Zeroundici Architecture Master Degree Thesis by Valentina Braconi

ZEROUNDICI Proposta per un nuovo plesso scolastico nellâ&#x20AC;&#x2122;Area Nord di Reggio Emilia di Valentina Braconi

Tesi di Laurea Magistrale in Architettura UniversitĂ degli Studi di Ferrara A.A. 2014/2015

Relatore: Prof. Arch. Emanuele Piaia Correlatori: Prof. Arch. Paola Boarin Prof. Arch. Roberto Di Giulio

ZEROUNDICI

Proposta per un nuovo plesso scolastico nellâ&#x20AC;&#x2122;Area Nord di Reggio Emilia

di Valentina Braconi

Tesi di Laurea Magistrale in Architettura UniversitĂ degli Studi di Ferrara A.A. 2014/2015

Relatore: Prof. Arch. Emanuele Piaia Correlatori: Prof. Arch. Paola Boarin Prof. Arch. Roberto Di Giulio

INDICE

ABSTRACT 9 INTRODUZIONE 13 I. INQUADRAMENTO GENERALE 19 I.1. L’area nord e il quartiere Mancasale I.2. Il metamasterplan I.3. Le scuole esistenti: chi, dove, perché

21 27 35

II. ARCHITETTURA SCOLASTICA: EVOLUZIONE STORICA 41

II.1 L’edilizia scolastica nel panorama internazionale del Novecento II.2 La scuola in Italia oggi

43 51

III. TIPOLOGIE SCOLASTICHE E MODELLI TIPOLOGICI CONTEMPORANEI 55 III.1 Best practices italiane ed europee

IV. RAPPORTO TRA PEDAGOGIA ED ARCHITETTURA SCOLASTICA

105

IV.1 Metodo Maria Montessori IV.2 L’esperienza reggiana: Reggio Children

107 113

V.1 DM 18 dicembre 1975 V.2 Linee guida nazionali

121 125

V. LA NORMATIVA ITALIANA 119

VI. PROGETTO ARCHITETTONICO 143 VI.1 Inserimento nel contesto urbano: questioni urbanistiche e di accessibilità

145

VI.2 Descrizione generale dell’intervento, programma funzionale, articolazione spaziale e funzionale

149

2.1 L’asilo nido 2.1.1 Gli spazi per il gioco organizzato e per il pranzo 2.1.2 Gli spazi per il riposo 2.1.3 I servizi igienici e gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura 2.2 La scuola dell’infanzia 2.2.1 Gli spazi per le attività ordinate o a tavolino 2.2.2 Gli spazi per il riposo 2.2.3 I servizi igienici e gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura 2.3 La scuola primaria: I ciclo e II ciclo

VI.3 Illustrazione delle soluzioni adottate in relazione all’approccio pedagogico

165

VI.4 Indicazioni dei materiali utilizzati negli spazi educativi

171

VI.5 Descrizione della tipologia costruttiva, dei materiali e degli impianti

175

5.1 La tecnologia dell’Xlam 5.2 I materiali e i sistemi di illuminazione 5.3. Accenni impiantistici

VI.6 Il sistema del verde e degli spazi aperti

183

Bibliografia, Sitografia e Normative

189

Ringraziamenti

197

Riduzione tavole

201

ABSTRACT

ZeroUndici è il progetto di un plesso scolastico che vuole indagare ed approfondire il concetto di scuola oggi e il rapporto tra spazi e tempi dell’apprendimento. La scuola nella società della conoscenza impone di confrontarsi con competenze diverse da quelle richieste dalla società industriale. L’aula è stata sempre il luogo unico dell’istruzione scolastica e tutti gli spazi della scuola (corridoi, laboratori, palestre) erano subordinati alla sua centralità. Ogni luogo era pensato per un impiego specifico e restava inutilizzato quando quel tipo di attività non veniva svolto. Il tradizionale metodo didattico di tipo trasmissivo è ormai fuori tempo: gli studenti di oggi sono profondamente diversi. È cambiato totalmente il contesto, si sono diffuse le tecnologie e i linguaggi digitali, sono cambiati gli interessi e le curiosità. Per coinvolgere gli studenti di questo millennio, occorre un ambiente di apprendimento nuovo in cui le architetture scolastiche, gli arredi, gli orari, gli strumenti di lavoro e i laboratori siano completamente ripensati e trasformati. Oggi sorge la necessità di vedere la scuola come uno spazio unico integrato in cui i vari micro-ambienti, finalizzati a scopi diversificati, hanno la stessa dignità e risultano flessibili, abitabili e in grado di accogliere in ogni momento le persone presentando un adeguato livello di funzionalità, comfort e benessere. La mia riflessione intende mettere a fuoco l’importanza dello spazio scolastico secondo tre tematiche: il valore pedagogico dell’ambiente come soggetto partecipe del progetto educativo, capace di promuovere la socialità e stimolare conoscenza e creatività; la vivibilità intesa come ricerca di comfort e benessere; la sicurezza come diritto e cultura della salute. Tali obiettivi permettono di individuare macro-tipologie fondamentali di ambienti per l’apprendimento, ciascuna delle quali risponde a esigenze didattiche specifiche, nell’ottica di fornire contesti flessibili e diversificati per attività complementari. Gli spazi fisici possono fornire un contributo reale solo se si offrono al docente in una modularità tale da consentire forme agili di aggregazione in gruppi di piccole, medie o grandi dimensioni. Perché a Reggio Emilia? Reggio Emilia è da molti anni impegnata nel campo della ricerca educativa e, grazie ad un confronto diretto con la Pubblica Amministrazione, è emersa la necessità di progettare un nuovo plesso scolastico per il nido, l’infanzia e la primaria, che possa meglio ospitare i piccoli utenti del Nido-infanzia convenzionato Choreia e della Scuola primaria A. Balletti, edifici ormai vetusti e nati per funzioni diverse da quella scolastica. 10

Grazie alla redazione di un masterplan unificato, insieme con i colleghi del laboratorio di sintesi, il lotto per la progettazione del nuovo plesso è stato individuato in posizione baricentrica tra le due scuole esistenti, nella parte meridionale dell’area Nord. L’obiettivo è quello di ripensare la scuola, non solo come luogo di crescita ed educazione dei piccoli cittadini, ma anche come incubatore di attività di quartiere, punto di riferimento per l’intera comunità. È per questo che l’intero edificio è pensato per essere vissuto anche in orario extra-scolastico, dotato di spazi accessibili, flessibili e multifunzionali. La progettazione dell’impianto tiene conto sia delle caratteristiche fisico-ambientali del luogo (orientamento, presenza di strade ad alto-medio scorrimento, funzioni presenti nell’intorno), che delle necessità che ogni bambino ha a seconda della fascia di età. Grazie anche all’analisi e allo studio di alcune best practices, è emerso che i modelli tipologici più efficienti e adatti ad ospitare la funzione scolastica fossero il pettine e la corte; nasce quindi un edificio composto da un insieme di blocchi compatti che si agganciano ad uno spazio di distribuzione centrale, luogo di iniziative e di socializzazione fra le sezioni, e per le attività extrascolastiche, nonché punto di ritrovo dei genitori. A nord prendono posto cinque corpi compatti, ospitanti le funzioni accessorie e di servizio all’intero plesso: gli uffici dell’amministrazione e le sale insegnanti, la mensa con annessa cucina, l’ingresso principale con piccolo bar e portineria, gli spogliatoi e la grande palestra. A sud troviamo invece le quattro stecche a corpo triplo che ospitano gli spazi delle aule, del riposo, i servizi igenici e gli annessi depositi: ad ogni fascia d’età è dedicata una diversa stecca, una per il nido, una per l’infanzia, una per il primo ciclo e un’altra per il secondo ciclo della primaria. Ognuna di esse ospita gli spazi serventi a nord-ovest e quelli serviti a sud-est; questi ultimi si affacciano su un’area verde di pertinenza, attrezzata con arredi urbani e giochi diversi per ogni fascia di età dei bambini. Per quanto riguarda la progettazione delle due stecche ospitanti la scuola primaria, è da evidenziare che gli spazi delle aule principali sono rivolti gli uni verso gli altri per poter condividere uno spazio esterno di pertinenza comune, riprendendo l’idea del modello tipologico a corte, più idoneo in questo caso - rispetto al modello a pettine - finalizzato all’interazione tra diverse fasce di età.

INTRODUZIONE

Quello dell’edilizia scolastica in Italia è certamente un tema molto importante; è stato ed è oggi un argomento di grandi discussioni. Il tema del progetto di edifici scolastici comporta una riflessione sulle strutture esistenti: uno scenario allarmante di un parco immobiliare per gran parte ancora senescente che male si adatta alla crescente aspettativa di qualità dell’utenza, ai livelli prestazionali che la normativa tecnica richiede e soprattutto ai nuovi modelli didattici. Una buona progettazione degli edifici scolastici non solo determina l’aspetto estetico di una scuola, ma garantisce al contempo specializzazione, flessibilità, adattabilità per gli alunni, da cui poi derivano l’integrazione e la complementarietà degli spazi. Il legame stretto che esiste tra canoni costruttivi e pedagogici, tra layout e funzioni didattiche non passa dalla tecnica, ma dal concept architettonico, dalla composizione e dai caratteri distributivi: l’attenzione all’edilizia delle scuole deve spostarsi sul progetto di rinnovamento che diventa innanzitutto un progetto di architettura. Oggi didattica, popolazione scolastica e tecnologie sono evolute. Si deve dunque porre l’accento sui fattori di trasformazione, i quali generano nuovi requisiti funzionali per gli spazi in cui si esplicano le attività, con caratterizzazioni relazionali ben diverse dal passato. Il progressivo superamento dell’impostazione frontale della didattica sovverte l’ordine delle cose e mette in discussione la gerarchizzazione degli spazi, in primis il tradizionale rapporto aula-corridoio. Ma anche la sequenza seriale (aule-laboratori-spazi comuni- servizi) e quella temporale (attività che precedono e quelle che seguono) viene compromessa da una concezione globale e aperta dell’apprendimento, in una prospettiva didattica in cui si “apprende dovunque” attraverso una dimensione sensoriale della conoscenza: la scuola si dirige verso una concezione di learning landscape, dove “tutto lo spazio è visibile e strutturato per l’apprendimento: l’opposizione tra spazio didattico tradizionale e spazi d’uso e servizio si dissolve, mentre il nuovo apprendimento rivendica a sé tutto lo spazio dell’edificio”. La scuola deve porsi in stretto dialogo con la città: essa si configura come civic center che riveste la possibilità di contribuire alla qualità del tessuto urbano circostante, di produrre cultura oltre il limite della frequentazione ordinaria attraverso un processo di interrelazione tra utenti diretti della scuola e fruitori esterni. Ne è un esempio in tal senso la “through-school”, recente modello di tendenza nel Regno Unito, che accoglie nel medesimo istituto tutte le fasce della scuola dell’obbligo e delle scuole superiori, diventando “centro” della comunità, del quartiere, dotata di spazi pubblici che si aprono alla comunità. 14

I confini dell’aula si smaterializzano, essa si amplia verso gli spazi connettivi e di relazione basati sull’autodeterminazione, è formata da pareti trasparenti per condividere le attività che si svolgono al suo interno, mentre “microambienti” sono deputati ad accogliere le attività più diversificate, individuali e collettive. Ne discende la creazione di luoghi ricchi di stimoli, volti a promuovere l’autonomia, la partecipazione e la responsabilità dei piccoli utenti; lo spazio-aula è un luogo dove si attualizzano percorsi individualizzati, che coinvolgono mente e corpo, mentre assumono importanza gli spazi polifunzionali in grado di garantire flessibilità, rivolti sia agli allievi che a un’utenza allargata, quali i luoghi per le attività psico-motorie, per il gioco e per lo sport, per gli incontri allargati (conferenze, spettacoli..). Il progetto deve tener conto di nuove sollecitazioni derivanti dall’affermazione di una didattica basata sulla sperimentazione e sui laboratori, che impone la previsione di spazi dedicati, attrezzati e interagenti e di ambienti specialistici. Le scelte progettuali devono quindi prevedere spazi modulari, facilmente configurabili e flessibili, quasi “plastici” rispetto a contesti educativi sempre diversi, luoghi adattabili alle esigenze didattiche e organizzative di una scuola in continuo mutamento; le aule si trasformano in homebases, compartimentate da pareti mobili che rendono i luoghi modificabili nello spazio e nel tempo; i corridoi si dilatano fino a diventare ambienti articolati e multifunzionali, in grado di offrire spazi di studio, di incontro, di svago, isole di lavoro per attività di gruppo. Affacci e prospezioni, trasparenze, illuminazione naturale diretta e indiretta, forme e volumi riccamente espressivi, aule all’aperto, spazi che si dilatano e si restringono, ortogonalità spezzate in favore di luoghi fluidi, spazi di mediazione, colori accattivanti ed educativi, materiali che affascinano, unitamente all’uso delle serre solari come buffer funzionale, ventilazione e raffrescamento naturale, orientamento rispetto al sole e ai venti, fonti di approvvigionamento energetico alternative a impatto basso o nullo: la progettazione esplora nuovi campi per quella che è “l’architettura per i luoghi dell’apprendimento”, luoghi seducenti che stimolano l’apprendimento e la motivazione di alunni e docenti, che aumentano la curiosità e il desiderio di appartenenza.

Inquadramento generale

I. INQUADRAMENTO GENERALE

Inquadramento generale

I.1. Lâ&#x20AC;&#x2122;area nord e il quartiere Mancasale

Inquadramento generale

L’ambito all’interno del quale si inserisce il progetto di tesi è quello di “Mancasale”, quartiere a nord della città di Reggio Emilia, diviso dal centro storico dall’ambito della “cintura nord”. Recentemente l’ambito ha assunto il nome comune di “area nord”, da quando si è iniziato un processo di riqualificazione e valorizzazione del quartiere, grazie alla realizzazione della nuova stazione mediopadana di Calatrava, che ha permesso di inserire Reggio Emilia nel circuito infrastrutturale dell’alta velocità. Il più grande polo produttivo della città e il relativo numero di addetti sono le caratteristiche che connotano l’ambito centrale dell’area nord del territorio comunale di Reggio Emilia. Il sensibile aumento della popolazione residente degli ultimi anni va inserito in questo particolare contesto “funzionale” che da sempre caratterizza la cosiddetta “villa” (zona chiesa-cimitero e via Cavallotti). Nonostante ciò, attorno al nucleo storico di Mancasale, si rileva la presenza di diversi servizi alla persona tra cui la scuola elementare Balletti, il nido scuola cooperativo Choreia, la parrocchia, un circolo parrocchiale e i relativi campi sportivi, il cimitero. Nell’ambito è compreso anche lo stadio Giglio con annessa la “città dello sport”. Il commercio al dettaglio è scarsamente diffuso; tuttavia nella zona industriale e sull’asse di via Gramsci sono presenti diversi esercizi tra cui un ufficio postale. Presso lo stadio è presente una galleria commerciale e un multisala cinematografico. Le aree verdi attrezzate riguardano il parco di via Luciano Lama, nella zona industriale, e le nascenti urbanizzazioni tra via Gramsci e via Morandi. I flussi di traffico in ambito urbano, con l’apertura dei nuovi collegamenti stradali, hanno visto una sensibile riduzione del traffico. I percorsi ciclopedonali interessano l’asse di via Gramsci. Il trasporto pubblico è garantito da una linea urbana a media-alta frequenza e dalla fermata sulla ferrovia Reggio-Guastalla.

Inquadramento generale

negozi

scuole

bar

cinema

banca

supermercato

parco

ristorante

stadio

nuova scuola

Le aree previste a servizi sono principalmente collocate in adiacenza allo stadio Giglio, collegate ad un servizio di scala urbana. La zona dovrebbe accogliere importanti dotazioni a scala urbana quali il nuovo palasport e un polo per l’istruzione prescolare e primaria. Il PSC propone, a scala di quartiere, un sistema di verde pubblico attrezzato da collocarsi nelle aree di cessione dei PUA. L’area ospiterà altresì servizi connessi al nuovo polo funzionale comprendente la stazione mediopadana e la fiera. Il progetto delle connessioni riguarda una riorganizzazione a scala più ampia di esse su cui gravano progetti strategici legati all’area Giglio/Fiera/Stazione AV. Per quanto riguarda le connessioni interne, si propone una rete che congiunga le polarità esistenti e di progetto, nonché la valorizzazione naturalistica del Rodano e il collegamento ciclabile con Pratofontana (Ponte della Sbarra). Gli obiettivi principali sono la valorizzazione del nucleo storico dell’antica “villa” , l’enfatizzazione del polo della nuova stazione dell’alta velocità con inserimento di un’area di sosta attestante la stessa stazione e la valorizzazione del polo dello stadio Giglio, tramite l’inserimento di un nuovo plesso scolastico che riunisca le due scuole esistenti nell’ambito dell’area nord. In particolare, riguardo quest’ultimo intervento, è da sottolinearne la problematica principale: le due scuole esistenti nell’ambito dell’area nord (la scuola primaria Balletti e il nido-infanzia Choreia) sono purtroppo edifici ormai vetusti, costruiti negli anni ‘40 del 1900, e, data la loro età, non risultano più adatti ad accogliere la funzione che ad oggi ricoprono, ovvero quella scolastica. È per questo che si è pensato ad una ricollocazione delle stesse in un edificio di nuova progettazione, che andrà ad occupare un lotto dell’area nord, in posizione baricentrica rispetto alle due scuole esistenti, in adiacenza al nuovo parco lineare previsto, dalla parte opposta di esso rispetto allo stadio Giglio.

Inquadramento generale

I.2. Il metamasterplan

Inquadramento generale

mobilitĂ su gomma

mobilitĂ ciclo-pedonale

parco lineare

tramvia

Durante il laboratorio, in collaborazione con alcuni tecnici della Pubblica Amministrazione di Reggio Emilia è stato svolto un lavoro comune per arrivare a definire un cosiddetto “metamasterplan”, che definisse a grandi linee le destinazioni d’uso compatibili rispetto ad ogni lotto dell’area nord. Il primo passo è stato quello di effettuare una analisi generale delle caratteristiche dell’area e delle sue problematicità; dopodichè si è cercato di intrecciare questi primi dati con le mappe forniteci dal comune che indicavano la suddivisione per proprietà dei diversi lotti, per redarre un masterplan più possibile vicino alla realtà delle azioni. I due punti fermi di cui abbiamo tenuto conto durante tutto il periodo di lavoro sono stati la presenza della stazione dell’alta velocità e il parco lineare, elementi che vanno a segnare in due sensi il territorio. Infatti il parco lineare, che si sviluppa lungo l’attuale linea ferroviaria Reggio Emilia-Guastalla (che verrà presto trasformata in tramvia), si innesta sulla stazione mediopadana, la quale fa da edificio di testa dell’intero metamasterplan. Tutte le funzioni studiate e ponderate durante il corso si vanno poi ad innestare sul parco lineare secondo il principio della densità graduale; in particolare la più grande percentuale di costruito sarà collocata in prossimità del parco e andrà diminuendo man a mano che si digrada verso la campagna. Grazie alla trasformazione della ferrovia in tramvia o metropolitana leggera, si renderà possibile il suo attraversamento pedonale e ciclabile, permettendo un completa permeabilità del parco e mettendo in diretto collegamento le due parti opposte dell’area. Le destinazioni d’uso prescelte prevedono la collocazione di un’area di sosta al di sotto della stazione mediopadana, che faccia da contraltare ad essa, ospitante un parcheggio scambiatore, gli uffici ella società Autostrade Spa, un’area espositiva e servizi per la sosta veloce. Al di sotto dell’area di sosta si prevede l’insediamento di edifici a carattere ricettivo (alberghi, ostelli) e a carattere congressuale. Sempre nelle vicinanze della stazione è prevista la collocazione di insediamenti terziari (uffici, formazione, esposizione). Nella parte meridionale dell’area nord, al di sotto del nucleo storico di Manacasale, si collocano un insediamento a carattere residenziale (cohousing) e un nuovo studentato. Infine, nella fascia al di sopra dello stadio Giglio si trovano il nuovo liceo sportivo in diretta connessione con il centro dello sport e dello svago e i due edifici dedicati ai bambini (plesso scolastico in testa e subito sotto il centro per le disabilità infantili). Il lotto dove si andrà a collocare la progettazione del nuovo plesso scolastico si affaccia 31

Inquadramento generale

direttamente su via Antonio Tegani, un’arteria abbastanza importante, perpendicolare a via Gramsci. Ad est troviamo direttamente il parco lineare attraversato dalla tramvia, ad ovest si trova un nucleo abbastanza importante di insediamenti a carattere residenziale, a nord insediamenti di vario tipo, produttivo e ristorazione. A sud dell’area considerata si trova invece un centro per la cura delle disabilità infantili, previsto dal metamasterplan, frutto del lavoro di laboratorio svolto durante l’anno accademico. Il plesso scolastico è progettato come “edificio di testa” di una serie di strutture con bacino di utenza comune e compatibile. Infatti, come si vedrà nella descrizione dei principi progettuali delle aree verdi di pertinenza esterna, saranno previste aree esterne ad utilizzo comune tra l’utenza del plesso scolastico e quella del centro per l’infanzia posto al di sotto di esso, per enfatizzare e valorizzare l’interazione e l’integrazione delle due funzioni all’interno di un progetto a più larga scala.

