ETC01 TOMO 1

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TOMO 1 | La nueva escuela de tiempo completo Taller Scheps, julio 2016 | FADU, Udelar

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TOMO 01 | La nueva escuela de tiempo completo

ETC01 PROYECTO FINAL DE CARRERA (PFC) Carolina Arduino | Victoria de Álava Taller Scheps, FADU | Udelar Montevideo, julio 2016.

TUTOR Y COORDINADOR DEL CURSO: Arq.Bernardo Martín

ASESORES: Arq.Gustavo Traverso (Proyecto y Construcción) Arq.Andrés Cabrera (Proyecto) Ing.Daniel Rapetti (Estructura) Arq.Daniel Garcén (Acond. Sanitario) Arq.Enrique Facal (Fachada) Ing.Luis Lagomarsino (Acond. Térmico) Arq.Alejandro Vidal (Acond. Lumínico) Arq.Alejandro Scopelli (Acond. Eléctrico) Arq.Martín Leymonie (Sostenibilidad)

AGRADECIMIENTOS: A nuestros queridos amigos y futuros colegas, Karen Suárez, Claudia Costa, Fernanda Fernández, Bruno La Buonora y Mario Gabriel Pérez. Agradecemos también a la familia Britos por su hospitalidad.

Carolina: A Vilma, Julita y Mictchell Victoria: A mis padres, a Manu y a Joey.

La historia es un acontecimiento presente, es el tiempo mortal de nuestra sustancia, no un frĂ­gido y tedioso museo de aniversarios y de lĂĄminas.

El porvenir serĂĄ obra de nuestra fe.

Jorge Luis Borges

Esta carpeta/revista es el fruto de más de dos años de trabajo, y tiene un doble significado en nuestro proceso formativo: por un lado, marca el cierre de una etapa, mediante al registro sintético del conocimiento adquirido en la carrera a lo largo de los años. Pero por otro, abre un nuevo camino en nuestra vida profesional disciplinar en donde cargadas de inquietudes, hemos tomado decisiones que nos han comenzado a mostrar la manera en que nos posicionamos con respecto a cómo ver, proyectar y vivir la arquitectura.

Este trabajo está compuesto por dos tomos, el primero contiene lineamientos y tomas de decisiones desde una perspectiva teórica, el segundo plasma el proyecto desde un plano técnico. Ambos tomos se estructuran por capítulos que van narrando el proceso creativotécnico, tal cual como fue concebido.

ÍNDICE TOMO 1

00.LA NUEVA ETC El punto de partida, tres directrices

14

Sobre la democratización de la educación

17

La evolución de los edificios educativos

20

Las escuelas de tiempo completo

28

La importancia de la localización

32

01.UNA ESCUELA CON PLAZA Nuevas estrategias

40

Toma de partido

44

02.EL PROYECTO ETC01 La organización del espacio

61

El equipamiento escolar

63

04.BIBLIOGRAFÍA

80

00.

LA NUEVA ETC

00.

LA NUEVA ETC

fig1.

EAMES, Charles y Ray Small house of cards, juguete, 1952 - 1961, 1999

EL PUNTO DE PARTIDA: TRES DIRECTRICES UNA ESCUELA ES UNA ENTIDAD COMPLEJA Las teorías de la complejidad derivada de los estudios de Ilya Prigogine sobre las estructuras disipativas supusieron un cambio radical en los paradigmas de la ciencia clásica. Éste, afirmaba que cuando los sistemas se alejaban de su punto de equilibrio, emergían nuevos órdenes.

El quiebre con las certidumbres de la ciencia clásica dio inicio a un nuevo modelo científico que comenzó a reconocer en la no-linealidad de los procesos, sistemas más flexibles y ricos.

1. RIERA, Elba del Carmen La complejidad: consideraciones epistemológicas y filosóficas, presentado en el Twentieth world congress of philosophy, Boston, 1998,

“Los sistemas complejos se ubican entre la categoría de orden entendida como sinónimo de determinismo y previsibilidad total de la naturaleza y el caos, concebido como azar y desorden total, donde nada puede ser previsto. La complejidad, en cambio, supone irreversibilidad, temporalidad, no-linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, autoorganización, probabilidad y extrae de esta nueva información, una enorme riqueza de posibilidades para hacer crecer la ciencia.”1 La complejidad implica desde nuestra óptica, una sumatoria de sistemas actuando en conjunto, que son incapaces de entenderse como unidades simples que operan de manera individual. Las estructuras complejas en definitiva, son redes dinámicas de interacciones, múltiples layers de contenido, situaciones y eventos, todos ellos sucediendo e interactuando en simultáneo.

Del azar y el caos que todo esto supone, se desata un campo experimental lleno de oportunidades, un territorio fértil para la indagación.

14

EL USUARIO COMO CAMPO DE ESTUDIO Principalmente por el desafío que implica trabajar con la percepción de la escala de un niño, pero también por la Institución como nexo niño-sociedad.

La percepción espacial y escalar de los niños.

El ser humano transforma las propiedades objetivas del mundo exterior para hacerlas parte de su mundo interior. El ambiente penetra en el individuo, generando procesos dentro de los cuales éste percibe, conoce y crea, este proceso comienza a gestarse desde la infancia.

La importancia de la Institución escuela, el nexo niño-sociedad.

La escuela representa en la vida del niño el inicio de la relación de él como individuo autónomo con el mundo, lejos de su casa. Más allá del rol formativo de ésta, la institución representa un rol fundamental en la fusión del niño con la realidad: lo conecta con el mundo por primera vez, sin la presencia de sus padres, es su primer salida del hogar, es su apertura a la ciudad y la percepción de una nueva dimensión escalar.

Es la expansión de sus espacios relacionales, se convierte en su segunda casa.

fig2.

DOISNEAU, Robert.

La información escolar, París, 1956.

00.LA NUEVA ETC EL PUNTO DE PARTIDA: TRES DIRECTRICES

fig3. EiSENSTAEDT, Alfred.

Representación de títeres. París, 1963.

EL ROL DE LA INSTITUCIÓN CON LA SOCIEDAD Del punto anterior se desprende el diálogo que existe también entre la Institución y la sociedad en sí.

Las escuelas culturalmente representan un mojón, un hito referencial, generador de barrio; son referentes de la comunidad, polos de desarrollo en lo educativo y en lo social. Forman parte de la vida de la ciudad y de su historia, forman parte de su identidad. El estudio de este programa exige además de atender a su morfología y especificidades funcionales, el tener en cuenta a su dimensión simbólica.

