De 10 inzichten in Gender en STEM

De tien inzichten in gender en STEM

2

D E T I E N I N Z IC HT E N in GE NDE R E N ST E M

VH TO

Gender Gender verwijst naar de sociaal-culturele aspecten van vrouwelijkheid en mannelijkheid, terwijl sekse verwijst naar het biologische onderscheid tussen vrouwen en mannen.

Gender is de culturele betekenis van de lichamelijke verschillen. Het gaat om expressie, maar ook om verwachtingen: hoe gedraag je je als meisje of als jongen? Maar ook: hoe word je geacht je te gedragen als meisje of als jongen?

Genderverschillen zijn niet absoluut en vaststaand.

Welke kenmerken en eigenschappen aan vrouwen en mannen worden toegedicht, verandert in de tijd en verschilt per cultuur. Wat in de ene tijd en cultuur als vrouwelijk gedrag of mannelijke eigenschap wordt gezien hoeft dat in een ander tijdperk niet te zijn. De gedachte hierachter wijzigt niet: je wordt geboren als vrouw of als man en daarom gedraag je je vrouwelijk dan wel mannelijk.

Gender verwijst dus naar het brede scala van kenmerken, eigenschappen, gedragingen en normen die we toekennen aan vrouwen en mannen.

STEM, bèta/techniek, bèta, techniek en ICT STEM is het acroniem voor Science, Technology, Engineering en Mathematics. Deze afkorting is gebruikelijk in internationale studies en publicaties.

In Nederland wordt de verzameling bèta- of exacte wetenschappen ook aangeduid met bèta/techniek.

Omdat informatie- en communicatietechnologie deels binnen en deels buiten de bètawetenschappen valt, gebruiken we naast STEM ook de aanduiding ‘bèta, techniek en ICT’. Vrij recent wordt naast STEM ook de afkorting STEAM gebruikt waarbij de ‘A’ staat voor Arts (met nadruk op creativiteit en ontwerpvaardigheden).

DD E ETIEN TIENININ ZICH ZICH TEN TENininGG EN EN DD ER EREN & STEM

VH V H TO

Introductie Er is in Nederland een sterk toenemende behoefte aan goed opgeleide bèta/technici. In vrijwel alle organisaties en beroepen spelen techniek en technologie een rol. Ook sectoren die niet direct met techniek worden geassocieerd, zoals zorg en onderwijs, zijn afhankelijk van technologie. Al die technologie moet ontworpen, gebouwd en onderhouden worden. Hiervoor zijn bèta/technische professionals nodig. De vraag naar deze professionals is al jaren groter dan het huidige aantal afgestudeerden van bèta-, techniek- en ICT-opleidingen. Aangezien de vraag in de toekomst alleen maar toeneemt, loopt het tekort alsmaar op. De landelijke en de lokale overheden, onderwijsinstellingen, intermediairs en het bedrijfsleven steken daarom veel geld en energie in voorlichting en activiteiten om jongeren te motiveren voor een carrière in bèta, techniek of ICT. Deze inspanningen zijn nodig omdat veel jongeren bèta, techniek en ICT op voorhand uitsluiten. Zij doen dat vaak zonder te weten of te onderzoeken wat de opleidingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven zijn en laten zich leiden door stereotiepe en beperkte (beroeps)beelden van STEM. Ten onrechte denken veel jongeren dat STEMopleidingen en -beroepen moeilijk en zwaar zijn. Naast dit negatieve imago hangt aan STEM ook de cultureel bepaalde, genderstereotiepe aanname dat techniek vooral iets voor mannen is. Meisjes sluiten een keuze voor STEM derhalve al op jonge leeftijd uit, ongeacht hun talenten en werkelijke interesses. Sterker nog, het komt als optie niet eens bij ze op. Van jongs af aan krijgen ze vanuit hun omgeving impliciete en expliciete signalen die het beeld vestigen dat techniek iets voor jongens is. Dat is jammer, want bèta, techniek en ICT hebben veel interessante mogelijkheden en bieden perspectief op een aantrekkelijke carrière, ook of misschien wel juist voor meisjes.

In Nederland doen meisjes het in het onderwijs na de basisschool op alle fronten beter dan jongens. Vrouwen onder de 45 jaar zijn hoger opgeleid dan mannen en de scheiding tussen vrouwenberoepen en mannenberoepen verschuift. Zo vormen vrouwen inmiddels een meerderheid in opleidingen tot beroepen die tot voor kort als traditioneel mannelijk bestempeld werden, zoals artsen, medisch specialisten, apothekers, dierenartsen en notarissen.

Binnen STEM vindt deze verandering nog niet plaats. Om meisjes te interesseren voor bèta/techniek zijn inspanningen nodig, waaronder betere profilering van bèta, techniek en ICT en structurele aandacht voor genderdiversiteit en -inclusiviteit.

VHTO Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek, begeleidt en adviseert onderwijsinstellingen en bedrijven die meer meisjes bij het STEM-domein willen betrekken. In de hele onderwijsketen – primair, voortgezet, beroeps- en hoger onderwijs – initieert VHTO projecten en interventies om genderdiversiteit in STEM te bevorderen.

De eerste resultaten en trends zijn zichtbaar: het aantal meisjes dat kiest voor een technisch profiel of technische opleiding neemt langzaam maar zeker toe, zowel procentueel als absoluut. In studiejaar 2017/2018 koos 39% van de havo-meisjes (jongens: 44%) en 60% van de vwo-meisjes (jongens: 63%) voor een natuurprofiel. In de sector Techniek van het vmbo en binnen de mbo-techniekopleidingen ligt het percentage meisjes een stuk lager, maar ook daar is sprake van een geleidelijke toename. Het aandeel vrouwen dat studeert aan een techniekopleiding in het hoger onderwijs steeg de afgelopen jaren naar bijna een kwart (bron: Techniekpact Monitor 2018).

Ondanks deze bemoedigende cijfers staat vast dat op alle keuzemomenten meisjes en vrouwen verloren gaan voor STEM. Van de havo- en vwo-meisjes met een natuurprofiel kiest uiteindelijk slechts een derde voor een bèta/technische vervolgstudie; ter vergelijking: van de jongens stroomt zo’n driekwart door naar bèta/technische opleidingen. Een vergelijkbare trend is zichtbaar bij de uitstroom van afgestudeerden naar de arbeidsmarkt. Lang niet alle vrouwen die afstuderen aan bèta, technische of ICT opleidingen gaan werken in deze sectoren of functies. Van degenen die dat wel doen, stapt een deel na een paar jaar over naar een niet-bèta/technische functie.

Er is veel kennis voorhanden over de oorzaken en factoren van invloed. Ook weten we steeds beter welke interventies en activiteiten effectief zijn. In 2011 publiceerde VHTO de Trendanalyse Gender in het Bèta/technisch Hoger Onderwijs, waarin antwoord werd gegeven op vragen als: welke kennis is er over meisjes/vrouwen en bèta/techniek, welke ontwikkelingen zijn er, hoe is de situatie in andere landen, welke maatregelen zijn er genomen en wat was het effect daarvan, is extra aandacht nog steeds nodig en wat levert het op? Inhoudelijk is de Trendanalyse nog even actueel als in 2011. Uiteraard zijn er de afgelopen jaren aanvullende kennis, ervaringen en voortschrijdende inzichten opgedaan. Bij wijze van addendum op de Trendanalyse uit 2011 bundelt VHTO de huidige, actuele kennis, gebaseerd op best practices en ondersteund door diverse wetenschappelijke onderzoeken en bedrijfsanalyses, tot een totaaloverzicht. Aan de hand van 10 inzichten ontrafelen we de complexe materie van het doorbreken van genderstereotiepe beelden en het bouwen aan een genderinclusieve cultuur.

3

4

D E T I E N I N Z IC HT E N OVE R GE NDE R E N ST E M

VH TO

De tien inzichten in het kort 1

4

STEM-opleidingen in het hoger onderwijs te verhogen , is een integrale en longitudinale ketenaanpak met een langetermijnvisie nodig .

STEM

om de instroom en het behoud van meisjes in de

– Met aandacht voor genderdiversiteit in de samenwerking met alle partners in de keten van primair, voortgezet en middelbaar beroeps- en hoger onderwijs en het bedrijfsleven.

– Een integrale aanpak gericht op structurele instroom, behoud en succesvolle uitstroom naar de STEM-arbeidsmarkt op de lange termijn.

– Verankering in beleid en uitvoeringspraktijk zorgt voor blijvend resultaat.

2

er liggen geen aangeboren breinverschillen tussen meisjes en jongens ten grondslag aan de ondervertegenwoordiging van meisjes in

STEM.

bewust sturen op een

‘self-concept’

ten aanzien van

vormt een belemmering bij het

ontwikkelen van bèta / techniek - talent .

– Meisjes hebben de neiging hun capaciteiten ten aanzien van exacte vakken en STEM te onderschatten. Zelfs met hoge cijfers voor de bètavakken zijn meisjes er vaak niet zeker van dat ze een opleiding in bèta, techniek en ICT aankunnen.

– Docenten en ouders waarderen de STEM-prestaties van meisjes en jongens verschillend. Met deze – vaak onbewuste – verwachtingen sturen ze impliciet de prestaties en het ‘selfconcept’ van meisjes en jongens.

– Versterk het zelfbeeld van meisjes ten aanzien van hun prestaties in de STEM vakken en breng het in overeenstemming met hun objectieve prestaties.

5

STEM

past al vroeg in het leven van

meisjes niet

(meer)

bij het toekomstbeeld

dat ze van zichzelf hebben .

– Er is meer overlap dan verschil in de breinen van meisjes en jongens.

– Verschillen in hersenfunctie en cognitieve vaardigheden ontstaan door omgevingsinvloeden en socialisatie.

– Het brein is plastisch. Breinverschillen verdwijnen door training en oefening.

3

een laag

‘growth

– Al op jonge leeftijd zijn er duidelijke verschillen tussen jongens en meisjes in ’attainment’ (past het bij mijn zelfbeeld?) en ’aspirations’ (wil ik er iets mee bereiken in de toekomst?).

– Een STEM-beroep past bij meisjes al op jonge leeftijd niet bij hun beeld van de toekomst.

– Het is van belang meisjes al in een heel vroeg stadium in aanraking te brengen met voor hen interessante aspecten van STEM en de bijbehorende rolmodellen en beroepsbeelden.

mindset ’

geeft meisjes de mogelijkheid hun talenten te ontwikkelen .

6

om de participatie van meisjes en vrouwen

– Mindset ligt niet vast maar is te veranderen door training (‘growth mindset’).

– Veel mensen denken dat je voor STEM een aangeboren talent moet hebben, een wiskundeknobbel. Zonder dit talent kun je nooit goed worden in STEM (‘fixed mindset’).

– STEM-talent kun je ontwikkelen door te leren en te oefenen.

Een aanpak gericht op leren en begrijpen in plaats van op resultaat en competitie ondersteunt bij het ontwikkelen van een ‘growth mindset’.

in

STEM

te vergroten is het doorbreken

van genderspecifieke associaties bij bèta / techniek cruciaal .

– Cultuur en opvoeding bepalen in belangrijke mate welke keuzes meisjes en jongens maken. In Nederland associëren we bèta/techniek veel sterker met mannen dan in andere landen.

– Deze genderstereotiepe associaties hebben invloed op onze ideeën over meisjes en vrouwen in STEM en beïnvloeden en voorspellen de participatie van vrouwen in STEM. – Het actief ontkrachten van stereotiepe ideeën over STEM en het geven van tegenvoorbeelden kunnen de interesse en het (keuze)gedrag van meisjes positief beïnvloeden.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

VH TO

5

7

rolmodellen zijn voor meisjes van grote betekenis bij de keuze voor

STEM

– Contact met rolmodellen versterkt het zelfvertrouwen, vergroot de kennis van het STEM-domein en biedt meisjes de mogelijkheid zich te identificeren met vrouwen in bèta, techniek en ICT. – De ontmoeting met rolmodellen geeft een krachtige impuls aan het doorbreken van stereotiepe beelden over vrouwen en over STEM. Breng meisjes al vroeg en op verschillende manieren in contact met rolmodellen. Hoe eerder hoe beter, hoe vaker hoe beter.

– Hoe meer tegenvoorbeelden kinderen zien wanneer zij opgroeien, hoe gemakkelijker het voor hen wordt om dit beeld ook als ‘normaal’ te gaan beschouwen.

9

STEM-opleidingen worden aantrekkelijker voor meisjes ( en jongens ) als de bijdrage van STEM aan het oplossen van maatschappelijke problemen zichtbaar is .