Inquadramento generale

I.3. Le scuole esistenti: chi, dove, perchĂŠ

Inquadramento generale

La scuola primaria “A. Balletti” si trova su via Cavallotti, una delle arterie storiche principali dell’area nord; essa fa parte dell’Istituto comprensivo “G.Galilei”, che raccoglie le scuole di un territorio che si caratterizza per varietà e ampiezza: si estende, infatti, dalla prima periferia della città alla zona forese circostante comprendendo, oltre agli abitanti della zona Nord della città, via Adua e dintorni, anche quelli di Gavassa, Massenzatico e Mancasale. Questa ampiezza territoriale è fonte di una varietà di utenza che si differenzia per nazionalità, costituzione sociale e culturale. Di questa varietà l’Istituto cerca di fare una risorsa impegnandosi nella valorizzazione e nel rispetto delle identità culturali, sociali ed etniche che vi si incontrano. L’Istituto comprensivo “Galileo Galilei” nasce nell’anno scolastico 1999/2000 dalla fusione dei due segmenti della scuola media “Galileo Galilei” (a S. Croce e a Massenzatico) con alcuni plessi di scuola elementare del IV Circolo didattico: Gavassa, Mancasale, Massenzatico, Collodi. La data del 1 settembre 1999 ha segnato la nascita giuridica dell’Istituto Comprensivo e l’inizio del percorso di formazione di una nuova identità. Il nido-infanzia “Choreia” è situato nella settima circoscrizione della città, in via Gramsci. Grazie anche alla collaborazione con il Comune, è stato aperto il 1 settembre 1999, dalla società cooperativa Panta Rei. Panta Rei opera nel settore dell’infanzia e gestisce servizi educativi 0-6 anni, in collaborazione con Reggio Children, incubatore d’impresa della cooperativa. Il nome della scuola è stato scelto da un gruppo di lavoro il 27 aprile 2000; nome greco

5 classi

Scuola Primaria

scelto fra gli altri per la sua leggerezza e sonorità. Le citazioni riguardo al sostantivo “choreia” portano al significato di danza, canto, ritmo, soprattutto di un coro, di un gruppo che generalmente canta all’unisono eseguendo semplici passi di danza e muovendo in accordo le braccia, sia in una piazza/agorà, sia nell’orchestra del teatro in rappresentazioni tragiche e comiche. L’arte della danza e canto corale è considerata fondamentale per l’uomo colto. Coralità come elemento e valore della nostra esperienza che accoglie i linguaggi pittorici, del corpo, legati al movimento, all’espressività e racchiude i principi e i valori significativi e profondi della collaborazione. La scuola primaria entra a far parte dell’Istituto comprensivo nel 1999 ma è ospitata in un edificio risalente agli anni ‘40 del 1900, chiaramente non progettato per accogliere la funzione scolastica; gli ambienti sono racchiusi da pareti fisse, gli spazi non hanno alcun carattere di flessibilità, non è dotata di grandi spazi verdi attrezzati; inoltre l’area in cui è inserita non permette molto margine di azione e mutamento. L’edificio che ospita l’esperimento del nido-infanzia Choreia ha ospitato nel passato le attività più varie, commerciali, agenzie di viaggio e un autosalone. Lo spazio è stato dunque riadattato nel modo migliore possibile ma è evidente che anche in questo caso gli spazi non siano ottimali né dal punto di vista distributivo-funzionale né tanto meno da quello tecnologico-ambientale. La necessità di progettare un nuovo luogo per accogliere queste due scuole non è solo

2 sezioni

Asilo Nido

3 sezioni

Scuola dell’infanzia

6 educatori

1 atelierista

Inquadramento generale

funzionale e data dalla non adattabilità degli spazi esistenti, ma si riflette anche nella possibilità di fornire un percorso di continuità educativa per i bambini frequentanti queste scuole. Infatti, riunendo il nido-infanzia con la scuola primaria, si permette ai bambini di poter frequentare gli stessi spazi e lo stesso personale addetto per molti anni, dal primo approccio alla società, quale è il nido, fino alla scuola primaria, trampolino di lancio per la scuola secondaria di primo grado. La possibilità di continuità educativa all’interno di un unico progetto 0-11 anni consente ai bambini, genitori, insegnanti di realizzare una grande familiarità con l’esperienza, di lasciare tracce e di ritrovarle nell’ambiente, di realizzare rapporti amicali molto significativi e profondi, perché supportati da un tempo lungo di frequentazione. Un’ esperienza che sta assumendo e potrebbe continuare ad assumere i tratti di un osservatorio importante, sul piano della progettualità pedagogica e partecipativa, al fine di produrre una riflessione intorno a concetti quali: le relazioni amicali, la partecipazione delle famiglie in un tempo lungo di vita insieme, gli apprendimenti di piccolo e grande gruppo, la valutazione degli apprendimenti occasioni di riflessione e aggiornamento che vanno ad integrare e consolidare i saperi in città. Il lotto di progetto è molto ampio e presenta molte possibilità di organizzazione; raggiunge infatti i 42000 mq di superficie. È stato suddiviso in maniera abbastanza equa tra spazi per il plesso, spazi per il centro per le disabilità infantili e spazi comuni tra i due. A nord troviamo l’area dedicata alla collocazione del plesso scolastico con superficie pari a 18000 mq ca, al centro aree di pertinenza comuni di 4000 mq ca, in continuità con il parco adiacente ad est, e a sud l’area dedicata al centro per le disabilità infantili con superficie pari a 20000 mq ca. Le superfici finora indicate comprendono percorsi di collegamento ciclo-pedonali, accessi agli edifici e parcheggi, dislocati in punti strategici, in modo tale da non far addentrare il traffico su gomma all’interno delle aree più protette del plesso e del centro, per la sicurezza dei bambini.

Architettura scolastica: evoluzione storica

II. ARCHITETTURA SCOLASTICA: EVOLUZIONE STORICA

Architettura scolastica: evoluzione storica

II.1. Lâ&#x20AC;&#x2122;edilizia scolastica nel panorama internazionale del Novecento

Architettura scolastica: evoluzione storica

Questa introduzione storica non vuole e non può essere esaustiva. Quello delle scuole del Novecento, nel panorama internazionale, è un tema molto vasto, del quale esiste una ricca pubblicistica. Gli edifici per l’istruzione, in particolare quelli per l’istruzione pubblica, rappresentano in quanto tali la sostanza di una società democratica in senso moderno, infatti non esistevano fino all’avvento dell’illuminismo. Prima della scuola per tutti, la vita si svolgeva seguendo un regime di differenziazione sociale molto marcato e la cultura era una prerogativa del clero e delle nobiltà che istruiva i figli singolarmente e in casa. Lo studio e l’istruzione non avevano a che fare con il progredire sociale dell’umanità, ma erano un frutto tutto interno al sapere stesso. Nelle città, quindi, erano presenti le istituzioni civili e religiose e le residenze ai vari livelli: palazzi nobiliari e piccole case con botteghe o stalle per la gente del popolo; gli edifici per il culto e quelli per il commercio hanno sempre avuto un ruolo sociale, oltre che urbano, fondamentale. Teatri ed anfiteatri talvolta facevano parte del paesaggio, ma non gli edifici per l’istruzione, a eccezione dei conventi, luoghi della contemplazione, della preghiera e in qualche modo dedicati anche all’istruzione, dal momento che erano destinati alla formazione dei monaci. I conventi erano degli edifici scolastici, e infatti in alcuni conventi avevano sede le scholae, luoghi per l’insegnamento superiore aperti anche ai laici che dovevano prendere i voti minori. Il termine “scolastico” che significa letteralmente “educato in una scuola” e quindi “istruito”, è associato a un concetto che oggi si identifica piuttosto con la fatica e l’impegno da dedicare allo studio; per contro il termine scuola deriva dalla parola latina schola, e a sua volta dal greco antico schole, che voleva dire “tempo libero”. È passato poi a descrivere il luogo in cui veniva speso il tempo libero, cioè il posto in cui si tenevano le discussioni filosofiche, in una zona alternativa e complementare a quella dell’impegno fisico, che oggi definiremmo sportivo. Divenne in seguito, più in generale, il “luogo d lettura”, e quindi dell’istruzione per eccellenza. Sia che riteniamo l’esercizio fisico condizione indispensabile per l’efficienza della facoltà intellettuale, o che invece propendiamo per l’ipotesi che l’igiene mentale debba essere accompagnato da un’adeguata cura della salute fisica, le scuole moderne in ogni ordine e grado, come le strutture antiche del mondo classico, sono composte da ambienti per la lettura, l’approfondimento teorico, per la didattica cosiddetta frontale, e da spazi per l’attività 44

fisica, le palestre, nella convinzione ormai consolidata che sit mens sana in corpore sano, anche se al giorno d’oggi il numero di ore spese nelle aule per curare l’aspetto intellettivo della formazione dei giovani è di gran lunga prevalente. Jean-Nicolas-Louis Durand1, nel secondo volume dei Précis des leçons d’architecture données à l’École polytechnique (1809), include l’edificio scolastico tra gli edifici pubblici e chiama collèges quelli destinati all’istruzione dei giovani illustrandoli dettagliatamente proprio a partire da quello che egli ritiene la matrice tipologica: il ginnasio. I ginnasi, quindi, progenitori dei collèges, erano vasti edifici circondati da giardini e da un bosco sacro, ove albergava lo studio della retorica e della filosofia insieme all’impegno nelle attività fisiche. La struttura architettonica comprendeva sempre anche uno spazio di pertinenza, un giardino progettato, che introduceva una natura antropizzata, all’interno del costruito, popolata da simboli trascendenti. Secondo la descrizione di Durand il ginnasio classico si trovava all’interno di un cortile di forma quadrata, porticato. Se tre dei quattro lati erano poste sale spaziose dove i filosofi e i retori raccoglievano gli allievi. Sul quarto lato si trovavano tutti gli spazi di servizio; il portico esposto a sud era doppi per motivi climatici. Dal deambulatorio quadrato si passava in altre corti che erano porticate solo sul lato maggiore. In questi edifici si trovava generalmente anche uno stadio per la corsa. Da questa breve descrizione se ne deduce che l’edificio per l’istruzione come oggi lo intendiamo è un tipo sostanzialmente nuovo, ma mutuato dai collegi e convitti sette-ottocenteschi e dal modello claustrale quale matrice tipologica, infatti dai ginnasi dei greci e dei romani avevano ripreso lo schema delle corti con porticati come capace di attivare un rapporto funzionale tra spazi chiusi e spazi aperti di stretta pertinenza. La presenza nel contesto urbano dell’edificio scolastico rappresenta perciò il raggiungimento di una coscienza sociale perseguita anche attraverso l’abbattimento dell’analfabetismo e più in prospettiva, dal punto di vista della nostra disciplina, la nascita di un’architettura civile, alternativa a quella aulica dei palazzi e delle cattedrali, capace di annotare i processi di cambiamento di una società che tenta di eliminare le differenze sociali e di tradurre queste mutazioni nella configurazione degli edifici. I primi provvedimenti normativi che si riferiscono ad una scuola moderna risalgono alla metà dell’Ottocento, nella civilissima Danimarca: oltre a stabilire per legge i requisiti di igiene per i luoghi deputati all’educazione dei minori, viene riconosciuta programmatica45

Architettura scolastica: evoluzione storica

mente l’influenza della qualità dello spazio sulla formazione e sullo sviluppo del bambino, percorrendo le teorie montessoriane sulla “pedagogia dello spazio”. I primi edifici, costruiti a Copenhagen in ottemperanza a queste disposizioni, erano volumi semplici, in genere di quattro piani, a corpo triplo con corridoio centrale di distribuzione e aule da entrambi i lati; ben presto questo schema fu abbandonato per adottare il corpo doppio con corridoio tangente, più coerente con la necessità di fornire a tutti gli ambienti aria e luce naturali. Il corridoio, che nella scuola non è un banale elemento di connessione tra spazi principali e subordinati, ma assume un importante compito di luogo di aggregazione e socializzazione nei vari momenti della giornata, stabilisce un legame forte con lo spazio aperto a diversi livelli: da semplice affaccio verso l’esterno, a collegamento fisico con il giardino della scuola, luogo di svago e applicazione di una didattica all’aperto. Nei primi decenni del Novecento, le scuole all’aria aperta furono promosse dalle municipalità sensibili al problema sanitario, non solo quindi per aderire a principi educativi moderni, ma come veri e proprio luoghi di cura della salute dei bambini, affetti da malattie polmonari o addirittura da rachitismo. Eugène Beaudouin e Marcel Lods progettarono a Suresnes, un piccolo comune sull’altra riva della Senna rispetto al Bois de Boulogne di Parigi, una famosissima scuola all’aperto, riservata ad alunni che avessero bisogno di assistenza sanitaria. È formata da padiglioni, uno per ciascuna classe di elementari, e da un lungo corpo di fabbrica piegato in tre segmenti che, oltre a laboratori e servizi comuni, comprende in posizione centrale una scuola materna. Una naturale adozioni di un modello funzionalista, secondo il quale volumi distinti ospitano attività diverse, insieme alla scelta prioritaria di destinare alle aule la migliore esposizione alla luce del sole, determinano un impianto a pettine, direttamente riferibile alle scelte che aveva effettuato Johannes Duiker3 per i primi progetti del sanatorio Zonnestraal di Hilversum, realizzato con Bernard Bijvoet. Duiker e Bijvoet sono autori della prima scuola all’aria aperta; ad Amsterdam tra il 1927 e il 1930, progettarono un volume semplice, un parallelepipedo con i fronti svuotati, all’interno della vasta corte di un isolato di abitazioni. Il progetto originario doveva essere collocato un un’area suburbana, immerso nel verde, venne poi scelto un lotto della periferia affinché la scuola mantenesse il contatto con la città, perciò l’edificio fu progettato come una scatola completamente aperta verso l’esterno ad ogni piano: una coppia di aule per piano si apre su un terrazzo-veranda comune, grande quanto ciascuna di esse. 46

Questa interazione tra interno-esterno è uno dei temi cari a Richard Neutra4, che fin dagli anni venti del Novecento, progettò scuole luminose, aperte e in contatto con la natura, che sfruttano il clima mite della California, creando ambienti quasi domestici nei quali alunni e insegnanti siedono a piccoli gruppi in disposizioni variabili a seconda delle diverse attività. Neutra, famoso in tutto il mondo per le sue ville eleganti ed esclusive, asi appassionava ai progetti destinati “agli esseri umani come collettività”. Sopratutto negli anni della seconda guerra mondiale, egli progettò un certo numero di prototipi di ospedali, mercati e scuole per comunità suburbane e rurali, cercando di formalizzare le idee liberali di Rexford Tugwell, governatore di Porto Rico dal 1941 al 1946, che fu un sostenitore della politica di Franklin Delano Roosvelt, del quale, tra l’altro, scrisse una famosa biografia intitolata FDR: An Architect of an Era, A stricjìken Land, recentemente riedita. Con Tugwell, che oltre ad aver diretto la New York Planning Commision e aver avviato la costruzione del Greenbelt nel Maryland e altri nuovi sobborghi americani, Neutra condivideva la convinzione che per combattere la povertà e realizzare gli obiettivi di autosufficienza delle comunità si dovesse per cosa combattere l’analfabetismo. Le sue realizzazioni di edifici per l’istruzione, dalle scuole per l’infanzia a quelle di livello superiore, gli consentono una riflessione sul superamento del modello tipologico più frequente nel continente europeo, prima dell’avvento del funzionalismo e delle ricerche degli architetti del Bauhaus: quelle strutture nelle quali Neutra si era formato da ragazzo, quando a Vienna, sua patria di origine, frequentava scuole ospitate in austeri edifici asburgici, eleganti ma cupi, con i banchi ancorati al suolo e con l’insegnante posto in posizione elevata, perché la cattedra era su un piccolo podio, che obbligava gli allievi a volgere lo sguardo verso l’alto per seguire le lezioni imparando per prima cosa a rapportarsi con il mondo degli adulti in modo gerarchico. Le scuole luminose e la libertà di movimento sono invece il carattere distintivo delle scuole del New Deal. Corrisponde a questo periodo di importanti riforme socio-economcihe promosso da Franklin Delano Roosvelt tra il 1933 e il 1937, la realizzazione di un certo numero di scuole innovative negli Stati Uniti d’America, e anche se non viene fatto esplicito riferimento ad una riforma dell’istruzione, l’istituzione della Works Porgress Administration che gestiva la realizzazione di opere pubbliche e in generale il tentativo di combattere il disagio sociale con iniziative sostenute dal governo, anche di alfabetizzazione di fasce 47

Architettura scolastica: evoluzione storica

sociali disagiate, ebbe una ricaduta positiva nel sostenere da un punto di vista ideologico anche quelle iniziative private per la realizzazione di scuole, in un’America progressista, alla quale guardano ancora oggi coloro che si accostano a questo tema progettuale. Il prototipo delle scuole di Neutra è rappresentato dal progetto ideale della Ring Plan School: un anello ellittico composto da venti aule, sul quale erano incastonati i volumi cuneiformi del teatro, dei laboratori, degli spazi amministrativi, racchiudeva un’area per il gioco e lo sport. Questo impianto planimetrico è concettualmente riconducibile a quello del ginnasio greco. L’anello interno, di distribuzione delle aule, fungeva da elemento di ventilazione d illuminazione bilaterale delle aule, oltre che da filtro per la corte interna. La scuola fu realizzata molti anni dopo, in collaborazione con Robert Alexander. È la scuola elementare di Lemoore, in California, completata nel 1961 e ribattezzata “Richard J. Neutra School”. Ripropone lo schema della Ring Plan School: le aule, con la loro forma trapezoidale, determinata dalla disposizione radiale, favoriscono il rapporto percettivo con lo spazio aperto, così come le grandi vetrate scorrevoli e il percorso anulare interno coperto, ma aperto verso il brano di natura circolare intercettato dal costruito. Quello che sta alla base dell’unità didattica fin dall’idea ella Ring Plan School è uno schema semplice e funzionalmente efficace, che si sviluppò negli anni successivi in tutte le realizzazioni americane dell’architetto di origine viennese, il cui interesse per il tema progettuale si arricchì dello studio di esempi coevi. Neutra aveva visitato le scuole inglesi dei sobborghi residenziali di Welwyn, edifici ad un solo piano con grandi vetrate che inquadravano gli spazi aperti; ad Amsterdam visitò la scuola all’aria aperta in Cliostraat, di Johannes Duiker, del 1928-1930, ancora oggi citata dagli architetti come modello di riferimento, elegante e antimonumentale, simmetrica lungo la diagonale per esaltare il valore d’angolo, che si percepisce sin dall’ingresso del complesso come una sovrapposizione di quattro piani aggettanti, il cui volume, svuotato dalle terrazze, si presenta coraggiosamente con l’ossatura in cemento armato sui quattro fronti. In particolare negli Stati Uniti, il progetto della Hessian Hills School di Croton-on-Hudson (NY 1931) di George Howe e William Lescaze fu a lungo un riferimento per coloro che progettavano scuole. L’edificio era palesemente orientato al funzionalismo europeo dal quale Lescaze traeva ispirazione, grazie alla sua formazione presso il Politecnico di Zurigo e anche se questo per la scuola progressista non è né il più conosciuto tra gli edifici scolastici realizzati da Lescaze, né può dirsi un capolavoro dell’architettura moderna, è quello 48

che tra i primi, negli Stati Uniti, ha coniugato in forma architettonica, non solo in termini di articolazione funzionale, il concetto di moderna educazione scolastica. L’edificio è oggi quasi dimenticato, utilizzato della comunità ebraica come sinagoga, anche se ancora riconoscibile nel suo intatto International Style, pressochè immemore della storia che lo vide protagonista. Il progetto per la nuova Hessian School consiste in un edificio a L a un solo piano: l’ala delle aule è aperta su una terrazza esposta a sud utilizzata per attività didattiche all’aperto, sopraelevata rispetto alla quota del terreno naturale; un grande auditorium utilizzato anche per le attività psicomotorie, con aula musica accostata, si trova in un corpo che fa da snodo con l’ala per le attività manuali. L’adozione di un modello funzionalista è evidente nella ripartizione in volumi differenziati di attività tra loro omogenee, mentre dal punto di vista figurativo Lescaze adotta con convinzione la copertura piana e le finestre orizzontali o le grandi vetrate come manifesto del linguaggio moderno. Elizabeth Moos, fondatrice e direttrice della scuola, espresse chiaramente una piena condivisione delle scelte progettuali; il progetto può dunque essere definito un chiaro esempio di successo della collaborazione tra architettura e modello educativo. Lo stesso entusiasmo pionieristico dovette guidare la realizzazione dell’Avery Coonley Kindergarten di Frank Lloyd Whrigt a Riverside, Illinois. Nel 1912 la figlia di Mrs Queene Coonley non fu ammessa a frequentare l’asilo in un suburbio di Chicago perché ancora non aveva compiuto cinque anni. La signora Queene, seguace dei principi educativi che ritenevano fondamentale lo sviluppo cognitivo nella prima infanzia, decise di fondare una scuola per i più piccoli, promuovendo l’apprendimento precoce e affidando la progettazione a Frank Lloyd Wright. L’anno successivo fece seguito la realizzazione della scuola elementare, basata sugli stessi principi innovativi. Le idee di Neutra sull’edilizia scolastica si svilupparono in questo contesto. La sua fama come progettista di scuole viene consolidata grazie alla realizzazione della Ralph Waldo Emerson Junior High School del 1937. Si tratta di una costruzione a due piani, con pareti vetrate scorrevoli al piano terra e ampie terrazze al piano superiore; completata nel 1939, fu scelta dallo storico dell’arte Oliver Larking come esempio di architettura moderna degli anni trenta in America per la pubblicazione Art and Life in America, insieme con la Casa sulla cascata di Wright e la casa di Gropius a Lincoln.

Architettura scolastica: evoluzione storica

Proprio per la caratteristica degli edifici per l’educazione di rappresentare la società democratica e la fiducia nelle idee progressiste, negli Stati Uniti la ricerca architettonica su questo tema, è seconda solo a quella per le biblioteche pubbliche, mentre in Europa il valore ideologico dell’istruzione si andava identificando con l’affermarsi di un’idea e di un linguaggio d’architettura. Una sfumatura nella comune ricerca delle modernità che però sposta l’interesse, nel primo caso, sulla corrispondenza con il modello didattico, nel secondo, sull’identificazione con un linguaggio architettonico. Un caso particolare, che concentra i due temi insieme, è quello di una casa collettiva realizzata a Stoccolma nel 1935, che, a livello della strada, oltre all’atrio, una bottega di fornaio e un piccolo bar a servizio dei residenti, è dotata di una nursery che disponeva di più ambienti, uno dei quali per i lattanti. In questi stessi anni, in Italia, Pietro Lingeri, Augusto Magnaghi e Mario Terzaghi pensano di collocare un piccolo asilo in una parte del piano terreno dell’edificio dell’Istituto Case Popolari di Milano, che era stato loro commissionato. L’asilo diviene dunque un bisogno sociale per i genitori-lavoratori, più che per i bambini. L’evoluzione dell’edificio scolastico ha seguito passo passo l’evoluzione dei costumi sociali e con essi quella del suo ruolo urbano, a partire dall’individuazione della scuola in un’unica aula che viene considerata come proto-scuola. Questo tipo edilizio è stato analizzato e di volta in volta riformato a partire dalla metà dell’Ottocento, per poi essere standardizzato nel corso del XIX e XX secolo, ancora oggi oggetto di libri e pubblicazioni che ripercorrono la storia dei modelli tipologici e le caratteristiche del comfort ambientale, acustico e, oggi, anche quello energetico.

Architettura scolastica: evoluzione storica

II.2. La scuola in Italia oggi

Architettura scolastica: evoluzione storica

Oggi, nel nostro Paese, a più di quaranta anni dall’emanazione della normativa per l’edilizia scolastica (D.L. 18 dicembre 1975 – Norme tecniche aggiornate relative all’edilizia scolastica, ivi compresi gli indici di funzionalità didattica, edilizia ed urbanistica, da osservarsi nella esecuzione di opere di edilizia scolastica) si assiste ad un rinnovato interesse nei confronti del tema della nuova scuola, manifestato anche attraverso lo strumento dei concorsi internazionali di architettura, introducendo gli psico-pedagoghi quali figura di supporto alla progettazione. Meno di un anno fa è stata redatta una nuova legge sul sistema nazionale di istruzione, la cosiddetta “Buona scuola” (Legge 13 luglio 2015, n 107 – Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti), alla quale è stata annessa la possibilità di una consultazione online per un periodo di due mesi, dove ogni cittadino potesse dire la sua riguardo i provvedimenti proposti. Lo scopo della consultazione è stato quello di migliorare e rafforzare “La Buona Scuola”, intesa non come sondaggio o rilevazione demoscopica di tipo campionario, bensì come progetto di collaborazione, di condivisione di un percorso, di apertura all’operosità costruttiva. “La Buona Scuola’” mette al centro l’autonomia scolastica dando gli strumenti finanziari e operativi ai dirigenti per poterla realizzare. Le scuole avranno più risorse economiche: viene raddoppiato il loro Fondo di funzionamento. Ma anche più risorse umane: ogni istituto avrà in media 7 docenti in più per realizzare i propri progetti e per l’arricchimento dell’offerta formativa. La legge prevede un finanziamento aggiuntivo di 3 miliardi a regime sul capitolo istruzione e un piano di assunzioni per la copertura delle cattedre vacanti e il potenziamento della didattica. I concorsi per gli insegnanti tornano ad essere banditi regolarmente: il primo sarà indetto entro il prossimo 1 dicembre. Per gli studenti è prevista un’offerta formativa più ricca che guarda alla tradizione (più Musica e Arte), ma anche al futuro (più Lingue, competenze digitali, Economia). Grazie ad un finanziamento ad hoc, sarà attivato un Piano nazionale per la scuola digitale, con risorse per la didattica e la formazione dei docenti. L’intera comunità scolastica sarà coinvolta nell’elaborazione del Piano dell’offerta formativa, il documento costitutivo dell’identità culturale e progettuale di ogni istituto. Continua l’investimento dello Stato sull’edilizia scolastica, con fondi per gli interventi di manutenzione, ma anche per la costruzione di strutture innovative.

