Marzo 2004
Circular pedagógica: PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE HABILIDADES COMUNICACIONALES Las dificultades en la comprensión lectora, en el procesamiento de información, en su interpretación y posterior reorganización constituye un aspecto central en las investigaciones científicas actuales en el marco educativo; sus conclusiones coinciden en que éstas conforman las causas más frecuentes del fracaso en el inicio del ciclo universitario. ”Entendemos por comprender, la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera, entre otras”. (Blythe y Perkins, 1999).
Introducción: El mejoramiento de las habilidades comunicacionales tiene su basamento en el desarrollo de las habilidades de la lectura y la escritura. En la universidad, “aprender a leer” implica aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las prácticas profesionales; mientras que “aprender a escribir” alude a la producción de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a propósitos comunicativos definidos. Cada docente que desarrolla una asignatura debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedimentales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes universitarios poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevén una situación en la que tendrán que leer o escribir, deben brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarla adecuadamente.
Objetivos Este Programa propone que los estudiantes: ü ü ü ü
Mejoren su comprensión lectora a través de la aplicación de estrategias cognitivas. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje. Aprendan técnicas para la autoevaluación de sus estrategias. Logren producciones escritas y orales claras, coherentes y acordes al nivel académico-científico de cada asignatura.
La lectura La lectura es un proceso mediante el cual se decodifica un texto. En el aprendizaje significativo juega un papel básico la lectura de comprensión, así como en la construcción que hará el estudiante de los conocimientos que desea aprender. Entre los procesos que se aplican para comprender el texto se encuenran: la observación, para identificar datos; la comparación y relación para organizar y generar datos; la clasificación para organizar datos con características comunes; el ordenamiento en la secuenciación de hechos; la clasificación jerárquica para el manejo de información almacenada y el análisis, la síntesis, y la evaluación para dar el sentido crítico. El lector separa, mezcla, deduce, asimila, utilizando su memoria a largo plazo con rapidez inconcebible, al mismo tiempo que los ojos siguen las líneas del texto y el cerebro se anticipa a lo que se va a leer a continuación. Para realizar este proceso el lector requiere: 1.-Interés para buscar información específica. 2.-Atención y concentración 3.-Comprensión mediante la decodificación del mensaje. 4.-Retención, mediante la capacidad memorística.
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El primer paso es favorecer la comprensión lectora El Programa para mejorar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognición, ya que no solamente aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino que además aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. Para ello, se debe favorecer el desarrollo de los siguientes procesos, teniendo en cuenta que el papel del docente es facilitar el proceso de aprendizaje y, por consiguiente, es imprescindible lograr una participación activa y comprometida de parte de los estudiantes. 1. Para comenzar, es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognición como la conciencia acerca del proceso de pensamiento. Los mismos alumnos deben descubrir el concepto a través de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realización de esos procesos. Junto con estas actividades, los docentes promoverán la discusión sobre la relevancia de la metacognición en los hábitos de estudio. 2. Como parte de la internalización del concepto de metacognición, se sugiere que los alumnos realicen una autoevaluación de sus prácticas lectoras (Anexo A), analizando sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discutirán con sus compañeros. Se les sugiere que evalúen los cambios en sus creencias y sus supuestos en el transcurso de la cursada. 3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizarán el texto que deben leer para determinar su nivel técnico y los elementos sobresalientes. 4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a través de discusiones con sus compañeros sobre su conocimiento previo respecto al tema, o sobre lo que ya han leído. Se les sugiere utilizar esta técnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del establecimiento de un esquema antes de leer. 5. Durante esta fase, los alumnos —ya con la determinación de prioridades que hicieron en la fase 3— elegirán el modo de lectura apropiado para el texto. Se presentan los seis modos de leer y los mismos se practicarán en clase (anexo B). 6. Los alumnos practicarán estrategias para la comprensión. En principio, pondrán en marcha las estrategias que ayudan al lector cuando experimenta confusión en su lectura, e incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer más adelante para clarificar la información confusa, c) usar otros recursos, como diccionarios o enciclopedias. Para, más tarde, utilizar las estrategias que mejoran la comprensión conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c) escribir resúmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar. 7. Una vez que dominen las estrategias anteriores, los alumnos entrarán en la fase de autoevaluación. El modelo de "enseñanza recíproca" permite que el alumno observe el proceso de autoevaluación y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario elegir textos (artículos, capítulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajará. El texto es leído en partes y cada apartado es revisado a través de una presentación, primero por el docente y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos: 7.1. Un resumen oral del material leído 7.2. La clarificación de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, términos desconocidos o conceptos difíciles de entender. 7.3. La formulación de preguntas interpretativas sobre el material y la conducción de la discusión en clase sobre las cuestiones relevantes. 7.4. La predicción del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto. Es importante, para un buen andamiaje, que el profesor demuestre el proceso varias veces con la participación del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan en forma individual.
