¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTÍFICA?

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES LIC. EDU. PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTIFICA? VELIA BONILLA CLARISA GUZMÁN PINEDO GEMA NEOMÍ DORADO TORRES JUAN MANUEL BARRAGÁN VICTOR ANTONIO CHE DE ÁVILA

Capítulo 1 ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?

Cuestiones que se abarcan en este capitulo • ¿Qué razones pueden avalar la necesidad de una educación científica para todos los ciudadanos y ciudadanas?

• ¿Qué entender por alfabetización científica? ¿Qué añade dicha expresión a la de educación científica?

• ¿Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadanía una formación científica que resulte realmente útil?

• ¿Puede una formación científica general, no especializada, contribuir a hacer posible la participación de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad?

• Si se orienta la educación científica para lograr una alfabetización básica de la ciudadanía, ¿no se perjudicará la preparación de los futuros científicos que nuestras sociedades precisan?

Propuesta de trabajo ¿Qué razones pueden avalar la necesidad de una educación científica para todos los ciudadanos y ciudadanas?

¿POR QUÉ ES NECESARIA UNA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA?

• Las propuestas actuales a favor de una alfabetización científica para todos los ciudadanos y ciudadanas se dirige hacia la educación científica y tecnológica, para hacer posible el desarrollo futuro.

• Como afirman los National Science Education Standards: • “En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural”.

Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI se declaraba: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico.

Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. Y se añade: “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”

Importancia concedida a la alfabetización científica • En numerosos países se están llevando a cabo reformas educativas que contemplan la alfabetización científica y tecnológica como una de sus principales finalidades.

• La investigación en didáctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar, así como la falta de interés e incluso rechazo que generan las materias científicas (Simpson et al., 1994; Giordan, 1997; Furió y Vilches, 1997).

Propuesta de trabajo ¿Por qué hablar de alfabetización científica? ¿Qué añade dicha expresión a la de educación científica?

El desarrollo de cualquier programa de educación científica, debiera comenzar con propósitos correspondientes a una educación general. Más aún, hablar de alfabetización científica, de ciencia para todos, supone pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes, como proponen los National Science Curriculum Standards (National Research Council, 1996) y requiere estrategias que eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994; Baker, 1998; Marchesi, 2000).

Currículo científico básico para todos los ciudadanos Marco (2000) señala ciertos elementos: • Alfabetización científica práctica.

• Alfabetización científica cívica.

• Alfabetización científica cultural.

Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una cultura científica básica debería contener: • Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y teorías.

• Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

• Habilidades y tácticas de la ciencia –familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.

• Resolución de problemas –aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.

• Interacción con la tecnología –resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

• Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología.

• Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.

• Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica – consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica.

Bybee (1997) propone distinguir ciertos grados: “analfabetismo” alfabetización “nominal”, “funcional”, “conceptual y procedimental” y, por último, “multidimensional”.

• La alfabetización científico-tecnológica multidimensional, señala Bybee, “se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social.

• Éste es el nivel multidimensional de la alfabetización científica (…) Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura”.

• Existe pues la necesidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, de incluir una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica y, sobre todo, de poner énfasis en las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS), con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones (Aikenhead, 1985).

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA: ¿NECESIDAD O MITO IRREALIZABLE?

Propuesta de trabajo ¿Es posible proporcionar a la generalidad de la ciudadanía una formación científica que resulte realmente útil?

• La posibilidad y conveniencia de educar científicamente al conjunto de la población ha sido cuestionada por algunos autores (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham 2002a y 2002b)

Según Fensham,el movimiento ciencia para se basaban en dos ideas preconcebidas: • Tesis pragmática, considera que, dado que las sociedades se ven cada vez más influidas por las ideas y productos de la ciencia y, sobre todo, de la tecnología, los futuros ciudadanos se desenvolverán mejor si adquieren una base de conocimientos científicos.