Inoltre proprio in questo periodo sta per sbloccarsi la realizzazione delle scuole innovative. Dovrebbero essere indicate a breve le date per partecipare al concorso di idee che individuerà gli edifici scolastici del futuro. Il bando è stato approvato dal Ministero dell’Istruzione (Miur). Siamo in attesa delle date di consegna dei progetti, ma prima bisogna attendere che tutte le Regioni individuino le aree di intervento su cui realizzare le scuole innovative. L’Inail mette a disposizione 350 milioni di euro per la realizzazione delle scuole. L’obiettivo del concorso è acquisire idee progettuali per la realizzazione di scuole innovative da un punto di vista architettonico, impiantistico, tecnologico, dell’efficienza energetica e della sicurezza strutturale e antisismica. Le nuove scuole dovranno anche ripensare gli spazi, favorendo l’apprendimento e l’apertura al territorio. Il concorso valuterà le migliori idee per aree territoriali e regionali, tenendo conto di una serie di finalità indicate dal Miur: realizzazione di ambienti didattici innovativi, sostenibilità ambientale, energetica ed economica, cioè rapidità di costruzione, riciclabilità dei componenti e dei materiali di base, alte prestazioni energetiche, utilizzo di fonti rinnovabili, facilità di manutenzione, presenza di spazi verdi fruibili, relazione con l’ambiente naturale, il paesaggio e il contesto di riferimento anche in funzione didattica, apertura della scuola al territorio perché la scuola deve diventare un luogo di riferimento per la comunità, permeabilità e flessibilità degli spazi, attrattività degli spazi per contrastare la dispersione scolastica, concezione dell’edificio come strumento educativo finalizzato allo sviluppo delle competenze sia tecniche che sensoriali, presenza di spazi per la collaborazione professionale e il lavoro individuale dei docenti, presenza di spazi dedicati alla ricerca, alla lettura e alla documentazione, concezione e ideazione degli spazi nell’ottica del benessere individuale e della socialità.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

III. TIPOLOGIE SCOLASTICHE E MODELLI TIPOLOGICI CONTEMPORANEI

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

III.1. Best practices italiane ed europee

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Prima di approcciarsi alla progettazione vera e propria dell’edificio scolastico, è stata effettuata un’analisi preliminare di casi studio da tenere come riferimento, scegliendo una rosa di best practices che descrivessero nel modo più chiaro e completo possibile il panorama italiano ed europeo dell’edilizia scolastica, i principi educativi e spaziali a cui si ricorre più frequentemente e i modelli tipologici più adatti. Inoltre la ricerca tipologica e funzionale di questi casi studio è risultata utile a distinguere le caratteristiche differenti che dovrebbe avere l’edificio a seconda delle diverse età ed esigenze dei bambini, aspetto di non poca rilevanza data l’ampiezza del bacino di utenza e delle fasce di età dei bambini accolti nel nuovo plesso scolastico. Si ricorda che il plesso scolastico dovrà ospitare bambini da 0 a 11 anni, ognuno di loro con caratteristiche psicomotorie diverse e con metodi didattici ed educativi differenti. Prima di procedere alla lettura delle schede dei casi studio, è bene introdurre brevemente i modelli tipologici più diffusi ed utilizzati, che sono quattro. A padiglione Il tema del contenitore isotropo è quello che più si affida alle scelte figurative e al rapporto urbano che si instaura tra l’edificio, che non denuncia la sua destinazione d’uso, e l’intorno. Può essere isolato all’interno del suo spazio aperto di pertinenza o può contenerlo quando il volume coincide con il lotto ad esso destinato. Più la geometria è semplice e più si annulla l’indicazione sui prospetti del numero dei piani di cui l’edificio si compone, e più aumenta un effetto di straniamento. Una scelta di massima flessibilità che consentirebbe, al limite, di trasformare l’edificio da scuola in biblioteca, in museo, in uffici, adottando un modello distributivo aperto, un open plan all’interno di una scatola dove lo spazio è a sorpresa: si apre in scavi e doppie altezze, sovrapposizioni ed intersezioni, componendo il sistema seriale degli ambienti chiusi tra quattro pareti, come le aule classiche, a quelli aperti degli spazi comuni. A corte Riferito direttamente al modello claustrale, è di genere molto facile, ma nelle varianti tipologiche molto generoso. Il tipo base per le scuole a corte ha preferibilmente la distribuzione a corpo doppio, con corridoio tangente al sistema seriale delle aule. Il giardino o spazio aperto di pertinenza è racchiuso e protetto dall’edificio. Nella variante a C o a corte aperta 60

è ancora un impianto piuttosto facile da progettare, ma proprio per la sua elementarità si apre a numerose possibili varianti, se per esempio il vuoto centrale viene in tutto o in parte occupato da volumi, o se i volumi perimetrali si rompono o si moltiplicano. A patii o a piastra Due modalità che si differenziano sostanzialmente perché nel sistema a patii, questi sono ambienti aperti, mentre nel sistema a piastra sono spazi aperti ma coperti. Lo schema a patii deriva dall’aggregazione di unità modulari a corte ed è una scelta a bassa densità edificatoria, infatti a parità di metri quadri di superficie coperta la scuola a patii occupa una maggiore quantità di suolo. Si tratta di un genere piuttosto generoso, soprattutto se si considera quante possibili varianti planimetriche si possono ottenere in relazione alla scelta di maggiore o minore regolarità del modulo, della sua ripetizione regolare o irregolare, della forma dei vuoti rispetto ai pieni. A pettine È uno schema di derivazione funzionalista, infatti allo schema base di volumi seriali innestati ortogonalmente, ma secondo scelte linguistiche contemporanee anche differentemente orientati, su un sistema continuo, si aggiunge la caratterizzazione dei singoli corpi dal punto di vista della loro destinazione d’uso. In genere gli elementi seriali contengono le aule: così facendo si individua la corretta esposizione ai raggi del sole e secondo questa si orienta il sistema dei volumi didattici che possono consistere in singole aule o gruppi di aule accorpate in sezioni. Dal punto di vista progettuale si tratta di un impianto piuttosto facile che inserisce un livello di criticità nel dispositivo dell’innesto dei “denti del pettine” nel volume che li connette e nell’organizzazione spaziale di quest’ultimo. Sono stati presi in esame otto casi studio, di cui tre italiani e cinque europei.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

ALTO

COMPATTO

CORTE

6-11 anni

PIASTRA

1. Scuola primaria a Chiarano BASSO

ESTESO

CON TORRE

0-3 anni

3-6 anni

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Scuola primaria Chiarano (TV), Italia Comune di Chiarano FORMAAlessandra AC 6-11 anni ESTESOCappai, Maria BASSO C+S architects, Carlo Segantini 5192 mq 2581 mq 10 classi – 250 alunni 2012-2013

2336 6m L’edificio si trova tra il centro abitato di Chiarano e la frazione di Fossalta Maggiore. Si affaccia su Via Roma che costituisce l’asse principale di accesso al centro cittadino. La zona è prevalentemente caratterizzata da edifici residenziali.

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Corte La nuova scuola primaria di Chiarano si presenta come un edificio di forma compatta, ospitante 250 alunni, organizzati in due sezioni e 10 classi, 4 aule speciali per informatica, scienze, musica e un refettorio, utilizzabile come sala polivalente. L’edificio è di forma compatta all’esterno e molto flessibile all’interno; vi si accede da due ingressi indipendenti posti sui due fronti nord e ovest; presenta una piazza centrale 63

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

quadrata, occupata al piano terra dalla biblioteca e al piano superiore da un giardino botanico, delimitato da pareti completamente vetrate. L’edificio presenta due piani fuori terra; le aule per le attività ordinarie sono posizionate a sud, al piano terra e al primo piano. Sul fronte nord sono presenti al piano terra la sala polivalente e gli uffici dell’amministrativo; al piano primo, sui fronti nord e est sono presenti le aule per i laboratori (musica, scienze e informatica). Le pareti delimitanti le aule si presentano opache fino alla quota di 120 cm e per il resto trasparenti, per permettere la visibilità. Inoltre, grazie alla doppia altezza del corpo centrale e a un lucernario sospeso sopra la biblioteca che ospita un giardino botanico per le sperimentazioni didattiche, è sottolineata ancor di più l’intervisibilità tra gli ambienti. Il fronte sud-ovest è caratterizzato da una facciata completamente vetrata per aprire la vista alla campagna circostante. Presenza di mensa e palestra La scuola presenta una sala polivalente che può ricoprire, quando ce ne sia la necessità, la funzione di mensa (refettorio) e quella di palestra. Inoltre la hall è abbastanza estesa da poter essere luogo di incontro e relazioni nei momenti di pausa dalle lezioni. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Nord Est - Sud Ovest L’edificio si affaccia direttamente sul principale asse viario dell’area cittadina, una strada provinciale, abbastanza trafficata; è risultato necessario quindi un adeguato isolamento acustico dal traffico stradale. Dal punto di vista del benessere visivo, il fronte nord che si affaccia sulla strada è prevalentemente opaco, mentre il fronte sud è caratterizzato da 65

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Aree verdi o all’aperto

Struttura e materiali

Aspetti psico-pedagogici Modello educativo

Teoria del colore

ampie superfici trasparenti, affacciandosi sulla campagna retrostante. La scuola non presenta aree pertinenziali verdi esterne, risulta chiuso verso l’esterno e l’unico spazio esterno usufruibile è il giardino botanico posizionato al di sopra della biblioteca centrale. La fondazione è costituita da una platea in calcestruzzo armato, dimensionata per uniformare i cedimenti del terreno dalle scarse prestazioni meccaniche a causa della sua natura argillosa. Le strutture in elevazione sono costituite da pilastri e setti in calcestruzzo armato, i solai per la maggior parte sono in lastre prefabbricate in cemento armato precompresse, fatta eccezione per la copertura della “piazza” centrale realizzata in travature reticolari in legno lamellare. La scuola è stata pensata per poter accogliere i piccoli utenti sia in occasioni più intime e private, come le lezioni frontali o le attività ordinate in genere, sia per ospitare attività più libere grazie ai grandi spazi aperti dell’atrio centrale che avvolge la doppia altezza dello spazio biblioteca-giardino botanico, e grazie anche agli spazi adibiti a laboratorio (musica, scienze, informatica). Inoltre la comunità di bambini ha contribuito alla progettazione della scuola grazie all’organizzazione di uno spettacolo teatrale in collaborazione con insegnanti di musica e i progettisti stessi. In accordo con la convinzione degli architetti che la scuola possa rappresentare “puntuali eventi colorati all’interno del grigio sprawl urbano”, una delle facciate dell’edificio è caratterizzata da un colore rosso, poroso e da cornici geometriche a contrasto attorno alle aperture. All’interno pareti e pavimentazioni sono anch’esse caratterizzate da colori che ricordano la terra, rosso-terra bruciata, varie tonalità di marrone e beige; si tratta di colori neutri che però aiutano a distinguere gli spazi e rendono l’ambiente familiare e accogliente. 67

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

chiarano

ALTO

COMPATTO

CORTE

6-11 anni

PIASTRA

BASSO

ESTESO

CON TORRE

ponzano

3-6 anni

0-3 anni

sant’elena

2. Centro per l’infanzia Ponzano Children BASSO

ESTESO

FORMA A C

6-11 anni

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Complesso scolastico per l’infanzia (9-12 mesi e 1-6 anni) Ponzano Veneto (TV), Italia Comune di Ponzano Veneto e Benetton Group Spa Alberto Campo Baeza, collaborazione dell’Arch. M. Benetton, consulenza pedagogica Reggio Children 9503 mq 1868 mq 100 bambini, prima infanzia 9-12 mesi, infanzia 1-6 anni 2006-2007

2048 27 m Il complesso si trova nel Comune di Ponzano Veneto, collocato dietro la sede Benetton. E’ stato costruito in una superficie verde di 9.500 metri quadrati: l’edificio ne copre circa 1.900, mentre altri 5.000 metri quadri sono adibiti a parco. L’area rimanente è occupata dai parcheggi. Piastra con torre e patii L’edificio vero e proprio è di forma compatta, caratterizzato da una torre tozza centrale, circondato da un muro di cinta circolare che crea quattro grandi “spazi di risulta” all’aperto, caratterizzati ognuno da un tipo di pavimentazione diversa, che possiamo chiamare patii. La corona circolare che delimita i patii è, oltre che muro di cinta, uno spazio coperto 69

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

della larghezza costante di due metri che contiene al suo interno magazzini per il materiale, spazi giochi per i bambini e servizi igienici per le stagioni più calde dell’anno. Lo spazio verde esterno è suddiviso in due aree: il frutteto, con alberi da frutto piantati secondo linee ordinate, e il bosco, composto di piante ad alto fusto, di essenze diverse, posizionate in ordine sparso. L’accesso all’edificio si trova ad est ed è segnalato da un’apertura nel muro di cinta e da una striscia pavimentata a terra. La distribuzione interna è organizzata in quattro sotto-blocchi, uno dedicato alla portineria, alla cucina e all’aula lattanti, due di essi contenenti le aule per i bambini di età prescolare e l’ultimo dedicato alla sala da pranzo. Ogni blocco affaccia sul vestibolo interno, riconoscibile dall’esterno nella torre, e direttamente su una pertinenza esterna, caratterizzata dal trattamento diversificato di pavimentazione. Presenza di mensa e palestra L’edificio è dotato di ambienti per la preparazione dei cibi per i piccoli bambini. Data la fascia di età dei bambini ospitati all’interno della struttura, non è presenta alcuna palestra, ma soltanto ambienti protetti per l’incontro e il gioco. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Aree verdi o all’aperto Struttura e materiali

Nord Ovest – Sud Est L’isolamento acustico è necessario data la funzione dell’edificio e la conformazione degli spazi. L’interno edificio è caratterizzato dal colore bianco, tipico delle architetture di Alberto Campo Baeza, i bambini, data anche l’età molto giovane, sono protetti dalla vista dell’esterno. La scuola presenta quattro corti o patii racchiusi da un lato dall’edificio e dall’altro lato dal muro di cinta. Sul tetto dell’edificio sono stati posizionati pannelli fotovol71

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

taici per la produzione di energia a servizio dell’asilo per una potenza di circa 6 Kw e pannelli solari per la produzione di acqua calda per l’impianto sanitario dell’asilo. L’impianto di condizionamento offre due pregevoli caratteristiche: innanzi tutto prevede l’utilizzo di acqua prelevata da un pozzo in profondità, appositamente eseguito, sia per il ciclo di raffreddamento estivo sia per quello di riscaldamento invernale. Pertanto non sono presenti centrali termiche di tipo tradizionale e relative emissioni di gas nocivi durante la stagione invernale; per l’aria condizionata del ciclo estivo è sfruttata la bassa temperatura dell’acqua prelevata dal pozzo, con notevole risparmio di energia elettrica. L’interno dell’asilo, inoltre, è stato realizzato con pannelli radianti a pavimento e con un impianto di ventilazione che controlla l’umidità e i ricambi di aria previsti per legge, per assicurare un’ottimale funzionalità del sistema. Queste soluzioni, garantendo una minima quantità di movimenti d’aria all’interno, consentono una riduzione della presenza di fattori potenzialmente nocivi per i piccoli ospiti, quali acari e polveri di ambiente. Sia l’intero centro infanzia sia il muro perimetrale sono dominati dal colore bianco, scelto da Campo Baeza: dall’intonaco dei muri esterni e interni al pavimento in pietra di “Trani Biancone“, alle porte interne, ai profili in ferro dei serramenti esterni, al pavimento in linoleum della torre centrale, fino ai pavimenti e rivestimenti in gres porcellanato dei servizi igienici e degli spogliatoi. L’unica eccezione di colore riguarda il pavimento di linoleum delle aule didattiche e del refettorio, che vira verso un giallo leggermente spento.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

PIASTRA

BASSO

ESTESO

CON TORRE

3-6 anni

BASSO

ESTESO

FORMA A C

6-11 anni

0-3 anni

3. Nuova scuola primaria di Cendon e Sant’Elena di Silea Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Scuola primaria Sant’Elena di Silea (TV), Italia Comune di Silea e Immobilmarca Srl MADE associati - Arch. Michela de Poli, Arch. Adriano Marangon 9920 mq + 10000 mq parco agricolo didattico 1779 mq 10 classi 2011-2012 2367 8m L’edificio si trova a Sant’Elena di Silea, frazione del Comune di Silea, in provincia di Treviso. Il complesso (ad oggi esiste solo la scuola primaria ma il 2° stralcio prevederà la realizzazione della scuola dell’infanzia e della palestra) si affaccia su una delle strade di accesso al centro cittadino ed è circondato dal parco agricolo-didattico che sfuma nella campagna circostante. Forma a C Il campus scolastico è costituito da un organismo complesso: la nuova scuola primaria, formata da 10 aule, aule insegnanti, aula speciale, aula computer, biblioteca, e dalla mensa con i relativi servizi di pertinenza, (la palestra e scuola materna come 2° stralcio), l’ambito del parco agricolo-didattico. La 75

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

distribuzione planimetrica dell’edificio è stata organizzata in modo da costruire una stretta relazione fisico/visivo/funzionale con lo spazio aperto. La disposizione dei volumi, tutti monopiano, si predispone ad intersecare la vista, il contatto e l’uso dello spazio aperto sia in relazione alle possibili attività didattico-sportive della scuola sia in connessione con le possibilità di fruizione da parte di attività pubbliche esterne alla didattica. L’edificio è stato modulato in pianta e orientato per avere il migliore sfruttamento della radiazione solare. Le 10 aule della didattica sono rivolte ad est cercando la migliore esposizione e affacciandosi verso l’area libera comunale. Ogni aula ha un ampio affaccio verso l’esterno, schermato da brise-soleil a lamelle verticali, ed è autonoma per il funzionamento dei sistemi di oscuramento. La biblioteca è il punto di accesso e distribuzione, un luogo al contempo dell’accoglienza e relazionale, fulcro delle mobilità scolastiche. E’ stato collocato in questa posizione avanzata un luogo per la lettura dei libri come elemento di presentazione della scuola e come elemento di passaggio permeabile alla vista, tra le spazialità esterne e gli spazi più controllati interni. L’ambito di connessione tra le diverse aule è costituito da uno spazio che si dilata verso il giardino, che si può chiamare galleria e che rappresenta il luogo delle attività comuni; qui sono localizzati i servizi igienici e un vano ripostiglio.

Presenza di mensa e palestra La mensa è già presente all’interno del complesso; la palestra verrà progettata e realizzata nel secondo stralcio insieme alla scuole dell’infanzia.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Progetto ambientale Orientamento Comfort

Aree verdi o all’aperto

Struttura e materiali

Nord Est – Sud Ovest Nonostante la posizione non particolarmente vicina a strade ad alta percorrenza o a centri cittadini molto frequentati, l’isolamento acustico è stato appositamente studiato. L’edificio è rivolto a nord est, verso la campagna e verso il luogo dove nascerà il parco agricolo-didattico. La stessa conformazione dell’edificio si rivolge al paesaggio naturale presente nel diretto intorno. Il complesso presenta circa 10000 mq di parco agricolo-didattico, a sostegno dell’offerta formativa della scuola. Lo spazio ricreativo esterno alla scuola, la piazza d’accesso, è stato disegnato inserendo ambiti di gioco diversificato come l’area per il basket, e i “giochi di strada” (trascrizione sulla pavimentazione del tris, quattro cantoni). Quest’area rappresenta l’ambito di accesso alle attività scolastichema vuole essere soprattutto un luogo di incontro, ritrovo e socializzazione dei fruitori che utilizzano la scuola e disponibile ad un’occupazione libera anche in orario extrascolastico. Nel terreno adiacente alla nuova sede della scuola di Sant’Elena sorgerà un “campus agricolo” per reintrodurre gli elementi tipici dell’ecosistema locale, ripristinare fossi e siepi, piantare alberi da frutto e realizzare una serie di orti biologici e brevi sentieri dove passeggiare e sostare. Per quanto riguarda le considerazioni impiantistiche, circa il 70% dell’energia resa all’impianto proviene dall’acqua di falda (geotermia), mentre il rimanente 30% viene prelevato dalla rete ENEL (energia elettrica). Il fabbricato è classificato in classe energetica A.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

petit comte

BASSO

ESTESO

CORTE

0-3 anni

els colors

4. El petit comte in Besalù

BASSO

ESTESO

PETTINE

0-3 anni

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Scuola per la prima infanzia Besalù, Girona, Spagna Comune di Besalù ALTOarquitectes COMPATTO 3-6 anni FORMA A C Aranda, RCR - Rafael Carme Pigem and Ramon Vilalta 1027 mq 1027 mq 3 sezioni, 82 bambini 2006-2010 FORMA A C 3-6 anni BASSO ESTESO

6-11 anni

107 141 m L’edificio si trova ai confini del centro abitato di Besalù, a annicittà. ALTO centinaiaCOMPATTO CORTE principale6-11 poche di metri dalla piazza della La zona è caratterizzata a nord da insediamenti residenziali e a sud affaccia su un parco giochi attrezzato, a ridosso di campi coltivati.

karlsrhue

Corte La scuola della prima infanzia presenta una pianta compatta illuminata al suo interno da patii, un unico piano sorretto da pilastri in profili tubolari di acciaio a sezioni diverse e disposti a interassi non regolari. La distribuzione degli ambienti, articolata intorno a due patii, è fluida e dinamica: superfici in lucido metacrilato colorato si alternano a partizioni traslucide e vetrate trasparenti 81

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

per rendere ogni ambiente aperto e in comunicazione con l’esterno. Si tratta di una pianta compatta, disposta su un unico livello, in cui i diversi ambienti sono articolati attorno a due cortili: il patio dei giochi, su cui si affacciano le aule, i dormitori e una sala polivalente, e il patio della luce, dalle dimensioni più contenute, che illumi-na i locali amministrativi e la cucina, con gli spazi di servizio. Non esistono corridoi bui o spazi sprecati; ogni ambiente affaccia all’esterno, pur rimanendo ambiente sicuro e protetto. Le aule trovano posto a nord, mentre gli altri ambienti a est. La corte principale affaccia a sud. Presenza di mensa e palestra Trovandosi in una zona della Spagna con un clima molto caldo ed essendo una scuola di piccole dimensioni e attrezzata per bambini da 0 a 3 anni, la scuola non presenta una palestra vera e propria. Il luogo di incontro, svago ed interazione si concentra nella corte interna, parzialmente coperta. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Aree verdi o all’aperto