– Meisjes hechten belang aan maatschappelijk nut van de opleiding en een toekomstig beroep. Belicht in voorlichting en curriculum de relatie van de theorie naar relevante toepassingsgebieden.

– Een prettige leeromgeving voor meisjes heeft invloed op instroom en behoud. Zorg voor een inclusieve cultuur, sfeer en inrichting van de ruimte.

– Bied ruimte aan activerende werkvormen en zorg voor adequate begeleiding.

10

8

een genderinclusieve bedrijfscultuur

ouders hebben een belangrijke rol

heeft een positief effect op de loopbanen

in het keuzeproces en moeten in een

van vrouwen in

STEM.

vroeg stadium betrokken worden bij de voorlichting over

(gender

en )

STEM.

– Ouders hebben zelf vaak geen duidelijk beeld van actuele opleidingen en beroepen in bèta, techniek en ICT. – Ouders hebben genderstereotiepe ideeën over wat bij meisjes en jongens hoort (speelgoed, hobby’s, opleiding, werk) en stimuleren (onbewust) ander gedrag en talenten bij dochters dan bij zonen.

– Het is daarom van belang ouders vroeg in het keuzeproces te betrekken, hen te informeren en hen te stimuleren (ook) hun dochters te ondersteunen bij het ontdekken en ontwikkelen van hun eigen talenten en interesses.

– In een genderinclusieve cultuur zijn verschillen vanzelfsprekend en worden ze gewaardeerd.

– Binnen STEM-bedrijven is de bedrijfscultuur niet altijd ondersteunend voor vrouwen. Afwisseling en flexibiliteit in werk en loopbaan is belangrijk voor vrouwen.

– Empowerment door vrouwennetwerken en mentoring helpt vrouwen voor STEM te behouden.

6

D E T I E N I N Z IC HT E N in GE NDE R E N ST E M

Inzicht

V H TO

1

om de instroom en het behoud van meisjes in de

STEM-opleidingen in

het hoger onderwijs te verhogen,

een duidelijke toename te zien van het aantal havo/vwo-meisjes dat een natuurprofiel koos en daarna doorstroomde naar een bèta/technische vervolgopleiding. Een van de interventies is het ‘speeddaten’ met vrouwelijke STEM-professionals (exclusief voor meisjes) voorafgaand aan keuzemomenten (profielkeuze en keuze vervolgopleiding).

is een integrale en longitudinale ketenaanpak met een langetermijn-

Randvoorwaarden voor succesvol en blijvend meer meisjes betrekken bij bèta, techniek en ICT:

visie nodig.

– Ketenaanpak

De ondervertegenwoordiging van meisjes en vrouwen in bèta/ techniek is een complex probleem dat wordt veroorzaakt door een combinatie van uiteenlopende factoren. Daarbij spelen genderidentiteit, (gender)stereotiepe ideeën en attitudes, talenten, interesses en mogelijkheden een grote rol. Anders dan vaak gedacht wordt, zijn dit fluïde factoren; gedurende een mensenleven zijn ze beïnvloedbaar en veranderbaar.

In de verschillende levensfases zijn er momenten waarop leerlingen en studenten (school)loopbaankeuzes moeten maken die STEM insluiten of juist uitsluiten. Voorafgaand aan die keuzemomenten zijn interventies op zijn plaats om de genderstereotiepe (onbewuste) keuzebeïnvloeding bij te sturen en af te zwakken. Om ondervertegenwoordiging van meisjes en vrouwen in bèta, techniek en ICT structureel op te heffen is derhalve een lange adem nodig. Door samenwerking in de gehele keten van onderwijs en arbeidsmarkt en door gezamenlijk plannen te ontwikkelen voor de lange termijn is het mogelijk om het keuzegedrag van meisjes in positief opzicht te beïnvloeden.

Zolang meisjes in bèta, techniek en ICT ondervertegenwoordigd zijn, is het van belang speciale aandacht aan hen te besteden bij alle keuzemomenten. Het is nodig om actief stereotyperingen te doorbreken en moderne en relevante mogelijkheden van bèta, techniek en ICT te laten zien. Daarnaast is het belangrijk om bij alle beleidsbeslissingen en onderwijsvernieuwingen voortdurend na te gaan welke uitwerking deze zullen hebben op de instroom en het behoud van meisjes in STEM-opleidingen (‘gendermainstreamen’). Zo zal de positieve trend van stijgende aantallen meisjes die STEM kiezen doorgezet kunnen worden.

Gerichte interventies hebben resultaat. Onderzoek op de ruim honderd scholen die in de jaren 2008-2012 deelnamen aan het VHTO-aanbod aan extra voorlichtingsactiviteiten voor meisjes en gendertrainingen voor docenten/decanen/mentoren, was

Om beleid en activiteiten op het gebied van meisjes en bèta, technieken ICT succesvol te implementeren is een ketenaanpak nodig. Dit vereist samenwerking tussen basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs, hoger onderwijs, het bèta/technische bedrijfsleven en andere partners (in de regio).

Zij kunnen gezamenlijk beleid en activiteiten ontwikkelen en materialen en trainingen uitwisselen. Door interventies op alle keuzemomenten kan de ‘leaky pipeline’ gedicht worden, namelijk het verlies van talentvolle meisjes voor STEM op keuzemomenten.

– Longitudinale aanpak Een eenmalige activiteit, ook als die met alle partners in de keten is ontwikkeld, is misschien kortstondig succesvol, maar levert op de lange termijn weinig op. Een stevige meerjarenaanpak die stelselmatig wordt geëvalueerd op effect en proces, en eventueel tussentijds wordt bijgesteld, zal tot structureel succes leiden.

– Integrale aanpak Behalve de samenwerking in de keten op de lange termijn, is het van belang om aandacht te besteden aan zowel de instroom, als het behoud, als succesvolle uitstroom van vrouwelijke studenten naar de bèta, technische of ICT arbeidsmarkt. Veel scholen hebben de neiging om vooral aandacht te besteden aan instroomverhoging van vrouwelijke studenten. Als er echter niet tegelijkertijd aan de doorstroom en de uitstroom wordt gewerkt, zal een verhoogde instroom hoogstwaarschijnlijk niet resulteren in een grotere vertegenwoordiging van vrouwen onder de bèta/ technici. Hierbij kan gekeken worden naar de plaats die aandacht voor meisjes inneemt op de verschillende thema’s van het kompas dat ontwikkeld werd door het Platform Bèta Techniek (2009): onderwijs(vernieuwing), instellingsbeleid, profiel- en studie(keuze) begeleiding, praktijk- en beroepsoriëntatie, regionale netwerken en eventuele andere thema’s. VHTO heeft op basis hiervan een Genderscan ontwikkeld. Zo kan het bijvoorbeeld duidelijk worden dat het curriculum niet biedt wat er in de studiegids of op voorlichtingsdagen beloofd is, of dat er onvoldoende voorzieningen zijn voor meisjes. Ook kan nagegaan

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

2

worden of er voldoende stageplaatsen beschikbaar zijn die aansluiten bij de interesses van een nieuwe groep studenten, namelijk meisjes.

Er liggen geen aangeboren

– Genderdeskundigheid

en jongens ten grondslag aan de

STEM-opleidingen met een laag percentage meisjes doen er goed aan een ‘genderdeskundige’ (‘diversity officer’) aan te stellen die tijd kan besteden aan beleid en activiteiten gericht op instroom, doorstroom en succesvolle uitstroom van meisjes in de bèta/techniekopleidingen. Om continuïteit te waarborgen is een kernteam ‘genderdiversiteit’ een nog betere optie. Al te vaak verdwijnt genderdeskundigheid met de persoon die daar verantwoordelijk voor was en begint de opleiding meestal een aantal jaren later opnieuw met het uitvinden van het (gender) wiel. In het managementteam van de opleiding zal daarom ook een van de managers portefeuillehouder voor genderbeleid en -activiteiten moeten zijn, zoals dat in veel internationaal opererende bedrijven meer en meer het geval is.

– Gendermainstreaming van beleid en activiteiten Met gendermainstreaming wordt bedoeld dat ook in het algemene beleid rekening gehouden wordt met gender. In de praktijk betekent het dat bèta/technische opleidingen bij alle beleidsplannen en activiteiten die daaruit voortvloeien, nagaan of deze even effectief zijn voor vrouwelijke als voor mannelijke studenten. Verankering van gender als kwaliteitskenmerk levert veel op: wanneer docenten (en andere betrokkenen) inzien dat een opleiding interessanter en haalbaarder wordt voor een bredere, meer heterogene groep studenten – niet alleen vrouwen, maar ook ‘andere’ mannen dan de huidige populatie, met een breed scala aan interesses en competenties – neemt daarmee in onderwijskundige zin ook de kwaliteit toe.

– Specifiek genderbeleid Een sterke gender-disbalans in bepaalde opleidingen (of op de werkvloer) zou aanleiding moeten zijn om, zolang deze situatie voortduurt, extra maatregelen te nemen om daar verbetering in te brengen. Dit kan door tijdelijk expliciete aandacht aan de doelgroep te besteden, dus bijvoorbeeld door speciale voorlichtingsactiviteiten voor meisjes in het toeleverend onderwijs en aparte activiteiten of voorzieningen voor vrouwelijke studenten binnen de bèta/technischeopleidingen. Wanneer een minderheid minder dan 30% van de populatie uitmaakt, kan deze geen invloed uitoefenen op de cultuur (Moss Kanter, 1977). Dit betekent dat de minderheid zich moet aanpassen; het risico op uitval wordt hiermee groter.

Ondersteuning voor minderheden is dus zeker gerechtvaardigd.

breinverschillen tussen meisjes

ondervertegenwoordiging van meisjes in

STEM.

‘Ze willen het niet’, ‘ze kunnen het niet’ en ‘meisjes hebben van nature andere interesses dan jongens’ zijn veelgehoorde verzuchtingen, wanneer de ondervertegenwoordiging van meisjes in STEM ter sprake komt. Om het grootste misverstand maar meteen uit de wereld te helpen: er liggen geen aangeboren breinverschillen tussen meisjes en jongens ten grondslag aan de ondervertegenwoordiging van meisjes in STEM. Hoewel er uiteraard biologische verschillen zijn tussen vrouwen en mannen is niet bewezen dat deze geslachtskenmerken zich ook direct vertalen naar verschillen in hersenstructuur.

Breinverschillen tussen meisjes en jongens zijn vaak kleiner dan breinverschillen tussen meisjes onderling of jongens onderling. Onderzoek naar verschillen in hersenfunctie en cognitieve vaardigheden tussen vrouwen en mannen toont aan dat deze verschillen het gevolg zijn van omgevingsfactoren en ‘gegenderde’ socialisatieprocessen (Joel et al., 2015). Dit komt voort uit de plasticiteit van het brein: datgene waar een mens aan blootgesteld wordt en wat getraind wordt, gaat beter functioneren. Het behoeft geen betoog dat verschil in bijvoorbeeld speelgoed voor meisjes en jongens invloed heeft op de vaardigheden die ze ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt vaak dat jongens meer ruimtelijk inzicht hebben dan meisjes, maar deze verschillen verdwijnen al snel wanneer meisjes extra oefenen met opdrachten op het gebied van ruimtelijke oriëntatie (Tzuriel & Egozi, 2010).

Gelijke prestaties Meisjes en jongens in het voortgezet onderwijs presteren in exacte vakken gemiddeld gelijk (PISA, 2015). Op verschillende onderdelen laten meisjes en jongens overigens wel verschillen zien. Zo zijn meisjes beter in het identificeren van exacte problemen (wiskunde) en jongens beter in het uitleggen van natuurkundige fenomenen. Jongens scoren ook vaker in de extremen dan meisjes, dat wil zeggen dat ze vaker heel goed of juist heel slecht zijn in exacte vakken, terwijl meisjes meer

7

8

D E T I E N I N Z IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

Tips • Het brein is veranderlijk. Vaardigheden en interesses liggen, zeker op jonge leeftijd, niet vast, maar ontwikkelen zich onder invloed van omgeving en cultuur. Gerichte training heeft invloed op de ontwikkeling van de hersenen en daarmee op gedrag en vaardigheden.

• Om te bevorderen dat jonge meisjes STEM als toekomstige optie beschouwen is het noodzakelijk om hen ook daadwerkelijk de mogelijkheid te bieden om STEM-vaardigheden en -interesses te ontwikkelen.

• Wees je ervan bewust dat verschillen in (cognitieve) vaardigheden grotendeels berusten op ervaringsverschillen en verdwijnen door oefening en training.

