت محسوب می شود‪.‬‬ ‫بیرون بریزید‪ .‬این کاری ست که دانشکده باید بکند؛ خود مهندس نوایی‪ ،‬آدم باسوادی ست‪ .‬ضمن اینکه‬ ‫ولی متأسفانه نمی کند‪ .‬من به دانشجویانم می گویم‪ :‬طراح هم هست و چالش های طراحی را می شناسد‪.‬‬ ‫می دانید فرق معماری با باقیِ رشته ها چیست؟ یک یا مث ً‬ ‫ال دکتر رازجویان که االن در دپارتمان دکتری‬ ‫فرق خیلی مهم بین دانشکده ی معماری با بقیه ی تدریس می کنند‪ .‬و آن زمان ما با همه ی این ها درس‬ ‫دانشکده ها هست‪ .‬بدو ِن این که شما خودتان بفهمید‪ ،‬داشتیم‪ .‬از دکتر رازجویان گرفته تا برادران وزیری‪ ،‬چه‬ ‫ذهن شما را به عنوان یک خالق بارور می کند‪ .‬یعنی پرویز و چه بهرام‪ .‬دکتر حبیبی جزو معدود کسانی بود‬ ‫ِ‬ ‫دانشیاری آن زمان‬ ‫از ابتدا که به دانشکده می آیید‪ ،‬شما را طوری تربیت که کرسی استادی داشت‪ .‬البته همان‬ ‫می کند که شما برای فکر کردن و خلق کردن تالش از کرسی استادی االن ارزش بیشتری دارد‪.‬همچنین‬ ‫کنید‪ .‬ولی در رشته های دیگر‬ ‫مهندس فریدنی که درس ایستایی‬ ‫چنین چیزی حاکم نیست‪ .‬داده‬ ‫‪ 5‬ایشان بسیار تاثیر گذار بود و دید‬ ‫ای به شما می دهند‪ ،‬و همان را مهم نیست چه کسی دستش ما را نسبت به سازه خیلی عوض‬ ‫از شما می خواهند‪ .‬بستر دانشکده قوی ست یا چه کسی چند نرم کرد که متاسفانه این سیر ادامه پیدا‬ ‫باید این کار را انجام بدهد‪ .‬چه افزار بلد است‪ ،‬مهم این است نکرد و استادان خوب و توانا به‬ ‫بخواهید و چه نخواهید‪ ،‬حاال دارد که این ذهن چگونه بارور می نسبت قدیم در دانشکده حضور‬ ‫به سمتی پیش می رود که این شود‪ .‬مهم این است که برای ندارند ‪ ،‬به جز معدود کسانی مثل‬ ‫پرورش به سمت صفر نزدیک می بارور شد ِن شخصیت شما در دکتر خویی و دکتر تقوایی ‪.‬‬ ‫شود‪ .‬مهم نیست چه کسی دستش دانشکده‪ ،‬چهار سال کم است‪.‬‬ ‫قوی ست یا چه کسی چند نرم‬ ‫در دوره ی شما سفر زیاد‬ ‫افزار بلد است‪ ،‬مهم این است که‬ ‫بود ‪ .‬سفر ها چه تاثیری در جو‬ ‫این ذهن چگونه بارور می شود‪.‬‬ ‫دانشکده داشت ؟‬ ‫مهم این است که برای بارور شد ِن شخصیت شما در ما تقریب ًا یک سفر در هر ترم داشتیم‪ .‬علی الخصوص‬ ‫دانشکده‪ ،‬چهار سال کم است‪ .‬شما باید هفت یا هشت این که خیلی از پروژه هایمان‪ ،‬سایت هایشان طوری‬ ‫سال در مراوده با دفاتر معماری و دانشکده باشید‪.‬ولی انتخاب می شد که ما با اقلیم آشنا شویم‪ .‬مث ً‬ ‫ال در‬ ‫حاال تمام کسانی که می خواهند ارشد بخوانند‪ ،‬کسانی طراحی معماری ‪ .7‬که مهندس احمدی درس می داد‪.‬‬ ‫اند که در دوره ی کارشناسی نتوانسته اند جزو نخبه در زمان های قدیم‪ ،‬سه تا ترکیب بود‪ .‬هشت تا طراحی‬ ‫ها باشند‪.‬‬ ‫معماری بود‪ .‬در طراحی معماری ‪ 5‬مان‪ ،‬که ‪ 200‬واحد‬ ‫استادان دوره شما چه کسانی بودند ؟‬ ‫همسایگی بود‪ ،‬استادِ ما دکتر پوردیهیمی بود و معماری‬ ‫استادها به نسبت استادهای خوبی بودند‪ ،‬علی ‪ 7‬را که مهندس احمدی درس می دادند‪ ،‬طراحی در‬ ‫الخصوص در قیاس با بقیه ی دانشکده ها‪ .‬مث ً‬ ‫ال مرحوم بافت قدیم بود‪ .‬و بعد شما باید هم مرمت می دانستید‬ ‫دکتر وزیری و دوستانی مثل ایشان‪ ،‬که خیلی کمک و هم تاریخ معماری و ‪ ...‬مث ً‬ ‫ال سایت ما ماسوله بود‪.‬‬ ‫کردند که خیلی از استادها در دانشکده بمانند‪ .‬از جمله ما رفتیم و در شیب پلکانی ماسوله طراحی کردیم‪ .‬آن‬ ‫مرحوم دکتر سمیعی که جزو جواهرات دانشکده زمان هم از این هتل ها نبود‪ .‬اتاق اجاره می کردیم و‬ ‫بود‪ .‬این ها جزو سرمایه های دانشکده ی ما بودند‪ .‬در آن اتاق ها می خوابیدیم‪.‬‬ ‫استادهای خیلی خیلی خوبی بودند‪ .‬االن یکی از‬ ‫استادهای خوبی که در دانشکده هست و االن برای‬