Nord-Sud L’isolamento acustico è risultato necessario data la funzione dell’edificio, la conformazione degli spazi e la posizione a ridosso di una strada abbastanza transitata. Dal punto di vista del benessere visivo, la scuola è stata concepita come una scatola prevalentemente chiusa verso l’esterno, con una vocazione introversa. Non esistono aree verdi esterne di pertinenza della scuola, a parte la corte centrale. Appena al di fuori dell’edificio, dal lato dell’ingresso, è presente un piccolo parco giochi a destinazione pubblica.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Struttura e materiali

I pilastri strutturali si fondono e si integrano con i cilindri colorati dellâ&#x20AC;&#x2122;involucro esterno. Profili di metacrilato e di pvc, in parte opachi, laccati in diversi colori, e in parte trasparenti, che ruotano seguendo il digradare della strada se accompagnati da una mano, emettono suoni grazie a sensori, riflettono la luce e lasciano filtrare la natura esterna. Lâ&#x20AC;&#x2122;isolamento acustico, necessario data la funzione dellâ&#x20AC;&#x2122;edificio e la conformazione degli spazi, Ă¨ affidato al controsoffitto in lastre di cartongesso traforato e isolato e al morbido pavimento di linoleum. La scuola si avvale di pompe geotermiche per alimentare il sistema di riscaldamento radiante a pavimento.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

petit comte

BASSO

ESTESO

CORTE

0-3 anni

els colors

5. Asilo Els Colors, Manlleu

BASSO

ESTESO

PETTINE

0-3 anni

ALTO

FORMA A C

COMPATTO

3-6 anni

6-11 anni

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Scuola per la prima infanzia Manlleu, Barcellona, Spagna Comune di Manlleu FORMA A C 3-6 anni BASSO ESTESO RCR arquitectes - Rafael Aranda, Carme Pigem and Ramon Vilalta 1200 mq 972 mq 3 sezioni, 8 classi, 0-3 anni 6-11 anni ALTO COMPATTO CORTE 2003-2004

6-11 anni

karlsrhue

149 461 m L’edificio si trova in un quartiere residenziale della piccola cittadina spagnola, vicino al cimitero della città e a soli 800 m dal fiume che la attraversa. Strade poco trafficate circondano il lotto dove si colloca la scuola e si possono trovare molti servizi nell’intorno. Pettine L’edificio si presenta sotto forma di due corpi longitudinali a sviluppo orizzontale, collegati fra loro trasversalmente, che accolgono le aule distinte per fasce d’età dei bambini e racchiudono uno spazio aperto per attività libere. Il collegamento trasversale assume funzione polivalente ed è il nodo dell’intero complesso: è spazio di accesso, accoglie la scala di collegamento al livello superiore, propone uno spazio aper87

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

to e coperto di transizione fra le due ali dell’edificio, separa le aule dagli ambienti comuni e di servizio, cucina, deposito, lavanderia, bagni. L’ampio uso di colori vivaci, giallo, verde, arancio, rosso e blu, per rivestimenti e pareti vetrate delle “aule” determina una giustapposizione visiva dei volumi, che rende l’insieme architettonico più complesso di quanto sia in realtà. L’accesso all’edificio è posto di lato, in corrispondenza del collegamento fra i due corpi longitudinali, ed è sottolineato da un massiccio elemento, a prolungamento del solaio, che sporge come una pensilina ed è chiuso sul bordo da un’alta fascia arancione che si allunga verso il suolo, proteggendo e segnalando l’ingresso. Le aule in sequenza sono distribuite da un corridoio laterale per la zona dedicata alla fascia d’età da zero a un anno, mentre la zona destinata alle fasce 1-2 e 2-3 anni è distribuita da un corridoio centrale. Un volume a parallelepipedo si sovrappone alla zona dell’atrio ed accoglie gli ambienti per insegnanti e per la direzione. Attorno all’edificio, una recinzione metallica a fitti elementi verticali, che permettono introspezione, definisce uno spazio protetto e utilizzabile. Le pareti a vetrata continua smaterializzano i confini delle aule, consentendo di arricchire le percezioni dei bambini e di orientarli alla conoscenza di relazioni complesse, in senso spaziale e interpersonale, interpretando le differenze spaziali e percettive suggerite dai colori. Presenza di mensa e palestra L’edificio è dotato di ambienti per la preparazione dei cibi per i piccoli bambini. Data la fascia di età dei bambini ospitati all’interno della struttura, non è presenta alcuna palestra, ma soltanto ambienti protetti per l’incontro e il gioco.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Progetto ambientale Orientamento Comfort

Nord Est – Sud Ovest L’isolamento acustico è necessario data la funzione dell’edificio e la conformazione degli spazi. Le pareti dell’edificio sono state trattate con vetrate colorate in modo tale da creare, sia all’interno per i piccoli ospiti che all’esterno per i passanti, dei divertenti giochi di luce ed effetti particolari.

Aree verdi o all’aperto

La scuola presenta patii interni e lo spazio racchiuso dalla recinzione, esternamente all’edificio.

Struttura e materiali

La struttura portante è di tipo misto, gli elementi verticali in acciaio e le solette in calcestruzzo. Le facciate sono rivestite in parte con lastre metalliche zincate che si contrappongono alle vetrate continue colorate e, nella visione notturna, forniscono una punteggiatura opaca da cui risalta l’intensa sequenza dei colori. Controsoffitti ed elementi divisori sono in cartongesso. Una medesima tonalità di verde unifica le pavimentazioni interne in linoleum e quelle esterne in tappeto sintetico, proponendo sul piano orizzontale la stessa continuità percettiva che le vetrate assicurano in verticale; nelle zone ad intensa umidità, come cucina e bagni, uno strato in PVC garantisce impermeabilità.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

els colors

BASSO

ESTESO

PETTINE

0-3 anni

casares doisneau

ALTO

FORMA A C

COMPATTO

3-6 anni

6-11 anni

baker

FORMA A C BASSO 6. Cesarès – Doisneau in Saint-Denis

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione ALTO Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione

ESTESO

3-6 anni

6-11 anni

karlsrhue

Complesso scolastico: infanzia e primaria Saint-Denis, Île-de-France, Francia 6-11 anni Councils COMPATTO CORTE Saint-Denis and Aubervilliers Municipal AAVP architecture, Vincent Parreira; Elise Reiffers e Thomas Rault Architects 9000 mq 7070 mq 10 classi (infanzia), 17 classi (primaria) 2006-2010

Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

116 23-46 m L’edificio si trova nel comune di Saint-Denis, nella regione dell’Ile de France, appena fuori Parigi. Il complesso Maria Casares-Robert Doisneau è situato nel centro del quartiere della “Piccola Spagna”, chiamato così per la forte presenta di immigrati spagnoli durante la rivoluzione industriale.

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Forma a C con corte Il complesso scolastico presenta due blocchi separati, uno con forma a U, contenente le aule per la didattica, i laboratori, una sala polivalente, i dormitori e la biblioteca, l’altro blocco compatto contenente la mensa, la palestra e i relativi servizi e spogliatoi. I due blocchi insieme creano al centro una piazza con spazi all’aperto attrezzati per il gioco dei 93

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

bambini. Il complesso può essere letto come la composizione di due edifici principali, collegati tra loro da ponti; l’edificio principale, chiamato ECO, ospita una piazza per le attività ludiche e la scuola primaria e si configura con una forma ad “U”, per creare uno spazio protetto. Di fronte all’ECO, sorge l’edificio denominato HAL, di forma compatta, occupato al piano terra da un grande spazio per la mensa e altri piccoli luoghi coperti e al primo piano dalla palestra. Come una naturale continuazione dell’HAL, nasce l’ala BIG, contenente gli armadietti degli alunni, gli uffici amministrativi, e i locali di servizio. L’intervento architettonico, la scelta dei materiali e il loro impiego effettivo, dato non soltanto da un senso estetico, ma anche sociale sono fattori che rendono questo progetto un esempio di “urban acupuncture”, in grado di innescare la rivitalizzazione di un quartiere trascurato da molto tempo. Presenza di mensa e palestra All’interno del complesso sono presenti una mensa scolastica e una palestra con accessi separati, spazio utilizzabile anche in orario extrascolastico dalla comunità del luogo. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Nord – Sud L’isolamento acustico è necessario data la funzione dell’edificio e la conformazione degli spazi. Le facciate dell’edificio sono caratterizzate da un trattamento particolare che crea un disegno estetico per coloro che passano all’esterno e trasforma lo spazio interno con giochi di luci e ombre.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

Aree verdi o all’aperto

La scuola presenta al centro una piazza attrezzata per il gioco con aree coperte e scoperte.

Struttura e materiali

La struttura portante dell’intero edificio è in legno e calcestruzzo. Le facciate sono rivestite in parte con lastre di alluminio dorato microforato (il cosiddetto HAL - palestra e mensa), in parte con listelli in larice torniti in modo da creare decori tridimensionali (il cosiddetto ECO - edificio principale contenente le aule della scuola dell’infanzia e della primaria). Tutti gli edifici, che si affacciano su uno spazio aperto, semiaperto e coperto centrale, hanno la struttura del piano terra in calcestruzzo armato e quella dei piani superiori in legno Douglas lamellare. La struttura della palestra richiama i vecchi mercati coperti, con soffitto alto più di 7 metri e una struttura a traversi incrociati di legno lamellare lasciata a vista all’interno e rivestita con lastre di alluminio microforato all’esterno. Gli spazi della scuola sono molto semplici, pareti bianche, controsoffitto microforato con proprietà acustiche e pavimenti in linoleum colorato o cemento lisciato.

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

casares doisneau

ALTO

FORMA A C

COMPATTO

3-6 anni

6-11 anni

baker

BASSO

FORMA A C

ESTESO

3-6 anni

6-11 anni

karlsrhue

ALTO COMPATTO Baker” CORTE 7. Complesso scolastico “Josephine

6-11 anni

Dati generali Tipo di scuola Ubicazione Committente Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione Dati climatici Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

Complesso scolastico: infanzia e primaria La Courneuve, Parigi, Francia Comune di La Courneuve Dominique Coulon & Associés, Arch. Dominique Coulon Arch. Olivier Nicollas 6500 mq 4500 mq 6 classi (infanzia), 10 classi (primaria) 2010 250 40 m L’edificio scolastico Josephine Baker, recentemente completato da Dominique Coulon, è una nuova architettura che sorge sulle ceneri di un complesso residenziale che era stato eretto nella famosa “Cité des 4000”, un progetto urbanistico della città di Parigi degli anni Cinquanta, trasformatosi in pochi anni da quartiere residenziale densamente popolato a ghetto per immigrati.

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Forma a C L’edificio scolastico è caratterizzato da volumi chiusi ad andamento orizzontale, che sono interrotti e movimentati da aperture aggettanti, dove anche il colore contribuisce alla 99

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

100

frammentazione dei prospetti. La pianta deriva dall’opposizione degli spazi funzionali principali della scuola dell’infanzia e della scuola primaria a cui si connettono l’area giochi da un lato e la caffetteria dall’altro, grazie ad un sistema di rampe che circoscrivono il giardino, creando un anello, aperto solo in corrispondenza dell’ingresso a sud. L’edificio si articola come un anello attorno ad uno spazio aperto centrale. Le aule della scuola dell’infanzia sono spinte verso est, a sbalzo sull’ingresso principale e le aule della scuola primaria occupano il lato ovest, affacciandosi su giardini ricavati da spazi interstiziali. Così gli spazi di gioco per i bambini più grandi si fondono con quelli per i bambini più piccoli, dando luogo anche alla mensa comune. La palestra invece trova posto sulla copertura dell’altro blocco, che contiene la biblioteca. Volumetricamente quindi si ha un blocco a C, contenente al piano terra uno spazio ricreativo, alcune aule della scuola primaria e la mensa e al piano primo le restanti aule, e un blocco compatto contenente al piano terra la biblioteca e in copertura la palestra. Presenza di mensa e palestra Sono presenti nel complesso sia la mensa che la palestra, ad uso comune della scuola primaria e di quella dell’infanzia. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Nord Est – Sud Ovest La scuola si presenta apparentemente come un edificio chiuso verso l’esterno, introverso; aperto verso la piazza centrale con l’intento di “tenere al sicuro” i suoi piccoli utenti. L’edificio si trova all’interno del centro urbano della “Cité des 4000”, cosidetta dagli anni cinquanta quando divenne un quartiere residenziale ad alta densità demografica, trasformandosi successivamente in ghetto dove la città di Pa101

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

102

rigi riversò immigrati o famiglie disagiate da cui ripuliva il centro cittadino. In seguito alla cessione da parte di Parigi della Cité alla municipalità di La Courneuve e quindi alla riappropriazione del territorio del suo significato di comunità e non più di sobborgo della metropoli, è stata avviata una politica di recupero urbano contraddistinta dall’abbattimento di molti “barres de logements” costruiti tra gli anni cinquanta e sessanta. L’edificio quindi si trova in un quartiere in via di riqualificazione, ma le linee spezzate dell’architettura lasciano poche visuali complete del contesto. Aree verdi o all’aperto

Il complesso presenta circa 2000 mq di spazio all’aperto, attrezzato per il gioco dei bambini, in comune per entrambe le scuole. Le aule della scuola dell’infanzia presentano dei piccoli patii adibiti a giardino che vanno ad occupare gli spazi interstiziali tra le aule stesse.

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Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

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ALTO

FORMA A C

COMPATTO

3-6 anni

6-11 anni

BASSO

FORMA A C

ESTESO

3-6 anni

6-11 anni

karlsrhue

ALTO

COMPATTO

CORTE

6-11 anni

8. Scuola primaria protestante a Karlsruhe Dati generali

Progettazione Area sito Superficie coperta n° aule/n° studenti Anno di costruzione

Scuola primaria Karlsruhe, Germania Foundation of the protestant established regional church Baden, Germany Wulf Architekten 4200 mq 2100 mq 8 classi 2011-2013

Dati climatici

Gradi giorno Altezza s.l.m. Contesto ambientale

177 115 m La scuola primaria protestante a Karlsruhe si trova in una posizione direttamente adiacente ad un quartiere residenziale, una casa di riposo, un istituto tecnico, una scuole dell’infanzia e una chiesa. La nuova scuola rappresenta un nuovo landmark della parte nord ovest della cittadina di Karlsruhe.

Tipo di scuola Ubicazione Committente

Progetto edilizio Modello tipologico Articolazione planimetrica

Corte L’edificio si presenta come un blocco compatto a base quadrata di due piani fuori terra ed è stato progettato seguendo i principi educativi del metodo Montessori. 105

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

106

Il cosiddetto “spazio dell’apprendimento” è posizionato di fronte alle classi e si sviluppa come un ampliamento dei corridoi di accesso alle aule. Una rampa di scale conduce al piano primo che ospita il laboratorio musicale, uno spazio per la creatività, la biblioteca e le restanti aule. Al piano primo è stato progettato un ballatoio esterno che percorre tutto il perimetro dell’edificio, il quale rinforza la connessione con l’aria aperta e serve anche da via d’uscita d’emergenza. La palestra è dislocata al piano interrato nell’area esterna di pertinenza della scuola e in corrispondenza di essa è presente al piano terra un ulteriore campo da gioco. L’accesso all’edificio avviene da ovest, attraverso una bussola. Le aule sono posizionate sui fronti est e sud e affacciano su uno spazio centrale, chiamato spazio per l’apprendimento, luogo dove ogni bambino può giocare, leggere ed apprendere liberamente. Le aule dove i bambini trascorrono del tempo con i genitori si trovano a nord, così come i servizi. Al centro della hall è presente una rampa di scale attraverso cui si accede al piano primo, dove si trovano i laboratori e la biblioteca. Presenza di mensa e palestra Sono presenti nel complesso sia la mensa che la palestra, quest’ultima dislocata al piano interrato nell’area esterna di pertinenza della scuola. Progetto ambientale Orientamento Comfort

Nord – Sud La scuola si trova in una zona prevalentemente residenziale, lontano da strade alto scorrimento. L’edificio si trova all’interno del centro urbano di piccole dimensioni con alta presenza di edifici residenziali e di verde pubblico. Formal107

Tipologie scolastiche e modelli tipologici contemporanei

mente risulta compatto, ma grazie alle pareti per la maggior parte vetrate, è permessa una visibilità dall’interno all’esterno.

108

Aree verdi o all’aperto

Il complesso presenta circa 2100 mq di spazio all’aperto, attrezzato per il gioco dei bambini, adibito a verde e un campo da gioco collocato al di sopra della palestra.

Struttura e materiali

Le pareti esterne della scuola sono prevalentemente vetrate, soprattutto in corrispondenza delle aule che si trovano ad est e a sud. Lungo il perimetro dell’intero edificio sono stati scelti dei brise-soleil verticali di sezione rettangolare, colorati a seconda della facciata.

109

Rapporto tra pedagogia ed architettura scolastica

110

IV. RAPPORTO TRA PEDAGOGIA ED ARCHITETTURA SCOLASTICA

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Rapporto tra pedagogia ed architettura scolastica

112

IV.1. Metodo Maria Montessori

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Rapporto tra pedagogia ed architettura scolastica

“L’ambiente deve essere ricco di motivi di interesse che si prestano a diverse attività e invitano il bambino a condurre le proprie esperienze”… “L’educazione è un processo naturale effettuato dal bambino, e non è acquisita attraverso l’ascolto di parole, ma attraverso le esperienze del bambino nell’ambiente”. “Chi si propone di aiutare lo sviluppo psichico del bambino deve partire dal fatto che la mente assorbente del bambino si orienta sull’ambiente, soprattutto nei primi anni di vita, quindi si devono prendere speciali precauzioni affinché l’ambiente offra interesse e attrattive verso questa mente che deve nutrirsene per la propria costruzione” (Montessori, M. Il segreto dell’infanzia). In tutto il mondo esistono nidi, scuole dell’infanzia, primarie, superiori e college, ispirati al pensiero di Maria Montessori. Il pensiero pedagogico di Maria Montessori suggerisce la realizzazione di un ambiente preparato scientificamente per permettere lo sviluppo delle abilità cognitive, sociali e morali di ogni essere umano. In un ambiente favorevole e accogliente si possono osservare con facilità le naturali manifestazioni della persona umana e scoprire che si può apprendere bene e con piacere senza ricorrere a premi e punizioni, esplicitando l’interesse attraverso l’impiego di tecniche d’insegnamento rispettose dell’individualità di ognuno, e lasciando i bambini liberi di lavorare secondo i propri ritmi e i propri interessi su materiali che permettono a tutto il corpo di esercitare intelligenza e creatività, sviluppando così una personalità democratica e aperta al mondo. L’ambiente Montessori contiene materiali e attività progettate appositamente per favorire l’interesse di chi apprende, in tutti i campi del sapere, dalle attività di vita pratica fino all’algebra e alla geometria. In una classe sono presenti materiali di sviluppo che richiedono al bambino di dedicarsi all’apprendimento individualmente, scegliendo liberamente i propri impegni. Ogni materiale educativo presente nell’ambiente invita alla scoperta di una caratteristica del mondo e della natura, permette l’auto-correzione dell’errore, riunisce l’aspetto cognitivo e immateriale dell’apprendimento con quello fisico e materiale, favorisce la concentrazione, l’auto-disciplina e l’amore per il miracolo della vita. I docenti e gli insegnanti si dedicano a guidare, favorire e aiutare i bambini nel loro processo di crescita presentando il corretto utilizzo dei materiali educativi, tenendo lezioni sui concetti o le idee più complicati, contenuti o semplificati nei materiali, e soprattutto attuando una disciplina di autocontrollo e amore nella relazione educativa. 114

La scuola dell’infanzia nel metodo Montessori è abitualmente chiamata Casa dei Bambini. E in effetti l’ambiente sembra proprio quello di una casa i cui proprietari siano dei bambini tra i 3 e i 6 anni. Nella classe i piccoli padroni di casa possono scegliere quale attività svolgere e quanto a lungo proseguirla, senza essere disturbati dall’adulto e protetti dall’intervento disturbatore degli altri compagni. L’adulto è preparato per presentare tutti i materiali e per fare lezioni sugli argomenti più importanti.La classe nel corso dell’anno tende ad assumere atteggiamenti di concentrazione, rilassata attenzione, cura di sé e rispetto degli altri, processo che Maria Montessori chiamava normalizzazione, e che non è altro che il sorgere del carattere normale dell’essere umano che ha potuto sperimentare un trattamento amorevole e benevolo, a contatto con gli aspetti più interessanti dell’esperienza, che sono per tutti: le lettere, i numeri, la natura, i rapporti fisici tra le cose del mondo, gli animali, gli altri esseri umani. I bambini della Casa dei Bambini si dedicano con gioia ogni giorno, per circa due o tre ore: - alle attività sensoriali: solidi, incastri, spolette, stoffe, pensate per lo sviluppo e l’affinamento delle sensazioni e delle impressioni in relazione alla lunghezza, il peso, il colore, ecc. - alle attività di vita pratica: pulendo, lucidando, apparecchiando, lavando, che sono tutte attività che permettono di sviluppare la logica, il perseguimento dei propri obiettivi, il coordinamento, la cura di sé e dello spazio di vita e soprattutto favoriscono lo sviluppo di una mente ordinata che si focalizza sul processo a cui attende. - alla matematica: attraverso la manipolazione di oggetti che favoriscono l’apprendimento della numerazione, del calcolo, delle proprietà dei numeri, delle forme geometriche e dei simboli e dei concetti matematici di base. - al linguaggio: imparando a misurarsi con le lettere smerigliate, l’alfabetario mobile, i giochi linguistici, la compitazione, la scrittura e la lettura. - alle scienze umane e naturali: con gli incastri dei regni animali, i cassetti della botanica, le mappe ad incastro della geografia, e le lezioni all’aria aperta.

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Rapporto tra pedagogia ed architettura scolastica

Il nido Montessori è una comunità di adulti e bambini in cui vengono ospitati i figli di coloro che lavorano o che cercano lavoro. Il rapporto numerico adulto/bambino non supera i sei bambini per ogni educatrice, ma può essere più basso, soprattutto per i più piccoli. L’ambiente è pensato per rispondere a due tipologie diverse di bambino, quello fino ai 1824 mesi e quello dai 24 ai 36 mesi, ovvero i piccoli e i grandi. Nella stanza dei piccoli sono presenti arredi per lo sviluppo dell’equilibrio (mobili primi passi o pedane e barre), materiali per l’esplorazione sensoriale (cestino dei tesori e materiale goldschmied), materiali per i primi lavori della mano (infilare e sfilare, grandi travasi e piccoli esercizi di vita pratica), e un angolo morbido con mobile e specchio.Anche nella stanza dei grandi tutto l’arredo è a dimensione di bambino, con una attenzione speciale alle abilità che i piccoli stanno acquisendo nell’area del movimento fine e grosso, della vita pratica e del linguaggio, infatti nell’ambiente si trovano materiali per ognuna delle tre aree, in particolar modo l’area del movimento fine è ricca di attività per il controllo oculo- manuale, infilare e sfilare, aprire e chiudere, avvitare e svitare, allacciare, afferrare, piegare, abbinare e seriare; mentre l’area della vita pratica include utensili (scopette, spazzole, brocchette e catini) utilizzati per pulire, lavare, lucidare o prendersi cura dell’ambiente o di piante e animali; l’area del linguaggio invece è fornita di raccolte di oggetti miniaturizzati, carte per le nomenclature (le parti della pianta o del frutto, gli animali del bosco o della fattoria, la famiglia, la casa, le parti del corpo), libri (con immagini simili alla realtà e storie della vita di tutti i giorni) e ogni giorno le educatrici conducono esercizi di arricchimento del lessico parlando accuratamente e cantando ai bimbi. L’ambiente generale è illuminato naturalmente e le stanze dei piccoli e dei grandi, la stanza della nanna, i bagni e l’accoglienza sono puliti, curati, sereni, calmi e abbelliti da opere d’arte, soprammobili e piante.