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8. En la última fase se llevará a cabo una discusión sobre la transferencia de las estrategias a otras asignaturas y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos alumnos propondrán ideas para lograr esa transferencia. Anexo A Autoevaluación de lectura 1. ¿Cuál es tu propósito para leer... a. una novela? b. una revista? c. un periódico? d. un texto? 2. ¿Cómo te preparas para leer un texto? (p. e., contar las páginas, revisar el material previo, etc.) 3. ¿Cuále s de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto? Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información. 4. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea? Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado. 5. Cuando terminas una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla? Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.
Anexo B Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura Modo
Características
Propósito o tarea
1. Scanning
Lectura selectiva
Para encontrar respuestas específicas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para localizar fechas, nombres, números y otros hechos; cuando uno quiere localizar fragmentos que requieren otros modos de leer.
2. Hojear
Combina la lectura selectiva con la lectura rápida; utiliza resúmenes, frases tópicas, títulos e indicios organizacionales.
Para obtener un concepto entero de la selección; para identificar ciertas ideas principales; para encontrar respuestas específicas sobre ideas literales; para determinar la estructura de la selección, del capítulo o del libro.
3. Lectura rápida
Veloz lectura completa del texto.
Para obtener una comprensión sólida del contenido en poco tiempo; importan más las ideas principales que los detalles específicos.
4. Lectura normal
Lectura completa y a la vez placentera o sin presión.
Una variedad de motivos personales; para aprender, para disfrutar.
5. Lectura analítica
Lectura cuidadosa y completa, repetición; evaluación profunda de las ideas o de la organización y del motivo del autor.
Apropiada para una variedad de tareas sumamente mentales, cuando se requiere una comprensión más allá de lo literal; para analizar críticamente y para identificar inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo, método, etcétera.
6. Estudiar
Lectura planificada; muy Para comprender completamente; para completa; se utiliza una aprender; para retener la información; para combinación de los otros modos. resolver problemas; para pasar exámenes.
Metacognición y Lectura La comprensión de textos, como un proceso estratégico, supone que el lector, con base en un propósito de lectura, formule un plan lo suficientemente flexible que puede ir ajustando al propósito de lectura y a la naturaleza del texto que lee. En este sentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto que lee debe utilizar actividades directamente relacionadas con la planificación, la supervisión y la evaluación del proceso.
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Los diferentes investigadores convergen al afirmar que un buen lector es aquel que tiene conciencia y control sobre sus actividades cognitivas mientras está involucrado en la lectura. Este tipo de lector sabe que debe utilizar diferentes tipos de estrategias para diferentes tipos de textos; este lector sabe que el proceso debe ser interactivo entre su propio conocimiento y el que texto ofrece, controlando a la vez que este proceso se dé y no sólo recibiendo pasivamente lo que dice el texto. Fases, categorías y preguntas involucradas en la metacomprensión Fases y Categorías Preguntas PLANIFICACIÓN Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propusiste al leer este material? Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta lectura? SUPERVISIÓN Aproximación o alejamiento de la ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus meta objetivos? Detección de aspectos importantes ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto comprensión más difíciles de comprender? Conocimiento de las causas de las ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de dificultades esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de las Cuando te diste cuenta de que no estabas estrategias comprendiendo, ¿qué hiciste? EVALUACIÓN Evaluación de los resultados Cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo logrados habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te estrategias usadas facilitaron la comprensión del texto? A partir del texto dado, se sugieren a los estudiantes las siguientes actividades: • Señalar las palabras e ideas más relevantes. Técnica del Subrayado. Estrategias de selección y esencialización. • Subtitular. Elegir un posible subtítulo para un párrafo. Se ejercita la síntesis. • Jerarquizar ideas. Diferenciar las ideas principales de las secundarias. • Realizar resumen. Reducir el texto en la menor cantidad de palabras posibles, manteniendo la coherencia y reemplazando los vocablos por aquellos más conocidos que contribuyen a la comprensión. • Representar esquemáticamente. Aplicar técnicas de representación gráfica: diagrama, mapa conceptual, cuadro comparativo, etc.
Los tres momentos de la lectura Los docentes deben favorecer el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos. Para ello, buscarán que los estudiantes se formulen algunas preguntas durante los tres momentos de la lectura: antes de la lectura- durante la lectura- después de la lectura. De esta manera, se logrará que cada alumno se convierta en un lector activo, capaz de autoevaluarse.