‫‪ 20‬نکتــه بــرای ترکیــب صفــر‬

‫‪80‬‬ ‫‪83‬‬

‫تابستان ‪ 91‬هم بدون مراسم افطاری انجمن اسالمی گذشت‪.‬‬ ‫برگزاری این مراسم چند سال است که با مشکل مواجه می شود‪.‬‬ ‫امسال پس از گرفتن مجوز های الزم از معاونت امور فرهنگی‪،‬‬ ‫ریاست دانشــکده و معاونت امور مالی دانشکده و انجام شدن‬ ‫مراحل جزیی تر از جمله دعوت از اســاتید محترم دانشکده و‬ ‫هم چنین دانشجویان ‪ ،‬خریداری مواد غذایی و ‪ ، ...‬چند ساعت‬ ‫پیش از اذان مغرب روز افطاری ‪،‬برگزاری مراســم با مخالفت‬ ‫حراســت دانشگاه مواجه شد‪ .‬پس از پی گیری اعضای انجمن‬ ‫از ریاست دانشکده ‪ ،‬معاونت امور فرهنگی و حراست ‪ ،‬بدون‬ ‫دریافت پاسخ درستی‪ ،‬مراســم افطاری در آخرین ساعات لغو‬ ‫شد‪.‬‬ ‫انجمن اسالمی دانشــجویان دانشکده معماری و شهرسازی ‪3‬‬ ‫سال اســت که از این بابت از تمامی دانشجویان و اساتید عذر‬ ‫خواهی می کند‪.‬‬ ‫فاطمه اصغرزاده‬ ‫دبیر انجمن اسالمی دانشجویان دانشکده معماری و شهرسازی‬

‫صـنـف‬

‫افطاری‬

‫‪82‬‬ ‫‪85‬‬

‫‪84‬‬ ‫‪87‬‬

‫صـنـف‬

‫شبکه ملی ‪ .‬هنر مهندسی ‪ .‬معماری یک جور تفنن است‬

‫مـعـماری‬

‫آزاد‬

‫‪89‬‬ ‫‪89‬‬

‫شــبــکــه ملی‬ ‫با گردنی کج وسط مینی بوس ایستاده ام‪ .‬سرم را‬ ‫پایین تر نگه داشته ام که در دست اندازها غافل گیر‬ ‫نشوم‪ .‬کنارم ح‪.‬ر ایستاده وگردنش را حسابی خم کرده‪.‬‬ ‫سالپایینیست و جویای نام‪ .‬با هم پی کاری رفته بودیم و‬ ‫در برگشت داخل مینی بوس استاد م را دیدیم‪ .‬اکنون با‬ ‫گردن کج کنارمان ایستاده و دو دستی میله را چسبیده‪.‬‬ ‫اخمی کرده که تمام عالم بدانند اینها سالپایینی ها و‬ ‫شاگردان من هستند‪ .‬اما عددی نیست‪ .‬خودم دیده ام‬ ‫وقتی کنار دکتر پ می نشیند چطور دست به سینه و‬ ‫پا جفت کرده و نگاه به کف زمین است‪ .‬آخر دکتر پ‬ ‫از سالباالیی های غدر استاد م است واستاد م گاهی‬ ‫جهت دست بوس و مشورت و کرکسیون کاری‬ ‫پیشش می رود‪ .‬دکتر پ معروف است به زبان فلفلی‬ ‫و خلق تند و تیز‪ .‬کتش را با یک انگشت روی شانه‬ ‫ی چپش نگه می دارد و از پشت عینکش آتش پرت‬ ‫می کند‪ .‬اخیرا با سال آخری ها طرح داشت که حسابی‬ ‫حالشان را جا آورد‪ .‬اتفاقا دوستم پ ‪.‬ع هم با او طرح‬ ‫برداشته بود‪ .‬پ‪.‬ع می داند با استادها چطور تا کند ‪.‬‬ ‫اینجا هم گلیمش را از آب بیرون کشید‪ .‬البته گفتنی‬ ‫است پ‪.‬ع چند وقتی‪ ،‬پیش ب‪.‬ز کار می کرد که در‬ ‫نوع خود سیاستمدارسیت و در حکم یک سالباالیی‬ ‫کلی هم به پ‪.‬ع سیاستمداری آموخته‪ .‬ب‪.‬ز عجیب‬ ‫سیاستمداریست‪ .‬با همان قواره کوچکش و سبیل کادره‬ ‫اش خوب پروژه می گیرد و سیاستمداری ها می نماید‪.‬‬ ‫می گفتند با دکتر الف شراکت کرده و ضرب شستی‬

‫هم به آنها نشان داده‪ .‬دکتر الف از فارغ التحصیالن‬ ‫قدیمی خودمان است‪ .‬بنده خدا استاد خوب و با‬ ‫استعدادیست فقط روزگار با او خوب تا نکرده‪ .‬ترم‬ ‫پیش با سال چهاری ها طرح داشت‪ .‬دوستم م‪.‬ش با‬ ‫او طرح برداشت‪ .‬م‪.‬ش که اصوال آدمی نیست که به‬ ‫معماری بها بدهد( اگرچه بیشتر دوست دارد اینطور‬ ‫نشان دهد) برای این طرحش حسابی انرژی گذاشت‬ ‫و خیلی سیاستمداری نکرد‪ .‬م‪.‬ش اخیرا پیش م‪.‬ه ‪،‬‬ ‫ع‪.‬الف و ه‪.‬ش کار می کند‪ .‬این سه تن که هر سه شان‬ ‫زمانی دبیر انجمن بودند اخیرا شرکتی زده اند که بسی‬ ‫عجیب است‪ .‬تقریبا همه کاری می کنند‪ .‬اخیرا ویرایش‬ ‫مجله یک استاد قدیمی و خوش سابقه ی خودمان‬ ‫مهندس ج را گرفته اند‪ .‬مهندس ج زمانی در دانشکده‬ ‫درس می داد‪ .‬اما بیرونش کردند‪ .‬خوب حرف می زد‬ ‫و انصافا هم آموزنده‪ .‬اما ما که کار اجرا شده ای ازش‬ ‫ندیده ایم‪ .‬البته شرکت معماری ای دارد که ب‪.‬ر زمانی‬ ‫همانجا کار می کرد و االن هم بعضی پروژه هایش را‬ ‫انجام می دهد‪ .‬ب‪.‬ر اسطوره شرارت است‪ .‬خاطرات‬ ‫شربازی هایش در دانشکده قابل وصف نیست‪ .‬چه‬ ‫سال کفی هایی که کابوسش را شبها ندیده اند‪ .‬اما‬ ‫انصافا از کار معماری هم کم نگذاشته‪ .‬اخیرا دفتری‬ ‫تاسیس کرده و کار می کند‪ .‬یکی دو تا سالپایینی را‬ ‫هم زیر بال و پرش گرفته‪ .‬از قضا ناظر یکی از پروژه‬ ‫هایش م‪.‬خ است‪ .‬م‪.‬خ جزو تیم اسطوره های دهه‬ ‫هفتادی دانشکده است‪ .‬ا‪.‬ع ‪ ،‬م‪.‬ک ‪ ،‬ح‪.‬ه ‪ ،‬و البته الف‪.‬ق‬