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Il progetto educativo 0-3 anni La comunità infantile montessoriana prende vita da un grande principio, ideale e scientifico, che Maria Montessori ha così espresso: “Il bambino non è debole e povero; il bambino è padre dell’umanità e della civilizzazione, è il nostro maestro anche nei riguardi della sua educazione. Questa non è una esaltazione fuori misura dell’infanzia, è una grande verità”. L’età dell’oro dell’essere umano, ha detto Maria Montessori, è quella da 0 a 3 anni, quando il bambino crea dal nulla la nostra stessa realtà: il bambino in questa fase della sua vita incarna i caratteri della nostra specie, in particolare quelli del movimento, del linguaggio, del pensiero. L’educatrice montessoriana può osservare oggettivamente questo processo di costruzione perché è consapevole del fatto che nulla preesiste al neonato. Egli, apparso alla vita quasi inerte, dispone però di potenti e segrete forze biologiche e psicologiche e tutto acquista attraverso i suoi sforzi e i suoi esercizi. Dopo appena un anno lo osserviamo e ci rendiamo conto che ogni suo movimento, che le sue prime parole, che le sue impressioni e conoscenze del mondo - a partire da quelle del proprio corpo e da quelle che egli ha ricevuto, elaborato ed ordinato nell’ambiente circostante - ebbene tutto ciò è il risultato esclusivo della sua attività del suo lavoro psichico, delle sue direttive biologiche che egli rispetta ed incarna. L’educatore montessoriano non si pone perciò nei confronti del bambino piccolo come maestro e pedagogo perché sa di non poter determinare e neppure indirizzare il processo con il quale il bambino forma e crea il suo stesso sviluppo. E non di sviluppo, ha scritto Maria Montessori, si deve parlare: “Nel caso dell’essere umano non si tratta dunque di sviluppo, ma di creazione, la quale parte da zero. Il meraviglioso passo compiuto dal bambino è quello che lo conduce dal nulla a qualche cosa, ed è difficile per la nostra mente afferrare questa meraviglia”.

Da Carta Nazionale del Nido Montessori, ed.ONM, 2003, pag.3-6

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Il progetto educativo 3-11 anni C’è un presupposto indispensabile per realizzare una scuola autenticamente montessoriana, ed è quello della massima fiducia nell’interesse spontaneo del bambino, nel suo impulso naturale ad agire e conoscere. Se è posto in un ambiente adatto, scientificamente organizzato e preparato, ogni bambino, seguendo il proprio disegno interiore di sviluppo e i suoi istinti-guida, accende naturalmente il proprio interesse ad apprendere, a lavorare, a costruire, a portare a termine le attività iniziate, a sperimentare le proprie forze, a misurarle e controllarle. A questo principio l’adulto deve ispirare la sua azione e in particolare i due suoi compiti fondamentali: - saper costruire un ambiente suscitatore degli interessi che via via si manifestano e maturano nel bambino; - evitare, con interventi inopportuni, un ruolo di disturbo allo svolgimento del lavoro, pratico e psichico, a cui ciascun bambino va dedicandosi. da Il progetto educativo Montessori

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IV.2. Lâ&#x20AC;&#x2122;esperienza reggiana: Reggio Emilia Approach

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“Nonostante tutto è lecito pensare che la creatività, come conoscere e lo stupore del conoscere (…) possa essere il punto di forza del nostro lavoro nella speranza che essa possa diventare una normale compagna di lavoro dell’evoluzione dei bambini.” Loris Malaguzzi Quella conosciuta come “Reggio Emilia Approach” è una filosofia educativa che si fonda sull’immagine di un bambino e, in generale, di un essere umano portatori di forti potenzialità di sviluppo e soggetti di diritti, che apprendono e crescono nella relazione con gli altri. Questo progetto educativo globale, che si ispira al pensiero e all’attività di Loris Malaguzzi, viene portato avanti nelle scuole e nei nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia; un approccio a cui si ispirano scuole di tutto il mondo, che si fonda su alcuni tratti distintivi: la partecipazione delle famiglie, il lavoro collegiale di tutto il personale, l’importanza dell’ambiente educativo, la presenza dell’atelier e della figura dell’atelierista, della cucina interna, il coordinamento pedagogico e didattico. Seguendo la centralità dei “cento linguaggi” di cui l’essere umano è dotato, viene offerta quotidianamente ai bambini la possibilità di avere incontri con più materiali, più linguaggi, più punti di vista, di avere contemporaneamente attive le mani, il pensiero e le emozioni, valorizzando l’espressività e la creatività di ciascun bambino e dei bambini in gruppo. “L’atelier ha prodotto una irruzione eversiva, una complicazione e una strumentazione in più, capaci di fornire ricchezze di possibilità combinatorie e creative tra i linguaggi e le intelligenze non verbali dei bambini, non luogo specialistico, ma metafora della ricerca coi bambini e di ascolto sui modi che i bambini hanno di apprendere e ricercare insieme. […] Una scuola fatta di assemblaggi di atelier, luoghi dove le mani dei bambini anziché annoiarsi possono con grande allegria riconversare con la mente”. Loris Malaguzzi Il Reggio Emilia Approach è un approccio che ruota intorno alle scuole dell’infanzia e ai nidi comunali di Reggio Emilia e nel quale operano l’Istituzione Scuole e Nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia, la società a partecipazione pubblica Reggio Children srl, la Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi e il Centro Internazionale Loris Malaguzzi. 122

Il Comune di Reggio Emilia istituisce, non senza difficoltà, la propria rete di servizi educativi a partire dal 1963 con la creazione delle prime scuole dell’infanzia (per bambini da 3 a 6 anni). Queste scuole trovano ispirazione e offrono continuità sia alle esperienze di autogestione, realizzate dai movimenti delle donne (in particolare dall’U.D.I., Unione Donne Italiane), sia a quelle ancora precedenti, nate nel dopoguerra e molto diffuse sul territorio, soprattutto nelle Ville di campagna e nella prima periferia. È alla fine degli anni Sessanta, tuttavia, che si realizza lo sviluppo più consistente delle scuole dell’infanzia comunali a cui si aggiungono, nel 1971, gli asili nido, anch’essi a gestione comunale. Questa forte espansione è frutto della straordinaria mobilitazione dei movimenti femminili, delle intuizioni pedagogiche e culturali del professor Loris Malaguzzi, dell’attività del Comune che sente di dover rispondere alle crescenti richieste delle famiglie. Garantire servizi di qualità diviene impegno prioritario di tutti coloro (insegnanti, genitori, cittadini, amministratori...) che lavorano per riconoscere questo come un diritto fondamentale dei bambini e delle famiglie. “C’è molto da fare attorno alla scuola dei bambini, c’è una grande sete di conoscere, di discutere, di provare, soprattutto di rinnovare, di fare piazza pulita dei compiti assistenziali e di supplenza, di aprirsi alla sperimentazione, alla ricerca, a un nuovo modo di concepire il bambino, la scuola, l’educazione, la socialità del bambino e della scuola, il lavoro delle insegnanti, il partecipare alla cultura”. Loris Malaguzzi Nel corso degli anni Settanta si viene a comporre la vasta rete comunale delle istituzioni educative; nello stesso periodo la città è sede di numerosi convegni a livello nazionale, alla cui riuscita l’esperienza reggiana contribuisce in modo determinante. Seppur tra molte difficoltà, il Comune continua ad affermare la scelta di gestire nidi e scuole dell’infanzia. Nell’ottobre 2003 il Comune dà vita a un progetto di gestione dei servizi educativi denominato Scuole e Nidi d’infanzia - Istituzione del Comune di Reggio Emilia, un organismo strumentale del Comune con un’autonomia pedagogica, gestionale e amministrativa e un proprio Bilancio Economico e organi nominati dal Sindaco. Con questa scelta il Comune ha teso a riaffermare la volontà di mantenere la gestione pubblica dei servizi e, nello stesso tempo, dotarsi di uno strumento che consenta una maggiore autonomia e responsabilità 123

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nella gestione delle risorse umane ed economiche e continuare a sviluppare una capacità di innovazione nelle gestione dei nidi e scuole dell’infanzia reggiani. “Fare una scuola amabile (operosa, inventosa, vivibile, documentabile e comunicabile, luogo di ricerca, apprendimento, ricognizione e riflessione) dove stiano bene bambini, insegnanti e famiglie, è il nostro approdo”. Loris Malaguzzi L’esperienza dei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali di Reggio Emilia manifesta, fin dal suo nascere, un forte carattere di internazionalità: internazionali sono alcune delle teorie pedagogiche di riferimento e i rapporti costruiti con altre realtà in tutto il mondo. Nella prima metà degli anni Settanta si hanno le prime visite di delegazioni da Svizzera, Francia, Spagna, Bulgaria, Giappone, Cuba. Nel 1979 si avvia un intenso scambio con rappresentanze svedesi che culmina nel 1981 con l’esposizione al Moderna Museet di Stoccolma della mostra “L’occhio se salta il muro”, testimonianza del lavoro dei nidi e delle scuole dell’infanzia reggiane che aveva debuttato l’anno precedente a Reggio. Da qui si sviluppa il successo della mostra, progressivamente aggiornata fino alla versione de “I cento linguaggi dei bambini”, che per più di 25 anni ha girato il mondo, sostituita ora dalla mostra “Lo stupore del conoscere”, che racconta l’evoluzione dell’esperienza educativa. “Rivolta a illuminare le situazione e i processi dell’esprimere, dell’identificare, del comunicare, la Mostra si propone essa stessa come atto di comunicazione, che attende e sollecita interventi e risposte... Qui ci sono bambini e adulti che cercano il piacere di giocare, lavorare, parlare, pensare, inventare insieme. Impegnati a imparare come l’essere e i rapporti delle cose e degli uomini possano essere ricercati, fatti migliori e goduti in amicizia”. Loris Malaguzzi3 La mostra favorisce inoltre l’intensificarsi dei confronti e degli scambi, in particolare con l’estero: anno dopo anno sempre più persone di diversi Paesi e di diversa professione si avvicinano all’esperienza educativa reggiana, alimentando la sua “notorietà” internazionale, le presenze sempre più numerose a convegni e seminari e la promozione di importanti iniziative di formazione, di consulenza e di ricerca. La crescente fama internazionale diviene più evidente nel 1991, quando una giuria di esperti internazionali, attraverso la rivista statunitense “Newsweek”, identifica nella Scuola comunale dell’infanzia Diana, in rappresentanza della rete dei servizi comunali reggiani, l’istituzione più all’avanguardia nel mondo rispetto all’e124

ducazione dell’infanzia. Dal 1995 si avvia un dialogo dal carattere eccezionale con il Prof. Jerome Bruner: l’illustre psicologo ogni anno si reca a Reggio per iniziative e incontri, ove nel 1997 viene insignito della cittadinanza onoraria e nel giugno 2003 della Laurea ad Honorem dall’Ateneo di Modena e Reggio Emilia. Negli stessi anni si consolida il rapporto avviatosi nel tempo con Howard Gardner e Project Zero dell’Università di Harvard, con cui si sviluppano progetti di ricerca e collaborazione. Sono degli stessi anni i rapporti con il Ministero della Pubblica Istruzione Italiana, che non solo riconosce ufficialmente, per la prima volta dopo oltre trent’anni di vita, il valore dell’esperienza reggiana, ma che propone anche una Convenzione con il Comune di Reggio Emilia per la qualificazione della scuola dell’infanzia statale in Italia. Nel 1994, per rispondere alle innumerevoli richieste internazionali, il Comune di Reggio Emilia, nell’impossibilità strutturale di farvi fronte direttamente, promuove la costituzione di una società che ne possa supportare l’azione. Nasce così Reggio Children – Centro Internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità delle bambine e dei bambini, da un’idea di Loris Malaguzzi, che non ha modo e tempo di vederla realizzata (scompare nel gennaio dello stesso anno), e dal sostegno di un gruppo di cittadini e amministratori. Ora Reggio Children è una società a capitale prevalentemente pubblico (il 51% appartiene al Comune di Reggio Emilia e lo 0,7% alla Regione Emilia-Romagna), con la partecipazione di soggetti privati. Reggio Children, operando in stretta relazione con i nidi e le scuole d’infanzia reggiane, si occupa prevalentemente di diffondere un’idea “forte” di infanzia, dei suoi diritti, delle sue potenzialità e risorse. Le attività della Reggio Children si concretizzano in aree specifiche quali ricerca, formazione, consulenze e collaborazioni, mostre, editoria (le sue pubblicazioni sono tradotte ad oggi in 19 lingue). Il riconoscimento internazionale a questa esperienza e la collaborazione con numerose realtà negli anni hanno generato un Network Internazionale che conta 32 Paesi. A questi se ne aggiungono molti altri, sino ad arrivare a oltre cento Paesi attualmente in dialogo con l’esperienza educativa reggiana. Per rafforzare ulteriormente questa esperienza, in modo che possa continuare a mantenere la propria qualità e a essere volano per portare avanti progetti di ricerca insieme ad altri soggetti nazionali e internazionali, è stata costituita nel 2011 la Fondazione no profit di partecipazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi: la Fondazione, l’Istituzione Scuole e Nidi d’infanzia e Reggio Children srl,costituiscono dunque il sistema del Reggio Emilia Approach, la cui sintesi ed il cui manifesto sono rap125

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presentati dal Centro Internazionale Loris Malaguzzi. Il Centro, aperto nel febbraio 2006 e completato nel 2011, realizzato all’interno degli storici magazzini del formaggio Locatelli acquisiti dal Comune nel 1998, simbolo della riqualificazione urbana della zona nord della città - la prima zona industriale - sorge per valorizzare un elemento forte e caratterizzante della città: la capacità di dare ascolto, visibilità e sostegno ai diritti e alle istanze di bambini, ragazzi, genitori e insegnanti. Il Centro è un luogo dedicato all’incontro di quanti a Reggio Emilia, in Italia e nel mondo intendono innovare l’educazione e la cultura, dove si intersecano formazione e ricerca: un grande spazio che produce innovazione e sperimentazione sui contenuti e sui processi educativi nei diversi ambiti del sapere. Un luogo aperto a tutte le età, alle idee, alle differenti culture,alle speranze, all’immaginazione. Al Centro Internazionale Loris Malaguzzi si trovano gli Atelier Cittadini, ambienti di ricerca ed esplorazione su diversi linguaggi aperti a bambini e adulti, tra cui l’Atelier Raggio di Luce, la sala Mostre Marco Gerra, il Centro Documentazione e Ricerca Educativa dei nidi e delle scuole comunali dell’infanzia di Reggio Emilia, l’Auditorium Annamaria e Marco Gerra, lo Spazio Ricerca-Innovazione e gli spazi dedicati al progetto enogastronomico Pause-Atelier dei Sapori (caffetteria, ristorante, bookfoodshop). Dal febbraio 2009 al Centro Internazionale funziona anche una scuola dell’infanzia comunale con un’esperienza di continuità con una scuola primaria statale, che in via sperimentale unifica il percorso formativo dai 3 agli 11 anni. Un percorso ispirato al socio-costruttivismo, all’interno del quale architettura, ricerca e pedagogia trovano una sinergia evolutiva. “Il Centro [Internazionale], come lo ha definito Malaguzzi nel discorso tenuto alla Kohl Foundation, quale porto, luogo dei luoghi, luogo di scambi dove le navi approdano alla sera, arrivano ad approvvigionarsi, ma soprattutto a narrare e ad ascoltare, perché narrando e ascoltando si cambia e si cresce”. Carla Rinaldi

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La normativa italiana

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V. LA NORMATIVA ITALIANA

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V.1. DM 18 dicembre 1975

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“Decreto Ministeriale 18 dicembre 1975 (in SO alla GU 2 febbraio 1976 n. 29). Norme tecniche aggiornate relative all’edilizia scolastica, ivi compresi gli indici di funzionalità didattica, edilizia ed urbanistica, da osservarsi nella esecuzione di opere di edilizia scolastica.” La normativa è suddivisa in due macrosezioni, Norme tecniche e Norme relative alle condizioni di abitabilità. Questo capitolo vuole mettere in evidenza quegli aspetti della normativa di cui si è tenuto maggiormente conto. Il testo integrale della normativa è riportato alla fine della tesi nella sezione Allegati. Partendo dalla prima macrosezione delle Norme tecniche, al punto 1.0. Introduzione è importante ricordare che viene sottolineato il principio fondamentale del “continuum educativo”, secondo cui la scuola o il plesso scolastico deve essere inserito in un contesto urbanistico e sociale, e non come entità autonoma e priva di relazioni con l'intorno. Al punto 1.1.Localizzazione della scuola si raccomanda di tenere conto del tipo di scuola, dell'età e del numero degli alunni destinati a frequentarla, del tempo e modo di percorrenza e delle condizioni ambientali. L'edificio scolastico deve essere ubicato in località aperta, possibilmente alberata e ricca di verde, che consenta il massimo soleggiamento. Al punto 1.2.Dimensioni della scuola si specifica che per la scuola materna si deve evitare, per quanto possibile, di realizzare edifici di dimensioni inferiori alle tre sezioni e per la scuola elementare, viene fissata la dimensione minima a 5 classi. Al punto 2.Area sono descritte le caratteristiche che dovrebbe avere l'area di sedime della scuola o del plesso, in particolare sarebbe meglio se fosse di forma regolare e possibilmente pianeggiante, dotata di accessi sufficientemente comodi e ampi muniti delle opere stradali che assicurino una buona viabilità; l'area deve consentire l'arretramento dell'ingresso principale dal filo stradale per offrire sufficiente sicurezza all'uscita degli alunni; per quanto riguarda l'ampiezza dell'area sono allegate le dovute tabelle di dimensionamento. Al punto 3.Norme relative all'opera ci si addentra nelle caratteristiche morfologiche e distributive dell'edificio-scuola; per quanto riguarda la morfologia dell'edificio, gli spazi dovranno essere concepiti in funzione dell'età e del numero degli alunni, delle unità pedagogiche determinate dai tipi di insegnamento, della utilizzazione ottimale degli spazi previsti; un punto importante da sottolineare è la flessibilità: l'organismo architettonico 132

deve essere tale da consentire la massima flessibilità degli ambienti e degli spazi scolastici, sia per essere adattabili a possibili mutamenti dei metodi didattici e pedagogici, sia per ridurre i costi di costruzione. Per quanto riguarda la progettazione degli spazi relativi all'utilità pedagogica, viene definita in dimensioni e tipologia di attività l'unità pedagogica per la scuola materna e per la primaria: 3.1.1.Nella scuola materna l'unità pedagogica è individuata nella sezione, dove le attività assumono una funzione educativa e globale, e può essere raggruppata in modo che non più di tre sezioni usufruiscano degli stessi spazi comuni, salvo per la mensa. Gli spazi della sezioni dovranno consentire lo svolgimento di tutte le attività previste dal programma didattico, ovvero: - attività ordinate, a tavolino o su bancone - attività libere, di carattere motorio o ludico - attività pratiche, uso dei servizi, mensa, piccole operazioni di toeletta personale La mensa può essere collocata in uno spazio a sé stante e comune a tutte le sezioni, con adeguata cucina e dispensa. In generale gli spazi all'aperto dovranno essere in stretta relazione e a contatto diretto con gli spazi della sezione, per consentire l'esercizio dell'osservazione e della sperimentazione a contatto con la natura. 3.1.2.Nella scuola elementare gli spazi devono essere idonei allo svolgimento di diverse attività ed adeguarsi alle possibilità di variazioni degli arredi e delle attrezzature; devono inoltre essere in organica relazione nell'ambito dell'intero ciclo e con gli spazi di disimpegno e spazio comune per le attività interciclo. Un altro punto che ritengo fondamentale è il 3.8.Caratteristiche degli spazi per la distribuzione, all'interno del quale è espressamente indicata la doppia funzione che dovrebbe ricoprire lo spazio di distribuzione; ovvero, esso dovrebbe assumere sia la funzione di collegamento tra tutti gli spazi e i locali dell'edificio, che di tessuto connettivo e interattivo, visivo e spaziale. Questi spazi dovrebbero consentire rapporti di scambio non formalizzati tra tutti i fruitori della scuole e permettere la collocazione di arredi ed attrezzature particolari, per lo svolgimento di attività individuali o extrascolastiche. Nella seconda macrosezione Norme relative alle condizioni di abitabilità, troviamo alcune indicazioni sulle condizioni acustiche, di illuminazione, termoigrometriche e di sicurezza degli edifici scolastici. 133

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V.2. Linee guida nazionali

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Linee guida nazionali Norme tecniche, contenenti gli indici minimi e massimi di funzionalità urbanistica, edilizia e didattica indispensabili a garantire indirizzi progettuali di riferimento adeguati ed omogenei sul territorio nazionale è un documento varato dal Ministero dell'istruzione ad aprile 2013. Le Linee Guida rinnovano i criteri per la progettazione dello spazio e delle dotazioni per la scuola del nuovo millennio. Per questo motivo si discostano dallo stile prescrittivo delle precedenti, risalenti al 1975. La nuova logica, infatti, è di tipo “prestazionale”, e rende i criteri di progettazione più agevolmente adattabili alle esigenze didattiche e organizzative di una scuola in continuo mutamento. Vengono dunque riconfigurate la architetture interne, proponendo una concezione dello spazio differente da un modello di organizzazione della didattica rimasto ancorato alla centralità della lezione frontale. Le Linee Guida propongono invece spazi modulari, facilmente configurabili e in grado di rispondere a contesti educativi sempre diversi, ambienti plastici e flessibili, funzionali ai sistemi di insegnamento e apprendimento più avanzati. Se infatti cambiano le metodologie della didattica, superando l’impostazione frontale, anche la realizzazione degli edifici scolastici dovrà rispondere a parametri e criteri architettonici e dell’organizzazione dello spazio del tutto nuovi. La predisposizione e l’approvazione delle nuove Linee Guida si inserisce all’interno di un percorso, seguito dal Miur, iniziato con un’approfondita ricognizione internazionale, presentata nell’ambito del convegno “Quando lo spazio insegna” del 16 maggio 2012. In quella occasione è stata avviata una ricerca di soluzioni operative che consentano un’effettiva rigenerazione del patrimonio scolastico, per renderlo più adatto all’evoluzione tecnologica e rispondente ai criteri di sicurezza. Di seguito sono riportati alcuni concetti alla base delle linee guida del 2013 riguardo localizzazione e qualità ambientale dell'area, accessibilità, parcheggi, depositi, flessibilità e sicurezza. Localizzazione e qualità ambientale dell'area Per quanto riguarda gli aspetti urbanistici, il documento fornisce indicazioni su localizzazione e qualità ambientale dell’area. In generale le aree scolastiche devono essere scelte in modo da diventare elementi di connessione per la loro naturale possibilità di diventare “civic center” e contribuire alla qualità del tessuto urbano circostante. 136