En este sentido es importante mencionar el alcance y multiescalaridad, de este tipo de instituciones. La escuela no sólo como un edificio-objeto, sino como una pieza arquitectónica ya que consideramos que opera en una dimensión de un sistema urbano mucho mayor, por lo tanto su relación y participación con el entorno es de suma importancia.

16

SOBRE LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN “Toda persona tiene derecho a la educación… la que debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental… y obligatoria.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

La familia tendrá derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos e hijas.”2

2. Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, disponible en www.portal.unesco.org

Sentido de igualdad para cada niño, accediendo a lo laico gratuito y obligatorio. Si la universalización sigue siendo válida para todos las situaciones de nuestra ciudad, debemos partir de una respuesta única -de un pensamiento genérico- o debemos trabajar bajo la impronta de la especificidad?

La respuesta universalizadora, desde el punto de vista arquitectónico, contradictoriamente, tiende a ser poco democrática y discriminatoria. Creemos que la igualdad, parte de la base de entender a las diferencias -del usuario, su entorno y situación- y proyectar en base a éstas.

EL EDIFICIO EDUCADOR Si los modos de enseñanza han cambiado, los espacios educativos deberían acompañar dicho cambio?

Nuevas prácticas, nuevas dinámicas en la enseñanza, nuevos relacionamientos y apropiaciones del espacio, hacen que los esquemas preestablecidos de cómo debe ser un edificio educativo sean revisitados. Mediante a indagaciones programáticas/ formales, que inducen por sí mismas a la formación, recreación y relacionamiento de los escolares, el edificio debería educar por sí solo, generando sectores, recorridos y espacios acordes a las necesidades específicas de los usuarios.

Perkins sostenía que una escuela debía ser dinámica, no ser únicamente una fuente de información sino que también poseer un espíritu enérgico y estimulante tanto para los

17

3. PERKINS, David.

La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.

Editorial Gedisa. Barcelona, 1997.

Perkins es miembro fundador de Harvard Project Zero, un proyecto de investigación de la Harvard Graduate School of Education que examina las capacidades simbólicas humanas y su desarrollo. Ha realizado investigaciones acerca de la creatividad en las artes y las ciencias, la solución de problemas, la comprensión, el aprendizaje individual y organizacional y la enseñanza de capacidades de razonamiento. Y también ha participado de proyectos referidos al razonamiento, la comprensión y la enseñanza en diversos países.

fig4. VIERA, Petrona Recreo, óleo 86x90, realizado en 1924.

estudiantes como para los maestros. "Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros"3 Desde esta perspectiva, el edificio en su totalidad se convierte en un ente pedagógico, un elemento fundamental que nos permite crear ambientes estimulantes para el desarrollo educativo de los niños y a la vez es un soporte esencial de la actividad de los docentes.

Es necesario crear un edificio modélico y educador, que corte con las respuestas anacrónicas y genéricas que usualmente se le da a este tipo de programas, un nuevo modelo que se posicione como un posible elemento referencial a la hora de proyectar las usinas de conocimiento que son las escuelas.

fig5.Autor desconocido.

La reforma vareliana.

Centro Municipal de FotografĂ­a de la IM

LA EVOLUCIÓN DE LOS EDIFICIOS EDUCATIVOS DEL MODELO JESUITA A LA ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO

4.CASTELLS, Manuel.

La reforma La era de la información: economía, sociedad y cultura, Volumen 1.

Alianza Editorial, 2005.

El sociólogo Manuel Castells sostiene que la arquitectura es el acto fallido de las sociedades, la expresión de las tendencias más profundas, las que ni siquiera se pueden declarar4, al realizar un análisis de los modelos educativos y su materialización concreta, este postulado logra su verificación casi perfecta, ya que los esquemas espaciales y programáticos escolares han sido siempre fieles al discurso imperante de la época.

Nuestro país en los últimos 150 años atravesó por varias etapas sobre cómo impartir conocimiento y el resultado espacial respondió siempre a las lógicas antes mencionadas: desde la escuela jesuita, pasando por la reforma vareliana, hacia la “nueva escuela” de la modernización, evolucionada luego en la escuela de la arquitectura sistemática.

Los episodios fueron muchos y tuvieron grandes materializaciones.

A continuación establecemos un breve análisis de los esquemas espaciales de cada época a modo de entender mejor el proceso evolutivo de los edificios educativos. a. la escuela tradicional: del modelo jesuita a la reforma vareliana b. la “nueva escuela” de la modernidad c. la arquitectura sistémica d. las escuelas de tiempo completo a. La historia de la arquitectura escolar en nuestro país, salvo algunas excepciones, comienza a fines del sXIX. En un país recientemente independizado las autoridades no consideraban prioritario la creación de un sistema escolar, esto, le dejó lugar al crecimiento de la educación privada, en donde el modelo jesuita cobró peso siendo el Colegio Seminario un gran representante de esta época.

El colegio era elitista, solo para varones y el tener alumnos en régimen de pupilos era considerado lo ideal. Responder a las lógicas de la orden y mantenerse aislados del mundo exterior para conservar la “pureza” en la etapa formativa eran búsquedas que se reflejaban en la arquitectura. El edificio se organizaba bajo en un esquema claustral, netamente introvertido, en donde todo tipo de contacto con el exterior era estrictamente funcional: las ventanas dispuestas a una altura específica, se concebían como fuente de iluminación y no como un vínculo interior-exterior. El acceso destacado era el de la iglesia -quizá el único punto de contacto con el entorno- mientras que el de la escuela pasaba totalmente desapercibido.

20

fig6.

Arq. Juan Tossi.

Planta general del Colegio Seminario.

l espacio en general, además de ser introvertido, estaba fragmentado, ya que se incentivaba la segregación de los estudiantes según fuera su “categoría”, los pupilos preferentemente no debían compartir espacios con los estudiantes que no pernoctaban en el colegio. Por lo tanto, el edificio estaba literalmente dividido en base a los diferentes niveles de jerarquía.