‫آزاد‬

‫اتابک قجری‬

‫از دیگر گرامیان این گروهند‪ .‬وصف اوصاف این تیم کبیر در این مقال نمی‬ ‫گنجد و فقط به همین بسنده باید کرد که بزرگان وقت دانشکده دعاگویان‬ ‫تنها به انتظار فارغ التحصیلیشان نشسته بودند‪ .‬هر کدامشان عالمی دارند‪.‬‬ ‫مثال م‪.‬ک صدای خوشی دارد و دوستان را با صدای خود گهگاهی می برد‪.‬‬ ‫همین چند وقت پیش هم مراسم ازدواجش بود با ن‪.‬م که در دانشکده به‬ ‫ن‪.‬رییس شهرت دارد‪ .‬ما هم خودمان را یک جوری چپاندیم در مراسم‪.‬‬ ‫همه بودند و ما سال پایینی ترین ها بودیم‪ .‬این اصال موضوع خوشحال‬ ‫کننده ای نیست‪ .‬آخر سر هم کف زمین خوابیدیم و بقیه با ما عکس دست‬ ‫جمعی گرفتند! م‪.‬ک دفتری داشت در ساختمانی که ح‪.‬پ هم آنجا بود‪.‬‬ ‫ح‪.‬پ دانشجوی معماری نبوده ولی با آنها رابطه زیادی داشته و از مقربان‬ ‫است‪ .‬ماکت می سازد و خوب هم می سازد‪ .‬ا‪.‬ع هم با او همکاری می کند‬ ‫که همین سطح کمی و کیفی و عظمت کار را چندین مرتبه افزایش می‬ ‫دهد‪ .‬چندی پیش ع‪.‬ج‪،‬از دوستانم همان جا چند مدتی را کارآموزی کرد و‬ ‫در محضر با عظمت ا‪.‬ع ماکت ساختن آموخت‪ .‬ع‪.‬ج از ورودی های اخیر‬ ‫است و عمویش هم همین جا درس خوانده‪ .‬گاهی سیاست مداری می کند‪.‬‬ ‫اما نکته مهم درباره او پدربزرگش ج کبیر است که بنای دانشکده را ساخته‪.‬‬ ‫آجر به آجر‪ .‬اصل و نسب خوبی است برای پز دادن‪ .‬به هر حال ع‪.‬ج چندی‬ ‫ماکت ساخت‪ ،‬چندی نزد ح‪.‬ه دوست داشتنی بود و چندی هم می آمد نزد‬ ‫مهندس ف که در کارگاهی در پایین ترین طبقه دانشکده کارهای عجیب و‬ ‫غریب می کند‪ .‬دانشجویان زیادی از زیر دستش گذشته اند‪ .‬همین هایی که‬ ‫گفتم هم خیلی هایشان با او درس داشته اند‪ .‬اکنون هم کار جدیدی داردکه‬ ‫ما به او کمک می کنیم‪ .‬ح‪.‬ر هم اخیرا آمده تا کار یاد بگیرد‪ .‬سالپایینی است‬ ‫و جویای نام‪ .‬اکنون توی مینی بوس با گردن کج ایستاده کنار من‪ .‬با هم پی‬ ‫کاری رفته بودیم‪ .‬منتظر استاد م هستیم که دست توی جیبش کند و کرایه‬ ‫مان را حساب کند‪ .‬آخر بزرگتری گفته اند و کوچکتری‪ .‬استاد م هم اخمی‬ ‫کرده که همه بدانند‪ ...‬اما من که می دانم‪...‬‬ ‫‪ ...‬همه گردن کج کرده ایم‪ .‬سقف مینی بوس کوتاه است و هی به دست‬ ‫انداز می افتد‪.‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪91‬‬

‫تصویر اول بخش‪:‬‬ ‫کاریکاتور رم کوولهاس‬ ‫اثر ‪louis hellman‬‬

‫هنر مهندسی‬ ‫سعید چراغعلی‬ ‫آزاد‬

‫عکس از سازه ژئودسیک باز و بسته شونده‬ ‫عکاس‪:‬علیآشتیانی‬

‫این نوشته‪ ،‬حاصل گپی خوش آیند با جناب آقای فریدنی است‪ ،‬تاریخ‬ ‫دقیقش را چندان به خاطر نمی آورم‪ ،‬و چندان هم نباید مهم باشد‪ ،‬زیرا با‬ ‫گذشت زمان هنوز تازگی این حرف ها‪ ،‬حداقل برای خود من‪ ،‬حفظ شده‪.‬‬ ‫این مطالب به طور کامل نظریات ایشان نیست‪ ،‬زیرا از دریچه خاطرات‬ ‫بسیار خوب من در کارگاه‪ ،‬و چیزهای بسیار زیادی که از استاد یاد گرفتم‪،‬‬ ‫گذشته است‪ .‬شاید این نوشته ادای دِینی باشد به تنها کسی که در این چهار‬ ‫سال توانستم استاد خطابش کنم‪ ،‬و تنها جایی که توانستم در آن تجربیات‬ ‫بسیار ارزشمند کسب کنم‪.‬‬ ‫‪...‬‬ ‫معماری چیست؟ چگونه با فرد و فردیّت ارتباط پیدا می کند؟ چگونه‬ ‫تبدیل به ابزاری برای بیان می شود؟ این سوالی است که در طول زمان‬ ‫انسان با آن روبرو شده و می شود‪ ،‬از همان زمانی که انسان ها یاد گرفتند‬ ‫که غارها را به محل زندگی تبدیل کنند‪ ،‬زمانی که یاد گرفتند چوب روی‬ ‫چوب بگذارند و سنگ بر سنگ بچینند‪ ،‬از همان زمانی که که توانستند‬ ‫برای نماد ها و نشانه های خود بستری متناسب بیابند و آن بستر را بهبود‬ ‫بخشند‪ ،‬از همان زمانی که انسان ها تشکیل جامعه دادند‪ ،‬و همان زمانی‬ ‫که انسان وارد دوره های تاثیرگذار تاریخ فکری خود شد؛ هر کسی‪ ،‬خواه‬ ‫معمار یا متفکر یا هنرمند‪ ،‬الویت های این صورت مسئله را تغییر داده‬ ‫است‪ ،‬متناسب با بسترهای فکری خود با آن روبرو شده است‪ ،‬از زمان‬ ‫مصر و روم و یونان و ایران تا قرون میانه و عصر خرد و تا دوران شکوفایی‬ ‫صنعتی و دوران جدید و دوران های بعد از آن‪ .‬هر کسی به تناسب زمان‬ ‫خود به این سوال پاسخ داده است‪ ،‬و هر کسی این پاسخ را در قالب یک‬ ‫یا چند پروژه پیشنهاد داده است‪ .‬و اص ً‬ ‫ال می توان گفت این سوال در طول‬ ‫هر پروژه مطرح می شود و جواب هایی شاید منحصر به همان پروژه پیدا‬ ‫می کند‪ ،‬جواب هایی که با تمام انحصارشان‪ ،‬باز هم اشتراکاتی با هم دارند‪:‬‬ ‫ساختن تجربه و احساسی منحصر به فرد در طول پروژه ای که منجر به‬ ‫یک اثر می شود‪ ،‬و مجاب کردن دیگران‪ ،‬برای همراهی در این احساس و‬ ‫تجربه‪ ،‬تا بتوانند ایده آل هارا از دریچه تو ببینند‪.‬‬ ‫این جمله بسیار ک ّلی و گنگ است‪ ،‬و می تواند در غالب هنر و مکتب و‬ ‫فلسفه هم گنجانده شود‪ .‬درحالی که معماری شاید چیزی متفاوت با همه‬ ‫این ها باشد؛ اگر نگوییم که فراتر از این هاست‪ .‬معماری با زندگی سروکار‬ ‫دارد‪ ،‬و با انسانی که می خواهد در بستری فیزیکی و روانی زندگی کند‪،‬‬ ‫تجربه کند‪ ،‬ببیند و دیده شود‪ .‬معماری شاید فرصتی برای این تجربه کردن‪،‬‬ ‫درگیر کردن و مجاب کردن است‪ .‬پس تنها نتیجه و پروژه نیست که مهم‬ ‫می شود‪ ،‬زیرا برای رسیدن به آن نتیجه زمانی زندگی شده‪،‬که می تواند به‬ ‫در نتیجه نمود پیدا کند‪ ،‬و اگر نگوییم مهم تر از خود نتیجه‪ ،‬که هم ارز با‬ ‫آن است‪.‬‬ ‫‪...‬‬ ‫هر فرآیندی نیاز به محرکی دارد که انسان را با خود به جلو ببرد‪ .‬شاید‬ ‫این محرک همان خشنودی حاصل از حرکت به سمت ایده آل ها باشد‬ ‫عالقه به تکامل‪ ،‬شوق نشان دادن پیشرفت خود به دیگران‪ ،‬که ناشی از‬