Devono essere individuate in zone salubri, poco rumorose, lontane da strade importanti, in situazioni orografiche favorevoli, possibilmente pianeggianti per consentire l’organizzazione di attrezzature di gioco e sportive e, se le condizioni sono difficili, le aree dovranno essere adeguatamente ingrandite. Eventuali deroghe devono essere riservate alle zone ad alta densità urbana o in ambienti collinosi o montani. In particolari condizioni il plesso scolastico può essere costituito da edifici situati in aree tra loro vicine, a condizione che siano a una distanza ragionevole, come un tempo di percorrenza di massimo 4-5 minuti o poste a metri 250-300 e collegate da un percorso sicuro. Il livello di inquinamento acustico dovrà essere valutato, secondo la normativa in vigore, in particolare ai sensi dell’art. 8 della legge 26 ottobre 1995, n. 447, anche nelle aree esterne; si dovrà tenere conto della qualità formale dei sistemi di attenuazione sonora eventualmente necessari e della loro capacità di integrarsi positivamente con l’ambiente, utilizzando all’occorrenza barriere acustiche con verde, come giardini verticali etc. Accessibilità, parcheggi, depositi Le scuole devono essere ben collegate con la rete dei mezzi pubblici e l’accesso deve essere garantito sia dalla rete viaria che da piste ciclabili e percorsi pedonali sicuri. Dovranno essere previsti spazi di sosta per i mezzi di trasporto scolastico e la salita e la discesa dei bambini dovrà avvenire in uno spazio sicuro, di adeguate dimensioni, che non richieda attraversamenti o non presenti situazioni di conflitto con i percorsi automobilistici. Dovrà essere prevista una zona di carico e scarico per una sosta di 10-15 minuti per almeno 1/4 dei posti auto previsti. Soprattutto in zone con particolari condizioni climatiche, con climi freddi e piovosi, è opportuno prevedere una pensilina di protezione in corrispondenza del percorso all’ingresso principale. Devono essere previsti posti auto riservati ai disabili in ragione di 1 ogni 40 posti auto. La definizione del numero dei posti auto deve essere corretta con opportuni parametri in funzione delle caratteristiche specifiche dei luoghi e della loro morfologia: se l’area è all’interno della città storica, se in periferia, in zone rurali, zone montane, ecc.. e deve essere in sintonia con quanto previsto dalle norme urbanistiche locali e dalle leggi regionali. Nel caso di integrazione nel plesso scolastico di strutture e servizi per la collettività le aree di parcheggio dovranno essere dimensionate per la loro quota a parte e sommate a quelle 137

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di dotazione del plesso scolastico. Per le attività sportive extrascolastiche dovranno essere previsti adeguati spazi per l’uso di mezzi di trasporto pubblici aggiuntivi con adeguati spazi per la sosta degli automezzi per il pubblico. Flessibilità impiantistica Per quanto concerne gli impianti tecnologici delle scuole, le Linee Guida puntano sulla flessibilità impiantistica. Il comfort ambientale è strategico in una scuola che prevede che gli ambienti abbiano pareti apribili, che la densità di frequentazione possa variare in modo marcato, che la destinazione d’uso dei luoghi sia flessibile. La flessibilità impiantistica risponde a due esigenze: una spaziale, innescata dal cambio di conformazione degli ambienti e dall’uso diversificato dei luoghi della scuola, cioè si devono accendere le luci, riscaldare, raffrescare, attivare la sicurezza e illuminare a volte solo una parte dell’edificio, a volte una stanza che raddoppia o dimezza le dimensioni aprendo delle pareti scorrevoli. Una seconda esigenza di flessibilità riguarda gli utenti: diverso è climatizzare un ambiente frequentato da molti adulti (genitori in riunione) o pochi bambini (attività di studio a piccoli gruppi nella Piazza). Gli impianti devono essere quindi impostati a matrice, con la possibilità di spegnerli e accenderli a tranche e regolarli separatamente. Senza entrare nel merito delle prestazioni energetiche e dei valori quantitativi, regolati da altre normative, nel documento sono elencati brevemente gli impianti ponendo in evidenza aspetti legati al modello educativo. Manutenzione Sono da valorizzare due tipi di manutenzione impiantistica: da un lato la gestione delle prestazioni via telematica, remota, comprensiva di controllo dei problemi e delle riparazioni in telegestione (regolazione della temperatura, della umidità, dei parametri ambientali in generale e monitoraggio del funzionamento via rete), dove la domotica consente di guidare le prestazioni impiantistiche dell’edificio in remoto oltre offrire vantaggi pratici nella gestione quotidiana (ad esempio, un solo interruttore per ‘spegnere’ tutto in uscita, un sensore per la pioggia che chiude automaticamente i lucernari); dall’altro la manutenzione pratica, fisica dei componenti, esigenza che si traduce in accessibilità delle reti impiantistiche, in 138

creazione di cave di distribuzione ispezionabili e accessibili, in una concezione delle reti impiantistiche che faciliti la manutenzione nel corso del tempo. Senza però sacrificare la qualità estetica dell’ambiente alla ispezionabilità impiantistica: si tratta di trovare soluzioni progettuali che difendano entrambi gli aspetti. Materiali di finitura La scelta dei materiali – si evidenzia nelle Linee Guida - è fondamentale per la qualità di una architettura, ma in particolare i materiali di finitura, cioè la pelle interna ed esterna dell’edificio ne qualificano l’aspetto e le modalità di uso. I bambini più piccoli, nella scuola d’infanzia, hanno processi cognitivi caratterizzati da una forte sinestesia, in cui un senso attiva gli altri sensi. Per questo motivo hanno un approccio alla conoscenza che utilizza tutti e cinque i sensi: sono un laboratorio sensoriale e meritano un ambiente che sia ricco, variegato e interessante da un punto di vista sensoriale. Il paesaggio materico, cromatico, luminoso si devono quindi caratterizzare per una marcata complessità e varietà, per supportare il bambino nel suo percorso di crescita. La dimensione sensoriale nella conoscenza perde importanza man mano che i bambini crescono, ma rimane un importante sistema di esperienza, cognitiva e ambientale. Si ritiene quindi importante mantenere un buon livello di qualità sensoriale nel progetto, allontanandosi dal paesaggio ‘anemico’ dal punto di vista sensoriale che caratterizza le scuole italiane. Materiali da costruzione La qualità dei materiali da costruzione generano un secondo livello di qualità delle prestazioni ambientali di un edificio scolastico, sia a livello delle singole prestazioni - che sono comunque certificabili – ma anche in base a come vengono miscelati, utilizzati, valorizzati. Ci sono componenti di durata, di manutenibilità, di sostenibilità, di costo, di estetica: tutti questi aspetti sono rilevanti ma si può sintetizzare che i materiali di una scuola devono avere una durata appropriata (non necessariamente superiore alla obsolescenza di un edificio, bensì proporzionata), devono essere protetti dalle intemperie o dall’uso se la durata può essere critica, devono avere una manutenzione facile o almeno possibile, devono avere un costo adeguato all’investimento, non devono rilasciare sostanze tossiche, non devono derivare da una filiera produttiva inquinante, devono privilegiare una provenienza locale a favore della sostenibilità e della reperibilità futura, devono consentire assemblaggi e 139

La normativa italiana

montaggi sostenibili, favorire un comportamento di contenimento energetico dell’edificio responsabile e rispondere ai requisiti prestazionali previsti dall’art. 3, comma 1, lettera e) della legge 26 ottobre 1995, n. 447. E devono essere belli, cioè partecipare al progetto di identità dell’edificio, in esterni come in interni: tra le prestazioni valutate ci deve essere anche quella estetica. Gestione nel tempo Oltre alla durata e alla manutenibilità, è importante che i materiali scelti comportino chiare procedure di manutenzione. Se il materiale utilizzato è innovativo o insolito, deve essere accompagnato dalle istruzioni di pulizia e manutenzione nel tempo: la sua vita non finisce a progetto completato e collaudato, ma inizia insieme all’uso. Sono inoltre da valutare le capacità di invecchiamento dei materiali, sia a livello di permanenza della prestazione (di isolamento, di impermeabilizzazione, cromatica, ecc.) che di prestazione estetica: alcuni materiali invecchiano lentamente rimanendo quasi invariati (come il vetro, l’acciaio inox), altri invecchiano ma nobilmente (il legno, la pietra), altri invece che invecchiare si rovinano (alcune plastiche). Non si tratta di scegliere materiali che non invecchiano mai, ma di considerare il passare del tempo come un elemento della scelta progettuale. Sicurezza Un capitolo delle Linee guida per l'edilizia scolastica è dedicato alla sicurezza. Lo spazio dei parcheggi ed i percorsi di accesso dovranno essere facilmente accessibili alle persone con difficoltà motorie ed agli ipovedenti, nel rispetto della normativa esistente. Ogni parte dell’edificio scolastico sarà dotata ad ogni piano di servizio igienico a norma per disabili, facilmente raggiungibile ed in posizione facilmente identificabile. Gli edifici dovranno rigorosamente rispettare la vigente normativa antisismica. La sicurezza dai rischi elettrici sarà affidata a differenziali ed alla suddivisione degli impianti. Al fine di proteggere la complessa strumentazione informatica l’impianto elettrico sarà protetto dalle scariche atmosferiche mediante scaricatori di sovratensione. Le cucine saranno preferibilmente alimentate con energia elettrica e questo rappresenterà una sicurezza intrinseca per l’edificio. I pavimenti delle zone che possono essere facilmente bagnate, come i servizi igienici, le 140

cucine e le pavimentazioni esterne, dovranno essere realizzati con materiali aventi prestazioni antisdrucciolo appropriate e certificati. Anche in questo caso si tratta di individuare il livello di prestazione antisdrucciolo che non comprometta le scelte estetiche ma sia appropriato alle esigenze. Per i parapetti si consiglia di mantenere una altezza superiore a quella minima di legge, ed Ă¨ consigliabile utilizzare quote di cm 115-120 per evitare scavalcamenti. Gli infissi dovranno rispondere alla recente normativa europea ed essere realizzati con vetri antisfondamento sia allâ&#x20AC;&#x2122;interno che allâ&#x20AC;&#x2122;esterno dellâ&#x20AC;&#x2122;infisso, di classe 2B2, come prescritto dalla direttiva UNI EN 12600, e di classe 1B1 per le superfici finestrate ad altezza parapetto fino a cm 90 da terra o comunque a pericolo di caduta. I progetti dovranno rispettare i criteri di sicurezza previsti dalla normativa vigente per quanto riguarda la resistenza al fuoco delle strutture, il dimensionamento delle vie di fuga, delle scale, delle zone sicure, rispettando la resistenza al fuoco prevista nella norma citata dei materiali, con particolare attenzione ad escludere quei materiali , in genere isolanti, che bruciando producono fumi tossici.

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Progetto Architettonico

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VI. PROGETTO ARCHITETTONICO

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Progetto Architettonico

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VI.1. Inserimento nel contesto urbano: questioni urbanistiche e di accessibilitĂ

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Progetto Architettonico

“La città che funziona è quella in cui si dorme, si lavora, ci si diverte e soprattutto si va a scuola. Dico soprattutto perché mentre si può decidere di non visitare un museo, sui banchi di scuola ci devono passare tutti. Occuparsi di edifici scolastici è un rammendo che, ancora prima che edilizio, è sociale.” Renzo Piano Ogni edificio scolastico va considerato parte di un continuum educativo, inserito in un contesto urbanistico e sociale, e non come entità autonoma. Le scelte progettuali riguardanti l’inserimento nel contesto urbano del complesso scolastico sono state effettuate tenendo conto della conformazione orografica del lotto e delle principali direttrici urbane che ne determinano l’accessibilità (viabilità principale, secondaria e percorsi pedonali pubblici). L’area d’intervento (avente un’estensione complessiva pari a circa 18200 mq) è situata all’interno del comparto dell’area Nord, in un contesto di margine in cui la densità urbana, residenziale e terziaria, è modesta e le principali componenti della mobilità sono rappresentate dal trasporto privato e dai flussi pedonali, in parte anche dal trasporto pubblico. Il lotto destinato al complesso scolastico è delimitato a nord-ovest da Via Antonio Tegani, ad est e a sud da viale Felice Romano (che divide dal parco lineare) e ad ovest da Via Antonio Gramsci. Il principio insediativo su cui si fonda la proposta progettuale assume una connotazione urbana, basata sulla necessità di stabilire un sistema di relazioni formali e spaziali con i tracciati stradali, con le giaciture e le geometrie urbane prevalenti. L’edificio è stato posto in posizione arretrata rispetto al fronte strada su via Tegani, prevedendo il collocamento di uno spazio verde attrezzato al di sotto dell’edificio scolastico, in comunicazione con il centro per le disabilità infantili, parte integrante del progetto di masterplan comune. È stata posta particolare attenzione all’inserimento degli edifici rispetto alla rete viaria (destinata prevalentemente ai pedoni ed alla sosta veicolare), sia arretrando gli ingressi principali rispetto al filo stradale - in modo da offrire sufficiente sicurezza all’uscita dei bambini - sia prevedendo opportune schermature acustiche in corrispondenza della viabilità principale e barriere visive in corrispondenza di quella secondaria, ottenute tramite il posizionamento di filari di alberi, in particolare aceri campestri e piccoli arbusti di biancospino. L’articolazione spaziale dell’intervento nel contesto urbano è caratterizzata dall’esigenza 146

di costruire su un unico livello e, di conseguenza, dalla predominanza della linea orizzontale, la progettazione degli spazi di sosta e di attesa si pongono l’obiettivo di conferire all’intero plesso un ruolo di integratore sociale e di nuova centralità urbana. Gli spazi di accesso al complesso scolastico, pur essendo destinanti prevalentemente al passaggio, sono stati concepiti per garantire la presenza di adeguate zona d’ombra e di riparo, utili e necessarie, ad esempio, durante i tempi d’attesa e di sosta dei genitori all’ingresso e/o all’uscita dei bambini.

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Progetto Architettonico

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VI.2 Descrizione generale dellâ&#x20AC;&#x2122;intervento, programma funzionale, articolazione spaziale e funzionale

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Progetto Architettonico

I FLUSSI E LA MOBILITÃ&#x20AC;

Trasporto pubblico

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Trasporto privato

Pedoni

Bambini

Sulla base dei fattori analizzati nei precedenti capitoli, è stato redatto il programma funzionale e il progetto architettonico del plesso scolastico. Programma funzionale Il plesso scolastico progettato riunisce un asilo nido, una scuola dell’infanzia ed una scuola primaria, come descritto nei precedenti capitoli. Il nido comprende due sezioni, 12 bambini da 8 a 18 mesi nella sezione piccoli e 18 bambini da 19 a 32 mesi nella sezione medi-grandi. La scuola dell’infanzia ospita invece 54 bambini suddivisi in tre sezioni per età, 1- 2 - 3 anni. La scuola primaria prevede una sola sezione con 5 classi, 109 alunni in totale. Agli spazi didattici dedicati all’utenza sopra indicata sono stati aggiunti i servizi amministrativi, la mensa ed una palestra regolamentare, a servizio dell’intera comunità. Ne risulta un progetto di 5600 mq totali complessivi così suddivisi: - spazi nido 600 mq - spazi infanzia 800 mq - spazi primo ciclo primaria 600 mq - spazi secondo ciclo primaria 600 mq - servizi amministrativi 400 mq - mensa 350 mq - ingresso, bar 300 mq - spogliatoi 200 mq - palestra 700 mq - spazio distributivo 1000 mq Articolazione spaziale e funzionale Gli ingredienti fondamentali a che nascesse un progetto architettonico unitario e dotato di significato sono stati i casi studio di riferimento, schedati opportunamente e analizzati sotto diversi aspetti nei precedenti capitoli, dai quali sono state dedotte le soluzioni vincenti, per così dire, da poter riproporre opportunamente nel progetto. Intrecciando i casi studio con l’analisi del contesto urbano, le normative vigenti, le linee gui151

Progetto Architettonico

GLI ACCESSI PRINCIPALI, SECONDARI E LE USCITE DI EMERGENZA

La posizione dell’accesso principale è baricentrica rispetto all’intero impianto per accorciare gli spostamenti degli utenti. Sono previste due uscite di emergenza laterali per permettere un più veloce deflusso dell’utenza nei momenti di maggiore affollamento.

IL RECINTO: APERTURE E RELAZIONI CON L’INTORNO

Il recinto, che si sviluppa tutto intorno l’edificio del plesso, presenta un’apertura di fronte al blocco di accesso principale, due aperture in corrispondenza delle uscite di emergenza e tre aperture per mettere in connessione gli spazi verdi per la didattica con il parco in comune con il polo per le disabilità infantili.

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da nazionali e i metodi didattici e pedagogici studiati, è risultato un progetto architettonico chiaro e semplice nella lettura e nell’utilizzo. Le scelte progettuali preliminari dedotte dallo studio dei caratteri ambientali del contesto (venti dominanti, orientamento) sono risultate complementari con le scelte derivanti da motivazioni di carattere logistico e urbano. Nasce così un organismo architettonico unitario ed omogeneo e non come una semplice addizione di elementi spaziali. Ogni parte dell’edificio ha una sua caratteristica particolare che la contraddistingue, ognuna teoricamente funzionante senza bisogno delle altre, ma tutte collaboranti e comunicanti grazie al “corridoio” centrale, non solo ampio spazio di distribuzione e collegamento ma anche luogo di aggregazione ed interazione sociale. L’articolazione in pianta degli spazi interni coniuga le esigenze funzionali e distributive legate al programma pedagogico con le principali geometrie compositive. L’impianto generale è organizzato in modo da avere gli spazi accessori e a servizio del plesso sul fronte nord-est che si esplicano negli uffici amministrativi, la mensa, l’ingresso con piccolo bar, gli spogliatoi e la grande palestra. Gli spazi ad uso didattico sono stati posti invece sul lato opposto, orientati a sud-ovest e suddivisi in quattro stecche principali, ognuna afferente ad un comparto diverso del plesso, suddivisi per età dei bambini frequentanti il plesso. Ogni blocco (termine con cui indicheremo gli spazi a servizio del plesso) ed ogni stecca (termine con cui indicheremo gli spazi didattici) risultano facilmente compartimentabili tramite porte trasparenti od opache a seconda della necessità e della funzione cui assolvono. Lo spazio distributivo centrale si configura come la costola rettilinea di un pettine, del quale i blocchi e le stecche sono i “denti”. Questo spazio comune rappresenta lo spazio di distribuzione e di passaggio da un ambiente all’altro ma anche un luogo dove si possono svolgere attività comuni, individuali o di gruppo, spettacoli teatrali, riunioni, assemblee, corsi di aggiornamento per gli insegnanti e gli educatori. Non è altro che un luogo di aggregazione e interazione sociale dove tutti si incontrano: bambini, genitori ed educatori. Le unità pedagogiche sono state concepite per consentire, pur nell’integrazione spaziale, lo svolgimento separato delle attività educative. Ogni stecca è anch’essa organizzata a pettine, costituita da un corpo triplo, organizzato in spazi di servizio a nord-ovest, corridoio centrale e aule per le attività principali con affaccio a sud-est, a diretto contatto con l’area di pertinenza dedicata. 153

Progetto Architettonico

RELAZIONE DIRETTA TRA INTERNO ED ESTERNO GRAZIE ALLE AMPIE VETRATE DELLO SPAZIO PRINCIPALE DI DISTRIBUZIONE

Il verde dei giardini privati del plesso “entra” visivamente all’interno dello spazio di distribuzione multifunzionale. Le vetrate del corridoio polifunzionale sono apribili in alcuni punti per permettere la fruizione degli spazi verdi anche in orario extrascolastico per utenza esterna al mondo della scuola

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Per quanto riguarda il trattamento delle superfici esterne è stato scelto un sistema di rivestimento in legno tecnico a doghe verticali, posate orizzontalmente. In corrispondenza delle aperture a nastro degli spazi di servizio, che non necessitano di un’illuminazione particolarmente corposa ma hanno comunque bisogno di aerazione, figurano in prospetto doghe forate, che permettono l’individuazione della funzione dall’esterno e aggiungono movimento al ripetersi ritmato del rivestimento in legno. Le aperture delle aule principali si esplicano invece in vetrate scorrevoli ad impacchettamento orizzontale, schermate da un sistema di rivestimento con apertura a ginocchio, anch’esso in doghe in legno, motorizzato dall’interno. Questo sistema di oscuramento mobile combinato con le vetrate permette, nei mesi invernali, un notevole guadagno termico, e, nei mesi estivi, una schermatura adeguata dell’irraggiamento solare.