• Tesis democrática, supone que la alfabetización científica permite a los ciudadanos participar en las decisiones que las sociedades deben adoptar en torno a problemas sociocientificos y sociotecnológicos cada vez más complejos.

• Autores como Shamos, Fensham, etc., consideran la alfabetización científica como un mito irrealizable, causante, además, de un despilfarro de recursos. ¿Debemos, pues, renunciar a la idea de una educación científica básica para todos?

• Críticas como las de Fensham obligan a profundizar en las razones que recomiendan que la educación científica y tecnológica forme parte de una cultura general para toda la ciudadanía, sin darlo simplemente por sentado como algo obvio.

CONTRIBUCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA A LA FORMACIÓN CIUDADANA Propuesta de trabajo ¿Puede una formación científica general, no especializada, hacer posible la participación de las ciudadanas y ciudadanos en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentarse la humanidad?

• Numerosas investigaciones, proyectos educativos como los National Science Education Standards (National Research Council, 1996) y conferencias internacionales como la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (Declaración de Budapest, 1999), ponen el acento en la necesidad de una formación científica que permita a la ciudadanía participar en la toma de decisiones, en asuntos que se relacionan con la ciencia y la tecnología.

Se pueden mencionar varios ejemplos:

• Alimentos transgénicos, que • construcción de las está suscitando hoy los centrales nucleares y el debates más encendidos y almacenamiento de los que puede ilustrar residuos radiactivos; el uso perfectamente el papel de de los “freones” la ciudadanía en la toma de destructores de la capa de decisiones. ozono

• También en este terreno las cosas empezaron planteándose como algo positivo que podría reducir el uso de pesticidas y herbicidas y convertirse en “la solución definitiva para los problemas del hambre en el mundo”. Además de enormes posibilidades en el campo de la salud, para el tratamiento o curación de enfermedades incurables.

• La Organización de la Industria de la Biotecnología, afirmó que “de algún modo, vamos a tener que resolver cómo abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual, sabiendo que es imposible doblar la superficie cultivable

• Nos encontramos, pues, con un amplio debate abierto, con estudios inacabados y resultados parciales contrapuestos. Esas discrepancias entre los propios científicos son esgrimidas en ocasiones como argumento para cuestionar la participación de la ciudadanía en un debate “en el que ni siquiera los científicos, con conocimientos muy superiores, se ponen de acuerdo”.

• La toma de decisiones no puede basarse exclusivamente en argumentos científicos sino que las preocupaciones que despierta la utilización de estos productos, y las dudas a cerca de sus repercusiones, recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan la oportunidad de participar en el debate y exigir una estricta aplicación del principio de prudencia.

• Esta participación de la ciudadanía en la toma de decisiones, no supone ninguna rémora para el desarrollo de la investigación, ni para la introducción de innovaciones para las que existan razonables garantías de seguridad.

• La participación ciudadana en la toma de decisiones es hoy un hecho positivo, una garantía de aplicación del principio de precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecno científico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.

• Reclama un mínimo de formación científica que haga posible la comprensión de los problemas y de las opciones que se pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible y no ha de verse rechazada con el argumento de que problemas como el cambio climático o la manipulación genética sean de una gran complejidad.

• Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía, cuya necesidad aparece cada vez con más claridad ante la situación de auténtica “emergencia planetaria”

Cómo pude ayudar la alfabetización de ciencias desde una mirada escolar?

Si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar los problemas globales que caracterizan esa situación de emergencia planetaria y considerar las posibles soluciones.

• La alfabetización científica no sólo no constituye un “mito irrealizable”, sino que se impone como una dimensión esencial de la cultura ciudadana.

• “la mayoría de la población es incapaz de acceder a los conocimientos científicos, que exigen un alto nivel cognitivo”, lo que implica, obviamente, reservarlos a una pequeña élite.