‫‪90‬‬ ‫‪93‬‬

‫معماری‪،‬‬ ‫یک جور تفنن اســت‪.‬‬ ‫ترجمه‬ ‫جمشید‬

‫دژآگاه‬

‫مصاحبه‬

‫با‬

‫ای‬

‫‪Rem Koolhaas‬‬

‫منتشرشده در کتاب‬

‫‪LaRetrorctive‬‬ ‫‪Manifesto for‬‬ ‫‪manhattan‬‬

‫‪Rem‬‬ ‫به قلم‬ ‫(سال‪)1994‬‬ ‫‪Specialthanks‬‬ ‫‪to Andy Wanhol‬‬

‫‪ Lecorbusier.1‬ناممعمار‬ ‫‪ purism .2‬سبکی که بعد از‬ ‫کوبیسم شکل گرفت‪ ،‬کامل تر‬ ‫از کوبیسم‬ ‫‪ Frank Gehry .3‬نام معمار‬ ‫‪John Hopkins .4‬‬ ‫آهنگسازالکترونیکی‬ ‫‪ tachism .5‬سبک نقاشی‬ ‫در دهــه ی ‪ 50‬به روش لکه‬ ‫گذاری‬

‫آزاد‬

‫انگیزه و رضایت است‪ ،‬عالقه به یافتن سلیقه شخصی‪،‬‬ ‫عالقه ای که میزبان بزمی باشکوه برای از جان مایه‬ ‫گذاشتن در آن دارد‪ ،‬به تناسب میهمانانش‪ ،‬چون عالقه‬ ‫هزینه می خواهد؛ و این هزینه همان جرات کردن‬ ‫‪ ،‬زمان سپری کردن و اهمیت دادن برای حرکت به‬ ‫سمت آرمان هاست‪ .‬عالقه ای که در چهره کسی پیدا‬ ‫باشد‪ ،‬رنگ شادِ خوشحالی است‪ ،‬زیرا به همان کاری‬ ‫مشغول است که می خواهد‪ ،‬در همان مسیری می رود‬ ‫که پایانش را خودش با چشم ذهن و تخیّل و دانش‬ ‫دیده‪ ،‬پس می خواهد و می تواند نتیجه بگیرد‪ ،‬باالتر‬ ‫برود‪ ،‬پیشرفت کند‪ ،‬فقط نیاز به توجه و تشویق دارد‪.‬‬ ‫تا این آتش اشتیاقش سرد نشود‪ ،‬و هزینه هایش گزاف‬ ‫تر از آن چیزی که باید نشود‪ ،‬تا انگیزه اش از بین‬ ‫نرود‪ .‬انگیزه ای که از د ِل فهم و شهود به دست می‬ ‫آید‪ ،‬انگیزه ِ آدمی که می داند کجاست‪ ،‬چرا آنجاست‪،‬‬ ‫چه کاری دارد‪ ،‬و بقیه گروه چگونه اند‪ .‬این انگیزه فرد‬ ‫را شاداب نگاه می دارد‪ ،‬و گروه را‪ ،‬به آن جسارت و‬ ‫اشتیاق می دهد‪ ،‬مسابقه ای می شود که همه در آن‬ ‫برنده اند چون هرکس به سمت خط پایان خودش‬ ‫می رود‪ .‬در این فضا پیشرفت بقیه‪ ،‬مانند پیشرفت خود‬ ‫تو‪ ،‬انگیزه ات را مضاعف می کند تا باالتر بروی ‪ ،‬و‬ ‫فضا با هم باال می رود‪ .‬این رضایت ممکن است در‬ ‫آتلیه های معماری به دست نیاید‪ ،‬زیرا نوع و سطح‬ ‫توقعات فرق می کند‪ ،‬زیرا زمان محدود است‪ ،‬موضوع‬ ‫کوچک است‪ .‬وقتی رضایت و خشنودی حاصل نشود‬ ‫فرد کم اعتماد می شود چون آخر راه را نمی بیند و کم‬ ‫تحمل می شود چون سطح توقعش از موضوع پایین‬ ‫می رود‪ ،‬چون زمانی که در این فرآیند حرکت کرده‬ ‫را جزئی از زندگی خود نمی بیند‪ ،‬آن وقت است که‬ ‫سرعت اتفاقات آنقدر باال می رود که مجالی برای بدن‬ ‫نمی ماند تا پا به پای روح و تخیّل به حرکت در بیاید‪،.‬‬ ‫انگیزه ها در بدن به جا می ماند‪ ،‬همان بدنی که در اثر‬ ‫کم توانیِ حاصل از کم زمانی پشت سر می ماند‪.‬‬ ‫‪....‬‬ ‫معماری همان چالشی می تواند باشد که انگیزه ایجاد‬ ‫می کند‪ ،‬همان مسابق ِه همه برنده‪ ،‬که همه می خواهند‬ ‫اثبات کنند خودشان را‪ ،‬نه به استاد‪ ،‬که به خود‪ .‬همان‬ ‫چالشی که مقیاس دارد‪ ،‬هنر ِ دادن مقیاس در یک‬ ‫موضوع‪ ،‬بعد دادن به آن‪ ،‬زنده کردن آن‪ ،‬و سپس حمله‬ ‫کردن به سمت آن است‪ ،‬فرآیندی که در آن خود فرد‬ ‫هم مقیاس پیدا می کند و در مختصات ذهن و دانش‬

