Revista tempora 18 2015 by Victor Manuel Navarro

2015

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Revista de sociología de la educación

TEMPORA Universidad de La Laguna

2015

Revista

TEMPOR A

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TEMPOR A 2.a época

Revista de Sociología de la Educación http://publica.webs.ull.es/publicaciones/detalle/revista-tempora/tempora-revista-de-historia-ysociologia-de-la-educacion/ EQUIPO COORDINADOR José Diego Santos Vega y José Saturnino Martínez García (Universidad de La Laguna) CONSEJO DE REDACCIÓN Leopoldo J. Cabrera Rodríguez, Mariano González Delgado, María del Mar Noda Rodríguez, Carmen Nieves Pérez Sánchez, Francisco G. Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny (Universidad de La Laguna) CONSEJO ASESOR España: Julio Carabaña Morales (Universidad Complutense) Sara Morgenstern de Finkel (UNED) Francia: François Dubet, CADIS (Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologiques. Université Victor Segalen Bordeaux 2) Reino Unido: Sara Delamont (Cardiff School of Social Sciences. Cardiff University) Estados Unidos: Michael W. Apple (University of Wisconsin)

EDITA Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna Campus Central. 38200 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife Tel.: +34 922 31 91 98 e-mail: servicio.publicaciones@ull.edu.es DISEÑO EDITORIAL Jaime H. Vera Javier Torres/Luis C. Espinosa PREIMPRESIÓN Servicio de Publicaciones ISSN: 0211-8939 Depósito Legal: TF 654/81 Prohibida la reproducción total o parcial de esta revista sin permiso del editor.

Revista

TEMPOR A 18

Servicio de Publicaciones

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2015

TEMPOR A: Revista de Sociología de la Educación: segunda época. —La Laguna: Servicio de Publicaciones, Universidad, 1998—. Anual. Es continuación de: Tempora: pasado y presente de la educación. ISSN: 0211-8939. 1. Educación-Publicaciones periódicas 2. Sociología de la Educación-Publicaciones periódicas I. Título. 37(091)(05) 37.015.4(05)

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA TEMPORA TEMPORA es una revista, de periodicidad anual, editada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. El Consejo de Redacción está configurado por un grupo de profesores de Sociología de la Educación, vinculados al Departamento de Sociología de la Universidad de La Laguna. Los objetivos y contenidos de la revista están ligados a los objetivos y contenidos que se trabajan en el ámbito de la Sociología de la Educación; pretende, además, ser un portal de debate y reflexión crítica, donde poder confrontar diferentes perspectivas y planteamientos. Por ello, se dirige principalmente a todos los profesionales de la sociología, de la educación y de otras disciplinas, así como a todo el alumnado y público en general interesado en los estudios sociológicos de la educación. Todas las personas que lo deseen pueden presentar colaboraciones siempre que se relacionen con el ámbito de conocimiento de la revista. Su publicación estará sujeta al seguimiento de las normas generales de publicación de la revista y a la obtención de una evaluación positiva del Consejo de Redacción y/o del Consejo Asesor. NORMAS DE PUBLICACIÓN – Los trabajos o artículos han de ser originales e inéditos. – La extensión de los artículos no sobrepasará las 30 páginas, incluidas las citas. – Las colaboraciones deberán ser presentadas por duplicado, en hojas tamaño DIN A-4, por una cara y a dos espacios. – Los trabajos se presentarán, además, en soporte informático, preferentemente en Word. – Los textos deberán ajustarse en su configuración (estructura, citas, referencias bibliográficas, etc.) a las normas académicamente aceptadas por la comunidad científica internacional. Se utilizará, en todo caso, un criterio homogéneo dentro de un mismo trabajo. – El/la autor/a incluirá unas breves líneas sobre su currículum profesional. – Se incluirá un resumen en castellano y un abstract en inglés, que en ningún caso supere las 10 líneas. – La revista puede, contando con la autorización de los/as autores/as, publicar una selección de aquellos trabajos que, a su juicio, puedan componer una publicación antológica. TEMPORA no remunera los trabajos publicados y el equipo de redacción se reservará el derecho de publicación. Las contribuciones y correspondencia deberán remitirse a Revista TEMPORA. Facultad de Educación. Campus Central. Universidad de La Laguna. Tenerife. Las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados son de responsabilidad exclusiva de sus autores, y no comprometen las ideas y/u opiniones del Consejo de Redacción. Revista Tempora Servicio de Publicaciones e-mail: servicio.publicaciones@ull.edu.es Universidad de La Laguna Campus Central 38200 La Laguna (Tenerife, España)

SUMARIO/ CONTENTS

Presentación / Presentation.....................................................................................................................................

ARTÍCULOS / ARTICLES

El habitus institucional: una herramienta teórica y metodológica para el estudio de la cultura escolar / The Institutional habitus: a methodological and Theoretical Tool to Analyse The School Culture Aina Tarabini, Marta Curran y Clara Fontdevila..................................................

El «éxito» de la depresión como figura emblemática de las tensiones sociales contemporáneas / The “success” of depression as an emblematic shape of contemporary social tensions Marcelo Otero...................................................................................................................................................

Las llamaban histéricas: movimiento fan desde una perspectiva de género / They Called Them Hysterical Women Monsterrat Salazar Rodríguez.........................................................................................................

ESTUDIOS / STUDIES Origen socioeconómico, métodos didácticos y rendimiento en lectura en cuarto de primaria / Family Background, Teaching Methods and Student Reading Achievement in Primary School Grade 4 Tanaraya Hidalgo Negrín....................................................................................................................

Origen social, didáctica y rendimiento educativo a los 15 años de edad / Social Background, Didactic & Reading Achievement at 15 Years Old Eduardo Acosta Medina.........................................................................................................................

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SUMARIO / CONTENTS

El espíritu de empresa en educación. Análisis del discurso europeo y su adopción en el Estado español: ¿qué sujetos para qué sociedad? / Entrepreneurship Education. An Analysis of the European Discourse and its Implementation in Spain. What Subjectivity, to what Society? Laureano Martínez y Patricia Amigot Leache...............................................................

RECENSIÓN / REVIEW Viñao, Antonio (2014): Religión en las aulas: una materia controvertida. Madrid: Morata, 125 pp., por Mariano González Delgado......................................

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PRESENTACIÓN

Nos gustaría no tener que insistir tanto en los malos tiempos que corren para el sistema educativo en general, y para la Universidad en particular, pues ya lo hemos hecho antes, pero la realidad sigue siendo tozuda, y siempre nos tememos que lo sea mucho más que nosotros. Por ello, no cabe más alternativa que insistir. Y eso hacemos. Al igual que el resto de números anteriores, ya accesibles en internet —otra pequeña batalla—, este nuevo número de TEMPORA (Revista de Sociología de la Educación) es una apuesta que intenta desafiar la lógica que castiga el empeño docente, la lógica que sólo atiende a criterios meritocráticos que tiñen a cualquiera de baratija en esa incesante y rampante inflación de la que hablaran Collins y Passeron. No nos queda otra que aguantar y agradecer a quienes se suman a esta resistencia, cual galos irreductibles que resisten todavía y siempre. Especial agradecimiento merece el equipo de coordinación que en estos últimos años se ha encargado de mantener a flote dignamente, y con mucho trabajo, esta revista en estos naufragios llamados Islas Canarias, que, como Le Radeau de la Méduse (La balsa de la Medusa, 1819, Museo del Louvre), de Géricault, luchan por sobrevivir. Agradecimiento que en este nuevo número debe ser ampliado también a los evaluadores que, por primera vez en TEMPORA, han informado sobre los artículos que hemos ido recibiendo, y que pasaremos a presentar brevemente a continuación. Precisamente, Laureano Martínez y Patricia Amigot, de la Universidad Pública de Navarra, analizan en el artículo que abre este número el empuje que están viviendo en los últimos años en Europa las políticas que favorecen el emprendimiento en los ámbitos educativos. Los autores se inscriben en lo que ya casi puede denominarse la tradición de los estudios anglofoucaultianos sobre la gubernamentalidad, que se dedican a analizar el poder como conducción de la acción de los demás, esto es, abandonando el modelo bélico que tanta fortuna dio al propio Foucault, y centrándose en la racionalidad (neo)liberal, en sus discursos y en las subjetividades que incentivan. Esta analítica del gobierno percibe a los gobernados no como una materia que debe ser moldeada sino como agentes que deben ser alineados y activados, incluso emocionalmente, volviéndolos responsables de sí mismos, competentes podríamos decir, cumpliendo así con las metas y los objetivos políticos. En el siguiente artículo se destaca el papel que sigue jugando el contexto social sobre las oportunidades educativas del alumnado, una temática de larga tradición en la Sociología de la Educación, que por larga no deja de ser realidad, y una realidad políticamente muy relevante por cierto. Las autoras defienden la utilidad del concepto de habitus institucional para analizar las culturas escolares que en

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las realidades educativas condicionan las oportunidades escolares, mostrando la importancia de los componentes colectivos y expresivos frente a los puntos de vista que tratan al sistema educativo como una suma de individuos aislados o como una organización con funciones y metas claras y compartidas. En concreto, se ha realizado un análisis etnográfico extenso, cruzando diferentes técnicas de recogida de datos a varios actores implicados, en dos institutos públicos de la ciudad de Barcelona, para averiguar cómo se despliega el habitus institucional y probar así su validez teórica y metodológica. En un mundo que promete que todo lo puedes, como bien muestra la psicología positiva actual, aparece que la incidencia de la depresión, así como la prescripción de antidepresivos, es cada vez mayor. Esta aparente paradoja es la que intenta desentrañar Marcelo Otero, profesor en la Université du Québec à Montreál, al dirigir la mirada a las tensiones sociales que la causan o al menos contribuyen a producirla, yendo más allá de los estudios biológicos, pisquiátricos y epidemiológicos. Lo social se ha metamorfoseado —por seguir con la metáfora de Robert Castel— y ahora los sujetos no se hallan (tan) ligados a la colectividad por mecanismos estatales de solidaridad sino que son activos, responsables de sí mismos, en búsqueda de buenos proyectos (Boltanski), midiendo riesgos (¿será bueno publicar en esta revista si el factor de impacto es...?), maximizando sus recursos; en definitiva, «empresarios de sí mismos». No alcanzar esas exigencias o pruebas sociales conduce a la imposibilidad de la acción y a la desgana en la acción. De ahí que la depresión sea la cara oculta de la individualidad contemporánea. El artículo de Montserrat Salazar es una interesante contribución a lo que provocativamente viene llamándose «sociología banal», cotidiana, o, si se prefiere, a los Fan Studies, una etiqueta con más solera, aunque todavía en desarrollo en España, como la propia autora señala. Se lleva a cabo una revisión acerca de cómo ha surgido y cómo ha sido comprendido el fenómeno fan, prestando especial atención al papel que han venido jugando las mujeres en él, muchas veces desatendido, otras tantas ridiculizando o incluso insultando. De esta manera, resulta una invitación a tratar el movimiento fan como un espacio que puede servir para una apropiación simbólica activa, diferente, «táctica» podríamos decir con Michel De Certeau, de las mujeres (y de otros sujetos), alejándonos así de las visiones tradicionales del consumo y de lo femenino, centradas en subrayar su pasividad. La Sociología de la Educación crítica lleva décadas denunciando la fuerte asociación existente entre origen social y rendimiento educativo, dejando de lado las posibilidades de mejora del alumnado de origen social popular, mientras que la investigación didáctica se centra en investigar métodos que mejoren el logro educativo, sin tener muy en cuenta cómo puede afectar el origen social a la desigualdad de oportunidades educativas. Dos de los artículos aquí presentados abordan esta cuestión. Por un lado, Tanaraya Negrín analiza los datos de PIRLS, referidos al alumnado de cuarto de primaria. Concluye que las diferentes propuestas de métodos de mejora de la lectura, como el uso de libros de texto, las series de lectura, el uso de cuadernos, de libros infantiles, diferentes áreas, periódicos, el empleo de software o los materiales de referencia, no suponen mejoras estadísticamente significativas en la lectura. Sin embargo, a los 15 años de edad, Eduardo Acosta sí encuentra algunas

diferencias. El trabajo en pequeños grupos dentro del aula mejora la competencia lectora, al tiempo que disminuye la desigualdad. Sin embargo, otro método didáctico produce diferencias según el origen social: la repetición mejora los resultados del alumnado de orígenes populares, mientras que en las clases medias y altas se obtienen mejores resultados añadiendo información. El uso del ebook empeora la competencia lectora en las clases populares, aumentando la desigualdad según origen social. Por último, Mariano González nos da a conocer uno de los últimos libros que ha publicado Antonio Viñao, catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Murcia, titulado Religión en las aulas. El trabajo resulta muy estimulante porque aborda un tema que ha cobrado mucha actualidad, como es que con la LOMCE las calificaciones en la materia de Religión computan para la nota media de los expedientes escolares. Así, esta recensión intenta acercarnos al proceso por el que ha transitado la materia de Religión —católica, normalmente— en el sistema educativo español, desde el origen del sistema nacional de educación a comienzos del siglo xix hasta la actualidad. Así entendida, como una disciplina escolar entre otras, si bien con peculiaridades relevantes, que lucha por hacerse un hueco en el currículum oficial y defender el estatus que ha adquirido dentro del mismo, el estudio de la materia de Religión nos sirve para adentrarnos en el funcionamiento del sistema educativo, así como en sus procesos de cambio, en los que intervienen múltiples actores sociales, siendo imposible reducir el proceso a la Iglesia católica.

PRESENTACIÓN

Consejo de Redacción de Tempora

ARTÍCULOS

EL ESPÍRITU DE EMPRESA EN LA EDUCACIÓN. ANÁLISIS DEL DISCURSO EUROPEO Y SU ADOPCIÓN EN EL ESTADO ESPAÑOL: ¿QUÉ SUJETOS PARA QUÉ SOCIEDAD? Laureano Martínez y Patricia Amigot Leache* Universidad Pública de Navarra

Resumen Este artículo propone un análisis de las políticas europeas de promoción del emprendimiento en educación y formación y su implementación en España. Se interroga sobre las formas de regulación social que esas políticas comportan y sobre los mecanismos de subjetivación que ponen en juego. Inicialmente se presenta la perspectiva de análisis, centrada en la noción de gubernamentalidad. Posteriormente se resumen las características más destacadas de las recomendaciones europeas y de su adopción por parte del Estado español. Por último, se procede a analizar la lógica social que subyace a los discursos sobre educación en emprendimiento y el tipo de subjetividad que incentivan. Palabras clave: emprendimiento, políticas europeas, educación y formación, gubernamentalidad neoliberal, subjetividad.

«Entrepreneurship Education. An Analysis of the European Discourse and its Implementation in Spain. What Subjectivity, to what Society?». The aim of this paper is to analyze the European entrepreneurship policies in education and training and its implementation in Spain. It draws attention to the forms of social regulation and the mechanisms of subjectivation that such policies involve. Initially, we outline the analysis framework, focusing on the notion of governmentality. Then, we summarize the main features of the European recommendations and their adoption by the Spanish State. Finally, we proceed to analyze the social logic underlying discourses on education in entrepreneurship and the modes of subjectivation that they encourage. Key words: entrepreneurship, European policies, education and training, neoliberal govern mentality, subjectivity. ...vemos por doquier esa estimulación del temor al peligro que en cierto modo es la condición, el correlato psicológico y cultural interno del liberalismo. No hay liberalismo sin cultura del peligro. Michel Foucault (2007: 87)

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Abstract

...igual que la empresa toma el relevo de la fábrica, la formación permanente tiende a sustituir a la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio más seguro para poner la escuela en manos de la empresa. Gilles Deleuze (1995: 250)

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1. INTRODUCCIÓN Hace ya tiempo asistimos a numerosas reformas de los modelos educativos basadas en principios usualmente llamados neoliberales (Bernal Agudo y Vázquez Toledo, 2013; Laval, 2004; Verger et al., 2013). Las transformaciones llevadas a cabo no han sido lineales ni exentas de tensiones. Los cambios de modelos sociales, sea el modelo educativo, productivo o cualquier otro, no son inmediatos ni mecánicos. Varían en tiempo, espacio, sentido e intensidad. Por ello, la necesidad de reflexión crítica se ve siempre renovada, a raíz de las actualizaciones o reformulaciones de fenómenos sociales que adquieren nuevos significados según sus propias transformaciones y las del contexto en que se inscriben. Este es el caso al que nos enfrentan las políticas de promoción del emprendimiento y el espíritu de empresa. Si bien existen antecedentes en Europa desde, al menos, la década de 1980, cuando el Gobierno de Thatcher apeló al spirit of enterprise como eje del cambio económico que debía llevar a cabo el Reino Unido (Keat & Abercrombie, 1991), y posteriormente han ocupado un lugar de relativa importancia a nivel europeo desde la Estrategia europea para el empleo de 1997, el renovado impulso con el que han emergido estas políticas en los últimos años nos lleva a interrogarnos por su especificidad, sus objetivos y el tipo de regulación social que suponen. Muestra de este nuevo impulso es el título que la Comisión Europea ha propuesto para su último Plan de acción sobre emprendimiento 2020. Relanzar el espíritu emprendedor en Europa. Según lo entiende allí la Comisión, una de las características de Europa desde antes del inicio de la crisis de 2007 ha sido el bajo nivel de iniciativa emprendedora en su población. Por ello, afirma que para «recuperar el crecimiento y un alto nivel de empleo, Europa necesita más emprendedores» (Comisión Europea, 2103: 3) y de allí que considere necesario «relanzar» —reigniting en su versión inglesa— el espíritu de empresa entre sus ciudadanos. La Comisión señala además lo que a su juicio son las dificultades que el «duro entorno» europeo presenta a potenciales emprendedores: «La educación no ofrece

* Laureano Martínez es doctorando del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra. Su área de trabajo son los estudios de gubernamentalidad y las políticas sociales. Patricia Amigot Leache es doctora en Psicología Social y profesora del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra. Sus líneas de investigación se centran en los estudios de género, relaciones de poder y procesos de subjetivación. Ambos pertenecen al Grupo de Investigación ALTER, de la misma institución.

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una base sólida para la carrera empresarial, hay dificultad de acceso al crédito y a los mercados, problemas para traspasar negocios, miedo a sanciones en caso de fracaso y onerosos procedimientos administrativos» (Comisión Europea, 2013: 4). Ante este diagnóstico, recomienda a los países miembros adoptar medidas administrativas que favorezcan el entorno emprendedor y llama fundamentalmente a «una amplia y profunda revolución cultural» (ídem: 5). El campo predilecto de esta revolución, como veremos, será el sistema educativo y de formación. Entendemos que esta aclamada transformación cultural, que apunta a la promoción de sujetos emprendedores por parte de las instituciones europeas, debe leerse como un proyecto, es decir, como el intento de orientar un proceso de cambio, como la apuesta por gobernar las conductas sociales hacia un conjunto de objetivos determinados. Este proyecto se inscribe en un marco de disputa entre los modelos sociales precedentes y los modelos que se presentan como alternativos. Debe entenderse por tanto en un marco de transformaciones que se vinculan con la crisis del Estado social o de bienestar y con la figura del trabajador asalariado, eje de esa forma de organización social (Alonso, 2007; Castel, 1995). En ese marco, la forma de regulación de lo social característica del Estado de bienestar, basada en el reconocimiento de derechos colectivos, se ha visto desplazada por mecanismos de individualización de los riesgos sociales, donde el paradigma de la activación es uno de sus casos más salientes (Serrano Pascual, 2005; Vielle et al., 2005). Desde este paradigma, se asume que los propios individuos son los principales responsables de su desempeño en el mercado de trabajo y se establece un vínculo directo entre la formación —como estrategia personal de valorización— y la obtención de un (auto)empleo. Nos interesa por tanto inscribir el tema aquí abordado en la problemática social de la individualización de las responsabilidades y de los riesgos, vinculada a aquello que puede llamarse una empresarialización de la vida. Es decir, del proyecto de extensión de un tipo de conducta empresarial al conjunto de la sociedad (Du Gay, 1996; Foucault, 2007), analizando específicamente en este caso las medidas referidas al mundo de la educación y la formación. El problema que proponemos analizar gira en torno a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son, desde el punto de vista del gobierno de las conductas, las características de los discursos educativos que se articulan en las políticas de promoción del espíritu de empresa?, ¿qué tipo de subjetividad promueven? Para responder a ellos, abordaremos los discursos contenidos en las principales medidas —leyes, programas, estrategias de empleo— tanto a nivel europeo como su implementación en el Estado español. Hemos dividido el artículo en cuatro apartados. En el primero de ellos, trazamos las líneas de análisis, centradas en ‘el gobierno de la educación’, es decir, en la racionalidad de los mecanismos que regulan actualmente la educación y formación. Posteriormente, en los apartados segundo y tercero, repasamos brevemente las principales medidas políticas en materia de emprendimiento recomendadas por las instituciones europeas y las adoptadas por el Estado español respectivamente. En el último punto, avanzamos sobre las implicancias de los mecanismos propuestos en esas medidas desde el punto de vista de la producción de subjetividades.

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2. EL GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN Como han puesto de manifiesto numerosos estudios (Castel, 1995; Alonso, 2007), en las sociedades industriales la cuestión social se articuló fundamentalmente en torno al trabajo asalariado, regulado como empleo. La exclusión del mercado de trabajo es considerada como un riesgo social y por tanto sería el colectivo social —a través de los mecanismos del Estado social— el responsable de articular respuestas frente a las situaciones de vulnerabilidad. Así, la ‘cultura del peligro’, que es inherente a una sociedad organizada en torno a los mecanismos del mercado, fue encausada, fundamentalmente después de 1945, por una gestión social de los riesgos. Pero las transformaciones que tuvieron lugar en las últimas décadas, dando lugar a una sociedad habitualmente llamada postindustrial, han implicado una drástica redefinición de la cuestión social, en la que la concepción del riesgo —fundamentalmente del desempleo, pero también de la enfermedad o la pobreza— es entendida en términos individuales antes que políticos o sociales, poniendo en juego una suerte de moralización del problema. Es decir, la ‘dependencia’ —fundamentalmente de los servicios públicos— se considera como efecto de una falta de interés, de voluntad, de iniciativa o de esfuerzo personal (Serrano Pascual, 2005). Se produce así una transformación de los vínculos entre la ciudadanía social y el Estado social, impulsada por el cambio de un Estado garante de derechos sociales por un Estado abocado a intervenir en la regulación de la conducta de los individuos (Crespo y Serrano Pascual, 2012). Este problema del ‘gobierno de las conductas’ constituye el núcleo de los análisis basados en la perspectiva de la gubernamentalidad 1 (Burchell et al., 1991; Foucault, 2007). Desde esta perspectiva, se entiende que las sociedades occidentales contemporáneas se articulan a partir de una racionalidad neoliberal que, a grandes rasgos, tiene por finalidad programar, informar, estructurar un sistema de competencia de mercado, una ‘sociedad de empresa’. De este modo, el criterio que rige la racionalidad gubernamental neoliberal es el establecimiento de una serie de mecanismos que garanticen la competencia en el mercado de un conjunto de unidades-empresas: «[La] multiplicación de la forma “empresa” dentro del cuerpo social constituye, creo, el objetivo de la política neoliberal. Se trata de hacer del mercado, de la competencia, y por consiguiente de la empresa, lo que podríamos llamar el poder informante de la sociedad» (Foucault, 2007: 186). En esta racionalidad,

El término gobierno es utilizado por Foucault en un sentido amplio, como «el modo de dirigir la conducta de individuos o grupos» (Foucault, 1982: 253). El término gubernamentalidad señala la conexión entre técnicas de gobierno de los otros y las de gobierno de sí mismo dentro de un dispositivo histórico (Foucault, 2007). Permite pensar los efectos propios de determinada tecnología de poder, no sólo en relación con la «conducción de las conductas de los otros», sino vinculando esta con las prácticas que un individuo es llevado a realizar sobre sí; es decir, en términos sociales, intersubjetivos y subjetivos. Las prácticas de sí o tecnologías del yo tienen a uno mismo como sujeto y objeto. Constituyen técnicas que permiten a los individuos efectuar un número de operaciones en sus propios cuerpos, en sus pensamientos, en sus conductas, es decir, ponen en juego mecanismos de subjetivación. 1

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cada individuo debe concebirse como su propio capital y debe invertir en sí mismo, según los modelos basados en la idea de «capital humano», de modo que cada uno deviene una suerte de «empresario de sí mismo» (ídem: 264). Esta lógica del «empresario de sí» se encuentra plasmada actualmente en un conjunto de prácticas como la incitación a la formación permanente y las políticas de activación. Asistimos, pues, a una individualización de la ‘cultura del peligro’ —o dicho de otro modo, de los riesgos sociales—, lo cual tendrá como correlato, como veremos, una norma subjetiva que intensifica la puesta en juego de las emociones, los valores y los afectos. Es en este sentido en el que entendemos el llamado de las instituciones europeas a una «revolución cultural» que permita la proliferación del espíritu de empresa en el conjunto de la sociedad, a través de «reformas en los sistemas de educación y formación» (Comisión Europea, 1998: 3). Es decir, más allá de sus efectos concretos en la creación de empleo y crecimiento económico, que han sido puestos en cuestión en numerosas ocasiones (Congregado et al., 2010; Shane, 2009), nos interesa destacar la inscripción de las políticas de emprendimiento en un conjunto de transformaciones de las prácticas de educación y formación que, en su intento por producir sujetos sociales ‘activos’, intensifican su impacto en los procesos subjetivos (Périlleux, 2003). En efecto, el rol de las instituciones educativas ha sido históricamente de gran interés en el marco de las disputas por dar forma a lo social. En la concepción de los principales organismos internacionales, fundamentalmente la OCDE, la educación se ve orientada hacia la formación de una mano de obra que cumpla con los requerimientos de flexibilidad, autonomía e iniciativa que requieren los mercados de trabajo desregulados (Komulainen, 2001; Laval, 2004; Saura y Luengo, 2015). En esa misma línea, como han puesto de manifiesto distintos autores (Bernal Agudo y Vázquez Toledo, 2013; Mitchell, 2006), las referencias más frecuentes en los documentos europeos sobre educación apuntan a la competitividad, la empleabilidad y la necesidad de adaptación de la sociedad europea a una economía basada en el conocimiento y a un mercado de trabajo en constante cambio. Por otra parte, la importancia que ha adquirido el conocimiento en el capitalismo «postindustrial» o «informacional» ha hecho que la producción y transmisión de conocimientos sea una de las variables claves para una región que se propone «convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo» (Consejo Europeo, 2010). De este modo, los criterios y el propio lenguaje de los documentos o programas de enseñanza están vinculados a una lógica de mercado, como por ejemplo cuando se afirma que la «inversión en educación en materia de emprendimiento es una de las más rentables que puede hacer Europa» (Comisión Europea, 2013: 6). La creciente transformación de los establecimientos educativos y de formación en instituciones gobernadas por los principios de mercado como la rentabilidad, la performance, la competitividad o la excelencia se ha extendido por toda Europa, desplazando los anteriores objetivos del Estado social. Estas transformaciones políticas articulan su propuesta en un doble juego (Grinberg, 2008). Por un lado, caracterizando negativamente aquello que quiere transformarse del ‘viejo’ sistema educativo, destacando su inadecuación a los desafíos presentes y futuros, fundamentalmente vinculados al mundo de la economía.

Posteriormente, se introducen modelos y objetivos a seguir, mediante procedimientos discursivos propositivos y performativos. Por citar un ejemplo: Los sistemas europeos de educación y formación siguen teniendo carencias a la hora de aportar una preparación que contribuya a la empleabilidad, y no trabajan debidamente con las empresas o los empleadores para aproximar la experiencia del aprendizaje a la realidad del entorno laboral. Estas inadecuaciones de las competencias son un problema cada vez más grave para la competitividad de la industria europea [...]. Las economías modernas y basadas en el conocimiento exigen que las personas posean competencias más desarrolladas y pertinentes» (Comisión Europea, 2012).

Es precisamente bajo esos criterios bajo los que se promueven las políticas de emprendimiento. El individuo ‘emprendedor’ parece ser el agente que encarna las exigencias de una educación y una formación orientadas hacia el mercado y la economía.

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3. LAS POLÍTICAS DE EMPRENDIMIENTO EN EUROPA En el marco del proceso de integración europea, la formación y la educación constituyen dominios en los que la Unión, si bien carece de competencias para legislar, puede incentivar y coordinar acciones con los estados miembros. Los mecanismos de la gobernanza europea o del Método Abierto de Coordinación (MAC) comportan una regulación ‘abierta’ a fin de ajustarse a la diversidad de los países europeos. No se basan en reglas detalladas, sino en la instauración de procedimientos generales que permiten una mayor flexibilidad, variación y opcionalidad, a través de mecanismos como las ‘buenas prácticas’ y el benckmarking (Serrano Pascual, 2005). Muestra del interés en la educación y formación por parte de las instituciones comunitarias es el presupuesto destinado a la formación a través del Fondo Social Europeo2. De esta forma, las directivas comunitarias en esa materia cuentan con una importante cantidad de recursos, frente a unos estados cuyos recortes presupuestarios tienen a la educación como uno de sus blancos predilectos. Las políticas de promoción del emprendimiento a nivel comunitario surgieron en el marco de la Estrategia europea para el empleo (EEE), de 1997. Dicha estrategia representó el primer paso hacia una coordinación de medidas de empleo entre los estados miembros. En ese marco, la Comisión publicó un primer plan titulado Fomento del espíritu empresarial en Europa: prioridades para el futuro (Comisión Europea, 1998), donde, tal como lo propone en su título, establece los lineamientos generales que la UE seguirá en los años siguientes, con programas más específicos y

2 Sobre la financiación del FSE en materia de educación y formación en España puede verse http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=378&langId=es (visitado el 10-06-2015).

En el documento ‘pionero’ Fomento del espíritu empresarial en Europa: prioridades para el futuro de 1998, la Comisión establece dos grandes ejes de intervención, que serán una constante a lo largo de los años siguientes: Fomentar la cultura de empresa exige una doble estrategia. Por una parte, supone tomar medidas para que las personas se animen a hacerse empresarios y dotarlas de la cualificación necesaria para salir airosas, lo que entraña reformas en los sistemas de educación y formación, cambios culturales y medidas con vistas a eliminar los obstáculos a la creación de nuevas empresas. Por otra parte, fomentar el espíritu empresarial implica también la creación de un entorno económico favorable a la generación, el crecimiento y la transmisión de empresas, lo que entraña una radical simplificación administrativa, la mejora del entorno normativo y financiero, y el acceso a programas comunitarios como los de I+D y los Fondos Estructurales (Comisión Europea, 1998: 3, la cursiva es nuestra).

La educación y formación, por un lado, y un entorno —económico, normativo, financiero— favorable, por otro, será pues la doble vía que Europa propondrá para fomentar la actividad emprendedora. La ‘cultura’ y el ‘entorno’ son los blancos de una estrategia política que apunta a modular las conductas de la población según el modelo de la empresa.

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3.1. Un ‘entorno’ propicio y una reforma educativa-cultural

ambiciosos. Posteriormente, con la integración de la EEE en la Estrategia de Lisboa (2000-2010), el impulso a los emprendedores continuó siendo un punto relevante, dando lugar en 2006 a la Conferencia Europea sobre Educación en Emprendimiento (Comisión Europea, 2006), conocida como la Agenda de Oslo, en la que se estableció un catálogo de propuestas para impulsar la educación en emprendimiento en todos los niveles educativos: desde la educación primaria hasta la universidad. Un año más tarde, a instancias del Parlamento Europeo, se publica una Recomendación sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco europeo, donde se propone reforzar la orientación de la educación y formación hacia la lógica de las competencias, siendo la séptima competencia el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa (Comisión Europea, 2007). Pero el gran impulso llegó sin dudas en 2010 con la Estrategia Europa 2020, en el marco de la crisis desatada en 2007 y asumida como «un catalizador de profundos cambios y reestructuraciones» (Comisión Europea, 2013: 3). Se publicó como parte de dicha estrategia el Plan de Acción sobre Emprendimiento 2020. Relanzar el espíritu emprendedor en Europa. Este plan, más ambicioso y amplio que los anteriormente emitidos, se propone promover el emprendimiento como modo de recuperar el crecimiento y altos niveles de empleo. El Plan se basa en tres pilares: 1) desarrollar la educación y formación en materia de emprendimiento; 2) crear un buen entorno empresarial; y 3) establecer modelos y llegar a grupos específicos. Resumiremos en lo que sigue los puntos más destacados de estas políticas, en base a los documentos citados anteriormente.

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3.2. El emprendimiento como «competencia clave» para el aprendizaje permanente En el marco europeo, el espíritu de empresa se ha incorporado al paradigma de la «educación por competencias». La transición de una educación basada en los saberes, el saber-hacer y las cualificaciones, hacia una enseñanza orientada hacia las competencias y la empleabilidad, responde a una demanda creciente de flexibilidad y adaptabilidad de la mano de obra por parte de los empleadores (Hirtt, 2010). Como hemos mencionado, en el marco europeo de Competencias clave para el aprendizaje permanente, el ‘sentido de la iniciativa y espíritu de empresa’ es la séptima de un total de ocho competencias. Por ella se entiende «la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos» (Comisión Europea, 2007: 11). En el documento citado, la competencia se divide en tres componentes: conocimientos, capacidades y actitudes. Las capacidades se vinculan a una «gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro)», además, con la «habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado» (ibídem). Entre los conocimientos requeridos se contempla «la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales». A ello se suma el conocimiento de «la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales» (ibídem). Por último, la actitud empresarial se caracteriza por «la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas ﬁjadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral» (ibídem). Los ejemplos podrían repetirse y veríamos la permanente amalgama que estos discursos proponen entre las características del espíritu emprendedor y la lógica de las competencias. En este punto nos interesa destacar las implicancias que las prácticas centradas en las ‘competencias’ tienen desde el punto de vista de los mecanismos de subjetivación. Como hemos analizado en otro lugar (Amigot & Martínez, 2013a), la lógica de las competencias en la formación y el trabajo están en el centro de las nuevas formas de gestión de los ‘recursos humanos’. Allí donde la organización taylorista del trabajo propia de la era industrial establecía una distancia relativa entre el trabajador y la actividad de trabajo y donde la cualificación tenía como referencia un puesto de trabajo ‘objetivado’, el modelo de las competencias borra esa distancia y requiere del individuo una implicación subjetiva y activa en el trabajo, por lo que puede hablarse de una intensificación de la dimensión subjetiva con sus recursos de autonomía e iniciativa, emocionales y cognitivos. El modelo de

las competencias comporta así una fuerte subjetivación del trabajo (Périlleux, 2003), sobre lo que volveremos en el último punto. Por otra parte, en el vínculo emprendimiento-competencias puede destacarse una re-contextualización (Fairclough, 1992) de términos propios del management empresarial hacia los contenidos educativos y de formación. Este fenómeno, cuya emergencia suele señalarse en la irrupción del New Public Management, ha marcado una tendencia desde los años noventa del siglo pasado hacia la preeminencia de la lógica de la gestión empresarial en el sector público (Du Gay, 2012).

3.4. ¿Todos emprendedores? Si la propuesta de llevar el emprendimiento a todos los niveles educativos y de formación es una de las dimensiones de su «universalización», la otra lo es sin dudas el hecho de llevarlo hacia toda la población y a todos los ámbitos de la vida. De hecho, las políticas se proponen «llegar a las mujeres, los mayores, los inmigrantes, los desempleados y los jóvenes» (Comisión Europea, 2013: 24) y se destaca que «el provecho de una educación en el espíritu empresarial no se limita a que haya más nuevas empresas, más innovadoras, y a que se creen más empleos. El espíritu empresarial es un factor clave para todos» (Comisión Europea, 2006: 4, subrayado en el original, aquí en cursiva). Más aún, en la competencia de ‘sentido de la iniciativa y espíritu de empresa’, afirma la Comisión, «se apoyan todas las personas, no sólo en la

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Otro punto a destacar sobre la educación emprendedora se vincula con el criterio de llevar el emprendimiento a todos los niveles educativos y de formación —primario, secundario, formación profesional y universitario— poniendo incluso particular atención en los «estudios no empresariales» (Comisión Europea, 2008). Es decir, el espíritu emprendedor no es algo que se solicite exclusivamente a quienes realicen estudios vinculados al mundo de los negocios y la empresa, sino también a quienes se inclinen por disciplinas técnicas, científicas, artísticas, sociales o humanas. En cada caso, se proponen contenidos adaptados al nivel educativo y por ámbito de estudios. De hecho, en la comunicación que diera lugar a la Agenda de Oslo, la Comisión se plantea el interrogante sobre si las escuelas de negocios son el lugar más adecuado para enseñar iniciativas emprendedoras, puesto que «es más probable que las ideas empresariales innovadoras y viables surjan de estudios técnicos, científicos y creativos» (Comisión Europea, 2008: 4). De allí que se proponga el desafío de «crear enfoques interdisciplinares para que la educación emprendedora sea accesible para todos los estudiantes, se creen equipos para el desarrollo y la explotación de ideas comerciales y se mezcle a estudiantes de económicas y empresariales con estudiantes de otras facultades y una formación diferente» (ibídem). Esta es una de las dimensiones de lo que puede llamarse una «universalización» del discurso emprendedor.

3.3. El emprendimiento en todos los niveles educativos

vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, (Comisión Europea, 2007: 11, la cursiva es nuestra). A todo ello deberá sumarse que las competencias emprendedoras no apuntan exclusivamente a la creación de empresas o al trabajo autónomo, sino que también corresponden a quienes trabajen en relación de dependencia. De allí la figura del intraemprendedor (Comisión Europea, 2000), como potenciales creadores de empresas dentro de la propia organización; trabajadores y trabajadoras que puedan adaptarse a los nuevos ritmos de la empresa, a la necesidad de cambio, de flexibilidad y de innovación. Una suerte de emprendedor dentro de la propia empresa. En suma, a partir de una retórica que establece la necesidad e irreversibilidad de cambios en el sistema productivo y la economía global, las instituciones europeas pretenden justificar transformaciones en los sistemas educativos y de formación orientados a las necesidades del mercado. Así, el espíritu emprendedor es propuesto como un elemento clave a desarrollar en todos los niveles de formación y cuya utilidad pretende radicar no sólo en el ámbito laboral sino «en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad». Veamos ahora en un breve repaso de qué modo estas recomendaciones se han plasmado en el ámbito del Estado español.

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4. LA ADOPCIÓN DE LAS RECOMENDACIONES EUROPEAS EN EL ESTADO ESPAÑOL Para llevar a cabo sus recomendaciones, la Comisión llama a «una acción audaz y coordinada entre todas las administraciones a escala europea, nacional y regional» (Comisión Europea, 2013: 5). En efecto, como se ha mencionado, los mecanismos de gobierno propios de las instituciones europeas requieren una acción coordinada entre los distintos niveles políticos, cada uno de los cuales adoptará las recomendaciones en el tiempo y forma que crea conveniente y según sus propias características y necesidades. Desde el punto de vista de la adecuación normativa, el Estado español ha adoptado con determinación las recomendaciones europeas. Entre las acciones más recientes, cabe destacar la sanción de la Ley 14/2013, de 27 de septiembre, de apoyo a los emprendedores y su internacionalización (BOE, 2013b), que contiene disposiciones en materia de educación emprendedora, y la propia Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)3, del 9 de diciembre de 2013 (BOE, 2013a). Los argumentos para implementar estas recomendaciones han ido en la misma línea que los citados anteriormente: mejorar la empleabilidad, generar creci-

Cabe mencionar que nos referimos a la LOMCE por ser la ley vigente y porque fue publicada con posterioridad al Plan de Acción Emprendimiento 2020 de la Comisión, lo cual nos permite ver el grado de correspondencia entre una y otro. De cualquier forma, la promoción del espíritu de empresa como objetivo de la educación ya estaba presente, aunque con menor énfasis y alcance, en la legislación precedente, la Ley Orgánica de Educación de 2006. 3

miento económico, adaptarse a los cambios productivos. En el preámbulo de la ley de apoyo a los emprendedores, se nos dice que uno de los graves problemas de la economía y sociedad española es la alta tasa de desempleo juvenil [...]. Las causas de ello hay que buscarlas, además de en algunas deficiencias que han venido caracterizando a nuestro modelo de relaciones laborales, en la ausencia de una mayor iniciativa emprendedora entre los más jóvenes que haya llevado, ante la falta de oportunidades de trabajo por cuenta ajena, a unos mayores niveles de autoempleo capaces, a su vez, de generar más empleo (BOE, 2013: 78791).

En lo que se refiere específicamente a la educación para el emprendimiento, la LOMCE profundiza y amplía muchos contenidos ya contemplados en la legislación anterior. En su artículo 18, para el nivel de educación primaria, establece que «sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas» (BOE, 2013: 97871, la cursiva es nuestra). Para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en su primer ciclo se propone una asignatura de libre elección, llamada «Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial», aunque también se contempla que el emprendimiento se trabajará «en todas las áreas más allá de su posible tratamiento específico». En

4 Nos referimos al Gobierno de la x legislatura de España, que comenzó el 13 de diciembre de 2011, presidido por Mariano Rajoy Brey.

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que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía [...] mediante la formación de personas activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo, capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (BOE, 2013: 97860).