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Progetto Architettonico

2.1 L’asilo nido L’asilo nido è costituito da due macrospazi principali: gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura affiancati da piccoli depositi e servizi per gli educatori a nord-ovest, gli spazi delle sezioni invece a sud-est. Le unità pedagogiche o sezioni sono caratterizzate da un’articolazione interna che determina tre ambiti spaziali fondamentali: uno per l’igiene e la cura, uno adibito al gioco organizzato e al pranzo e l’ultimo adibito al riposo. Le pareti che separano gli ambienti delle sezioni sono costituite da porte a libro apribili completamente per permettere lo svolgimento di attività comuni e per rendere l’utilizzo dello spazio più flessibile e modificabile nel tempo. La stecca dell’asilo nido si innesta nel corpo di collegamento centrale attraverso uno spazio filtro, pensato sia come bussola termica che come luogo di accoglienza e inserimento per i nuovi bambini. Lo spazio filtro è aperto al corridoio centrale della scuola e rappresenta quello spazio fin dove il genitore può spingersi per aiutare il bambino ad ambientarsi i primi giorni di frequentazione della scuola. 2.1.1 Gli spazi per il gioco organizzato e per il pranzo Essi rappresentano gli spazi educativi e ludici fondamentali dell’unità pedagogica, all’interno dei quali i bambini, in piccoli e grandi gruppi o individualmente, giocano e svolgono le loro attività. Sono spazi che si aprono verso l’esterno attraverso le pareti vetrate degli infissi, connettendo idealmente e funzionalmente l’interno con l’esterno, confondendoli e sommandoli. Nonostante l’articolazione distributiva preveda la presenza di elementi di partizione tra le sezioni e, all’interno della medesima sezione, di pareti che separano funzionalmente questo ambito da quello degli spazi per il riposo, si tratta, in realtà, di una separazione fittizia. L’unitarietà spaziale dell’ambiente educativo, infatti, è data dalla possibilità di aprire le pareti mobili con funzionamento a libro, attrezzando gli ambienti per le attività più diverse. Negli spazi per il gioco organizzato e per il pranzo della sezione medi-grandi è previsto l’inserimento di 18 postazioni di lavoro a dimensione di bambino, costituite da tavolini componibili a quattro a quattro per formare un cerchio o a spirale, a seconda delle esigenze; nella sezione piccoli è previsto, invece, l’inserimento di postazioni a dimensione di adulto per consentire agli educatori di nutrire ed imboccare i bambini più piccoli non ancora autosufficienti. In entrambe le sezioni è previsto inoltre l’inserimento di arredi morbidi 158

trasformabili, spostabili, arrotolabili, che si chiudono e si aprono, cambiando forma e dimensione.Il progetto degli arredi prende ispirazione da Play+soft, progetto che nasce con la consulenza pedagogica di Reggio Children e si pone come supporto alle attività di una pedagogia della relazione, dell’ascolto, del progetto in supporto ai percorsi di autoapprendimento del bambino. In particolare si è scelto alcuni tipi di arredi morbidi proposti da Play+soft: Onda è un tappeto che sale su un bordo a formare una sponda morbida che serve da appoggio o schienale. L’elemento unico può essere assemblato in diversi modi, per creare un’area delimitata, accogliente, oppure per formare un tappeto mosso da colline. L’obiettivo è creare una zona morbida con confini su cui sorreggersi oppure un paesaggio morbido a quote diverse, più interessante di un tappeto tradizionale. Pedana nido è un sistema di elementi modulari per formare diversi tipi di paesaggio a diverse altezze e consistenza (morbido e soffice) per i bambini del nido. La pedana che si forma è modificabile e flessibile, con zone specchianti e piccole vasche contenitrici: un pavimento interessante a livelli diversi, per giocare, muoversi, fare costruzioni, stare in situazioni differenti, incominciare a sperimentare le diverse quote. Piscina tonda è un luogo con due identità: spazio con bordo perimetrale o materasso soffice. Nella prima versione è un luogo di gioco con forma molto definita, limitata, che porta un gruppo a svolgere la stessa attività; oppure può servire per riunioni senza gerarchie (come tutte le ‘tavole rotonde’). Nella seconda versione, inserendo il materasso interno, è un luogo di movimento e gioco. Il materasso interno è particolarmente soffice e crea un contrasto con il bordo, morbido ma più consistente, offrendo due livelli di morbidezza e consistenza differenti ai bambini. 2.1.2 Gli spazi per il riposo Opportunamente separati dagli spazi destinati alle attività più rumorose attraverso pareti mobili, gli spazi per il riposo (utilizzati a tale scopo solo in determinati momenti della giornata) sono stati concepiti come degli ambienti flessibili che gli educatori possono adattare 159

Progetto Architettonico

alle esigenze del programma pedagogico. Questi spazi sono delimitati, all’esterno, da pareti di tamponamento opache dotate di sopraluce apribile ed oscurabile, mentre, all’interno, sono definiti da una parete mobile vetrata trasparente, oscurabile a piacimento, che consente agli educatori un controllo costante delle condizioni dei piccoli che riposano. 2.1.3 I servizi igienici e gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura Gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura - all’interno dei quali i bambini più grandi imparano a compiere piccole operazioni di toeletta personale e ad indossare e togliere gli indumenti - sono stati concepiti per garantire un’accessibilità mediata ai servizi igienici (in cui si prevedono lavabi e 5 tazzette per entrambe le sezioni). 2.2 La scuola dell’infanzia La scuola dell’infanzia è costituita da due macrospazi principali: lo spazio per le attività ordinate o a tavolino e lo spazio per il riposo, entrambi orientati a sud-est. Le unità pedagogiche o sezioni sono caratterizzate da un’articolazione interna che determina tre ambiti spaziali fondamentali: uno per i servizi igienici, uno per le attività a tavolino ed uno per il riposo. Le pareti che separano gli ambienti delle sezioni sono costituite da porte a libro apribili completamente per permettere lo svolgimento di attività comuni e per rendere l’utilizzo dello spazio più flessibile e modificabile nel tempo. La stecca della scuola dell’infanzia si innesta nel corpo di collegamento centrale attraverso uno spazio filtro, arredato con tavolini e librerie per permettere lo svolgimento di attività di lettura individuali o di gruppo. Inoltre è in questo spazio che è previsto l’inserimento di armadietti per riporre gli abiti e le scarpe dei bambini all’ingresso a scuola. 2.2.1 Gli spazi per le attività ordinate o a tavolino Essi rappresentano gli spazi educativi e ludici fondamentali dell’unità pedagogica, all’interno dei quali i bambini, in piccoli e grandi gruppi o individualmente, giocano e svolgono le loro attività, si approcciano all’utilizzo dei primi strumenti di comunicazione, quali la parola, il disegno, la scrittura a piccole dosi. Sono spazi che si aprono verso l’esterno attraverso le pareti vetrate degli infissi, connettendo idealmente e funzionalmente l’interno con l’esterno, confondendoli e sommandoli. Nonostante l’articolazione distributiva preveda la 160

presenza di elementi di partizione tra le sezioni e, all’interno della medesima sezione, di pareti che separano funzionalmente questo ambito da quello degli spazi per il riposo, si tratta, in realtà, di una separazione fittizia. L’unitarietà spaziale dell’ambiente educativo, infatti, è data dalla possibilità di aprire le pareti mobili con funzionamento a libro, attrezzando gli ambienti per le attività più diverse. In questi spazi è previsto l’inserimento di 18 postazioni di lavoro a dimensione di bambino, costituite da tavolini componibili a quattro a quattro per formare un cerchio o a spirale, a seconda delle esigenze. 2.2.2 Gli spazi per il riposo Opportunamente separati dagli spazi destinati alle attività più rumorose attraverso pareti mobili, gli spazi per il riposo (utilizzati a tale scopo solo in determinati momenti della giornata) sono stati concepiti come degli ambienti flessibili che gli educatori possono adattare alle esigenze del programma pedagogico. Questi spazi sono delimitati, all’esterno, da pareti di tamponamento opache dotate di sopraluce apribile ed oscurabile, mentre, all’interno, sono definiti da una parete mobile vetrata trasparente, oscurabile a piacimento, che consente agli educatori un controllo costante delle condizioni dei piccoli che riposano. 2.2.3 I servizi igienici e gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura Gli spazi per l’igiene, il cambio e la cura - all’interno dei quali i bambini imparano a compiere piccole operazioni di toeletta personale - sono stati concepiti per garantire un’accessibilità mediata ai servizi igienici, in cui si prevedono lavabi, 6 tazzette – di cui 2 attrezzate per disabili - per ognuna delle sezioni. 2.3 La scuola primaria: I ciclo e II ciclo L’ambiente del I ciclo della scuola primaria è costituito da tre macrospazi principali: l’aula principale, l’atelier e i laboratori. Le pareti che separano l’aula principale dall’atelier sono costituite da porte a libro apribili completamente per permettere lo svolgimento di attività comuni e per rendere l’utilizzo dello spazio più flessibile e modificabile nel tempo. È previsto l’inserimento di piccoli banchi a misura di bambino, assemblabili a piacimento per svolgere lavori di gruppo o individuali. L’arredo dell’atelier è pensato in modo ancora più flessibile, con l’inserimento di tavolini dalle forme morbide ed arrotondate per permettere 161

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anche ai bambini di scegliere come comporre lo spazio. Differentemente da quanto previsto per il nido e per l’infanzia, i servizi igienici sono qui inseriti all’inizio della stecca, nell’intersezione con il corridoio centrale di collegamento della scuola. Essi sono separati per sesso, ma comuni ad entrambe le classi (la prima e la seconda). La stecca del I ciclo della scuola primaria si innesta nel corpo di collegamento centrale attraverso uno spazio filtro, arredato con tavolini e librerie per permettere lo svolgimento di attività di lettura individuali o di gruppo. Inoltre è in questo spazio che è previsto l’inserimento di armadietti per riporre gli abiti e le scarpe dei bambini all’ingresso a scuola. L’ambiente del II ciclo della scuola primaria ha un funzionamento molto similare a quello del I ciclo. È previsto uno spazio filtro in testa alla stecca contenente una piccola biblioteca e armadietti personali dei bambini. I servizi igienici sono accorpati e suddivisi per sesso; le aule principali in questo caso hanno un’esposizione opposta rispetto a tutte le altre; infatti esse guardano direttamente le aule del I ciclo, per permettere lo svolgimento di attività comuni all’aperto tra bambini di età diversa ma appartenenti allo stesso segmento didattico. È stata prevista una differenza nell’organizzazione dello spazio per la didattica tra gli ambienti del I ciclo e quelli del II ciclo in quanto nel primo caso si pensa che sia più idoneo fornire ai bambini uno spazio più simile nell’organizzazione a quello da cui sono appena usciti, cioè quello della scuola dell’infanzia; gli spazi vogliono dunque essere più ampi e flessibili. Nel caso del II ciclo, invece, si prevede un’organizzazione che aiuti i bambini nell’ingresso alla scuola superiore di primo grado (scuola media) dove l’ambiente è più rigoroso e improntato all’apprendimento di nozioni a tavolino. 2.4 Lo spazio di distribuzione I blocchi e le stecche progettati possono vivere concettualmente anche singolarmente, senza bisogno degli altri, come isole in un arcipelago. Il mare che li unisce e li separa è il corridoio centrale, spazio configurato in modo ampio e flessibile; esso è progettato per accogliere le più svariate attività: da attività individuali dei bambini, a momenti di gioco durante le pause, da spazio di collegamento a luogo di aggregazione sociale; tramite l’utilizzo di tende morbide e flessibili è possibile ritagliare all’interno di questo ampio spazio, dei piccoli ambienti appartati per accogliere, per esempio, corsi di aggiornamento per educa162

tori ed insegnanti, riunioni tra il personale educativo e famiglie, oppure spettacoli di fine anno, piccole recite in cui i bambini sono i protagonisti. Inoltre, in orario extrascolastico, o in periodi in cui la scuola è chiusa, questo grande spazio è facilmente adattabile ad altre attività che possono coinvolgere la comunità di quartiere, grazie anche alle porte delle stecche che le rendono compartimentabili. Oltre all’utilizzo del corridoio, è facilmente utilizzabile da operatori esterni anche la palestra regolamentare, con adeguati spogliatoi e servizi igienici e dotata di accesso esterno, diversificato dall’accesso principale del plesso.

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VI.3 Illustrazione delle soluzioni adottate in relazione allâ&#x20AC;&#x2122;approccio pedagogico

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In quanto servizio socio-educativo d’interesse pubblico, l’asilo nido, la scuola dell’infanzia e la scuola primaria devono concorrere efficacemente con le famiglie all’educazione ed alla formazione dei bambini, sollecitando tutte le attività cognitive, affettive, personali e sociali del bambino ed assicurandogli un adeguato sviluppo psico-fisico ed una preventiva assistenza sanitaria e psico-pedagogica. La personalità di un bambino, fin dai primi anni di vita, si forma attraverso l’interazione tra fattori ereditari e fattori ambientali; gli uni e gli altri non predeterminano il processo formativo, ma lo condizionano in modo piuttosto rilevante. Per ambiente si intende quel particolare rapporto che si stabilisce tra la realtà oggettiva ed il soggetto che vi è incluso, un rapporto che è diverso da una persona all’altra ed è diverso anche per una stessa persona, secondo l’età, le condizioni, le circostanze. L’ambiente è quindi il modo di vivere le influenze oggettive, un modo che non è mai uniforme, bensì originale per ogni persona. Il modo in cui il bambino vive lo spazio che lo circonda è stato oggetto di una vasta gamma di studi condotti sullo spazio dedicato alla funzione educativa e di apprendimento, dai giardini d’infanzia di froebeliana memoria, alla casa del bambino montessoriana o alla organizzazione spaziale degli asili agazziani. Poiché il concetto di educazione scolastica si è recentemente evoluto polarizzando l’attenzione sull’apprendimento invece che sull’insegnamento e riconoscendo, di conseguenza, il ruolo sempre più attivo e originale del bambino nel processo formativo, l’organizzazione spaziale degli ambienti educativi oggetto di questa proposta progettuale predilige un’impostazione finalizzata all’auto-costruzione della personalità del bambino. L’organizzazione spaziale degli ambienti delle sezioni è stata concepita in base a qualità consone alla psicologia dei bambini piuttosto che alla funzionalità ed alle esigenze prestabilite dagli adulti. Gli spazi educativi sono stati configurati come dilatazione ed espansione di quello che è stato definito spazio psicologico di libero movimento, i cui aspetti più significativi sono di carattere percettivo-comportamentale (ad esempio, l’altezza delle finestre o la suddivisione funzionale degli spazi all’interno dell’edificio), fisiognomico (le caratteristiche architettoniche che rendono l’ambiente caldo e accogliente), simbolico (nicchie ed angoli particolari che, all’interno delle sezioni, possono richiamare legami familiari e significati di rifugio). Sulla base di queste considerazioni, sono state adottate delle specifiche soluzioni di ordine architettonico e spaziale che hanno condizionato la scelta della tipologia delle aperture e l’articolazione spaziale delle sezioni. L’esigenza di compenetrare gli spazi educativi 166

esterni ed interni in un continuum spaziale che dilata l’esperienza percettiva dei bambini, coniugata alle esigenze di chiarezza compositiva, ha orientato la scelta progettuale delle pareti vetrate a tutta altezza negli spazi delle attività a tavolino e del corridoio principale della scuola, destinato ad attività collettive. L’uso dei lucernari sul percorso connettivo in ogni stecca arricchisce l’ambiente luminoso dei bambini, proiettando ombre sempre diverse nel corso della giornata. Gli spazi interni delle aule sono stati concepiti come spazi ludici ed educativi non preconfezionati, la cui definizione architettonica è affidata a pochi elementi essenziali, demandando agli accessori didattici ed agli arredi il compito di arricchire la complessità e la varietà materica degli ambienti. Questa scelta è stata dettata da un preciso orientamento pedagogico basato su un uso quotidiano, normale e poco codificato dello spazio, che affida al fruitore (il bambino) il compito ed il piacere della scoperta attraverso la manipolazione e l’esperienza fisica, immediata, del corpo e degli oggetti nello spazio. Il carattere trasversale delle competenze del bambino nei primi anni di vita si riflette nel carattere aspecifico delle sue attività, che impedisce o per lo meno rende controproducente ai fini pedagogici l’individuazione di filoni specifici di attività in base ai quali organizzare la spazialità interna della sezione . Da qui la scelta consapevole di non differenziare lo spazio all’interno della sezione, evitando di creare una frammentazione di spazi in cui far svolgere al bambino attività troppo specifiche. Lo spazio interno si configura, allora, come uno spazio flessibile a misura di bambino in quanto gestito e modificato dagli educatori, ma, al contempo, immediatamente disponibile a divenire altro. In base al comportamento individuale di ogni singolo bambino, che sceglie autonomamente la propria relazione con lo spazio, gli educatori gestiscono la configurazione dell’allestimento all’interno delle sezioni, conferendo agli ambienti un valore d’uso ed un significato sempre diversi. La flessibilità degli spazi costituisce, dunque, una condizione indispensabile allo svolgimento delle attività educative. Non si tratta, però, di una flessibilità ottenuta artificiosamente e meccanicamente attraverso l’uso di arredi e moduli standardizzati, bensì di una flessibilità che favorisce il raggiungimento, all’interno dello spazio di ogni singola sezione, di una dimensione comunitaria che permette al bambino di operare autonomamente ed indipendentemente anche all’interno di piccoli gruppi. In quest’ottica, i gruppi non sono più considerati un’escogitazione didattica, un accorgimento o un espediente metodologico, bensì una dimensione per comunicare e collaborare, che varia a seconda del tipo di attività (ludica, motoria, di produzione ed apprendimento). L’unità-sezione si configura, allora, come uno spazio diversi167

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ficato e unitario ma non esclusivo, all’interno del quale il bambino è impegnato nelle sue occupazioni individuali di fianco agli altri in maniera individuale ma non isolata. Lo spazio delle sezioni è stato concepito come uno spazio fluido costituito da punti di attività in cui gli spazi di lavoro e gli itinerari di circolazione si susseguono senza soluzione di continuità, permettendo lo svolgimento di attività di gruppo ed individuali all’interno delle quali al bambino è consentito il passaggio da un gruppo all’altro, l’uscita ed il ritorno al gruppo, nonché la possibilità di appartarsi ed attendere ad occupazioni liberamente scelte. Sul piano operativo si possono ipotizzare tre livelli organizzativi, ciascuno dei quali è in grado di favorire differenti dislocazioni dei bambini, e quindi lo svolgersi di più attività distinte che si realizzano tuttavia nello stesso momento. Ai tre livelli organizzativi suddetti corrispondono altrettante modalità di strutturazione spaziale; si tratta, precisamente, degli spazi per le attività collettive (attività di socializzazione), degli spazi per le attività dei sottogruppi (attività a gruppo segmentario) e degli spazi per lavorare da soli (attività individuali). Il momento fondamentale di tutto il sistema organizzativo degli spazi del plesso è rappresentato dagli spazi per le attività dei sottogruppi, sia perché in genere è quello prevalente in quanto a tempo di utilizzazione, sia perché presenta una mobilità superiore sia perché coinvolge attivamente il più alto numero di bambini. Nell’ambito della proposta progettuale, gli spazi preposti allo svolgimento di questo tipo di attività sono proprio quelli delle sezioni. Essi si configurano come ambiti spaziali che, senza essere chiusi, risultano comunque più protetti, caratterizzati da uno sviluppo in pianta tale da consentire la disponibilità di spazi di decentramento affettivo e di maggiore impegno e concentrazione da parte del bambino. In questi spazi è garantita tanto la presenza di tavoli liberi ed appartati, che possono essere utilizzati dai bambini che vogliono operare per conto loro in tranquillità, quanto la possibilità di unire più tavoli per i lavori di gruppo.

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VI.4 Indicazioni sui materiali utilizzati negli spazi educativi

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Nei suoi primi anni di vita, il comportamento del bambino ed i suoi modi di rapportarsi con il mondo esterno sono caratterizzati da egocentrismo, animismo e realismo, che gli fanno avere una visione distorta della realtà. Il superamento del suo naturale egocentrismo, ovvero di quell’atteggiamento in base al quale egli tende a rapportare ogni cosa a se stesso, costituisce una delle tappe fondamentali della crescita fisiologica del bambino e della sua personalità. Poiché i bambini hanno un approccio alla conoscenza di tipo sinestetico (vedono la temperatura, toccano la luce, gustano i colori) e soggettivo, gli ambienti della scuola, sia esterni che interni, i loro arredi e finiture, dovrebbero fornire una gamma di qualità cromatiche, materiche e luminose sufficientemente vasta da attivare stimoli sensoriali di varia natura. Il volume segnico degli ambienti della scuola deve comunque essere mantenuto ad un livello tale da non confondere e disorientare il bambino generando situazioni spaziali e sensoriali confuse, caotiche o eccessivamente complicate. Si prevede, pertanto, una differenziazione dell’ambiente cromatico da sezione a sezione. Per quanto riguarda l’asilo nido, nella sezione dei bambini più piccoli, si suggerisce l’uso di colori primari (giallo, rosso e blu) o comunque di tinte piuttosto accese per attirare l’attenzione dei bambini che, in genere, fino ai 18 mesi di vita, riconoscono una limitata palette di colori. Si suggerisce, invece, l’uso di colori a bassa saturazione nelle finiture degli spazi delle sezioni dei bambini medi e grandi, facendo attenzione ad accostare i colori tono su tono e cercando di dare loro una gerarchia: si possono utilizzare, ad esempio, tinte sature e colori complementari con forte valenza plastica sulla superficie dei tramezzi che delimitano lo spazio di connessione tra gli spazi principali e gli spazi per l’igiene, mentre, invece, si dovrebbe preferire l’uso di toni morbidi ed a bassa saturazione all’interno delle sezioni, per rendere gli ambienti più confortevoli e rasserenanti. Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia e quella primaria, dove i bambini, essendo più grandi, hanno già acquisito una maggiore percezione degli spazi, nelle classi, per le pareti è adatto un giallo chiaro solare, che conferisce all’ambiente una sensazione di lieta sicurezza. Il giallo è stimolante ma non eccitante, favorisce l’attività mentale, le capacità logiche e l’operosità, facendo dimenticare la fatica e la sonnolenza. Anche i bambini con ritardi nella crescita imparano più velocemente in ambienti colorati di giallo. Per quanto riguarda le pavimentazioni si è pensato all’utilizzo di un pavimento in linoleum resiliente che rappresenta una soluzione ottimale grazie alle sue doti tecniche e alla sua composizione a base di materie prime naturali e altamente rinnovabili. 173

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VI.5 Descrizione della tipologia costruttiva, dei materiali e degli impianti

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Per quanto riguarda il sistema strutturale si è scelto di ricorrere ad una struttura portante in pannelli XLam mista a travi e pilastri in legno lamellare. Perché utilizzare il legno? I motivi sono molteplici non solo per tutti quegli aspetti positivi già ampiamente riconosciuti al legno, ma anche perché si possono oggi completamente smentire tutti i pregiudizi che hanno afflitto questo materiale per troppo tempo a causa di una scorretta informazione. Certamente sono il comfort e la sensazione di benessere, che trasmette il legno, a renderlo ineguagliabile; la sua bassa temperatura superficiale lo rende confortevole già a temperatura ambiente. Ha una spiccata capacità di regolare l’umidità assorbendo quella in eccesso e restituendola all’occorrenza. Con una corretta disposizione degli strati che compongono pareti e solai, le costruzioni in legno possono essere altamente traspiranti; questa caratteristica permette di ridurre al minimo l’accumulo di umidità impedendo così la proliferazione di batteri o muffe e il deterioramento delle strutture. Grazie alle numerose sperimentazioni condotte negli ultimi decenni sul comportamento statico delle strutture di legno e alle recenti norme europee in materia di sicurezza statica, l’edificazione con il legno si configura oggi sicura al pari di tutti gli altri sistemi costruttivi, non solo in condizioni normali, ma anche in zona sismica dove esprime le qualità migliori dato il suo alto rapporto tra resistenza e massa. Ma il punto di forza del legno è indiscutibilmente la sua eco-compatibilità: per essere prodotto e trasformato necessita di molta meno energia rispetto ad altri materiali da costruzione; inoltre, durante tutto il ciclo di vita e di utilizzo, mantiene equilibrato il bilancio di anidride carbonica, il legno infatti assorbe l’anidride carbonica dannosa dall’aria durante la crescita e la restituisce solo dopo la combustione. Per quanto riguarda la protezione termica il legno si distingue per la sua bassa conducibilità che facilita in maniera sensibile la riduzione dei ponti termici sempre presenti nelle costruzioni. Una parete a struttura lignea e con una opportuna stratificazione di materiali termoisolanti può avere, a parità di protezione termica, spessori anche inferiori rispetto ad altre tipologie. La presenza inoltre del pannello massiccio quale elemento strutturale aumenta l’inerzia termica, ossia ritarda in inverno il raffreddamento ed in estate il surriscaldamento della parete. Anche riguardo alla protezione dal rumore, grazie ad una accurata progettazione dei particolari, si possono raggiungere le stesse prestazioni di una costruzione in muratura, 176

non solo per quanto riguarda il rumore aereo ma anche per quello di calpestio. Vi sono aspetti del legno che sono stati in passato, e in parte lo sono tutt’ora, oggetto di errati pregiudizi come la presunta scarsa durabilità e la eccessiva suscettibilità all’incendio. Per quanto riguarda il primo i fatti lo smentiscono clamorosamente: sia in ambito alpino che nei paesi nordeuropei e nordamericani si osservano numerose costruzioni di legno ancora in piena efficienza che hanno anche alcune centinaia di anni di età. La durabilità è dovuta solo in parte al materiale, mentre dipende in maniera determinante dalla qualità della progettazione e della realizzazione di ciascun dettaglio costruttivo. Anche in merito al fuoco, il legno è stato approfonditamente studiato ed il suo comportamento è oggi ampiamente prevedibile. Contrariamente a ciò che si pensa, il legno diventa infiammabile solo ad alte temperature e rispetto ad altri materiali ha il grande vantaggio di avvertire scricchiolando prima del crollo. Contrariamente a ciò che accade ad esempio per le strutture metalliche, capita spesso di vedere strutture di legno che hanno subito un incendio completamente carbonizzate ma ancora in piedi. 5.1 La tecnologia dell’Xlam Il Cross Laminated Timber Panel (CLT Panel) detto, in maniera abbreviata, Pannello CrossLam, in italiano viene comunemente detto Pannello Xlam. Il pannello Xlam è in legno massiccio e composto da strati di tavole, isorientate, sovrapposti uno sull’altro ed incrociati in modo che l’andamento delle fibre delle tavole di ognuno di essi sia ruotato di 90° rispetto allo strato sottostante. Le tavole sono generalmente di legno di conifera, come la maggior parte degli elementi lignei per carpenteria e ossature portanti. I singoli strati sono composti da tavole di spessore variabile compreso tra i 15 e i 30 mm. La larghezza delle tavole oscilla tra gli 80 e i 240 mm. Esse devono rispettare i medesimi criteri di quelle per la produzione di legno lamellare incollato, classificate secondo la resistenza e appartenenti alla classe C24. Le tavole possono essere incollare o inchiodate o collegare con perni lisci/filettati. Attualmente per l’incollaggio si utilizzano colle bianche poliuretaniche, per diminuire la presenza di agenti inquinanti nell’aria all’interno degli edifici. La connessione con perni lisci o filettati è ottenuta con elementi di faggio la cui lunghezza 177