La disciplina y el orden eran los ejes rectores en este modelo pedagógico en donde se evaluaba la memorización de conceptos y los estudiantes tenían un rol pasivo. Todo esto se materializaba en una organización rígida del aula, de perfecta simetría y colores neutros, equipada con bancos fijos al piso, colocados en fila mirando al frente, de manera tal que el foco de atención del niño sobre el maestro -ubicado sobre una tarima- no se disipara en ningún momento. Orden y jerarquía = Simetría y rigidez espacial.

Por su parte Europa ya estaba practicando desde principios del sXIX nuevos modelos educativos que desplazaban a la educación católica, bajo la impronta del iluminismo y el método científico.

21

00.LA NUEVA ETC LA EVOLUCIÓN DE LOS EDIFICIOS EDUCATIVOS

Los estados europeos comenzaron a asumir la formación educativa de los niños y el control de las instituciones, con lo que además, cambiaron sensiblemente las curriculas de las escuelas. Por su parte a fines del mismo siglo, nuestro estado ya más consolidado asumía la reforma escolar impulsada por José Pedro Varela.

Se comenzó a promover una educación laica y reglamentada por el estado y a partir de la Ley Orgánica de 1889, la Universidad de la República estableció un reglamento sobre las materias que debían impartirse en los centros educativos independientemente que fueran públicos o privados. El colegio Seminario, tuvo que comenzar a regirse bajo esta nueva ley.

5.VARELA, José Pedro.

La Educación del Pueblo.

Colección Clásicos Uruguayos, Montevideo, 1964.

El proceso de la reforma educativa no fue más que uno de tantos componentes del proceso de modernización del estado. “Para establecer la república, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a la vida activa, al pueblo mismo; para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la república, sólo tienen un medio de realización: educar, educar, siempre educar… La escuela es la base de la república; la educación, la condición indispensable de la ciudadanía”5 La reforma, que postulaba que el estado debía proveer a todo niño una educación laica, gratuita y obligatoria, comenzaba también a prestarle atención al proceso del razonamiento de las cosas y no solo a la memorización de una lección. Otro aspecto fundamental de la reforma fue el hecho de la protocolización de cómo debían ser los edificios educativos, que hasta la fecha eran recintos generados con otro fin y posteriormente readaptados. El Reglamento General para las Escuelas del Estado de 1877 establece condiciones mínimas de tipo higienista, y algunas otras pautas menores que derivan en un espacio muy similar al del modelo compositivo de la escuela jesuita.

Años más tarde se establece un nuevo protocolo de edificación escolar, el Reglamento de Construcción de Edificios Escolares, que revisitando las pautas anteriores se constituye como un manual mucho más completo que su antecesor y es en base a este que se crea el Plan de Construcciones Escolares. De este plan surgieron varias de las escuelas tradicionales emblemáticas de nuestra ciudad, como la escuela Brasil o Chile.

Un nuevo elemento a destacar fruto de este plan, son las amplias circulaciones techadas (del mismo ancho que las aulas), que reconocen en el espacio de interacción un lugar de ocio y aprendizaje.

fig7.

Huertas y toboganes en el patio de la escuela experimental de Malvín.

b.A principios del sXX comenzó a debilitarse en nuestro país el paradigma pedagógico tradicional que le otorgaba al alumno un carácter pasivo y lentamente se vio sustituido por un nuevo modelo asociado al pensamiento del filósofo Jean Jaques Rousseau quien posicionaba al niño como un ser independiente, que debía construir en base a su propia experiencia y razón y que por lo tanto, había que cederle un espacio en donde por sus propios medios fuera entendiendo y aprendiendo al mundo que lo rodeaba. En este nuevo modelo, el niño es el principal actor en su proceso de aprendizaje teniendo una postura sumamente activa.

Las teorías de Rousseau postulaban la reclusión en la naturaleza y el aislamiento de las ciudades para que el niño no sufriera de interferencias en su proceso formativo y el reflejo de este discurso fue una serie de escuelas concebidas como edificios diseminados en el medio del campo, que devendrían luego, en arquitectura de pabellones, el tipo edilicio que caracterizó a este período.

“La alianza entre intelectuales y estado pareció alcanzar una de sus expresiones más genuinas a finales de los años veinte, cuando el gobierno decidió apostar por la renovación del sistema educativo. Los parques escolares y las escuelas experimentales fueron dos propuestas nacidas de la crítica a la pedagogía del sxix y del intento por conquistar fórmulas de vanguardia que acabaron por despertar en la arquitectura sus más legítimas afinidades electivas.”6

6.NISIVOCCIA, Emilio.

Pedagogía viva, publicado en el libro La Aldea Feliz, Episodios de la modernización en el Uruguay .

00.LA NUEVA ETC LA EVOLUCIÓN DE LOS EDIFICIOS EDUCATIVOS

Si bien el proyecto de los parques escolares se vio trunco, la segunda pata de la modernización del equipamiento escolar encontró su lugar en la creación de la escuela experimental de Las Piedras y luego en la de Malvín, proyectada por el Arq.Juan Antonio Scasso.

Basadas en las teorías pedagógicas María Montessori y sobre todo de Ovide Decroly, en donde el niño aprende mediante a la experiencia, la observación y al juego, la escuela de Scasso fue pensada destacando estos puntos y adicionándole la importancia del espacio exterior y de las actividades al aire libre.

La configuración espacial de la escuela experimental rompe con los espacios rígidos y se organiza en pabellones que se disponen en el verde generando varios patios sin jerarquía y no un único patio central. Las aulas eran cuadradas y multidireccionales ya no se pretendía que el foco del niño fuese en la lección impartida por el maestro, sino que éste se nutriera de todo el microcosmos que lo rodeaba, el equipamiento acompañaba esta búsqueda; todo era móvil y permitía múltiples configuraciones en el el salón de clases.

6.7.BARRÁN, Pedro.

Interacciones entre las prácticas proyectuales y las ideas educativas en el Uruguay moderno y contemporáneo.

Farq, CSIC, Udelar, Montevideo, 2008.

Pedro Barrán reconoce dentro de este proceso evolutivo una etapa de la escuela nueva a la que denomina el prototipo del ministerio, asociado “al planeamiento y ejecución de masivos planes de construcciones con una metodología científica: la arquitectura como contenedor de actividades planificables, como sumatoria de instalaciones, como problema de medidas y definición de estándares.”6 Este reflejo es el de una esta postura estatal que buscó capitalizar a la educación y cubrió todas las plazas escolares previstas construyendo a un ritmo acelerado, con pocos recursos y bajo arquitecturas genéricas que resultaron en muchos casos poco adecuadas. La organización espacial se traducía en un sistema de peine de aulas y un pack administrativo, en donde todo aquello que fuera destinado al ocio, recreación (exceptuando el patio, abierto, éste siempre) o a un aprendizaje no tradicional se vio descartado. El espacio exterior era muy importante, pero no por lo que podía enseñarle a los niños, sino por una mera cuestión higienista, no era de carácter contemplativo sino que proveía a la escuela de luz y renovación de aire.