Por su parte, el entonces ministro de Educación Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, haciéndose eco de los diagnósticos de las instituciones europeas, afirmó que el déficit de vocación emprendedora explica los problemas de empleabilidad de los españoles (El País, 21/04/2014). Así, si bien las formas específicas de implementación dependerán de las Comunidades Autónomas según sus competencias, el actual Gobierno4 se ha comprometido a impulsar la educación emprendedora en los niveles primario, secundario, de formación profesional y universitario. En el preámbulo de la LOMCE, encontramos criterios de justificación de las medidas adoptadas en la línea de los referidos anteriormente a las instituciones europeas. Esto es, los cambios en la economía y la producción y la globalización son llamados a justificar una adaptación del sistema educativo a los requerimientos de los nuevos tiempos,

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algunas comunidades autónomas, como el caso de Castilla-La Mancha, se han puesto en marcha las medidas anunciadas en la ley, con un contenido marcadamente orientado hacia el mundo de la empresa. Las actividades que pueden encontrarse van desde el conocimiento sobre los procedimientos administrativos para la apertura de empresas o negocios hasta actividades destinadas a «transmitir el papel del empresario, y su función decisiva en la creación de riqueza y generación de puestos de trabajo» (JCCM, 2013), fomentar el concepto de ética empresarial y desarrollarlo a lo largo del currículo, entre otras. En el caso de la Formación Profesional, entre sus objetivos de enseñanza se encuentra el «afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales» (BOE, 2013: 97887). En este nivel se ofrece, en cada ciclo formativo, el módulo profesional «Empresa e iniciativa emprendedora»5, donde se establecen las competencias requeridas y cuyo contenido se orienta a los conocimientos básicos de apertura y gestión de una empresa. Por último, en el caso de la enseñanza universitaria, son numerosas las actividades que se han implementado a lo largo de los últimos años. Según la clasificación de ‘buenas prácticas’, se destacan: a) formación emprendedora curricular y no curricular; b) centros de formación, asesoramiento e incubación de ideas de negocio; c) apoyo a emprendimientos de base tecnológica; d) cátedras de emprendimiento; e) másteres en emprendimiento; f) concursos de emprendimiento; g) plataformas y redes virtuales de emprendimiento; h) networking para emprendedores (FUE, 2012)6. Si bien las referencias podrían extenderse, nuestra intención no es un análisis exhaustivo de las medidas adoptadas, sino poner de manifiesto cómo las instituciones europeas producen un conjunto de conceptos y de prácticas articuladoras de lo social que posteriormente se ven plasmadas a nivel estatal. Ese vínculo entre las dos instancias no es lineal y está lleno de matices. Sin embargo, los mecanismos más relevantes y las lógicas que los gobiernan muestran un importante grado de correspondencia. Veremos ahora cuáles son a nuestro juicio el tipo de regulación y las prácticas subjetivas que las medidas mencionadas comportan. 5. GUBERNAMENTALIDAD NEOLIBERAL Y MECANISMOS DE SUBJETIVACIÓN La extensión de la lógica del mercado a otras esferas sociales se desarrolla en parte a través de una compleja labor institucional que, tal como estamos analizando, muestra no tanto una ‘retirada del Estado’ sino una ardua y compleja articulación de

5 En el portal http://www.todofp.es/ del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se encuentran detallados los contenidos y competencias sobre emprendimiento, además de otros recursos formativos sobre la materia. 6 Para un informe detallado de las ‘buenas prácticas’ emprendedoras en las universidades españolas hasta el año 2012 véase el informe de la Fundación Universidad Española, disponible en http://www.fue.es/50545212/69547671079.pdf (visitado el 01-12-2014).

diversas instancias políticas para la reconfiguración del espacio y la acción pública, asumiendo principios que rigen en la empresa privada y el mercado (Cerny, 2010; Fernández Rodríguez y Serrano Pascual, 2014). Las transformaciones en el espacio educativo y de formación entrañan diversos niveles de rearticulación institucional, así como el desarrollo de discursos y prácticas tendentes a definir las características ‘deseables’ de la ciudadanía y a regular mediante diversos mecanismos la adecuación a tales requisitos. Especificaremos a continuación las implicancias que los programas mencionados anteriormente tienen en la producción y gobierno de subjetividades.

El concepto de ‘ideal normativo’ que proponemos se emparenta con el de ‘ideal regulatorio’ utilizado por Judith Butler, quien lo toma a su vez de Michel Foucault (Butler, 1993). En ambos casos los autores apelan a esta noción en sus análisis en el dominio de la sexualidad. En nuestro caso, el campo de análisis es el de las prácticas de regulación de la formación y el empleo, aunque, en línea con los análisis de Butler y Foucault, nos interesan también los efectos de subjetivación de los discursos sociales. Además de las fuentes mencionadas, el concepto de ‘ideal normativo’ que proponemos se nutre de conceptos del análisis de políticas públicas como el de ‘référentiel’ (Müller, 1990) y de ‘ fabrication’ (Ball, 2006), conceptos que refieren a la construcción de realidades sociales a partir de discursos y mecanismos de poder. 7

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La configuración de un referente ideal en la figura del individuo emprendedor opera como mecanismo legitimador del abandono de narrativas colectivas y de derechos sociales, en beneficio de lógicas individualizadoras y como mecanismo de regulación de las subjetividades. Las cualidades ideales del individuo emprendedor, tales como autonomía, creatividad e innovación, la iniciativa, una actitud proactiva, ser capaz de gestionar las situaciones de estrés, la gestión del riesgo, el liderazgo, la motivación, entre otras, pretenden establecerse como una norma social. Por ello resulta fundamental analizar desde un punto de vista crítico los discursos sobre el emprendimiento como parte de una racionalidad gubernamental que establece un ‘ideal normativo’7. Desde el punto de vista de un tipo de regulación que apuesta por gobernar las conductas de los individuos hacia un conjunto de objetivos determinados —competitividad, creación de empleo, innovación—, el ideal normativo opera como un estándar o referente al que aspirar, como un elemento que condensa las cualidades solicitadas y esperadas, como un ‘modelo’ social. Para hacer efectivo este modelo, se proponen diversos estímulos. Uno de ellos tiene que ver con la creación de imaginarios a través de estrategias discursivas ‘predicativas’ (Wodak & Meyer, 2003), es decir, de atribuciones estereotípicas y valorativas a determinado fenómeno social. En el caso que nos ocupa, existe una estrategia explícita que apunta a valorar positivamente la condición de ‘emprendedor’. Concretamente, como se mencionó al inicio, el Plan de acción sobre emprendimiento 2020 propone en su tercer pilar «establecer modelos y llegar a grupos específicos. Nuevas percepciones: los emprende-

5.1. El emprendedor como ‘ideal normativo’

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dores como modelo» (Comisión Europea, 2013: 23). Allí, la Comisión constata que es «raro que en Europa ser ‘emprendedor’ se valore como algo deseable. A pesar de que los emprendedores crean puestos de trabajo y potencian la economía, los medios no presentan sus éxitos como un modelo» (ibídem). Eso llevaría a que la carrera empresarial no resultara atractiva, fundamentalmente para los jóvenes, y operaría como un «efecto disuasorio para los que podrían querer convertirse en emprendedores». Propone entonces, como un medio para avanzar en una transformación cultural, «un cambio en la percepción positiva de los emprendedores mediante una comunicación práctica y positiva sobre sus logros, su valor para la sociedad» (ibídem). En el mismo sentido, el Gobierno español se hace eco y afirma, en el preámbulo de la llamada ‘Ley de emprendedores’, que «es necesario un cambio de mentalidad en el que la sociedad valore más la actividad emprendedora y la asunción de riesgos» (BOE, 2013: 78791). En línea con estas propuestas pueden leerse, además de los contenidos educativos ya mencionados, la proliferación de concursos televisivos (Tu oportunidad, RTVE; Código emprende, RTVE), programas radiales (Ser empresarios, cadena SER; Pensamiento Positivo, ABC Punto Radio), intervenciones de distintos actores políticos en los medios de comunicación realzando la figura de los emprendedores, como la ministra de Empleo Fátima Báñez cuando manifiesta que «queremos poner alfombra roja a todo aquel que quiera emprender» (Diario de Navarra 28/01/2013), o bien los numerosos premios a emprendedores como el Premio Emprendedor xxi de La Caixa o el Premio Emprendedor de la Escuela de Organización Industrial. Más allá de las diversas finalidades que puedan tener las acciones mencionadas, todas ellas convergen, de modo más o menos explícito según el caso, en el intento de proponer un referente a partir del cual movilizar identificaciones subjetivas hacia la valoración positiva de un tipo de conducta ‘emprendedora’. No estamos afirmando con esto que exista una relación causal o unidireccional entre el ‘ideal normativo’ y la conducta de los sujetos. Al contrario, ese vínculo es sumamente problemático. En todo caso, es posible analizar los niveles o grados de correspondencia entre los estereotipos propuestos por la acción pública y el ajuste de la población a esos estándares8. Desde el punto de vista de los efectos sociales de este mecanismo, nos interesa destacar que al conjugarse esa valoración positiva del emprendedor con la ‘patologización moral’ de la dependencia y la responsabilización individual mencionadas más arriba, se establece una lógica normalizadora que implicará sancionar de diversas maneras el desajuste a la norma. Es decir, si uno de los lemas de los emprendedores es «si quieres puedes»9, puede inferirse que «si no puedes, quizá es porque no quieres». O bien, para evitar las inferencias, recordar la asociación del ministro Wert entre el

8 En base a una investigación en curso, analizaremos en un artículo futuro las distintas posiciones de los destinatarios de estas políticas frente al ideal normativo del emprendedor. Sobre la evolución de la percepción sobre el emprendimiento por parte de la población a nivel internacional, pueden verse los informes del Global Entrepreneurship Monitor. http://www.gemconsortium.org/. 9 http://www.ajealbacete.com/Jornada-de-motivacion-emprendedora-Si-quieres-puedes_ es_14_10.html (visitado el 10/09/2014).

10 La referencia proviene del portal de la plataforma Young Potential Development http:// ypdonline.com/conocenos/ (visitado el 01/09/2014).

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‘déficit de vocación emprendedora’ y la ‘falta de empleabilidad’ entre los españoles. Así, desde el punto de vista de la construcción de narrativas sociales, se propone un desplazamiento de la responsabilidad de la creación de empleo desde las autoridades públicas hacia el propio individuo. De hecho, estas políticas no apuntan sólo a la ‘creación de empresas’ sino, de manera explícita, a la promoción del trabajo autónomo, como puede verse en las distintas disposiciones de la ley de apoyo a los emprendedores ya citada. Por otra parte, los valores de autonomía o independencia, tan mencionados en los distintos documentos, se relacionan en las narrativas neoliberales con la configuración de un yo percibido de manera desvinculada de los contextos y circunstancias que, no obstante, condicionan e incluso «conducen» su actividad. La reformulación de la autonomía pivota sobre la exaltación que este tipo de discurso realiza de la libertad, fundamentalmente la libertad de elección, en el sentido que Foucault (2007) otorgó a la lógica liberal como productora de libertad: de una libertad que lleva a los sujetos a decidir e implicarse en cursos de acción preestablecidos mediante procedimientos diversos, como si tales decisiones y actividades nacieran genuinamente de una disposición subjetiva auténtica y particular. Este ideal seductor de autonomía y de libertad de elección tiene como correlato una lógica que deja de lado o en segundo plano los condicionantes sociales que afectan la trayectoria de los individuos como integrantes de grupos o clases. Además, el hecho de dirigirse con mayor énfasis a grupos específicos como mujeres, inmigrantes y jóvenes, no hace sino aumentar las dificultades que ya sufren estos colectivos a raíz de las desigualdades que padecen en el mercado de trabajo. Por citar un ejemplo, tomado de una plataforma de aprendizaje implementada en Castilla-La Mancha (JCCM, 2014): Nos dimos cuenta que un joven, que en un país pobre es capaz de recoger 10 naranjas, viajar a la ciudad y colocarlas encima de una caja para venderlas, es un emprendedor en potencia. Lo único que necesita ese joven para crecer y aportar más a la sociedad es una formación en habilidades10. Los condicionantes sociales que afectan la producción y reproducción de la pobreza y la exclusión parecen no ocupar un lugar relevante en este tipo de argumentos. Todo parece radicar en las cualidades subjetivas, que pueden ser potenciadas mediante la educación y la formación. Al mismo tiempo, la individualización de los riesgos de la que hablábamos más arriba es un proceso en el que el desmantelamiento de derechos y garantías colectivas encuentra su faz justificadora en la proliferación de la exigencia individualizada de elegir, fundamentalmente mediante el esquema de anticipación de costes y beneficios para el valor individual, sea en el ámbito de la formación o en la anticipación de riesgos cuya cobertura social va desvaneciéndose, como en el caso de la enfermedad y la vejez. Un ejemplo sobre este punto puede citarse extraído de

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la Agenda de Oslo, donde uno de los miembros de los grupos de expertos sostiene: «Economía: ¿qué es? Economía es la ciencia de la elección. La educación: ¿qué es? La educación es ensañar a elegir»11 (Comisión Europea, 2006: 28). Tal como Beauvois (1994) ha mostrado en su análisis de la servidumbre liberal, una retórica psicologista que explique la acción en términos exclusivamente individuales y de «libertad» es el mecanismo más eficaz para que los individuos se comprometan con las conductas que llevan a cabo y las atribuyan a sus propias disposiciones personales. Así, los dispositivos neoliberales se sostienen en un «hacer hacer» del que se borra la multicausalidad de la conducta. Pero este ideal normativo del emprendedor no sólo cuenta con una dimensión narrativa o imaginaria, que afecta a la dimensión cultural, sino que engarza con todo un conjunto de instrumentos fiscales, jurídicos y reglamentarios que tienen un peso igualmente relevante en la modulación de las conductas sociales. Si bien no lo abordaremos aquí, cabe recordar que la «doble estrategia» propuesta por la Comisión para promover el espíritu de empresa contemplaba tanto la cultura como el ‘entorno’ administrativo y económico. Siguiendo esas recomendaciones, el Gobierno español ha propuesto en la ley de apoyo a los emprendedores una serie de instrumentos que, además de los ya citados en referencia a la educación, introducen beneficios fiscales y cambios administrativos que apuntan a facilitar el emprendimiento12. Entre los instrumentos de gobernanza europea propuestos por las instituciones comunitarias, las ‘buenas prácticas’ y el benchmarking13 constituyen los mecanismos por medio de los cuales las actividades de educación en emprendimiento son difundidas en los distintos países de la Unión, a través de la promoción de aquellas prácticas consideradas como ‘mejores’ o ‘buenas’ y que se establecen como referentes no sólo como medidas a imitar, sino como comparadores (benchmarks) a la hora de evaluar el desempeño de un país o región en materia de emprendimiento. A esta dimensión de cuantificación y ‘gobierno de los expertos’ nos referiremos en el siguiente apartado. 5.2. El gobierno de los «expertos» y la lógica de la cuantificación La producción discursiva de este ideal normativo se desarrolla en el marco de una intensa actividad institucional y de reconfiguración del espacio social sustentada no tanto en alternativas políticas en liza —como el parlamentarismo representaba, con todas sus limitaciones— sino por las pautas dictadas por un discurso «experto», que encuentra en su carácter pretendidamente neutro y objetivo su fuente de

«Economics: What is it? Economics is the Science of Choice. Education: What is it? Education is teaching on How to Make Choices». 12 Para una mirada crítica desde el Derecho del trabajo, véase Casas Baamonde (2013). 13 Las ‘buenas prácticas’ hacen referencia a casos —en este caso la implementación de medidas de educación en emprendimiento— que se destacan por su desempeño. El benchmarking es el mecanismo que permite evaluar comparativamente el desempeño de otros casos. Para un análisis detallado a nivel europeo véase Bruno (2006). 11

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legitimidad (Serrano Pascual, 2007). Los principios neoliberales encuentran en la proliferación de instancias y agencias expertas, y en la utilización que las instituciones hacen de ello, un formidable punto de apoyo para la extensión de la lógica del mercado y de la competencia a todas las esferas sociales y la propia constitución subjetiva, como las directrices dirigidas a la educación y formación muestran. Como ha señalado Boltanski, las «dominaciones complejas» se ejercen con el recurso a un saber experto que naturaliza un nuevo estado de cosas y preconiza el cambio como elemento fundamental, necesario e inevitable. De ahí la movilización permanente y las reformas incesantes, bajo el argumento de una necesaria adaptación «a las exigencias del entorno» y de llevar a cabo, como señalábamos antes, «una profunda revolución cultural». En este sentido, el carácter «semántico» de cualquier institución como entidad que define lo que es y lo que tiene valor (Boltanski, 2009) se ve reforzado por el recurso al discurso «experto» —fundamentalmente de determinados expertos en gestión, economía o ciencias sociales—, que legitiman una determinada definición de la realidad por situar su lugar de enunciación en la «ciencia». Esta vertiente discursiva y narrativa encuentra su otra faz en el despliegue de mecanismos de control y regulación que permean las prácticas sociales y producen formas de hacer que, sin ninguna duda, tienen un carácter disciplinario (Dardot y Laval, 2009). Toda una ingeniería política y organizativa es puesta en marcha para impulsar el proceso de reconversión de esferas como la salud o la educación pública (Irigoyen, 2011). Bajo la apelación a un uso eficiente de los recursos y a la necesidad de responder a las exigencias de un entorno cambiante, proliferan los mecanismos de establecimiento de objetivos, de evaluación y de comparación como el benchmarking y las ‘buenas prácticas’. Este proceso de cuantificación de los resultados educativos y de la labor de enseñantes desvirtúa los valores profesionales y margina elementos difícilmente cuantificables como la calidad de los vínculos establecidos y un saber hacer que no es medible, pero sí fundamental como sustrato mismo del lazo social y que tiene más que ver con la gratuidad que con la obtención de un beneficio, tal como lo señaló Mauss en relación con el ‘don’. Las transformaciones en el ámbito de la educación y formación muestran por tanto varios ejes: por un lado, el cambio de las propias instituciones educativas para someterse a las demandas de una gestión que establece en el ámbito público formas de funcionamiento de «pseudomercado», con el establecimiento de estándares y tendentes a una evaluación permanente y competitiva entre centros (Laval, 2004; Saura y Luengo, 2015); por otro, la reconfiguración de los planes de estudio y las competencias objeto de formación; y, por último, la modificación del propio sentido y valor del conocimiento, en tanto tiende a ser configurado como medio para la obtención de valor y beneficio, consecuencia particularmente reseñable en relación con la gestión y evaluación de la investigación académica (Amigot y Martínez, 2013b). Todo este entramado de gestión que articula procedimientos y mecanismos de cuantificación y evaluación a diferentes niveles se convierte en el escenario en el que las características idealizadas que deben educarse, que hemos señalado más arriba, adquieren su concreción sustantiva, puesto que se trata de competencias que son y van a ser reguladas en contextos prácticos que buscan la competitividad, en sintonía con la subordinación de las medidas educativas a los objetivos de creci-

miento y rendimiento económico. La legitimidad que otorga el discurso experto y la seducción que ejerce esta construcción idealizada de lo subjetivo son elementos que desactivan eventuales críticas. Si estas aparecen, serán tachadas fácilmente de nostálgicas o inmovilistas, gracias a toda una labor ideológica de caracterización negativa de lo que quiere transformarse con criterios distintos a la lógica de mercado14.

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5.3. El gobierno de las emociones. Mecanismos de subjetivación Hemos insistido en que los discursos, directrices y reformas operadas, entre otros, en el ámbito de la educación y la formación pueden analizarse en su carácter eminentemente productor de subjetividades y es por ello que destacamos en este último punto su operatividad como mecanismos de subjetivación. La noción de mecanismos de subjetivación adquiere aquí un doble sentido. Por un lado, entronca con la comprensión foucaultiana del sujeto como efecto de dispositivos históricos y cuya experiencia se hace inteligible en un entramado de prácticas sociales (Foucault, 1982; Amigot, 2007). Estos dispositivos incluyen procedimientos específicos denominados por Foucault «tecnologías del yo» (1988) y que aluden al establecimiento de prácticas que inducen a los sujetos a transformarse a sí mismos, a asumir activamente la tarea de realizar por sí mismos y sobre sí una serie de acciones requeridas para el funcionamiento de los mecanismos sociales —en este caso vinculados al ámbito del trabajo— pero que desplazan su dominio al terreno personal. Se trata por tanto de analizar el proceso de formación y (auto)configuración de sujetos que desarrollen cualidades-competencias concretas. Por otro lado, la noción de subjetivación alude específicamente a esos mecanismos dirigidos a la movilización e intensificación del rol de lo subjetivo en los procesos económicos, puesto que la obtención de valor pasa por la «activación» subjetiva. Tal como lo define Périlleux (2003), la subjetivación del trabajo es la intensificación del compromiso subjetivo en la actividad y la puesta en juego en el trabajo de afectos, valores y disposiciones relacionales, que se han vuelto necesarios para la producción. En este sentido, la acción pública orientada a promover conductas ‘emprendedoras’ tiene como campo de intervención predilecto el dominio de la subjetividad. Destacaremos tres ejes que permean los objetivos educativos y de formación: la dimensión calculadora de este sujeto cuyo ideal lo constituye ser «empresario de sí mismo»; la dimensión afectiva que constituye la energía movilizadora de las prácticas y que es necesario moldear para un adecuado ajuste a las circunstancias y para la coordinación con otros sujetos; y la emergencia de «prácticas de sí» específicas (Foucault, 1982; 1988) mediante las que el individuo se relacionará consigo mismo con el objeto de autoproducirse de acuerdo a las demandas idealizadas y

Es innegable el alcance social y la utilización de las críticas al corporativismo, a los «privilegios» de determinadas profesiones como el profesorado, a la ineficacia de la labor funcionarial, al inmovilismo, a la ineficiencia del sector público, etc. 14

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naturalizadas. Los tres son correlativos de los procesos de individualización de las relaciones sociales y laborales que hemos mencionado. La retórica de la globalización, competitividad y educación a lo largo de la vida contiene un fuerte mensaje que apunta a la necesidad de una movilización personal constante y de una conducta emprendedora por parte de los individuos, en línea con los postulados del paradigma de la activación mencionados al inicio. El énfasis en el individuo y sus elecciones racionales apunta a agentes atomizados responsables de sus propias trayectorias en la vida y el trabajo. En ese sentido, los sujetos son estimulados a asumirse a sí mismos como individuos que pueden someter sus trayectorias a ‘cálculos’ racionales e incrementar su capital humano y su empleabilidad, esto es, su propio valor de mercado. Además, todo el tejido subjetivo es relevante y movilizado como fuente de valor. Esto es, la promoción de subjetividades «calculadoras», de «rendimiento» (Dardot y Laval, 2009; Lambert y Pézet, 2012), no es una mera promoción de actitudes racionales-cognitivas, sino que estimula y busca la operatividad de la subjetividad en su conjunto, incluyendo cada vez más específicamente los aspectos afectivos y emocionales. Los saberes psicológicos y el discurso terapéutico, tal como ha sido analizado por Illouz (2006), han formado parte de las transformaciones capitalistas del siglo xx, pero adquieren en la racionalidad neoliberal una importancia específica y se han constituido en objeto de educación e intervención. De hecho, como sostiene Fendler (2001), las emociones y afectos como dimensiones a las cuales se dirigen las estrategias educativas representan, desde el punto de vista histórico, una transformación del dominio subjetivo que debe ser educado, desplazando, aunque sin dejarlos de lado, los anteriores objetos como el intelecto o la conducta y responsabilidad cívica propias de la noción de ciudadanía que surge desde finales del siglo xix. En tanto los afectos movilizan, como la noción de motivación muestra, es necesario ponerlos en juego y apelar a ellos para que la actividad devenga cualitativamente intensa e innovadora. Pero, además, la necesidad de actuar en contextos complejos y cuya regulación es heterónoma implica la necesidad de la gestión emocional y el desarrollo de habilidades afectivas y relacionales que permitan la flexibilidad. Las emociones son establecidas como materia de (auto)intervención y formación, lo que constituye un proceso de objetivación de las mismas y adquiere tintes, como hemos señalado en otro lugar, de auto-reificación (Amigot y Martínez, 2013b). La inteligencia emocional, por ejemplo, es entonces una forma de habitus que permite la adquisición de una forma de capital (Illouz, 2006). Por otra parte, los dispositivos neoliberales inscriben en el individuo una relación consigo mismo particular, en términos de inducir a los propios sujetos el trabajo requerido para la adecuación permanente a esta prescripción subjetiva (Perilleux, 2003) y a las situaciones diversas y cambiantes en las que desarrollan su actividad y cuya regulación es ajena a los criterios personales. De esta forma, la autonomía ensalzada en la retórica de la educación emprendedora deviene en una autonomía controlada, y la flexibilidad en flexibilidad obligada (Lambert y Pézet, 2012). La tensión entre la demanda de creatividad y autenticidad y la regulación de la misma mediante los mecanismos que estructuran la acción debe ser gestionada por cada individuo. Además, esta tensión se incrementa por el hecho de que la

norma subjetiva no pretende la homogeneidad sino la diversidad, la búsqueda de la autenticidad, la construcción del propio proyecto. «El verdadero riesgo está en hacer lo mismo que todo el mundo», reza un lema repetido en los cursos de promoción del emprendimiento. En suma, esta racionalidad política promueve prácticas del individuo sobre sí mismo que tienen como blanco sus propios afectos. En este sentido, el ideal normativo del emprendedor opera como un referencial que condensa las características subjetivas requeridas por el trabajo en la economía postindustrial y es uno de los elementos sobre los que se sostiene un tipo de racionalidad gubernamental que tiene por objetivo modular lo social según la lógica de la empresa.

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CONCLUSIONES A lo largo del artículo se ha puesto de manifiesto cómo distintos discursos y mecanismos sobre educación en emprendimiento presentes en las políticas europeas y adoptados por el Gobierno español pueden ser entendidos como componentes de un conjunto de prácticas con una fuerte impronta subjetiva. La ‘cultura del peligro’, que Foucault caracteriza como inherente al liberalismo y que fue regulada socialmente desde las primeras asociaciones mutuales hasta llegar a los mecanismos del Estado social (Castel, 1995), parece trasladarse paulatinamente desde esas lógicas colectivas —públicas— hacia un paisaje social en el que el individuo es el principal responsable de los riesgos en torno al empleo. Lo social no desaparece, sino que tiende a conformarse en un conjunto de mecanismos que incitan la lógica competencia de mercado, por lo que la competición parece ser la fórmula de vínculo privilegiada, en detrimento de la solidaridad. El análisis aquí presentado sobre los discursos de educación emprendedora no pretende ser definitivo, sino sumarse a las voces —muchas de ellas aquí citadas— que intentan poner de manifiesto los resultados más desigualitarios y menos democráticos de las transformaciones en curso. Si el cambio y la transformación son la norma, la crítica debe renovarse también constantemente. Como mencionábamos al inicio, los cambios sociales se vinculan a disputas de proyectos sociales. El sentido de los cambios es por tanto abierto y reversible. La mirada que hemos propuesto a lo largo del artículo debe entonces complementarse con otros interrogantes: ¿cuál es la postura de maestros y profesores frente al imperativo de una educación emprendedora?, ¿cuál la de los estudiantes?, ¿qué actitud adoptan los principales actores sociales, como los sindicatos o la comunidad educativa? Estas preguntas, que no hemos abordado aquí, son una invitación a continuar un diálogo reflexivo entre quienes entendemos que poner la educación en manos de la lógica de empresa no es el mejor camino en busca de una sociedad más democrática e igualitaria. Enviado: 12/1/2015 Aceptado: 5/10/2015

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EL HABITUS INSTITUCIONAL: UNA HERRAMIENTA TEÓRICA Y METODOLÓGICA PARA EL ESTUDIO DE LA CULTURA ESCOLAR* Aina Tarabini, Marta Curran y Clara Fontdevila**

Grupo de investigación en globalización, educación y política social (GEPS) Departamento de Sociología, Universidad Autónoma de Barcelona aina.tarabini@uab.cat, marta.curran@uab.cat, clara.fontdevila@gmail.com

Abstract «The Institutional habitus: a methodological and Theoretical Tool to Analyse The School Culture». The aim of the paper is to proceed with the academic debate around the effect of school culture on students’ educational opportunities. In order to do so, the paper defends the importance of Institutional Habitus as a theoretical and methodological tool that enables to unpack what is behind the concept of school culture. With this aim, a systematic analysis on the concept of Institutional Habitus is carried out from [its three main dimensions: educational status, organizational practices and expresive order. Besides, the paper includes an in-depth analysis on how Institutional Habitus is displayed in two public secondary schools in the city of Barcelona. The results of the analysis point out not only the relevance of the concept of Institutional Habitus but also its impact in terms of equity and educational opportunities. Key words: school culture, educational opportunities, habitus, teachers’ expectations, attention to diversity.

Revista Tempora, 18; enero 2015, pp. 37-58; ISSN: 0211-8939

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El objetivo de este artículo es avanzar en el debate académico sobre los efectos que genera la cultura escolar sobre las oportunidades educativas de los estudiantes. Para ello, el artículo defiende la importancia del habitus institucional como herramienta teórica y metodológica para avanzar en el estudio de la cultura escolar y abrir la caja negra dentro de la cual se ha tendido a mantener el concepto. Con esta finalidad, se lleva a cabo un análisis sistemático del concepto a partir de sus tres dimensiones claves: el estatus educativo, las prácticas organizativas y el orden expresivo de los centros. Así mismo, se realiza un análisis en profundidad de cómo se despliega el habitus institucional en dos institutos públicos de la ciudad de Barcelona. Los resultados del análisis muestran la utilidad teórica y metodológica del concepto y ponen de manifiesto los efectos que genera el habitus institucional en términos de equidad y oportunidades educativas. Palabras clave: cultura escolar, oportunidades educativas, habitus, expectativas profesorado, mecanismos atención a la diversidad.

Resumen

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1. INTRODUCCIÓN Los centros educativos juegan un rol central en la explicación de las oportunidades de los y las jóvenes. Evidentemente, no se puede descargar toda la responsabilidad del éxito educativo sobre la acción de los propios centros, pero no hay duda de que constituyen campos institucionales clave para entender la configuración de las experiencias, decisiones y trayectorias educativas de los estudiantes (Van Zanten y Legavre, 2014). Los centros educativos, a partir de sus prácticas, sus profesionales, sus estructuras, crean diferentes marcos de oportunidad para los estudiantes; abren o cierran puertas; proveen uno u otro tipo de consejos y orientación; ofrecen o niegan diferentes tipos de soporte práctico y emocional; y así sucesivamente. Reconocer el rol de los centros educativos en la explicación de las oportunidades educativas, sin embargo, no es una novedad en sí misma. Desde los años setenta, numerosas investigaciones se han encargado de estudiar la relación entre las características escolares y los resultados educativos de los estudiantes (Van Houtte y Van Maele, 2011). En el mundo anglosajón, en particular, ha existido, y todavía existe, un extenso debate académico dentro de la conocida School Effectiveness Research (SER, de sus siglas en inglés) orientado a identificar aquellas variables escolares con más peso explicativo sobre los procesos y resultados educativos. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, uno de los principales problemas de la SER —al menos en sus primeros estadios— es la tendencia a omitir el efecto de contexto social en el análisis de la efectividad escolar. Tal como afirma Thrupp (2001), la SER ha sido cada vez más criticada por partir de un planteamiento social y políticamente descontextualizado que ha dado lugar a reformas educativas fuertemente inequitativas1. Así, al poner el foco en aspectos organizativos, gerenciales y de liderazgo escolar como mecanismos clave para mejorar los resultados educativos, se ha tendido a omitir el efecto del contexto social no sólo sobre las oportunidades de éxito de los estudiantes sino también sobre las propias prácticas organizativas desarrolladas por los centros. Sin embargo, las prácticas pedagógicas y organizativas de los centros no son independientes en absoluto de su composición social (Dupriez et al., 2008);

* Este artículo se ha desarrollado en el marco del proyecto I+D+i «ABJOVES. El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes» (Ref. CSO 2012-31575). http://abjoves.es. ** Las autoras quieren agradecer a dos revisores anónimos sus sugerentes aportaciones para la elaboración final de este artículo. 1 No hay que olvidar que numerosos informes de la OCDE han reforzado la perspectiva de la SER poniendo el foco en aspectos como la autonomía y el liderazgo escolar como principales mecanismos para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (OCDE, 2011). Esta perspectiva, además, ha sido trasladada a las agendas políticas de los países que forman parte de esta organización. España, y específicamente Cataluña, no han sido una excepción a esta tendencia y sus últimas reformas educativas han ido en esta misma dirección (LEC, 2009). No en vano los tres primeros decretos que se derivan de la Ley Educativa Catalana son el de autonomía escolar, el de dirección y el de evaluación (Verger y Curran, 2014).

de hecho, buena parte de las mismas se explican por la necesidad de dar respuesta a la diversidad existente entre sus estudiantes. El objetivo de este artículo, pues, es avanzar en el debate académico sobre los efectos de los centros educativos y, más concretamente, sobre los efectos de la cultura escolar, desde una perspectiva teórica que se aleja explícitamente de la SER. Para ello se adopta la perspectiva del habitus institucional desarrollada por diversos autores anglosajones, entre los que destaca Diane Reay (1998; 2001). El artículo se estructura en cinco apartados. En primer lugar, presentamos las principales premisas teóricas vinculadas con el concepto de habitus institucional. En segundo lugar, explicamos la metodología para llevar el estudio y presentamos una propuesta de sistematización del concepto. Los apartados tres y cuatro presentan un análisis en profundidad del habitus institucional en dos centros educativos. El último apartado presenta una reflexión final, a modo de conclusión, sobre las ventajas del uso del concepto y sus diferentes impactos en términos de equidad.

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El concepto de habitus institucional fue introducido por primera vez por Patricia McDonough (1996) con el nombre de habitus organizativo y posteriormente desarrollado por Reay (1998) y Reay et al. (2001) con el nombre específico de habitus institucional. Tal como lo definen sus autores, se refiere al conjunto de predisposiciones, esquemas de percepción y expectativas dadas por descontado en base a las cuales se organizan los centros educativos (Reay et al., 2001). En palabras de Diamond et al. (2004: 76), el habitus institucional es «como una corriente que guía las expectativas del profesorado hacia una dirección particular». El concepto, por tanto, tiene dos particularidades centrales. En primer lugar, implica ir más allá de las percepciones y acciones del profesorado a nivel individual, introduciendo un análisis de la cultura escolar desde una perspectiva colectiva. En segundo lugar, implica ir más allá de las prácticas organizativas de los centros per se, incorporando elementos de tipo expresivo y cultural en el análisis del día a día de los centros educativos. Veámoslo. En primer lugar, y por lo que se refiere a la dimensión colectiva del habitus institucional, éste hace referencia al impacto que genera un grupo cultural o clase social sobre el comportamiento individual y a cómo éste está mediado a través de una organización o institución como es el caso de los centros educativos (McDonough, 1996, en Reay, 1998: 521). Desde este punto de vista, las disposiciones individuales —en este caso del profesorado—, están mediadas por las prácticas organizativas de una organización dada (Burke et al., 2013). Evidentemente, el profesorado a nivel individual puede tener, y de hecho tiene, sus propias preocupaciones y concepciones, tanto prácticas como ideológicas, sobre numerosos aspectos sociales y educativos que afectan a su práctica cotidiana. Dichas concepciones, sin embargo, están influenciadas, mediadas e incluso constreñidas por la institución concreta en la que lleva a cabo su trabajo. El profesorado no actúa solo ni de forma independiente a su contexto de referencia; al contrario, está imbricado en contextos institucionales

2. EL SIGNIFICADO DEL HABITUS INSTITUCIONAL

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específicos que, de forma inevitable, le afectan y condicionan. El habitus institucional, por tanto, del mismo modo que el habitus individual (Bourdieu, 1972, 1990, 2002), implica una combinación de agencia y estructura, de profesorado e instituciones. Se constituye a partir de disposiciones individuales pero va más allá de las mismas; se negocia y reinventa en las prácticas cotidianas de los centros educativos. En definitiva, tal como señalan Burke et al. (2013: 166), el concepto de habitus institucional «pretende teorizar las practicas colectivas de grupos de individuos, en lugar de las prácticas individuales por sí mismas». De este modo, permite incluso reforzar la noción de habitus individual, «al considerar su relación no sólo con el campo social sino también la interconexión que existe entre diferentes habitus dentro de campos constituidos por prácticas colectivas» (Burke et al., 2013: 166). Así pues, no se trataría de homogeneizar a todo el cuerpo docente, tal como sugiere Atkinson (2011), sino de reconocer que el contexto institucional media las prácticas y las percepciones del profesorado a nivel individual; de subrayar los elementos compartidos que definen la cultura escolar; de presentar atención, en definitiva, a las prácticas colectivas de múltiples individuos en un campo particular. Tal como afirman Di Maggio y Powell (1991: 25, en Emirbayer y Johnson, 2008), «el concepto de habitus ofrece una herramienta poderosa para vincular los procesos macro y micro en la teoría [y el análisis] de las organizaciones». De este modo, tampoco deberíamos entender el habitus institucional como si se tratara de un ente unificado, coherente o inamovible, en los términos que sugiere Lahire (2003). Pueden darse, y de hecho se dan, contradicciones y ambivalencias internas a los habitus institucionales (del mismo modo que se dan para los hábitus individuales); pueden emerger disposiciones múltiples dentro del mismo habitus institucional; los habitus institucionales pueden, en suma, transformarse, modificarse y adaptarse en base a presiones, conflictos o «simples» modificaciones tanto internas como externas al campo escolar2. En segundo lugar y por lo que se refiere a los aspectos expresivos y culturales, los trabajos realizados por Reay et al. (2001) en el Reino Unido ponen claramente de manifiesto que más allá de qué hacen los centros es fundamental atender a cómo y por qué lo hacen. Es decir, no se trata sólo de observar si se organizan de uno u otro modo, si aplican unos u otros dispositivos, sino sobre todo de explorar las lógicas, los fundamentos, que se esconden bajo la aplicación de los mismos; las microdinámicas a partir de las cuales se configuran y concretan en diferentes centros educativos. Así, por ejemplo, sus estudios para el caso de la educación superior (Reay, 2006; Reay et al., 2001) ponen de manifiesto el efecto que ejercen elementos institucionales tales como los prejuicios, los sesgos culturales, los tipos de consejos y orientación o elementos propios del currículum oculto de cada institución sobre las oportunidades de éxito de estudiantes de diferente estatus socioeconómico y cultural. Desde nuestro punto de vista, por tanto, una variable central para analizar la dimensión

En este punto es importante avanzar que el objetivo del presente artículo —como se verá a continuación— es centrarse en las disposiciones comunes de los habitus institucionales, dejando para futuras publicaciones el análisis de sus contradicciones, transformaciones y/o presiones. 2

expresiva-cultural del habitus institucional son las expectativas del profesorado y, en particular, el sentido de responsabilidad de los docentes frente al éxito y fracaso de su alumnado (Diamond et al., 2004) o, en palabras de Van Houtte (2011), la cultura de enseñabilidad de los centros educativos. En definitiva, estudiar el habitus institucional implica analizar la forma a través de la cual los centros educativos, de forma colectiva, piensan, perciben y actúan sobre sus estudiantes; implica interrogarse por las creencias compartidas del profesorado de una institución acerca de la naturaleza de los estudiantes, de la educación y de los propios centros educativos; implica, en suma, preguntarse cómo se posicionan los centros en relación con su contexto social y cómo responden al mismo a partir de diversos dispositivos organizativos y pedagógicos.

La atención a las expectativas o creencias del profesorado en conjunto no excluye la posibilidad de otros discursos, divergentes o directamente opuestos a los considerados prevalentes en la institución. Sin embargo, esta dimensión busca capturar tendencias dominantes (compartidas por gran parte del claustro, activamente promocionadas desde posiciones de liderazgo), dejando en un segundo plano, dado el objetivo de este artículo, las posibles contradicciones internas de la institución. 3

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Para llevar a cabo el análisis del habitus institucional se ha procedido, en primer lugar, a una sistematización de sus dimensiones clave, de forma tal que permitan una mayor concreción y visibilización de las mismas y, consecuentemente, una mejor aplicación al análisis de centros educativos específicos. En particular, Reay et al. (2001) utilizan tres grandes dimensiones para estudiar el habitus institucional de un centro educativo: el estatus educativo, las prácticas organizativas y el orden expresivo. Así pues, para cada una de estas dimensiones hemos procedido a identificar las variables e indicadores que hemos considerado más relevantes para nuestro contexto específico: el de centros educativos que ofrecen educación secundaria obligatoria dentro del marco legislativo catalán y español. Así pues, el estatus educativo hace referencia a cuestiones tales como la titularidad de los centros educativos, el tipo de oferta de que disponen o el nivel de demanda generado entre las familias. Las prácticas organizativas se refieren a dos grandes aspectos: las formas de organización entre el profesorado y las formas de gestión de la heterogeneidad del alumnado. De hecho, siguiendo la propuesta de Dupriez et al. (2008), entendemos que la gestión de la heterogeneidad es una variable crucial para explorar el efecto de los sistemas y los centros educativos sobre las oportunidades educativas. El orden expresivo, finalmente, se refiere tanto al nivel de identificación, cohesión y acuerdo entre el profesorado de los centros (Hargreaves, 1989, 1992) como a las expectativas docentes en relación con el éxito y fracaso escolar de los estudiantes y con la responsabilidad atribuida al profesorado sobre estos procesos3. En la tabla 1 puede verse el modelo de análisis completo.