• Wees je bewust van genderstereotiepe verwachtingen ten aanzien van (jonge) kinderen en stuur actief op doorbreking van rolpatronen.

rondom het gemiddelde schommelen (Hedges & Nowell, 1995; Penner, 2008; Penner & Paret, 2008). Het algemene beeld is dat de verschillen tussen meisjes onderling en tussen jongens onderling veel groter zijn dan de verschillen in prestaties en cognitieve vaardigheden tussen meisjes en jongens (o.a.Belfi e.a., 2015, Ceci et al., 2009; Hyde e.a.,, 1990, 2005; Hyde & Linn, 2006).

Biologische breinverschillen Laten we voor de afwisseling aannemen dat de biologische sekseverschillen tussen mannen en vrouwen terugkomen in de structuur van de hersenen en dat verschillen in die structuur kunnen leiden tot verschillen in hersenfuncties, interesses en cognitieve vaardigheden. Dan is het van belang om te weten dat de hersenen bij de geboorte nog lang niet uitontwikkeld zijn.

Omgevingsfactoren en genderstereotiepe socialisatieprocessen spelen een voorname, zo niet de voornaamste rol bij de ontwikkeling van verschillen in het meisjes- en jongensbrein.

Het brein ontwikkelt zich door stimulatie, de omgeving waarin iemand opgroeit en leeft (Joel e.a., 2015; Joel & Fausto-Sterling, 2016; Fine, 2010). Het gegeven dat het aandeel van meisjes en vrouwen in bèta, techniek en ICT zeer verschillend is in verschillende landen geeft aan dat sociaal-culturele aspecten eerder bepalend zijn voor deelname van vrouwen in STEM dan eventuele biologische breinverschillen.

Ruimtelijk inzicht Het is waarschijnlijk dat meisjes en jongens soms andere hersengebieden en strategieën gebruiken. Voor meisjes resulteren die in relatief goede prestaties bij rekenen en iets minder goede prestaties dan jongens bij het oplossen van ruimtelijke problemen (Joëls, 2010). Deze differentiatie zou kunnen wijzen op verschillen in het brein tussen jongens en meisjes, die al ontstaan in de vroege hormonale omgeving (Berenbaum, 2014, Kimura, 1999, Puts, e.a, 2008). Echter, uit nadere analyse van een grote internationale dataset met verschillen op deze vaardigheden, blijkt het verschil in ruimtelijk inzicht sterk afhankelijk te zijn van het land en gezin van herkomst. In rijke landen en in gezinnen met een hoge sociaaleconomische status is het verschil in ruimtelijk inzicht tussen vrouwen en mannen groter; mannen scoren hoger (Miller & Halpern, 2014). Een mogelijke verklaring is de sterke differentiatie in gendertypische activiteiten in welvarende landen (jongens voetballen, meisjes doen aan ballet). Sommige jongensactiviteiten, zoals het spelen met auto’s en balspelen leveren een aanzienlijke bijdrage aan de ontwikkeling van ruimtelijke vaardigheden en zelfs leiden tot neurale veranderingen in de dikte van de hersenschors (Berenbaum, 2014).

Plasticiteit Genderverschillen in cognitieve vaardigheden, zoals ruimtelijk inzicht, zijn niet rechtstreeks te koppelen aan breinverschillen.

Daarbij geldt dat het brein plastisch en veranderbaar is. Wanneer meisjes extra oefenen met ruimtelijke oriëntatie, verdwijnen de verschillen in ruimtelijk inzicht (Tzuriel & Egozi, 2010). Zelfs een korte trainingsperiode, variërend van uren tot enkele weken, leidt tot verbetering van het ruimtelijk inzicht en een sterke afname van de genderkloof. Uit experimenten bleek dat visuele aandacht en rotatievaardigheden van studenten sterk verbeterden na het 10 uur spelen van een 3D-schiet-/ actiespelletje op de computer. Vrouwen maakten daarbij de grootste vooruitgang, die vijf maanden later nog steeds meetbaar was.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

3

Bewust sturen op een ‘growth mindset’ geeft meisjes de mogelijkheid hun talenten te ontwikkelen.

Growth mindset Dweck (2006; 2008) onderscheidt twee ‘mindsets’. Een ‘mindset’ is de instelling waarmee je problemen aanpakt.

– ‘Fixed mindset’: intelligentie en capaciteiten liggen vast en zijn onveranderbaar.

– ‘Growth mindset’: intelligentie kun je ontwikkelen en verbeteren.

Mensen met een ‘growth mindset’ ervaren minder beperkingen en gaan meer uitdagingen aan. Op het gebied van bèta/techniek is de ‘fixed mindset’ dominant. De gangbare overtuiging is dat er sprake moet zijn van aanleg of een wiskundeknobbel.

Talent als vaststaand gegeven Meisjes en hun omgeving denken vaak dat je voor STEM een aangeboren talent moet hebben. Veel meisjes hebben op dit vlak dus een ‘fixed mindset’ (Dweck, 2006; Hill et al., 2010).

Volgens Dweck raken mensen met een ‘fixed mindset’ eerder hun zelfvertrouwen kwijt wanneer ze geconfronteerd worden met uitdagingen. Ze hebben de neiging eerder op te geven, omdat ze denken dat ze het niet kunnen en ook niet kunnen leren. Mensen met een ‘fixed mindset’ hebben het idee dat slimme mensen goede resultaten behalen zonder enige inspanning. Met een ‘growth mindset’ leggen mensen de nadruk op de kracht van oefening en inspanning. Bij een ingewikkeld probleem groeit hun zelfvertrouwen; ze beseffen dat ze van de uitdaging kunnen leren en er slimmer van worden. Hoewel mensen uiteraard verschillen in de snelheid en de manier waarop ze zich bepaalde vaardigheden eigenmaken, is niet te voorspellen wat de grens is van wat iemand uiteindelijk kan.

Ongeveer de helft van de mensen heeft een ‘fixed mindset’, de andere helft heeft een ‘growth mindset’. In de eerste jaren van het voortgezet onderwijs zien we verschillen optreden tussen enerzijds leerlingen met de overtuiging dat talent een vaststaand gegeven is en anderzijds leerlingen die geloven dat je talent ontwikkelt door inspanning en oefening. Een ‘fixed mindset’ in combinatie met de gedachte dat je voor bèta/ techniek aanleg moet hebben, heeft een negatieve invloed op het leergedrag van meisjes en jonge vrouwen (Dweck, 2006; Hill, et al., 2010).

Zelfvertrouwen en ‘growth mindset’ Voor sommige meisjes is wiskunde-angst (‘math anxiety’) een belemmerende factor bij de keuze voor een vervolgopleiding.

Dit komt ook voor bij meisjes die bovengemiddeld presteren in STEM en van zichzelf weten dat ze kennis van wiskunde hebben. Ze voelen zich onzeker of ze in staat zijn steeds complexere wiskundige problemen op te lossen. Meisjes die wel vinden dat ze goed zijn in het oplossen van deze ingewikkelde en uitdagende wiskundige problemen, kiezen tweemaal zo vaak voor een bèta/technische vervolgopleiding als meisjes die hetzelfde presteren, maar wiskunde-angst ervaren. Het onderzoek van Nix e.a. (2015) laat zien dat docenten meisjes en vrouwen kunnen motiveren voor een bèta/technische vervolgstudie door hen te laten inzien dat hun wiskundevaardigheden goed genoeg zijn en bovendien steeds beter zullen worden. Het versterken van het zelfvertrouwen van meisjes ten aanzien van ingewikkelde bèta/techniek-problemen, is een interventie om wiskundeangst te verkleinen en maakt de kans aanzienlijk groter dat meisjes een bèta/technische vervolgopleiding kiezen.

In het hoger onderwijs zien we dat vrouwelijke studenten die een bacheloropleiding volgen aan een bètafaculteit en aangemoedigd worden hard te werken en steeds beter te worden (‘growth mindset’), meer vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden en minder ontvankelijk zijn voor de negatieve effecten van genderstereotiepe ideeën. Deze

Tips • Oefening baart kunst. Bekrachtig het idee dat leerlingen intellectuele vaardigheden kunnen verwerven. Leg uit dat het brein sterker wordt naarmate je het meer oefent, dat er meer verbindingen komen als je je inspant om iets nieuws te leren en dat je daardoor steeds slimmer wordt.

• Geef leerlingen waardering voor hun leerproces, hun inzet, aanpak en creativiteit. Reken ze niet alleen af op het eindresultaat.

• Maak duidelijk dat inspanning en hard werken belangrijk zijn. Van fouten kun je leren.

9

10

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

Inzicht

vrouwen kiezen uiteindelijk ook vaker voor een bèta/technische master. Vrouwelijke studenten die regelmatig geconfronteerd worden met ideeën die bij de ‘fixed mindset’ horen, raken hun zelfvertrouwen en hun interesse in een carrière in STEM kwijt (Dweck, 2009).

4

Een laag ‘self-concept’ ten aanzien van

STEM vormt een belemmering bij het ontwikkelen van bèta/techniek-talent.

Oefening baart kunst Het is belangrijk leerlingen al vroeg in het onderwijs te stimuleren een ‘growth mindset’ te ontwikkelen. Dat kan bijvoorbeeld door hen te leren dat het brein vergelijkbaar is met een spier die sterker wordt naarmate je meer oefent. Maak duidelijk dat het vanzelfsprekend is om moeite te doen wanneer je iets nieuws leert. Wie concertpianist wil worden heeft aanleg voor muziek nodig, maar zal ook dagelijks vele uren piano moeten spelen om de top te bereiken. Een effectieve methode is waardering uit te spreken voor het proces in plaats van het resultaat. Leerlingen kunnen een compliment als ‘Wat goed dat je die test zo goed gemaakt hebt!’ opvatten als: ‘Oh, hij had dus niet verwacht dat ik dit zou kunnen’ en bang worden om de volgende keer te falen (‘Eigenlijk kan ik het niet’). Het werkt beter om het proces te benadrukken: ‘Wat goed dat je zo doorgezet hebt’. Dit motiveert leerlingen om na te denken over hun leerstrategie of inzet en minder over hun cognitieve vermogens.

Self-concept ‘Self-concept’ is het overkoepelende idee dat we hebben over wie we zijn – fysiek, mentaal, sociaal en emotioneel. Het is gebaseerd op de kennis die we hebben over onze eigen gedachten, voorkeuren, gewoontes, vaardigheden en neigingen, inclusief de waardering die we daaraan toekennen en hoe we ons daarbij voelen. ‘Self-concept’ omvat tevens onze eigen (verwachtingen ten aanzien van) prestaties, genderrollen en overtuigingen over onze vermogens om doelen te bereiken. Het is daarmee een breder begrip dan zelfbeeld, zelfvertrouwen, zelfwaardering en zelfbewustzijn.

Onderschatten versus overschatten ‘Self-concept’ speelt een belangrijke rol bij de keuze voor een bepaald vak of beroep (Eccles 2009, Schoon & Eccles, 2014).

Immers, of je ergens succesvol in kunt zijn, hangt af van je eigen verwachtingen. Het gaat minder over je daadwerkelijke prestaties, maar meer over hoe je die percipieert en hoe je over jezelf denkt. ‘Self-concept’ is daarmee machtiger dan meetbare resultaten.

Met betrekking tot ‘self-concept’ bestaat een merkwaardige genderkloof. Meisjes schatten hun vaardigheden doorgaans lager in dan je op basis van hun prestaties zou verwachten. Bij jongens is het precies andersom: zij schatten hun vaardigheden hoger in. Dit onder- en overschatten is duidelijk zichtbaar bij exacte vakken. Bij hoge cijfers blijven meisjes denken dat ze niet goed zijn in exact, terwijl jongens bij lage cijfers ervan overtuigd blijven dat ze het eigenlijk best kunnen. Er zijn aanwijzingen dat het ‘self-concept’ van meisjes ten aanzien van STEM-gerelateerde onderwerpen op de basisschool al lager wordt, maar in het voortgezet onderwijs is deze genderkloof glashelder. Terwijl de prestaties van meisjes en jongens in de exacte vakken nauwelijks van elkaar verschillen (PISA 2015; Pajares, 2005), denken meisjes dat ze het niet kunnen en dichten jongens zichzelf een wiskundeknobbel toe.

Interne en externe attributie Naast een genderkloof in onder- en overschatten van eigen kunnen is er nog een andere uiting van een laag of hoog ‘selfconcept’ (o.a. Nix e.a., 2015). Meisjes die excelleren in exacte

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

11

5

Tips • Baseer (school)loopbaanadviezen op prestaties en objectieve beoordelingen en niet op gender.