“Las aulas eran las células del organismo escuela, y expresaban tanto la metáfora orgánica de la sociedad como también la industrialización: la fabricación de objetos tipo para niños tipo. Es que en realidad, probablemente otra razón para trabajar con un prototipo era la concepción positivista del sujeto: un niño universal y abstracto, fomentada también por proyectar para el Estado, un cliente particularmente anónimo.”7

24

fig7.

Huertas y toboganes en el patio de la escuela experimental de Malvín.

Respecto a la disposición en sí de las aulas y del equipamiento, éstas se organizaban con un espacio central y uno de servicio que contaba con mesada, pileta y baños, además de con un patio propio, muy influenciado por las escuelas de proyectadas por Arne Jacobsen, como por ejemplo Munkegård School.

“La Escuela Nueva reconocía la importancia de la niñez, de sus juegos, actividades e intereses en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y el niño que aprendía pasaba de una postura pasiva a una activa y comprometida. La concepción positivista de la ciencia consideraba al conocimiento como algo externo, ya dado, que el alumno debía incorporar. Para facilitar el aprendizaje ese conocimiento se dividía en unidades simples, descartando las relaciones (se ponía el énfasis en fechas, datos, batallas o personajes descontextualizados). De la misma manera el arquitecto separaba las funciones (aulas integrales autónomas con patio propio y sector administrativo) y luego ordenaba el conjunto como una suma de elementos independientes (unidos por circulaciones mínimas, sin uso educativo), sin espacios colectivos donde toda la comunidad educativa se pudiera encontrar.”8

25

fig8. JACOBSEN, Arne.

The Munkegård School,1957.

00.LA NUEVA ETC LA EVOLUCIÓN DE LOS EDIFICIOS EDUCATIVOS

c. La arquitectura sistémica, que fue el modelo imperante a partir de fines los años 60 en el resto del mundo, no tuvo grandes representantes en materia escolar en nuestro país, pero si se vió representada en planes edilicios para educación secundaria, lo que refleja las posturas políticas de la época a nivel local. Podríamos atrevernos a suponer que una vez cubiertas las plazas escolares en el uruguay, el gobierno apostó a repensar la educación a nivel liceal.

De todas formas parece pertinente comentar algunas de las principales características de este modelo ya que de él derivarán algunas de las pautas usadas en la contemporaneidad.

Contrariamente al modelo anteriormente nombrado, en los 60 se buscaba que el edificio escolar no fuera la sumatoria de aulas más circulaciones, sino que se buscaba concebirlo como un elemento en su totalidad. Los conceptos de flexibilidad cobraron fuerza ya que el conocimiento empírico adquirido demostraba que para sobrevivir a los cambios pedagógicos era necesario que las aulas tuvieran la capacidad de adaptarse. La materialización de este discurso se resolvía mediante a la tipificación, la modulación y la estandarización de elementos constructivos y estructurales.

Las aulas tenían tabiques móviles y se trataba de romper con el concepto de éstas como células autónomas dentro del edificio. Se fomentaba el uso polivalente de los espacios, entender al espacio como contenedor de una realidad pedagógica compleja.

8.9.BARRÁN, Pedro.

Interacciones entre las prácticas proyectuales y las ideas educativas en el Uruguay moderno y contemporáneo.

Farq, CSIC, Udelar, Montevideo, 2008.

En definitiva, en palabras de Pedro Barrán, “se puede reconocer una base conceptual común entre estas teorías y la arquitectura sistémica: la escuela como una totalidad integradora y no como una suma de espacios independientes, y el interés por las relaciones sociales y los vínculos materiales.”9

d. Actualmente, con el Plan Ceibal y el crecimiento de la tecnología de la información y comunicación, los espacios pedagógicos exigen cambios formales ya que las aulas trascienden literalmente a sus límites físicos. Asimismo, el modelo educativo ha ido migrando lentamente de las 5 horas a el tiempo completo, en donde si bien se trabaja en las áreas de formación tradicionales, se enfatizan también aquellas otras dimensiones que forjan el carácter de los niños, la creación de talleres de plástica, cursos de idiomas y lugares de esparcimiento lúdico y deportiva son de especial importancia.

En el próximo capítulo se detallará el modelo de las Escuelas de Tiempo Completo y sus principales componentes.

fig9.SUPERSTUDIO. The Happy Island project. 1971.

LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO ALGUNAS CONSIDERACIONES La diferencia de las escuelas de tiempo completo radica más allá de la extensión de horario de la jornada diaria, abarcando una amplia gama de situaciones y experiencias educativas como respuesta a las características y necesidades de la población escolar a la que va dirigida.

La currícula escolar, además de ser una guía abierta para la intervención educativa no puede desconocer los aprendizajes que los niños realizan al margen de la escuela. Las ETC suelen estar localizadas en aquellos ambientes en donde sea necesario mitigar algunas de las vivencias negativas del entorno social y territorial de los niños en situación de pobreza, procurando mejorar las condiciones de equidad.

8.9.BARRÁN, Pedro. OROZCO, Marina.

Las escuelas de tiempo completo en Uruguay. ANEP.

“Identidad: la propuesta pedagógica de tiempo completo define el local escolar como un espacio social, con un claro carácter de símbolo para la comunidad, del que se apropian los usuarios. Consideramos que una arquitectura de calidad dignifica a la comunidad y permite que se convierta en un lugar significativo, que colabore con la construcción de la identidad 10 del centro educativo y de sus integrantes.”

Una de las principales diferencias de este modelo educativo es la atención especial que se le otorga al espacio exterior que en este tipo de escuelas juega un rol fundamental. De acuerdo a teorías pedagógicas, este espacio es un recurso en potencia para el aprendizaje individual y colectivo, busca facilitar la incorporación de la comunidad al proceso educativo mediante a una permeabilidad entre el medio físico, donde se relacionan distintos actores vinculados a la institución escolar y a la comunidad que la rodea.