3. METODOLOGÍA Y SISTEMATIZACIÓN DEL CONCEPTO HABITUS INSTITUCIONAL

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A partir de la sistematización del modelo de análisis, se ha procedido a estudiar su concreción en diferentes centros educativos. En particular, se ha realizado un análisis en profundidad de cómo se despliega el habitus institucional en dos institutos públicos de la ciudad de Barcelona. Éstos se han seleccionado precisamente a raíz de su naturaleza como representantes extremos de ciertas tendencias relativas al tratamiento de la diversidad. Sin embargo, y a pesar del carácter dicotómico de la selección, de ello no se deriva una visión normativa orientada a distinguir entre «buenos» y «malos» habitus. Más bien, éstos funcionarían como modelos o tipos ideales en sentido weberiano, útiles para la identificación de pautas típicas y presentes, en distintos grados, en diferentes centros educativos. En cada centro se ha llevado a cabo un análisis etnográfico basado en entrevistas con equipos directivos, profesorado y otro tipo de profesionales tales como orientadores o psicopedagogos; observación de aulas, reuniones, juntas de evaluación y espacios de coordinación; análisis de documentación; y análisis de datos del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. En la tabla 2 puede verse el trabajo de campo desarrollado en cada centro4. Para preservar el anonimato de los mismos, nos referimos a ellos como Centro A y Centro B. En la tabla 3 pueden verse las principales características de los dos centros seleccionados por lo que se refiere a su composición social y al perfil educativo de su alumnado. Siguiendo la propuesta de Emirbayer y Johnson (2008), entendemos que «la etnografía es el método más efectivo para investigar el habitus de diferentes actores dentro de campos institucionales concretos» (33). El interés del trabajo etnográfico, pues, radica en su capacidad para acceder a la red de discursos, representaciones, dispositivos y prácticas que se dan dentro del campo escolar, siendo el método más adecuado, a nuestro entender, para abordar los objetivos que se plantean en este trabajo de investigación. 4. UN HABITUS INSTITUCIONAL DE ACCIÓN E INCLUSIÓN5 4.1. Estatus educativo: un centro querido y demandado El Centro A es de titularidad pública, de dimensiones medianas y con una orientación claramente académica: actualmente dispone de tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria y dos líneas de Bachillerato. El instituto escolariza principal-

Si bien una parte de la tradición etnográfica defiende la importancia de acercarse al campo sin necesidad de hipótesis ni técnicas de investigación prefijadas, autores como Hammersley y Atkinson (1994) apuestan por diseños etnográficos más estructurados que, no por ello, nieguen la apertura y adaptación propia de dicho método. La investigación en que se basa este artículo se fundamenta en este tipo de «etnografía estructurada». 5 El hecho de denominar a dicho habitus como de acción e inclusión no implica que no existan prácticas de segregación y/o selección internas al centro que jerarquicen y clasifiquen al alumnado en diferentes dispositivos de atención a la diversidad con diferente valor tanto simbólico como real. De hecho, podemos afirmar que a pesar de la comprensividad formal del sistema educativo 4

El primer elemento a destacar por lo que se refiere a las prácticas organizativas entre el personal docente es una fuerte apuesta por un modelo de liderazgo compartido. El centro cuenta con varios mecanismos que contribuyen a generar

español, en la práctica éste funciona a través de múltiples mecanismos y dispositivos que dividen y segregan al alumnado en el interior de los centros educativos. Para un análisis sobre la comprensividad limitada del sistema educativo español véase Tarabini et al. (2015, en prensa). Para un análisis sobre los procesos de exclusión educativa véase el trabajo de Escudero (2005). 6 Pruebas organizadas por la Administración educativa autonómica (Departament d’Ensenyament) orientadas a la evaluación del nivel de adquisición de las competencias lingüísticas y matemáticas, aplicadas anualmente a la totalidad del alumnado de 3.º de ESO. Las pruebas tienen un carácter puramente diagnóstico a nivel de centro y no tienen ningún efecto en el expediente individual de los alumnos. 7 La Inspección Educativa de Cataluña clasifica a los centros educativos en función de su grado de complejidad social y establece tres grandes categorías: centros de tipología A (baja complejidad), centros de Tipología B (complejidad media) y centros de tipología C (alta complejidad). Los dos centros analizados en este artículo están clasificados dentro de la categoría B.

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4.2. Prácticas organizativas: el liderazgo compartido y el valor de la heterogeneidad

mente a alumnado de clase media, sobre todo hijos e hijas de profesionales liberales con elevado capital cultural. Las situaciones de emergencia social, por tanto, son más la excepción que la regla; y la proporción de alumnos migrantes o de origen extranjero es moderada (véase tabla 3). Hay que tener en cuenta, además, que el instituto disfruta de prestigio en su área de referencia y, año tras año, la demanda supera el número de plazas disponibles. En referencia al perfil educativo (tabla 3), cabe destacar que en las pruebas diagnósticas llevadas a cabo a nivel autonómico6, la proporción de alumnos que las superan es, normalmente, superior o similar a la media. Así mismo, destacan los bajos niveles de repetición de curso y especialmente de abandono. Estos últimos, de hecho, han tendido a situarse en cifras muy bajas y siempre por debajo de las medias, tanto catalana como de los centros de complejidad similar según los parámetros usados por las autoridades educativas7. En términos generales, se trata de un centro con buenos resultados académicos y con niveles de abandono muy moderados que aparecen concentrados en 4.º de ESO. En cualquier caso, estos no suponen un problema estructural para el centro, sino más bien una excepción a la que, sin embargo, no hay voluntad de desatender. Desde el centro, no dudan en señalar que este perfil educativo se explica por dos motivos centrales: en primer lugar, el origen social de la mayoría de sus alumnos. «Somos unos privilegiados», dicen. Y, en segundo lugar, por el modelo de atención a la diversidad aplicado, que, como se verá a continuación, se caracteriza por apostar por un modelo comprensivo basado en agrupaciones heterogéneas, atención individualizada y poco uso de la repetición.

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una organización horizontal, con espacios destinados a la coordinación, tales como reuniones de tutores, reuniones de equipos docentes por cursos, y una estructura orientada a asegurar el soporte mutuo (protocolos informales de acogida de nuevo profesorado, etc.). Esta situación es fruto de un trabajo deliberado y consciente de redistribución de poder, orientado a asegurar la colaboración de todo el cuerpo docente en los objetivos comunes y una correcta atención a la diversidad. De hecho, según explican la directora y la coordinadora pedagógica del centro, la apuesta por este modelo implicó en su momento la eliminación de algunos «privilegios» para los denominados catedráticos de pata negra, reacios a dar clase al nuevo perfil de alumnado incorporado al centro a raíz de la reforma educativa generada por la LOGSE. Además, cabe destacar también que la directora se ocupa a la vez de los grupos de atención a la diversidad y fue una de las principales impulsoras y defensoras del actual modelo —lo que es indicativo de la prioridad concedida a esta cuestión y puede explicar la orientación no exclusivamente academicista del centro; elementos ambos explicados a continuación. Respecto a las prácticas de gestión de la heterogeneidad, el centro se caracteriza por la aplicación de un modelo completamente heterogéneo en 1.º de ESO y una combinación de esquemas en los posteriores cursos. En 1.º de ESO, pues, se apuesta por una rebaja de ratios (convirtiendo las tres líneas en cuatro grupos-clase) y la formación de grupos completamente heterogéneos, con horas de refuerzo en las materias instrumentales y planes individualizados para aquellos alumnos que ya llegan de primaria con ciertas dificultades. En 2.º de ESO, las tres líneas se redistribuyen en tres grupos heterogéneos y un cuarto grupo de ratio reducida en el que se hace una adaptación curricular y metodológica. Éste agrupa a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje o poca motivación académica, si bien no a aquéllos con problemas de conducta, en aras de garantizar un buen clima de trabajo. En 3.º y 4.º curso, se organiza en paralelo a los grupos ordinarios y heterogéneos una Aula Abierta, que permite no solamente trabajar con una ratio reducida sino también aplicar varias fórmulas de diversificación curricular. Se trata de un mecanismo destinado a aquellos alumnos con dificultades académicas o poco motivados respecto el currículo ordinario, que han experimentado un desenganche progresivo del centro y que, a raíz de su edad, existe el riesgo de que abandonen los estudios prematuramente. Los alumnos de estos grupos combinan, pues, algunas horas en grupos ordinarios con la participación en actividades profesionalizadoras y talleres de tipo práctico fuera del centro, privilegiando una enseñanza de tipo manipulativa y práctica, mediante el trabajo con proyectos y articulada en un currículo integrado. Se espera, así, motivar a los alumnos por medio de una oferta que se adapte a sus necesidades y gustos y que resulte atractiva a los propios estudiantes, con la finalidad de evitar su salida del sistema. Estos mecanismos de atención a la diversidad se articulan con una aproximación a la orientación académica y profesional que pretende retener, durante el máximo tiempo posible en el instituto, a aquel alumnado susceptible de desmotivarse y abandonar prematuramente. Se apuesta, pues, por la consecución de las credenciales mínimas (título de la ESO) dentro del centro —o por lo menos por mantener a los

alumnos en el instituto durante el máximo tiempo posible, a veces a sabiendas de la imposibilidad de una graduación con éxito—. En estos casos, se procura asegurar la continuidad en el sistema educativo mediante el ingreso en programas de diversificación curricular o la preparación para el acceso a ciclos formativos. Hay otros centros donde tienen una política más de pim-pam, cambio de cromos, para fuera. Pero en cambio aquí no: se mantienen, se les buscan muchas alternativas, se les hace una orientación bien hecha. Orientar a los chicos es decirles qué pasará si continúan haciendo lo que hacen, o qué alternativas tienen... Pero no quitártelo de encima. [...] Hay centros que tienen la política de intentar quitarse de encima los alumnos que molestan porque no encajan y no cuadran (coordinadora, 2.º de ESO, Centro A).

Es importante tener en cuenta que tanto el alto nivel de cohesión como el consenso sobre los objetivos del centro parecen ser en buena parte el resultado de un trabajo activo de coordinación y «cambio de mentalidad» al que se forzó el propio centro después de la reforma educativa de los 8

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A nivel expresivo, el Centro A se caracteriza, en primer lugar, por su fuerte identidad de centro, en clave positiva. Existe, pues, una clara consciencia colectiva que se articula en un discurso ampliamente compartido sobre la «comodidad» de trabajar en el centro y el bienestar docente; y que se vehicula en prácticas como grupos de exdocentes implicados en varias actividades del centro. De hecho, este fuerte sentimiento de pertenencia a una comunidad «que vale la pena» explica el voluntarismo (materializado en horas extras) en el que se sustenta parte del éxito del centro. Por otra parte, cabe tener en cuenta que esta fuerte identidad de centro se remonta a sus orígenes: desde el instituto se ha participado en diversas experiencias del tipo investigación-acción o en proyectos de mediación comunitaria. Históricamente, pues, el centro ha acumulado cierto «capital intelectual» fruto de un intenso trabajo de reflexión pedagógica: se destaca, por ejemplo, el caso de tres profesores que han disfrutado de licencias de estudios —una de les cuales iba destinada, justamente, al trabajo de reintegración de alumnos en situación de fracaso escolar. En lo que se refiere a objetivos, actualmente, y al menos por parte de la dirección y las posiciones de liderazgo, hay una retórica activa y militante a favor de combinar los buenos resultados académicos con la voluntad de no dejar a nadie atrás. Y si bien dentro del centro conviven distintas concepciones de la heterogeneidad, así como sobre las formas de abordarla, parece que el binomio Excelencia y cohesión social, que funciona como divisa del centro, tiene la capacidad de acomodar o reconciliar estas posibles perspectivas en tensión. Además de estos objetivos compartidos, se observa también un elevado grado de solidaridad: el apoyo mutuo está a la orden del día y parece ser una parte integrante del bienestar docente el centro8. Tal como afirma la directora:

4.3. Orden expresivo: identidad colectiva y responsabilidad docente

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Aquí los problemas son problemas de todos y los éxitos son también éxitos de todos. Si un profesor tiene un problema, el jefe de estudios, la dirección, el equipo lo aborda con él. Aquí nunca encontrarás eso de «tú tienes este problema en esta clase, pues ya te apañarás». No. Aquí cuando hay un problema, el problema es mío, el problema es de todos. Y esto explica en buena medida el éxito. La gente se siente muy segura trabajando aquí. Saben que nunca estarán solos (directora del Centro A).

En coherencia con la voluntad integradora del centro, a nivel colectivo existe una visión eminentemente positiva de la heterogeneidad. Ésta se concibe en términos de «valor pedagógico» por parte de la dirección, que recalca la importancia de dar a cada cual aquello que sus necesidades reclaman. Esta concepción se traduce en un modelo de atención a la diversidad altamente pensado y reflexionado y que, en última instancia, no pretende únicamente gestionar las necesidades de aquéllos que más lo necesitan sino que pasa por un replanteamiento global de los métodos y objetivos del centro. Es importante señalar que los actuales mecanismos en funcionamiento son fruto de un largo trabajo de ensayo y error: desde los años noventa, el centro ha experimentado con otros modelos de atención a la diversidad (grupos flexibles, unidades de adaptación curricular, etc.) hasta dar con el actual. Éste es el que se juzga como más satisfactorio en las actuales circunstancias, si bien está permanentemente sujeto a revisión y es objeto de un trabajo de reflexión muy activo desde la dirección del centro y los cargos de liderazgo pedagógico. La lógica de atención a la diversidad pasa principalmente por la adaptación del currículo y métodos de trabajo en vistas a «sacar lo mejor» de cada alumno y aprovechar todo su potencial. Las dificultades que presenta el modelo ordinario para algunos alumnos no son interpretadas en términos de déficit de los estudiantes sino como resultado de un sistema excesivamente rígido que no es capaz de dar respuestas adecuadas a la amplia variedad de perfiles a los que se atiende en la actualidad. Una constante en el centro es el énfasis en la necesidad de que la clase y la docencia se adapten a los alumnos y no al revés. Resultan muy significativas, en ese sentido, las referencias a las inteligencias múltiples y los símiles utilizados para ilustrar la lógica del modelo en funcionamiento: Nuestro tipo de enseñanza [refiriéndose a la organización actual de la ESO] es como un zapatero que sólo fabrica zapatos del 38 porque son los estándar. Entonces quien calza un 38 va fantástico, porque se adapta a los zapatos que está fabricando el zapatero. Pero quien calza un 40 o calza un 36 va mal calzado toda la vida. Por lo tanto, primero debemos calzarlos bien, que sería el recurso específico; y una vez lo hemos calzado, ya veremos dónde llega, ya veremos qué camino hace. Pero si no lo calzas no hará ninguno [...]. Nuestra enseñanza es muy académica, pero

años noventa. La diversidad de alumnos resultante del cambio legislativo fue durante largo tiempo «resistida» y vivida por parte del profesorado como altamente problemática. Sólo un cambio en el liderazgo, la consecuente redistribución de poder y la clara voluntad de hacer frente a la nueva situación permitieron revertir una situación que, en un determinado momento, había empezado a repercutir en una bajada de la matrícula y una pérdida de la reputación del centro.

Todos los alumnos son diferentes porque no hay nadie que parta de cero. Todos nacemos en un momento histórico, en un país, en una familia y por tanto... o sea, la justicia no existe. Cuando naces, tu camino ya está más o menos marcado. Cuesta mucho salir. Mucho. Ellos, los adolescentes, a veces son los que menos pueden hacer (coordinadora, 2.º de ESO, Centro A).

A pesar del reconocimiento de la influencia ejercida por el origen social de los alumnos en los resultados académicos, el discurso dominante se inscribe claramente en una lógica de responsabilidad del centro frente al aprendizaje de los estudiantes. Se asume la responsabilidad de «detectar» y «activar» los puntos fuertes presentes en todos los alumnos. Se reconoce el margen de maniobra del que disfruta el centro y se insiste en la necesidad de dar una respuesta satisfactoria a las necesidades de todo el mundo —sin que esto suponga una salida del centro. Detrás de la voluntad de transmitir a los estudiantes unas expectativas elevadas sobre sus posibilidades en el futuro y de atender a todo el mundo encontramos una imagen de los estudiantes muy positiva (indiferentemente de su éxito escolar) que recalca el potencial de todos los estudiantes. Hay un discurso «de respeto» hacia los alumnos que tiene también su reflejo en el discurso sobre sus familias, a las cuales se

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Así pues, se asume que la retención de los estudiantes a la que se aspira pasa necesariamente por una adaptación curricular significativa que, en última instancia, representa una rebaja sustancial del nivel adquirido por aquellos alumnos con dificultades. En cualquier caso, este hecho es visto como «mal menor» en vistas a un posible abandono, a la vez que se considera que, hasta en aquellos casos en los que finalmente no es posible obtener el graduado, la estancia en el centro significa por lo menos la posibilidad de una futura trayectoria no ordinaria pero con unas mínimas garantías. En este sentido, cabe remarcar que toda esta concepción se sustenta en una concepción del éxito escolar no exclusivamente académica: se considera que la «capacidad» de acabar cursando el bachillerato no puede ser la medida de referencia para la obtención del graduado en ESO y que es clave integrar en el sistema también a aquellos alumnos no orientados en esta dirección —sin que ello suponga una experiencia frustrante o vivida como traumática. En lo que respecta a los factores atribuidos al éxito (o fracaso) escolar de los alumnos, existe una clara consciencia del impacto del origen familiar en el rendimiento y motivación de los alumnos. Los entrevistados reconocen con frecuencia el impacto del entorno familiar (expectativas, colaboración, ayuda), que a su vez vinculan a la situación socioeconómica. En general, pues, se otorga una gran importancia al rol ejercido por las familias sin que esto derive en una excesiva responsabilización de las mismas: la identificación de sus diferentes capacidades de «intervención» no pasa por una naturalización de éstas sino que precisamente procura explicarse por variables contextuales. En coherencia con esta visión, desde el centro se reconoce también que gran parte de su éxito deriva de la particular composición social del alumnado con que trabajan, privilegiada a raíz del elevado capital cultural.

academista total. Los alumnos necesitan también otro tipo de enseñanza (directora del Centro A).

procura comprender más que juzgar. Además, se perfila también una preocupación por cuestiones de orden emocional, y hay una clara voluntad de empatía: se reconoce la importancia de la presión del grupo en la adolescencia y abundan las reflexiones orientadas a «ponerse en el lugar de» los adolescentes. A mí me preocupaba mucho el estado anímico de los alumnos que no salían adelante. Entonces, si venir al Aula Abierta y hacer unos talleres y ver que sabes hacer cosas te ayuda anímicamente, no te quedes en el aula ordinaria con esta sensación de que soy inútil, no sirvo para nada, trabajo pero no saco nada, no me entero de nada (fundadora del Aula Abierta, Centro A). Las emociones están por encima. Es decir, cuando hay un problema emocional los aprendizajes están comprometidos. Las emociones son básicas, si hay una mala gestión de las emociones, ni los alumnos ni los profes tenemos nada que hacer (coordinadora, 2.º de ESO, Centro A).

En definitiva, el Centro A se caracteriza por una clara voluntad comprehensiva y un fuerte sentido de la responsabilidad docente que se traduce en un esfuerzo para evitar una salida prematura del instituto por parte del alumnado con dificultades. Mediante un trabajo de adaptación y fomento de la adhesión, pues, se procuran evitar trayectorias de abandono y garantizar la obtención del graduado o, por lo menos, el inicio de una trayectoria con mínimas garantías de éxito.

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5. UN HABITUS INSTITUCIONAL DE EXPULSIÓN Y REACCIÓN 5.1. Estatus educativo: los efectos de la segregación escolar El Centro B es también de titularidad pública y, aunque históricamente sólo ofrecía formación profesional, actualmente dispone de una amplia oferta de estudios que incluyen tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria, tres de Bachillerato, un curso de preparación para las pruebas de ciclo medio, un ciclo de grado medio y dos de ciclo superior y un Programa de Formación e Inserción (PFI, antiguo PCPI) en electricidad. Por lo que se refiere a la composición social, se trata de un centro que se caracteriza por un alto grado de complejidad. De hecho, si bien el barrio en que se ubica es ampliamente heterogéneo, la composición social del centro muestra la existencia de una importante segregación escolar en el territorio que se traduce en una elevada concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad y riesgo social. En concreto, el Centro B escolariza a un porcentaje notablemente elevado de alumnado con necesidades educativas especiales, de nacionalidad extranjera y de nueva incorporación al sistema educativo (véase tabla 3). Se trata, además, de un centro con muy poca demanda entre las familias del barrio, que siempre dispone de plazas vacantes y, en consonancia, tiene un gran porcentaje de matrícula viva. En relación con el perfil educativo del centro (tabla 3), cabe señalar que la proporción de alumnado de 4.º que supera las pruebas diagnósticas llevadas a cabo a nivel autonómico se sitúa notablemente por debajo de la media catalana y de los

centros educativos con su misma complejidad social. En esta misma línea, las tasas de promoción se sitúan también muy por debajo de la media catalana y los centros de referencia, lo cual indica que la repetición de curso es una práctica altamente recurrente. Por lo que se refiere a las tasas de graduación y abandono, se sigue la misma tendencia. De hecho, los porcentajes de abandono son sorprendentemente elevados en todos los cursos de la ESO, siendo especialmente significativos en 3.º. Como se explica a continuación, los datos recogidos por la Inspección Educativa sugieren que en el Centro B existe una tendencia de prácticas de derivación, expulsión o filtración de alumnado, concentradas en 3.º de ESO, hecho que explicaría el considerable incremento de las tasas de abandono en este curso.

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En relación con las prácticas organizativas, cabe señalar que el Centro B funciona de forma compartimentada entre el personal docente de la vía académica (ESO y Bachillerato) y el de la formación profesional. De hecho, ocupan franjas horarias distintas y el contacto entre unos y otros es prácticamente inexistente, más allá de encontrarse por cuestiones de coordinación en ocasiones puntuales. Siendo la secundaria obligatoria el foco de análisis del presento artículo, el resto de la sección hace referencia exclusivamente a las prácticas organizativas que se llevan a cabo en esta etapa formativa en el centro. Respecto al equipo directivo, éste está formado por un grupo de cuatro miembros que llevan una larga trayectoria en cargos de responsabilidad en el centro y que manifiestan que desean que finalice el actual mandato para poder realizar un relevo. En particular, el director reconoce que actualmente la mayor parte de su dedicación está centrada en tareas de gestión y que prácticamente no conoce a los alumnos del centro. Por lo que se refiere al tipo de relación que existe entre el profesorado y que estructura las prácticas organizativas y conforma, en última instancia, la identidad del centro, ésta se caracteriza por un tipo de cultura escolar balcanizada, en los términos definidos por Hargreaves (1989, 1992). Este tipo de cultura académica se caracteriza por la existencia de diferentes grupos (vinculados a los distintos departamentos didácticos) que funcionan de forma aislada y mantienen sus propios criterios y concepciones en relación con las prácticas educativas. Otra particularidad del equipo docente del centro es que existe un gran número de profesores (12) que en los próximos dos cursos se van a jubilar. Desde el equipo directivo se señala que el relevo de docentes puede cambiar por completo las dinámicas y la organización del centro. La principal medida de atención a la diversidad se articula básicamente alrededor de la agrupación por niveles, en todos los cursos de ESO y para un total de cinco materias que incluyen instrumentales y optativas y representan la mitad del currículo. Si bien el equipo directivo asegura que se trata de una agrupación flexible que teóricamente permite la movilidad del alumnado de un grupo a otro en función de la asignatura y el grupo, también se reconoce que la movilidad real es muy limitada. La asignación por niveles se hace a partir de las notas del alumnado

5.2. Prácticas organizativas: el cansancio, la división y la agrupación

y en función de las expectativas docentes vinculadas con la continuidad formativa del alumnado. De este modo, el grupo de ampliación es definido como el grupo de «los que harán bachillerato», el de seguimiento como «el grupo que tiene más dificultades de aprendizaje» y seguramente cursará ciclos formativos y el de refuerzo como «el grupo de los desmotivados» y que probablemente abandonará. La principal ventaja atribuida a este sistema es la reducción de la ratio alumno/profesor. De hecho, si bien a nivel retórico los grupos flexibles se presentan como ventajosos para todo el mundo en tanto que permiten una atención más individualizada, algunos comentarios por parte del equipo directivo y el profesorado sugieren que su utilidad reside en la «reducción de la presión» sobre el profesorado (en algunos grupos) y, sobre todo, en el «aislamiento» o «confinamiento» de alumnos con dificultades, que obligarían a ralentizar el ritmo, «perjudicando» a aquellos alumnos considerados «normales».

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Con el tema de los agrupamientos hay mucha discusión, mucha filosofía, y mucho de «ay, pobrecitos», de etiquetar... Y bueno, no, los niveles van mejor así. Porque un tío que no sabe multiplicar no puede estar con un tío que puede avanzar. Porque si los juntas, la teoría es que el de arriba siempre quedará flojo. Y el de abajo, depende de cómo sea, no acabará ni llegando (tutor 2.º de ESO, Centro B).

Más allá de la agrupación por niveles, el centro no dispone de un planteamiento de atención a la diversidad de forma global y reflexionada, sino que más bien se caracteriza por implementar medidas de forma focalizada y residual. Así, por ejemplo, a diferencia del centro anterior, los programas de diversificación curricular tienen un carácter secundario en el centro y se dirigen específicamente al alumnado con diagnóstico de Necesidades Educativas Especiales sea por hiperactividad, déficit de atención o la —según los docentes— cada vez más presente «dolencia vinculada con la fobia escolar». En ocasiones puntuales también se utiliza para derivar a algunos alumnos de forma individual a realizar estancias formativas en empresas. Por otro lado, la diversidad en el centro parece gestionarse también mediante una lógica de expulsión, filtración o derivación. Ésta es la dinámica que aparentemente se dibuja tras las «reorientaciones» llevadas a cabo en 3.º de ESO. Así, el equipo directivo afirma que el riesgo de abandono educativo en 3.º es muy elevado y que su única forma de intervención es «reorientar» a los alumnos hacia recursos externos al centro para que los puedan atender. El centro se ve incapacitado y desbordado para ofrecer una solución interna. Consecuentemente, la opción que ofrece para el alumnado que ya ha cumplido 16 años y que considera que no va a promocionar es, fundamentalmente, apuntarse a los PFI o a las pruebas para acceder a los ciclos de formación profesional. Tenemos que tener toda una serie de medidas y de recursos que nos permitan sobrevivir. Estos chicos cuando tienen 16 años o están a punto de hacerlos, pues... Los hemos ido aguantando como hemos podido. Los hemos enviado a unidades de escolarización externas, los reorientamos hacia PFI, etc. (psicopedagoga, Centro B).

Vemos, pues, diferencias significativas entre el Centro A y el Centro B tanto por lo que se refiere al tipo de identidad de centro y a los mecanismos de coordinación entre el profesorado como por lo que respecta a las prácticas organizativas y al modelo de atención a la diversidad. De hecho, como veremos a continuación, el tipo de prácticas organizativas de «carácter disgregado» que caracterizan al Centro B van acordes con la concepción que tienen los docentes sobre el perfil social y educativo del alumnado y la complejidad social que caracteriza al centro.

5.3. Orden expresivo: la lógica de la supervivencia

En general, desde el centro prima una visión «fatalista», «determinista» o, por lo menos, resignada respecto el éxito escolar: se considera que desde el centro hay poco margen de maniobra en vista de la composición del alumnado y, en general, las expectativas para el alumnado con dificultades son bajas. La «desafortunada» composición social del centro es vivida como una especie de fatalidad sobre la cual es difícil incidir. Tal como afirma la psicopedagoga del centro, existe un «analfabetismo funcional exasperante y aterrador», resaltando el bajo nivel con que llegan muchos alumnos de primaria. Así mismo, la referencia constante al «fracaso escolar crónico» entre los diversos entrevistados es reveladora de esta lógica fatalista. ¿Cuál es nuestro sello? Pues no sé... Tratar de analizar y derivar hacia donde proceda [...]. Frente a tanta problemática, no hay receta (jefa de estudios y psicopedagoga, Centro B).

Por lo que se refiere a los factores atribuidos al éxito y fracaso escolar, se destacan principalmente cuestiones de tipo familiar, el origen migratorio del alumnado y factores de tipo individual. En relación con los factores de tipo familiar, despuntan las referencias a «familias desestructuradas» haciendo referencia a la composición

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El nivel de problemática psicológica-académica que hay en aquí yo no lo había visto en ninguna parte [...]. Chavales diagnosticados por los Equipos de Atención Pedagógica, que ya tienen unas dificultades muy grandes y además chavales que no entran en esta categoría pero que tampoco los puedes considerar alumnado normal. Normal en sentido académico, ¿eh?, quiero decir. Aquí hay una acumulación de problemas muy alta. Yo la encuentro extremadamente alta. Dificulta bastante el trabajo. Porque son particularidades muy específicas. Son chavales diagnosticados y no diagnosticados (tutor 2.º de ESO, Centro B).

Por lo que se refiere a la concepción del centro en relación con la gestión de la heterogeneidad, tanto el equipo directivo como el profesorado afirman que su principal objetivo es gestionar la complejidad que caracteriza su centro y que ello se basa en buscar «medidas específicas para casos específicos [...]. A cada uno, una respuesta, en función de su problemática». Así pues, la diversidad parece atenderse en una lógica individual orientada a gestionar los casos especialmente complejos. Se articulan una serie de mecanismos focalizados, básicamente orientados a gestionar la complejidad del centro (vivida como negativa) y a «atenuar» sus consecuencias.

familiar (y en particular a las madres solteras) y a la (no) implicación de las familias con la escolarización de sus hijos, como los principales factores que explican las trayectorias de fracaso educativo de los jóvenes. En este sentido, se tienden a omitir los condicionantes sociales y estructurales como variables explicativas de las trayectorias de éxito y fracaso. Por lo que se refiere al alumnado inmigrado, y especialmente al alumnado de reciente incorporación al sistema educativo, se afirma que existe un mayor riesgo de fracaso vinculado tanto a dificultades de comprensión lingüística como sobre todo de distancia cultural (haciendo referencia a cuestiones de valores y normas que afectan el comportamiento). En conjunto, se tiende a una omisión y naturalización de los factores de desigualdad social y a una individualización del fracaso escolar. Las dificultades de aprendizaje del alumnado a nivel individual se explican principalmente por cuestiones de falta de actitud y motivación, de déficit de atención y cuestiones de salud mental. De hecho, llama la atención la constante atribución de los problemas educativos a supuestos problemas psiquiátricos, hecho que genera una «patologización» de los riesgos de abandono escolar (Tarabini, 2015).

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Algunos alumnos con problemas conductuales esconden problemas mentales, fobias escolares, depresiones, aspérger, psicosis... [...]. Son chicos que de golpe se niegan a venir al instituto, que tienen una incapacidad psicológica brutal. No pueden venir. Es superior a sus fuerzas. No pueden llegar ni a la puerta (jefa de estudios del Centro B).

En relación con estos factores actitudinales y de motivación individual, aparecen concepciones muy negativas de los programas de diversificación curricular que provee la Administración educativa, puesto que se conciben como un tipo de dispositivos que consisten en bajar el nivel para un tipo de alumnado que no tiene voluntad de aprender. De hecho, desde el equipo directivo se señala que estos programas permiten incidir en la motivación pero no mejoran el rendimiento académico, desarrollando así una concepción muy instrumental del éxito educativo vinculada exclusivamente al rendimiento. Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, existe un escepticismo generalizado sobre la capacidad de incidencia del profesorado ante la trayectoria de fracaso del alumnado. En conjunto, se trata de un centro que se ve a sí mismo como sobrepasado por la elevada complejidad social y educativa de su alumnado y que, en consecuencia, tiende a «resignarse» y ver como difícilmente reversibles las actuales dinámicas de fracaso y abandono: «Se nos pide demasiado y hacemos lo que podemos» (jefa de estudios, Centro B). En consecuencia, se concentra en gestionar el conflicto y atenuar las consecuencias de la heterogeneidad (vivida como problema), concentrándose en aquel alumnado con ciertas posibilidades de éxito. La función del centro parece ser, en última instancia, la de gestionar una más que manifiesta falta de encaje entre buena parte del alumnado (y sus familias) y el propio centro.

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El análisis realizado para los dos estudios de caso seleccionados permite llegar a dos grandes conclusiones. En primer lugar, el análisis pone de manifiesto la utilidad del concepto habitus institucional para estudiar el rol de los centros educativos, y en particular de la cultura escolar, en la provisión de oportunidades educativas. Tal como se ha señalado al principio del artículo, el habitus institucional permite adentrarse en el análisis de los centros educativos desde una perspectiva colectiva; explorando cómo se articula agencia (profesorado) y estructura (instituciones educativas) en la generación de un ethos propio de los diferentes centros educativos. Así mismo, el concepto, permite poner el foco de análisis en aquellos aspectos —a menudo relegados a un segundo término— no directamente objetivos o materiales, para centrarse también, y especialmente, en aquéllos de índole cultural o expresiva. Así pues, a través del habitus institucional, las expectativas del profesorado adquieren un rol central para entender la cultura escolar. Desde esta perspectiva, tal como se ha argumentado, no se trata sólo de saber qué hacen los centros, sino de explorar por qué y cómo lo hacen; cuáles son los fundamentos que se esconden bajo su forma de actuación; cuál es su lógica de intervención. De este modo, el concepto de habitus institucional supone un avance crucial en el estudio de las expectativas del profesorado, que a menudo se han tendido a estudiar desde una perspectiva meramente individual. El habitus institucional, tal como señalan Diamond et al. (2004), permite analizar las expectativas del profesorado de forma intrínsecamente grupal y, por tanto, de forma inseparable de las particularidades (organizativas y de composición social) de los centros educativos donde se producen y reproducen. La tercera ventaja del concepto habitus institucional, desde el punto de vista teórico y metodológico, es —a nuestro entender— la incorporación de la composición social del centro como una parte inherente de la cultura escolar. De hecho, la definición original del concepto, así como la operativización del mismo, se vincula directamente con el estatus socioeconómico y cultural de los estudiantes. Desde esta perspectiva, por tanto, no se pueden entender las formas de organización de los centros y mucho menos las expectativas del profesorado sin atender a las características de su alumnado. Así pues, en palabras de Horvat y Antonio (1999: 320) «el habitus institucional se refiere a las disposiciones, percepciones y apreciaciones basadas en la clase social que se transmiten a los individuos dentro de una cultura organizativa común». En segundo lugar, el análisis pone de manifiesto las diferencias que genera el habitus institucional de los centros educativos en términos de oportunidades educativas para los estudiantes. Si bien este artículo no incluye la perspectiva de los alumnos, no hay duda de que los centros estudiados generan un marco de oportunidades ampliamente diferentes y desiguales para garantizar el éxito educativo de los estudiantes. Así pues, institutos como el Centro A, con un modelo de gestión de la heterogeneidad mucho más comprensivo, reflexivo y compartido que el del Centro B, generan —a priori— más oportunidades para prevenir y revertir los riesgos de fracaso y abandono escolar. En el mismo sentido, centros como el Centro A, caracterizados por la formación constante de sus profesionales,

6. CONCLUSIONES

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las prácticas de renovación pedagógica y la innovación en sus modelos de intervención, fomentan un tipo de expectativas entre su profesorado menos sesgadas por el origen social del alumnado y más conscientes del rol que juega el propio centro en la consecución del éxito educativo. Y sin duda, cuando las expectativas docentes están menos influenciadas por tópicos y estereotipos, cuando se contempla el peso de los factores estructurales en la trayectoria educativa de los jóvenes, cuando se evita recurrir a supuestos déficits familiares y/o individuales o a la falta de esfuerzo como principal explicación del fracaso escolar, se abren más oportunidades para la adhesión escolar. No queremos concluir este artículo sin hacer una mención explícita al efecto de la composición social de ambos centros educativos tanto sobre sus prácticas organizativas como sobre su orden expresivo. De hecho, la elevada desigualdad de los centros estudiados en términos de composición social muestra los efectos que generan las dinámicas de segregación escolar en el día a día de los centros educativos y pone de manifiesto la importancia de reforzar aquellas políticas educativas orientadas a generar una composición social más equilibrada en los diversos centros educativos de un territorio. Si se quieren ampliar las oportunidades de éxito para todos los jóvenes, por tanto, son fundamentales las medidas preventivas de tipo estructural diseñadas en este sentido (NESSE, 2009). Así mismo es importante señalar que si bien los dos centros analizados en este artículo muestran una relación lineal entre las diversas variables estudiadas (a modo de síntesis: una composición social más compleja unida con un modelo más residual de atención a la diversidad y a la inversa), pueden darse también, y de hecho se dan, situaciones híbridas. La composición social, por tanto, condiciona pero no determina las prácticas organizativas y el orden expresivo de los centros. Volviendo al inicio: la composición social es una parte intrínseca del habitus institucional pero sólo con el análisis empírico se puede determinar su dirección. Enviado: 6/05/2015 Aceptado: 2/12/2015

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TABLAS TABLA 1. MODELO DE ANÁLISIS Dimensión Subdimensión

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Indicadores

Titularidad.

Público, privado.

Tipo de oferta.

Bachillerato, FP, PFI.

Composición social.

– Clase social del alumnado (profesión y nivel estudios familia). – Porcentaje alumnado extranjero. – NEE por tipologías. – Grado de homogeneidad/ heterogeneidad.

Nivel de demanda.

– Plazas vacantes. – Matrícula viva.

Perfil educativo.

– Competencias básicas 6.º primaria. – Resultados pruebas competencias ESO. – Problemas aprendizaje y conductuales. – Repetición, absentismo, graduación, abandono. – Continuidad postobligatoria .

Distribución de poder y roles.

– Modelo de liderazgo equipo directivo.

Estatus educativo.

Variable

– Prácticas de relación con familias, servicios Apertura a la comunidad. sociales, etc. Organización – Colaboración con la investigación. entre el profesorado. – Prácticas de formación permanente del Formación del profesorado. profesorado. Prácticas organizativas.

Gestión de la heterogeneidad.

Mecanismos coordinación profesorado.

– Tipo de mecanismos y funcionamiento (CAD, equipos docentes, etc.).

Dispositivos de gestión de la heterogeneidad.

– Tipo de dispositivos. – Cambio/estabilidad dispositivos. – Tipo de alumnado atendido por diferentes dispositivos.

Diversificación curricular.

– Modelo aplicación DC. – Perfil alumno atendido DC. – Criterios acceso DC.

Mecanismos de orientación – Tipo de mecanismos y prácticas de orientaacadémica y profesional. ción del alumnado.

Identidad de centro.

Entre el profesorado.

Orden expresivo.

– Pros y contras del centro. – Principal característica del centro. «Rasgo de identidad». – Línea pedagógica.

– Existencia de subgrupos dentro del equipo docente. Objetivos y creencias com– Identificación de puntos de acuerdo y despartidos entre profesorado. acuerdo. – Relación claustro equipo directivo. Prácticas de respeto mutuo.

– Intercambio de roles. – Reconocimiento de las tareas del «otro».

Concepción de la heterogeneidad/diversidad.

– Tipo de diversidad a la que se refieren. – Diversidad como problema; diversidad como realidad. – Efectos que genera en el instituto. – Acuerdos/desacuerdos profesorado.

Concepción heterogeneidad/ Lógica de gestión de la diversidad. diversidad.

– Ontología que se esconde bajo modelo atención a la diversidad. – Pros y contras del modelo aplicado.

Concepción diversificación – Ontología que se esconde bajo la aplicación curricular. del modelo DC. – Pros y contras de la repetición de curso.

Concepción éxito educativo.

– Definición éxito educativo. – Mecanismos para conseguir el éxito.

Rol atribuido al profesorado en éxito-fracaso del alumnado.

– Reconocimiento del rol activo u omisión; mecanismos identificados.

Meritocracia.

– Discursos vinculados con el mérito, el interés o la valoración de familias y alumnos.

Rol profesorado.

Concepción funciones profesorado.

– Funciones académicas versus funciones socioafectivas.

Concepción jóvenes.

Confianza y respeto hacia los jóvenes y su futuro.

– Discursos sobre los jóvenes, sus habilidades, capacidades, intereses, etc.

Fuente: elaboración propia.

TABLA 2. TRABAJO DE CAMPO DESARROLLADO EN CADA CENTRO Entrevistas con directora centro. Entrevista con coordinadora de segundo ciclo de la ESO. Entrevista con orientadora. Centro A

Entrevista con exprofesora y fundadora de la Aula Abierta. Siete sesiones de observación en aula. Asistencia a reuniones de profesorado (juntas evaluación de todos los cursos de ESO, reuniones de equipo docente, reuniones equipo directivo, etc.). Grupos de discusión con profesorado de 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de ESO.

Factores atribuidos al éxito – Identificación factores intra- y extraescolares. y/o fracaso escolar.

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Concepción éxito/fracaso.

Concepción repetición.

Entrevista con jefa de estudios. Entrevista con coordinador pedagógico. Entrevista con orientadora del centro. Entrevista con tutora de 2.º A. Centro B

Entrevista con tutora de 2.º B. Sesión de observación en aula de alumnado de grupo ampliación inglés, grupo refuerzo inglés y grupo de seguimiento de matemáticas. Asistencia a reuniones de profesorado (reuniones equipo directivo, reuniones de seguimiento de tutores + USEE, reunión Comisión Atención a la Diversidad, reunión vinculada a las juntas evaluación).

Fuente: elaboración propia.

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TABLA 3. INDICADORES DE COMPOSICIÓN SOCIAL Y PERFIL EDUCATIVO DE LOS CENTROS. CURSO 2013-14, A MENOS QUE SE INDIQUE LO CONTRARIO Media de Cataluña

Centro A

Centro B

Índice de alumnos de ESO con necesidades educativas especiales (motrices, física, psíquicas, sensoriales) - curso 2011/12.

3,73

5,10

3,47

Índice de alumno de ESO con necesidades educativas específicas (situación económica desfavorecida) - curso 2011/12.

5,17

7,40

7,30

Índice de alumnos de ESO de nueva incorporación al sistema educativo (menos de 2 años).

3,26

10,45

2,40

Índice de alumnos de ESO con nacionalidad extranjera.

16,84

30,91

14,14

Índice de alumnos de 3.º de ESO en programas de diversificación curricular.

14,73

7,4

4,28

Índice de alumnos de 1.º de ESO que promocionan de ciclo.

91,95

80,77

93,38

Índice de alumnos de 3.º de ESO que promocionan de ciclo.

92,63

77,79

89,75

Índice de graduación.

96,39

88,64

87,63

Índice de superación de las pruebas diagnósticas de 4.º de ESO: matemáticas - curso 2011/12.

72,22

52,83

68,04

Índice de abandono en 1.º de ESO.

0,00

5,26

0,38

Índice de abandono en 2.º de ESO.

0,00

8,62

0,84

Índice de abandono en 3.º de ESO.

0,00

9,26

1,64

2,4

6,38

2,07

Índice de abandono en 4.º de ESO - curso 2012/13. Fuente: elaboración propia en base a los indicadores de la Inspección Educativa de Cataluña.