‫و دست و تخیّل بزرگ می شود‪ .‬که هر چقدر این‬ ‫مختصات به بی نهایت بروند خط پایان هم دور تر‬ ‫خواهد بود‪ ،‬و انگیزه رسیدن به آن بیشتر و باالتر‪ .‬و‬ ‫این همان عالقه به تکامل است‪ ،‬که حتی در نمونه ها‬ ‫و ماکت های ابتدایی هر طرحی هم دیده میشود‪ ،‬به‬ ‫تناسب طرح وبه تناسب عالقه‪ ،‬فارغ از اینکه در چه‬ ‫سطحی از ایده آل های ذهنی خود باشی‪ ،‬چون حس‬ ‫می کنی که باالتر می روی‪ .‬در اینجاست که فرآیند‬ ‫مهم تر از نتیجه می شود‪ ،‬زیرا مهم این است که چگونه‬ ‫قدرت خیال را با واقعیت همه فهم مهار بزنی‪ ،‬تا قدرت‬ ‫تجسم کردن پایان باال برود‪ ،‬و قدرت مجاب کردن بقیه‬ ‫برای همراهی با تو و تجرب ِه تو‪.‬‬ ‫‪....‬معماری‪ ،‬شاید رفتنِ پله پله ‪ ،‬و مستمر‪ ،‬به سوی‬ ‫ایده آل های فردی‪ ،‬و نشان دادن این ایده آل ها و‬ ‫حرکت به سمت آنها‪ ،‬به بقیه است‪.‬‬ ‫‪...‬‬ ‫یک پزشک‪ ،‬از دل جسدی مرده‪ ،‬با جسارت زندگی را‬ ‫می جوید‪ ،‬تا زنده ها را هیجان زیستن بدهد و بهای‬ ‫زنده ماندن‪.‬‬ ‫هنر مهندسی‪ ،‬از دل معماری‪ ،‬از دل نمایشگاه هایش‪،‬‬ ‫از دل پروژه هایش‪ ،‬با جسارت معماری را می جوید‪.‬‬ ‫در هر نمایشگاه یک چرخه وجود دارد‪ .‬انتخاب‬ ‫موضوعی که فضا را به وجد بیاورد‪ ،‬تصمیم گیری‬ ‫برای نحوه ارائه ایده آل ها ‪ ،‬باز شدن الیه های پنهان‬ ‫آن موضوع و ایجاد سوال های جدید در مورد آن‪ ،‬که‬ ‫باز فضا را به هیجان بیاورد ‪ ،‬و در نهایت تکامل ذهنی‬ ‫در باره ِ موضوعی که بهان ِه کار و حرکت بود‪ .‬پیشرفتی‬ ‫نسبت به چرخه های قبلی‪ ،‬تکامل در نوع نگاه ها به‬ ‫موضوعات‪ ،‬و مهم تر از همه‪ ،‬ایجاد یک تجربه فردی‪،‬‬ ‫و به تکامل رسانیدن آن تا حدّ امکان‪ ،‬و مجاب کردن‬ ‫دیگران برای درک‪ ،‬و فهم آن‪.‬‬ ‫معماری‪ ،‬عالوه بر یک هدف‪ ،‬و عالوه بر یک مسیر‪،‬‬ ‫دو بال می خواهد‪ ،‬امیدی که تجربه شود‪ ،‬و خیالی که‬ ‫دانش شود‪ ،‬و این دو بال را هرکسی دارد‪ ،‬وگرنه بدون‬ ‫آنها‪ ،‬معمار در فضای کوچک‪ ،‬مرده و بی انگیزه و‬ ‫بی چالش از بین می رود‪.‬‬ ‫هنر مهندسی محلی برای کسب تجربه و دانش است‪،‬‬ ‫در بستری که هر فرد در آن راغب شود که جرات کند‪،‬‬ ‫زمان بگذارد و اهمیت بدهد‪ ،‬و برای رسیدن به نتیجه‬ ‫نهایی‪ ،‬پای این هزینه ها هم بایستد‪.‬‬