STEM past al vroeg in het leven

• Stel bij bètavakken dezelfde eisen aan meisjes als aan jongens. Motiveer meisjes om harder te werken als ze minder presteren.

van meisjes niet (meer) bij het

• Zorg dat meisjes een realistische kijk hebben op hun eigen prestaties en de wijs hen op de mogelijkheden van STEM.

hebben.

vakken, schrijven hun prestaties eerder toe aan externe factoren en minder aan hun eigen vaardigheden. In plaats van te denken ‘ik ben goed in wiskunde’ denken ze ‘de toets was makkelijk’ of ‘ik had gewoon geluk’. Bij jongens is het omgekeerde het geval.

Wanneer ze een hoog cijfer halen, gaan zij er gemakkelijker van uit dat ze goed zijn in exacte vakken. Bij tegenvallende resultaten is eenzelfde verschil in interne en externe attributie waarneembaar. Wanneer meisjes een laag cijfer halen, gaan ze ervan uit dat het aan henzelf ligt, dat ze niet hard genoeg gewerkt hebben of dat ze de stof niet begrepen hebben. Bij lage cijfers leggen de jongens de oorzaak juist eerder buiten zichzelf: ‘die toets was te moeilijk’, ‘de docent heeft het niet goed uitgelegd’ of ‘we kregen niet genoeg tijd om de leerstof te bestuderen’. Bij excellerende meisjes en jongens is dit verschil het grootst. Meisjes en jongens die gemiddeld of minder goed presteren, laten een kleiner verschil in interne en externe attributie van succes en falen zien. Maar het algemene beeld is hetzelfde en eveneens waarneembaar bij volwassen vrouwen en mannen: voor meisjes en vrouwen geldt externe attributie bij succes en interne attributie bij falen bij meisjes, voor jongens en mannen geldt interne attributie bij succes en externe attributie bij falen.

De invloed van ‘self-concept’ op studiekeuze Meisjes met een laag ‘self-concept’ ten aanzien van bètavakken hebben de neiging de lat hoog te leggen. Jongens met gemiddelde cijfers ervaren meestal geen drempel om een natuurprofiel of bèta/techniekopleiding te kiezen, terwijl meisjes met gemiddelde cijfers een natuurprofiel en bèta/techniek niet als optie zien. Meisjes met goede cijfers voor exacte vakken kiezen dan ook minder vaak een natuurprofiel dan jongens.

Zoals eerder beschreven is er nauwelijks verschil in hoe meisjes en jongens presteren in de exacte vakken. In vakken waarvoor verbale vaardigheden vereist zijn, zoals talen, is er wel een verschil: meisjes presteren in deze vakken beter dan jongens (o.a., Hyde, 2005).

toekomstbeeld dat ze van zichzelf

Expectancy Value Theory Eccles en collega’s ontwikkelden de ‘expectancy-value’ theorie.

Deze theorie laat in samenhang een aantal factoren zien die van invloed zijn op het keuzeproces van meisjes met betrekking tot STEM. Uit het model komt naar voren dat ‘self-beliefs’ (persoonlijke overtuigingen over jezelf) en ‘task value’ (persoonlijke waardering voor een taak of domein) de belangrijkste voorspellers zijn voor de loopbaankeuze. Je moet geloven dat je het kunt, dat het past bij wie je wilt zijn en dat je er later ook iets mee kan doen wat je relevant vindt.

Hoe aantrekkelijk STEM als (loopbaan)keuze is wordt bepaald door 1 interesse en plezier in STEM (intrinsieke motivatie) 2 inschatting van de kans op succes en zelfrealisatie (’attainment’) 3 relevantie van de toepassingsmogelijkheden in de toekomst (‘utility’) 4 psychologische en sociale consequenties van een keuze voor STEM (reactie van de omgeving).

Loopbaankeuzes komen tot stand op grond van persoonlijke factoren (je eigen pad uitstippelen) en structurele factoren (kansen en belemmeringen bij het uitstippelen van dat pad). Jacquelynne Eccles werkt al 30 jaar aan haar Expectancy value model of achievement-related choices, dat alle mogelijke invloeden op loopbaankeuzes in kaart brengt (Eccles, o.a. 2007). Volgens Eccles gaat het bij de opleidings- en beroepskeuzes vooral om de volgende twee vragen: ‘kan ik dit en wil ik dit ook?’ Het antwoord op de vraag ‘kan ik dit?’ hangt nauw samen met het ‘self-concept’. We hebben in het voorgaande gezien dat meisjes een veel lager zelfbeeld hebben ten aanzien van exacte vakken dan jongens en dus veel vaker twijfelen over bèta/techniek dan jongens. Meer meisjes dan jongens hebben het idee dat bèta/ techniek moeilijk is en dat je er dus alleen voor kunt kiezen als je uitblinkt in exacte vakken. Dat wordt vaak versterkt door houding en gedrag van ouders, docenten en decanen. Bij de vraag ‘wil ik dit?’ speelt bijvoorbeeld of meisjes bèta/techniek leuk vinden. We hebben gezien dat in onze samenleving jongens meer dan meisjes worden aangemoedigd zich met bèta/techniek bezig te houden. Jongens hebben dan ook over het algemeen

12

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

Tips meer dan meisjes affiniteit met bèta/techniek kunnen ontwikkelen en hebben ervaren dat bèta/techniek leuk is. Verder kunnen jongens zich spiegelen aan rolmodellen, wat voor meisjes niet tot nauwelijks opgaat. In Nederland moeten leerlingen (veel) eerder dan in de meeste andere landen kiezen voor een opleidingsrichting (zie bijvoorbeeld Van Langen & Driessen 2006).

Op die leeftijd zijn jongeren nog volop in ontwikkeling. Dat maakt het erg moeilijk om dan al keuzes te maken die bepalend zijn voor een belangrijk deel van hun leven (schoolloopbaan en professionele loopbaan). Nog moeilijker is het om al zo vroeg niet-traditionele keuzes te maken, zoals meisjes in de richting van bèta/techniek.

Genderverschillen in ’attainment’ en ’aspirations’ Zelfbeeld en genderrollen ontwikkelen zich tijdens de kindertijd. Het culturele milieu, heersende stereotypen en gezinsdemografie spelen een belangrijke rol bij de vorming van identiteit en daarbij passende doelen. Ook de (impliciete, stereotiepe) opvattingen van opvoeders zoals ouders, verzorgers, familie, buren, pedagogisch medewerkers op het kinderdagverblijf, leerkrachten zijn beïnvloedende factoren.

Jonge kinderen ontwikkelen al vroeg genderspecifieke ideeën over hun toekomst, over wat ze later willen worden en over wat bij meisjes en bij jongens past. Al vroeg zijn er in relatie tot STEM al duidelijke genderverschillen in ’attainment’ (past het bij wie ik ben?) en ’aspirations’ (wil ik er iets mee in de toekomst?). Veel meisjes hebben dan al het cultureel bepaalde beeld dat techniek of technologie niet bij hun genderidentiteit past. Bovendien zien ze STEM niet als iets waarmee ze iets nuttigs kunnen doen. Deze ’self-beliefs’ van meisjes kunnen weer verbreed worden door het toepassen van interventies als ‘counter-stereotyping’.

Ondenkbaar Al op 12-jarige leeftijd zijn meisjes minder geïnteresseerd in een toekomst in bèta/techniek dan jongens (Denessen e.a., 2015.

De Attitudemeting Wetenschap & Technologie, onderzoek van VHTO onder leerlingen die deelnamen aan de lessenserie Talentenkijker (2016), bevestigt dit beeld. Uit een studie van Jerrim en Schoon (2014) die de attitude en prestaties ten aanzien van exacte vakken en techniek bij 15-jarige jongens en meisjes uit 29 ontwikkelde landen onderzochten, komt eenzelfde beeld naar voren. De prestaties in de exacte vakken van meisjes en jongens verschillen nauwelijks van elkaar, terwijl de verwachtingen en wensen van de leerlingen ten aanzien van hun toekomstige carrière juist sterk verschillen.

In alle deelnemende landen zagen jongens veel vaker een loopbaan voor zich waarin STEM een hoofdrol had, terwijl meisjes vaker een loopbaan in de gezondheids-, levens- of sociale wetenschappen ambieerden. In een longitudinale studie onder kinderen van 10 tot 14 jaar en hun ouders werd specifiek

• Breng kinderen en hun ouders al in contact met de veelzijdigheid van STEM • Maak de maatschappelijke betekenis van STEM expliciet duidelijk • Breng meisjes in contact met rolmodellen, meisjes en vrouwen in STEM

gekeken naar de loopbaankeuzes van meisjes die helemaal geen aspiraties in de richting van STEM hadden. Een carrière in STEM bleek voor deze meisjes simpelweg ondenkbaar, omdat een dergelijke loopbaan op geen enkele manier zou passen bij hun ideeën over vrouwelijkheid en hoe ze zichzelf zagen. De kenmerken ‘slim en intelligent’ en ‘niet verzorgend en geeky’ die zij direct met STEM associeerden, vormden het tegenovergestelde van de eigenschappen die zij voor zichzelf zagen en associeerden met ‘normaal’, ‘meisjesachtig’, ‘zorgzaam’ en ‘actief’. Bij meisjes met lager opgeleide ouders was dit verband nog sterker dan bij andere meisjes.

Maatschappelijk nut Veel vrouwen en meisjes ambiëren een (school)loopbaan met een duidelijk, maatschappelijk nut. Ze willen iets betekenen voor mensen of dieren, gezondheid, onderwijs of milieu. Bèta/ technische opleidingen en studies met een herkenbare maatschappelijke betekenis, zoals laboratoriumtechniek en milieutechnologie, blijken aantrekkelijker voor vrouwelijke studenten dan richtingen als elektrotechniek en natuurkunde (Gibbons, 2009). In mindere mate geldt dit overigens ook voor jongens.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

13

6 Tips

Om de participatie van meisjes en vrouwen in

STEM te vergroten is het

doorbreken van genderspecifieke

• Herken en erken je eigen genderstereotiepe beelden en bestrijd ze actief. Zo kun je voorkomen dat ze jouw gedrag en ideeën, en die van anderen, beïnvloeden.

• Herken de stereotiepe ideeën die meisjes (en jongens) hebben met betrekking tot gender en STEM, ontkracht deze beelden actief en bied tegenvoorbeelden aan.

associaties bij bèta/techniek cruciaal.

• Wees je ervan bewust dat jouw eigen (on)zekerheid ten aanzien van STEM de interesse en het (keuze)gedrag van meisjes kan beïnvloeden.

Genderstereotypering Genderstereotypering is het toeschrijven van kenmerken van de gehele groep (vrouwen of mannen) aan alle individuen in die groep, zonder rekening te houden met de individuele verschillen binnen de groep. We spreken van stereotiepe beelden wanneer we een specifiek kenmerk van een groep uitvergroten en toeschrijven aan alle leden van die groep, terwijl de individuen in de groep in werkelijkheid niet allemaal aan dat kenmerk voldoen.

Stereotypering kan de ontwikkeling en het functioneren van de individuele groepsleden die niet voldoen aan het stereotiepe beeld, negatief beïnvloeden en sterk beperken.

Het idee dat techniek of STEM niet iets voor meisjes is, is een boodschap die kinderen al vroeg meekrijgen (Blickenstaff, 2005; Brotman & Moore, 2008; Hartung, Porfeli & Vondracek, 2005; OECD, 2006; Osborne & Dillon, 2008). Soms expliciet, maar vaker impliciet bijvoorbeeld verpakt in goedbedoelde adviezen van ouders of docenten. Genderstereotiepe ideeën zijn onbewust en juist daardoor zo moeilijk te doorbreken.

Sterke stereotiepe associaties STEM wordt in de meeste landen sterker met mannen geassocieerd en de taal- en maatschappij-georiënteerde richtingen juist meer met vrouwen. Dit blijkt uit een wereldwijd onderzoek waarin de resultaten van de ‘Implicit Association Test’ worden geanalyseerd1 (o.a., Nosek, e.a, 2009). Aangezien het aandeel van mannen in bèta/techniek veel groter is dan het aandeel vrouwen, is deze uitkomst niet opmerkelijk.

Verontrustend is dat dit verschil in deelname leidt tot het stereotiepe beeld dat techniek niets voor meisjes en vrouwen is.