EL «ÉXITO» DE LA DEPRESIÓN COMO FIGURA EMBLEMÁTICA DE LAS TENSIONES SOCIALES CONTEMPORÁNEAS* Marcelo Otero

Université du Québec à Montréal otero.marcelo@uqam.ca

Resumen

Abstract «The “success” of depression as an emblematic shape of contemporary social tensions». What are the reasons for the dramatic increase in diagnoses of depression and mass prescription of antidepressants in the West and increasingly around the world? How to explain that in countries where they prescribe and consume a lot of antidepressants, as in the case of Canada, the prevalence of depression continues to increase? Biological, epidemiological and psychiatric explanations can not clarify these two phenomena that are more strengthened from the last 30 years with one novelty that they integrate anxiety disorder in the paradoxical dynamic. This article aims to relocate the extraordinary spread of depressive syndrome and massive prescription of antidepressants in the context of social tensions that, in our view, explain them. We illustrate our sociological hypotheses with the results of several investigations carried out in the city of Montreal. Key words: contemporary individuality, depression, mental disease, antidepressants, sociology of individuals, trials.

Revista Tempora, 18; enero 2015, pp. 59-73; ISSN: 0211-8939

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¿Cuáles son las razones que explican el aumento extraordinario de los diagnósticos de depresión y de la prescripción masiva de antidepresivos en Occidente y cada vez más en todo el mundo? ¿Cómo explicar que en los países donde se prescriben y consumen la mayor cantidad de antidepresivos, como en el caso del Canadá, la prevalencia de la depresión no cesa de aumentar? Las explicaciones biológicas, psiquiátricas y epidemiológicas son incapaces de explicar estos dos fenómenos que se afirman cada vez más desde los últimos 30 años con la sola novedad de integrar los trastornos ansiosos a estas dinámicas paradójicas. Este artículo propone resituar la difusión extraordinaria del síndrome depresivo y de la prescripción masiva de antidepresivos en el contexto de las tensiones sociales que, desde nuestro punto de vista, las explican. Ilustramos nuestras hipótesis sociológicas con los resultados de varias investigaciones llevadas a cabo en la ciudad de Montreal. Palabras clave: individualidad contemporánea, depresión, enfermedad mental, antidepresivos, sociología del individuo, pruebas.

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INTRODUCCIÓN El individuo humano, es necesario no olvidarlo, no sufre como él quiere. A pesar de que sufre, al fin y al cabo, de forma singular y que algunas dimensiones de su sufrimiento permanecerán para siempre en su fuero íntimo, la gramática de su sufrimiento no le pertenece: es de todos y de nadie. Un mal tan difundido, institucionalmente reconocido y socializado hasta la más desconcertante de las familiaridades como la depresión se aparea históricamente con un remedio que comparte las mismas características. Como lo fueron en el pasado la neurosis y el psicoanálisis, hoy es el turno de la depresión y los antidepresivos como ejemplo típico de tándem social de sufrimiento psíquico y tratamiento institucionalizado. Así, es imposible de comprender el «éxito social» de la depresión sin interrogar el tipo de sociedad en la que vivimos. En Canadá la depresión ocupa el tercer lugar en materia de consultas médicas generales (más de 8 millones al año) después de la hipertensión (unos 20 millones) y la diabetes (10 millones). El resultado casi automático de dichas consultas médicas es la prescripción de antidepresivos, que hoy se han elevado al primer lugar de ventas de todos los medicamentos dispensados en farmacias con 34 millones de recetas ejecutadas anualmente, seguidos de cerca por los medicamentos para combatir el colesterol (unos 31 millones de recetas anuales) (IMS Brogan, 2011). La principales autoridades en materia de salud pública afirman desde hace más de 10 años que se trata de una «epidemia» que es responsable de la principal causa de «incapacidad»1 en Occidente y se estima que se convertirá en la principal enfermedad en 2020 (OMS, 2001) superando a las patologías cardiovasculares. Esta «enfermedad»2 se ha vuelto tan «general» que hoy debe ser diagnosticada y tratada por médicos «generalistas». Son efectivamente ellos quienes la diagnostican3 cotidianamente y masivamente con notable facilidad y prescriben antidepresivos con una rapidez asombrosa. Incluso las campañas de sensibilización del Estado alientan y respaldan esta dinámica a la vez social, médica y mercantil que armoniza una supuesta «enfermedad específica»

* Este trabajo se apoya en un estudio de campo realizado en la provincia de Québec (Canadá) que ha sido financiado por el Consejo de recherche en sciences humanes du Canada (CRSH) a fin de conocer mejor la realidad de la depresión en dicha provincia. 1 La depresión se sitúa en primer lugar entre todas las enfermedades somáticas y mentales que provocan algún tipo de incapacidad. En efecto, representa el 12% del total de los años vividos con una incapacidad (AVI) correspondiente a todas la enfermedades crónicas (OMS, 2001). 2 Para el DSM-i (1952), primera versión del manual oficial de la Asociación Americana de Psiquiatría, la depresión era un simple mecanismo de defensa y no una enfermedad mental en sí misma. Se trataba de una «reacción depresiva», que era una de las formas de controlar la ansiedad en una psiconeurosis. A partir del DSM-iii (1980) y de las sucesivas versiones de este célebre manual de referencia (DSM-iii-R, iv, iv-R y v), se convierte en un trastorno autónomo y epidémico. 3 Desde 1999, el número de prescripciones de ISRS (antidepresivos inhibidores de la recaptura de la serotonina), que representan la gran mayoría de todos los antidepresivos prescritos en Canadá, aumentaron el 83%. Los médicos generalistas prescriben casi 90% de los ISRS (IMS, 2007, 2011).

Aun cuando los antidepresivos son mayoritariamente prescritos para indicaciones de depresión, otros usos son posibles (trastornos ansiosos, de la adaptación, alimentarios, déficit de atención, bipolaridad, fibromialgia, etc.). Además, los trastornos ansiosos son cada vez más tratados con antidepresivos (Conseil du médicament du Québec, 2008). El carácter específico de los antidepresivos es cuestionado no solo por sus usos múltiples (terapéuticos y extraterapéuticos) sino por muchos trabajos. Healy (1997, 2002), Collin y Otero (2014). 5 Para algunos ejemplos de estas campañas publicitarias estatales ver: http://www.grenier. qc.ca/nouvelles/2621/le-msss-sensibilise-la-population-a-la-depression-une-vraie-maladie. http:// vimeo.com/61828510. http://www.masantementale.gouv.qc.ca. 6 En Canadá, el 82% de las consultas médicas por depresión conducen a la prescripción de un antidepresivo, casi siempre un ISRS (IMS, 2007). 7 La influencia masiva de la industria farmacéutica sobre la profesión de psiquiatra, las categorizaciones psicopatológicas y las prácticas de prescripción han sido muy estudiadas. Ver Mikkel Borch-Jacobsen (2013) para los Estados Unidos y Marc Gagnon (2010) para Canadá. 8 Entre los países de la OCDE, Canadá se ubica en tercer lugar entre los mayores consumidores de antidepresivos detrás de Islandia y Australia. Mientras que el promedio del conjunto de países de la OCDE se sitúa en el orden de 56 dosis cotidianas por mil habitantes (DQD), Canadá consume 60% más que el promedio con 86 DQD. Ver Panorama de la santé 2013: les indicateurs de l’OCDE http://www.oecd.org/fr/sante/systemes-sante/panorama-de-la-sante.htm. 4

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con un supuesto «tratamiento específico»4. De hecho, la nueva campaña oficial, iniciada en 2012 por el Ministerio de Salud y Servicios Sociales de Québec, afirma sin el menor matiz que «la depresión es una verdadera enfermedad equivalente al cáncer». Para una «verdadera enfermedad»5 se debe naturalmente consultar a un «verdadero médico», que es el único habilitado a prescribir la «verdadera medicina», que es sistemáticamente el antidepresivo6. La puerta está así oficialmente cerrada a cualquier otra interpretación de la depresión que no sea médica y para cualquier otra respuesta terapéutica que no sea un medicamento antidepresivo. Sin embargo, esta dinámica simplista que pretende explicar la causa (desequilibrio neuronal) e indicar la solución adecuada de la depresión (consumo masivo de antidepresivos) no puede sostenerse sin serios cuestionamientos que conciernen a las definiciones oficiales de la patología (nosografía médica), las causas mencionadas para explicarlo (etiología) y los efectos esperados de los medicamentos que se pretenden específicos (terapéutica). Si bien es cierto que el tándem «depresión-antidepresión» está anclado en sólidas lógicas profesionales-médicas, farmacéutico-mercantiles7 y socio-normativas, no es menos cierto que encierra una paradoja inquietante, a saber: nunca se han consumido tantos antidepresivos8 y nunca ha habido tantas personas deprimidas. A escala social, la firme resistencia de la prevalencia de la depresión (del 10 a 25% de las mujeres y del 5% al 12% de los hombres) (DSM-iv-TR) niega empíricamente la pretendida eficacia de los «tratamientos de elección» que se proclaman alternativamente como verdaderas moléculas providenciales (Prozac, Paxil, Effexor, etc.) del universo de los psicotrópicos.

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LA DEPRESIÓN: UN PROBLEMA SOCIAL EN SÍ MISMO ¿Cómo explicar la extraordinaria resonancia del mismo tipo de sufrimiento y las mismas disfunciones en millones de personas en todo el Occidente y cada vez más en otros lugares? Nada en los argumentos de la psiquiatría actual nos ayuda a explicar por qué tantas personas han comenzado a producir simultáneamente signos y síntomas bajo la forma particular que el síndrome depresivo dibuja en los manuales diagnósticos. La depresión tal como se manifiesta empíricamente a nivel social, así como la manera institucionalizada de su gestión, constituyen a la vez un fenómeno inseparablemente social y psicológico. Como lo muestra Ehrenberg (1998) en un trabajo ya clásico, la neurosis freudiana nos revelaba las características generales de una sociedad marcada por la referencia a la disciplina, al conflicto y a la culpa, mientras que la depresión actual nos revela las exigencias de una sociedad profundamente marcada por la referencia a la autonomía, a la responsabilidad y al rendimiento. Uno de los secretos del «éxito» social de un problema en el campo de la salud mental, es decir, de la magnitud de su prevalencia, reside en el hecho de que ya es parte de la sociabilidad ordinaria como «falla» potencial en términos de una eventual incapacidad para cumplir con las exigencias generales de adaptación ordinaria en un momento histórico determinado. La neurosis de ayer y la depresión de hoy representan dos formas emblemáticas de «nerviosismo social» de su tiempo, más que simples patologías médicas que se puedan tratar de manera exclusiva con la sola terapia médica, psiquiátrica o psicológica. El término «nerviosismo social» señala una hibridación empírica de lo que es a la vez irreductible e inseparable en los problemas de salud mental de alta prevalencia: el «psiquismo perturbado» y lo «social problemático»9. En esta perspectiva, la depresión puede ser considerada como una «prueba social»10 en sí misma irreductible a un disfuncionamiento autónomo del equilibrio neuronal. Sociológicamente hablando, las pruebas sociales son desafíos históricos, socialmente producidos y distribuidos de manera desigual que las personas se ven obligadas a enfrentar de manera singular (Martuccelli, 2006, 2010). Aunque la depresión así entendida es ampliamente «producida» a nivel de las tensiones sociales provocadas por las formas de organización social, es sistemáticamente «capturada» por disciplinas y prácticas que tratan de definirla, reducirla y controlarla en el

El estatus ontológico de los problemas de salud mental no puede ser aprehendido exclusivamente por la sociología (o la antropología) ni por la psicología (o la psiquiatría), simplemente porque el psiquismo y lo social a la vez son inseparables e irreductibles. Con un poco de humor, podríamos decir que el psicologismo y el sociologismo son «patologías» epistemológicas equivalentes. 10 La noción sociológica de «prueba», tomada libremente de los trabajos de Danilo Martuccelli (2006, 2010), nos parece útil para analizar la experiencia de la depresión teniendo en cuenta, por un lado, la vivencia singular y privada a la cual solo tienen acceso las personas y, por otro lado, su significación colectiva, pública y codificada por numerosas instancias (medios, disciplinas científicas, instituciones, etc.) con respecto de las cuales la persona tiene poco poder e influencia. Esta noción es un operador analítico que permite estudiar los puntos de intersección entre tensiones sociales y trastornos psicológicos e individuales. 9

11 En Canadá, el estatus socioeconómico (SSE) está claramente asociado a la prevalencia de los problemas de salud mental. En efecto, las personas que se sitúan en el SSE inferior sufren 2,3 veces más problemas de salud graves (trastornos severos y persistentes), casi 2 veces más problemas menos graves (depresión y ansiedad) y 3,4 veces más de consumo de drogas y de alcohol que las personas que se sitúan en el SSE superior (ICIS, 2008). También, casi todos los estudios concuerdan en el hecho de que las mujeres son diagnosticadas dos veces más por depresión que los hombres.

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único terreno médico-psiquiátrico. Tanto como la pobreza, la esperanza de vida o los accidentes de tráfico, la depresión se distribuye de manera muy desigual en Canadá, particularmente en términos de género, edad y nivel socioeconómico11. De hecho, la depresión, así como otros fenómenos cuyas dimensiones sociales son más evidentes, actúa como revelador de los aspectos más problemáticos de la individualidad ordinaria actual (Otero, 2003) destacando las principales exigencias a las cuales los individuos en sociedad son confrontados en las diferentes esferas de sus vida (familia, trabajo, escuela, etc.) de manera desigual. Así considerada, la depresión constituye una especie de prueba latente que testa empíricamente y con una regularidad estadística asombrosa los límites de lo que se nos pide ser y hacer hoy como individuos, en una lucha perpetua entre interpelaciones institucionales a la adaptación social (dominaciones ordinarias) y esfuerzos de inversión a nuevas posibilidades de acción (resistencias ordinarias). El vasto y complejo mundo actual de la salud mental (prácticas psicosociales, psicoterapéuticas, psiquiátricas, psico-farmacológicas, psicoeducativas, etc.) es un espacio privilegiado para la observación de las diferentes formas de regulación de conductas «no conformes» en el sentido amplio del término. En este espacio se manifiestan problemáticamente ciertos requerimientos sociales que indican a los sujetos lo que se espera de ellos, al mismo tiempo que se demuestran las formas específicas de resistencia a estos requerimientos por medio de la producción de síntomas, sufrimiento o pasajes al acto. En pocas palabras, se trata de un espacio de reconducción de ciertas identidades sociales (individuo en buena o mala salud mental) en las que se supone que los sujetos deben reconocerse como funcionales o disfuncionales. La «prueba depresiva» pone a la luz las tensiones producidas por la imposición de la forma social de la individualidad ordinaria (la misma para todo el mundo, ya sea en términos de ideales reconducidos por la socialización o en términos de promedios normativos comportamentales incorporados de manera práctica en la actividad social) en cada individuo singular (nuestras condiciones de vida particulares y trayectorias específicas) que harán que algunos de ellos serán puestos fuera de juego social mediante la vía de los trastornos psicosociales específicos de una época. Estos últimos, a la manera de estigmas modernos medicalizados, señalan a ciertos sujetos que de ahora en adelante no serán individuos como los otros y tendrán que someterse a las estrategias de intervención institucionalizadas para tener posibilidades de volver a los espacios de conformidad de la individualidad contemporánea. Es en este sentido en el que la depresión, como la experimentamos hoy, es la sombra de la individualidad contemporánea (Otero, 2012a) porque encarna objetivamente la

forma de resistencia institucional, ordinaria y anónima a las formas generales de la conformidad igualmente institucionalizadas, ordinarias y anónimas. En este contexto, la «prueba depresiva» se despliega siempre más allá de su solo formato psiquiátrico «oficial» (síndrome depresivo, depresión mayor, trastorno depresivo, desreglamento de la economía de neurotransmisores —serotonina, noradrenalina, dopamina—, etc.12), que trata sin éxito de reducirla a una sola de sus consistencias ontológicas (la enfermedad mental) y a un solo nivel de intervención (el antidepresivo). El análisis de los relatos de las historias vividas por las personas que han recibido un diagnóstico de depresión mayor, como se muestra en varias de nuestras investigaciones13, pone en evidencia la manera en la cual las gramáticas14 normativas de la «prueba depresiva» muerden tanto en el «cuerpo social» y en la «mente social» de las personas deprimidas más allá de sus características singulares, ya sean psicológicas o biológicas. Estas últimas son insuficientes para explicar lo que están experimentando y solo una lectura más amplia y colectiva de su sufrimiento permite comprender los «síntomas» sociales que comparten sin saberlo.

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NO PODER, NO PODER QUERER: LOS «SÍNTOMAS» SOCIALES DE LA DEPRESIÓN Podríamos resumir la prueba depresiva en dos grandes fórmulas incansablemente bosquejadas por las personas que atraviesan concretamente la experiencia de la depresión, a saber: «no poder» y «no poder querer». La primera se refiere en términos generales a la «desregulación»15 del cuerpo de los individuos en términos

12 Ver el DSM-5 (2013) y el sitio en línea de la Asociación de médicos psiquiatras del Québec http://www.ampq.org/index.cfm?p=page&id=42. 13 Los fragmentos de análisis que presentamos aquí se apoyan en una investigación que comprende, entre otros datos, 60 entrevistas realizadas entre 2005 y 2008. Se trata de hombres y mujeres de 40 a 60 años que recibieron al menos un diagnóstico formal de depresión mayor. Para consultar la investigación completa, ver Otero (2012a). 14 El objetivo de nuestro análisis era entender mejor la prueba de la depresión cualitativamente en su generalidad. Es decir, tratar de analizar las resonancias específicas y transversales a las experiencias individuales como las han mencionado los entrevistados, en lugar de centrarse en las peculiaridades sociodemográficas, por ejemplo, si pertenecen a grupos particulares (edad, sexo, ingresos, etc.). Estas resonancias específicas y transversales ayudan a reconstruir concretamente, por así decirlo, las divisiones de género, edad y socioeconómicas en los mismos términos que impone la lógica general de la prueba depresiva y sus «tensiones sociales típicas». 15 Como lo hemos discutido en otros lugares (Otero, 2012, capítulo 4), el uso del término «desregulación» para describir lo que parece problemático en las personas deprimidas se explica por el hecho de que en materia de nerviosismo social (ayer las neurosis, hoy las depresiones y ansiodepresiones [depresión ansiosa o trastorno mixto ansioso-depresivo]) no existe «discontinuidad cualitativa» con los parámetros medios de la socialidad ordinaria. Se podría decir que el uso del término «desregulación», en lugar de, por ejemplo, el término «desnaturalización», se refiere a las variaciones anormales (como estadísticamente inusuales) de parámetros ordinarios de la socialidad (en el sentido de corrientes)

de la existencia humana inseparablemente orgánica, psicológica y social. La prueba depresiva no alcanza a «desnaturalizar» lo que está «desajustado» como podría ser el caso de las psicosis o de ciertos trastornos de personalidad graves. Los comportamientos «desregulados» se alejan de la norma media pero continúan siendo «comprensibles» en relación con la distancia de las normas ordinarias. Para una discusión más amplia sobre este tema ver Otero (2008).

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de «mecánica» o de «energía», mientras que la segunda concierne a la «desregulación» de la mente en términos de «motivación», de «sentido» o de «moral». ¿Cómo se desregula el cuerpo del individuo deprimido en el sentido de «no poder»? La principal dificultad a la cual se enfrenta el individuo deprimido es la disminución, la desaceleración, el bloqueo, la obstrucción y, más dramáticamente, la imposibilidad de la acción. No funcionar, y en menor medida disminuir su rendimiento habitual, es el drama central del individuo deprimido. El término «funcionar» es, en efecto, omnipresente en las historias vividas por los deprimidos y se declina de diversas maneras: no ser capaz de funcionar en el trabajo a la vez bajo la pesada mirada de los demás y de uno mismo; no ser capaz de funcionar mínimamente en la intimidad del hogar en tareas elementales; no ser capaz de manejar los resortes esenciales de su cuerpo (sueño, movimiento, energía, apetito, etc.) y hasta no poder encontrar ni siquiera el más mínimo soplo vital. Y es sobre todo en el universo del trabajo en el que se debe dar prueba de «funcionamiento» y de «vitalidad», es decir, de existencia individual y social más que en cualquier otro lugar. ¿Cómo se desregula la mente de un deprimido en el sentido de «no poder querer»? Las personas deprimidas quisieran «poder querer» pero, aunque lo intenten, «no pueden», «no llegan a hacerlo» o «no logran hacerlo». En orden de importancia, esta limitación «mental» se expresa como desafección (desconexión, apatía, desinterés, inercia, etc.), tristeza (llanto, nostalgia, melancolía, etc.), pesimismo (pensamientos negativos, futuro sin esperanza, etc.), autodepreciación (baja autoestima, subestimación de las capacidades personales, etc.), pérdida de control del pensamiento y de autonomía (falta de iniciativa, confusión, problemas de concentración, etc.) y, por último, autodestrucción (pensamientos suicidas, abandono de sí mismo, etc.). Con el estado de ánimo, la motivación y la cognición desregulados a la vez, la mente deprimida no puede reducirse a los registros ordinarios del sufrimiento y de la tristeza psíquicos o morales. Ella está firmemente asociada con los aspectos cardinales de la individualidad contemporánea: conexión alerta y permanente con el mundo, valorización de las cualidades intrínsecamente individuales (autoconfianza, autoestima, etc.), valorización de la propia capacidad para cambiar las cosas (toma de iniciativas, decisiones informadas, etc.), disposición tornada hacia el futuro (formulación de proyectos, búsqueda de nuevos horizontes y oportunidades para explorar, etc.) y autonomía (autosuficiencia, autogestión responsable, autoempoderamiento, etc.). Todas estas dimensiones cardinales de la individualidad ordinaria, ampliamente instituidas a través de la vida social, brillan por su ausencia en el individuo deprimido, que encarna, a pesar de sí mismo, su sombra social.

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SOLOS Y SOLAS CON EXPERTOS Y MEDICAMENTOS La «prueba depresiva» se ha convertido en un importante problema de salud pública que socava el rendimiento de la fuerza de trabajo debido a su impresionante prevalencia sobre la población activa16. Es un asunto de médicos generalistas tanto por razones teóricas (es un trastorno demasiado «trivial» para interesar a los psiquiatras) como por razones prácticas (un trastorno «masivo» que requiere diagnosticadores y prescriptores igualmente de masa). Con el apoyo agresivo de la poderosa industria farmacéutica, la psicofarmacología de masa ha logrado exportar admirablemente en el imaginario de la práctica clínica su modelo idealizado que conecta firmemente un «trastorno específico», considerado cada vez más como un problema crónico, a una «terapia específica», la cual, como en los problemas crónicos, trata pero no cura. Este desplazamiento general a la vez social, científico y mercantil se acompaña, por un lado, de una «globalización» sin precedentes de las gramáticas psicopatológicas estadounidenses, que permiten diagnosticar masivamente (del DSM iii al DSM v) y, por otro lado, de un desplazamiento mayor de las preocupaciones clásicas de la epidemiología, cada vez más preocupada por los problemas de rendimiento social. En efecto, esta última disminuye su atención en las enfermedades agudas y la mortalidad para centrarse en las enfermedades crónicas y las incapacidades. Si bien es cierto que el individuo deprimido «sabe» de antemano lo que significa la depresión en términos de experiencia social, no es menos cierto que es el diagnóstico médico oficial el que transforma su queja psicosocial «ambigua» en trastorno mental «específico» al cual están estrechamente ligadas las respuestas «específicas» como el antidepresivo estandarizado. De allí en adelante, la persona deprimida estará «sola con expertos» (médico generalista, psiquiatra o psicólogo) para gestionar técnicamente lo que queda de la prueba depresiva así reducida y achatada por estos dispositivos diagnósticos y clínicos. En este contexto, se cambian los términos experienciales de volver a llevar «una vida normal», de alcanzar un «funcionamiento normal», de poder «hacer frente a la vida» o de «hacerse cargo de sus problemas» para centrarse en un objetivo crucial y descarnado: la restauración de la acción gracias a la ingesta del antidepresivo. La relación con la medicación es sin embargo compleja, ambivalente y variada17. Se puede pasar de la renuencia a recurrir a la molécula a la resignación de plegarse sin condiciones al tratamiento,

500.000 canadienses se ausentan del trabajo cada semana por los problemas de salud mental, sobre todo a causa de depresiones. Además, los costes imputables a estos problemas ascienden a más de $ 20.000 millones por año en Canadá y $ 4.000 millones solo en Québec. Ver la cátedra de Gestión de Salud y Seguridad. Universidad de Laval. http://www.cgsst.com/fra/les-consequencesdu-stress/pour-lorganisation.asp. Para una teorización contemporánea sobre la «fatiga» en el trabajo, ver Loriol (2000). 17 Si se cuantifican las alusiones a las interacciones concretas con antidepresivos en los relatos de los individuos deprimidos, cuatro temas surgen claramente: la eficacia (33%), la interrupción del tratamiento (26%), los efectos secundarios (24%) y la renuencia a su utilización inicial (17%). Si se adicionan los últimos cuatro temas, nos encontramos con el hecho que casi en el 70% de los casos, se dibuja el espectro de la sospecha: ¿cómo y cuándo interrumpir el tratamiento? ¿Cuáles son los 16

SOLOS Y SOLAS EN EL TRABAJO En la gran mayoría de los casos, es el mundo del trabajo el que está claramente asociado con la prueba depresiva tal como es descrita por los individuos que la atraviesan. En efecto, es extremadamente difícil de explicar a los demás y expli-

efectos secundarios? ¿Cómo podemos justificar ante nosotros mismos y frente a los otros el uso de una píldora para resolver nuestros problemas? 18 ¿Qué significa la eficacia para los usuarios de antidepresivos? En orden de importancia: reducir los síntomas, mejorar la calidad de vida, erradicar la enfermedad, aliviar el sufrimiento, prevenir el deterioro de una situación que ya es difícil para la persona y restaurar el funcionamiento normal.

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así como pasar alternativamente a través de las múltiples figuras de la «eficacia»18. También es posible enredarse en la espiral de regulaciones interminables de las dosis, sufrir múltiples recaídas y vivir cada vez nuevos comienzos, lograr desprenderse con éxito del medicamento en una fase particular, sufrir los efectos nefastos de un retiro brusco de la medicación o, incluso, integrar de forma permanente la molécula en la vida de la persona. Esta última figura se vuelve cada vez más frecuente con los cuadros de las depresiones crónicas y el tratamiento de por vida, que tiene como referencia el modelo de la diabetes. Durante este viaje azaroso con el medicamento como único acompañante, no solo el estatus de los antidepresivos es objeto de fuertes polémicas (terapéutico, rehabilitante, estabilizante, dopante, reconfortante, euforizante, etc.), sino también el de la propia identidad de la persona que es modelada en curso de tratamiento (no está claro quién se era antes, quién se está volviendo a ser y quién se será al final del tratamiento). La mayoría de las veces se puede llegar a «ir menos mal», «bien» e, incluso, «mejor». Pero también es posible «no restablecerse nunca» y hacer de la prueba depresiva un espacio dramático de supervivencia. Una cosa es cierta, la prueba depresiva, incluso una vez superada, deja marcas que señalan, a veces brutalmente y otras veces en filigrana, las nuevas limitaciones a las cuales las trayectorias postdepresivas de los individuos deben ceñirse de ahora en adelante. Estas marcas resaltan las grietas en las defensas sociales de la individualidad con la que los individuos singulares deben aprender a vivir en tiempo real (en el caso de un déficit concreto) o en filigrana (en el caso de una fragilidad o vulnerabilidad que lo acecha en permanencia). En este contexto más o menos técnico de aislamiento terapéutico, es decir, el individuo consigo mismo, su medicamento y la presencia esporádica del prescriptor, los «otros» (familia, amigos, parientes) suelen jugar un papel menor y no siempre positivo. La mayoría de las veces se trata de ofrecer un involuntario espejo donde el individuo se ve obligado a evaluar las oscilaciones de su rendimiento social en un contexto donde la comparación lo desfavorece sistemáticamente. La persona deprimida es, en última instancia, uno de los tantos fusibles de las tensiones ordinarias de las sociedades de individualismo de masas que siempre se queman en la mayor de las soledades.

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carse a sí mismo las vicisitudes de la prueba depresiva sin referirse de una manera u otra al mundo del trabajo. Ya sean los efectos de un proceso latente de desgaste a largo plazo (trabajo sin cualidades, poco valorizante, estrés físico y mental sostenido durante años, etc.), de una coyuntura particularmente delicada (cambio en la organización del trabajo, promoción o degradación, cambio en las responsabilidades y tareas, aumento o disminución repentina del volumen o del tipo de trabajo, etc.), o aun de un concurso de circunstancias difíciles (problemas de conciliación familia y trabajo, coincidencia de hechos dolorosos personales, relacionales o de salud con las tensiones del trabajo, etc.), la actividad laboral, la relación con el trabajo o el mundo del trabajo en sí mismo se invocan sistemáticamente para dar sentido a la prueba depresiva. En las sociedades contemporáneas, este último se ha transformado en la medida por excelencia de existencia social de toda persona y es el parámetro ordinario de la comparación y valoración cotidiana con los otros. Mientras que las neurosis freudianas estaban sólidamente asociadas a las tensiones familiares, a la represión (del deseo) y al tiempo pasado (infancia), la depresión se muestra sólidamente asociada a las tensiones del mundo del trabajo, a la relación con sus propias capacidades (límites personales) y al tiempo presente19. La difusión espectacular de la prueba depresiva en las sociedades contemporáneas pone en evidencia dos grandes transformaciones sociales, solidarias entre sí: los cambios radicales en las configuraciones familiares y en el mundo del trabajo, así como la redistribución de tensiones sociales entre estos dos universos. ¿No deberíamos reexaminar la ecuación clásica de Berger y Luckmann que calificaba a la socialización «primaria» (que corresponde grosso modo a la acción de la familia sobre el individuo) como esencialmente «emocional» y a la socialización «secundaria» (que corresponde grosso modo a la acción del mundo del trabajo sobre el individuo) como esencialmente «cognitiva»? La socialización «primaria» ya no es lo que era en términos de exclusividad del «personal» familiar encargado de la adhesión «afectiva» al «mundo» internalizado y a la transmisión de un solo «mundo» que transforma al individuo abstracto en «miembro» efectivo de la sociedad. Los «otros» significativos son hoy más numerosos, variados y, a veces, inesperados20. La carga afectiva es menos «intensa», ya que

Como lo destaca de Singly (2003), en las sociedades contemporáneas «el pasado sólo tiene sentido si se traduce en el campo de la experiencia concreta y si se incorpora en el trabajo sobre uno mismo». Pero en la prueba depresiva el pasado no tiene sentido, porque «todo sucede en tiempo real». 20 Por ejemplo, la generalización (o el aumento) de las familias ensambladas o reconstituidas, el control global de la educación de la infancia por estructuras colectivas estatales o privadas desde el nacimiento de los niños (centros de cuidado infantil, guarderías, estructuras incluidas en los universos de trabajo y educación, etc.), la reducción de las desigualdades de género, la legalización de uniones del mismo sexo, la redistribución de los roles familiares, la decadencia de la figura paterna, el aumento de la importancia de los derechos de los niños, el crecimiento de la familias monoparentales —por elección o no—, la generalización de la vida en solitario, la posibilidad legal para adoptar niños individualmente o de procrear individualmente en el caso de las mujeres, etc. 19

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21 Ralph Linton (1945) planteó hace mucho tiempo los efectos a largo plazo en los adultos de los modelos de familia abiertos y extendidos, por un lado, y cerrados y restringidos, por el otro. Así, el amor romántico y exclusivo le parecía posible solo en una sociedad caracterizada por un modelo de familia cerrado (nuclear), mientras que la pluralidad y la no exclusividad de los «otros significativos» favorecen modelos amorosos menos exclusivos y permanentes, es decir, más abiertos e inestables. 22 Margaret Mead (1978) ya había definido las sociedades occidentales como «prefigurativas», es decir, sociedades donde los cambios son tan rápidos que las experiencias, normas y valores transmitidos por los ancestros parecen de poca utilidad para los más jóvenes, que se encuentran cada vez más en una situación similar a la del inmigrante o del pionero que debe aprender todo en tiempo real. 23 Es pertinente recordar que Berger y Luckmann ya habían planteado que cualquier sociedad compleja tiende a hacer cada vez más frecuente la pregunta existencial: ¿quién soy yo?, ¿por qué estoy en tal posición social más bien que en otra? Este cuestionamiento que nos recuerda la apertura del recorrido biográfico a otros «mundos» posibles (género, sexualidad, profesión, gustos, moral, etc.) es mencionado por los autores como un fenómeno marginal y, en cierto sentido, inquietante para la cohesión social. Hoy en día se ha ido convirtiendo en un cuestionamiento ordinario ampliamente incorporado en las sociedades contemporáneas, más que una fuente de preocupación para la estabilidad social. Esta problemática está desarrollada en Otero (2012b). 24 Los analistas de la escena de la intervención en salud mental en Canadá revelan un cambio mayor en los últimos treinta o cuarenta años, la familia pasó de ser un «problema» (fuente de tensiones relacionales y psíquicas) a ser parte de la «solución» (reconstrucción de redes de apoyo, contención, dedicación, etc.), mientras que el trabajo aparece cada vez más como un «problema» en muchos aspectos (estrés, fatiga, insatisfacción, conflictos) para la salud mental de los individuos. Dorvil (2003, 2008). 25 A pesar de numerosos estudios sobre el «fin del trabajo» que han surgido desde el último cuarto del siglo xx, la centralidad del trabajo en la vida no hace más que confirmarse (Mercure y Vultur, 2010; Castel, 2009).

está distribuida sobre una pluralidad de instancias significativas21. El «mundo» para transmitir es a la vez frágil (se convertirá en obsoleto varias veces a lo largo de una vida)22 y múltiple (varios mundos competitivos, incluso contradictorios, coexisten abriendo el espectro de posibilidades del «miembro» de la sociedad en formación a diferentes trayectorias posibles)23. La prueba depresiva parece indicar una cierta «pacificación» de las tensiones familiares24, incluyendo los temas relacionados con la sexualidad, que están completamente ausentes en la experiencia dolorosa de las personas deprimidas. La socialización «secundaria», que en su concepción clásica es esencialmente un efecto de la división del trabajo y de la distribución social del reconocimiento que le está asociado (empleado, directivo, obrero, profesional, desempleado, etc.), también se muestra bajo un nuevo día de acuerdo a las características y desafíos expuestos por la prueba depresiva. Teniendo en cuenta el lugar central y el peso inéditos que el trabajo ocupa en las vidas de las personas en términos decisivos para su identificación como «miembros» efectivos de la sociedad, ¿no deberíamos considerar una reinversión «afectiva» del mundo del trabajo a expensas de una desinversión «afectiva» asociada a las configuraciones familiares? En una sociedad donde la depresión es la figura emblemática del nerviosismo social, el lugar típico de las tensiones de la individualidad contemporánea es el mundo del trabajo, donde los límites del individuo, su valor y su existencia social pueden ser puestos a prueba permanentemente25. ¿Hasta

dónde puede rendir? ¿Hasta dónde debe rendir? ¿Qué cadencia puede mantener y durante cuánto tiempo? Esta es otra manera de preguntarnos a nosotros mismos, bajo la amenaza constante del desclasamiento social, «quiénes» somos y «qué lugar social» somos capaces de ocupar y mantener. El individuo deprimido está solo de cara a un problema mayor que acecha al fundamento mismo de su existencia social: su capacidad de acción está efectivamente bloqueada o potencialmente amenazada. En un mundo donde los soportes sociales se distribuyen cada vez más de forma desigual y donde las posiciones estatutarias se pueden fragilizar en el curso de las trayectorias de vida, la acción debilitada, o no restaurada rápidamente, es sinónimo de muerte social probable. Las fluctuaciones concretas de la acción, y no del sentido de la vida, marcan impiadosamente el desfiladero identitario que el individuo envuelto en la prueba depresiva deberá recorrer con el solo auxilio del medicamento antidepresivo y sus promesas imposibles de cumplir. Fuera del mundo del trabajo, no hay salvación social: el purgatorio depresivo donde languidece la individualidad contemporánea lo prueba religiosamente.

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Figuras «típicas» Tipo de interven- Lugar típico del nerviosismo ción privilegiada de la génesis de social tensiones Antiguo nerviosismo de la vida ordinaria

Neurosis

Actual nerviosismo de la vida ordinaria

Depresión (y más ampliamente depresiones ansiosas)

Psicoanálisis (o terapias inspiración psicodinámica) Antidepresivo (y más ampliamente medicamentos psicoactivos)

Lugar individual de manifestación de tensiones

Coordenadas temporales de la génesis de tensiones

Tipo de restricción social actuante

Familia

Psiquismo

Pasado

Represión

Trabajo (y más ampliamente lugares de puesta a prueba del rendimiento)

Cuerpo/humor (y más ampliamente acción y energía)

Presente (y más ampliamente eje latitudinal)

Límites (y más ampliamente ajustamiento social a registro individual de posibilidades)

CONCLUSIÓN Las neurosis freudianas de ayer no desaparecieron debido a la eficacia y la masividad de las terapias de inspiración psicodinámica, sino más bien debido a las profundas transformaciones producidas en las configuraciones familiares patriarcales, disciplinarias y autoritarias que tuvieron como efecto vaciar de sentido las dimensiones sociales de la etiología que se les atribuía en la teoría psicoanalítica 26. A la base de esta desaparición, olvidamos a menudo las numerosas luchas sociales y libertarias (feminismo, revolución sexual, derechos de los niños, derecho a la libre determinación de los estilos de vida, derechos a diversas formas de unión, luchas de género y contra los géneros, etc.) que no solo han atacado y combatido a los aspectos

Ver sobre todo Freud (2001 y 2004).

Entre otros fenómenos, la generalización de la precariedad, el aumento de la desigualdad salarial, presión sin límites al rendimiento, la competencia entre los trabajadores, la exigencia de formación continua, la disminución de la tasa de sindicalización y de las protecciones sociales, la responsabilización extrema de los trabajadores en sus tareas, la interferencia creciente del trabajo en la vida privada, etc. (Boltanski y Chiapello, 1999; Mercure y Vultur, 2010). 28 La conciliación trabajo-familia, la demanda de mayor respeto en las relaciones laborales cotidianas, las demandas por condiciones de trabajo menos estresantes, la valoración de las tareas realizadas, la lucha contra las diversas formas de acoso en el trabajo, la demanda de limitaciones en los requerimientos de rendimiento a todo precio, la identificación de nuevas formas de trabajo no remunerado y la demanda de tenerlo en cuenta, el rechazo de la interferencia corporativa en la vida privada de los trabajadores, etc. 27

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más odiosos e injustos de la organización familiar moderna, sino también propusieron alternativas que hoy se han vuelto aceptadas e incluso institucionalizadas. La depresión no desaparecerá tampoco por el uso masivo, intensivo o crónico de los antidepresivos contemporáneas por más eficaces que se pretendan. Por esta razón es necesario situar el síndrome depresivo tal como la psiquiatría contemporánea lo diagnostica en un contexto social más amplio como el definido por la prueba depresiva (fenómeno social total) porque nos parece esencial para identificar las condiciones de producción de las tensiones sociales asociados a ella y así poder criticarlas, disminuirlas y combatirlas. Desde la segunda mitad de la década de 1970, nuevas formas de trabajo llamadas postfordistas se instalaron ampliamente en las sociedades occidentales con su parte de transformaciones objetivas bien conocidas27 y sus efectos subjetivos preocupantes de los cuales la prueba depresiva es el más emblemático (burnout [sentirse quemado], agotamiento, fatiga, ansiedad, trastornos de adaptación, estrés psicosocial, etc.). Desplazar decididamente la mirada hacia las tensiones, inequidades, desigualdades e insatisfacciones reales y objetivas que están entrelazadas en las raíces sociales de la depresión es la única manera de considerarla como lo que realmente es, a saber: un problema social en sí mismo. Y, como con cualquier problema social, las respuestas eficaces a los retos que nos plantean son múltiples y colectivas (luchas, resistencias, protestas, etc.)28 y, en última instancia, institucionales (leyes, cambios en la organización del trabajo, repensar los derechos y protecciones sociales, etc.). La serie lógica causal actualmente dominante «cerebros desajustados-síndrome depresivo-antidepresivo» aísla a los individuos entre sí y nos lleva al resultado paradójico demasiado conocido: nunca se han tomado tantos antidepresivos y nunca hemos estado tan deprimidos. Es decir, a gran escala, los antidepresivos no resuelven el problema de la depresión en ninguna sociedad. Los enfoques individualizantes, ya sean biologizantes, psicologizantes o psiquiatrizantes, no han dado los resultados prometidos y han aumentado de manera exponencial los gastos en materia de salud pública y privada. Recentrar el estudio de los problemas de salud mental de masa en el contexto más amplio del estudio de los problemas sociales se ha convertido en una necesidad. Se trata así de romper el aislamiento de las personas que sufren singularmente de problemas de salud mental que son ampliamente compartidos, lo sepan o no, porque son ampliamente sociales

en sus determinaciones. Es decir, en sus dimensiones colectivas, que debemos discutir, volver explícitas y repolitizar a fin de hacerles frente de manera igualmente conjunta. Enviado: 3/1/2015 Aceptado: 5/10/2015

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LAS LLAMABAN HISTÉRICAS: MOVIMIENTO FAN DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO Montserrat Salazar Rodríguez Universidad de La Laguna lyra_689@hotmail.com

Resumen El propósito principal de este trabajo es arrojar luz sobre un tema escasamente estudiado desde el ámbito académico español: el movimiento fan. Centrándome en su interrelación con el género y mediante una aproximación teórica, abordaré la manera en que las mujeres participan en el movimiento fan, estudiando tres dimensiones que considero fundamentales. En un primer momento analizaré cómo se expresan las diferencias de género dentro del movimiento fan, seguidamente estudiaré de qué manera el movimiento puede servir de espacio de expresión y subversión de roles de género tradicionales y por último desarrollaré su relación con el desarrollo y la expresión de la identidad sexual femenina. Palabras clave: movimiento fan, género, roles de género, identidad sexual.