Paul Langevin: “En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberación de los espíritus y la confirmación de los derechos del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la enseñanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidades modernas que aún no hemos logrado establecer”

Propuesta de trabajo ¿Hasta qué punto puede interesar a los adolescentes el estudio de campos como, por ejemplo, la mecánica? ¿Acaso no se trata de materias abstractas, puramente formales, que constituyen cuerpos de conocimientos cerrados dogmáticos?

•

La recuperación de esos aspectos históricos y de relación ciencia-tecnología-sociedad ambiente (CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en el cuestionamiento de dogmatismos y en la defensa de la libertad de investigación y pensamiento, puede contribuir a devolver al aprendizaje de las ciencias la vitalidad y relevancia del propio desarrollo científico.

•

La aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa de soluciones... la aventura de hacer ciencia. El problema es que la naturaleza de la ciencia aparece distorsionada en la educación científica, incluso universitaria. plantea la necesidad de superación de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología, socialmente aceptadas

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA VERSUS PREPARACIÓN DE FUTUROS CIENTÍFICOS Propuesta de trabajo Si se orienta la educación científica para lograr una alfabetización básica de la ciudadanía, ¿hasta qué punto no se perjudicará la preparación de los futuros científicos que nuestras sociedades precisan?

• Los currículos planteaban, como objetivos prioritarios, que los estudiantes supieran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas. Dicha orientación habría de modificarse, el énfasis de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayoría de la población a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, a considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.

• Esta apuesta por una educación científica orientada a la formación ciudadana, en vez de a la preparación de futuros científicos, genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, legítimamente, que la sociedad necesita científicos y tecnólogos que han de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.

• La mejor formación científica inicial que puede recibir un futuro científico coincide con la orientación a dar a la alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía.

Capítulo 2 ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?

La superación de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnología: Un requisito esencial para la renovación de la educación científica

Isabel Fernández, Daniel Gil Pérez, Pablo Valdés y Amparo Vilches

• ¿Cuáles pueden ser las concepciones erróneas sobre la actividad científica a las que la enseñanza de las ciencias debería prestar atención, evitando su transmisión explícita o implícita?

• ¿Qué aspectos deberían incorporarse al currículo para evitar visiones distorsionadas y empobrecidas de la actividad científica, que dificultan el aprendizaje y generan actitudes negativas?

• ¿Qué cambio radical en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias implica dicha incorporación? ¿Qué dificultades puede conllevar dicho cambio?

INTRODUCCIÓN • Se cree que la población es incapaz de obtener una formación científica.

• La educación científica nace como una necesidad del desarrollo. Pero dichas expectativas no se han cumplido y asistimos a un fracaso generalizado y a un rechazo de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias e incluso, hacia las ciencias mismas.

• Este rechazo hacia las ciencias ha hecho que se centre la atención y análisis en cómo se esta llevando la educación científica.

• El análisis ha demostrado graves distorsiones en de la naturaleza de las ciencias. Si en realidad queremos mejorar se requiere (como lo mencionan Guilbert y Meloche, 1993); la mejora de la educación exige modificar la imagen de la naturaleza de las ciencias.

• Ello está relacionado con que la enseñanza de las ciencias es sólo la transmisión de conocimientos ya elaborados, es decir; la fiel copia de tales conocimientos, sin permitir el análisis o la reflexión de ellos.

POSIBLES VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA • La dificultad que se tiene para transmitir el conocimiento científico, se debe hacer un gran esfuerzo por o caer en simplismos y deformaciones contrarias a lo que en realidad es.

Propuestas de trabajo Explicitemos, a título de hipótesis, cuáles pueden ser las concepciones erróneas sobre la actividad científica a las que la enseñanza de las ciencias debe prestar atención, evitando su transmisión explícita o implícita.

1. Una visión descontextualizada Esta deformación de caracteriza por la ignorancia de las relaciones entre CTS; Ciencia, Tecnología y Sociedad, también llamado CTSA, en el que la A se agrega para designar al ambiente. ¿Qué relación concebimos entre Ciencia y Tecnología?