Los proyectos Endless Monument y The Happy Island de Superstudio manifiestan, la intervención arquitectónica como un elemento facilitador de las relaciones sociales del hombre. Los aspectos tecnológicos evocados de manera casi romántica, surgen como soporte de estas relaciones.

Entendemos entonces, a la arquitectura como soporte de espacios que fomentan a la interacción - integración de los individuos.

28

53%

ÁREAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL

23%

ÁREAS RECREATIVAS

22%

ÁREAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS

2%

ÁREAS DE SERVICIO

00.LA NUEVA ETC LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

EL ESPACIO DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y SU PESO RELATIVO Las Escuelas de Tiempo Completo poseen un programa muy detallado y en el desglose éste podemos reconocer las siguientes 4 áreas a investigar: - áreas de interacción social - áreas pedagógicas específicas - área recreativa - servicios

11.ABRAHAM, Marina.

Espacio exterior en las ETC, extraído del libro Las escuelas de tiempo completo en Uruguay. ANEP.

Del desglose de áreas podemos percibir claramente el peso que se le otorga a todas aquellas áreas destinadas a espacios de integración social. “Las ETC se proyectan no solo respondiendo a las tareas propias del currícula sino buscando también que sean sensibles al impacto y relacionamiento con el contexto físico y social. Su implantación se resuelve, en general, con una apertura al barrio respondiendo a la topografía del lugar, al acondicionamiento natural, visual, acústico y a los flujos de movimiento de la gente y el tránsito.”11

LA IMPORTANCIA DEL ESPACIO EXTERIOR Y SU RELACIÓN CON EL ENTORNO Al comienzo de este capítulo mencionábamos que una de nuestras directrices proyectuales era el vínculo existente entre la institución y la sociedad, por otro lado, estudiando el programa escolar de el modelo de tiempo completo notamos la importancia que se le otorga programáticamente a los espacios de integración social, entre ellos, al denominado “espacio plaza”, que a nuestro entender es el elemento vinculante por excelencia de la escuela con el entorno. Este espacio de transición facilita la incorporación de la comunidad al proceso educativo. Es el punto de contacto niño-sociedad.

Otro factor que reafirma la importancia del espacio plaza es la incorporación de las XO del Plan Ceibal. “tuvo un impacto a nivel local pues su arribo implicó un efecto simbólico muy fuerte. El cambio en el entorno fue el más inmediato debido a la presencia de niños y adultos con las XO en los espacios públicos. La percepción de este cambio ha sido mucho más intensa en los barrios más pobres o en las pequeñas localidades. (...) la búsqueda de conectividad ha revalorizado el espacio público. Es una oportunidad para que las escuelas incorporen espacios semipúblicos, atrayendo a la comunidad educativa fuera del horario escolar.”12 12.BARRÁN, Pedro.

Interacciones 2: entre Educación, Arquitectura y TIC: el caso del plan ceibal.

Farq, CSIC, Udelar, Montevideo, 2009.

En base a lo anterior realizamos la primer toma de partido proyectual: una plaza con escuela la cual se concebirá desde la multifuncionalidad, la simultaneidad de actores y la permeabilidad de privacidades, buscando potenciar siempre el espacio de intercambio, de interrelación.

30

Escuelas comunes en Montevideo

Radio constante de influencia directa

*Montevideo,zona centro-oeste

Radios variables de influencia indirecta

LA IMPORTANCIA DE LA LOCALIZACIÓN LA ESCUELA DE LOS POBRES En el año 2005 el Codicen inició el proceso de localización estratégica a escala nacional de las ETC, trazando una escala de 1 al 5 según el grado de requerimientos de las escuelas existentes y categorizándolas en base al contexto socioeconómico de cada una. Aquellas que quedaron en los entornos más desfavorables (nivel 1 y 2) fueron las candidatas a convertirse en ETC. A este relevamiento primario se le sumaron datos relevantes para su materialización, como la topografía o la infraestructura vial y en base a éstos y a la consulta a la población interesada comenzó el proyecto ETC a tomar forma.

A más de 10 años de iniciado este proceso, podemos ver como la primera etapa de la conformación de las ETC trabajó en lugares en donde era apremiante mitigar las carencias de los niños, que vivían con muchas de sus necesidades básicas insatisfechas. Pero también podemos subir la apuesta aún más y hacer de las ETC el modelo educativo de nuestros tiempos, independientemente del contexto con el que nos estemos enfrentando.

Consideramos que es de especial importancia comenzar a atacar a la guetificación desmitificando a las escuelas de tiempo completo. Para ello, es conveniente que éstas coexistan con escuelas ubicadas en contextos medios para que no queden estigmatizadas como “escuelas para pobres”. Hay que potenciar la mixtura, los espacios heterogéneos.

SOBRE EL MAPEO INTENCIONADO Si la meta que perseguimos como profesionales es la desguetificación y la implantación de un nuevo edificio modélico que represente el espíritu democratizante de la escuela pública de nuestro país, la minuciosa búsqueda de la ubicación es tan importante como el edificio en sí.

Actualmente el Codicen no posee una cartera de tierras, lo cual representa un aspecto negativo ya que evidencia problemas a la hora de una planificación global estratégica, pero esta situación puede ser entendida como un campo de posibilidad, ya que permite la búsqueda minuciosa de lugares idóneos para nuevas propuestas.

Para la nueva ETC, las zonas intermedias, dotadas de infraestructura, adecuada conectividad y servicios son las ideales, Por eso hemos decidido trabajar en una zona central de la ciudad, densa, y con necesidad de equipamiento escolar de calidad.

32

*Plan Goes

00.LA NUEVA ETC LA IMPORTANCIA DE LA LOCALIZACIÓN

LOS TERRITORIOS DE OPORTUNIDAD: EL PLAN GOES El barrio está atravesando un proceso de cambio desde que el Plan parcial de ordenación y recuperación urbana del barrio Goes entró en marcha.

El Plan Parcial de Ordenación y Recuperación Urbana del Barrio Goes, es un instrumento de ordenamiento territorial, enmarcado en la Ley Nº 18308 y derivado del P.O.T. Su finalidad es promover la revitalización del barrio a partir de la definición de los principales lineamientos de ordenación que guíen las intervenciones públicas y privadas, y den impulso a programas y proyectos que apunten a mejorar el paisaje urbano del sector y la calidad de vida de sus habitantes.