INTRODUCCIÓN El tema principal del presente artículo es estudiar el fenómeno fan, especialmente en su dimensión de género. El estudio del movimiento fan se enmarca dentro de los denominados Fan Studies, ámbito académico multidisciplinar (conjuga ramas como la sociología, las ciencias de la comunicación, etc.) escasamente desarrollado en España, que comenzó esencialmente como un estudio de los fans como receptores

Revista Tempora, 18; enero 2015, pp. 75-92; ISSN: 0211-8939

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«They Called Them Hysterical Women». The main purpose of this article is shed light on an issue understudied in the Spanish academic world: fandom. Focusing in the interrelation with gender and using a theoretical approximation, I’ll present how women take part in fandom, studying three dimensions which I consider to be fundamental. Initially, I’ll analyze how gender differences can be expressed within the fandom, next I’ll study how the fandom can serve as space for expression and subversion of traditional gender roles and finally I’ll develop the relationship of fandom with the development and expression of the female sexual identity. Key words: fandom, gender, gender roles, sexual identity.

Abstract

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pasivos, como audiencia, para ir cambiando el foco hacia los fans como protagonistas en los procesos de consumo y participación cultural. El investigador fundamental que ha vertebrado este nuevo enfoque es Henry Jenkins, especialmente con su obra Textual Poachers: Television Fans and Partcipatory Culture (1992). Son varios los principales motivos por los cuales resulta interesante esta cuestión. En primer lugar, su originalidad, dado que se trata de un objeto de estudio novedoso, especialmente en su relación con el género. En segundo lugar, la manera en que conjuga el género con los estudios culturales. Y, por último, el hecho de que a pesar de su aparente banalidad o frivolidad, se trate de un tema muy interesante desde muchos puntos de vista dentro de la sociología: para los ámbitos del consumo (por ejemplo, la importancia de los fans y de la audiencia para los procesos de consumo), de la cultura, de la juventud o del género, entre otros. El propósito principal del trabajo es estudiar cómo es la participación de las mujeres en el movimiento fan desde múltiples puntos de vista que se concretan en los siguientes objetivos: – Realizar un análisis tanto de la definición del fenómeno fan como de diferentes aproximaciones que ha tenido desde un ámbito académico. – Determinar si hay diferencias sustanciales en los gustos y prácticas de los fans en base a su género y, de ser así, si son valoradas de distinta manera por la sociedad y el resto de los fans. – Estudiar de qué manera el movimiento fan puede servir de espacio para subvertir los roles de género tradicionales. – Analizar la relación entre el movimiento fan y la identidad sexual femenina (entendiendo que el deseo sexual pueda ser un aspecto fundamental del fenómeno, como espacio de expresión sexual o de rebeldía). MARCO CONCEPTUAL Y TEÓRICO El término fan no es un concepto fácil de definir por dos motivos fundamentales y relacionados entre sí: en primer lugar, por tratarse de una palabra utilizada de manera muy habitual, de forma coloquial, y que es fácilmente reconocible para todos; en segundo lugar, por todos los estereotipos asociados a ella que se nos vienen rápidamente a la cabeza. «Defining fandom has been no easy task, despite (or perhaps because of) the everydayness of the term» (Mat Hills, 2002, p. ix)1. El concepto fan comenzó a utilizarse en la Inglaterra del siglo xvii como abreviación de «fanático» (haciendo referencia al fanatismo religioso) y se hizo popular un siglo después, en Estados Unidos, para hacer referencia a los espectadores de béisbol en primer lugar y, más tarde, para extenderse al público de películas o de música. Se trata de un

1 «Definir el fandom no ha sido una tarea fácil, a pesar de (o quizás debido a) la cotidianidad del término» (traducción propia, a partir de ahora se indicará como TP).

término que se ha utilizado en muchos casos, incluso en el ámbito académico, con una connotación despectiva para hablar del fenómeno como una patología o para asociarle estereotipos negativos. Estos estereotipos relacionan a los fans, en muchos casos, con personas obsesivas o enfermizas. Así, acciones como las de John Hinckley (que intentó asesinar a Ronald Reagan por impresionar a Jodie Foster) o Mark David Chapman (asesino de John Lennon) se leen acordes a una concepción del fan como persona mentalmente inestable y peligrosa, que se mueve entre la admiración y el odio (Jenkins, 1992). Mientras la visión del fan como peligroso suele asociarse a un público masculino, el lado femenino del fandom se relaciona con el erotismo, con imágenes de groupies o de adolescentes que gritan o se desmayan ante sus ídolos. Ya en diciembre de 1942, se describía la escena de un concierto de Frank Sinatra de la siguiente manera:

«Pronto había “Sinatraddicts”, adolescentes que le escribían con pintalabios “Te quiero tanto que duele, ¿crees que debería ver a un médico?”» [...]. El cantante casi estrangulado por dos chicas que tiraban a cada lado de su pajarita» (TP). 3 «Un fan es una persona con una convicción emocionalmente positiva y relativamente profunda sobre alguien o algo famoso» (TP). 2

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Según John B. Thompson, el término actualmente sigue teniendo connotaciones de «fervor religioso, frenesí y posesión demoníaca transmitida por su derivación etimológica» (John B. Thompson, 1998, p. 288). De hecho, a pesar de que es cierto que el movimiento fan se ha hecho cada vez más popular y visible, algunos casos tales como el de la «Bieber Fever» (una supuesta histeria hacia el cantante Justin Bieber) hacen ver que el término sigue teniendo un estigma social. Entonces, ¿de qué manera podríamos definir a un fan? «A fan is a person with a relatively deep, positive emotional conviction about someone or something famous» (Cavicchi, 1998, p. 9)3. Es decir, un fan es aquella persona con una conexión positiva y emocional con un elemento de la cultura popular o un objeto de interés (ya sea una persona famosa, un grupo musical, una serie de televisión, etc.). Esto incluye a un amplio espectro de personas tales como groupies, coleccionistas, consumidores, acosadores de celebridades, etc. Además, ser fan puede conllevar una serie de actividades o prácticas. «Ser fan consiste en organizar la vida diaria de uno mismo de manera que el seguimiento de una determinada actividad, o el cultivo de una relación con determinados productos mediáticos o géneros, llega a constituirse como preocupación central del yo» (John B. Thompson, 1998, p. 288). Esas prácticas incluyen actividades tanto online (leer y escribir fanfictions, participar en foros o blogs, ver vídeos, etc.) como offline (asistir a convenciones, encuentros, conciertos, etc.). Incluye también actividades rutinarias como el coleccionismo y,

Soon there were Sinatraddicts, adolescent bobby-soxers who wrote to him in lipstick I love you so bad it hurts. Do you think I should see a doctor? [...] the singer almost strangled by two girls who pulled at opposite ends of his bow-tie (Whitcomb, 1972, p. 202)2.

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sobre todo, la interacción con otros individuos con quienes quizás solo comparten la ocasión de ser fan, lo cual les ofrece la posibilidad de integrarse en una comunidad con la que pueden implicarse a nivel personal o emocional. A veces el «ser fan» es también entendido como un hobby; sin embargo, esto obvia el papel del fandom para la identificación del individuo (con su «héroe» o el objeto de su interés) y como parte de su identidad personal. Una confusión habitual, por la similitud en las prácticas, es equiparar los fans a simples consumidores, es más, a consumidores ideales: «Media fans resemble ideal brand consumers: they snap up the latest thing, buy extra merchandise, participate in promotions, join official fan clubs and build collections» (Cavicchi, 1998, p. 62)4. Esta confusión es errónea por varios motivos. En primer lugar, porque los fans son algo más que consumidores, ya que tienen una conexión emocional fuerte hacia sus «objetos de deseo», lo cual les hace, además, relacionarse con otras personas como ellos. Y más importante aún, porque en las teorías económicas clásicas se asume el consumo como algo separado de la producción, mientras que en el fandom es habitual que los individuos creen sus propios objetos tales como historietas, ilustraciones, muñecos, etc. En algunos casos estos objetos son vendidos; sin embargo, es habitual que simplemente sean compartidos con otros fans y esta naturaleza no comercial del fandom es una característica principal para muchos de ellos (Duffet, 2013). Otra de las dificultades al abordar y estudiar el fenómeno fan es que no es del todo un objeto coherente y homogéneo, sino que, por el contrario, el fandom hacia diferentes producciones culturales implica actividades diversas y ocupa diferentes lugares en la imaginación pública. La etiqueta «fan» puede significar diferentes cosas en diferentes contextos. Frente a esta cuestión, algunos investigadores señalan el deber de estudiar el movimiento de forma separada, argumentando el peligro de equiparar el movimiento fan hacia diferentes objetos culturales; mientras que otros investigadores como Matt Hills señalan la importancia de una teoría general del fandom, remarcando la existencia de patrones de comportamiento o intereses comunes entre diferentes movimientos. Como ya se puede deducir, algunas de las dimensiones desde las que puede explicarse el fenómeno fan son la práctica, la identidad y la comunidad. Desde un punto de vista enfocado a la práctica, el fanatismo podría medirse como un proceso frecuente, regular, de ver o escuchar o en definitiva consumir un producto determinado. El problema de este enfoque es que obvia, de alguna manera, una dimensión más importante como es la de la identidad (y la representación o performance de esa identidad, es decir, el fandom como una identidad adoptada públicamente). Según las investigadoras Cheryl Harrington y Denise Bielby: We believe that this conceptualization of fan as doer obscures an important dimension of fanship, the acceptance and maintenance of a fan identity. One can do fan

«Los fans parecen consumidores de marca ideales: agotan las últimas novedades, compran merchandising extra, participan en promociones, se unen a clubs de fans oficiales y hacen colecciones» (TP). 4

5 «Creemos que esta conceptualización del fan como persona que realiza algo oscurece una dimensión importante del movimiento fan, la aceptación y el mantenimiento de una identidad fan. Uno puede realizar una actividad fan sin serlo, y viceversa. El fanatismo no es simplemente actividad, sino que implica procesos paralelos de actividad e identidad» (TP). 6 «Esta habilidad para transformar una reacción personal en interacción social, cultura del espectador en cultura participativa, es una de las características centrales del fandom» (TP).

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Por último, el fandom se puede enfocar desde el punto de vista grupal y social, es decir, de qué manera una actividad en principio individual pasa a convertirse en una práctica cultural o a crear una comunidad en torno a ella. «This ability to transform personal reaction into social interaction, spectatorial culture into participatory culture, is one of the central characteristics of fandom». (Henry Jenkins, 2006, 41)6. De cara a mi trabajo voy a partir principalmente de dos concepciones. Por un lado, teniendo en cuenta la visión patológica del fandom y los estereotipos negativos que le rodean, de cara a averiguar si son particularmente hostiles contra las mujeres dentro del movimiento. Por otro lado, me gustaría adoptar la visión popularizada por Henry Jenkins de los fans como «textual poachers» o piratas de textos, desarrollada en muchos de sus artículos y especialmente en su obra Texual Poachers: Television Fans and Participatory Culture (1992). Esta perspectiva entiende a los fans como mucho más que espectadores o consumidores pasivos y se interesa por cómo estos se apropian de los objetos culturales y los reinterpretan, adaptándolos a su propia experiencia social (en muchas ocasiones silenciada por los medios originales), lo que pone en tela de juicio la capacidad de los productores de limitar la creación y los significados culturales. El término fandom surge de Michel de Certeau (1984), que hablaba de los lectores activos en contraposición al canon de lector pasivo que sirve simplemente de receptor de los significados del autor. Creo que este enfoque puede ser muy interesante de cara a ver el fandom como un espacio en el que las mujeres puedan mediante diversas prácticas reinterpretar los objetos culturales, en muchos casos más orientados al público masculino, y adaptarlos a sus experiencia, dar más voz a personajes femeninos o incluso subvertir roles tradicionales de género. El planteamiento metodológico desde el que abordaré el estudio consistirá en la revisión bibliográfica, fundamentalmente de las obras The Adoring Audience: Fan Culture and Popular Media (1992) y Understanding Fandom (2013) y diversos artículos centrados en fandom y género. El trabajo lo estructuraré en tres partes, las cuales desarrollarán las tres dimensiones fundamentales que he explicado anteriormente en mis objetivos: en primer lugar, las diferencias de género dentro del movimiento fan; en segundo lugar, las prácticas que pueden servir de vía para la subversión de roles de género tradicionales; y, por último, la conexión entre el movimiento fan y la identidad sexual femenina.

activity without being a fan, and vice versa. Fanship is not merely about activity, it involves parallel processes of activity and identity (1995, 86-7)5.

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«FANGIRL» NO ES UNA MALA PALABRA Las diferencias de género se expresan dentro del fandom en dos dimensiones fundamentales. Por un lado, se reproducen de tal manera que los gustos y las prácticas se distribuyen, en muchos casos, de manera desigual entre hombres y mujeres. Éstos no solo siguen diferentes tipos de productos culturales, o llevan a cabo diferentes tipos de prácticas, sino que además estas son valoradas en peor medida cuando son realizadas fundamentalmente por mujeres o cuando son asociadas con la feminidad. Es decir, incluso cuando hombres y mujeres practican comportamientos similares (por ejemplo, el histerismo de las fans de música pop y el de los hinchas de deportes), no son rechazados socialmente de la misma manera. Por otro lado, a pesar de todo ello, el fandom demuestra ser un espacio en el que los roles y las expectativas de género se pueden subvertir e incluso romper, de igual manera que se invierte, en general, la relación objeto-sujeto. El fandom es un lugar en el que los lectores o consumidores pasan a ser sujetos activos que además escriben y crean y donde los productos a priori terminados son reformulados y manipulados por los fans. Esto, como veremos más adelante, puede ser una herramienta para que las mujeres actúen como sujetos activos, para que expresen sus deseos o reajusten los productos culturales a su antojo. Como distinción primaria, el fandom femenino se encuentra más asociado al mainstream o lo comercial (por ejemplo, a la música popular) debido a que este está más relacionado con un público de masas, que se comporta de manera pasiva. Esto a su vez se enlaza con el estereotipo asociado a la feminidad como menos racional, más vulnerable a la seducción y por tanto más pasivo como espectador y fácilmente manipulable por los mass media. Mientras, aquellos géneros que se sitúan fuera de lo mainstream, que se podrían denominar de culto o independientes, se relacionan con lo masculino y a su vez, por tanto, también sus seguidores son mayoritariamente hombres. Algunos de estos géneros pueden ser el cine «exploitation» (cine en general de baja calidad, contenido violento, escabroso o sexual, etc.), la música esotérica, el cine de terror, etc. (Duffet, 2013). La investigadora Brigid Cherry (2002), en una investigación sobre el cine de terror, sugiere que dentro de este género, aquellos seguidores del tipo más violento de cine (aquel que utiliza el gore o la violencia sexual, por ejemplo, para provocar repulsión en el espectador) es seguido mayoritariamente por fans masculinos o por aquellos que tienen gustos o nociones estereotípicamente masculinas, como la idea de retarse a uno mismo a aguantar ese tipo de películas como una prueba de honor o valentía. Esta división de género en los gustos o en las prácticas provoca, además, que aquellas personas que se sitúan por fuera de ellas sean consideradas anormales o invisibilizadas. En la misma investigación, Brigid Cherry concluyó que las fans femeninas del cine de terror eran excluidas de dos maneras: por un lado, de manera externa, por el hecho de que las convenciones o encuentros se orientaban más a los fans masculinos; y, segundo, por sí mismas al percibir lo que hacían como algo extraño, lo que conllevaba evitar ese tipo de encuentros o tratar de invisibilizar su fanatismo.

En muchos casos la cuestión no consiste tanto en invisibilizarse como fan sino específicamente como fan femenina o fangirl. En el libro Chicks Who Dig Time Lords, que recoge diversos testimonios sobre fans femeninas de la serie Doctor Who, una de ellas afirma que many female fans are keen to dissociate themselves from fangirl behavior, and not just because they see it as adolescent. In Cyberspace of Their Own: Female Fandoms Online, Rhiannon Bury writes that members of the David Duchovny Estrogen Brigade would play down their association with the group to avoid ridicule and to be taken seriously —by male fans (Orman, 2010, 44)7.

En el caso de la serie televisiva Doctor Who, que puede generalizarse al fandom en general, se crea una división entre los «fans» y las «fangirls», que a su vez crea una diferenciación equivalente entre el verdadero fan (masculino) y la que no lo es (la fangirl). El argumento principal es que estas últimas siguen la serie únicamente por el atractivo físico del protagonista o por la trama amorosa. «A true fan would be geeky men who are deeply invested in the shows elements (time travel, historical information, story developments) while fangirls are just little girls who

7 «Muchas fans femeninas se esfuerzan en diferenciarse a sí mismas del comportamiento fangirl, y no solo porque lo vean de adolescentes. En “Cyberspace of Their Own: Female Fandoms Online”, Rhiannon Bury escribe que miembros de la “David Duchovny Estrogen Brigade” le restaban importancia a su asociación con el grupo para evitar el ridículo y para ser tomadas en serio por los fans masculinos» (TP). 8 «El rechazo a las fangirls está relacionado para todos aquellos que estudian la cultura pop como una denigración estereotipada de la cultura de masas feminizada en oposición al arte masculino. Asume que las fans femeninas son un accesorio derivado e inferior del fandom masculino, el cual se asume que está motivado por intereses más serios (por ejemplo, los viajes en el tiempo contra el atractivo de las estrellas de televisión)» (TP).

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The dismissal of fangirls is familiar to those of us who study pop culture as a stereotypical denigration of feminized mass culture in opposition to masculine art. It assumes that female fans are an add-on, derivative, and lesser than male fandom, which is assumed to be motivated by more serious interests (e.g., the vagaries of time travel vs the appeal of TV stars) (Wojcik, 2013)8.

A pesar de que el término fangirl podría definir, simplemente, a una chica que es fan (si tomamos su significado de manera literal), se trata normalmente de un concepto atravesado por múltiples connotaciones negativas, que deriva de considerar que cualquier fan, especialmente si es adolescente, lo es solo por cuestiones superficiales (el atractivo de los miembros de un grupo, una historia de romance en una serie de televisión, etc.) (VanCant, 2014). Además de por la superficialidad, lo que distingue comúnmente a los fans de las fangirls es el grado de intensidad o de obsesión por su objeto de interés, considerando que se trata de un comportamiento extremo, que se pasa de la raya. Pamela Wojcik lo explica de esta manera en su artículo «The Cultural Lives of Doctor Who: Doctor Whose Fandom?»:

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were just pornographically enjoying the series because of how good looking Smith and Tennant are» (VanCant, 2014, p. 16)9. Cuando un nuevo protagonista llegó a la serie, un actor menos atractivo, muchos fans (principalmente hombres) se alegraron de que no encajara en el perfil de hombre joven y atractivo, alegando que, de esa manera, se produciría una diáspora de fangirls y estas se alejarían por fin de la serie. Este desprecio al fandom cuando es protagonizado por mujeres va mucho más allá del caso concreto de Doctor Who. Se produce también en el caso de las seguidoras de música pop, específicamente en las seguidoras de boybands (grupos musicales masculinos, tales como One Direction, Backstreet Boys, Take That, etc.), que son mayoritariamente adolescentes y de las que se asume que siguen dichos grupos únicamente por motivos superficiales, por su atractivo físico, y que tienen en general un comportamiento obsesivo, inmaduro, etc. «The intelligence of an individual based on their fandom is something that fangirls are criticized for by regular ‘fans’ and people outside fandom. Calling them fangirls is used as an attack, only seeing their actions as obsessive» (VanCant, 2014, p. 18)10. Son varios los motivos por los que se puede considerar que una fangirl no es fan a la manera «correcta» de serlo. Ashley Chervinski, en su artículo «Fangirls, Stay Away From Tumblr» (2012), ejemplifica varias de las críticas habituales que se realizan a las fangirls y que las sitúa en un lado u otro del comportamiento ejemplar. La primera crítica es hacia aquellas que no están obsesionadas por los motivos correctos: «They need to stop focusing on what shoes their favorite actor is wearing, and remember why they became a fan»11. En el caso de los verdaderos fans, sin embargo, «their obsession is based on what we should be obsessing about —how genuinely good something is, and for them, it’s meaningful»12. El segundo motivo de crítica es hacia la intensidad de la obsesión, entendiendo que cruzada una línea va más allá del fandom para convertirse en una competición: «These fangirls aren’t fans anymore; it’s a race to be the most obsessive, and it isn’t genuine or fair to actual fans on the website»13. Sin embargo, el término puede usarse también de manera positiva. Incluso reconociendo que implica un comportamiento que se acerca al comportamiento

«Un verdadero fan sería un hombre que está profundamente dedicado a los elementos del show (viajes en el tiempo, información histórica, desarrollo de la historia) mientras que las fangirls son adolescentes que simplemente disfrutan pornográficamente de las series debido a lo atractivos que son Smith y Tennant» (TP). 10 «La inteligencia de una persona basada en su fanatismo es un motivo de crítica por los fans “normales” y por las personas ajenas al fandom. Llamarlas fangirls es usado como un ataque, viendo sus acciones simplemente como obsesivas» (TP). 11 «Necesitan parar de centrarse en qué zapatos utiliza su actor favorito y recordar por qué se convirtieron en una fan» (TP). 12 «Su obsesión se basa en aquello por lo que deberíamos obsesionarnos – cómo de genuinamente bueno es algo y, para ellos, es algo significativo» (TP). 13 «Estas fangirls ya no son fans; es una carrera para ser la más obsesiva, y eso no es genuino ni justo para las fans reales del sitio web» (TP). 9

obsesivo, se destaca positivamente el sentimiento de pertenencia a un grupo, a una comunidad, en la que se apoyan unas a otras y pueden compartir un aspecto muy importante de sus vidas. Además, se convierte también en una vía de expresión de sentimientos tales como el amor o el despertar sexual de las adolescentes, cuestiones que no pueden expresar abiertamente en la sociedad. Así, lo que podría pasar por una motivación superficial es realmente una vía para expresar su sexualidad, para comenzar a entender sus propios sentimientos, para liberarse de la cotidianeidad, etc. (VanCant, 2014, p. 20).

This is probably the hardest part about the job. As a fangirl, it is your duty to know your stuff. A fangirl has memorized every possible fun fact about her idol. [...] When give the chance, test a fangirl. You’ll be shocked at her knowledge! (Reyes, 2014)14.

En general, existe una clara diferenciación entre las prácticas y su correspondiente consideración social. Por ejemplo, el rodaje de vídeos (film-making) es eminentemente masculino mientras que los escritores y lectores de fanfiction son, en su mayoría, mujeres. Esta última práctica está considerada de peor nivel, especialmente cuando los relatos que se escriben son de tipo erótico o slash (erótico entre personas del mismo sexo). Otro de los aspectos más interesantes en lo que se refiere a las prácticas guarda relación con la importancia, que comentamos al comienzo del trabajo, de los intercambios simbólicos y altruistas, sin compensación económica y, en gene-

«Esta es probablemente la parte más dura del trabajo. Como fangirl, es tu deber conocer tus cosas. Una fangirl ha memorizado cada hecho curioso acerca de su ídolo. [...] Cuando tengas la oportunidad, pon a prueba a una fangirl. ¡Te sorprenderás de sus conocimientos!» (TP). 14

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Si hablamos de las prácticas, debemos recordar que un fan puede realizar todo tipo de actividades en relación con su objeto de interés, desde escribir fanfiction (relatos de ficción escritos por fans que involucran a personajes, situaciones o ambientes de la historia original a partir de los cuales se desarrollan nuevas situaciones o relaciones entre ellos), disfrazarse, coleccionar objetos, participar en discusiones con otros seguidores, etc. Es una manera de participar activamente que va más allá de simplemente disfrutar el contenido, modificándolo, expandiéndolo. Se trata, en muchos casos, de un esfuerzo colectivo, una forma de inteligencia colectiva. Este tipo de actividades, cuando es llevado a cabo por fangirls, especialmente en el ámbito de la música, puede entenderse negativamente como una manera de violar la privacidad de sus ídolos, como una forma de acoso o simplemente puede ser criticado por poner demasiado esfuerzo en algo superficial, en este caso en conocer cada vez más acerca de sus ídolos o de la música que hacen, lo cual puede ser entendido como algo obsesivo (VanCant, 2014, p. 21).

PRÁCTICAS DE SUBVERSIÓN

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ral, el rechazo a la mercantilización dentro del movimiento fan. Este es uno de los rasgos más característicos en la práctica del fanfiction, siendo el principal motivo el miedo acerca de las posibles repercusiones legales por la utilización de personajes registrados con copyright, además del hecho de que gran parte de su producción sea sexualmente explícita y no-heteronormativa, lo cual lo convierte en un producto a priori poco comercializable y que, además, de mercantilizarse podría estar más sujeto a algún tipo de control social. Pero el motivo más relevante es la noción de regalo, fundamental para entender el funcionamiento de estos grupos, regalos que pueden ser cualquier tipo de creación artística tales como fanfics, videomontajes, etc. y que tienen como valor fundamental crear y mantener una estructura social propia cuyos miembros son fundamentalmente mujeres (Hellekson, 2009). En un ámbito en el que los objetos se intercambian sin ningún propósito económico, el beneficio principal que resulta es la cohesión social, y de esta manera las mujeres que participan en este tipo de grupo crean un nuevo tipo de espacio en el que se repudia el modelo monetario (relacionado, principalmente, con la masculinidad). «Fandom might best be understood as part of what is traditionally the women’s sphere: the social, rather than the economic» (Hellekson, 2009, p. 116)15. Un ejemplo claro de este rechazo a la intervención desde fuera del grupo fue el estrepitoso fracaso de «FanLib», que representó un intento del capitalismo (masculino) de aprovecharse y beneficiarse económicamente de la producción artística de las fans (femeninas). FanLib fue una plataforma lanzada en 2007 con el propósito de crear un archivo de fanfics, en el que se animaba a las escritoras a compartir sus creaciones a cambio de premios o de contactos con productores de series de televisión. La página web cerró un año después demostrando el error de intentar cambiar el valor de los intercambios entre fans, de puramente simbólico a económico. Tal y como Henry Jenkins entendió, «they simply hadn’t really listened to, talked with, or respected the existing grassroots community which surrounded the production and distribution of fan fiction» (Jenkins, 2007)16. Esta férrea concepción del fanfiction y del intercambio alrededor de él como gratuito provoca que precisamente esta comunidad, principalmente femenina, sea una de las pocas en no recibir ninguna compensación por el trabajo que realizan dentro del movimiento. Contrasta, por ejemplo, con el caso de los film-makers y los modders (personas que realizan modificaciones en videojuegos, añadiéndoles objetos, paisajes, diálogos, etc.), que han ido transformando su trabajo incorporándose cada vez más a las compañías. En su artículo «Should Fan Fiction Be Free?» (2009), Abigail De Kosnik se pregunta por qué precisamente esta comunidad es tan reacia a la mercantilización y muestra su preocupación acerca de un posible futuro en el que compañías o páginas webs reciban beneficios económicos por el trabajo altruista

15 «El fandom puede ser entendido como parte de lo que es tradicionalmente la esfera femenina: lo social, más que lo económico» (TP). 16 «Ellos simplemente no escucharon de verdad, o hablaron con, o respetaron la existente base comunitaria que rodea la producción y la distribución del fanfiction» (TP).

A la hora de explicar por qué el fanfiction es eminentemente femenino (se ha estimado que más del 90% de escritores son mujeres), Henry Jenkins se basa en la idea, tomada de Teresa de Lauretis, de que los personajes femeninos solamente existen en los márgenes, mientras el hombre se sitúa en el centro de las narrativas. De esta manera, las mujeres han estado forzadas en muchos casos a identificarse con el papel masculino para conseguir disfrutar de la historia o bien a ir más allá

«La escritura por parte de los fans, por tanto, puede ser caracterizada como un tipo de “apropiación” textual, como una estrategia para apropiarse de materiales producidos por la industria dominante de la cultura y reelaborarlos entonces en términos que sirvan mejor a los intereses subculturales o subordinados» (TP). 18 «Lucasfilm está diciendo, “tienes que disfrutar de los personajes del universo de Star Wars por razones masculinas. Tu sexualidad debe ser correcta y adecuada por mi (masculina) definición”. Yo no soy un hombre. No quiero serlo. Rechazo ser una imitación pobre, o peor, del estúpido ideal de feminidad de alguien. Lucasfilm ha dicho, en esencia, “esto es lo que vemos en las películas de Star Wars y te estamos diciendo que esto es lo que verás”» (TP). 17

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Lucasfilm is saying, «you must enjoy the characters of the Star Wars universe for male reasons. Your sexuality must be correct and proper by my (male) definition». I am not male. I do not want to be. I refuse to be a poor imitation, or worse, of someone’s idiotic ideal of femininity. Lucasfilm has said, in essence, «This is what we see in the Star Wars films and we are telling you that this is what you will see (Siebert, 1982, 44)18.

de las escritoras, es decir, que finalmente la actividad se comercialice y sin embargo sigan siendo las mujeres las que no reciban una compensación a cambio. Además de servir como espacio de cohesión social entre mujeres, el fanfiction como práctica permite a las mujeres reinterpretar y reelaborar un objeto cultural de muchas maneras. Henry Jenkins, en su capítulo «Strangers No More: We Sing: Filking and the Social Construction of the Science Fiction Fan Community», habla de cómo las escritoras de fanfiction sobre Star Trek pueden cambiar el foco de la acción hacia las relaciones entre personajes, pueden dar protagonismo a personajes femeninos marginados en la serie original de manera que traten el tipo de problemáticas a las que una mujer puede enfrentarse o pueden explorar aspectos eróticos (especialmente de índole homosexual). «Fan writing, then, can be characterized as a type of textual «poaching», as a strategy for appropriating materials produced by the dominant culture industry and reworking them into terms which better serve subordinate or subcultural interests» (Henry Jenkins, 1992)17. La apropiación de objetos culturales no es siempre bien recibida por los productores, que pueden estar recelosos ante las posibles creaciones de sus fans e intentar que se produzcan bajo su supervisión. En 1981, la compañía Lucasfilm, dueña de Star Wars, trató de perseguir aquellos trabajos que violaban los valores familiares asociados a las películas originales, en concreto aquellas creaciones con tintes eróticos o directamente pornográficos. La respuesta de Slaysu, un fanzine con publicaciones eróticas/feministas, no se hizo esperar:

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del texto, mediante especulaciones, para poner en juego sus propias experiencias (Jenkins, 1988). Un subgénero particularmente femenino es el slash, que consiste en unir a personajes masculinos en una relación homosexual. Además de servir, tal y como lo hace el fanfiction de manera general, para reelaborar los contenidos y adaptarlos a la experiencia femenina (en este caso, para explorar sus fantasías o expresar sus intereses sexuales en los hombres mediante el voyeurismo), el slash en particular ofrece una crítica indirecta a la rigidez de la masculinidad y permite reescribir el concepto de virilidad (Jenkins, 1992, p. 219). De esta manera su atractivo principal no sería únicamente el sexual, sino la capacidad de jugar con los roles de género y proporcionar un enfoque más libre sobre las relaciones masculinas (Brooker, 2002, p. 136). Una de las prácticas en las que más claramente podemos ver una oportunidad para subvertir los roles de género tradicionales es la denominada «vidding», que podríamos traducir como montaje de vídeos. Es una técnica también fundamentalmente femenina, que consiste en seleccionar fragmentos de televisión o películas y ponerles música de tal forma que cuenten una historia. Es una técnica que permite, por ejemplo, crear historias de amor entre personajes del mismo sexo. De manera más general, los avances en la tecnología de montaje de vídeos han facilitado a las mujeres la capacidad de juzgar los contenidos, seleccionarlos, editarlos y manipularlos según sus deseos para luego compartirlos con otras fans. Lo principalmente importante de esta actividad es que pone en el foco la mirada femenina, da el control a la mujer y le permite divertirse mirando en lugar de ser mirada, y deseando o expresando sus fetiches sin tener que ser el objeto de deseo, de tal forma que subvierte su rol tradicional más pasivo y la mirada masculina que domina, de manera general, la industria cultural (Levin Russo, 2009). EL FANDOM Y LA IDENTIDAD SEXUAL El ámbito de la identidad sexual es uno de los espacios en los que el fandom puede ser una experiencia relevante, especialmente para las mujeres, y particularmente si hablamos en términos de despertar sexual o de la capacidad de las jóvenes para expresar ese tipo de emociones en una sociedad que no las predispone a ello. Una de las primeras manifestaciones es lo que Tonya Anderson, en su artículo «Still kissing their posters goodnight: Female fandom and the politics of popular music» (2012) denomina la «bedroom culture» o cultura del dormitorio, que consiste en la afición de las fans por llenar su dormitorio de pósteres de sus ídolos y, en general, de todo tipo de objetos relacionados con él. Una de las fans entrevistadas en su artículo afirmaba que when you say ‘bedroom culture’, I know exactly what that means [sic]... The mags, music, posters, prints, articles, pictures, folders, cards, quips, videos, TV appear-

ances, everything and anything I could get with my pocket money (Anderson, 2012, p. 243)19.

Esto permite a las adolescentes tener el poder de objetivizar a la figura masculina, de ser ellas las que miran, revirtiendo su papel en la sociedad de manera similar al caso del vidding (montaje de vídeos). Además, actúa como forma de expresión de su sexualidad emergente: «The pictures which adorn bedroom walls invite these girls to look, even stare at length, at male images (many of which emphasise the whole masculine physique, especially the crotch)»20. (McRobbie, 1991, p. 23). Se trata de un acercamiento a la sexualidad seguro, que resulta atrayente para las adolescentes porque evita los traumas de la sexualidad adolescente y sus peligros. Otra de las maneras de expresar su deseo, en este caso de manera colectiva, es asistir a conciertos de música. En ellos pueden expresar una identidad colectiva y realizar comportamientos que en cualquier otro momento o lugar resultarían inaceptables o vergonzosos (o incluso en el contexto de un concierto). En diversos estudios realizados durante los años ochenta y noventa por feministas como Dorothy Hobson, Janice Radway, Ann Gray, Ian Ang o Charlotte Brunsdon se afirmaba que el placer de las mujeres era considerado, no solo banal, sino que además se percibía como un problema, como una adicción.

«Cuando dices “cultura de dormitorio”, sé exactamente lo que significa... Las revistas, música, posters, ilustraciones, artículos, imágenes, carpetas, cartas, vídeos, apariciones en televisión, cualquier cosa que pudiera conseguir con mi dinero de bolsillo» (TP). 20 «Las imágenes que adornan las paredes del dormitorio invitan a estas chicas a mirar, incluso a clavar su mirada, a imágenes masculinas (muchas de las cuales enfatizan todo el físico masculino, especialmente la entrepierna» (TP). 21 «La mayoría de nosotras hemos gritado tontamente al menos una vez, aunque muchas rehúsan admitirlo luego, porque como mucha de la experiencia femenina, nuestros deseos adolescentes han sido trivializados, rechazados y silenciados» (TP). 19

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Uno de los episodios más relevantes en lo que se refiere a este tema fue, sin lugar a dudas, la beatlemanía. No fue, desde luego, el primer movimiento fan «masivo» (previamente se podría destacar a Frank Sinatra o Elvis, por ejemplo) pero sí fue el más notorio, sobre todo para las mujeres, al tratarse de la primera «revolución» de los sesenta en incorporar a las mujeres. En su ensayo «Beatlemania: Girls Just Want To Have Fun» (1992), Barbara Ehrenreich, Elizabeth Hess y Gloria Jacobs argumentan cómo la beatlemanía, permitiendo a las chicas perder el control (gritar, desmayarse, etc.) sirvió como protesta, aunque no de manera intencionada, contra la represión sexual y la doble moral sexual de la cultura adolescente: «Teen and preteen girls were expected to be not only good and pure but to be the enforcers of purity

Most of us scream ourselves silly at least once, although many refuse to admit it later, because like a lot of female experience, our teen infatuations have been trivialized, dismissed, and so silenced. (Garratt, 1990, p. 400)21.

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within their teen society —drawing the line for overeager boys and ostracizing girls who failed in this responsibility» (p. 85). Así, una dimensión fundamental de la beatlemanía fue permitir la expresión de la sexualidad de las adolescentes. En un artículo titulado «Beatles Reaction Puzzles Even Psychologists» (1994), un psicólogo explicaba cómo los adolescentes pasaban por un periodo de crecimiento físico y emocional que les provocaba una necesidad de expresarse, especialmente a las chicas. Lo más revolucionario no era solamente que las adolescentes expresaran su sexualidad, sino que fuesen parte activa de la atracción sexual, de manera que los Beatles eran el objeto de deseo y ellas las que deseaban. Era una subversión de lo que se denomina «male gaze» (traducido literalmente, la mirada masculina), término creado por Laura Mulvey (1975) cuyo origen se relaciona con la teoría del cine pero que se aplica comúnmente a la cultura y los medios de comunicación en general. El «male gaze» hace referencia a que las artes visuales se estructuran desde la mirada masculina, desde su punto de vista, de tal forma que las mujeres son típicamente el objeto de deseo, lo mirado, mientras que los hombres son habitualmente los que miran y por tanto la parte activa. De esta manera, la beatlemanía se puede entender como la primera mirada femenina masiva (Zeisler, 2008). El miedo a las masas descontroladas de adolescentes, que se puede ejemplificar con el reparo de los padres a que sus hijas asistan a ese tipo de conciertos, se basa entonces, principalmente, en una condena a este tipo de comportamientos básicamente por aquello que los motiva: la sexualidad femenina, y de manera más problemática para la sociedad, la sexualidad adolescente (Anderson, 2012). Un asunto que resultaba tabú en la década de los sesenta pero que continúa siéndolo en la actualidad, manteniéndose una lectura del fandom como algo patológico o enfermizo. En un artículo del 2012 del periódico Wall Street Journal, por ejemplo, se describía a las fans de Justin Bieber de la siguiente manera: The symptoms include uncontrollable screaming, swooning and spending hours on Twitter and Facebook. It primarily affects preteen and teen girls, yet it is highly contagious and can infect mothers, too. In severe cases, sufferers camp out on sidewalks for days [...] By disease standards, “Bieber Fever” is approaching a global pandemic. (Beck, 2012)22.

El comportamiento de las fans se estigmatiza describiéndolo, de manera evidente, como si de una enfermedad se tratara. Una de las consecuencias de que se relacione, de manera inmediata, el movimiento fan de la música popular con las adolescentes (y por tanto, con todo aquello que se les asume característico, como la inmadurez) es que margina a aque-

22 «Los síntomas incluyen gritar incontroladamente, perder el conocimiento y gastar horas en Twitter y Facebook. Afecta principalmente a chicas preadolescentes y adolescentes, aunque es altamente contagioso y puede infectar a las madres también. En casos severos, las víctimas acampan en las aceras durante días [...] Según las normas sanitarias, la “Bieber Fever” se acerca a una pandemia global».

llas mujeres que, ya entradas en la edad adulta, continúan siguiendo a los grupos que les gustaban en la adolescencia. El trabajo fundamental del artículo de Tonya Anderson es, precisamente, estudiar cómo viven las mujeres adultas su fanatismo (en este caso por el grupo Duran Duran). Una de las experiencias la recoge del artículo de Cheryl Cline «Essays from Bitch: The Women’s Rock Newsletter with Bite», en el que describe el reto de ser fan de Van Halen durante la vida adulta: A lot of junk has been written about the teenage crush, and almost as much junk on the middle-aged matron-crush, but between these two periods of hormonal lunacy (adolescence and menopause), women are supposed to give up their crushes on famous people —especially rock stars. It’s a sign of maturity to pack up the posters, photos, magazines, scrapbooks, and unauthorized biographies you so lovingly collected and shove them in the back of the closet. If you’re a rock fan, you’re careful to discuss bands in terms of their artistic merits, and if you privately think Elvis Costello is better looking than Graham Parker, you keep this opinion strictly to yourself (Cline, 1992, pp. 70-71)23.

Uno de los tópicos referentes al fandom femenino hacia la música es la figura de la groupie. Una groupie es, en esencia, una mujer que busca relacionarse afectiva o sexualmente con un músico, que le sigue incondicionalmente, etc. Pero el término se ha confundido de tal forma que en muchos casos se utiliza simplemente como sinónimo de fan o para sospechar de aquellas mujeres que trabajan en la industria de la música rock. Vivien Goldman, una periodista británica, escribe: «It’s another

«Se ha escrito mucha basura sobre el deseo adolescente, y casi tanta basura sobre el deseo de la mediana edad, pero entre estos dos periodos de locura hormonal (adolescencia y menopausia), se supone que las mujeres deben abandonar sus flechazos sobre famosos —especialmente estrellas de rock. Es un signo de madurez empaquetar los pósteres, fotos, revistas, recortes y las biografías no autorizadas que coleccionaste con cariño y empujarlas al fondo del armario. Si eres fan del rock, tienes que tener cuidado de discutir sobre grupos en términos de sus méritos artísticos, y si piensas en privado que Elvis Costello es más atractivo que Graham Parker, te guardas tu opinión estrictamente para ti» (TP). 24 «Si admites desear sexualmente a Bono o David Byrne, eso no es bueno, porque U2 y Talking Heads son grupos serios, y las mujeres que notan que David Byrne es un hombre anatómicamente correcto están equivocadas, en el mejor de los casos» (TP). 23

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If you admit to lusting after Bono or David Byrne, that’s still no good, because U2 and Talking Heads are serious bands, and women who happen to notice that David Byrne is an anatomically correct male are misguided at best (Cline, 1992, pp. 70-71)24.

En este párrafo podemos ver además, de nuevo, la insistente separación entre el interés tipificado como correcto (aquel basado en los aspectos más formales, serios o profundos, como los méritos artísticos de un grupo el desarrollo de una serie de televisión, por ejemplo) y aquel que se considera banal o frívolo, que se basa generalmente en el aspecto físico y que las mujeres deben silenciar para ser tomadas en serio:

way that guys will use to trivialize your work. They will use any excuse to say you’re only in it because you’re a groupie» (Cline, 1992, p. 79)25.