Habitualmente se le considera a la tecnología como una aplicación de los conocimientos científicos, aunque siendo la tecnología, una actividad de menor estatus que la ciencia pura.

Cabe sólo reflexionar el desarrollo histórico de ambas (Gardner, 1994) y nos daremos cuenta de que la actividad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que puede considerarse como mera aplicación de los conocimientos científicos. Cabe subrayar que los inventos tecnológicos no pueden ser considerados como aplicaciones de los conocimientos científicos, y éstos constituyen ideas completamente independientes.

Los productos o artículos tecnológicos se han creado para atender las necesidades e intereses de los humanos.

Si los artefactos tecnológicos fueran creados con este fin, las aplicaciones serían de gran ayuda para la enseñanza científica. Aún así se les puede encontrar un uso a las tecnologías, pero nunca reemplazará la ciencia pura.

2. Una concepción individualista y elitista • Esta deformación nos habla sobre el resultado de un solo científico o grupo de científicos, el cual se toma como prueba para verificar o falsar una hipótesis e incluso toda una teoría.

Se cree que sólo algunas personas son privilegiadas para hacer ciencia (por tal motivo sus resultados son los únicos que pueden verificar o falsar las hipótesis.

• Por este motivo es muchos alumnos son excluidos en el aprendizaje de las ciencias, y muy en particular, las mujeres.

• Se contribuye además a eso, el problema de que los maestros no realizan un esfuerzo por hacer la ciencia accesible, ni por mostrar su carácter de construcción humana en la que no faltan las confusiones y errores, como de los propios alumnos.

3. Una visión empiro-inductivista y ateórica • Esta deformación nos habla sobre la importancia de la observación y de la experimentación neutras, las cuales no debe ser contaminada por ideas apriorísticas olvidando el papel de las hipótesis como hilo conductor focalizante del proceso investigativo y de los referentes teóricos como orientadores de todo el proceso. En un intento de renovación de estos posicionamientos, se incurre en aprendizaje por descubrimiento que es una visión ateórica centrada en el método científico.

4. Una visión rígida, algorítmica, infalible...

• Se caracteriza por una visión rígida y dogmática, algorítmica, exacta e infalible de la actividad científica. El método científico se presenta como un conjunto de etapas a seguir de manera mecánica, destacando el rigor del mismo y el carácter exacto de los resultados obtenidos

5. Una visión aproblemática y ahistórica (ergo acabada y dogmática) • Se plantea el desarrollo del conocimiento científico como un discurso elaborado sin mostrar los problemas que generaron su construcción y su proceso evolutivo así como sus dificultades y limitaciones explicativas; perdiendo con esto toda posibilidad de presentar el conocimiento como respuesta a un cuestionamiento.

6. Visión exclusivamente analítica.

• Resalta la necesaria división inicial de los estudios, su carácter acotado, simplificatorio pero que olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimiento cada vez más amplios. El olvido de estos procesos de unificación como característica fundamental de la evolución de los conocimientos científicos constituye un autentico obstáculo para la educación científica.

7. Visión acumulativo, de crecimiento lineal • Es una interpretación simplista de la evolución de los conocimientos científicos a la que la enseñanza suele contribuir al presentar los conocimientos hoy aceptados sin mostrar como dichos conocimientos han sido alcanzados ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teorías rivales. Transmite una visión acumulativa de crecimiento lineal de los conocimientos científicos, ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos.

Propuesta de trabajo Indiquemos posibles relaciones entre las visiones deformadas de la ciencia y tecnologĂ­a que hemos analizado y que caracterizan, en su conjunto, una imagen ingenua de la ciencia, aceptada socialmente.

Recordando dos ejemplos

• Una visión individualista y elitista de la ciencia, apoya implícitamente la idea empirista de “descubrimiento” y contribuye, además, a una lectura descontextualizada, socialmente neutra, de la actividad científica (realizada por “genios” solitarios)

• Una visión rígida, algorítmica, exacta, de la ciencia refuerza una interpretación acumulativa, lineal, del desarrollo cien- tífico, ignorando las crisis y las revoluciones científicas.