‫یک نفر گفته که لوکو‪ 1‬دوست داشت همه یک جور معماری کنند‪ .‬من هم‬ ‫همین را می خواهم‪ .‬ام وی می خواست این ایده را به وسیله ی پوریسم‬ ‫عملی کند‪ .‬همین کار را هم کرد‪ .‬اما در اینجا (امریکا) این کار به خودی‬ ‫خود انجام می شود‪،‬بدون آنکه فشاری وجود داشته باشد‪.‬همه همشکل‬ ‫شده اند‪.‬مثل هم رفتار می کنیم و هر روز بیش از پیش شبیه هم می شویم‪،‬‬ ‫معماریمان هم همینطور‪.‬‬ ‫معماری به چه چیز مربوط می شود؟‬‫معماری دوست داشتن چیزهاست‪.‬‬ ‫دوست داشتن را چگونه توصیف می کنید؟‬‫دوست داشتن مثل ماشین شدن استريال چون هردفعه آدم همان کار قبلی‬ ‫را انجام می دهد و بارها و بارها آن را تکرار می کند‪.‬‬ ‫آیا معماری یک جور تفنن است؟‬‫بله‪ ،‬تفنن است‪ .‬مگر فرقی هم می کند؟ تازگی شایعه ای شنیده ام که‬ ‫فرانک گهری‪3‬از کار دست کشیده است و هنر را به کلی کنار گذاشته و‬ ‫به تجارت روی آورده است و همه می گویند چقدر ناراحت کننده است‬ ‫که جان هاپکینس‪ 4‬سبکش را کنار گذاشته و کارش را جور دیگری انجام‬ ‫می دهد‪.‬من اصال این طور فکر نمی کنم‪ .‬هروقت یک هنرمند دیگر نتواند‬ ‫کار کند‪ ،‬باید از کار دست بکشد و یا حتی بدون احساس ناراحتی بتواند‬ ‫سبکش را عوض کند‪ .‬این اتفاق باید بیافتد‪ .‬صحنه ای کامال جدید باید به‬ ‫وجود آید‪ .‬فکر می کنم یک نفر باید بتواند تمام کارهای من را شبیه سازی‬ ‫کند‪ .‬چقدر عالی می شد اگر آدم های بیشتری به سوانح معماری می رفتند‬ ‫تا جایی که هیچکس نمی توانست بفهمد کاری که شما تماشا می کنید‪،‬‬ ‫کار من است یا دیگری‪.‬‬ ‫آیا این کار تاریخ معماری را زیر و رو می کند؟‬‫بله اصال این خواسته ی مدرنیسم است‪.‬‬ ‫هدف شما این است؟‬‫علت انتخاب این روش آن است که می خواهم به دیگر دوستانم نشان دهم‬ ‫که معماری چیزی جز یک بازی کودکانه نیست‪ .‬معماری همان است که‬ ‫من می خواهم انجام دهم‪...‬‬ ‫آیا «مدرنیسم» اسم بدی است؟‬‫در اصل این اسم در مورد لوکو و تمام آن جماعت بود‪ .‬اما کلی کلمات‬ ‫گنده همراهش بود‪ .‬مثل تاچیسم‪ ، 5‬پوریسم و‪ . ...‬کسی چه می داند‪ ،‬شاید‬ ‫لوکو هم از همان اول یک معمار سنتی( کالسیسم) بود و حاال دیگر نیست‪.‬‬ ‫کتابهای تاریخ را دارند مرتب بازنویسی می کنند‪ .‬اهمیتی ندارد که چه کار‬ ‫می کنند و سال به سال همه بیشتر شبیه هم می شوند‪ .‬آنهایی که از همه‬ ‫بیشتر در مورد معماری ادعا دارند(فلسفه می بافند و خود را معمار زندگی‬ ‫مردم می دانند‪ ).‬کسانی هستند که بیشتر از همه منحرف می شوند و شاید‬ ‫پس از چند سال از آنها هم بیش از یک مسیر باقی نماند‪ .‬فقط کافیست‬ ‫نگاهی به اطرافمان بیندازیم‪ .‬یک روز همه به آن چیزی فکر خواهند کردکه‬ ‫دوست دارند به آن فکر کنند و احتماال آن موقع همه عین هم فکر خواهند‬ ‫کرد‪ .‬به نظر میرسد این اتفاقی است که دارد می افتد‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬

‫دوفصلنامه معماری ایران‬

‫مـعـماری‬

‫معرفی‬

‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬

‫دو فصلنامة معمــاري ايــران ‪ ،‬دورة ‪( 12‬جدید)‪ ،‬شماره ‪ (،3‬شمارة مسلسل ‪ ،) 43‬بهار و تابستان ‪1391‬‬

‫مـا ‪3‬‬

‫دوفصلنامة معمــاري ايــران ‪ ،‬دورة ‪( 12‬جدید)‪ ،‬شماره ‪ (،3‬شمارة مسلسل ‪ ،) 43‬بهار و تابستان ‪ ( 1391‬بها ‪ 90000‬ریال )‬

‫مدرنیته‪ ،‬آزادی‪ ،‬سرنوشت‪ /‬الگوواره ها و هدف ها‬ ‫‪Iranian Architecture‬‬ ‫‪Biannually, New Vol.‬‬ ‫)‪No.3 (Serial No.43‬‬ ‫‪Spring, Summer 2012‬‬

‫علی آشتیانی‬

‫اسـکار نیماير‪ ،‬پیتر کوک‪ ،‬پیتر آيزنمن‪ ،‬نورمن فاستر‪ ،‬پیتر‬ ‫زومتر‪ ،‬ريچارد راجرز‪ ،‬رم کولهاس‪ ،‬ژان نوول و دانیل لیبسکیند‬

‫دوفصلنامه معماری ایران سال ‪ 12‬شماره ‪( 3‬پیاپی ‪)43‬‬ ‫موضوع ویژه این شماره مجله گفت و گو است‪ .‬مصاحبه با ‪ 9‬معمار معروف‬ ‫و برتر جهانی که نظریات و کارهایشان تاثیر زیادی روی سبک بین المللی‬ ‫معماری گذاشته است‪.‬در انتخاب مصاحبه ها دقت شده است تا کارهایی از‬ ‫این معماران مطرح شود که کمتر دیده شده و مورد بحث قرار گرفته است‪.‬‬ ‫فهرست مطالب این شماره به این شرح است‪.‬‬ ‫سرمقاله‬ ‫گفت وگو ‪ /‬محمدرضا جودت‬ ‫گفت وگو‬ ‫اسکار نیمایر‪ /‬پیتر کوک‪ /‬پیتر آیزنمن‪ /‬نورمن فاستر‪ /‬پیتر زومتر‪ /‬ریچارد‬ ‫راجرز‪ /‬رم کولهاس‪ /‬ژان نوول‪ /‬دانیل لیبسکیند‬ ‫مقاله‬ ‫مدرنیته‪ ،‬آزادی و سرنوشت‬ ‫الگوواره ها و هدف ها‬

‫مـا ‪3‬‬

‫معرفی طرح‬ ‫خانه ای در مالهالند‪ /‬کاری از آرشیا محمودی‬

‫مـعـرفـی‬

‫گفت و گو با‬

‫دو فصلنامه معماری ایران از سال ‪ 1380‬با مدیرمسئولی محمدرضا‬ ‫جودت شروع به کار کرد‪ .‬تاکنون ‪ 42‬شماره از این مجله منتشر‬ ‫شده است‪ .‬این مجله غالبا با موضوعی خاص منتشر می شود‪.‬‬ ‫موضوع مجله گاه راجع به نظرات تئوری معماری مانند مینیمالیسم‪،‬‬ ‫معماری پایدار‪ ... ،‬بعضی اوقات راجع به معماری یک موضوع‬ ‫خاص مانند تئاتر و سالن کنسرت‪ ،‬فرودگاه‪ ،‬ساختمان های بلند مرتبه و ‪...‬‬ ‫و هر از چندگاهی نیز به مسابقات معماری داخلی پرداخته است تا عالوه بر‬ ‫موضوعات نظری به حقیقت معماری که در اطراف ما در حال اتفاق افتادن‬ ‫است نیز نظر داشته باشد‪.‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪99‬‬