El Plan Parcial adopta como criterio general privilegiar una más adecuada e intensa utilización de la infraestructura existente promoviendo la densificación de la zona en el marco de una política integral de rehabilitación urbana.

En el plan se define al entorno del Mercado Agrícola como una área de intervención y dentro de ella se prevé el Proyecto de Detalle Plaza del Mercado.

Las Áreas de Intervención son sectores elegidos en función de sus potencialidades y de las expectativas de transformación que su uso actual supone. Las mismas son consideradas estratégicas para la recuperación global del área, y de sus vínculos con la ciudad.

Los Proyectos de Detalle identificados en las áreas de intervención forman parte de una estrategia de reestructuración y desarrollo del área. Desde el punto de vista programático los proyectos promueven diversos usos, incorporando equipamientos de alcance urbano junto con áreas de residencia, así como la creación de espacios públicos de calidad. En nuestro caso, nos centraremos en el Proyecto de Detalle de la Plaza del Mercado.

35

*ร reas de Intervenciรณn

4

*Plan Goes

fig10.11.

SINTENDENCIA DE MONTEVIDEO. Plan Parcial de Ordenaciรณn y Recuperaciรณn Urbana del Barrio Goes

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5.00

36

00.LA NUEVA ETC LA IMPORTANCIA DE LA LOCALIZACIÓN

CARACTERÍSTICAS DEL SITIO Detallamos a continuación la información del predio, proporcionada por el Sistema de Información Geográfica de la Intendencia de Montevideo: Área predio n°426489 Área predio n°426488 Área predio n°999999 Área predio n°17304

1375m2 1487m2 4205m2 80m2

Área Total predio

7147m2

Directrices departamentales: Categoría Subcategoria Área Diferenciada

Urbano Suelo Urbano Consolidado Central La Comercial Villa Munoz

Parámetros urbanísticos: Altura de la edificación Retiro frontal de la Edificación Factor ocupación del suelo Uso Preferente: 13.INTENDENCIA DE MONTEVIDEO. Sistema de información geográfica SIG. disponible en www.sig.montevideo.edu.uy

Planes Parciales: Área de promoción y planes estratégico:

16.5 mts 0 mts 100% Residencial y mixto controlado Plan parcial Goes. Decreto Nº35228 Área de promoción de la Bahía

01.

UNA PLAZA

CON ESCUELA

01.

UNA PLAZA

CON ESCUELA

NUEVAS ESTRATEGIAS

15.GAUSA, Manuel.

Estrategias y estrategas, extraído del Diccionario Metápolis de Arquitectura Avanzada. Actar. Barcelona, 2000.

“Hoy la figura del arquitecto ya no es formulable únicamente a los términos de un productor de objetos, sino en los de un estratega de procesos. Ya no se trata, en efecto, de diseñar la forma, local o global (de cerrarla, de abarcarla, de completarla, de embellecerla) sino de propiciar reglas del juego -lógicas evolutivas- para estructuras virtualmente inacabadas, en constante o virtual- transformación: estructuras -como las de la propia ciudad contemporánea- en constante mutación, recuperación y modernización. Procesos, pues, más que sucesos. No se quiere renunciar, no obstante a la forma. Pero se desearía primar más que los dibujos -o las 15 planimetrías- los sistemas de acción.“

PLAZA CON ESCUELA, UN NUEVO MODELO DE GESTIÓN Pensar un cambio en la manera en la que se está produciendo arquitectura escolar en nuestro país tiene implícito el problematizar y estudiar modelos de gestión que estén más acordes a las nuevas propuestas.

De esto surge la idea de explotar al máximo el espacio plaza, de trabajar en conjunto con múltiples actores, involucrándolos en el proceso de generación del espacio educativo y de su entorno; invitándolos a participar en la creación de su propia ciudad.

16.IPÉREZ JARAMILLO, Jorge.

Medellín, ciudad para la vida. Conferencia

“Hemos entendido que la planeación y los proyectos derivados de un gran acuerdo acuerdo social pueden tener una dinámica transformadora incontenible.”16

inaugural, agosto 2014. FADU, Udelar, Montevideo.

No parecería muy descabellado imaginar un modelo de gestión en donde el edificio escuela es en realidad un paquete programático complejo/completo, dotado de actividades en las que puede participar la comunidad y que por lo tanto su ejecución no es tarea pura y exclusiva de primaria, sino que se invita a formar parte a otras instituciones.

Este nuevo modelo posiciona a la Nueva ETC como una usina cultural, de escala intermedia, en donde por ejemplo, ANEP se encarga de lo estrictamente pedagógico en el desarrollo del proyecto escuela, mientras que la Intendencia de Montevideo se ocupa del espacio público, el Ministerio de Educación y Cultura de su auditorio y sus talleres ya que todo el barrio podrá hacer uso de esos espacios. Y por su lado, los privados podrán encargarse de algún equipamiento comercial de baja escala y los vecinos de la zona del cuidado y de la seguridad de la plaza, que también es para ellos.

En definitiva, se multiplican los recursos, económicos y humanos y se promueve un nuevo modelo de gestión colaborativo.

40

ÁREAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL Área potencialmente colectiva:

90% 43% ÁREAS PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS Área potencialmente colectiva:

ÁREA TOTAL DEL PROYECTO POTENCIALMENTE COLECTIVA

15 % PROGRAMAS POTENCIALMENTE COLECTIVOS POR ÁREAS ESPECÍFICAS ÁREAS RECREATIVAS Área potencialmente colectiva:

50% ÁREAS DE SERVICIO Área potencialmente colectiva:

20%

depósitos de instalaciones baños

41

01.UNA PLAZA CON ESCUELA NUEVAS ESTRATEGIAS

LA ARTICULACIÓN DEL EQUIPAMIENTO PÚBLICO/SEMIPÚBLICO Como se menciona anteriormente, al tener la escuela espacios que pueden compartirse con la ciudad, el equipamiento puede dividirse en semi-público y público; el primero está destinado netamente a los escolares, consta de áreas pedagógicas y lúdicas de índole más íntima, mientras que el segundo, es para uso de toda la comunidad; como por ejemplo el auditorio con el teatro, los talleres de música, la biblioteca, etc. Por lo tanto en este nuevo esquema la dependencia y responsabilidad e los equipamientos queda sujeta a quien los administra.