• Estas concepciones aparecen asociadas entre sí como expresión de una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido decantando, pasando a ser socialmente aceptada.

• Kemmis y McTaggert atribuyen a la investigación que los autores dan por sentado que corresponden al “método científico” utilizado por “las ciencias naturales”, tales como su carácter “neutral”, su preocupación exclusiva por “acumular conocimientos”

• Ya no se trata de que la enseñanza haya transmitido esas concepciones reduccionistas, empobrecedoras, sino que toda la ciencia clásica tendría esos defectos ya que toda la ciencia clásica puede interpretarse como la superación de supuestas barreras, la integración de dominios separados

UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Representación esquemática de un proceso abierto sin reglas ni etapas rígidas

Resumiendo, las actividades básicas de la ciencia son: 1.

2.

3.

4.

Acumulación de información mediante la observación Organización de esta información y búsqueda de regularidades Búsqueda de una explicación de las regularidades Comunicación de los resultados y de las probables explicaciones.

Para la realización de estas actividades no existe un “método científico”, que exija que se sigan estrictamente un orden, aparece generalmente la necesidad de realizar observaciones mejor controladas. Una secuencia de observaciones cuidadosamente controladas suelen denominarse frecuentemente experimento.

El texto intenta evitar una visión rígida de la actividad científica cuando señala: “Para la realización de estas actividades no existe un orden prefijado, no hay un ‘método científico’ que exija que se sigan estrictamente los pasos indicados en ese orden”.

• Es perfectamente posible evitar las visiones deformadas que la enseñanza de las ciencias suele transmitir por acción u omisión, estas actividades de análisis crítico y de elaboración de productos alternativos terminan de afianzar una concepción más adecuada de la ciencia, y permiten comprender que la extensión de las visiones deformadas es el resultado de la ausencia casi absoluta de reflexión epistemológica y de la aceptación acrítica de una enseñanza por simple transmisión de conocimientos ya elaborados que contribuye, como hemos ido mostrando, a afianzar dichas deformaciones.

ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS • Lograr una mejor comprensión de la actividad científica tiene, en sí mismo, un indudable interés, en particular para quienes somos responsables, en buena medida, de la educación científica de futuros ciudadanos de un mundo impregnado de ciencia y tecnología.

• “una mejor comprensión por los docentes de los modos de construcción del conocimiento científico (...) no es únicamente un debate teórico, sino eminentemente práctico”.

• Comprender la importancia práctica, para la docencia, del trabajo realizado y poder sacar un mayor provecho del mismo, preguntándonos qué es lo que queremos potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y alumnas.

• favorecer un aprendizaje realmente significativo, no memorístico, de las ciencias (Ausubel, 1968).

Aspectos a tomar en cuenta • Se potencia la dimensión colectiva del trabajo científico • Este tipo de rubricas enriquecen el curriculum de la enseñanza de las ciencias naturales.

• Contemplar estos aspectos supone mucho más que ampliar el currículo, incluyendo las dimensiones procedimental y axiológica (es decir, relativa a los valores) de la actividad científica, habitualmente olvidadas en la educación.

Propuesta de trabajo ¿Qué cambio radical en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias puede generar la introducción del conjunto de aspectos señalados en el cuadro 1?

• La incorporación de aspectos como los que recoge el cuadro 1 exige que el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias deje de estar basado en la transmisión por el profesor y libros de texto de conocimientos ya elaborados para su recepción/asimilación por los estudiantes.

• Partir de situaciones problemáticas abiertas, discutiendo su posible interés y relevancia, procediendo a aproximaciones cualitativas y a la construcción de soluciones tentativas, hipotéticas, destinadas a ser puestas a prueba y a integrarse, en su caso, en el cuerpo de conocimientos de que se parte, transformándolo, etc., supone actuar como científicos.