‫نمایش نقاشی پاپ آرت توماتو‬ ‫نازیال جهانگیر – مصطفی مظفری‬ ‫‪ 31‬شهریور تا ‪ 11‬مهر ‪ ، 1391‬ساعت ‪21-16‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی کادمیوم‬ ‫وحید محمدی‬ ‫‪ 7‬تا ‪ 16‬مهر ‪21-16 ، 1391‬‬ ‫نمایش انفرادی عکس شبیه هم می شویم‬ ‫روشنک صدر‬ ‫‪ 14‬تا ‪ 25‬مهر ‪ ، 1391‬ساعت ‪21-16‬‬

‫گالری اثر‬

‫نگارخانه زیتون‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،‬خیابان ایرانشهر‪ ،‬کوی پرفروشان‪،‬‬ ‫شماره ‪ ،16‬روبروی خانه هنرمندان‬ ‫زمان بازدید‪20 -11 :‬‬ ‫گالری روز های شنبه بسته است‬ ‫نمایش نقاشی و انیمیشن ویدئویی خاطرات منهدم‬ ‫پیام مفیدی‬ ‫‪ 14‬مهر تا ‪ 3‬آبان ‪21-16 ، 1391‬‬

‫گالری خاک‬

‫آدرس‪ :‬تهران‪ ،‬قلهک‪ ،‬خیابان شریعتی‪ ،‬خیابان بصیری‪،‬‬ ‫کوچه ژیال‪ ،‬شماره ‪1‬‬ ‫زمان بازدید‪20 -16 :‬‬ ‫گالری روزهای شنبه بسته است‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی این برگ ها را بسوزان‬ ‫علی اتحاد‬ ‫‪ 7‬تا ‪ 24‬مهر ‪21-17 ، 1391‬‬

‫گالری آران‬

‫برای مهر‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،‬بلوار کریمخان زند‪ ،‬خیابان خردمند‬ ‫شمالی‪ ،‬کوچه دی‪ ،‬شماره ‪12‬‬ ‫زمان بازدید‪19 -11 :‬‬ ‫گالری جمعه ها بسته است به جز گشایش ها‬

‫گالری آرته‬

‫آدرس‪ :‬ونک‪ ،‬خیابان مالصدرا‪ ،‬بزرگراه کردستان‬ ‫جنوب‪ ،‬شیراز جنوبی‪ ،‬پایین تر از همت‪ ،‬بلوار علی‬ ‫خانی‪ 20 ،‬متری گلستان‬ ‫‪ 12‬متری دوم‪ ،‬پالک ‪3‬‬ ‫زمان بازدید‪20 -16 :‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی به مدت چند دقیقه‬ ‫ساغر حمزهلو‬ ‫به مدت چند دقیقه‬ ‫‪ 31‬شهریور ‪ 22-16 ، 1391‬تا ‪ 10‬مهر‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی عصر جدید‬ ‫وحید میربیگی‬ ‫عصر جدید‬ ‫‪ 14‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 24‬مهر ‪22-16 ،‬‬

‫گالری آریا‬

‫مـعـماری‬

‫نگار خانه آتبین‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،‬خیابان ولیعصر‪ ،‬کوچه خاکزاد‪ ،‬شماره‬ ‫‪ ،42‬جنوب چهارراه پارک وی‬ ‫زمان بازدید‪21 -16 :‬‬

‫نمایش انفرادی نقاشی فن سکوت‬ ‫مریم امینی‬ ‫عنوان‪ :‬فن سکوت‬ ‫مجموعه‪ :‬کودکان عاصی آرام گرفته در نقاشی‬ ‫‪ 7‬مهر ‪21-15 ، 1391‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی فن سکوت‬ ‫مریم امینی‬ ‫فن سکوت‬ ‫مجموعه‪ :‬یازده روایت مصور‬ ‫‪ 21‬مهر ‪21-15 ، 1391‬‬

‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،‬خیابان ولیعصر‪ ،‬کوچه زرین‪ ،‬شماره ‪10‬‬ ‫)(باالتر از خیابان بهشتی‬ ‫زمان بازدید‪ :‬شنبه تا پنجشنبه‪ 20 -10 :‬جمعه ها‪:‬‬ ‫‪20 -16‬‬ ‫نمایش انفرادی آثار‬ ‫فرشته محسنی‬ ‫‪ 6‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 17‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایش گروهی نقاشی قلمرو موجود‬ ‫محمد خلیلی‬ ‫عباس نسل شاملو‬ ‫سینا قاسمی شیل سر‬ ‫مرتضی قاسمی شیل سر‬

‫نمایش انفرادی نقاشی هویت‬ ‫علیرضا چلیپا‬ ‫هویت‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 13‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫گالری اعتماد‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی بوی گند تفنن‬ ‫آدرس‪ :‬نیاوران‪ ،‬میدان یاسر‪ ،‬خیابان صادقی قمی‪ ،‬محمد کیوان‬ ‫خیابان بوکان (دوراهی سمت راست)‪ ،‬شماره ‪4‬‬ ‫بوی گند تفنن‬ ‫زمان بازدید‪20 -14 :‬‬ ‫‪ 14‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 20‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫گالری دوشنبه ها بسته است‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی نگاهی دیگر‬ ‫تبسم تهم‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی داستان بی پایان‬ ‫نگاهی دیگر‬ ‫مریم کویل‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 27‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫داستان بی پایان‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی‬ ‫‪ 24‬شهریور ‪ 1391‬تا ‪ 5‬مهر ‪20-15 ،‬‬ ‫رامین پرهام‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی جنون مشترک‬ ‫دنیای عجیب و پیچیده ی من‬ ‫مارتین ورتمن‬ ‫‪ 28‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 3‬آبان ‪20-16 ،‬‬ ‫جنون مشترک‬ ‫آرت سنتر‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 18‬مهر‪20-15 ،‬‬ ‫آدرس‪ :‬خیابان شریعتی‪ ،‬ضلع شمال غربی پل صدر‪،‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی‬ ‫شماره ‪1716‬‬ ‫شنتیا ذاکر عاملی‬ ‫زمان بازدید‪21 -12 :‬‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 2‬آبان ‪20-15 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی دگردیسی‬ ‫نگارخانه الهه‬ ‫آدرس‪ :‬تهران‪ ،‬بلوار آفریقا‪ ،‬انتهای خیابان گلفام (سمت )مهرداد صدری (هنرمند میهمان‬ ‫دگردیسی‬ ‫راست)‪ ،‬بن بست امینی‪ ،‬پالک ‪3‬‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 3‬آبان ‪21-16 ،‬‬ ‫زمان بازدید‪20 -16 :‬‬ ‫گالری روزهای جمعه بسته است به جز گشایش ها‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی‬ ‫کیانا رشیدی‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 17‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی کالژ‬ ‫توران زندیه‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 1‬آبان ‪20-16 ،‬‬