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è in funzione dello spessore del pannello. Essi sono inseriti in appositi fori a pressione o con avvitatura. Il numero di strati di un pannello e il loro spessore varia e dipende non solo dalle esigenze strutturali e dall’utilizzo, setto verticale o solaio, ma anche dalle modalità di unione delle tavole e dal produttore. In ogni caso sono necessari almeno tre strati per ottenere il corretto comportamento fisico e meccanico che caratterizza un elemento multistrato. Per la sua conformazione e costituzione il pannello in Xlam è un elemento portante di superficie che può essere utilizzato come parte resistente sia delle pareti interne ed esterne che delle chiusure orizzontali (solaio intermedio, solaio di copertura). Poco diffuso è l’uso come solaio di base data la nota incompatibilità del legno con ambienti che potrebbero in qualche modo determinare la presenza di acqua sulla superficie degli elementi costruttivi. Nonostante non sia stata realizzata una tavola dedicata esclusivamente allo studio della struttura portante, è importante evidenziare che, grazie ad un contatto con l’azienda RASOM - Wood Technology, è stato effettuato un pre-dimensionamento per la scelta degli spessori e i tipi di pannelli e di travi in legno lamellare più consoni e adatti al progetto architettonico. In particolare si è scelto per le pareti esterne un pannello in Xlam dello spessore di 100 mm, mentre per le pareti interne pannelli di 80 mm. Per quanto riguarda il solaio di copertura si è pensato ad un assemblaggio di un pannello in Xlam dello spessore di 160 mm, appoggiato su travi in legno lamellare 120x400 mm, al fine di limitare la flessione. Gli ancoraggi tra le travi e i pannelli dei solai sono previsti tramite scarpe metalliche forate in acciaio al carbonio con zincatura galvanica. Per il solaio controterra è stato previsto l’uso di iglu modulari a perdere per la realizzazione di un vespaio aerato termoisolante al fine di creare un’intercapedine fra terreno e fabbricato che costituisca una barriera fisica all’umidità ed al gas Radon (altamente cancerogeno). Per quanto riguarda gli ancoraggi tra parete in Xlam e trave di fondazione si prevede l’utilizzo di elementi hold-down, piastre metalliche angolari per contrastare le forze di trazione. 5.2 I materiali e i sistemi di illuminazione Le coperture delle stecche e dei blocchi sono previste a tetto verde di tipo estensivo, per migliorare l’inerzia termica e mantenere il comfort termo-igrometrico degli ambienti sia 178

nei mesi invernali che in quelli estivi. La copertura del corridoio centrale, luogo di collegamento, passaggio ed attività extrascolastiche, è pensata in ghiaia, per differenziare la sua funzione rispetto a quelle degli altri blocchi. Cosi come gli ambienti delle aule e delle sezioni si affacciano sulle aree verdi di pertinenza tramite vetrate scorrevoli ad impacchettamento, allo stesso modo anche le pareti del corridoio centrale sono previste in vetrate continue, apribili in alcuni punti, per permettere un continuum spaziale tra interno ed esterno. Il rivestimento esterno è costituito da doghe verticali in legno tecnico. In corrispondenza degli spazi di servizio, queste sono forate per dare movimento alla facciata e per permettere l’aerazione necessaria agli ambienti; in corrispondenza invece delle grandi vetrate che collegano gli ambienti della didattica ai giardini pertinenziali attrezzati, si è pensato ad un sistema di movimentazione della facciata tramite frangisole a ginocchio, comandabile dall’interno; questo sistema permette l’ingresso dei raggi solari nei mesi invernali, riducendo invece l’apporto solare estivo. Gli ambienti di servizio (amministrazione, mensa, ingresso, spogliatoi) sono illuminati tramite finestre a nastro, dove possibile, e grandi lucernari con parte vetrata posta perpendicolarmente al piano della copertura, per fornire illuminazione indiretta ed evitare fenomeni di abbagliamento. I corridoi di distribuzione interni ad ogni stecca ricevono luce naturale grazie all’inserimento di lucernari a cupolino rettangolari, dotati di tende interne di oscuramento e opportunamente motorizzati. La palestra è illuminata naturalmente da una fascia di finestre a nastro sul prospetto nord-orientale e da ampi lucernari a L, con la parte vetrata posta perpendicolarmente rispetto al piano della copertura, per fornire illuminazione indiretta e evitare abbagliamento durante i momenti di gioco. Inoltre è prevista l’installazione di un impianto di illuminazione artificiale, costituita da neon lineari e rettilinei, inseriti nel rivestimento interno in perline di legno. Per i principali ambienti del plesso, è stata prevista una pavimentazione interna in linoleum con finitura superficiale speciale, riscaldata da sottostanti pannelli radianti. Negli ambienti di servizio e nei locali igienici frequentati esclusivamente dagli adulti si prevede, invece, l’uso di piastrelle di ceramica smaltata. 179

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Gli infissi esterni, a taglio termico, realizzati in acciaio, saranno dotati di un adeguato sistema di oscuramento costituito da un sistema meccanico di frangisole in doghe orizzontali in legno tecnico, motorizzato dall’interno. 5.3 Accenni impiantistici Per quanto riguarda il funzionamento bioclimatico dell’impianto sono stati pensati alcuni accorgimenti al fine di migliorare le prestazioni energetiche dell’intero edificio. Recupero delle acque meteoriche Si prevede l’accumulo e il recupero delle acque meteoriche per usi compatibili, quali la ricarica delle cassette dei wc e l’irrigazione degli spazi verdi di pertinenza. Riscaldamento radiante a pavimento Il riscaldamento radiante a pavimento risulta un’ottima soluzione per poter riscaldare spazi ampi che accolgono un’utenza a cui siamo certamente tenuti a prestare attenzione, i bambini. I pannelli saranno alimentati con acqua addizionata ad uno speciale antialghe e le tubazioni saranno posizionate a pavimento ad una equidistanza diversificata per gli ambienti di servizio e per quelli adibiti alle principali attività ordinarie. Pannelli solari termici Trattandosi di un plesso scolastico che accoglie anche bambini molto piccoli (0-3 anni) e data la presenza delle mensa scolastica con cucina interna, risulta importante la quantità di acqua calda sanitaria da fornire all’utenza. Per questo si prevede l’installazione di dieci pannelli solari termici in copertura. Le coperture più consone ad accogliere il collocamento dei pannelli risultano quelle delle stecche contenenti gli spazi didattici. I pannelli dovrebbero essere inclinati a 60° e rivolti a sud per ottenere il massimo accumulo energetico in inverno e il minimo in estate. Pannelli fotovoltaici Oltre ai pannelli solari termici si prevede l’installazione di pannelli fotovoltaici in silicio 180

policristallino, per fornire l’illuminazione artificiale e la forza motrice agli ambienti interni del plesso. I pannelli dovranno essere inclinati a 45°, rivolti verso sud e dimensionati per una potenza totale di 19,9 KW. Anche i pannelli fotovoltaici saranno posizionati sulle coperture delle stecche. I locali tecnici I locali tecnici sono stati previsti nel blocco di ingresso principale. Sono provvisti di un’ingresso/uscita in contatto diretto con l’esterno per motivi di sicurezza. All’interno dei suddetti locali dovranno prendere posto un cogeneratore (generatore principale), una caldaia di supporto (back up per le emergenze), un accumulo termico di circa 3000 litri di acqua tecnica per alimentare i pannelli radianti, un accumulo di 1500 litri circa per l’acqua calda sanitaria (alimentata dai pannelli solari termici), un addolcitore per il trattamento dell’acqua potabile.

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VI.5 Il sistema del verde e degli spazi aperti

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L’articolazione del sistema del verde e degli spazi aperti si basa sul principio spaziale e pedagogico di compenetrazione tra spazi educativi interni ed aree esterne e sull’esigenza di diversificarne le caratteristiche, pur mantenendo inalterata l’unitarietà della composizione architettonica. Dal punto di vista vegetazionale, l’area da edificare risulta priva di qualsiasi elemento di naturalità, è lasciata a verde incolto, priva di alcun tipo di alberatura o altra vegetazione. Lo stato di fatto rende, dunque, auspicabile la progettazione di aree verdi, nell’ambito dell’urbanizzazione stessa, che preveda l’inserimento di specie vegetazionali tipiche dell’habitat reggiano ed italiano in generale. Nelle aree dedicate ai parcheggi e lungo le strade principali che delimitano il lotto, è stato previsto l’inserimento di un tipo di vegetazione con funzione prevalentemente protettiva, barriera frangivento, acustica e per l’inquinamento; si tratta di filari di aceri campestri misti a arbusti di biancospino. Inoltre sul lato orientale della zona parcheggi, proprio al di sopra della palestra, è stato previsto l’inserimento di due specie arboree, il faggio e l’abete greco, a formare una piccola “area boschiva”, di carattere protettivo e ornamentale allo stesso tempo. Il faggio selvatico, essendo una specie arborea a foglie caduche, è particolarmente suggestivo per l’evoluzione cromatica stagionale delle foglie, che in autunno passano da una colorazione giallastra ad un’intensa tonalità rossastra. Per quanto riguarda l’interno del recinto e quindi per le aree di pertinenza degli spazi didattici, si è scelto un tipo di vegetazione finalizzata principalmente all’integrazione dei programmi educativi attraverso l’introduzione di elementi naturali. Le specie scelte sono principalmente tre: Prunus avium (comunemente detto ciliegio), Magnolia grandiflora e Albizia Julibrissin (comunemente detta Acacia). Il ciliegio costituisce, sul piano percettivo, un alberatura di un certo interesse per la piacevolezza dei suoi cambiamenti stagionali, in particolare per la fioritura nei mesi primaverili. La magnolia è un esemplare arboreo dal portamento piuttosto elegante ed è spesso utilizzato come simbolo nei grandi parterre a prato dei parchi storici ed elemento visivo di grande pregio; è in grado di fornire una piacevole zona d’ombra e di costituire uno stimolante elemento di polarizzazione percettiva per i bambini. L’acacia è una specie arborea a foglie caduche ed è spesso impiegata per il valore ornamentale delle fioriture e per la rusticità, inoltre anche la foglia determina spesso un piacevole 184

effetto visivo. Le specie arboree appena descritte vanno ad arricchire le aree gioco progettate negli spazi di pertinenza degli ambienti didattici, in diretta connessione con essi. Per quanto riguarda gli spazi esterni dell’asilo nido, l’area esterna dedicata allo sviluppo della creatività del bambino ed all’educazione ambientale è stata strutturata in due stanze gioco all’aperto: la stanza del suono è dotata di una pavimentazione in gomma che garantisce una maggiore sicurezza durante lo svolgimento delle attività legate al suono ed alla musica; essa è inoltre attrezzata con arredi ludici particolari come scivoli, girelli, altalene. La stanza del tatto è caratterizzata dalla presenza di due grandi vasche di sabbia, in cui i bambini possono intrattenersi usando anche l’acqua. Gli spazi esterni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria sono costituiti da tre principali stanze all’aperto, separate e al contempo tenute insieme dalla presenza del grande ciliegio centrale (nel caso della scuola dell’infanzia); esse sono attrezzate con arredi particolari che stimolino il movimento del bambino e le sue capacità psico-motorie attraverso la sperimentazione dell’arrampicarsi, del passare in punti nascosti o del semplice lasciarsi scivolare. La scelta dei materiali di finitura ed allestimento delle superfici esterne è stata effettuata per assicurare un adeguato grado di permeabilità del terreno (prato rustico), una maggiore durabilità delle superfici di calpestio (pavimentazione di bordo in doghe di legno tecnico per i percorsi di accesso e connessione) ed un adeguato grado di comfort e sicurezza delle aree gioco dei bambini (pavimentazioni esterne in gomma colorata adatta al gioco di bambini e presenza di vasche di sabbia – nel solo caso del nido). Anche l’area di pertinenza comune tra il plesso scolastico e il centro per le disabilità infantili, posizionato nella parte meridionale del lotto, è stata pensata e progettata per accogliere non solo i bambini dei due poli ma anche i genitori o gli abitanti del quartiere. Nasce come luogo di aggregazione tra i due centri dell’infanzia ma può anche essere vista come appendice del parco lineare su cui si innesta lateralmente. In questa zona è stato pensato l’inserimento di pedane in doghe di legno tecnico attrezzate con panchine e portabiciclette per la sosta dei passanti e per favorire l’interazione tra le generazioni (i bambini, chiaramente sotto supervisione degli educatori, potrebbero in questo modo approcciarsi col mondo degli adulti o degli anziani che sosterebbero nei caldi pomeriggi primaverili). Lungo i percorsi si è pensato all’inserimento di specie arbustive tipo biancospino, nelle aree 185

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di sosta si Ă¨ pensato invece a alcune specie di acacie, un paio di faggi selvatici e una grande magnolia grandiflora, dal carattere ornamentale. In generale tutte le aree dellâ&#x20AC;&#x2122;educazione ambientale sono caratterizzate dalla presenza di alberi da frutto che contribuiscono a sviluppare nei bambini il senso del colore, dellâ&#x20AC;&#x2122;odore e del trascorrere delle stagioni attraverso i cambiamenti della natura; si tratta infatti di piante che offrono una serie di stimoli legati al loro ciclo vegetativo annuale, durante il quale i bambini possono osservare la caduta delle foglie e la crescita dei frutti, sentirne la consistenza e ammirarne la forma. Le specie vegetali introdotte sono assolutamente compatibili con la presenza dei bambini, in quanto non presentano bacche o elementi dannosi per la salute dei piĂš piccoli, e non necessitano di particolari cure nĂŠ di onerosi interventi di manutenzione ordinaria o straordinaria.

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Bibliografia, Sitografia e Normative

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Libri Lorenzoni F., I bambini pensano grande, Cronaca di un’avventura pedagogica, Palermo, Sellerio Editore Palermo, Collana La memoria, 2014 Fascia F., Iovino R., Lignola G.P., Edilizia scolastica, Riqualificazione funzionale ed energetica, messa in sicurezza, adeguamento antisismico, Palermo, Dario Flaccovio Editore, 2014 A. Capanna, Edifici per la scuola, EdilStampa, Roma, 2013 Antonini E., Boeri A., Progettare scuole sostenibili. Criteri, esempi e soluzioni per l’efficienza energetica e la qualità ambientale, Edicom Edizioni, Monfalcone (Go), 2011 C. Edwards, G. Forman, L. Gandini (a cura di), I cento linguaggi dei bambini: l’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, Edizioni Junior, Azzano San Paolo, 2010 P. Boarin, Edilizia scolastica. Riqualificazione energetica e ambientale. Metodologie operative, requisiti, strategie ed esempi per gli interventi sul patrimonio esistente, Edicom, Monfalcone, 2010 E. Oleotto (a cura di), Edifici scolastici ecocompatibili, Edicom, Monfalcone 2007 Felice P., Giallocosta G., Zambelli E., Quaderni del manuale di progettazione edilizia, L’edilizia scolastica, universitaria e per la ricerca, Milano, Hopeli, 2006 Ceppi G., Zini M., Bambini, spazi, relazioni. Metaprogetto di ambiente per l’infanzia, Reggio Children, Reggio Emilia, 1998

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Riviste Lâ&#x20AC;&#x2122;industria delle costruzioni, Rivista tecnica dellâ&#x20AC;&#x2122;Ance, n. 398 novembre/dicembre 2007 EDIFICI PER LA SCUOLA Casabella, n. 764, marzo 2008 Casabella, n.785, gennaio 2010 Casabella, n. 791, luglio 2010 Casabella, n. 796, dicembre 2010 Arketipo, n. 83 maggio 2014, SCUOLE Area, n. 136, settembre/ottobre 2014

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Sitografia Capitolo 1, Capitolo 2, Capitolo 4 Fondazione Montessori (www.fondazionemontessori.it) Reggio Children (www.reggiochildren.it) Pearson, Imparare insieme (is.pearson.it/magazine) INDIRE Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca e Educativa (www.indire.it/approfondimento/architetture-scolastiche) INDIRE Quando lo spazio insegna (www.indire.it/quandolospazioinsegna) Panta Rei (www.pantareiservizieducativi.it) Department of Education and Skills (www.education.ie/en/School-Design) Il portale della Regione Emilia-Romagna (www.regione.emilia-romagna.it) Capitolo 3 C+S architects, Carlo Cappai, Maria Alessandra Segantini (web.cipiuesse.it) Made Associati (www.madeassociati.it) Dominique Coulon et associĂŠs (coulon-architecte.fr/en) Wulf Architekten (wulfarchitekten.com) Divisare (www.divisare.com) Archdaily (www.archdaily.com) Archiportale (www.archiportale.com)

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Capitolo 6 Rasom - Case prefabbricate in legno (www.rasom.it) Woodn (www.woodn.com) Abodo (abodo.co.nz) Neolife, Solutions Constructives (www.neolife-solutions.com) Climagruen (www.climagruen.it) Isam - Italian exclusive windows and doors (www.isamser.it) Forster (www.forster-profile.ch) Rothoblaas (www.rothoblaas.com) LikeBlinds (www.likeblinds.com) Mar-Gom (www.mar-gom.com) Censire (www.censire.it)

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Normative “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” Decreto del regolamento attuativo, 16 novembre 2012 “Decreto Ministeriale 18 dicembre 1975 (in SO alla G.U. 2 febbraio 1976 n. 29). Norme tecniche aggiornate relative all’edilizia scolastica, ivi compresi gli indici di funzionalità didattica, edilizia ed urbanistica, da osservarsi nella esecuzione di opere di edilizia scolastica.” “Linee guida nazionali. Norme tecniche-quadro, contenenti gli indici minimi e massimi di funzionalità urbanistica, edilizia, anche con riferimento alle tecnologie in materia di efficienza e risparmio energetico e produzione da fonti energetiche rinnovabili, e didattica indispensabili a garantire indirizzi progettuali di riferimento adeguati e omogenei sul territorio nazionale” “Legge della regione Emilia Romagna 10 gennaio 2000, n. 1. Norme in materia di servizi educativi per la prima infanzia.” “Regione Emilia Romagna. Deliberazione C.R. 20 gennaio 2005, n. 646. Direttiva sui requisiti strutturali ed organizzativi dei servizi educativi per la prima infanzia e relative norme procedurali, in attuazione dell’art. 1, commi 3 e 3bis della L.R. n. 1/2000, come modificata dalla L.R. n. 8/2004” “Decreto Ministeriale 26 agosto 1992 (G.U. n. 218 del 16 settembre 1992). Norme di prevenzione incendi per l’edilizia scolastica”

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Ringraziamenti

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Un ringraziamento speciale va ai miei relatori. GRAZIE al professor Emanuele Piaia per i suoi saggi consigli e per avermi seguito ed accompagnato lungo il difficoltoso percorso della tesi, con estrema cura e professionalità. GRAZIE alla professoressa Paola Boarin, per avermi supportato ed indirizzato nel periodo iniziale della tesi. GRAZIE ai miei genitori che mi hanno supportato (e sopportato) sempre, in ogni decisione, e mi hanno permesso di vivere l’esperienza universitaria più bella che potessi vivere. Senza di loro non sarei la persona che sono e che vi vuole bene. GRAZIE ai miei nonni per l’affetto e l’apprensione che mi hanno dimostrato sempre. Grazie alla nonna per i consigli rassicuranti ed incoraggianti e grazie al nonno, ingegnoso modellista migliore di sempre. GRAZIE a Beatrice, la sorella migliore del mondo, senza la quale non sarei mai riuscita ad affrontare le mille difficoltà che mi sono trovata davanti. Grazie per essere la bella persona che sei, amica, confidente e compagna di vita. GRAZIE a Giambattista che ha visto in me qualcosa di speciale e mi ha spronato a credere in me stessa e ad essere sempre forte, anche e soprattutto nelle situazioni più difficili. Grazie per la tua assidua presenza e i tuoi preziosi consigli. GRAZIE a Manuela e Giulio, compagni di un percorso che resterà sempre dentro di me, amici e coinquilini fantastici. Grazie per le risate e i pianti, le serate pazze, le notti insonni passate a lavorare insieme, le sfacchinate a fare la spesa in bicicletta sotto la pioggia ferrarese, le stupidaggini e le figuracce fatte insieme, le incomprensioni e i litigi. GRAZIE a Elisa, per il nostro essere al contempo così simili e così diverse. Grazie per avermi insegnato a sognare e ad indagare me stessa in un modo nuovo. GRAZIE a Chiara, amica di sempre. Grazie per tutto ciò che abbiamo fatto insieme, per essere cresciuta e maturata con me. 198

GRAZIE a Jacopo, che con la tua ilaritĂ hai sempre cercato di rendere migliori le mie giornate, anche e soprattutto quelle piĂš buie e tristi. GRAZIE a Cristina, Linda, Elena, Mavi, Giulia, Martina, Linda Anna, Ludovica, Silvia, Andrea, Mirko, Matteo, Mattia e Maurizio, ognuno con le proprie qualitĂ e i propri difetti. Vi ringrazio per avermi trasmesso tutto il vostro meglio in questi anni che resteranno per me indimenticabili. GRAZIE a tutti coloro che in questi anni mi hanno aperto la loro porta, a chi mi ha permesso di farsi conoscere, a quelli che ho perso e a quelli che ho ritrovato.

Valentina

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Riduzioni tavole

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