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CONCLUSIONES Una vez analizadas las tres dimensiones fundamentales que he decidido abordar en este artículo, la conclusión principal al mismo es que el movimiento fan no es un espacio uniforme para las mujeres que forman parte de él. Se trata de un espacio en el que conviven, simultáneamente, aspectos favorables para ellas con connotaciones negativas, especialmente por parte del resto de fans o de aquellos que están fuera del movimiento. Como aspectos positivos fundamentales se destaca la capacidad de crear grupos en torno a sus intereses y el modo en que el fandom les permite expresarse de maneras que se escapan al rol tradicional femenino, fundamentalmente en lo que concierne a su sexualidad. Es cierto que vivimos en una sociedad hipersexualizada en la que el ideal sexual y de belleza corresponde, precisamente, a la juventud; sin embargo, la sexualidad activa de las adolescentes es silenciada, trivializada o denigrada. El movimiento fan les permite así expresar sus deseos (sean estos, en el fondo, sexuales o no) y experimentar con sus emociones. La sociedad produce, además, productos culturales creados generalmente desde un punto de vista masculino y para un público masculino (heterosexual), lo que supone que las mujeres ocupen mayoritariamente el lugar de «objeto de deseo» y que los protagonistas sean, en general, hombres, dificultando que las mujeres puedan identificarse o reconocer sus propias experiencias en las historiales originales. Una de las conclusiones más enriquecedoras respecto al fandom es cómo puede servir de herramienta feminista para que las mujeres, apropiándose de los objetos culturales, ganen protagonismo como sujetos activos, ya sea subvirtiendo el rol de objeto de deseo, ya sea reelaborando historias para dar más voz a las mujeres y a sus experiencias. Yendo un poco más allá, la apropiación (lo que Henry Jenkins denomina textual poaching) puede servir no solamente para las mujeres sino para todos aquellos grupos que se encuentran, en mayor o menor medida, invisibilizados por los medios. Como contraparte negativa se destaca la consideración banal de sus gustos y la ridiculización general de sus expresiones. La percepción de que muchas chicas son fans por los motivos equivocados está generalizada, y esto provoca rechazo especialmente por parte del resto de fans que se consideran mejores o más auténticos. Mientras colectivos mayormente masculinos (o más asociados a la masculinidad, en definitiva), como los seguidores de fútbol, realizan comportamientos similares a las fans (es decir, siguen fielmente a sus ídolos, conocen todo o mucho sobre ellos, asisten a partidos, acuden a hoteles y aeropuertos, gritan y llevan merchandising de

25 «Es una manera más que los hombres usarán para trivializar tu trabajo. Usarán cualquier excusa para decir que solamente estás en esto porque eres una groupie».

sus equipos, etc.), estos no son valorados socialmente de manera peyorativa como lo son en el caso de las fans, a las que se tacha de obsesivas, inmaduras y en el mayor de los casos histéricas. Mi propuesta final es, en definitiva, aumentar el foco sobre el potencial del movimiento fan como ámbito de estudio para la sociología, valorando especialmente su importancia para los estudios de género y para el feminismo. Enviado: 16/11/2015 Aceptado: 2/12/2015

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ESTUDIOS

ORIGEN SOCIOECONÓMICO, MÉTODOS DIDÁCTICOS Y RENDIMIENTO EN LECTURA EN CUARTO DE PRIMARIA Tanaraya Hidalgo Negrín Universidad de La Laguna

Resumen A continuación se presenta una investigación educativa que aborda la cuestión de las diferencias existentes entre los resultados en lectura del alumnado de 4.º de primaria en España en el año 2011, teniendo en cuenta su origen familiar y analizando los resultados dados por los distintos tipos de métodos didácticos que se utilizan en el aula. El objetivo es contribuir al debate sobre si los métodos didácticos utilizados en las aulas están asociados a un mayor o menor rendimiento del alumnado en lectura, y si esa influencia de los métodos afecta de igual modo en las distintas clases sociales. Este trabajo es una primera evidencia sobre el objetivo que se ha descrito, presentada de forma conjunta y sistemática, y expone lo observado durante todo el proceso de investigación: datos, resultados, teorías explicativas al respecto, comparaciones y conclusiones a las que se ha llegado. Palabras clave: clase social, didáctica, PIRLS, Bourdieu, Bernstein, desigualdad de oportunidades educativas, competencias.

Revista Tempora, 18; enero 2015, pp. 95-124; ISSN: 0211-8939

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«Family Background, Teaching Methods and Student Reading Achievement in Primary School Grade 4». Next, it presents a educational research that addresses the issue of differences between reading scores of students in grade 4 in Spain in 2011, taking into account their family background and analyzing the results given by the different types of teaching methods that they are used in the classroom. The aim is to contribute to the debate on whether the teaching methods used in the classroom are associated with a higher or lower student achievement in reading, and if the influence of methods affects equally in the different social classes. This work is a first evidence for the purpose described, made jointly and systematically exposed and observed throughout the research process: data, results, explanatory context, theories comparisons and conclusions that have been reached. Key words: social class, educational, PIRLS, Bourdieu, Bernstein, Inequality of educational opportunity.

Abstract

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INTRODUCCIÓN Este estudio aborda la cuestión de las diferencias existentes entre los resultados en lectura del alumnado de 4.º de primaria en España en el año 2011, teniendo en cuenta su origen socioeconómico y analizando los resultados dados por los distintos tipos de métodos didácticos que se utilizan. El objetivo es contribuir al debate sobre si los métodos didácticos utilizados en las aulas están asociados a un mayor o menor rendimiento en lectura del alumnado, y si esa influencia de los métodos didácticos influye de igual modo en las distintas clases sociales. Hasta la fecha, en las revistas españolas dedicadas a la investigación en educación es difícil encontrar artículos que traten de forma sistemática la relación entre métodos didácticos, clase social y rendimiento educativo, abordando dos tradiciones distintas: la pedagogía y la sociología. Existen investigaciones españolas donde se recoge la problemática sobre clase social, sobre los resultados educativos del alumnado o cómo afectan en estos las didácticas utilizadas en el aula, pero por separado. Ejemplo de estas son estudios como el de PISA o estudios del INEE como «Prácticas docentes y rendimiento estudiantil»1. El aspecto novedoso de esta investigación es precisamente el estudio del rendimiento educativo en las aulas según clase social y didácticas utilizadas de manera unificada, en la línea de Martínez García (2014), pero estudiando con más detalle los métodos didácticos. Para ello se han tomado dos tipos de variables: por un lado, la clase social de las familias y por el otro los métodos didácticos en lectura que el profesorado emplea en el aula, seleccionando ocho de fácil aplicación, por si fuera pertinente recomendar su uso. Este trabajo se estructura de la siguiente manera: en primer lugar, se expondrá una presentación de las corrientes de explicaciones sociológicas de los efectos de la clase social asociados a los resultados educativos, con especial mención a Boudon, con su individualismo metodológico, y Bourdieu y Bernstein, con sus teorías de la sociología crítica de la educación. Posteriormente, se presentan los datos analizados, tomados de la muestra española del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de 2011 (conocido por sus siglas en inglés, PIRLS). Se procede a la presentación de la descripción de las variables que han sido tomadas en consideración y las estimaciones multivariables, con el objeto de mostrar los procesos que pueden existir tras la desigualdad en rendimiento en lectura por origen social y recursos didácticos utilizados. Se habla del propósito de esta investigación, la metodología utilizada o las frecuencias analizadas. Mediante la explotación de los datos de rendimiento en lectura en España en 2011, para el alumnado de 4.º de primaria, se ilustrarán los resultados obtenidos de las distintas variables consideradas para conocer el peso de las diferencias entre clases

Gobierno de La Rioja, Fundación Santillana, INEE (2014): Prácticas docentes y rendimiento estudiantil. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/practicasdocentesyrendimientoestudiantil.pdf?documentId=0901e72b81e17e0c. 1

sociales en lectura según los recursos utilizados, se analizarán los mismos desde las distintas teorías sociológicas mencionadas en primera instancia, y se hablará acerca de en qué medida la didáctica influye realmente en los resultados en lectura por clase social. El tratamiento de los datos aquí reseñados es exploratorio, por lo que sería necesario depurarlos mejor teniendo en cuenta los resultados de la totalidad de métodos didácticos disponibles en el estudio evaluativo principal del que se han extraído los datos. En este caso, se trata de una primera evidencia sobre las teorías descritas, presentadas de forma conjunta y sistemática, que debería ser estudiada con mayor exactitud en posteriores investigaciones.

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Como indicador de la posición socioeconómica del alumnado tomamos la clase social. En una primera aproximación la podemos definir como una forma de estratificación social en la cual un grupo de individuos comparten una característica común que los vincula social o económicamente, sea por su función productiva o social, poder adquisitivo o económico. Según Weber, la clase social se define como un grupo de individuos con oportunidades vitales similares debido a los recursos de que disponen y a su posición en el mercado de trabajo (Weber, 1922). Para Marx, las clases son un hecho social, no sólo un concepto sociológico. La clase social es un grupo de individuos con intereses objetivos antagónicos, definidos por la posición que ocupan en las relaciones de producción (Marx, 1972). El estatus socioeconómico y cultural de las familias se traduce en posibilidades de éxito o fracaso en el logro educativo de sus hijos/as. Existen diferencias entre las familias según el origen social, tanto en relación con las prácticas familiares de seguimiento escolar como con la influencia en la motivación y expectativas del alumnado. Haciendo referencia a la clase social como uno de los indicadores que explican las desigualdades educativas, incidimos en dos de las teorías más importantes sobre este tema: En primer lugar, Boudon (1983) habla del «efecto techo» y del «efecto suelo» para explicar que las personas de clase social baja no pueden descender más de clase, mientras que los de clase social alta no pueden ascender más. Es decir, si el nivel educativo de la familia es alto, se hará un esfuerzo para mantener el nivel educativo de los hijos —efecto techo—. En el caso de las familias de bajo nivel educativo lo que sucede es que al no poder descender más, no le dan tanta importancia a que los resultados educativos de sus hijos/as no sean buenos —efecto suelo—. Asimismo, en términos educativos, el sociólogo habla de que la desigualdad de resultados educativos se explica por las diferencias de recursos materiales y de capacidades cognitivas (los efectos primarios) y por las decisiones sobre si seguir estudiando o no, que los estudiantes y sus familias toman de forma racional, en función de los costes directos, indirectos y de oportunidad de estudiar, de los beneficios esperados del título educativo y de las posibilidades de ascenso o descenso en

CLASE SOCIAL

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la posición social con respecto a la familia de origen (efectos secundarios). En este caso, los efectos primarios son inherentes al individuo y por tanto difíciles de modificar, haciendo que la capacidad de superar pruebas académicas sea diferente. De los efectos secundarios, habla de los costes y beneficios de estudiar. Así, las personas de clase alta deben tener en cuenta el coste del riesgo que puede suponer descender de posición social si no estudian, coste que las personas de clase social baja no tienen. Los costes y beneficios de estudiar —efectos secundarios— son los que más varían en el tiempo. Los cambios entre clases sociales en fracaso escolar se podrían explicar a partir de las variaciones en la estructura de costes, beneficios y de oportunidad. Asimismo, destacar que las variaciones existentes dentro de una misma clase social están condicionadas por las diferencias de capacidades individuales. Por otro lado, tenemos las corrientes de sociología crítica, entre las que se pueden destacar autores como Bourdieu o Bernstein, que consideran más importantes las distancias entre la cultura escolar y la cultura de las familias. Sus teorías se basan en la idea de que la cultura imperante en la escuela es la de las clases medias, y por ello los estudiantes de orígenes populares se enfrentan a más dificultades para poder lograr su título educativo —las diferencias de clase social operan por diferencias culturales—. Para los autores críticos, la desigualdad de oportunidades educativas es un proceso social que en buena medida se genera en la misma escuela, y no resulta de las características psicológicas del género humano y de la diferencia de recursos, como sucede en la línea de trabajo de Boudon (Martínez García, 2011). La diferencia reside en el papel que atribuyen unos autores y otros a la escuela, en el que Boudon es más imparcial pues cree en las capacidades cognitivas y las diferencias de recursos, mientras Bourdieu o Bernstein son más clasistas, creyendo en la importancia de la acción de la didáctica en las escuela y los recursos sesgados. Bourdieu (2001), por su parte, considera que la clase social está formada por individuos próximos en el espacio social, proximidad medida por parecido en el volumen, historia y estructura de su capital. Se trata de una categoría teórica, no una realidad social. Diferencia entre la posición de clase —distinción de estatus— que representa la forma de lucha de clases emergentes de distinciones no materiales, mientras que la situación de clase —poder económico— representa las condiciones materiales (Bourdieu, 1966). El sociólogo habla de la escuela como legitimadora del orden social. Hace referencia a los resultados escolares, que, lejos de ser méritos individuales de los estudiantes, son un reflejo de la situación sociocultural de las familias. La clase social, según Bourdieu, es un conjunto de individuos próximos en el espacio social, con composiciones de capital parecidas. No se trata de una realidad de la sociedad, sino de una categoría de la sociología (Martínez García, 2003). La relación entre clase social y éxito educativo consta de dos procesos sociales. Por un lado, la socialización que se encarna en el habitus, por otro el clasismo de la escuela, que favorece unos tipos de habitus frente a otros. Bourdieu desarrolla el habitus para designar un «conjunto de formas de pensar, obrar y sentir vinculadas al origen social» (Martínez García, 2013). Por tanto,

Estas desigualdades comunicativas se consolidan en la fase escolar de la socialización y son una forma de control social y de acentuación de la división de clases. Demostró la forma en que condiciona el entorno lingüístico del niño su adaptación a la lengua del centro escolar. En un medio socioculturalmente acomodado el niño aprende un código elaborado que corresponde al usado en el centro escolar. En las familias socioculturalmente desprotegidas el niño recibe un código restringido hecho a base de intercambios inmediatos, concretos, sin matices en la expresión. El lenguaje funciona como un criterio de selección; no siendo el código restringido el mismo del centro escolar, el niño que lo usa se encuentra «disminuido» lingüísticamente, lo que altera su recorrido escolar. El concepto de código era clave en la sociología de Bernstein. Desde el principio de su uso, en su obra sobre el lenguaje, el código remite a un «principio regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes, especialmente el currículo y la pedagogía» (Sadovnik, 2001: 5).

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– El elaborado, empleado por las clases medias. Se trata de un lenguaje formal, no dependiente del contexto y universalista, que supone unos cambios funcionales que requieren las variaciones que se producen en la división del trabajo y la posición de las clases medias en la reproducción. – El restringido, que observa en las clases trabajadoras. Se trata de un lenguaje público, dependiente del contexto y particularista, que está relacionado en la práctica con la división social del trabajo, en la que el lenguaje es necesario en el marco de la producción.

la desigualdad de resultados educativos se mide según las exigencias de la escuela, si están o no más en la línea de ciertos habitus y no por capacidades individuales. De esta forma, el habitus incide en el paso por el sistema educativo, pues las prácticas sociales que posee un individuo en la escuela son similares a las que vive dentro de sus núcleos familiares. Por otra parte, desarrolla el concepto de capital cultural, que está directamente relacionado con los bienes culturales —por ejemplo, el capital cultural escolar—. Por otro lado, el capital cultural incorporado es la forma de hacer referencia a los criterios para la correcta apropiación y percepción de los bienes culturales. Ambas teorías pueden ser combinadas de modo que cada individuo actúa de un determinado modo y hace sus elecciones según su posición social o habitus, y a partir de sus elecciones se tiene en cuenta el coste o beneficio de las mismas. Las dos corrientes están claramente marcadas por el origen y la posición social de cada individuo. Finalmente, Bernstein (1989) establece una relación determinante entre clases sociales y lengua. Según esta relación, las relaciones sociales filtran el lenguaje y lo adaptan a procesos de comunicación diferenciados, desiguales, con distintos alcances cognitivos. A partir de esto, estudia la expresión de individuos de distintas clases sociales y analiza sus diferencias, lo que le lleva a la formulación de la teoría de los «códigos lingüísticos». Según esta teoría advierte dos tipos de códigos en la expresión oral:

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Bernstein desarrolló la teoría de los códigos partiendo de sus raíces sociolingüísticas para estudiar la conexión entre los códigos de comunicación y el discurso y la práctica pedagógicos. Por este motivo, la teoría de los códigos abordaba los procesos que tienen lugar en la escuela y su relación con la reproducción de las clases sociales. En su teoría del discurso pedagógico, Bernstein (1996) dice que el currículo y la pedagogía se consideran sistemas de mensajes, y junto con la evaluación, constituyen la estructura y los procesos de los conocimientos, la transmisión y la práctica escolares. «El currículo define lo que se considera conocimiento válido, la pedagogía define lo que se considera transmisión válida del conocimiento, y la evaluación define lo que se considera realización válida del conocimiento por parte del educando» (Bernstein, 1973). Relacionó los microprocesos —lenguaje, transmisión y pedagogía— con las macroformas —la manera en que los códigos cultural y educativo y el contenido y proceso de la educación están en relación con la clase social y las relaciones de poder—, con la manera en que los códigos cultural y educativo, así como el contenido y proceso de la educación, están en relación con la clase social y las relaciones de poder. El proyecto de Bernstein era elaborar una teoría que ofreciera una descripción analítica de cómo el sistema educativo está en relación con la división social del trabajo. Para el sociólogo, el aula representa un pequeño laboratorio donde resuenan las relaciones sociales capitalistas. Existe una trama social dentro del aula. Mediante el texto, el contenido curricular es transmitido para ser adquirido. El código educativo es una herramienta que permite la descripción y comprensión de los principios que regulan la práctica y el discurso pedagógico. Principios estos que regulan los procesos de adquisición de la cultura. Las relaciones de clase regulan la institucionalización del código elaborado en la escuela, las formas de transmisión del mismo y, además, cómo se da su manifestación. El análisis de Bernstein, de las expectativas de clase social del discurso y la práctica pedagógicos, fue la base para poner en relación los procesos microeducativos con los niveles macrosociológicos de la estructura social y de las relaciones de clase y de poder. Su tesis era que existen diferencias significativas en las expectativas de clase social de la pedagogía visible —clasificación y estructura de la práctica pedagógica fuerte— correspondientes a una escuela «tradicional», marcadamente jerárquica, donde las reglas y los criterios de calificación son explícitos; e invisible —clasificación y estructura de la práctica pedagógica débil—, donde se privilegia la creatividad y autonomía del alumno, aunque para este no son visibles, sólo para los transmisores de las reglas de discurso. Pese a estas diferencias, puede haber en realidad resultados parecidos. La diferencia está marcada en el modo de transmisión de los criterios y el grado de especificidad. Bernstein concluye afirmando que las pedagogías invisibles son sólo en apariencia más democráticas, ya que fomentan la competencia y reproducen la desigualdad con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles.

Tras la presentación de las corrientes sociológicas que hablan acerca de clase social y rendimiento educativo, vemos ahora instrumentos de medición de dicho rendimiento. Definir, evaluar y elaborar un modelo teórico que mida el rendimiento educativo no es una cuestión sencilla de resolver; de hecho, su relación con la educación y su fundamentación en modelos psicopedagógicos, ideológicos y sociales convierten el tema en un auténtico debate con implicaciones políticas. Sin embargo, la utilización de pruebas estandarizadas de evaluación del rendimiento en el ámbito educativo es muy frecuente. Dichas pruebas miden el rendimiento de los estudiantes en puntos a partir de escalas aleatorias. Las puntuaciones solamente pueden ser interpretadas a partir de la revisión de los contextos determinados en los que se realiza dicha prueba, usándose en aquellas pruebas en las que participen numerosos países la comparación de resultados entre los mismos. En el caso de este informe vamos a utilizar los datos recogidos en la prueba PIRLS 2011 para España. La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), fundada en 1959, es una asociación internacional de carácter no gubernamental, formada por centros y agencias de investigación y de evaluación educativa que realiza estudios evaluativos y comparativos a gran escala para comparar las políticas, las prácticas y los resultados educativos de más de 60 países de todo el mundo (PIRLS 2011, vol. i). La IEA tiene como objetivo evaluar la enseñanza y la adquisición de habilidades de comprensión lectora en los países participantes, entendiendo habilidades o competencias lectoras como la capacidad de comprender y emplear lo que se lee. Entre tales estudios de evaluación hay dos especialmente reconocidos y valorados: PIRLS (comprensión lectora) y TIMSS (matemáticas y ciencias). Los dos estudios han sido diseñados para analizar y comparar las diferencias entre sistemas educativos, partiendo del análisis de los rendimientos del alumnado en el contexto sociocultural y educativo de cada país. Concretamente, el estudio Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) es un estudio internacional de educación que se centra en examinar la competencia lectora del alumnado de cuarto curso de educación primaria y evaluar su rendimiento en la misma. PIRLS define la competencia lectora como «la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en la comunidad de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal». PIRLS 2011 es el cuarto estudio que la IEA realiza sobre el aprendizaje de la lectura desde 1991, año en el que tuvo lugar el primero de ellos —RLS (Reading Literacy Study)—. Se ha realizado posteriormente en 2001 (cuando recibe el nombre del PIRLS), en 2006 y en 2011. Ha adoptado una secuencia de realización cada

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ESTUDIO INTERNACIONAL DE PROGRESO EN COMPRENSIÓN LECTORA (PIRLS)

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cinco años. En total han participado más de 50 países, entre ellos España, que lo ha hecho en las dos últimas ediciones (2006 y 2011). (MEC, PIRLS-TIMSS 2011). Las pruebas se realizan con alumnos de 4.º curso de Educación Primaria (9-10 años). La razón para la realización del estudio en dicho curso es el inicio del aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura, y de las matemáticas. Por norma general, los alumnos ya han adquirido los conocimientos del código escrito y ahora se centran más en la utilización de la lectura para aprender (MEC, PIRLS-TIMSS 2011). En el año 2011 este estudio ha coincidido con TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), un estudio internacional que se desarrolla en ciclos de cuatro años desde 1995 y que evalúa el rendimiento en las materias de Matemáticas y Ciencias. Es por ello por lo que en 2011 los países han tenido la ocasión de aplicar los estudios PIRLS y TIMSS a una misma muestra de alumnos y hacer así análisis comparativos entre los rendimientos del alumnado en estas tres materias (Lectura, Matemáticas y Ciencias). Razón también por la que se ha realizado un único informe español para los dos estudios. Este informe se ha organizado en dos volúmenes. En el primer volumen, realizado por el INEE, se incluyen los resultados más destacados, en comparación con los promedios de la OCDE y la UE principalmente. El segundo volumen incluye capítulos realizados por seis grupos de investigación externos que profundizan en el análisis de los resultados, centrando la mirada en algunos aspectos concretos (PIRLS 2011, vol. i). Sin embargo, hay quienes son críticos con este tipo de pruebas por diferentes motivos: En primer lugar, los cuestionarios sobre currículums escolares se tienen en cuenta por países, pero no por escuelas, por lo que no se puede comprobar correctamente la influencia del currículum en los resultados obtenidos (Carabaña, 2015). El alumnado de diferentes escuelas, independientemente del currículum en común nacional, aprenden diferentes aptitudes y conocimientos. En segundo lugar, no se tiene en cuenta el proceso por el que se ha llegado a dichos resultados. Los ítems se centran en conocimientos declarativos, hechos y resultados, no estrategias o habilidades procedimentales. A pesar de que las pruebas constituyen una muestra homogénea, la evaluación es heterogénea, pues utiliza diferentes valores, lenguajes, etc. Sin mencionar el límite de tiempo con el que cuenta el alumnado para responder a los ítems, que en determinadas ocasiones puede condicionar los resultados en aquellos alumnos/as que aunque contesten correctamente necesitan un mayor periodo de tiempo (Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 18, núm. 8) Cabe señalar en tercer lugar que, en ocasiones, la crítica se centra también en la validez del contenido, que puede no representar adecuadamente lo que se pretende evaluar y por tanto, no cubre correctamente lo evaluado. Se trata de medias relativas (Carabaña, 2015). En cuarto lugar, como señala Carabaña (2015), la información que proporciona sobre la varianza interescuelas de sus pruebas es escasa, así como la información referente a los rasgos de las escuelas que influyen en el aprendizaje. El

Evaluación y calidad La evaluación es una herramienta de conocimiento y reflexión, que permite identificar aquellos aspectos del sistema educativo que funcionan bien y aquellos otros que pueden y deben mejorarse. PIRLS considera que la competencia lectora está condicionada por la motivación que se tiene para leer. El diseño de la evaluación que realiza PIRLS 2011 distingue tres grandes aspectos o dominios a la hora de evaluar la comprensión lectora: – Los propósitos de la lectura: leer para informarse (obtención de información) y leer para disfrutar (experiencia literaria).

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informe español, hecho por técnicos del INEE, ofrece un cálculo de las varianzas entre centros de las pruebas de 4.º de primaria comparando las españolas (20%) con la media internacional (25%), pero esta información no permite llegar mucho más allá (INEE 2013a: 82). Destacar la importancia, en quinto lugar, de la composición social de los centros, sus características individuales y la escolarización temprana del alumnado, que también son rasgos importantes a tener en cuenta. Este tipo de pruebas favorecen al alumnado de nivel «medio», pues clasifican a las personas dentro del grupo de referencia según la puntuación obtenida. Es decir, partiendo de la base de que no todos los alumnos/as son iguales, este tipo de pruebas perjudican a aquellos cuyas capacidades son más bajas o más altas que el nivel grupal. No existe tratamiento individualizado. Este tipo de evaluación no ofrece al alumnado la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses, habilidades, destrezas y/o conocimientos de cada estudiante; la puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos generalmente sin tener en cuenta características individuales. Además de existir habilidades y/o destrezas que no son evaluadas por este tipo de test (Barrenechea 2010). En sexto lugar, cabe mencionar que, dado que se trata de pruebas que evalúan el nivel académico, las escuelas pueden tender a preparar al alumnado para obtener buenos resultados en las evaluaciones. Así, se «falsearían» los resultados de las pruebas sin que conlleve que en la escuela exista un elevado nivel educativo, consecuencia de la búsqueda de prestigio o incentivos económicos por parte de los centros educativos (Barrenechea, 2010). Además, y finalmente, el contexto social, esta vez del alumnado, puede condicionar los resultados obtenidos en las pruebas. Existen centros en los que conviven alumnos/as de diferentes culturas, o incluso con diferentes idiomas nativos, que pueden tener una evidente desventaja en los resultados escolares con respecto al resto y por tanto unos resultados más bajos en las pruebas estandarizadas (Bernstein, 1989). Se propone así acoger este tipo de pruebas estandarizadas como una forma de investigación educativa internacional, enmarcando el análisis y las percepciones en las relaciones de poder político, económico, social, cultural e intelectual; para delimitar su alcance.

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– Los procesos de comprensión que intervienen en la lectura (procesos cognitivos). – Los hábitos y actitudes ante la lectura (hábitos, comportamientos, etc.). Los dos primeros marcan claramente la estructura y el diseño de la evaluación propiamente dicha, que se materializa en un cuadernillo de prueba que incluye dos bloques de evaluación, para los que el alumno dispone de dos periodos de 40 minutos, separados por un descanso de 20 minutos. Los exámenes PIRLS se componen de cinco textos literarios informativos sobre los que se efectuarán, para cada uno de ellos, unas doce preguntas, de las que aproximadamente la mitad serán de elección múltiple y la otra mitad, de respuesta construida (PIRLS 2011, vol. i). Por otro lado, los hábitos y actitudes ante la lectura ocupan un lugar destacado en los contextos de aprendizaje (familiar, escolar y personal) de los que PIRLS recopila abundante información a través de unos cuestionarios realizados a los niños, sus profesores y padres o tutores. En dichos cuestionarios se pregunta sobre actitudes y hábitos de ocio del niño, enseñanza recibida sobre lectura, primeros acercamientos del niño a la lectura, los recursos de lectura en casa, etc. (PIRLS 2011, vol. i). Además, la institución encargada del estudio en cada país responde a un cuestionario sobre la organización de contenido del currículo escolar nacional y cómo se contempla en él la enseñanza de la lectura. Los datos se recogen en la Encyclopedia PIRLS, que es una publicación que proporciona datos relativos al sistema educativo y, en particular, al currículo de la Educación Primaria y el lugar que ocupa en él la enseñanza de la lectura. En este caso, PIRLS no examina el aprendizaje de estos contenidos ni la labor de los docentes o los programas vigentes en cada país, sino que se centra en el reconocimiento y valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a los 9-10 años, permitiendo hacer un análisis comparativo más preciso y contextualizado entre los distintos países y buscando posibles relaciones que abran vías de explicación y directrices para la mejora futura del aprendizaje de la lectura. Los resultados, en términos de puntuación por rendimientos, son de carácter relativo, pues se utiliza como escala de referencia el promedio internacional, convencionalmente acordado en 500 puntos. La edición de 2011 tuvo una muestra en España de 8.580 alumnos, participando 312 centros y 403 profesores. España, en términos generales, obtiene 513 puntos, por debajo de la media de los países participantes de la OCDE, que se sitúa en 538 puntos (MEC, PIRLS-TIMSS 2011). España es uno de los países donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos. Puesto que «los niños de familias que incentivan el interés por la lectura consiguen mejores resultados, aun cuando sean familias de entornos desfavorecidos. Además, los métodos didácticos del profesorado que promueven el interés por la lectura y la exposición a diferentes tipos de textos también producen resultados positivos» (Martínez, J.S., y Córdoba, C.).

Contextos sociales, económicos y culturales Puesto que un sistema educativo resulta más equitativo si es capaz de compensar las desigualdades sociales, económicas y culturales, se ha estudiado también de forma independiente la influencia en el rendimiento del estatus social, económico y cultural, el sexo, la edad, la titularidad de los centros, el tamaño de la población de residencia y otros factores que pueden estar relacionados con el rendimiento de los alumnos como son el Producto Interior Bruto, la esperanza de vida escolar, la ratio de alumnos por profesor y el gasto por alumno.

Mediante la explotación de los datos de rendimiento en lectura en España en 2011 a estudiantes de 4.º de primaria, podemos ilustrar mejor el debate en torno a si los métodos didácticos utilizados en el aula están o no relacionados con un mayor o menor rendimiento en lectura, y si hay diferencias de rendimiento entre clases sociales. El objetivo de este trabajo es presentar de manera conjunta una primera evidencia sobre estas cuestiones, que debe ser refinada en investigaciones posteriores. En primer lugar se han tomado las variables de los resultados de PIRLS 2011 correspondientes a los distintos métodos didácticos utilizados en el aula y la clase social a la que pertenece el alumnado, y se han comparado para obtener los índices de rendimiento. Las estimaciones del presente estudio han sido obtenidas con el software IEA Analayzer, que emplea la capacidad estadística de SPSS para tener en cuenta la complejidad del diseño de los valores plausibles y el diseño de muestra empleados en PIRLS 2011. Las variables independientes para el análisis de este informe han sido la clase social familiar y las variables sobre recursos didácticos. El conjunto de variables de recursos didácticos, como ya se ha explicado anteriormente, son los resultados obtenidos por los alumnos de 4.º de primaria en España en la prueba PIRLS 2011. En cuanto a la clasificación de las clases sociales, no se trata de la estricta clasificación de clase alta, clase media y clase baja, en este caso se ha utilizado un esquema de clases que combina categorías ocupacionales comparables en cuanto a niveles de renta y otras condiciones de empleo. Así, se incluye en este documento la aclaración sobre la variable de clase social utilizada: – Sin trabajo. – Trabajador operario o sector primario: asalariados y autónomos del sector primario, y ocupaciones manuales no cualificadas: ganaderos, agricultores, etc. – Cuello azul cualificado: ocupaciones manuales cualificadas: obreros, oficiales, mecánicos, etc. – Pequeños propietarios: autónomos que no son profesionales liberales ni del sector primario.

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PRESENTACIÓN DE LOS DATOS

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– Cuello blanco: personal de oficina de cualificación media y baja, como administrativos, ejecutivos, oficinistas, etc. – Ejecutivo/funcionario alto: personal de oficina cualificado, como encargados de ventanilla, vendedores o supervisores. – Profesionales: profesionales liberales, ocupaciones que necesitan de un título universitario, autónomos cualificados, empresarios con asalariados. La metodología elegida para este estudio ha sido las diferencias de medias, dado que el objetivo de esta investigación es el estudio de la relación existente entre el origen social y los métodos didácticos escolares. La base de datos de PIRLS 2011 proporcionaba cinco conjuntos de variables de recursos didácticos, de los cuales se ha escogido uno como el método más sencillo de aplicación en las aulas. En dicho conjunto de variables se incluyen ocho didácticas diferentes, a saber: libros de texto, lecturas en voz alta, libros de trabajo, libros infantiles, diferentes áreas de lectura, periódicos, software y referencias sobre materiales. Se han llevado a cabo los ocho análisis correspondientes a los ocho métodos, siempre con la variable de la clase social de procedencia del alumnado como variable independiente. Previamente a la realización del estudio de las diferentes variables de métodos didácticos, es interesante analizar en qué medida el alumnado utiliza unos u otros. Así, en la tabla 1 se aprecia en qué porcentaje el alumnado utiliza los métodos didácticos como básicos, como un suplemento o si no los usa. Se aprecia claramente que los recursos más utilizados por parte del alumnado como básicos son los libros de texto, las lecturas en voz alta, los libros de trabajo y los libros infantiles, mientras que los recursos menos utilizados son los periódicos y las lecturas sobre software. Este fenómeno refleja claramente que los métodos didácticos más utilizados se corresponden con los métodos de utilización más frecuentes en las aulas.

TABLA 1: PORCENTAJE DE UTILIZACIÓN DE LOS DIFERENTES RECURSOS DIDÁCTICOS POR PARTE DEL ALUMNADO Bases de instrucción

Suplemento

Fila N %

Recuento

Fila N %

Leer \ instrucciones de lectura \ libros de texto

66,3%

5.404

33,6%

2.737

Leer \ instrucciones de lectura \ serie de lectura

31,7%

2.571

63,7%

Leer \ instrucciones de lectura \ cuadernos

21,8%

1.780

Leer \ instrucciones de lectura \ libros infantiles

23,4%

Leer \ instrucciones de lectura \ diferentes áreas Leer \ instrucciones de lectura \ periódicos

No utilizado

Recuento Fila N %

Total

Recuento

Fila N %

Recuento

0,2%

100,0%

8.157

5.171

4,6%

377

100,0%

8.119

75,4%

6.150

2,8%

231

100,0%

8.160

1.898

74,4%

6.046

2,3%

185

100,0%

8.129

18,4%

1.485

75,1%

6.067

6,5%

529

100,0%

8.081

1,3%

103

73,7%

5.983

25,0%

2034

100,0%

8.120

Leer \ instrucciones de lectura \ software

1,0%

50,8%

4.119

48,1%

3900

100,0%

8.101

Leer \ instrucciones de lectura \ materiales de referencia

18,9%

1.541

80,1%

6.535

1,0%

100,0%

8.160

Fuente: Microdatos de PIRLS 2011 (IEA).

En la tabla 1.a (ver anexos) se aprecia la comparación general entre nivel de clase social del alumnado y métodos didácticos utilizados, es decir, la relación proporcional entre el origen social del alumnado y su rendimiento según el profesor utilice en el aula un método didáctico u otro. Se ha tenido en cuenta el cálculo de error típico sobre la media para estimar exactamente los parámetros de comparación entre las medias mínimas y máximas, para obtener unos resultados mucho más concretos y definir con mucha más exactitud. Se debe aclarar que en los casos en los que el número de muestra resulta inferior a 30, los resultados no son significativos, pues una muestra tan pequeña no puede representar al conjunto de los encuestados. Por otro lado, la utilización de unos u otros recursos didácticos altera los resultados del alumnado en rendimiento en lectura teniendo en cuenta la clase social de procedencia. Pues, de modo general, se observa que a medida que la clase social asciende también ascienden los resultados obtenidos en lectura para cualquiera de los recursos analizados. Cabe matizar aquí que las diferencias entre clases sociales no están demasiado marcadas. La clase de los hijos/as de trabajadores operarios/sector primario obtiene los resultados más bajos ante el uso de unos u otros métodos didácticos indistintamente. Por el contrario, el alumnado cuyo origen social familiar pertenece al de la categoría de profesionales obtiene los mejores resultados en lectura, también indistintamente de qué métodos didácticos utilice. Para estudiar más en profundidad las razones de dichas diferencias tendríamos que tener en cuenta factores como las habilidades cognitivas del alumnado, que en primera instancia y en lo que respecta a este análisis no están asociadas al origen social, aunque en términos generales las diferencias de capacidad entre clases tiene que ver con los factores que facilitan el desarrollo cognitivo en cada clase social. Para ello se debería realizar otro estudio, como el que expone Martínez García (2014), pero que aquí no nos ocupa. Estos resultados, por un lado, son coherentes con la teoría boudoniana en tanto que los peores resultados del rendimiento en lectura de los hijos/as de las clases más bajas pueden ser debidos por un lado, y especialmente, a los efectos primarios —no tanto de capacidades cognitivas, sino más bien de recursos materiales y culturales que se tienen—, y por otro lado a la sensibilidad de estas clases a los efectos secundarios —especialmente cuando hablamos de las expectativas, de la concepción de la familia sobre lo que suponen los costes de estudiar y los beneficios, y las posibilidades de ascenso en la posición social—.

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RESULTADOS

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Por otra parte, desde la teoría de Bourdieu los resultados en lectura del alumnado pueden estar relacionados con la situación sociocultural de las familias. En este sentido, podríamos cambiar la explicación del resultado del alumnado a que los alumnos/as con peores resultados en las pruebas de lectura corresponden a familias con un origen social y cultural bajo, mientras aquel alumnado con mejores resultados en lectura es el mismo cuyo origen social y cultural es más alto. En este sentido, diría Bourdieu, el habitus del alumnado es el responsable de los mejores o peores resultados del mismo —la variable socioeconómica familiar actúa como indicadora de habitus— y, a su vez, es la escuela la que mediante su clasismo favorece más unos habitus que otros. En este último caso cabría analizar, no solamente la clase social del alumnado, sino la titularidad de los centros en los que se ha hecho la prueba, el contexto en el que se encuentra, el currículo en lengua para 4.º de primaria... En conjunto, habría que realizar nuevos análisis de los datos que recoge la Encyclopedia PIRLS, de la que ya hemos hablado, para hacer un análisis más concreto sobre este aspecto. En esta línea, Bernstein hablaría de las dificultades que encuentra el alumnado de clases bajas para adaptarse a la escuela y, con ello, de entender los métodos didácticos en lectura si posee un código lingüístico diferente. Por lo que el alumnado con un origen familiar sociocultural bajo, tendrá más dificultades de adaptación a la escuela y mayores problemas en el uso de ciertos recursos didácticos, dada la diferencia de lenguajes utilizados. No existe conflicto entre las anteriores propuestas teóricas, pues todas están de acuerdo en que el origen social marca diferencias en rendimiento educativo. En general, los resultados muestran que no existe una gran significación en los resultados, dado que las variables de métodos didácticos utilizadas han sido analizadas una por una, por separado. Sin embargo, remitiéndonos al análisis general, (Martínez García y Córdoba, 2013), las variables son analizadas en su conjunto proporcionando resultados más significativos y difiriendo así del análisis individualizado. Por ello, habría que tomar todas las variables de PIRLS sobre métodos didácticos y analizarlas conjuntamente para obtener un análisis completo y examinar mejor sus resultados. En lo que respecta a este análisis, proporciona un escaso peso a los factores didácticos en cuanto a la influencia que pueden ejercer sobre los diferentes resultados de rendimiento en lectura. El margen de maniobra que puede tener la escuela en cuanto a los métodos didácticos, aunque necesario, no es tan importante para que la escuela sea una de las niveladoras de las diferencias de origen social con este tipo de herramientas explicativas. Sin embargo, entremos en la cuestión de si este factor es igual o no para todas las clases sociales. Bien, las diferencias estadísticamente más significativas se observan en el alumnado perteneciente a familias de cuello azul cualificado y a familias de cuello blanco. Es decir, un método didáctico puede no tener la misma influencia en un tipo de alumnado que en otro, aunque pertenezca a la misma clase social. Por ello es importante, desde el punto de vista pedagógico, que se tengan en cuenta bien las estrategias didácticas a aplicar con distintos tipos de jóvenes, pues no todos obtienen similares resultados.

Finalmente, aclarar que aunque la asociación entre la didáctica y los resultados educativos no sea demasiado significativa en relación con los efectos que produce la pertenencia a un origen social determinado o a las capacidades cognitivas individuales del alumnado, pueden marcar notables diferencias en los alumnos/as si reciben una enseñanza lo más adaptada posible a sus capacidades o a sus necesidades. También hay que aclarar que si para este tipo de estudio se analizan los métodos en conjunto se aprecian cambios en los resultados. Es el caso, por ejemplo, de la mejoría que se observa en el análisis conjunto de los métodos didácticos (Martínez García, 2014), donde la variable de los varones de clase obrera presenta mejores resultados. Al igual que si se utilizan métodos más constructivistas podrían observarse también resultados distintos.