‫گالری جرجانی‬

‫آدرس‪ :‬خیابان ولیعصر‪ ،‬باالتر از فرشته‪ ،‬خیابان خیام‪،‬‬ ‫پالک ‪ ،4‬زنگ ‪1‬‬ ‫زمان بازدید‪20:30 -16:30 :‬‬ ‫گالری روز های شنبه بسته است‬

‫نمایش انفرادی چیدمان به جهنم به بهشت‬ ‫سارا مسینایی‬ ‫به جهنم به بهشت‬ ‫نگارستان آن‬ ‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،‬ونک‪ ،‬خیابان سئول‪ ،‬شماره ‪( 40‬باالتر ‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 12‬مهر ‪20:30-16:30 ،‬‬ ‫)از میدان شیخ بهایی‬ ‫زمان بازدید‪20 -11 :‬‬

‫گالری راه ابریشم‬

‫آدرس‪ :‬تهران‪ ،‬فرمانیه‪ ،‬خیابان شهید لواسانی‪ ،‬شماره‬ ‫)‪( ،103‬بین کامرانیه و دزاشیب‬ ‫زمان بازدید‪ 19 -15 :‬پنجشنبه ها‪20 -17 :‬‬ ‫گالری روز های جمعه بسته است‬ ‫نمایش انفرادی عکس سرزمین پریان‬ ‫مهرداد نراقی‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 24‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫‪.‬نمایش انفرادی عکس من آنم که‬ ‫علیرضا فانی‬ ‫‪ 28‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 16‬آبان ‪20-16 ،‬‬

‫سیحون‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،15117‬خیابان ورزا‪ ،‬کوچه چهارم‪،‬‬ ‫شماره ‪11‬‬ ‫زمان بازدید‪ 19 -11 :‬جمعه ها‪20 -16 :‬‬ ‫دوشنبه ها تعطیل است‬ ‫نمایش گروهی نقاشی‬ ‫هناء حنضلی زاده‪ ،‬شبنم جهانشاهی‪ ،‬فائزه رضوی‪،‬‬ ‫محبوبه نوروزی‪ ،‬زینب موحد‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 19‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایشگاه انفرادی کاریکاتور المپیک لبخند‬ ‫کامبیز درم بخش‬ ‫المپیک لبخند‬ ‫در استادیوم ‪ 50‬نفری گالری سیحون‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 3‬آبان ‪20-16 ،‬‬

‫نگارخانه سین‬

‫نگارخانه سین‬ ‫آدرس‪ :‬تهران‪ ،‬شهرک غرب‪ ،‬خیابان هرمزان‪ ،‬خیابان‬ ‫پیروزان جنوبی‪ ،‬خیابان دوازدهم‪ ،‬پالک ‪16‬‬

‫نمایش انفرادی عکس شاعره ی عهد ناصری‬ ‫علی سعادتمند‬ ‫شاعره ی عهد ناصری‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 16‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی مداومت‬ ‫سروش دبیری‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 30‬مهر ‪20-16 ،‬‬

‫مرکز هنری شیرین‬

‫آدرس‪ :‬تهران‪ ،‬ولنجک‪ ،‬کوچه هجدهم‪ ،‬پالک ‪9‬‬ ‫زمان بازدید‪20 -11 :‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی کادمیوم‬ ‫وحید محمدی‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 19‬مهر ‪21-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی زمان از دست رفته‬ ‫حمیدرضا اندرز‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 3‬آبان ‪21-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی عکس اسب‪ ،‬سکوت‪ ،‬حرکت‬ ‫صفا برومند‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 3‬آبان ‪21-16 ،‬‬

‫گالری طراحان آزاد‬

‫نگارخانه زیتون‬

‫مهرشاد خسروی یکتا‬ ‫محمود ساکی‬ ‫مهدی درویشی‬ ‫قلمرو موجود‬ ‫‪ 20‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 1‬آبان ‪20-16 ،‬‬

‫گالری روزهای شنبه بسته است‬

‫نمایش انفرادی نقاشی رقصنده ها‬ ‫فلوریتا فتحی‬ ‫رقصنده ها‬ ‫‪ 14‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 24‬مهر ‪20:30-16:30 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی عکس‬ ‫سهند بهروزی‬ ‫‪ 28‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 8‬آبان ‪20:30-16:30 ،‬‬

‫زمان بازدید‪19 -15 :‬‬ ‫گالری پنجشنبه ها بسته است‬

‫آدرس‪ :‬تهران ‪ ،14317‬یوسف آباد‪ ،‬میدان سلماس‪،‬‬ ‫)شماره ‪( ،5‬جنب بانک پاسارگاد‬ ‫زمان بازدید‪20 -16 :‬‬ ‫گالری روزهای پنجشنبه بسته است‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی خیلی دور خیلی نزدیک‬ ‫واهیک هارطونیان‬ ‫‪ 31‬شهریور ‪ 1391‬تا ‪ 5‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی نقاشی ضیافت‬ ‫مجید فتحی زاده‬ ‫‪ 7‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 19‬مهر ‪20-16 ،‬‬ ‫نمایش انفرادی مجسمه ونوس در سرزمین مصائب‬ ‫قدرت اله عاقلی‬ ‫‪ 21‬مهر ‪ 1391‬تا ‪ 26‬مهر ‪20-16 ،‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪103‬‬

‫فراخوان عمومی همکاری‬ ‫زیتون تمامی دانشجویان و اساتید عالقه مند را به‬ ‫همکاری دعوت می کند‪.‬‬ ‫جلسه عمومی زیتون‬ ‫شنبه ‪ 22‬مهر ‪1391‬‬ ‫ساعت ‪12:30‬‬ ‫انجمن اسالمی دانشجویان دانشکده معماری و‬ ‫شهرسازی دانشگاه شهید بهشتی‬