Ø Primer momento: Antes de la lectura. 1.a) Objetivo : Lograr que los estudiantes determinen los objetivos de la lectura. Para ello, los docentes incluirán en la Guía los objetivos de la lectura Para qué van a
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1.Para aprender. 2.Para presentar una ponencia. 4.Para obtener información precisa. 5.Para seguir instrucciones. 6.Para revisar un escrito. 7.Por placer. 8.Para demostrar que se ha comprendido. 1.b) Objetivo : Articular la lectura a realizar, con los conocimientos previos que tiene cada alumno sobre la temática del texto a abordar. Para ello, los docentes incluirán en la Guía preguntas que permitan evaluar: Qué saben
de la temática que aborda el texto. Algunas preguntas orientativas pueden ser: • ¿Han podido relacionar lo que leyeron con algo que supieran de antes? ¿Con qué? • ¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabían de antes? 1.c) Objetivo: Desarrollar en los estudiantes las habilidades de formular hipótesis y predicciones sobre el texto. Para ello, los docentes plantearán en la Guía preguntas que orienten a los alumnos a elaborar ideas sobre De qué trata el texto y qué les dice su estructura . Explicitar indicaciones como: Leer bien el índice, deducir el contenido del libro a partir de los títulos de los capítulos, etc.
Ø Segundo momento: Durante la lectura 2.a) En esta segunda fase, los docentes formularán en la Guía preguntas a los alumnos, para que ellos logren: 1.Plantear preguntas sobre lo leído. 2.Aclarar posibles dudas acerca del texto. 3.Releer partes confusas. 4.Consultar otras fuentes bibliográficas, diccionarios, etc. 5.Señalar los conceptos más importantes. 2.b) Objetivo : Conocer la información que los estudiantes han obtenido del texto. Para ello, los docentes promoverán actividades del tipo de: • Búsqueda de información específica y respuesta a una pregunta. • Búsqueda de información, relación entre ideas y respuesta a una pregunta. 2.c) Objetivo : Averiguar si los alumnos detectan contradicciones en el texto. Los docentes plantearán preguntas como: • ¿Han encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? •
Si su respuesta es afirmativa, subrayen la dificultad en el texto e indiquen en qué consiste.
Ø Tercer momento: Después de la lectura 3.a) La tercera fase de la lectura debe favorecer que los estudiantes: 1.Construyan resúmenes. 2.Formulen y respondan preguntas. 3.Expresen en forma escrita y oral lo leído. 4.Utilicen organizadores gráficos. 3.b) Objetivo : Favorecer la Lectura crítica. Para ello, se trata de averiguar, a través de preguntas en la Guía, si los alumnos detectan alguna dificultad en el texto en lo que se refiere al tipo de información. Por ejemplo: •
¿Les parece que el texto hace un manejo reduccionista de la información? ¿Cuál sería?
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3.c) Objetivo : Promover la confrontación con el texto para intentar comprenderlo en todo su contenido. Para ello, los docentes organizarán en el aula la puesta en común de los conceptos leídos en el texto. De esta manera se buscar desarrollar en los alumnos las habilidades de: 1.Argumentación 2.Confrontación de ideas 3.Consenso 4.Búsqueda de datos 3.d) Objetivo : Favorecer la Lectura creativa. Para ello, los docentes plantearán en la Guía las consignas que conlleven a que los estudiantes realicen los aportes que consideren pertinentes para enriquecer la información relevada en el texto. Si queremos alcanzar el objetivo último del Sistema Pedagógico VanEduc: el logro de estudiantes estratégicos, autónomos e independientes, hay que conseguir que nuestros alumnos sean, ante todo, buenos lectores; es decir metalectores. No basta con leer para estudiar, no hay que seguir asociando lectura y estudio, lectura y escuela, lectura y obligación, lectura y edad. La lectura contribuye a comprender las situaciones problemáticas y por ende a buscar soluciones.
Lectura crítica: Leer para enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una información específica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propósitos. Es necesario resolver problemas, construir vías, escribir leyes o diseñar una campaña publicitaria. Es indispensable evaluar lo que se ha leído e integrar esa comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir qué se puede aceptar como verdadero y útil. Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para poder evaluar una conclusión debemos valorar la evidencia sobre la que ésta está basada. No se necesita cualquier información; se necesita información confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de éste y aportar conocimientos y estándares externos que lo soporten.
Un comentario crítico ES • • •
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Es el enfrentamiento personal con el texto para intentar comprenderlo en todo su contenido. Es el esclarecimiento y explicación de cada una de las ideas y conceptos que encierra. Es la formulación de un juicio y razonamiento sobre las ideas expresadas, poniendo de relieve todos los valores o defectos que, a nuestro juicio, presenta. Es la expresión de nuestras propias ideas sobre la base de las expuestas por el autor. Es, por último, una exposición crítica, razonada y argumentada del texto en la que se pone de relieve la confrontación de las ideas del autor con las nuestras propias.