Los datos trabajados en esta investigación no son lo suficientemente esclarecedores como para seleccionar qué métodos didácticos mejoran los resultados del alumnado, o si alguno de ellos mejora los resultados de los alumnos/as de algunas clases sociales y de otras no. Sin embargo, pueden ser tomados como una primera aproximación a la explotación, lo que ofrecen los resultados de PIRLS 2011 en métodos didácticos, y origen social para así poder cotejar los resultados con las principales teorías sociológicas acerca de la educación, clase social o didácticas en el aula, y proponer distintas explicaciones al respecto. Otra parte que ha quedado reflejada es la relación existente entre las características sociales de la familia y los resultados educativos de sus hijos/as. Evidentemente, esta relación conlleva numerosos matices de los cuales aquí solamente han sido aclarados algunos, como que el origen social no es el único que marca las diferencias en los resultados en lectura; existen otros factores que también influyen en el rendimiento y resultados del alumnado. Uno de ellos es la expectativa que tengan las familias sobre la educación de sus hijos, pues las familias de clase popular y las familias de clase de servicio no otorgan la misma importancia a los estudios —como se vio cuando se habló del habitus—. Hemos visto que la utilización de los métodos didácticos no influye en los resultados de rendimiento del alumnado. De modo general, y según este estudio, tienen más importancia el habitus y los efectos primarios sobre el rendimiento que los propios métodos didácticos. Se observa que a menor nivel de clase social, menor rendimiento, indistintamente del recurso didáctico que se esté examinando. Recordando que el análisis que aquí se ha realizado ha tomado los recursos didácticos por separado, pero que si se analizaran de forma conjunta los resultados podrían ser distintos. Por ejemplo, Martínez García (2014) ha encontrado que a los quince años, los métodos didácticos más estructurados pueden tener efectos positivos sobre los alumnos (varones) de origen obrero. Se puede concluir que el mayor peso del éxito en la prueba de lectura parece que sigue estando en factores extraescolares, ya sean socioeconómicos o características individuales del alumnado. Sin embargo, el debate sigue estando en la cuestión de la

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 109

CONCLUSIONES

didáctica, pues es más sencillo modificar el sistema educativo que modificar aquellos factores asociados al origen social o a las capacidades cognitivas del alumnado. Enviado: 18/11/2015 Aceptado: 2/12/2015

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http://www.cece.gva.es/eva/docs/evaluacion/es/estudios/PIRLS-TIMSS-web_cast.pdf. (Consulta: 03/04/2014). https://portal.icfes.s3.amazonaws.com/datos/PIRLS%202011%20Guia%20estudiantes.pdf. (Consulta: 03/04/2014). http://www2.icfes.gov.co/investigacion/evaluaciones-internacionales/pirls. (Consulta: 03/04/2014) http://docentes.leer.es/faqs/?tipo=77&sup=72. (Consulta: 04/04/2014). http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/practicasdocentesyrendimientoestudiantil.pdf?documentId=0901e72b81e17e0c.

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 111

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Leer\instrucciones de lectura\libros de texto

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucción 33,5%

66,3%

40,0%

60,0%

33,7%

66,1%

Cuello blanco

40,3%

59,6%

Ejecutivo/ funcionario alto

33,5%

66,4%

Profesionales

66,3%

Total

100,0%

,2%

Fila N %

100,0%

0,1%

8.157

100,0%

0,1%

Recuento

100,0%

0,2%

100,0% 100,0%

0,1%

100,0%

0,3%

Columna N %

0,5%

Fila N %

0,0%

100,0%

2.737

33,6%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

100,0% 32,6%

66,9%

Pq. propietarios

Fila N % 31,7%

68,3%

Cuello azul cualificado

5.404

27,7%

72,3%

Sin trabajo

Clase social familiar

Recuento

Columna N %

Sin información

Trabajador operario o sector primario

TABLA A.1: COMPARACIÓN GENERAL ENTRE NIVEL DE CLASE SOCIAL DEL ALUMNADO Y MÉTODOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 112

ANEXOS

Leer\instrucciones de lectura\ cuadernos

Leer\instrucciones de lectura\serie de lectura

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn 69,3%

26,2%

62,6%

31,3%

66,3%

30,1%

56,5%

39,8%

60,9%

35,7%

31,7%

Fila N %

75,0%

22,7%

72,0%

25,9%

74,9%

21,8%

100,0%

78,3%

18,6%

100,0%

78,1%

18,7%

100,0%

21,8%

100,0%

8.119

100,0%

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 113

8.160

100,0%

2,8%

100,0%

3,2%

Fila N %

100,0%

3,2%

Recuento

100,0%

3,2%

100,0%

2,1%

Columna N %

2,2%

231

1,1%

100,0%

,0%

Fila N %

3,3%

100,0%

6.150

75,4%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

100,0% 75,2%

23,7%

100,0%

4,6%

Fila N % 74,3%

25,7%

100,0%

3,4%

1.780

74,1%

22,7%

100,0%

3,7%

Recuento

Columna N %

100,0%

3,6%

100,0%

Recuento

100,0%

6,2%

Columna N %

4,5%

100,0%

6,7%

Fila N %

11,7%

377

6,3%

100,0%

5.171

63,7%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

2.571

64,9%

28,5%

100,0% 61,8%

26,5%

Fila N % 60,7%

33,0%

Recuento

Columna N %

Leer\instrucciones de lectura\diferentes รกreas

Leer\instrucciones de lectura\libros infantiles

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn 77,2%

20,0%

75,0%

23,6%

75,2%

23,1%

72,6%

23,1%

75,6%

22,6%

23,4%

100,0%

2,8%

100,0%

1,4%

100,0%

1,7%

100,0%

4,3%

100,0%

1,8%

185

2,3%

100,0%

74,7%

15,3%

75,0%

18,8%

75,6%

18,9%

69,5%

23,1%

71,2%

22,9%

18,4%

100,0%

6,5%

Fila N %

100,0%

5,9%

8.081

100,0%

7,4%

100,0%

5,5%

Recuento

100,0%

6,2%

Columna N %

9,9%

100,0%

5,8%

Fila N %

6,1%

529

7,2%

100,0%

6.067

75,1%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

1.485

80,7%

13,5%

100,0% 78,6%

15,3%

Fila N % 78,3%

14,6%

Recuento

Columna N %

8.129 100,0%

Recuento

Fila N %

100,0% 100,0%

3,4%

100,0%

7,9%

Fila N % 100,0%

2,1%

6.046

74,4%

Columna N %

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

100,0% 71,6%

24,9%

Fila N % 72,0%

20,1% 1.898

71,0%

26,9%

Recuento

Columna N %

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 114

Leer\instrucciones de lectura\ software

Leer\instrucciones de lectura\ periรณdicos

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn 72,7%

1,1%

77,7%

1,6%

73,4%

1,8%

71,6%

,8%

72,6%

1,7%

1,3%

52,5%

51,6%

1,4%

1,0%

100,0%

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 115

8.101

100,0%

48,1%

100,0%

47,0%

Recuento

100,0%

45,7%

Fila N %

100,0%

49,2%

100,0%

46,8%

Columna N %

45,3%

3.900

48,2%

100,0%

61,8%

Fila N %

49,9%

4.119 100,0%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

50,8%

49,7%

1,8%

100,0% 51,6%

1,2%

Columna N %

53,8%

01,5%

Fila N % 51,7%

0,9%

100,0%

38,2%

0,1%

100,0%

Recuento

49,8%

0,0%

100,0%

Columna N %

0,3%

100,0%

25,0%

Fila N %

100,0%

25,7%

8.120

100,0%

27,6%

100,0%

24,8%

Recuento

100,0%

20,7%

Columna N %

26,3%

100,0%

24,9%

Fila N %

35,7%

2.034

24,1%

100,0%

5.983

73,7%

Recuento

Columna N %

Fila N %

Recuento

Columna N %

103

74,6%

,5%

100,0% 63,5%

,8%

Recuento

75,6%

,3%

Fila N %

Columna N %

Leerinstrucciones de lectura\ materiales de referencia

Total

No utilizado

Suplemento

Bases de instrucciรณn 78,6%

19,7%

82,0%

17,0%

80,3%

18,5%

81,5%

18,0%

80,9%

18,8%

18,9%

100,0%

Fila N %

100,0%

8.160

100,0%

1,0%

Recuento

100,0%

0,4%

100,0%

0,4%

Columna N %

1,2%

100,0%

1,0%

Fila N %

1,7%

2,7%

Recuento

1,8%

100,0% 0,5%

Fila N %

Columna N %

6.535

80,1%

Recuento

Columna N %

1.541

78,6%

18,6%

100,0% 87,9%

10,3%

Recuento

77,9%

21,6%

Fila N %

Columna N %

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 116

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 117

No utilizado

Profesionales

No utilizado

Ejecutivo/funcionario alto Bases de instrucción

Suplemento

Ejecutivo/funcionario alto

Suplemento

Bases de instrucción

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

No utilizado

Profesionales

Suplemento

Bases de instrucción

Pq. propietarios

Cuello blanco

No utilizado

Cuello azul cualificado

Cuello blanco

Suplemento

Cuello azul cualificado

Bases de instrucción

Cuello azul cualificado

Cuello blanco

No utilizado

Trabajador operario o sector primario

Suplemento

Trabajador operario o sector primario

No utilizado

Bases de instrucción

Trabajador operario o sector primario

Pq. propietarios

Suplemento

Sin trabajo

Pq. propietarios

Bases de instrucción

Utilización

Sin trabajo

Clase social familiar

4,00

511,00

1.052,00

1,00

223,00

345,00

12,00

878,00

1.771,00

1,00

251,00

435,00

3,00

318,00

568,00

5,00

236,00

409,00

51,00

89,00

Muestra

508

542

550

568

528

537

526

517

545

498

506

482

503

499

500

495

502

441

470

Media

Error típico

483,50

530,58

541,13

542,24

513,22

524,78

502,67

505,69

511,26

512,99

485,09

493,75

466,20

487,69

490,97

475,19

481,95

489,48

413,94

446,98

Min.

TABLA A.2: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «LIBRO DE TEXTO»

531,85

554,19

559,82

592,94

542,27

549,62

548,37

528,09

523,69

576,18

510,05

517,68

497,21

519,02

506,52

525,76

508,56

514,10

468,30

493,34

Max.

Suplemento No utilizado

Sin trabajo

No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

Pq. propietarios

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

Bases de instrucción

Sin trabajo

Suplemento

No utilizado

Sin información

Trabajador operario o sector primario

Suplemento

Trabajador operario o sector primario

Bases de instrucción

Sin información

Utilización

Sin información

Clase social familiar

30,00

972,00

548,00

14,00

340,00

210,00

50,00

1.764,00

816,00

16,00

431,00

224,00

18,00

592,00

271,00

13,00

403,00

223,00

7,00

85,00

46,00

33,00

675,00

400,00

Muestra

546,56

546,82

548,34

483,41

535,10

534,58

523,68

517,71

515,91

478,82

501,33

506,22

487,92

500,63

501,93

510,91

501,67

491,12

503,28

452,31

461,56

469,93

484,30

477,95

Media

11,28

4,23

5,50

12,47

5,12

8,50

14,99

3,07

5,97

18,51

6,53

7,52

18,51

3,95

7,25

15,21

6,88

6,43

31,76

9,61

16,67

12,41

6,57

6,91

Error típico

523,99

538,37

537,33

458,47

524,86

517,58

493,70

511,58

503,98

441,80

488,26

491,18

450,90

492,72

487,43

480,48

487,91

478,25

439,77

433,09

428,22

445,11

471,17

464,13

Min.

TABLA A.3: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «LECTURAS EN VOZ ALTA»

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 118

569,12

555,28

559,35

508,35

545,33

551,58

553,66

523,84

527,84

515,84

514,40

521,27

524,93

508,53

516,43

541,33

515,43

503,99

566,80

471,53

494,90

494,76

497,43

491,76

Max.

No utilizado Bases de instrucción

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 119

Suplemento No utilizado

Pq. propietarios

Bases de instrucción

Suplemento

Trabajador operario o sector primario

Pq. propietarios

Bases de instrucción

Trabajador operario o sector primario

Suplemento

Sin trabajo

No utilizado

Bases de instrucción

Sin trabajo

Cuello azul cualificado

No utilizado

Sin información

Cuello azul cualificado

Suplemento

Sin información

Utilización Bases de instrucción

Sin información

Clase social familiar

1.160,00

330

419

122

115

1.905,00

635

486

185

635

229

462

177

106

802

266

Muestra

544,37

546,46

555,38

523,63

536,67

521,36

507,23

515,76

526,61

479,31

499,62

511,93

506,63

497,39

511,16

510,8

499,26

500,13

453,62

482,18

485,98

479,74

486,12

Media

14,04

4,00

5,97

12,18

5,02

10,77

6,77

3,28

4,22

24,34

5,27

7,62

9,15

3,98

5,01

13,87

6,10

6,55

9,04

18,37

20,91

5,90

5,87

Error típico

516,29

538,46

543,44

499,27

526,63

499,82

493,69

509,2

518,17

430,63

489,08

496,69

488,33

489,43

501,14

483,06

487,06

487,03

435,54

445,44

444,16

467,94

474,38

Min.

TABLA A.4: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «LIBROS DE TRABAJO» Max.

572,45

554,46

567,32

547,99

546,71

542,90

520,77

522,32

535,05

527,99

510,16

527,17

524,93

505,35

521,18

538,54

511,46

513,23

471,70

518,92

527,80

491,54

497,86

Utilización

Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

Pq. propietarios

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

Sin trabajo

Bases de instrucción

Sin información

Sin trabajo

Suplemento No utilizado

Sin información

Bases de instrucción

Sin información

Clase social familiar

1.201,00

320

418

122

1.985,00

600

509

167

644

224

435

190

778

310

Muestra

538,09

549,51

544,92

514,75

536,90

526,04

532,74

518,32

514,91

488,28

500,82

508,31

507,57

499,21

505,58

521,49

501,53

490,75

529,13

456,25

451,09

457,10

484,65

474,36

Media

14,65

4,07

5,62

19,80

5,18

8,92

16,34

3,31

4,35

63,69

5,65

10,01

8,77

4,04

5,43

11,28

6,12

7,68

21,89

9,76

14,16

16,85

5,80

6,63

Error típico

508,79

541,37

533,68

475,15

526,54

508,20

500,06

511,70

506,21

360,9

489,52

488,29

490,03

491,13

494,72

498,93

489,29

475,39

485,35

436,73

422,77

423,40

473,05

461,10

Min.

TABLA A.5: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «LIBROS INFANTILES»

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 120

Max.

567,39

557,65

556,16

554,35

547,26

543,88

565,42

524,94

523,61

615,66

512,12

528,33

525,11

507,29

516,44

544,05

513,77

506,11

572,91

475,77

479,41

490,8

496,25

487,62

No utilizado Bases de instrucción Suplemento

Sin trabajo

Trabajador operario o sector primario

Suplemento

Ejecutivo/funcionario alto

1.130

319

390

124

142

1.942

549

513

126

667

150

502

100

110

842

184

Muestra

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 121

No utilizado

Bases de instrucción

Ejecutivo/funcionario alto

Suplemento

No utilizado

Cuello blanco

Profesionales

Suplemento

Cuello blanco

Profesionales

Bases de instrucción

Cuello blanco

No utilizado

Pq. propietarios

Bases de instrucción

Suplemento

Pq. propietarios

Ejecutivo/funcionario alto

Bases de instrucción

Pq. propietarios

Profesionales

Suplemento No utilizado

Cuello azul cualificado

No utilizado

Suplemento

Sin trabajo

Bases de instrucción

Sin trabajo

Cuello azul cualificado

No utilizado

Sin información

Trabajador operario o sector primario

Bases de instrucción Suplemento

Sin información

Utilización

Sin información

Clase social familiar

555,36

543,59

558,58

536,94

527,88

547,62

520,52

514,91

527,79

527,32

500,44

499,77

514,30

497,96

505,44

492,80

501,20

491,45

479,92

459,94

458,63

470,87

480,38

481,99

Media

9,75

3,60

7,12

13,26

5,91

9,34

8,97

3,14

4,86

11,42

5,30

10,45

9,63

4,05

11,39

12,49

5,62

7,72

24,96

10,50

28,42

16,55

4,59

9,14

Error típico

TABLA A.6: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «DIFERENTES ÁREAS DE LECTURA»

535,86

536,39

544,34

510,42

516,06

528,94

502,58

508,63

518,07

504,48

489,84

478,87

495,04

489,86

482,66

467,82

489,96

476,01

430,00

438,94

401,79

437,77

471,2

463,71

Min.

574,86

550,79

572,82

563,46

539,70

566,30

538,46

521,19

537,51

550,16

511,04

520,67

533,56

506,06

528,22

517,78

512,44

506,89

529,84

480,94

515,47

503,97

489,56

500,27

Max.

Utilización

Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Pq. propietarios

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

Bases de instrucción

No utilizado

Sin trabajo

Suplemento

Sin trabajo

Pq. propietarios

Bases de instrucción

Sin trabajo

Pq. propietarios

Suplemento No utilizado

Sin información

Bases de instrucción

Sin información

Clase social familiar

364

1.164

132

430

678

1.931

159

516

233

649

164

475

265

846

Muestra

549,49

546,70

584,34

529,02

534,56

584,91

516,09

517,92

540,43

503,84

502,42

443,47

496,80

501,02

559,92

496,74

498,21

504,17

441,10

471,93

475,94

475,87

482,95

535,34

Media

5,68

4,04

19,02

9,81

4,72

12,55

4,12

3,53

14,91

8,25

5,37

48,97

6,34

4,62

14,74

7,67

5,88

16,00

13,23

11,65

14,93

5,79

6,02

37,70

Error típico

538,13

538,62

546,30

509,40

525,12

559,81

507,85

510,86

510,61

487,34

491,68

345,53

484,12

491,78

530,44

481,40

486,45

472,17

414,64

448,63

446,08

464,29

470,91

459,94

Min.

TABLA A.7: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «PERIÓDICOS»

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 122

560,85

554,78

622,38

548,64

544,00

610,01

524,33

524,98

570,25

520,34

513,16

541,41

509,48

510,26

589,40

512,08

509,97

536,17

467,56

495,23

505,80

487,45

494,99

610,74

Max.

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

Pq. propietarios

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 123

Suplemento

Trabajador operario o sector primario

No utilizado Bases de instrucción

Sin trabajo

Suplemento

Sin trabajo

Trabajador operario o sector primario

No utilizado

Sin información

830

691

310

243

1.510

1.094

376

296

504

371

364

280

633

473

Suplemento

Muestra

Sin información

Utilización Bases de instrucción

Sin información

Clase social familiar

544,70

549,80

590,93

532,42

533,59

566,57

512,05

522,66

530,46

502,12

503,74

444,93

498,18

501,42

555,44

494,50

503,87

493,67

459,83

462,78

482,11

479,91

533,46

Media

5,21

4,52

19,67

7,21

6,33

44,35

4,16

3,32

10,16

5,93

6,26

69,86

4,80

5,70

65,67

4,74

8,24

141,25

12,51

12,89

7,01

6,31

19,70

Error típico

Min.

534,28

540,76

551,59

518,00

520,93

477,87

503,73

516,02

510,14

490,26

491,22

305,21

488,58

490,02

424,10

485,02

487,39

211,17

434,81

437,00

468,09

467,29

494,06

TABLA A.8: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «LECTURAS SOBRE FUNCIONAMIENTO —SOFTWARE—»

555,12

558,84

630,27

546,84

546,25

655,27

520,37

529,30

550,78

513,98

516,26

584,65

507,78

512,82

686,78

503,98

520,35

776,17

484,85

488,56

496,13

492,53

572,86

Max.

Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado Bases de instrucción Suplemento No utilizado

Sin información

Sin trabajo

Trabajador operario o sector primario

Cuello azul cualificado

Pq. propietarios

Cuello blanco

Ejecutivo/funcionario alto

Profesionales

Utilización

Sin información

Clase social familiar

1.199

357

447

118

2.016

616

535

145

672

207

493

147

112

843

268

Muestra

491,80

547,03

553,62

496,42

530,38

547,99

503,26

517,33

521,04

526,4

499,00

517,35

502,88

500,27

502,40

482,73

500,44

498,52

506,86

462,09

443,33

528,44

477,50

494,42

Media

82,75

3,93

5,18

18,06

5,04

9,53

9,60

3,17

5,64

15,04

5,51

7,13

3,81

8,54

11,18

4,57

16,07

27,78

10,10

13,30

56,50

4,92

7,36

Error típico

TABLA A.9: RELACIÓN ENTRE LA CLASE SOCIAL DE LAS FAMILIAS Y LA VARIABLE DIDÁCTICA «REFERENCIAS SOBRE MATERIALES»

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 95-124 124

326,30

539,17

543,26

460,30

520,30

528,93

484,06

510,99

509,76

496,32

487,98

503,09

488,62

492,65

485,32

460,37

491,30

466,38

451,30

441,89

416,73

415,44

467,66

479,70

Min.

657,3

554,89

563,98

532,54

540,46

567,05

522,46

523,67

532,32

556,48

510,02

531,61

517,14

507,89

519,48

505,09

509,58

530,66

562,42

482,29

469,93

641,44

487,34

509,14

Max.

ORIGEN SOCIAL, DIDÁCTICA Y RENDIMIENTO EDUCATIVO A LOS 15 AÑOS DE EDAD Eduardo Acosta Medina eduacme@hotmail.com Universidad de La Laguna

A lo largo del presente documento, se desarrolla una investigación empleando los microdatos PISA 2012 con la intención de analizar el impacto en la mejora de los resultados en la competencia de lectura, así como su efecto en la reducción de las desigualdades entre clases sociales. Desde una perspectiva pedagógica, se seleccionaron cinco variables que por diferentes características, podrían incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para corroborar que su uso consigue la mejora en los resultados en todos los estudiantes. Mediante el uso del software SPSS e IEA IDBAnalyzer, se trataron los datos que posteriormente fueron analizados a través de una representación gráfica. Las variables seleccionadas son: trabajo en pequeños grupos, repetir ejemplos vs. vida cotidiana vs. más información, ayuda al aprendizaje cuando se produce un error, Ebook Reader, anuario o periódico. El estudio analítico empleado se conoce como diferencia de medias y ayuda en la comparación de resultados entre estudiantes de diferentes estratos sociales y con diferentes resultados. Una vez realizado el estudio, las evidencias muestran resultados significativos en tres de las variables escogidas cuyo análisis y reflexión ayuda a conseguir el objetivo establecido. Palabras clave: clase social, variables, competencia lectora, PISA. Abstract «Social Background, Didactic & Reading Achievement at 15 Years Old». All along that document the investigation is made using the micro data PISA 2012, to improve the results of reader competence, and to reduce the inequality between social classes. Five variables were selected from pedagogical perspective that by many characteristics could affect the teaching-learning process, to corroborate that its use gets the improvement of student’s results. By means of using the software SPSS and IEA IDB Analyzer data were discussed and subsequently they were analyzed through graphic performance. The selected variables are: Work in small groups, Repeat examples VS Everyday life VS More information, Helps learn from mistake, Ebook Reader and Yearbook or newspaper. The used analytic study is known as difference of medias and help at comparison of results between different social classes students and different results. Once the study is finished, evidences show significant results on three chosen variables which analysis and reflection help to get the settled goal. Key words: social class, variables, reader achievement, PISA.

Revista Tempora, 18; enero 2015, pp. 125-144; ISSN: 0211-8939

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 125-144 125

Resumen

1. MARCO TEÓRICO Para ir entrando en contexto, a continuación se explican algunos de los conceptos básicos que integran la investigación y la dotan de carácter. Se comienza realizando un breve recorrido en torno al término de clase social, concretamente de su visión más funcionalista, para así poder entender qué paradigma emplea el informe PISA. Además, se esclarecerá qué es PISA y cuál es su papel en lo que respecta a educación, así como qué entienden y cómo evalúan la competencia lectora.

REVISTA TEMPORA, 18; 2015, PP. 125-144 126

1.1. Conceptualización del término «clase social» Si existe una tarea realmente complicada en el ámbito de la investigación social, es sin duda conseguir que todos los profesionales acepten una definición única acerca de un término. El concepto de clase social no es precisamente una excepción. Sin embargo, a la hora de realizar análisis y estudios internacionales, la visión que los funcionalistas tienen acerca de las clases les otorga una ventaja significativa. Desde este planteamiento se afirma que no existen las clases sociales en sentido marxista o weberiano, sino que la estratificación social del trabajo se jerarquiza según una única dimensión: el prestigio (Carabaña y Gómez Bueno, 1996). El prestigio es la valoración social de una profesión. Esta valoración depende de varias de sus características como pueden ser la dificultad, la responsabilidad, el nivel de estudios, el nivel de ingresos medios, etc., aunque normalmente algunas de ellas, como el nivel de cualificación o el salario medio apercibido, pesan mucho más en la evaluación del prestigio. Es decir, todas las profesiones son necesarias para el mantenimiento del orden social, pero no todas tienen la misma naturaleza y relevancia funcional para el buen desarrollo de la sociedad. Por ello, los funcionalistas naturalizan la desigualdad y afirman que se debe recompensar más a unas profesiones frente a otras. Existen dos formas de medir el prestigio de las profesiones dentro de una sociedad. Por un lado, se puede optar por consultar a la población de una comunidad determinada cómo valora las distintas profesiones. Por otro lado, se puede elaborar un índice en función de los principales atributos de las profesiones que se desarrollan en dicha sociedad. Esta segunda opción es la más utilizada en el marco internacional debido a su carácter empírico y objetivo donde, mediante la investigación, se busca definir de manera clara los distintos estratos ocupacionales que conforman la sociedad en función de sus atributos. En definitiva, para los funcionalistas no existe el concepto de clase social como tal, sino que existe un continuo sin conflicto en la división social del trabajo donde las diferencias se reducen a mejores o peores condiciones, mejores o peores salarios, etc. Las clases sociales serían estratos sociales definidos por los atributos propios de su profesión en este continuo necesario para el orden social. Como ya se ha mencionado con anterioridad, esta aproximación funcionalista a las clases sociales otorga una gran ventaja a la hora de realizar investigaciones, y es que el estudio de la profesión se puede reducir a una sola variable, el prestigio.

1.2. PISA (Program for International Students Assessment) Los datos objeto de estudio y análisis a lo largo del presente documento quedan debidamente recogidos y fundamentados en el conocido informe PISA.

1 El capital en Bourdieu entendido como cualquier tipo de recursos capaz de producir efectos sociales, en cuyo caso es sinónimo de «poder». 2 El habitus en Bourdieu es el conjunto de esquemas mentales y disposiciones corporales incorporados que portan los individuos en función de su posición social.

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Esto facilita la investigación social y la comparación entre países o incluso dentro de un mismo país a lo largo del tiempo. Por ello, muchos estudios internacionales realizados por la OCDE, como es el caso de PISA, emplean una interpretación de este tipo de escalas (Ganzeboom, De Graaf y Treiman, 1992). Esta concepción acerca de la estratificación social propia de los funcionalistas no está exenta de análisis y críticas por parte de otras corrientes de la sociología. Así, autores como Pierre Bourdieu, entre otros, desarrollaron toda una serie de estudios e investigaciones para demostrar que las clases sociales no son una simple estratificación o clasificación de variables con unos principios de diferenciación del espacio social basados principalmente en el capital económico y el capital cultural. Según P. Bourdieu, la clase social es una categoría de la sociología. El investigador, en función de cuáles sean los objetivos de su estudio, sobre el espacio social definido por el capital1, puede asociar individuos que estén próximos y sean iguales en las características pertinentes de lo que esté estudiando. La clase social es una clase de individuos biológicos dotados del mismo habitus2 (Bourdieu, 1980), es decir, los miembros pertenecientes a una misma clase tienen una forma de ver y entender el mundo que les rodea similar. Las personas llevan incorporados habitus determinados por su posición social que, a su vez, crean clases formadas por individuos con el mismo habitus o un habitus parecido. Bourdieu reconoce la clase social como un objeto construido, fundamentado en la realidad y alejado de meras estratificaciones o clasificaciones de variables. Aunque asuma que las diferencias de clase se pueden definir sobre distribuciones de probabilidad continuas, afirma que la clase social no es un mero artefacto teórico, sino que esta está formada por un conjunto de individuos que comparten ciertas características estructurales, y que son iguales en ciertos aspectos relevantes (Bourdieu, 1977). Esto supone una ruptura total con la concepción funcionalista, ya que Bourdieu critica la simplicidad del modelo funcionalista porque para él las diferencias entre una clase/estrato y las demás no se resumen meramente a una cuestión salarial o de condiciones laborales, sino que diferentes clases sociales implican diferentes formas de ver y entender el mundo, por lo tanto, de relacionarse.

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PISA es un estudio internacional de evaluación educativa promovido por la OCDE desde el año 1997 en el que cada 3 años se evalúa a los alumnos que están a punto de finalizar la escolarización obligatoria en 3 áreas (lectura, matemáticas y ciencias). En cada edición se evalúa a fondo un área y se ofrece una pequeña actualización de las otras dos (OCDE, 2009). Este estudio está impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), organización internacional de ayuda y asesoramiento a los gobiernos en la formulación de políticas educativas eficaces. Es un estudio centrado en la dirección que toma el sistema educativo en su conjunto. Su primera aplicación se realiza en el año 2000, y consecutivamente en las ediciones de 2003, 2006, 2009 y 2012; donde se recoge una inmensa cantidad de información que se estructura en un informe publicado posteriormente. En la actualidad participan alrededor de 70 países, tanto miembros de la OCDE como miembros asociados. Una característica a destacar de este informe PISA es la muestra seleccionada para elaborar el informe. No se trata de evaluar alumnos escolarizados en un determinado curso académico, sino a aquellos que hayan alcanzado la edad de los 15 años. «El muestreo es bi-etápico: primero se elige un determinado número de centros educativos (mínimo de 150 por país) y luego se eligen unos 35 alumnos de 15 años de cada centro. Una vez descontados los alumnos excluidos y los que no participan por distintas causas (acordadas internacionalmente), el número de alumnos evaluados por país debe ser superior a 4.500»3. PISA desarrolla sus pruebas en base a la Teoría de Respuesta al Ítem, que pretende obtener la puntuación que corresponde a una persona en una dimensión o rasgo; como su inteligencia, su nivel en cierto rasgo de personalidad, su dominio sobre algún tema, etc. Como ya se ha mencionado con anterioridad, PISA evalúa tres competencias como son la lectura, las matemáticas y las ciencias; centrando el grueso del estudio en una competencia en concreto, dedicándole mayor parte del tiempo y realizando un breve sondeo de las dos restantes. Además, el estudio también recoge información importante en lo que se refiere al contexto de los propios alumnos y directores de centros; la cual tiene una estrecha relación con los resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento, ofreciendo una nutrida comparación de los rasgos y características de los diferentes sistemas educativos de los países participantes. Definir de manera adecuada lo que se entiende por cada una de las competencias que recoge el informe PISA es un paso esencial para la búsqueda de herramientas y metodologías que realmente evalúen lo que se pretende. En un mundo globalizado y en continuo cambio, el significado que se otorga a las diferentes competencias se va modificando, adaptándose en ocasiones a las nuevas exigencias formativas reflejadas

3 Extraído de http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ evaluacion/ambito/pisa.html (párrafo 5).

en el currículum. Así pues, se intentará definir, de la mejor manera posible, cómo concibe PISA cada uno de los ámbitos y aspectos que evalúa.

En el proceso de evaluación de los diferentes contenidos que mide PISA, se crea lo que en la comunidad se conoce como «Ítems liberados». Su finalidad es convertirse en un instrumento válido para todos los profesores, independiente del sistema educativo del que formen parte, fomentando así que los estándares de evaluación se ajusten a la realidad y no a la inversa. En PISA, las pruebas se desarrollan a partir de un estímulo (texto, gráfico, imagen...) del cual nacen diferentes ítems, con sus determinados criterios de corrección. A continuación, se presenta un ejemplo de prueba liberada para la competencia lectora: «Cómo cepillarse los dientes» es un artículo de una revista noruega que habla acerca

de la mejor forma para cepillarnos los dientes. Una vez leído el artículo deben responder a las siguientes preguntas: Pregunta 1: ¿De qué trata el artículo? A. De la mejor manera de cepillarse los dientes. B. Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar. C. De la importancia de una buena dentadura. D. De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes. Finalidad de la pregunta: integrar e interpretar. Conseguir una comprensión global. Identificar la idea principal de un texto breve. Máxima puntuación Código 1: A. De la mejor manera de cepillarse los dientes.

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– Obtención de información. La competencia lectora «es la capacidad de compren– Comprensión general. der, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar – Elaboración de una interpretación. los objetivos del lector, desarrollar sus conocimien– Reflexión y valoración del contenido de un texto. tos y posibilidades y participar en la sociedad». – Reflexión y valoración de la forma de un texto. La alfabetización/competencia matemática «es la – Contenido matemático (números, estimaciones, intercapacidad individual de identificar y comprender pretaciones, organización del espacio...). el papel que desempeñan las matemáticas en el – Uso adecuado de las competencias necesarias (razonar, mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las argumentar, comunicar, plantear problema...). matemáticas y comprometerse con ellas, y satisfacer – Situaciones y contextos como fuente de materiales y las necesidades de la vida personal como ciudadano estímulos que localizan el problema. constructivo, comprometido y reflexivo». – Procesos o destrezas científicas (identificar evidencias, La competencia en ciencia «es la capacidad para extraer/evaluar conclusiones, demostrar la comprensión emplear el conocimiento científico para identifide los términos...). car preguntas y obtener conclusiones basadas en – Conceptos y contenidos científicos (cambio atmosférico, pruebas, con el fin de comprender y poder tomar biología humana, transformación de la energía...). decisiones sobre el mundo natural y sobre los – Contexto donde se aplica el conocimiento (ciencias de cambios que la actividad humana produce en él». la vida y la salud; de la Tierra y del medio ambiente; y aplicadas a las tecnologías).

Sin puntuación Código 0: Otras respuestas. Código 9: Sin respuesta.

Como se ha mencionado con anterioridad, las características de los ítems liberados permiten su variación para adaptarse mejor a las necesidades evaluativas del profesorado. Sin embargo, existe un núcleo duro para todos los países que se mantiene fijo para poder calibrar los resultados, aunque estos no se hacen públicos. En las últimas ediciones del informe PISA, España no solo participó como país, sino que algunas comunidades autónomas decidieron ampliar su muestra, buscando así una mayor precisión estadística que les permitiera poder compararse entre sí y con los resultados a nivel europeo.

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1.3. Análisis y crítica PISA La magnitud e internacionalidad del informe PISA hace que sean muchos los expertos que en todo el mundo sometan a juicio crítico sus herramientas de evaluación y los resultados de su divulgación. Por este motivo, el estudio de la red de prácticas que le otorgan a PISA esa inteligibilidad asumida por la mayoría del colectivo internacional es un paso fundamental en el entendimiento de los datos y su legitimidad. El programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) forma parte de un nuevo conjunto de herramientas que permiten la mejora de la gestión escolar. Esta gestión centra su acción en la medición de expectativas relacionadas con el rendimiento escolar del alumnado y sus puntos de referencia. La vinculación de PISA con la OCDE se recoge en su programa, y supone medir la contribución de los sistemas escolares a la competitividad del país, en función de las continuas nuevas demandas de la economía mundial. Esta relación viene dada debido a que la OCDE, junto con otros organismos internacionales, forma parte integrante de la internacionalización, la globalización y la convergencia entre los procesos políticos y la educación (Grek, 2009). Esto se entiende viendo a la educación como un elemento central en el desarrollo de la competitividad económica. El carácter innovador de PISA radica en su internacionalización. Sus análisis y resultados lo han convertido en un punto de referencia mundial en la comparación del conocimiento práctico de los estudiantes. Dicha concepción de conocimiento práctico, como se ha añadido anteriormente, se evalúa mediante la comprensión lectora, la competencia matemática y científica en distintos países. Los diferentes documentos oficiales que describen PISA justifican sus evaluaciones considerando que dicha valoración de las habilidades prácticas en situaciones cotidianas de la vida están relacionadas con la participación en el mercado laboral y la capacidad de ser ciudadanos productivos. Es una visión productiva de los estudiantes, directamente relacionada con la tendencia económica predominante en los últimos años. Además, resulta destacable la preocupación mundial de los grandes organismos internacionales por predecir qué conocimientos y competencias serán necesarios para mejorar en un mundo globalizado y en continuo cambio.

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Sin embargo, esta tarea resulta muy complicada debido a la dificultad de predecir el futuro partiendo del análisis de hechos del presente, junto a lo complicado que es conseguir que la comunidad internacional esté completamente de acuerdo con una única definición de lo que se está evaluando, el conocimiento práctico. Mediante una amplia red de prácticas que le confieren inteligibilidad, PISA organiza el conocimiento de las materias escolares y determina cuáles son los principios que el alumno debería conocer y cómo es posible el aprendizaje de ese conocimiento; estableciendo a su vez un corte de inclusión y exclusión (Popkewitz, 2011). Entender el fenómeno PISA exige una visión de los números entendidos como hechos que determinan la supuesta verdad comparativa sobre la escolarización mundial y la progresión/retroceso de las sociedades. Este proceso de transformación dificulta aún más la supuesta capacidad de PISA para definir la presente y futura realidad, ya que los números son parte de los sistemas de comunicación cuyas tecnologías ayudan a resumir un evento y los movimientos sociales complejos (Porter, 1995). En el proceso de construcción de lo que hoy entendemos como vida moderna, a los números se les ha otorgado una objetividad y rigor propios de los métodos cuantitativos que analizan las ciencias exactas. Sin embargo, el análisis de lo social y lo humano no puede realizarse en un laboratorio con unos condicionantes determinados, por lo que los números pasan a ser actores, es decir, herramientas a través de las cuales se pueden crear categorías y estándares que permitan la comparación (Lindblad, 2008). Este tipo de mediciones por parte de PISA proporciona constantes indicadores de rendimiento que posicionan globalmente al alumno y a su país en relación con el marco global. La creación de categorías de equivalencia diferencia y divide la muestra que abarca el estudio, ofreciendo una visión explícita de las diferencias existentes entre las distintas sociedades de todo el mundo. De este modo, la premisa unificadora de PISA entra en conflicto con la realidad que representan sus datos. El estudiante que no se encuentra dentro de las categorías adecuadas es víctima de un discurso que lo desplaza y separa de «todos los niños». Esta diferenciación se ve incluso reflejada en las políticas y programas que se dedican a rediseñar a ese niño que no encaja, aumentando así su grado de exclusión; siendo víctima directa del temor intrínseco en las sociedades modernas a lo que se escapa a su control, a su estandarización, miedo a lo espontáneo. Como en toda evaluación, existe un referente a través del cual se establecen los criterios que definen el ideal. En el caso de PISA, este ideal hace referencia al conjunto de características que definen al aprendiz a lo largo de la vida. Alrededor de esta idea sobre el aprendiz perfecto, se desarrollan toda una serie de tesis culturales acerca de quién es el niño y quién debería ser, es decir, los principios que rigen el crecimiento y evolución del niño hacen referencia al cómo se debe vivir para ser una persona «razonable». Cabe destacar que las categorías que definen el objeto de estudio en PISA poco tienen que ver con los conocimientos científicos reales. La pedagogía actual ha de entenderse como un proceso alquímico donde el conocimiento de las diferentes materias es adaptado a los métodos y herramientas propios del currículum. La traducción de este conocimiento disciplinar en materias escolares conlleva que

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los hechos incluidos en las diferentes categorías estadísticas sean solo una parte o noción de las materias escolares, extraídas de la alquimia que terminan por regir quién es y quién debería ser el niño (Popkewitz, 2011). Por lo tanto, los números PISA que evalúan el conocimiento y las habilidades de los estudiantes tienen vinculación con ciertas prácticas comunes en las sociedades que acaban por determinar el conocimiento práctico que deben adquirir los niños. En la obra «PISA under evaluation: changing knowledge, changing tests and changing schools» de los autores Pereyra, Kotthoff y Cowen (2011), se sintetizan algunas de las problemáticas de este fenómeno, utilizando la metáfora de la trampa, empleada en múltiples ocasiones en el mundo de las ciencias y las investigaciones empíricas. En primer lugar, describen lo que denominan la trampa nominalista. Pese a aparentar ser una herramienta que sirve para comparar los sistemas educativos de todo el mundo, PISA dista mucho de la ambigüedad que abarca el objeto de estudio de la Educación Comparada. Carece de un carácter antropológico, histórico, sociológico o cultural propio de las grandes investigaciones que se dedican a comparar sistemas educativos en todo el mundo. Su validez comparativa radica en comparar A con B y así sucesivamente. En segundo lugar, está la trampa de la relevancia. PISA realiza una contribución muy útil a la capacidad de los políticos para hacer política. En el fondo PISA es un ranking del conocimiento, y debido a la importancia que ha ido adquiriendo a escala internacional, sus datos son utilizados por gobiernos y entidades para justificar cualquier tipo de reforma. Por último, en tercer lugar, establecen la trampa de la ciencia. PISA ha pasado a formar parte de los nuevos instrumentos de poder de las ciencias sociales empíricas y comparativas para intentar predecir, modelar y mejorar las sociedades futuras. Sin embargo, el concepto de ciencia está ligado al contexto cultural e histórico que determina en gran medida cuáles son los temas de investigación, qué formas adapta la misma y qué es lo que cuenta como resultado al acabar. 1.4. La ‘competencia lectora’ en PISA Como ya se ha mencionado con anterioridad, de las tres competencias que evalúa PISA4 este estudio está centrado en una de ellas: la competencia lectora. Fue la principal área de conocimiento evaluada en PISA 2000 y PISA 2009, siendo en esta última edición cuando sufrió dos importantes modificaciones: la incorporación de la lectura de textos digitales y la elaboración de los constructos compromiso con/ interés por la lectura y la metacognición (Marco y pruebas de evaluación PISA 2012). Se entiende que la competencia lectora es fundamental, no solo para interpretar el mundo de los textos impresos, sino también para los textos digitales, que,

Véase p. 125 del presente documento.

– La situación, que se refiere a la variedad de contextos o finalidad de la lectura. – El texto, que hace referencia a la diversidad del material que se lee. – El aspecto, que alude al enfoque cognitivo que determina de qué modo los lectores se implican en un texto. Este esquema del marco intenta garantizar la cobertura, orientar el desarrollo de la evaluación y determinar los parámetros para la presentación, por lo que la asignación de textos y ejercicios no significa que estas categorías estén divididas por una estructura teórica.