El compromiso con este nuevo modelo de gestión, implica que algunos componentes del programa salgan del recinto escolar y pasen a ocupar un lugar en el espacio plaza, equipándola, logrando un mayor vínculo con el barrio, reforzando tanto la idea del equipamiento colectivo, como la idea del niño comenzando a interactuar por su cuenta con la sociedad.

Por lo tanto, la biblioteca y el teatro de la nueva ETC no estarán estrictamente dentro del edificio, pero si serán una parte fundamental del proyecto ya que este equipamiento colectivo, es la materialización de la complicidad entre actores, la unión de intereses diversos, logrando la concreción de objetivos comunes.

Asimismo, la plaza del proyecto se resolverá como espacio público, en donde el equipamiento edilicio se preverá pero no se resolverá. Esta prefiguración intencionada, deja lugar para que otros actores se involucren con el proyecto, es una acción fundamental para lograr la gestión colaborativa anteriormente mencionada.

TOMA DE PARTIDO EL MODELO POMPIDOU El icónico edificio del Centro Pompidou, que logró materializar algunas de las ideas más revolucionarias y utópicas de Archigram, exacerbando el paradigma de la tecnificación y la fascinación por la tecnología, nos resultó interesante desde el principio de nuestro proceso proyectual, pero por otro motivo.

La necesidad de propuestas para la concreción del Centro dio origen al primer concurso internacional de arquitectura realizado en París. El fin de éste, era realizar la revitalización de la explanada Beaubourg, una área deprimida de la zona de Les Halles. Ésta, luego de ser un gran baldío -consecuencia de la guerra- y un punto de referencia para la Internacional Situacionista, quedó reducida a un estacionamiento.

El jurado del concurso estaba formado por Oscar Niemeyer, Jean Prouvé y Phillip Johnson, que dentro de centenares de proyectos, dieron por ganador al de Renzo Piano y Richard Rogers, la única propuesta que ocupaba tan solo media parcela, liberando el resto del espacio a una gran plaza.

Esta toma de partido, es a nuestro criterio, en donde radica lo más importante del Centro Pompidou; la tajada volumétrica que se le resta a una trama urbana sumamente densa tiene un efecto “descompresor” que, contrariamente a lo que los detractores de este edificio opinan, dialoga y activa al entorno desde el vacío.

Más alla de si el edificio es una mera oda tecno-romántica demodé, o una pieza maestra, está fuera de discusión que el edificio supuso importantes mejoras para su entorno y que la cuota del metraje liberada a espacio público tuvo mucho que ver con esto.

fig1.PIANO, Renzo. ROGERS, Richard.

Croquis Proyecto Centro Pompidou.

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in

20

15

m

m

in

10

m

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5

m

in

Escala Barrial-Local

Escala Urbana

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Md

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o

Escala Metropolitana

conexión oeste: Canelones

conexión este: Canelones

conexión oeste: San José

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01.UNA PLAZA CON ESCUELA TOMA DE PARTIDO

LÓGICAS DE MULTIESCALARIDAD

17.EAMES, Charles. EAMES, Ray. Powers of ten and the relative size of things in the universe.

Documental. Estados Unidos, 1977.

En 1977 Charles y Ray Eames presentaron un cortometraje llamado Powers of ten and the relative size of things in the universe17, en donde el concepto general partía de ilustrar una escena dentro de un cuadro de 1m2, a un metro de distancia y cada 10 segundos ir incrementando el tamaño por 10.

En el comienzo se puede ver a un hombre en un picinic y la imagen se convierte, a medida que el cuadro aumenta cada 10 segundos, en una realidad más rica y compleja hasta abarcar galaxias. Lo mismo sucede en el proceso inverso, cuando el cuadro llega hasta los átomos de carbono.

Este documental ilustra de manera clara la importancia del punto de partida observador y como todo en el universo puede ser estudiado/entendido bajo múltiples escalas de lectura.

Si bien las lógicas de multiescalaridad han aparecido previamente en nuestro discurso asociadas a la importancia de la localización, en este caso, nos parece importante retomar el concepto no solamente para justificar el emplazamiento del edificio sino también para entender como este operará en el territorio.

La lógica de “pieza urbana” de la ETC implica entenderla como parte de un sistema urbano mucho más complejo, en donde intervenciones puntuales, colocadas en los lugares correctos, se amplifican y repercuten a una escala mucho mayor.

01.UNA PLAZA CON ESCUELA TOMA DE PARTIDO

Siguiendo con lo anterior la ETC no puede ser concebida como un organismo autónomo, ya que es una pieza, un elemento que opera en una dimensión de un sistema urbano mucho mayor. El equipamiento cultural educativo de la zona de la ETC se potenciará en la medida que logre trabajar coordinados y en conjunto.

Centro cultural terminal Goes

ETC01

cancha baby futbol

Montevideo Basketball Club

Facultad de Medicina

Facultad de Química sede central + anexo

48

a.Lineamientos de la Plaza

b.El Zócalo

1.La zona y sus flujos

1.La escala del entorno escala barrial

escala urbana

2.Operaciones sobre el sustrato

Privado

Semi-Público

Público

2.Privacidades

3.Delimitación de zonas

edificio escuela

EXPLANADA espera atrio exterior

área de servicio

equipamiento exterior

3.Sustrato operable: Zócalo + gradas + pliegues

49

01.UNA PLAZA CON ESCUELA TOMA DE PARTIDO

01

ZÓCALO

La operación de “hundido” de la plaza se materializa en un zócalo que la bordea perimetralmente hacia las calles Libres y Porongos

iente

pend

7%

02

EXPLANADA

El vacío como estrategia de integración: espacio libre dispuesto para que todos los actores involucrados lo utilicen como soporte de diversas actividades

03

GRADAS

El desnivel del zócalo con respecto al edificio en la fachada sureste, se salva con gradas, que ofician de equipamiento integrado, apoyando al espacio de espera de la escuela.

04

PLIEGUES

Los pliegues son la previsión espacial dentro de la plaza para el programa que será provisto por la gestión colaborativa.

*LA

K! AR EP T KA NS SU E A AZ PL

01a Floricultura experimental

01b Rampa

01c Sombráculo

02a Eventos itinerantes

02b Pista

02c Instalaciones artísticas

iente

pend

7%

iente

pend

7%

iente

pend

03a Espacio “mate”

03b Ledges

03c Cine

04a Pequeño mirador

04b Funbox

04c Parkour

52

7%

01.UNA PLAZA CON ESCUELA FACHADA PRINCIPAL. Explanada plaza

02.