• Aunque las estrategias de aprendizaje como investigación e innovación orientadas aparecen sólidamente fundamentadas por una abundante investigación y suponen un claro avance respecto a las de simple recepción de conocimientos transmitidos por el profesor, su introducción tropieza con los lógicos temores que acompañan a las innovaciones radicales. Es preciso, pues, analizar con cuidado sus posibles limitaciones e inconvenientes.

Propuesta de trabajo Señalen posibles inconvenientes y dificultades de las estrategias que orientan el trabajo de los estudiantes como una construcción de conocimientos mediante la investigación de situaciones problemáticas de interés

• Para muchos profesores “no tiene sentido suponer que los alumnos, por sí solos, puedan construir todos los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los más relevantes científicos”.

• Pozo (1987), “es bien cierto que muchos de los conceptos centrales de la ciencia son bastantes difíciles de descubrir para la mayor parte –si no para la totalidad– de los adolescentes e incluso de los adultos universitarios”

• La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos, como una construcción de conocimientos responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el “director de investigaciones” (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión por los obtenidos por los científicos que les han precedido.

• Para ello debemos colocarles en una situación por la que los científicos habitualmente pasan durante su formación, y durante la que podrán familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados.

• Una característica fundamental del trabajo científico es la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un único colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad científica los acepte.

• Pozo (1987) afirma que “de lo que se trata es que el alumno construya su propia ciencia ‘subido a hombros de gigantes’ y no de un modo autista, ajeno al propio progreso del conocimiento científico”.

Es preciso, pues, ir discutiendo las distintas dificultades o inconvenientes planteados: • Relación al tiempo “excesivo” que esta forma de trabajo puede conllevar, cabe reconocer que los programas de actividades han de estar diseñados para que los alumnos se impliquen en los problemas estudiados un tiempo superior al que permiten las estrategias de transmisión/recepción de conocimientos. es preciso dar a la enseñanza –en contra de lo que suele hacerse– una aspiración científica que cuestione las apariencias de aprendizajes superficiales. Sólo así son concebibles los profundos cambios conceptuales y epistemológicos que el aprendizaje de las ciencias exige el trabajo docente tampoco es, o mejor dicho, no debería ser, una tarea aislada, y ningún profesor o profesora ha de sentirse oprimido por un conjunto de saberes que, con toda seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo esencial es que pueda darse un trabajo colectivo de investigación e innovación en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje: desde la preparación de las clases a la evaluación.

• De hecho, unas de las dificultades de muchos estudiantes son ante el aprendizaje conceptual o la resolución de problemas de lápiz y papel de la investigación científica.

SEGUNDA PARTE ¿CÓMO CONVERTIR EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN UNA ACTIVIDAD APASIONANTE?

• Modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación orientada en torno a situaciones problemáticas de interés, como vía de superación de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnología, y como requisito para lograr un mejor aprendizaje y un mayor interés de los estudiantes hacia la ciencia y su estudio.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN • La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza está plenamente justificada, puesto que uno de los objetivos básicos de la educación ha de ser la preparación de los adolescentes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada o, cabría matizar, que aspire a serlo.

• Merece la pena, pues, resaltar la utilización de los ordenadores como un valioso recurso didáctico.

Por otro lado, resulta imprescindible, si pretendemos proporcionar una visión actualizada de la actividad científica, la incorporación de los cambios metodológicos originados por la utilización de los ordenadores, en particular como instrumentos de obtención y tratamiento de datos experimentales o de realización de experimentos con modelos matemáticos.

• Tras esta pretensión se esconde, una vez más, la suposición ingenua de que una transformación efectiva de la enseñanza puede ser algo sencillo, cuestión de alguna receta adecuada, como, en este caso, la “informatización”. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los alumnos, de la frustración del profesorado, acaban imponiéndose sobre el espejismo de las fórmulas mágicas.