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cada vez de forma más masiva, comienzan a formar parte de la vida personal, social y cívica de personas de todas las edades. Aunque a simple vista no parezca que las competencias necesarias para la lectura impresa y digital sean distintas, esta última requiere que los lectores incorporen nuevas estrategias en la obtención de información. Navegar por internet requiere de una lectura rápida de gran cantidad de material, así como la búsqueda de información específica y la valoración casi inmediata de su veracidad (PISA 2012). Todas estas nuevas demandas en lo que se refiere a materia de competencia lectora que ha provocado la era digital han generado una nueva definición ampliada de la competencia lectora, donde se reconoce que las características de la lectura relacionadas con la motivación y la conducta coexisten con las cognitivas. Sin embargo, los datos objeto de estudio pertenecen a PISA 2012, cuando la competencia lectora fue un área secundaria y no se pudieron recopilar datos relacionados con el compromiso o la metacognición. Por lo tanto, la evaluación de la competencia lectora debe centrarse en las destrezas lectoras que incluyen la localización, selección, interpretación y valoración de información a partir de situaciones dadas dentro y fuera del aula. La evolución de las definiciones de lectura y competencia lectora se producen de forma paralela a los cambios sociales, económicos y culturales. El desarrollo del concepto de aprendizaje permanente ha llevado a que la competencia lectora deje de verse como algo adquirido únicamente en la primera etapa de la educación elemental, durante los primeros años de escolarización. En cambio, está considerada como un conjunto expansible de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos van desarrollando a lo largo de la vida (PISA 2012). Después de estas aclaraciones, la definición de competencia lectora en PISA 2012 es «comprender, utilizar, reflexionar, y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad». El modo en el que se organice dicha área de conocimiento es de considerable importancia, ya que su organización y presentación determina el diseño de la prueba y los datos que puedan recogerse sobre las competencias del alumnado. Aunque la lectura es un área multidimensional, la evaluación de la competencia lectora en PISA se asienta sobre tres características fundamentales para garantizar una amplia cobertura del área de conocimiento (PISA 2012):

2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Hasta ahora se ha intentado elaborar un marco teórico que sirva de referencia a la hora de analizar y entender distintos parámetros que caracterizan este tipo de investigaciones. Una vez ubicados en el tema objeto de investigación, a continuación se delimitan de manera más clara los parámetros de la misma y se lleva a cabo el tratamiento de los datos, así como la argumentación y reflexión pedagógica de las herramientas y variables seleccionadas para su desarrollo.

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2.1. Objetivo y metodología El objetivo de este proyecto es valorar qué variables de las seleccionadas repercuten de manera positiva en la mejora de los resultados y la reducción de las desigualdades. Son muchas las variables que PISA incluye en su informe, de distinta naturaleza pedagógica e incluso meramente materialistas. Una vez establecido el objetivo de la investigación, se seleccionó un total de cinco variables que responden a criterios de actuación pedagógica potencial dentro del centro, y se visionan como elementos centrales en la elaboración de proyectos de mejora e innovación futuros. En lo que respecta a la metodología, los datos objeto de estudio se han obtenido del informe PISA 2012, con una media de 500 y una desviación típica de 100. El análisis estadístico de microdatos PISA 2012 empleado se denomina diferencia de medias, y su elaboración ha sido posible gracias a la utilización del software SPSS e IEA IDBAnalyzer; herramientas de uso internacional que ofrecen garantías en el buen tratamiento de los datos. 2.2. Gestión de datos, análisis y resultados A lo largo de este apartado, se justificará la elección de cada una de las variables que integran este estudio y se procederá al tratamiento y análisis de los microdatos obtenidos por PISA 2012. Todos los datos expuestos a continuación son fruto de la explotación propia, empleando las herramientas de análisis IEA y SPSS. Utilizando un modelo basado en la representación gráfica, se analizarán los resultados y su utilidad pedagógica en un proceso de cambio e innovación, así como las posibles incidencias o detalles que caracterizan a cada una de las variables. Los criterios para su selección se han basado en la posible actuación pedagógica futura, buscando así variables cuya modificación y mejora pueda ser posible mediante la utilización de diferentes herramientas de aprendizaje. Se busca un cambio realista, no caer en ambigüedades e imprecisiones donde la actuación pedagógica no tiene suficiente poder de actuación.

Además, se ha dado especial importancia a la relación profesor-alumno dentro del aula, valorando actitudes y estrategias empleadas por los primeros en la resolución de conflictos, metodologías didácticas, etc. También se recogen variables referentes a las actividades extraescolares y el uso de las TIC en el aula, debido al atractivo que le aporta su carácter innovador e informal, así como configuran una potencial herramienta de cambio. Son cinco las variables seleccionadas para llevar a cabo esta investigación: – Orientación para el estudiante —Trabajo en pequeños grupos. – Estrategias de aprendizaje —Repetir ejemplos vs. Vida cotidiana vs. Más información. – Activación cognitiva —Ayuda al aprendizaje cuando se produce un error. – En la escuela —Ebook Reader. – Actividades —Anuario o periódico.

Esta variable hace referencia a la ayuda para la orientación que realizan los profesores en sus clases con los alumnos/as. Esta orientación está basada en la búsqueda de la autonomía de los estudiantes a la hora de resolver un problema y en la mejora de la capacidad de trabajar en equipo. Además, el trabajo en grupo representa una metodología de trabajo diferente a la tradicional, y analizar su impacto en los resultados nos ayudará a tener una visión más amplia de la repercusión de prácticas alternativas en el aula. A los estudiantes se les preguntó con qué frecuencia (cada lección, la mayoría de las lecciones, algunas lecciones, nunca o casi nunca) sus profesores llevaban a cabo este tipo de prácticas en el aula. TABLA 1. VARIABLE «ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIANTE —TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS» Frecuencia

Válido

Perdidos

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

En cada lección

1.158

4,6

7,0

La mayoría de las lecciones

1.732

6,8

10,4

17,4

Algunas lecciones

4.192

16,6

25,3

42,7

Nunca o casi nunca

9.501

37,5

57,3

100,0

Total

16.583

65,5

N/A

8.539

33,7

0,0

Inválido Perdido Total

Total

Porcentaje

181

0,7

8.730

34,5

25.313

100,0

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

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Variable «Orientación para el estudiante —Trabajo en pequeños grupos»

GRÁFICO 1. VARIABLE «ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIANTE —TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS»

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* Explotación propia de microdatos PISA. FFuente: PISA 2012, OCDE.

El estudio de los datos del gráfico 1 muestra varias evidencias significativas. Los resultados de los alumnos son mejores cuando el profesor nunca o casi nunca utiliza este tipo de estrategias en el aula, independientemente del estrato social al que se pertenezca. Se puede observar una tendencia creciente de la puntuación de los alumnos/as a medida que se reduce el tiempo que trabajan en grupo. Sin embargo, el uso de esta metodología muestra resultados eficaces en la mejora de la equidad, ya que reduce las diferencias equivalentes entre los alumnos que pertenecen a los estratos sociales bajo, medio bajo y medio. En los casos en los que los profesores decidieron utilizar esta técnica de trabajo, la frecuencia que mejor resultados obtiene es «algunas lecciones», así que sería importante tener esto en cuenta en futuras programaciones didácticas. Variable «Estrategias de aprendizaje —Repetir ejemplos vs. Vida cotidiana vs. Más información» Esta variable describe las estrategias de aprendizaje que desarrolla el profesor en el aula. La intención es observar si las diferentes metodologías generan distintos resultados en relación con el origen socioeconómico de los estudiantes. Identificar qué estrategia se adapta mejor según a qué clase se pertenece ayudaría a entender el éxito de unas sobre otras y la necesidad de equilibrar la balanza entre todas ellas. En esta ocasión, los alumnos/as fueron preguntados por qué estrategia les resultaba más útil a la hora de mejorar sus resultados (repetir ejemplos, vida cotidiana, más información).

TABLA 2. VARIABLE «ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE —REPETIR EJEMPLOS VS. VIDA COTIDIANA VS. MÁS INFORMACIÓN» Frecuencia Repetir ejemplos Válido

Perdidos

10.099

39,9

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

61,4

Vida cotidiana

2.719

10,7

16,5

78,0

Más información

3.620

14,3

22,0

100,0

Total

16.438

64,9

100,0

N/A

8.571

33,9

0,0

Inválido Perdido Total

Total

Porcentaje

294

1,2

8.875

35,1

25.313

100,0

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

Si nos fijamos en el gráfico 2, podemos observar diferencias significativas en función del capital cultural de los estudiantes debido a que las mismas metodologías obtienen diferentes resultados.

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GRÁFICO 2. VARIABLE «ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE —REPETIR EJEMPLOS VS. VIDA COTIDIANA VS. MÁS INFORMACIÓN»

Para los alumnos y alumnas de estrato social bajo y medio bajo, la repetición de ejemplos como estrategia de aprendizaje dentro del aula obtuvo los mejores resultados. Sin embargo, para los estudiantes de estrato social medio alto y alto, el acceso a más información produce mejora en los resultados. Variable «Activación cognitiva —Ayuda al aprendizaje cuando se produce un error» La activación cognitiva es una estrategia utilizada por el profesor a la hora de impartir sus clases. Hace referencia a si el docente les propone a los alumnos ejercicios que ayuden a la autorreflexión y mejoren su grado de autonomía a la hora de encontrar la solución a diversos problemas. Además, ayuda a describir parte de la interacción profesor-alumno dentro del aula, observando si esta técnica de ayuda al aprendizaje cuando se produce un error repercute de manera positiva en el refuerzo del estudiante. En esta ocasión, la variable se construyó preguntando a los estudiantes con qué frecuencia (siempre o casi siempre, a menudo, a veces, nunca o rara vez) el profesor, a lo largo de la clase, les ayudaba con este tipo de estrategia de aprendizaje.

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TABLA 3. VARIABLE «ACTIVACIÓN COGNITIVA —AYUDA AL APRENDIZAJE CUANDO SE PRODUCE UN ERROR» Frecuencia Porcentaje

Válido

Siempre o casi siempre

5.810

A menudo Algunas veces Nunca o casi nunca

Perdidos

Porcentaje acumulado

23,0

35,3

5.408

21,4

32,8

68,1

3.782

14,9

23,0

91,1 100,0

1.466

5,8

8,9

Total

16.467

65,1

100,0

N/A

8.539

33,7

Inválido

0,0

Perdido

301

1,2

Total Total

Porcentaje válido

8.846

34,9

25.313

100,0

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

GRÁFICO 3. VARIABLE «ACTIVACIÓN COGNITIVA —AYUDA AL APRENDIZAJE CUANDO SE PRODUCE UN ERROR

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

Variable «En la escuela —Ebook Reader» La implementación de las nuevas tecnologías en los centros es un hecho, al igual que lo es la relevancia que han tomado las herramientas tecnológicas en la vida de los estudiantes. La utilización de un Ebook en la escuela podría ayudar a desarrollar nuevas metodologías con nuevas herramientas de trabajo más ajustadas a nuestro tiempo. En la construcción de esta variable, a los estudiantes se les pregunto si tenían Ebook y cómo lo utilizaban (sí, lo uso; sí, pero no lo uso; no) en sus prácticas diarias o eventuales dentro del aula.

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En los datos del gráfico 3 no se observa ninguna evidencia significativa en la utilización de esta estrategia de activación cognitiva.

TABLA 4. VARIABLE «EN LA ESCUELA —EBOOK READER» Frecuencia Sí, y lo uso Válido

Total

723

Sí, pero no lo uso

2,9

Porcentaje válido 3,0

Porcentaje acumulado 3,0

913

3,6

3,8

6,8

22.458

88,7

93,2

100,0

Total

24.093

95,2

100,0

170

0,7

0,0

N/A Perdidos

Porcentaje

Inválido Perdido

1.048

4,1

Total

1.220

4,8

25.313

100,0

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

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GRÁFICO 4. VARIABLE «EN LA ESCUELA —EBOOK READER»

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

El gráfico 4 también muestra datos significativos. Los malos resultados hablan por sí solos. Independientemente del estrato social, el uso de la herramienta Ebook no mejora los resultados de los estudiantes. Además, la frecuencia de alumnos y alumnas que utiliza dicha herramienta es muy baja dentro del total de la muestra.

Variable «Actividades —Anuario o periódico» La participación en actividades extraescolares, como el periódico del instituto; podría convertirse en el eje de cambio y mejora de todo un proyecto que integre al instituto. Su carácter informal ofrece a los estudiantes la posibilidad de crecer y aprender al margen del control estricto de sus profesores, tareas diarias y exámenes. Además, la tarea periodística lleva consigo actividades como pueden ser los debates, la búsqueda de la veracidad de la información, etc., que ayudan a fortalecer la autonomía del alumno enfocada al autoaprendizaje. La variable «Actividades —Anuario o periódico» se construyó simplemente preguntando a los estudiantes acerca de su participación (sí, no) en este tipo de actividades desarrolladas en el centro. TABLA 5. VARIABLE «ACTIVIDADES —ANUARIO O PERIÓDICO» Frecuencia Sí Válido Perdidos Total

Porcentaje

11.894

47,0

12.789

Total

24.683

Perdido

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

48,2

50,5

51,8

100,0

97,5

100,0

630

2,5

25.313

100,0

GRÁFICO 5. VARIABLE «ACTIVIDADES – ANUARIO O PERIÓDICO»

* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

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* Explotación propia de microdatos PISA. Fuente: PISA 2012, OCDE.

En los datos del gráfico 5 correspondientes a la variable «Actividades —Anuario o periódico», no se observa ninguna evidencia significativa relacionada con la participación en el periódico del instituto.

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3. DISCUSIÓN La explotación de los microdatos PISA 2012 en relación con la competencia lectora ha obtenido evidencias significativas en tres (Variable 1, Variable 2 y Variable 4) de las cinco variables analizadas. La Variable 1, «Orientación para el estudiante —Trabajo en pequeños grupos», reveló que los mejores resultados se obtenían cuando el profesor nunca o casi nunca utilizaba dicha técnica. Esto puede deberse a las dificultades que entraña trabajar en grupo, competencia muy relevante en el desarrollo del estudiante, entre otros muchos motivos. Sin embargo, cuando el profesor decide utilizar este tipo de equipos de trabajo, se obtienen resultados positivos que ayudan a mejorar los niveles de equidad entre los distintos estratos. Las diferencias equivalentes entre alumnos que pertenecen a los estratos sociales bajo, medio bajo y medio se redujeron aumentando así el grado de igualdad. Esta mejora en el nivel de equidad puede ser fruto, valga la ironía, de las ventajas que tiene el propio trabajo en grupo. Al producirse mezclas para crear los grupos, la interacción de unos estudiantes con otros contribuye al fluir de conocimientos y a la mejora colectiva. La frecuencia que obtiene mejores resultados es «algunas lecciones», lo que indica que se podría potenciar su efecto si su uso está bien distribuido en el tiempo. La Variable 2, «Estrategias de aprendizaje —Repetir ejemplos vs. Vida Cotidiana vs. Más información», muestra los diferentes resultados que se pueden obtener cuando se emplea una misma estrategia. Por un lado, los estudiantes de estrato social bajo y medio bajo tienen mejores resultados empleando la estrategia de repetición de ejemplos. Esta estrategia supone una tarea trabajosa, constante y rutinaria donde el alumno/a aprende más por insistencia que por intención. Por otro lado, los estudiantes de estrato social medio alto y alto tuvieron mejores resultados cuando se les facilitó información añadida. El dominio de esta estrategia por parte del alumnado de clase social alta muestra buena parte del desarrollo de la competencia lectora. Estas diferencias pueden estar atribuidas al capital cultural propio de los estudiantes. Un alto capital cultural, ayuda a la implementación de estrategias novedosas, autónomas y eficaces. En cambio, un bajo capital cultural lleva a la repetición, la monotonía y al empleo de estrategias básicas de aprendizaje. Por último, la Variable 4, «En la escuela —Ebook Reader», mostró una realidad sorprendente. Frente al carácter innovador y atrayente que tienen las nuevas tecnologías, el uso del Ebook en la escuela no contribuye en absoluto a la mejora de los resultados o el aumento del nivel de equidad. Además, la frecuencia de estudiantes

Enviado: 18/11/2015 Aceptado: 12/12/2015

BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, Pierre (1977). La distinción. Taurus: Madrid. —— (1980). El sentido práctico. Taurus: Madrid. Carabaña, J. y Gómez Bueno, C. (1996). Escalas de prestigio profesional. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. Chamberlain, P.G. y Porter, D. (1995). «The modified mild-slope equation». Journal of Fluid Mechanics, 291.

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que utilizan esta herramienta es realmente baja dentro del total de la muestra, lo que distorsiona los resultados. Los atributos físicos del Ebook se asemejan mucho a los de un libro escrito y esto puede anular su efecto innovador; por tanto, los resultados de su aplicación. Los datos pesan demasiado y son el principal argumento de la nula influencia en la mejora del alumnado. En conclusión, se puede afirmar, como es evidente, que el peso del estrato social determina en gran medida los resultados que obtienen los estudiantes. Sin embargo, esta investigación ha demostrado que existen prácticas y estrategias que pueden contribuir a la mejora de la competencia lectora. Las estrategias innovadoras, dinámicas y participativas empleadas por el profesorado y la calidad de las herramientas y recursos tecnológicos forman un buen eje de actuación pedagógica. El objetivo siempre debe ser buscar la mejora en los resultados, a la vez que se reducen las desigualdades y mejoran los niveles de equidad. Con esfuerzo y constancia se pueden desarrollar proyectos que integren a los centros por completo, innovando en metodologías didácticas, métodos de enseñanza, uso de herramientas...; todo lo necesario para lograr el objetivo común, una escuela más justa. La interacción entre la pedagogía y la sociología genera un nuevo paradigma, donde los factores a tener en cuenta aumentan y la visión acerca de la realidad debe ampliarse. Los datos evidencian que los resultados obtenidos por los estudiantes dependen en gran medida de su estrato socioeconómico; de cómo ese estrato determina las formas de ver y entender el mundo. Nuestra forma de establecer qué contenidos, criterios y formas son las más adecuadas a la hora de evaluar a un estudiante corresponden a las exigencias de los estratos sociales dominantes que durante siglos han dictaminado qué se debe aprender en las escuelas. La crisis de valores que sufre nuestro sistema actual quizás se deba a que venden la igualdad como si fuera real y su esencia cada vez es más utópica. Si no existe equidad en la asignación de recursos (humanos, materiales, tecnológicos...) a lo largo del proceso formativo que se desarrolla en nuestras escuelas, no alcanzaremos más que una idílica sensación de igualdad que perpetúa esquemas y modos de organización social que favorecen a una minoría.

Ganzeboom, H.B.G., De Graaf, N.D. y Treiman, D.J. (1992). A standard international socioeconomic index of occupational status. Social Science Research. Grek, S. (2009). «Govering by numbers: The PISA effect in Europe». Journal of Education Policy. Lindblad, S. (2008). «Navigating in the field of university positioning: On internacional rankings lists, quality indicators, and higuer education governing». European Educational Researcj Journal. MEC, Gobierno de España (en línea): PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Disponible en http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistemaeducativo/evaluacion/ambito/pisa.html. OCDE (2009). El Programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. París: OCDE (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos [PISA]. OCDE (2012). Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012: Matemáticas, Lectura y Ciencias. Pereyra, M.A., Kotthoff, H.G. y Cowen, R. (2013). PISA a examen: cambiando el conocimiento, cambiando las pruebas y cambiando las escuelas. Introducción al monográfico.

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Popkewitz, T. (2011). PISA: Numbers, Standardizing Conduct, and the Alchemy of School Subjects.

Viñao Frago, Antonio (2014). Religión en las aulas: una materia controvertida, Madrid: Morata, (125 pp). En el momento en que escribimos estas líneas ha tenido lugar un nuevo debate en torno a la disciplina de Religión dentro de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Su inclusión o no entre las áreas curriculares, su obligatoriedad u optatividad y evaluación, su implantación como materia centrada en el hecho religioso de índole no confesional o de carácter confesional católico o el cómputo o no de sus calificaciones en la nota media de los expedientes académicos han vuelto a generar un debate importante dentro del sistema educativo español. Como quiera que sea, la Religión católica como disciplina escolar en España siempre ha gozado de una posición social y legal privilegiada por diferentes motivos. No obstante, para entender por qué se producen tales debates en España en torno a esta materia, no basta con entender y perseguir la influencia de la Iglesia católica como institución en el conjunto del Estado español. Es necesario comprender también las múltiples realidades concretas y excluyentes a otros actores sociales que dicha institución ha ido creando en el sistema educativo y cómo la Religión, en tanto que disciplina escolar, se ha asentado en el currículum. Para poder entender todas estas cuestiones, la obra que presenta Antonio Viñao es de gran importancia. Estamos aquí ante un libro que, de manera concisa y directa, nos permite entender tales aspectos, además de observar cómo se construye socialmente el currículum. La Religión es una materia que es resultado de un proceso de carácter histórico que ha estado presente en todos los planes de estudio de educación primaria y secundaria. Por otro lado, su estatus ha variado con el tiempo y ha fluctuado

no sólo en estos niveles educativos, también en otras modalidades de enseñanza e incluso en la superior. Este libro, a pesar de que el autor indique que está «...condenado a perder actualidad» (p. 12) dado el corto espacio de tiempo en el que se producen los debates en torno a esta materia, nos ofrece una visión de conjunto para comprender por qué la Religión en España es una materia constantemente cuestionada y sometida a debate por diferentes actores sociales, incluso desde la propia Iglesia católica. El interés de esta obra radica también en otros dos aspectos relacionados con lo anterior. El primero tiene que ver con cómo se ha abordado dentro de los campos científicos la Religión como materia escolar en España. Como señala el propio autor, este objeto de estudio ya había sido tratado por otros especialistas dentro del campo de las ciencias sociales y las humanidades. Juristas, historiadores, sociólogos, pedagogos y teólogos han dedicado una cantidad importante de sus esfuerzos a analizar esta realidad curricular. Sin embargo, no existía una obra de conjunto que, aunando todos esos estudios, abarcase de forma amplia esta disciplina escolar de forma transversal a dichos ámbitos. El segundo tiene que ver con el propio trasfondo teórico de la obra y las distintas enseñanzas que se pueden extraer para todos aquellos que nos dedicamos a analizar la realidad educativa. El libro, al realizar un recorrido histórico por la materia en cuestión, nos permite observar las luchas, conflictos y disputas en torno al espacio educativo. Unas luchas que no sólo hacen referencia al estatus que ocupa la Religión en el sistema escolar en relación con los caprichos de los gobiernos de turno y las alianzas que establecen con la Iglesia. También se debe destacar la referencia a otros actores sociales que pueden tener una influencia en la construcción social de la misma: profesorado de la materia en cuestión,

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RECENSIÓN

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otras religiones con las que el Estado español tiene acuerdos firmados o los jueces del Tribunal Constitucional que toman decisiones sobre el lugar que debe ocupar la Religión en las aulas. Toda una suerte de grupos y profesionales que son interesantes para historiadores de la educación, sociólogos de la educación o didactas que intenten conocer esta materia en particular y el sistema educativo en general. Esta obra se encuadra dentro del campo de la Historia de la Educación y, de forma más concreta, su objeto se inserta en la historia del currículum y las disciplinas escolares. A pesar de ello, su objetivo no es abordar todos los aspectos relativos a esa corriente historiográfica educativa. La historia del currículum abarca otros ámbitos como es el análisis de los libros de texto, las historias de vida del profesorado, el espacio y el tiempo de dicha disciplina, su profesorado o el trabajo del alumnado en las aulas, que en esta obra no han sido estudiados en profundidad por una cuestión de espacio. Analizar todas esas cuestiones exige un trabajo titánico y complejo que es muy difícil de llevar a término. Esta investigación se centra en el conflictivo recorrido histórico de la disciplina de Religión desde el origen del sistema nacional de educación en España hasta la actualidad. De forma más concreta, tiene el propósito de analizar el lugar y el estatus cambiante que la Religión como disciplina escolar ha ocupado en el currículum de enseñanza primaria y secundaria en España. No obstante, el acotar este trabajo a dicha cuestión no quiere decir que el autor no tenga presentes los aspectos nombrados anteriormente. En realidad la obra se inserta en el amplio y notable trabajo de investigación que A. Viñao ha realizado sobre la historia del currículum y las disciplinas escolares. No es un trabajo aislado ni muchísimo menos. Es un estudio que nos permite entender la relación que existe entre el estatus de una disciplina escolar dentro del currículum y el profesorado que imparte la misma u otros actores externos que puedan influir en ella. De ahí que el autor referencie constantemente a sus docentes, los propios contenidos de la materia a través de estudios sobre sus libros de texto o las posiciones de otros grupos científicos ya sea en el ámbito universitario o en el campo de la

teología1. Por este motivo, la obra comienza por el origen de dicha disciplina en la enseñanza primaria y termina con un capítulo sobre los escenarios posibles que se puedan dar en un futuro sobre la materia de Religión y por qué dicho aspecto es así. En total, esta investigación consta de nueve capítulos. El primero de ellos trata sobre «la Religión como disciplina escolar» (p. 15). En realidad, estamos ante el capítulo introductorio, donde se abordan las cuestiones que se van a tratar en el libro. La Religión nunca ha sido una disciplina ausente de debates y cuestionamientos en torno a ella. A pesar de que se ha mantenido de forma estable y obligatoria dentro del sistema educativo español por lo menos en el nivel de primaria, su carácter exclusivo y excluyente de otras religiones (y visiones) por parte de la Iglesia católica ha producido un fuerte debate en torno a la misma. La imposibilidad de introducir una perspectiva científica similar a la de otras disciplinas escolares ha originado un cuestionamiento constante a esta materia. Este aspecto, que ha producido su debilidad estatutaria, también ha hecho posible, paradójicamente, su estabilización dentro de la escuela. Las presiones de diferente tipo (jurídico, político, institucional y cultural) que la Iglesia ha ejercido nos permiten entender dicha estabilidad. Ahora bien, el problema es que dicho carácter excluyente no ha generado, en definitiva, una solución satisfactoria para ninguno de los signos políticos que están a favor o en contra de esta disciplina. Se puede decir que esta cuestión es la que sintetiza este libro, al cual se le van incorporando otros aspectos que han ayudado también a configurar la Religión de una manera u otra: profesorado, otros campos científicos, padres, etc. A partir de aquí, el autor comienza con el recorrido histórico de la misma para observar cómo y por qué se ha estabilizado y modificado en el currículum escolar. De esta forma,

1 Sobre la obra de A. Viñao en torno a las disciplinas escolares, así como otras cuestiones relativas a la cultura escolar, se puede consultar Viñao (2006, 2008 y 2012).

diferentes gobiernos a lo largo del siglo xix y principios de xx. Como señalamos en el párrafo anterior, la Iglesia católica al ejercer un cierre social respecto a su profesorado (era impartida por sacerdotes) e incluso no dejar introducir otro tipo de contenidos de carácter científico (siempre fue puro adoctrinamiento confesional que sólo conoció una excepción durante la i República), lastró las posibilidades de crear una materia con un corpus de conocimiento similar a las otras materias dentro del currículum. De esta forma, su estatus estuvo sujeto a una variación constante a lo largo de estos años e incluso, en algunos casos, supondría su desaparición durante los planes de estudios de 1868, 1873 y 1934. A partir de aquí, A. Viñao dedica el cuarto capítulo a la evolución de la Religión durante el periodo de la Dictadura franquista. Momento en el que esta disciplina escolar conoció su momento álgido en lo que a su estatus técnico se refiere dentro del currículum, pero no a su legitimidad académica. Frente al laicismo de la ii República, la Dictadura impuso la defensa de la religión católica como una seña de identidad dentro del nuevo régimen. Por primera vez en la historia del sistema educativo español, la Religión «...impregnaba toda la vida y el currículum escolar» (p. 34). De esta forma, la Religión pasó a ser una materia evaluable como cualquier otra, con las mismas horas dentro del currículum y con efectos académicos similares a las otras asignaturas. Por otro lado, su enseñanza también se extendió a todos los niveles de la educación e incluso, en algunos casos como la primaria, con prácticas y actividades de carácter religioso. A pesar de ello, la Religión siempre tuvo un estatus devaluado en la enseñanza secundaria por diferentes motivos. Como ha indicado de manera muy acertada A. Viñao, el que su profesorado estuviese encuadrado dentro de la categoría «profesores especiales» (p. 35) siempre produjo en esta disciplina tener que estar aparejada a un estatus académico similar al del Dibujo, la Música o la Educación Física o que incluso se conociese (sobre todo en el ámbito universitario) como una de las materias de las «tres Marías» (Formación Religiosa, Educación Física y Formación del Espíritu Nacional). La Religión, al estar muy relacionada con el ámbito de la Dictadura y

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los capítulos segundo y tercero abordan un mismo periodo cronológico, el comprendido desde el origen del sistema nacional de educación y la promulgación de la Constitución de Cádiz (1812) hasta el final de la Guerra Civil (1936). La diferencia está en el nivel de enseñanza que se analiza (primaria y secundaria, respectivamente) y por supuesto los diferentes debates y estatus de los que gozó la disciplina en esos años. En este mismo sentido, el que estos capítulos finalicen en 1936 obedece a una razón muy sencilla y es que la Religión conoció un lugar de privilegio durante los años de la Dictadura que es necesario abordar aparte. Lo importante a destacar de estos dos capítulos es que la Religión se estandarizó en estos años en torno a un «modelo predominante» en que la característica central fue su presencia como «... asignatura obligatoria y excluyente de cualquier otra de índole confesional» (p. 19). Es cierto que en la educación secundaria conoció más variantes y se intentó insertar dentro de otros conocimientos, pero siempre sus contenidos estuvieron aparejados a su carácter confesional. De hecho, como indica el autor, la Religión en secundaria estuvo sujeta durante muchos años al ámbito secular de las Ciencias Morales y Sociales. Es más, sus contenidos se diluían entre la Filosofía Moral, la Ética o incluso en el Derecho Natural y de Gentes (p. 25). No obstante, no siempre permaneció en este estado. En 1836 se cambiaría su denominación por otras en función de quien gobernase (liberales o reacción de los absolutistas) y los acuerdos y Concordatos firmados con el Estado Vaticano. Así, de estar incluida dentro de un ámbito secular, pasó a denominarse «Religión Moral y Política», «Doctrina Cristiana e Historia del Antiguo Testamento» o simplemente «Religión» hasta su desaparición en el currículum de secundaria en 1932 ya con la ii República instaurada. En cualquier caso, lo que permanecería estable durante los años en los que se centran estos capítulos es su estatus completamente cuestionado y «académicamente devaluado». En secundaria, la Religión siempre fue considerada «una disciplina de menor peso» (p. 27) que la Historia, el Latín o las Matemáticas a pesar del marco privilegiado del que se benefició con

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servir como paraguas teórico e ideológico del régimen, siempre tuvo una posición ambivalente sobre todo en los años finales de este periodo. Aspecto que, al tiempo que creó una estructura de la disciplina, también generó ciertos recelos sobre la misma. A partir de aquí, la obra dedica tres capítulos (quinto, sexto y séptimo) a analizar la situación y lugar de la Religión en el sistema educativo bajo el marco de un «Estado constitucionalmente no confesional». La Dictadura franquista otorgó a la Religión una posición de privilegio dentro del currículum. A pesar de ello, las diferentes alianzas que la Iglesia católica estableció con el régimen para asentar la disciplina no lograron frenar la devaluación estatutaria dentro de dicho plan de estudios en los diferentes niveles educativos. Debido a tales aspectos, ya dentro de la instauración de la democracia, la Religión conoció una suerte de vaivenes dentro del currículum en función de los gobiernos de turno y otras fuerzas que hicieron interpretaciones muy diversas sobre la importancia o no de tal materia. Para explicar cómo se ha configurado la situación actual, A. Viñao no sólo indica la importancia que la tradición franquista haya podido tener en la construcción social de tal disciplina en la actualidad, también señala la importancia que otros «...factores, fuerzas, posiciones e intereses la condicionan» (p. 42). Por este motivo, cada uno de los tres capítulos que conforman este núcleo se dedica a una cuestión concreta que, evidentemente, está relacionada con las otras dos: la «político-ideológica, la legal-constitucional y la de la realidad de dicha enseñanza» (p. 43). En síntesis, en la actualidad nos podemos encontrar, desde un punto de vista ideológicopolítico, con posiciones maximalistas y aquellas que intentan buscar alguna solución intermedia que, en última instancia, no acaban de frenar las luchas o contentar a todos los actores implicados en la disciplina de Religión. Desde las posiciones laicistas, nos podemos encontrar a la asociación Europa laica y los partidos políticos de izquierda, que abogan por una eliminación de la disciplina. Por otro lado, está la Conferencia Episcopal española y el partido conservador —Partido Popular—, que abogan abiertamente por mantener una disciplina controlada exclusivamente por

la institución eclesiástica y que la Religión sea, desde un punto de vista académico, idéntica a otras materias. Ante estas posturas, podemos encontrar algunas posiciones que intentan, con una visión de pragmatismo político, salir de este atolladero y dar salida a este debate constante. Así, se pueden observar posiciones que van desde el modelo de acceso optativo hasta aquellos que sólo cuestionan que la disciplina tenga los mismos efectos académicos que las Matemáticas, el Inglés o la Historia. En cualquier caso, lo fundamental de todas estas cuestiones radica en que tales actores luchan por llevar de un sitio a otro a la Religión sin que se encuentre una solución determinada para ella. Lo importante a observar es que esta disciplina, cada vez más, está sujeta a vaivenes de diferente tipo en los que los actores implicados en el proceso intentan hacer valer sus posiciones y socavan constantemente la autonomía de la disciplina. Problemas que no sólo encuentra en el plano político-ideológico. Ante una situación de lucha académica y el intento constante de la Iglesia por hacer valer su postura conservadora, también ha provocado que la asignatura tenga que ligar su legitimidad a las disposiciones y sanciones que el Tribunal Constitucional ha señalado respecto a esta materia. Por este motivo, este capítulo se dedica a analizar el estatus que la Religión ha conocido como consecuencia de los diferentes gobiernos de la democracia (la Religión en los gobiernos de la UCD, PSOE y PP) y las respuestas críticas que la oposición política ha remitido a dicho tribunal. Por otro lado, el estatus de la disciplina en cuestión no sólo se ha visto agravado o modificado por tales motivos. Los acuerdos firmados con el Vaticano en 1979 sobre la enseñanza y otros asuntos culturales, así como la entrada y firma de acuerdos con otras religiones, también han supuesto el acceso a otros posibles competidores por la definición o construcción de la propia Religión. A lo que hay que sumar la lucha de este profesorado por intentar mejorar sus condiciones salariales o estatutarias. Condiciones que no sólo afectan a la posición de la Religión dentro del currículum. Existe otro problema con este profesorado como es el relativo a su contratación y pago de salarios por parte de

de ello, hay que matizar que dicha evolución cuantitativa va en función de la titularidad de los centros (público, privado-concertado o privado), las Comunidades Autónomas y, en una relación muy interesante que hace el autor, el proceso de alfabetización de las mismas y su contexto económico, así como la diferencia entre el mundo rural y urbano (pp. 83 y 84). De esta manera, el autor pasa a señalar un debate en torno a la evolución temática de la Religión a través de un análisis sobre el contenido de sus libros de texto. A pesar de que la Religión ha modificado de manera amplia sus contenidos y la visión de catequesis ha desaparecido de sus manuales a grandes rasgos, lo cierto es que todavía posee una racionalidad católica propia que no ha conseguido desterrar. Los manuales escolares de Religión enseñan, principalmente, Historia, Filosofía o Sociología desde una visión muy religiosa y muy parcial. El problema es que sus contenidos están muy poco expuestos al diagnóstico científico y, a pesar de lo que se pueda pensar, no son las materias de Biología, Física o Historia las que realizan un cuestionamiento constante de la Religión. Al contrario, «...son los manuales de Religión los que realizan un auténtico marcaje a las asignaturas de Ciencias Sociales..., Filosofía... o las Ciencias del Mundo Contemporáneo» (p. 97) a través de sus enseñanzas sobre la creación del mundo y del hombre, la inquisición o los procesos desamortizadores en España. Este último aspecto ha generado que sea una materia cuestionada también en lo que a sus contenidos escolares se refiere. Precisamente, a este debate sobre los conocimientos de la Religión dentro del propio campo se dedica el capítulo octavo del libro. Capítulo que quizá sea uno de los más interesantes puesto que se presentan nuevos debates y cuestionamientos sobre la disciplina que antaño no existieron en torno a la misma en España. Los cuestionamientos y luchas sobre la Religión se habían dirigido de forma central hacia la cuestión de la confesionalidad o laicismo. En la actualidad han surgido otros como la necesidad de desarrollar la asignatura en el marco de en un contexto multicultural y plurirreligioso o tratar la Religión escolar desde las Ciencias Sociales o Ciencias de la Religión. En cualquier caso, ambos debates cuestionan la

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la Administración pública. El problema radica en que el empleador de este sector docente es el Estado, a pesar de que su selección y contratación corra a cargo de la propia Iglesia. De este modo, ante posibles conflictos laborales el pago de indemnizaciones por el cese del profesorado no corresponde a la Iglesia sino al Estado, que es el empleador, a pesar de que la decisión última y control sobre su cese lo tenga la otra parte. En definitiva, estamos antes una suerte de contradicciones que afecta al erario público claramente. Por un lado, la Iglesia quiere controlar al personal que contrata, de otro el Estado debe adaptarse a la legislación sobre sobre el derecho de libertad religiosa y, por último, el profesorado no quiere ser empleado por la Iglesia, ya que confía más en la Administración que en las órdenes diocesanas. Sobre todo porque estas últimas se quedarían con una parte determinada del salario de los docentes. En conclusión, en este «...juego de intereses contrapuestos, la Iglesia católica y los profesores consiguen lo que pretenden en defensa de sus intereses a costa de que el Estado renuncie a los suyos» (p. 72). Aspectos que legitima la posición de aquellos que defienden la propuesta laica de carácter maximalista. Por otro lado, otra cuestión de gran importancia con respecto a la supervivencia o no de la propia disciplina dentro del currículum lo encontramos en la legitimidad que la Religión encuentra entre el alumnado matriculado a la misma. El último capítulo de esta sección está dedicado precisamente a este aspecto. Cuestión que tiene una gran importancia. Como señaló hace tiempo S.J. Ball (1988), el mantenimiento o no de una disciplina escolar no depende exclusivamente de los elementos internos del propio campo disciplinar o de sus presiones externas por el sostén de la misma. Los «condicionantes del cambio» (Conditions of Changes), es decir, la legitimidad e influencia que los diferentes discursos sociales poseen en cada momento concreto, también influyen para entender el mantenimiento o desaparición de determinadas disciplinas escolares. Como ha puesto de manifiesto A. Viñao en este capítulo, la evolución de la matrícula del alumnado en Religión desde finales de los noventa hasta la actualidad muestra un descenso prolongado de la misma. A pesar

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situación de los contenidos de Religión en las aulas actuales y propugnan un rejuvenecimiento temático. Una nueva posición académica de esta asignatura que pueda cumplir unos requisitos mínimos de autonomía, neutralidad y pluralidad (p. 106). Una cuestión relevante que se desgaja de este libro es la situación de ambivalencia estatutaria a la que se ha visto sujeta la Religión y la pérdida de autonomía por parte de la Iglesia para poder decidir sobre su estatus, contenidos, etc. En la medida en que los miembros del campo disciplinar (léase la Iglesia) han establecido alianzas de diferente tipo con gobiernos conservadores, han desarrollado una posición de cierre social y exclusividad con respecto a otros grupos sociales y científicos y no han liberado de su control al profesorado de esta materia (además de no dar una formación específica para los mismos), han producido que sea una disciplina sujeta a un cuestionamiento constante. De manera incesante, se le acusa de ser una disciplina dirigida para el adoctrinamiento, la catequesis, o simplemente de ser un páramo privilegiado de la Iglesia que tiene que ser mutilado. No les faltan razones a aquellos que creemos que la educación pública debería estar libre de todo contenido de carácter religioso. Sobre todo para una disciplina que por diferentes motivos no está dispuesta a analizar e introducir sus contenidos bajo las perspectivas científicas de las Ciencias Sociales. Por este motivo, en el último capítulo, el autor señala con gran acierto los posibles escenarios futuros para esta materia. No parece que vayan a cambiar mucho las cosas, sobre todo si la Iglesia sigue ejerciendo una posición excluyente sobre los contenidos de la Religión. En los próximos años (el actual debate sobre la Religión en el marco de la LOMCE es un buen ejemplo) la Religión sufrirá de una lucha política, científica e institucional constante a consecuencia de lo que aquí se ha expuesto. Sobre todo porque el subsistema católico de enseñanza está muy bien asentado y financiado por el propio Estado. Y es que «la situación actual de la enseñanza de la Religión es, en suma, consecuencia de la exclu-

sión y privilegio en favor de la Iglesia católica que caracterizó al régimen precedente...» (p. 111). En definitiva, estamos ante una gran obra que, de forma sintética, nos permite entender el estatus de la Religión en particular en el sistema escolar. Pero también cómo se construyen los sistemas educativos en torno a la interacción de los actores que están implicados en el mismo y, por supuesto, las propias disciplinas escolares. Una obra de referencia para todos aquellos que se quieran acercar al estudio de la historia del currículum en general y la Religión en tanto que materia escolar. En este libro se observan los principales debates en torno a la materia, sus actores directos y las luchas que se establecen entre ellos, así como las cuestiones relativas a su legitimidad o no dentro del currículum. Por tanto, estamos ante una investigación que es de gran interés para sociólogos, historiadores o teóricos de la educación. Mariano González Delgado

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REVISORES

Geo Saura Casanova (Universidad Autónoma de Barcelona) Javier Rujas (Universidad Complutense de Madrid) María Eugenia Cardenal de la Nuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) Sergio Leopoldo Hernández Quintero (Universidad Complutense de Madrid) Matxalen Legarreta Iza (Universidad del País Vasco) Lucila Finkel (Universidad Complutense de Madrid) José Santiago (Universidad Complutense de Madrid)

Informe del proceso editorial de la R evista Tempora 18, 2015 El equipo de dirección se reunió en las primeras quincenas de los meses de mayo y julio y en las segundas quincenas de septiembre y noviembre de 2015 para tomar decisiones sobre el proceso editorial del número 18 de Tempora. El tiempo medio transcurrido entre la recepción, evaluación, aceptación, edición e impresión final de los trabajos fue de 9 meses. Estadística: N.º de trabajos recibidos en Tempora: 8. N.º de trabajos aceptados para publicación: 6 (75%). Rechazados: 2 (25%). Media de revisores por artículo: 2. Media de tiempo entre envío y aceptación: 4 meses. Media de tiempo entre aceptación y publicación: 4 meses. Los revisores varían en cada número, de acuerdo con los temas presentados.

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Revista de sociología de la educación

TEMPORA Universidad de La Laguna

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