Ongemerkt beïnvloeden impliciete associaties ons gedrag, omdat ze leiden tot het ontstaan van zowel impliciete als expliciete vooroordelen (‘biases’) die ons gedrag sturen. Expliciete gendervooroordelen zijn ‘vrouwen zijn nu eenmaal minder geschikt voor bètawetenschap en technologie’, ‘vrouwen leveren nu eenmaal minder goede prestaties in wiskunde’ of ‘vrouwen 1 In de ‘Implicit Association Test’ (zie o.a. Smith & Nosek, 2010) wordt op grond van reactietijd op ‘mannelijke’ en ‘vrouwelijke’ woorden, ‘bèta’ en ‘niet-bèta’ woorden de sterkte van associaties tussen die twee concepten berekend (zie https://implicit.harvard.edu/implicit/netherlands/)

hebben nu eenmaal minder interesse in STEM-gerelateerde onderwerpen’. Een voorbeeld van een impliciete genderbias is dat we, wanneer we een technisch probleem op moeten lossen, eerder de hulp inroepen van een man dan van een vrouw. Vooral deze impliciete vooroordelen zijn moeilijk te bestrijden en hebben ongemerkt een grote invloed op de ontwikkeling van meisjes (en jongens). Impliciete genderbias zorgt ervoor dat we meisjes al vanaf hun geboorte beperken in het ontwikkelen en verkennen van hun bèta/technische talenten. Die bias nestelt zich ook tussen de oren van de meisjes zelf wat tot gevolg heeft dat zij vaak zelf al bij voorbaat denken dat zij niet geschikt zijn voor bèta/techniek, terwijl ze het heel goed kunnen leren.

Positie van Nederland Uit het IAT-onderzoek komt ook naar voren dat in Nederland de stereotiepe associatie van bèta/techniek met mannen nog veel sterker is dan in de ons omringende landen. Er lijkt sprake te zijn van een vicieuze cirkel: doordat meisjes en vrouwen sterk ondervertegenwoordigd zijn in STEM, worden onze impliciete associaties van mannen met bèta/techniek versterkt. Impliciete associaties leiden vervolgens tot vooroordelen ten aanzien van meisjes en vrouwen en bèta/techniek. Hierdoor worden zij niet, of minder, gestimuleerd in die richting en zullen zij zich minder gemotiveerd voelen om een loopbaan in dit domein te kiezen.

Dat leidt weer tot ondervertegenwoordiging van meisjes en zo is de cirkel weer rond.

Stereotypering begint al vroeg. Dat blijkt onder andere uit onderzoeken waar specifiek gekeken is naar associaties bij wiskunde: meisjes van 5 en 6 jaar associëren rekenen meer met jongens, en taal meer met meisjes (Tomasetto, e.a., 2015). Naast het feit dat kinderen op jonge leeftijd al genderstereotiepe opvattingen over hun eigen leeftijdsgroep hebben, hebben ze ook stereotiepe ideeën over volwassenen: zowel meisjes als jongens geven al op jonge leeftijd aan dat mannen meer van wiskunde houden en er ook beter in zijn dan vrouwen, zelfs wanneer ze geen verschil zien tussen de rekenvaardigheden van

14

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

meisjes en jongens van hun eigen leeftijd (Cvencek, e.a., 2011; Del Río & Strasser, 2013; Steele, 2003). Wanneer ze ongeveer 8 jaar oud zijn, uiten kinderen ook expliciete stereotiepe opvattingen (Galdi, e.a., 2014; Muzzatti & Agnoli, 2007).

De mate en aard van (gender)stereotiepe beelden verschilt per individu en hangt samen met allerlei factoren, zoals opvoeding, socialisatie, familie, school, leeftijdsgenoten, genderongelijkheid op de arbeidsmarkt en opleidings- en trainingsmogelijkheden (Schoon & Eccles, 2014). Genderstereotiep speelgoed speelt in de socialisatie een belangrijke rol. De speelgoedindustrie en media weerspiegelen en versterken de gangbare stereotypen (Eliot, 2009).

‘Stereotype threat’ Wanneer je meisjes vlak voor een wiskundetoets herinnert aan de negatieve stereotypen over vrouwen en wiskunde, presteren ze slechter op de toets. Dit is een uiting van het fenomeen ‘stereotype threat’, dat de correlatie tussen genderstereotypen en cognitieve prestaties verklaart (zie kader). Dit fenomeen is veelvuldig bestudeerd. In alle onderzoeken maken vrouwelijke deelnemers in ’stereotype threat’-condities de wiskunde-toetsen slechter dan hun tegenhangers onder controlecondities, dus zonder stereotiepe opmerkingen over vrouwen en wiskunde.

In landen waarin er weinig verschil wordt gemeten in wiskunde-prestaties tussen meisjes en jongens en waarin de genderstereotypering niet of minder aanwezig is, blijken meisjes minder vatbaar te zijn voor de ‘stereotype threat’. Ook hebben meisjes in het hoger onderwijs er minder last van dan meisjes in het voortgezet onderwijs (Picho e.a., 2013).

Ouders en leerkrachten beïnvloeden (onbewust) de gevoeligheid van kinderen voor ’stereotype threat’. Kleuters presteren bijvoorbeeld slechter op rekentoetsen en worden gevoeliger voor ’stereotype threat’, wanneer hun leerkrachten zich onzeker voelen over hun wiskundevaardigheden (‘math anxiety’). Vrouwelijke leerkrachten blijken vaker onzeker te zijn over hun wiskunde en rekenvaardigheden dan mannelijke leerkrachten (o.a. Denessen, 2015; Jansen & Van Langen, 2016).

En andersom, wanneer moeders de genderstereotiepe beelden met betrekking tot bèta/techniek actief bestrijden, blijken hun kleuters minder vatbaar voor de ‘steretype threat’. (Galdi e.a., 2014). De onzekerheid van leerkrachten over hun eigen vaardigheden heeft dus uiteindelijk ook invloed op de prestaties van leerlingen, vooral die van meisjes. Het is daarom van belang dat leerkrachten, ook in groep 1 en 2, vertrouwen in hun eigen STEM-vaardigheden overdragen.

Beeld van STEM ‘Stereotype threat’ ‘Stereotype threat’ is een begrip uit de sociale psychologie. Het beschrijft de netelige positie waarin een individu zich bewust is van negatieve stereotypering van de eigen groep, het risico loopt om die negatieve stereotypering te bevestigen, nerveus wordt en daardoor niet optimaal presteert. Het mechanisme van ‘stereotype threat’ heeft een negatief effect op bepaalde delen van het werkgeheugen, waardoor een individu daadwerkelijk minder kan presteren. Hoe sterker de negatieve stereotypering en hoe sterker de associatie met de eigen groep, hoe groter het risico op ‘stereotype threat’.

Het is niet nodig dat het betreffende individu ook zelf overtuigd is van de genderstereotypering of twijfelt aan de eigen capaciteiten.

Wanneer er sprake is van negatieve stereotypering van een sociale groep, bijvoorbeeld ‘vrouwen zijn niet goed in wiskunde’, dan zullen individuele leden van die groep een hogere druk ervaren om het tegendeel te bewijzen. Individuele prestaties worden dan namelijk niet toegekend aan individuele capaciteiten, maar aan de hele groep: ‘Als ik als vrouw deze wiskunde-opdracht niet goed maak, dan bevestig ik het stereotiepe beeld dat vrouwen slecht zijn in wiskunde.’

‘Stereotype threat’ kan leiden tot een vicieuze cirkel van lager zelfvertrouwen, slechte prestaties en verlies van interesse voor een bepaald (wetenschaps- of interesse)gebied. Het tegenovergestelde van ‘stereotype threat’ is ‘stereotype boost’, waarbij mensen beter presteren dan anders doordat er ten aanzien van de specifieke taak positieve stereotypen gelden voor hun sociale groep. Een derde fenomeen is ‘stereotype lift’, waarbij mensen beter presteren doordat er negatieve stereotypen gelden voor andere sociale groepen.

Ook de beeldvorming van STEM speelt een belangrijk rol.

Kinderen, jongeren, ouders en docenten hebben vaak een traditioneel en beperkt beeld van de beroepen en opleidingen in STEM. Ze denken aan beroepen als automonteur, loodgieter of bouwvakker en niet of nauwelijks aan watermanager, medisch instrumentatie technicus, voedingstechnoloog of Data Scientist.

De sterke stereotiepe beelden die we hebben bij STEM, zijn vaak minder aantrekkelijk voor meisjes en versterken daarmee op hun beurt het idee dat techniek niet past bij meisjes. Anders gezegd: de genderstereotypen sluiten meisjes en vrouwen uit van STEM.

De cirkel doorbreken Hoe hardnekkig genderstereotypering zichzelf in stand houdt en hoe diep genderspecifieke associaties in onze samenleving ook geworteld zijn, het is goed mogelijk om ze te doorbreken.

Het begint bij het herkennen en erkennen van de eigen impliciete, stereotiepe beelden en associaties en het herkennen van het gedrag dat daaruit voortvloeit. Bewustwording alleen is niet afdoende: ontkrachting van stereotypen vereist een actieve aanpak. Het moge duidelijk zijn dat niet alleen nieuwe, positieve associaties gecreëerd dienen te worden, maar dat ook ontkrachting van de negatieve stereotypen over vrouwen in bèta/techniek en de traditionele beelden van techniek noodzakelijk is. Dit kan bijvoorbeeld door de hele breedte van STEM zichtbaar te maken, met aandacht voor nieuwe (toekomstige) beroepen en de skills die daarvoor nodig zijn. Een effectief middel is de inzet van tegenvoorbeelden of ‘counter stereotypes’: beelden, ideeën, acties of mensen die het tegenovergestelde van het stereotype laten zien. In het volgende inzicht zoomen we in op de counterstereotypen in de vorm van rolmodellen.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

15

7

Rolmodellen zijn voor meisjes van grote betekenis bij de keuze voor

VH TO

STEM

Een van de factoren die een rol spelen bij de ondervertegenwoordiging van vrouwen in STEM is het ontbreken van rolmodellen. Contact met rolmodellen draagt bij aan de vorming van de eigen identiteit en is ondersteunend bij het maken van loopbaankeuzes (o.a. Miller, 2014). Uit diverse onderzoeken blijkt dat de inzet van vrouwelijke STEM-studenten tijdens voorlichtingsactiviteiten een positief effect heeft op meisjes.

Vrouwelijke bezoekers die voorgelicht worden door vrouwelijke studenten zijn er vaker van overtuigd dat ze de opleiding aan kunnen en dat er voldoende begeleiding en ondersteuning wordt geboden om de opleiding met succes af te kunnen ronden (o.a. Bøe, 2015).

Het is duidelijk dat traditionele genderrollen zich vormen, doordat we om ons heen deze rolpatronen voortdurend zien.

Tegenovergestelde rolmodellen, ‘counter-stereotypen’, helpen

Tips • Breng leerlingen al vroeg en op verschillende manieren in contact met rolmodellen. Hoe eerder hoe beter, hoe vaker hoe beter.

• Zet counter-stereotypen op verschillende momenten en op verschillende manieren in, zoals in levenden lijve en via (social) media. Begin hier zo vroeg mogelijk mee (liefst al op het kinderdagverblijf). Hoe meer tegenvoorbeelden kinderen zien wanneer zij opgroeien, hoe gemakkelijker het voor hen wordt om dit beeld ook als ‘normaal’ te gaan beschouwen.

• Gebruik in het onderwijsprogramma en keuzebegeleiding ‘case studies’ van vrouwen die werken in bèta, techniek en ICT (blogs, persoonlijke verhalen, documentaires, etc.)

• Organiseer ook voor aparte meisjesgroepen voorlichtingsbijeenkomsten over de mogelijkheden van STEMopleidingen en beroepen.

om de traditionele beelden te verzwakken. Meisjes die een STEM-opleiding volgen en vrouwen die in een STEM-domein werken, zijn voorbeelden van counter-stereotypen. Regelmatige blootstelling aan counter-stereotypen, bijvoorbeeld door ontmoetingen met rolmodellen, blijkt voor meisjes bijzonder effectief te zijn. Het stereotiepe beeld verzwakt, doordat meisjes oog in oog staan met een STEM-vrouw en bekend raken met haar werk en leven. Ook (social) media kunnen hierbij ingezet worden.