EL PROYECTO

ETC01

02.

EL PROYECTO ETC01

“Fritz Mauthner ha observado que todos los hombres descubren descubren que les ha tocado vivir en una época de transición. La nuestra no lo es menos que las demás, futuras o pretéritas. La educación no es un instrumento infalible (ninguno lo es), pero es el más precioso de todos. Tal vez sea el único.”17

17.BORGES, Jorge Luis.

Palabras para R. Esguerra Barry y otros, de el libro, El círculo secreto.

Emecé, Buenos Aires, 2003.

LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO 3 FAJAS PROGRAMÁTICAS Del desglose de áreas se formaron 3 paquetes programáticos claros: El primero se conforma de lo más “duro” del programa; aulas, locales administrativos y servicios. El segundo, es un espacio de interfaz entre el espacio público y las aulas, compuestas por el espacio de expansión de los salones de clase.

Y el tercer paquete está formado por una gran escalera que oficia de soporte de actividades lúdico-pedagógicas y además es el nexo de interacción/integración social del edificio propiamente dicho con el entorno.

01_FAJA AULAS Aulas escolares | Aulas preescolares Área administrativa | Servicios: baños y escalera bomberos

02_FAJA EXPANSIÓN DE AULAS Zona intermedia: circulación + expansión de aulas espacio ceibal

03_FAJA ESCALERA Espacio lúdico pedagógico | Atrio, soporte para eventos escolares eventuales

61

1x2 1+2 =2 =

Hoy es día de Lunes 4 spejad de Julio o. ,

abc ABC

02_FAJA AULAS

02_FAJA EXPANSIÓN AULAS

N1 N2 AZ

03_FAJA ESCALERA

EL EQUIPAMIENTO ESCOLAR El equipamiento interior de la nueva ETC está determinado por una nueva modalidad: los packs de aprendizaje. Estos surgen de la idea de que la enseñanza trasciende al aula propiamente dicha. Los packs se componen de 3 elementos: las huertas, los multicubos y las aulas. a.Packs de aprendizaje: multicubo + huerta El multicubo y las huertas son equipamiento de soporte pedagógico fuera del aula.

Cada curso tiene un

b.Packs de aprendizaje: aulas El módulo de aulas se compone por un paquete de dos salones (preferentemente para cursos del mismo año) en donde el recinto puede subdividirse en dos mediante a un tabique móvil -el pizarrón de cada clase- de esta forma se fomenta al intercambio entre grupos de escolares.

Biblioteca individual por clase

Huertas

Cartelera

Zona de lectura Depósito de materiales

63

02.EL PROYECTO ETC01 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

Salón 6b para 30 escolares

Placares integrados al diseño de aula

Tabique divisorio móvil: pizarrón

Hoy es Lunes 4 de Julio, día despejado.

abc ABC

6b

árez a is Su Cost n: Lu dia Saló ra: Clau st Mae

Salón 6a para 30 escolares

Muro equipado: mobiliario integrado

Señalética: gráfica por aula

6a

os alo Rí dez Arév rnán idio da Fe n: Eg rnan Saló ra: Fe st Mae

Testeros ciegos: cerramiento de isodec revestido con fibrocemento

baño niñas sectetur adipiscing elit

5a nivel 2 | salón 10

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5b nivel 2 | salón 10

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LA ESCALERA “LAURENZIANA” La Biblioteca Laurenziana de Miguel Ángel marca un punto de quiebre en la historia de la arquitectura renacentista, en donde las convenciones lingüísticas de la época son puestas en tela de juicio y se comienzan a explorar nuevos conceptos, reinterpretando los órdenes clásicos y haciendo uso de una nueva manipulación de escala de los elementos compositivos.

“Las arquitecturas renacentistas suelen exigir por parte del observador una adhesión contemplativa al ritmo formal en el que está basada la intuición de un momento de armonía entre hombre y cosmos y piden, por tanto, ser disfrutadas en todo su carácter absoluto. La Laurenziana presupone, como un texto literario, una lectura sistemática, una vivisección elemento por elemento, una interpretación de la acción en la que el propio observador se siente implicado y activo”18 Nos interesa entonces de este ejemplo, dos cuestiones fundamentales; como el arquitecto resuelve la sumatoria de componentes, que entrelazados entre sí van armado un correlato espacial. Y como la desproporción de el elemento principal -la escalera- genera por sí misma un espacio que materializa al espíritu del proyecto entero.

17.PORTOGHESI, Paolo.

La biblioteca Laurenziana de Miguel Angel, del libro Michelangelo architetto.

Einaudi, Torino,1964.

fig16.BUONARROTI, MIguel Ángel.

Escalera de acceso a la Biblioteca Laurenciana.

Florencia, Italia.

02.EL PROYECTO ETC01 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

Situaciones diversas sobre escalera

Escalera como espacio ceibal

Escalera como soporte de actos escolares

Escalera con clase de canto

Escalera como espacio de ocio

66

02.EL PROYECTO ETC01 NIVEL N1. Expansiรณn de aulas, espacio ceibal

Corte transversal escala: 1.250

Corte longitudinal escala: 1.250

77

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BIBLIOGRAFÍA 01.AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL ADMINISTRATION. Open space schools. AASA, Washington DC, 1971.

02.ARCHITECTURAL MONOGRAPHS. Richard Rogers + Architects. Londres 1985.

03.BARRÁN, Pedro. Interacciones entre las prácticas proyectuales y las ideas educativas en el Uruguay moderno y contemporáneo. Farq, CSIC, Udelar, Montevideo, 2008.

04.BARRÁN, Pedro. Interacciones 2: entre Educación, Arquitectura y TIC: el caso del plan ceibal. Farq, CSIC, Udelar, Montevideo, 2009.

05.BORGES, Jorge Luis. El círculo secreto. Emecé, Buenos Aires, 2003.

06.CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura, Volumen 1. Alianza Editorial, 2005.

07.CURTIS, William. Arquitectura Moderna del 1900. Editorial Phaidon.

08.GAUSA Manuel, GUALLART Vicente, MORALES José, MÜLLER Willy, PORRAS Fernando, SORIANO Federico, Diccionario Metápolis de Arquitectura Avanzada. Actar. Barcelona, 2000.

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