Un comentario crítico NO ES •
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No es tomar el texto como pretexto para exponer todos los conocimientos que tengamos sobre el autor, la época o la obra a la que pertenece. No es expresar conocimientos generales que puedan aplicarse a cualquier texto. No es repetir un resumen ampliado. No es un comentario específicamente lingüístico o literario. Los procedimientos lingüísticos y los valores literarios solo los usaremos cuando nos sirvan para explicar algunas ideas o conceptos del texto. No es un comentario filosófico ni histórico. No es adoptar ante el texto un tono polémico o agresivo, del mismo modo que habrá que evitar los juicios de valor tendenciosos o parciales.
La LECTURA CRÍTICA promueve las Capacidades Mentales de Orden Superior 1. ANÁLISIS
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La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. 2. SÍNTESIS Capacidad para llegar a la composición de un todo a partir del conocimiento y reunión de sus partes. 3. CONCEPTUALIZACIÓN La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situación, un fenómeno o un problema. 4. MANEJO DE INFORMACIÓN Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la información necesarios para la mejor comprensión de un fenómeno o situación dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e informaciones disponibles; también la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones. 5. PENSAMIENTO SISTÉMICO La capacidad para visualizar como un sistema (conjunto de partes interdependientes que interactúan entre sí dinámicamente y que persiguen metas comunes) los elementos constitutivos de una situación o fenómenos, así como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente implica las capacidades de análisis y síntesis pero agrega el carácter dinámico y se centra en el estudio de las interacciones. 6. PENSAMIENTO CRÍTICO Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.
7. INVESTIGACIÓN La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situación o fenómeno dado; de proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e información con el propósito de verificar el modelo conceptual y las hipótesis; de examina el peso y la validez de la información y el grado con el que se refutan las hipótesis o los modelos conceptuales y, por último, formular teorías, leyes o conceptos acerca del fenómeno en estudio. 8. META COGNICIÓN La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeación antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación al terminarla.
LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES Los profesores deben plantear preguntas que exploren el pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del docente en la clase, sean interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben hacerse ellos mismos. El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes, convirtiéndose así en parte de su voz interior, que lo conduzca a un razonamiento cada vez mejor.
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Aunque existen un gran número de estándares universales, los siguientes son los más significativos: CLARIDAD. ¿Podrías elaborar un poco más sobre ese punto? ¿Podrías expresar ese punto de otra manera? ¿Podrías ilustrar el punto? ¿Podrías darme un ejemplo?. VERACIDAD. ¿Es eso cierto? ¿Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podríamos asegurarnos de que es verdad? PRECISIÓN. ¿Podrías dar más detalles? ¿Podrías ser más específico? PERTINENCIA. ¿Cómo se conecta esto con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el tema? PROFUNDIDAD. ¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? ¿Cómo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? ¿Está atendiendo la pregunta los factores más significativos? AMPLITUD. ¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de enfocar este problema? ¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería esta situación o problema desde el punto de vista de....? LÓGICA. ¿Es esto verdaderamente lógico? ¿Esto se desprende de lo que se dijo? ¿De qué manera lo hace? ¿Por qué antes la implicación era una y ahora parece ser otra; cómo pueden las dos ser ciertas?
La lectura crítica es un proceso complejo en el que hay que poner en práctica diferentes habilidades: a) Descifrar el texto: Para ello, seña laremos todas aquellas palabras o expresiones que no conozcamos y utilizaremos los diccionarios y libros de consulta necesarios. Debemos ser capaces de traducir el texto, o sea, contarlo con nuestras propias palabras. b) Contextualizar: Es preciso situar los textos en su contexto: autor, época y circunstancias en que se escribieron, ideología dominante, propósito del autor, etc. Será necesario también reconocer las causas de los hechos que se transmiten, así como poder prever las consecuencias, si las hubiera. c) Relacionar y extrapolar informaciones: Una vez que hemos identificado el contenido del texto debemos relacionar la información que nos ofrece con conocimientos de otras parcelas del saber y adoptar perspectivas y puntos de vista diferentes a los que se sugiere en el texto. d) Valorar el texto, teniendo en cuenta: la fiabilidad de las fuentes de información, el tema que trata, los argumentos que defiende, su calidad y rigor, y lo que lo nos aporta su lectura: Intereses y emociones que el texto provoca en el receptor.
Fuentes Bibliográficas: ALONSO TAPIA, J. (1992). Lectura, técnicas de evaluación, estrategias educativas. Madrid: MEC/CIDE. FERNÁNDEZ, A. (2003). Aprender a leer: una tarea de todos y de siempre. Revista Digital UMBRAL 2000- Nº 13- Septiembre 2003. En: www.reduc.cl FLAVELL, J.H. (1996). El desarrollo cognitivo. España: Prentice Hall. GARCÍA VELASCO, A. A la búsqueda de lectores eficaces. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Málaga.
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En: www. Escribeyloedito.com/lectores.htm GELLATLY, A. (1997). La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Buenos Aires: Aique. SERAFÍN, M.T. (1991). Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires: Paidos.
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