De inzet van rolmodellen draagt bij aan het doorbreken van stereotiepe beelden over wat bij vrouwen hoort en wat bij mannen hoort. Ontmoetingen met succesvolle vrouwelijke technici blijken het stereotiepe beeld van de bèta/technicus als man te verzwakken. Eén enkele voorbeeldvrouw is vanzelfsprekend niet genoeg om het stereotiepe beeld te laten verdwijnen. Regelmatige, elkaar versterkende counterstereotypen kunnen daar wel toe leiden. Onderzoek laat zien dat het inzetten van vrouwelijke rolmodellen in de klas daadwerkelijk een positieve invloed heeft op de attitude van leerlingen, meisjes en jongens, ten aanzien van vrouwen in bèta, techniek en ICT (Smith & Owen, 1986; Shin e.a., 2015). Een vaste plaats in het curriculum voor ontmoetingen met rolmodellen leidt tot een positieve attitude en verhoogt het gevoel van relevantie bij de leerlingen. Een positieve houding ten aanzien van meisjes en vrouwen in bèta, techniek en ICT heeft een positief effect op de studie- en beroepskeuze van meisjes. Het aanbieden van counter-stereotypen via opdrachten, internet en social media is ook effectief. Persoonlijke verhalen van vrouwelijke bèta, technische en IT professionals op internet of andere media werken ook roldoorbrekend (Stout, e.a., 2017).

16

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

Inzicht

V H TO

8

Tips

Ouders hebben een belangrijke rol

• Het is belangrijk ouders goed te informeren over de mogelijkheden van STEM en hen al in een vroeg stadium te betrekken bij voorlichting over profielen, sectoren, opleidingen en beroepen.

in het keuzeproces en moeten in een vroeg stadium betrokken worden bij de voorlichting over (gender en)

STEM.

Behalve docenten, studieloopbaanbegeleiders en decanen spelen ouders een belangrijke rol bij de keuze van opleidingen en loopbaanrichtingen. Ouders hebben bewust en onbewust veel invloed op de (school)loopbaankeuzes van hun kinderen.

Ouders informeren Uit Brits onderzoek blijkt dat ouders zich over het algemeen zeer slecht geïnformeerd voelen over de carrièremogelijkheden van hun kinderen (PSHE Association, 2015). Behalve gebrek aan informatie hebben zij ook vaak een beperkt beeld van de kansen en mogelijkheden binnen het STEM-domein, iets wat bij (schoolloopbaan)begeleiders en vakdocenten ook het geval kan zijn. In een longitudinaal onderzoek van Harackiewicz e.a. (2012) kregen ouders een weblink toegestuurd waarin alle voordelen van STEM-gerelateerde vakken werden belicht. Leerlingen van wie de ouders de weblink hadden ontvangen, kozen in de laatste twee jaar van het voortgezet onderwijs gemiddeld ten minste één semester meer STEM-gerelateerde vakken dan leerlingen van wie de ouders de link niet ontvangen hadden.

Er lijkt dus een positieve invloed van uit te gaan om ouders te informeren over de voordelen van STEM. Met die informatie hebben zij meer gereedschap om hun kinderen te stimuleren STEM-vakken te kiezen.

Eisen en verwachtingen Ouders herkennen in hun kinderen vaak de eigenschappen die toegeschreven worden aan de genderidentiteit. Het is dan ook niet verwonderlijk dat hun beeld van de toekomstige loopbaan van hun kinderen in veel gevallen sterk verbonden is met de (gender)stereotiepe beelden over vrouwen en bèta/ techniek. Ouders blijken het zelfs moeilijk te vinden om hun dochters te adviseren een bèta, techniek of ICT-gerelateerde carrière te kiezen, omdat dit een onconventionele keuze is voor meisjes en zij hun dochters willen behoeden voor de eventuele moeilijkheden die een dergelijke keuze met zich meebrengt.

Tenenbaum & Leaper (2003) vonden in hun onderzoek geen verschil in STEM-prestaties bij meisjes en jongens tussen 11 en 13 jaar en ook niet in hun zelfvertrouwen en interesse in deze vakken. Desondanks vonden de ouders deze vakken voor hun dochters toch moeilijker en minder interessant dan voor hun zoons. Hoe moeilijker en oninteressanter ze deze vakken voor

• Ouders kunnen: – samen met hun dochters nagaan welke capaciteiten en interesses zij hebben en proberen zich niet te laten leiden door traditionele ideeën over genderrollen en door hun eigen voorkeuren en talenten – realistische verwachtingen van hun dochters hebben met betrekking tot loopbaankeuzes en toekomstmogelijkheden – genderstereotiepe beslissingen van hun dochters kritisch te bevragen – zichzelf en hun dochters zo goed mogelijk informeren over loopbaanmogelijkheden en hun dochters in contact brengen met rolmodellen.

hun kinderen vonden, hoe minder zelfvertrouwen de kinderen (ook de jongens) in deze vakken hadden. De onderzoekers ontdekten ook dat vaders die iets over STEM-gerelateerde onderwerpen aan hun zoons uitleggen, vaker en meer ‘ingewikkelde taal’ gebruiken en meer aanwezige kennis bij hun zoon veronderstellen dan wanneer zij hetzelfde onderwerp aan een dochter uitleggen. Dit wijst erop dat zij, wanneer het om STEM gaat, hogere verwachtingen van hun zoons hebben dan van hun dochters, en hoge verwachtingen blijken een sterke relatie te hebben met goede prestaties (o.a. Davis-Kean, e.a., 2005; Eccles e.a., 1982; zie ook inzicht 5).

Ouders hebben soms ook de neiging hun dochters meer te sturen op persoonlijke doelen en groei (‘als ze maar gelukkig wordt’) dan op arbeidsmarktperspectieven en salariskansen zoals bij jongens vaker het geval is (‘als hij maar een goede baan krijgt’). Door bewustwording van deze genderstereotiepe, onbewuste sturingsmechanismen kunnen ouders hun gedrag veranderen en ook dochters stimuleren tot economische zelfstandigheid.

Capaciteiten Ouders kunnen hun kinderen als geen ander motiveren en stimuleren hun talenten te ontwikkelen en hen daarbij ondersteunen. De capaciteiten die ouders toeschrijven aan hun kinderen zijn vaak gerelateerd aan traditionele genderrollen (‘meisjes zijn goed in communicatie’, ‘jongens zijn goed in dingen in elkaar zetten’) en weerspiegelen ook in veel gevallen hun eigen persoonlijke keuzes en ontwikkeling. Ze stimuleren hun kinderen om juist die ‘herkenbare’ eigenschappen te ontwikkelen in plaats van ze uit te dagen en een kans te geven hun eigen capaciteiten en interesses te ontdekken en te ontwikkelen.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

17

9

STEM-opleidingen worden aantrekkelijker voor meisjes (en jongens) als de bijdrage van STEM aan het oplossen van maatschappelijke problemen zichtbaar is.

ken. De (mogelijke) reactie van de omgeving zorgt ook voor een drempel. Het maken van niet-traditionele (niet-genderstereotiepe) keuzes roept helaas nog steeds vragen op. Voortdurend jezelf moeten verantwoorden en bewijzen kan ertoe leiden om maar helemaal af te zien van die keuze. Zelfs bij leerlingen die STEM intrinsiek hoog waarderen, goed presteren en hoge aspiraties hebben ten aanzien van exacte vakken, heeft de verwachting van wat een keuze voor STEM ‘kost’ impact op het persoonlijke welzijn (Watt, 2016).

Cultuur van de opleiding Voorgaande inzichten maken duidelijk dat de ondervertegenwoordiging van vrouwen in STEM niet veroorzaakt wordt door aangeboren voorkeuren en capaciteiten, maar door een complexe mix van culturele en maatschappelijke factoren.

Genderstereotiepe associaties, genderspecifieke verwachtingen en rolbevestigende socialisatie verdwijnen niet van vandaag op morgen. Daarvoor zijn ze te diep geworteld in alle facetten van onze samenleving. Voor een structurele oplossing van de ondervertegenwoordiging van meisjes en vrouwen in STEM is een lange adem nodig.

Maatschappelijke relevantie Toch is er ook op korte termijn winst te behalen door STEM aantrekkelijker te maken voor meisjes en aan te laten sluiten bij hun drijfveren. Voor veel meisjes is maatschappelijke relevantie een sleutelbegrip in hun toekomstbeeld. Ze willen later iets doen wat nut heeft. Bèta/technische opleidingen met een herkenbare maatschappelijke betekenis, zoals voedingsmiddelentechnologie, medische instrumentatietechniek of zorgrobotica, zijn om die reden goed in staat om vrouwelijke studenten aan te trekken, meer dan disciplines als Elektrotechniek en Natuurkunde waar het maatschappelijk nut minder direct zichtbaar is (Gibbons, 2009). Techniekopleidingen kunnen zich bij Open Dagen en voorlichtingsbijeenkomsten nog veel sterker profileren op maatschappelijke relevantie dan ze nu doen. Het is vooral belangrijk om te laten zien dat technici mensen helpen en belangrijke maatschappelijke problemen oplossen. Ook is het raadzaam het sociale aspect van werken in STEM te belichten. In het beeld dat veel techniekopleidingen en bedrijven uitdragen in hun communicatie, staan technieken, machines, instrumenten en technische vaardigheden centraal. Vaardigheden als samenwerken, onderhandelen, creatief ontwerpen, die steeds belangrijker zijn, blijven onderbelicht. En dit zijn juist vaardigheden die meisjes aanspreken en passen bij hun ‘self-concept’.

Psychologische drempel Meisjes met een laag ‘self-concept’ schatten de psychologische kosten van een keuze voor bèta/techniek hoog in. Ze denken dat ze weinig vrije tijd over zullen hebben en vriendinnen kwijtra-

Uit onderzoek van Fisher en Margolis (2002) en Whitten (2007) komt naar voren dat de cultuur binnen STEM-opleidingen voor meisjes/vrouwen een sleutelrol heeft in het keuzeproces en in het succesvol afronden van de opleiding. De onderzoekers lieten ook zien dat kleine veranderingen bij de werving en toelating van studenten, in het curriculum, en in het bevorderen van interactie tussen studenten en tussen studenten en de opleiding, een groot verschil kan maken in de manier waarop de opleiding door de (vrouwelijke) studenten ervaren wordt. Vrouwelijke docenten, interactieve werkvormen, praktijkgerichte opdrachten en oog voor de inrichting van de studieruimtes vormen een greep uit de aanpassingen die tot hogere instroom en betere doorstroom van vrouwelijke studenten leiden.

Outreach naar toeleverende scholen Actieve betrokkenheid bij docenten van de toeleverende scholen heeft een positief effect op de instroom van meisjes en vrouwen in STEM-opleidingen (Fisher & Margolis, 2002). Tijdens een ‘summerschool’, georganiseerd door een universiteit om vo-docenten voor te bereiden op lesgeven in programmeren, werden ook lessen over gendergelijkheid opgenomen. Bij docenten die deze cursus gevolgd hadden kozen meer meisjes het vak ICT in hun pakket. Vanuit de scholen die hadden deelgenomen aan de ‘summerschool’ was de instroom van getalenteerde studenten naar de ICT-opleidingen van de betreffende universiteit bovendien veel groter dan gebruikelijk.

Voorlichtingsteksten Als gevolg van genderstereotypering herkennen vrouwen en mannen zich onbewust in bepaalde karaktereigenschappen en competenties. Door taalgebruik in bijvoorbeeld voorlichtingsteksten hierop aan te passen, kan een specifieke doelgroep zich eerder aangesproken voelen. Voorbeelden van ‘vrouwelijke’ competenties zijn betrokken, communicatief en klantvriendelijk.

Voorbeelden van ‘mannelijke’ competenties zijn commercieel, fanatiek en resultaatgericht. Gebruik je vooral woorden die als ‘vrouwelijk’ worden gezien, dan spreek je dus eerder vrouwen aan, en vice versa.

Ook voelen vrouwen zich eerder aangesproken wanneer per-

18

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

Tips • Benadruk het maatschappelijke nut van STEM en maak duidelijk dat bèta/technici mensen en de maatschappij helpen problemen op te lossen.

• Belicht in het onderwijsprogramma de relatie van de theorie naar relevante toepassingsgebieden.

• Geef meisjes een realistisch beeld van de psychologische kosten en baten die een STEM-opleiding met zich meebrengt.

• Besteed aandacht aan de cultuur en sfeer binnen de opleidingen. Inrichting en sociale activiteiten bevorderen een prettige leeromgeving.

• Laat meisjes kennismaken met de opleiding middels inleidende cursussen en eventuele bijspijkercursussen, proefcolleges en sociale activiteiten.

• Besteed aandacht aan het taalgebruik in voorlichtingsteksten.

soonlijkheidskenmerken in termen van gedrag staan beschreven en niet als eigenschap. Vergelijk ‘je kunt zelfstandig werken’ met ‘je bent zelfstandig’. De eerste formulering zet ‘zelfstandig’ neer als gedrag, als iets wat iemand kan leren. De tweede formulering maakt ‘zelfstandig’ tot eigenschap, iets wat iemand van nature bezit. Genderspecifiek taalgebruik lijkt wellicht stigmatiserend, maar onderzoek wijst uit dat het werkt (Vervecken e.a., 2015).

Uit dit onderzoek bleek dat van de jongeren (meisjes en jongens) die een ‘vrouwelijk’ geschreven voorlichtingsbrochure over bèta/ techniek-opleidingen hadden gelezen 10% vaker voor STEM-opleiding koos dan de controlegroep die een ‘mannelijke’ brochure las.

Verder is het van belang om te letten op beroepsaanduidingen en vakjargon. Beroepsaanduidingen kunnen meisjes en vrouwen buitensluiten of aanspreken. Het gebruik van vaktermen is vaak onvermijdelijk, maar let erop dat er geen specifieke (voor)kennis verondersteld wordt die voor de toelating tot de opleiding niet nodig is. Beter is het dan om de termen anders te formuleren of toe te lichten.

algemeen minder programmeerervaring dan jongens. Leerlingen gaan er vaak van uit dat programmeerervaring nodig is om een ICT-opleiding te doen, terwijl dat meestal niet nodig is.

Om te voorkomen dat dit verschil in ervaring een genderkloof wordt, is het belangrijk in de studie-informatie te vermelden dat programmeerervaring geen vereiste is voor deelname aan een ICT-opleiding. Een introductiecursus voor studenten zonder programmeerervaring is een eenvoudige oplossing om een nieuwe genderkloof te voorkomen.

Uit onderzoek blijkt dat het verschil in ‘self-concept’ of ’selfefficacy’ ten aanzien van technische vaardigheden verdwijnt wanneer het ervaringsniveau binnen een groep gelijk is (Lent et al. 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, Cooper & Robinson, 1991; Pajares, 2005).

Genderneutrale leer- en studieomgeving Omgangsvormen en sfeer binnen een opleiding zijn belangrijk voor een veilig leerklimaat. In een genderneutrale onderwijsomgeving voelen meisjes zich meer op hun gemak dan in een eenzijdig door jongens en mannen gedomineerde omgeving. Meisjes geven de voorkeur aan praktijkruimtes en computerlokalen die inclusief zijn. Een computerruimte met Star Trek-posters spreekt meisjes minder aan dan een lokaal met minder ‘nerdy’ kenmerken. Wanneer meisjes rondgeleid worden in een computerruimte met andere posters, geven ze drie keer zo vaak aan geïnteresseerd te zijn in een informaticaopleiding (Cheryan e.a., 2009). Bij de jongens is er geen correlatie tussen de inrichting van het computerlokaal en de interesse in de informaticaopleiding. De inrichting van lokalen, de kantine en de algemene ruimtes kan dus het verschil maken bij de keuze van meisjes voor een STEM-opleiding.

Sociale activiteiten, binnen of buiten het opleidingsprogramma bevorderen een prettig leerklimaat en kan vrouwelijke studenten van verschillende STEM-opleidingen met elkaar in contact brengen. Bij bèta/techniekopleidingen waar weinig vrouwelijke studenten zijn, werkt het goed om aparte activiteiten alleen voor vrouwelijke studenten te organiseren. Het geeft hen zichtbaarheid en ze zijn daarmee in de gelegenheid invloed uit te oefenen op de cultuur.

Actief (vrouwelijke) studenten werven De juiste hoeveelheid ervaring Het verschil in ervaring en oefening in STEM kan ertoe leiden dat meisjes geen STEM-opleiding kiezen. Daarom is het goed om na te gaan of het verschil in ervaring wel een relevant criterium is. In sommige gevallen is het verschil eenvoudig op te heffen door een korte training (bijvoorbeeld bij ruimtelijk inzicht) en is het verstandig om in de toelatingseisen de mogelijkheid van een korte oefensessie te vermelden. Meisjes hebben over het

Het is van belang om met name potentiële studenten die twijfelen over hun keuze actief te werven en goed te informeren over het curriculum, de mogelijkheden voor begeleiding en de beroepsmogelijkheden van STEM-opleidingen. Vrouwelijke studenten en docenten kunnen hierbij als rolmodel fungeren.

Proefcolleges of inleidende cursussen die toegankelijk zijn helpen ook bij het werven van een meer divers studentenbestand.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

Inzicht

VH TO

19

10

Om meer vrouwen in

STEM te behouden

is een genderinclusieve bedrijfscultuur nodig.

Een bedrijf met een genderinclusieve cultuur behoudt vrouwen.

In deze bedrijven wordt diversiteit positief gewaardeerd en worden de verschillen tussen vrouwelijk en mannelijk personeel juist benut.

In een genderinclusieve cultuur is ruimte voor afspraken over werktijden en aanwezigheid. Ook stelt een genderinclusieve bedrijfscultuur vrouwen en mannen in de gelegenheid zich te ontwikkelen en een juiste werk-privébalans aan te brengen.

Nog steeds zijn vrouwen vaker dan mannen belast met zorgtaken. Flexibiliteit en de mogelijkheid om zelf tijd in te delen helpen hen om een goede balans te vinden tussen hun verantwoordelijkheden op het werk en hun verantwoordelijkheden in bijvoorbeeld het gezin (Mason et al, 2009; Xie en Shauman, 2003).

Factoren van invloed Ongeveer 25% van de pas afgestudeerde bèta/technici in Nederland is vrouw. Niet al die vrouwen beginnen hun loopbaan in bèta/techniek. Uit onderzoek van Fouad (2014) blijkt dat veel vrouwelijke ingenieurs het bèta/technische werkveld als weinig flexibel zien. Ze zijn van mening dat waarden zoals een goede werk-privébalans vaak geen deel uitmaken van de bedrijfscultuur. Sommige vrouwen uit het onderzoek gaven aan dat ze hun kennis en vaardigheden daarom liever elders wilden inzetten, bijvoorbeeld in het onderwijs. Factoren die ertoe leiden dat vrouwen een bedrijf vroegtijdig verlaten, zijn: beperkte doorgroeimogelijkheden, gepasseerd worden bij pormoties, weinig ondersteuning van leidinggevenden en collega’s en een bedrijfscultuur die geen ruimte biedt voor een goede werk-privébalans. De vrouwen die wel in STEM zijn blijven werken, geven aan dat ze zich ondersteund voelen door collega’s en leidinggevenden, dat hun talenten gezien worden en dat het bedrijf in hen investeert in de vorm van opleidingen en ontwikkelingsmogelijkheden.

Gender bias In door mannen gedomineerde werkomgevingen heersen sterke impliciete ‘gender biases’, die ervoor zorgen dat vrouwen zich er minder thuis of niet welkom voelen. Ze moeten zichzelf extra bewijzen om respect en erkenning te krijgen. Omdat ze een minderheid vormen, vallen ze op en krijgen ze vaker te maken met al dan niet uitgesproken ‘gegenderde’ oordelen. Voorbeelden zijn:

assertief gedrag dat als kattig wordt bestempeld, voorzichtigheid die als onzekerheid wordt gezien, boosheid die als te emotioneel wordt beschouwd. Ook moeten ze zich houden aan impliciete gedragscodes: niet te vrouwelijk, maar ook niet te mannelijk.

Verschillende onderzoeken tonen aan dat er onbewust hogere eisen aan vrouwen gesteld worden dan aan mannen en dat vrouwen minder vaak en snel worden beloond voor hun inspanningen (Goulden, e.a., 2009; Hewlett et al., 2008; Moss-Racusin, e.a., 2012). HR-managers verkiezen voor banen binnen het STEMdomein vaak een mannelijke kandidaat boven een vrouwelijke, ondanks identieke CV’s (o.a. Lee, van der, & Ellemers, 2015). Dit blijkt uit experimenten waarin de naam en soms ook de hobby’s van kandidaten werden veranderd.

Tips • Werk aan een genderinclusieve bedrijfscultuur met positieve aandacht voor verschillen en heldere procedures voor werving en selectie en talentontwikkeling • Zorg dat managers en HR-medewerkers zich bewust zijn van impliciete genderstereotiepe opvattingen en leer hen genderbias te herkennen en voorkomen • Faciliteer vrouwennetwerken. Aansluiting bij een netwerk geeft vrouwen extra power door het delen van ervaringen met vrouwen in STEM • Maak mentorschap een vast HR-instrument in de loopbaanbegeleiding van vrouwen. Mentoren delen kennis en ‘on-the-job’ ervaringen met hun mentees.

20

D E T I E N I NZ IC HT E N in GE NDE R en ST E M

V H TO

Referenties • Archer, L., DeWitt, J., Osborne, J., Dillon, J., Willis, B., & Wong, B. (2013). ‘Not girly, not sexy, not glamorous’: primary school girls’ and parents’ constructions of science aspirations 1. Pedagogy, Culture & Society, 21(1), 171-194.

• Belfi, B., M. Levels en R. van der Velden (red.) (2015). De jongens tegen de meisjes. Een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo.

Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht / Centrum Brein & Leren, Vrije Universiteit / Center for Higher Education Policy Studies, Universiteit Twente.

• Berenbaum, S. A. (2014). Gonadal Hormones and Sex Differences in Behavior: A Special Issue of Developmental Neuropsychology (Vol. 14, No. 2-3). Psychology Press.

• Blickenstaff*, J. (2005). Women and science careers: leaky pipeline or gender filter?. Gender and education, 17(4), 369-386.

• Bøe, M. V., Henriksen, E. K., Lyons, T., & Schreiner, C. (2011). Participation in science and technology: young people’s achievement-related choices in late-modern societies. Studies in Science Education, 47(1), 37-72.

• Bøe, M. V. (2015) Lezing uitgesproken op Hoger Onderwijs Conferentie Gender & STEM. Amsterdam, VHTO. • Brotman, J. S., & Moore, F. M. (2008). Girls and science: A review of four themes in the science education literature. Journal of research in science teaching, 45(9), 971-1002.

• Buchanan, N. T., Settles, I. H., Hall, A. T., & O’Connor, R. C. (2014). Organizational strategies for reducing and confronting sexual harassment. Journal of Social Issues (Special Issue on Confronting and Reducing Sexism).

• Ceci, S. J., Williams, W. M., & Barnett, S. M. (2009). Women’s underrepresentation in science: sociocultural and biological considerations. Psychological bulletin, 135(2), 218.

• Cheryan, S., Plaut, V. C., Davies, P. G., & Steele, C. M. (2009). Ambient belonging: how stereotypical cues impact gender participation in computer science. Journal of personality and social psychology, 97(6), 1045.

• Cvencek, D., Meltzoff, A. N., & Greenwald, A. G. (2011). Math-Gender Stereotypes in Elementary School Children. Child Development, 82(3), 766–779. http://doi.org/10.1111/j.14678624.2010.01529.x • Cooper, S. E., & Robinson, D. A. (1991). The relationship of mathematics self-efficacy beliefs to mathematics anxiety and performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development.

• Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: the indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of family psychology, 19(2), 294.

• Del Río, M. F., & Strasser, K. (2013). Preschool children’s beliefs about gender differences in academic skills. Sex roles, 68(3-4), 231-238.

• Denessen, E., Vos, N., Hasselman, F., & Louws, M. (2015). The relationship between primary school teacher and student attitudes towards science and technology. Education Research International, 2015.

• Denessen, E., Vos, N., Hasselman, F., & Louws, M. (2015). The relationship between primary school teacher and student attitudes towards science and technology. Education Research International, 2015.

• Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Ballantine Books.

• Dweck, C. (2008). Mindsets and math/science achievement.

• Eccles, J. E., Adler, T. F., & Kaczala, C. M. (1982). Socialization of achievement attitudes and beliefs: Parental influences. Child development, 310-321.

• Dweck, C. (2009). Who will the 21st-century learners be?. Knowledge Quest, 38(2), 8-10.

• Eccles, J. S. (1987). Gender roles and women’s achievement-related decisions. Psychology of women Quarterly, 11(2), 135-172.

• Eccles, J. (2009). Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective identities as motivators of action. Educational Psychologist, 44(2), 78-89.

D E TIEN IN ZICH TEN in G EN D ER EN STEM

VH TO

• Eliot, L. (2009). Pink Brain, Blue Brain: How small differences grow into troublesome gaps – and what we can do about it. New York: Houghton Mifflin Harcourt • Fine, C. (2010). Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference.

WW Norton & Company.

• Fisher, A., & Margolis, J. (2002). Unlocking the clubhouse: the Carnegie Mellon experience. ACM SIGCSE Bulletin, 34(2), 79-83.

• Fouad, N. (2014). Women Engineers: A National Study of Attrition and Persistence. September 6, 2012.

• Galdi, S., Cadinu, M., & Tomasetto, C. (2014). The Roots of Stereotype Threat: When Automatic Associations Disrupt Girls’ Math Performance. Child Development, 85(1), 250–263.

• Gibbons, M. T. (2009). Engineering by the Numbers. American Society for Engineering Education. http://www. asee.org/publications/profiles/upload/2008ProfileEng. pdf. Washington DC. • Hänsch, M., Bedithanoglu, A., Cromwijk, J., Hendriks, J., Hermkens, Y. (2017). Gender diversity.

Inventory and analysis of projects to attract women to the construction sector. Onderzoek door www.buildupskills.nl.

• Harackiewicz, J. M., Rozek, C. S., Hulleman, C. S., & Hyde, J. S. (2012). Helping parents to motivate adolescents in mathematics and science an experimental test of a utility-value intervention.

Psychological Science, 0956797611435530.

• Hartung, P. J., Porfeli, E. J., & Vondracek, F. W. (2005). Child vocational development: a review and reconsideration. Journal of vocational behavior, 66(3), 385-419.

• Hegewisch, A., & Hartmann, H. (2014). Occupational segregation and the gender wage gap: a job half done. Washington, DC: Institute for Women’s Policy Research.

• Hedges, L. V., & Nowell, A. (1995). Sex differences in mental test scores, variability, and numbers of high-scoring individuals. Science, 269(5220), 41.

• Hewlett, S. A., Buck Luce, C., Servon, L. J., Sherbin, L., Shiller, P., Sosnovich, E., & Sumberg, K. (2008). The Athena Factor: Reversing the Brain Drain in Science. Engineering and Technology, New York: Center for Work-Life Policy.

• Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics performance: a meta-analysis.

• Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American psychologist, 60(6), 581.

• Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2006). Gender similarities in mathematics and science. Science, 314(5799), 599-600.

• Hill, C., Corbett, C., & St Rose, A. (2010). Why so few? Women in science, technology, engineering, and mathematics. American Association of University Women. 1111 Sixteenth Street NW, Washington, DC 20036.

• Jansen, E. J. M., & Van Langen, A. M. L. (2016). Attitudemeting Wetenschap & Technologie. VHTO • Jerrim, J., & Schoon, I. (2014). Do teenagers want to become scientists? A comparison of gender differences in attitudes toward science, career expectations, and academic skills across 29 countries. Gender differences in aspirations and attainment: A life course perspective, 203-223.

• Joel, D., Berman, Z., Tavor, I., Wexler, N., Gaber, O., Stein, Y., ... & Liem, F. (2015). Sex beyond the genitalia: The human brain mosaic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(50), 15468-15473.

• Joel, D., & Fausto-Sterling, A. (2016). Beyond sex differences: new approaches for thinking about variation in brain structure and function. Phil. Trans. R. Soc. B, 371(1688), 20150451.

• Joëls, M. (2010). Meisjes zijn niet bèta-dom: over de hersenen in het dagelijks leven. Bakker.

• Jolles, Jelle (2010). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam/ Maastricht: Neuropsych Publishers.

• Ke, F. (2008). A case study of computer gaming for math: Engaged learning from gameplay?.

Computers & Education, 51(4), 1609-1620.

• Kimura, D. (1999). Sex differences in cognition. Encyclopedia of Cognitive Science.

• Lapan, R. T., Adams, A., Turner, S., & Hinkelman, J. M. (2000). Seventh graders’ vocational interest and efficacy expectation patterns. Journal of Career Development, 26(3), 215-229.

• Lee, R., van der & Ellemers, N. (2015). Gender contributes to personal research funding success in The Netherlands. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(40), 12349-12353.

• Lent, R. W., Brown, S. D., & Larkin, K. C. (1986). Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career options. Journal of counseling psychology, 33(3), 265.

21

22

D E T I EN INZ IC HT E N OVE R GE NDE R E N STEM

V H TO

• Liben, L. S. (2006). Education for spatial thinking. Handbook of child psychology.

• Maccoby, E. E. (2002). Gender and group process: A developmental perspective. Current directions in psychological science, 11(2), 54-58.

• Margolis, J., & Fisher, A. (2003). Unlocking the clubhouse: Women in computing. MIT press.

• Mason, M. A., Goulden, M., & Frasch, K. (2009). Why graduate students reject the fast track.

Academe, 95(1), 11.

• Microsoft (2018). Meisjes en vrouwen in STEM. (Geraadpleegd op 11 mei 2018) https://pulse. microsoft.com/uploads/prod/2018/04/Microsoft_Samenvatting-STEM-onderzoek-Microsoft.pdf (eigen publicatie) • Microsoft: Why Europe’s girls aren’t studying STEM (2017).

• Miller, D. I., Eagly, A. H., & Linn, M. C. (2015). Women’s representation in science predicts national gender-science stereotypes: Evidence from 66 nations. Journal of Educational Psychology, 107(3), 631.

• Miller, D. I., & Halpern, D. F. (2014). The new science of cognitive sex differences. Trends in cognitive sciences, 18(1), 37-45.

• Ministerie van onderwijs en Wetenschappen (1990) Evaluatie voorlichtingscampagne ‘Kies Exact’.

Den Haag. Centrale directie voorlichting. Bibliotheek internationale betrekkingen • Moss Kanter, R. (1977), Men and women of the corporation, New York, Basic Books.

• Moss-Racusin, C. A., Dovidio, J. F., Brescoll, V. L., Graham, M. J., & Handelsman, J. (2012). Science faculty’s subtle gender biases favor male students. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(41), 16474-16479.

• Muzzatti, B., & Agnoli, F. (2007). Gender and mathematics: Attitudes and stereotype threat susceptibility in Italian children. Developmental Psychology, 43(3), 747–759. http://doi. org/10.1037/0012-1649.43.3.747.

• Nix, S., Perez-Felkner, L., & Thomas, K. (2015). Perceived mathematical ability under challenge: a longitudinal perspective on sex segregation among STEM degree fields. Frontiers in psychology, 6.

• Nosek, B. A., Smyth, F. L., Sriram, N., Lindner, N. M., Devos, T., Ayala, A., ... & Kesebir, S. (2009).

National differences in gender–science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(26), 10593-10597.

• Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (Vol. 13). London: The Nuffield Foundation.

• OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, OECD Publishing, Paris.

• Pajares, F. (2005). Gender differences in mathematics self-efficacy beliefs. Gender differences in mathematics: An integrative psychological approach, 294-315.

• Picho, K., Rodriguez, A., & Finnie, L. (2013). Exploring the moderating role of context on the mathematics performance of females under stereotype threat: A meta-analysis. The Journal of social psychology, 153(3), 299-333.

• Penner, A. M. (2008). Gender Differences in Extreme Mathematical Achievement: An International Perspective on Biological and Social Factors 1.American Journal of Sociology, 114(S1), S138-S170.

• Penner, A. M., & Paret, M. (2008). Gender differences in mathematics achievement: Exploring the early grades and the extremes. Social Science Research, 37(1), 239-253.

• Platform Bèta Techniek (2011), Het Universum Programma: Resultaten van vijf jaar bèta-innovatie op havo/vwo scholen.

• PSHE Association (2015). Your daughter’s future: A careers toolkit for parents. www.gov.uk.

• Puts, D.A., McDaniel, M.A., Jordan, C.L., Breedlove, S.M., (2008) Spatial ability and prenatal androgens: meta-analyses of congenital adrenal hyperplasia and digit ratio (2D: 4D) studies.

Archives of sexual behavior • Review of the implementation of the Beijing Platform for Action in the EU Member States (2018).

Report by the European Institute for Gender Equality (EIGE). Luxembourg: Publications Office of the European Union.

• Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development. New York, NY: Holt.

• Schoon, I., & Eccles, J. S. (Eds.). (2014). Gender differences in aspirations and attainment: A life course perspective. Cambridge University Press.

D E TIEN IN ZICH TEN OV ER G EN D ER EN STEM

VH TO

• Smith, C. T., & Nosek, B. A. (2010). Implicit Association Test. In I. B. Weiner & W. E. Craighead (Eds.), The Corsini Encyclopedia of Psychology, 4th edition (pp. 803-804). Wiley.

• Shin, J. E. L., Levy, S. R., & London, B. (2016). Effects of role model exposure on STEM and nonSTEM student engagement. Journal of Applied Social Psychology.sini encyclopedia of psychology.

• Simard, C., Henderson, A. D., Gilmartin, S. K., Schiebinger, L., & Whitney, T. (2008). Climbing the Technical Ladder: obstacles and solutions for mid-level women in technology. Michelle R. Clayman Institute for Gender Research, Stanford University and Anita Borg Institute for Women and Technology.

• Steele, J. (2003). Children’s Gender Stereotypes About Math: The Role of Stereotype Stratification1.

Journal of Applied Social Psychology, 33(12), 2587–2606. http://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2003. tb02782.

• Stout, J. G., Dasgupta, N., Hunsinger, M., & McManus, M. A. (2011). STEMing the tide: using ingroup experts to inoculate women’s self-concept in science, technology, engineering, and mathematics (STEM). Journal of personality and social psychology, 100(2), 255.

• Tech your future (geraadpleegd 11 mei 2018). Vrouwen behouden voor techniek: interventies voor opleidingen en bedrijven. https://www.techyourfuture.nl/a-816/vrouwen-behouden-voor-techniekinterventies-voor-opleidingen-en-bedrijven • Tenenbaum, H. R., & Leaper, C. (2003). Parent-child conversations about science: The socialization of gender inequities? Developmental Psychology, 39(1), 34.

• Tomasetto, C., Mirisola, A., Galdi, S., & Cadinu, M. (2015). Parents’ math–gender stereotypes, children’s self-perception of ability, and children’s appraisal of parents’ evaluations in 6-year-olds.

Contemporary Educational Psychology, 42,186-198.

• Trotman, A. (2017). Why don’t European girls like science or technology? (Geraadpleegd op 11 mei 2018) https://news.microsoft.com/europe/features/dont-european-girls-like-science-technology/#sm .0000wih67tor0f49rc71kfon2jnld • Tzuriel, D., & Egozi, G. (2010). Gender differences in spatial ability of young children: The effects of training and processing strategies. Child development, 81(5), 1417-1430.

• Vervecken, D., Hannover, B., & Wolter, I. (2013). Changing (S) expectations: How gender fair job descriptions impact children’s perceptions and interest regarding traditionally male occupations.

Journal of Vocational Behavior, 82(3), 208-220.

• Vervecken, D., Verswijvel, K., Gijbels., & D, van den Bossche, P. (2015). STEMsters De taal voor meer vrouwen in wetenschap en techniek. Geraadpleegd op https://doc.anet.be/docman/docman. phtml?file=.irua.0e4c44.151252.pdf • Van der Vleuten, M., Jaspers, E., Maas, I., & Van der Lippe, T. (2016). Boys’ and girls’ educational choices in secondary education. The role of gender ideology. Educational Studies, 42(2), 181–200.

• Van der Zee, S. (2015). Factoren die de ondervertegenwoordiging van vrouwen in STEM verklaren: een review van de reviews. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 33 (2015) nr. 1; p. 46-59 2015 • VHTO (2011). Trendanalyse in het bèta/technisch hoger onderwijs.

• Watt, H. M. (2016). Gender and motivation. Handbook of motivation at school, 320-339.

• Whitten, B. L., Dorato, S. R., Duncombe, M. L., Allen, P. E., Blaha, C. A., Butler, H. Z., ... & Williams, B. A. (2007). What works for women in undergraduate physics and what we can learn from women’s colleges. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 13(1).

• Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental perspective. Educational Psychology Review, 6(1), 49-78.

• Xie, Y. & Shauman, K. A. (2003). Women in science: Career processes and outcomes (Vol. 26, No. 73.4). Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of educational Psychology, 82(1), 51.

23

VHTO, Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek Science Park 400 1098 XH Amsterdam T 020 8884220 E vhto@vhto.nl W www.vhto.nl

Samenstelling VHTO Foto VHTO | Mila van Egmond Vormgeving Carta | Anky Neut Uitgave maart 2018 © VHTO

Deze publicatie is mogelijk gemaakt door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Overname van delen uit deze publicatie is toegestaan met toestemming van VHTO en met bronvermelding.