Treinta retratos de maestra by Victor Aguado

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TREINTA RETRATOS DE MAESTRAS

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Cuadernos de Pedagogía CISSPRAXIS, S.A. Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid)

Primera edición: Enero 2005 Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daños o perjuicios que pudieran sufrir los usuarios derivados de su actuación o falta de actuación como consecuencia de cualquier información contenida en esta publicación. El objeto de esta publicación es proporcionar información al usuario, por tanto no existe obligación por parte de la editorial de resolver consultas o de facilitar asesoramiento jurídico o profesional de cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas. La editorial advierte al usuario que la información contenida en esta publicación puede estar elaborada con base en criterios opinables, o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las que ésta no tiene control y cuya verificación no siempre es posible a pesar de que la editorial pone todos los medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una información exhaustiva, completa, exacta y actualizada. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo del editor. ISBN: 84-7197-831-8 Depósito Legal: Impreso en España - Printed in Spain Impresión:

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ÍNDICE

Prólogo: Josefina Aldecoa

Introducción: Maestras que dejan huella Consuelo Flecha 9 Aprender e innovar hasta la segunda República

1.- Carmen de Burgos Seguí. Pionera de la primera ola de feminismo. Pilar Ballarín Domingo 19 2.- Francesca Bonnemaison i Farriols. Constructora de un espacio cultural de mujeres. Isabel Segura Soriano y Anna Cabó i Cardona 25 3.- Rosa Sensat Vilà. Devoción por la naturaleza. Esther Cortada Andreu

4.- Magdalena de Santiago Fuentes Soto. “Enseñar a leer es encender fuego”. Consuela Flecha

5.- María Barbeito y Cerviño. Diálogo y centros de interés en las aulas. Aurora Marco 43 6.- Leonor Serrano Pablo. Más allá de la escuela. Isabel Segura Soriano

7.- Rosa Roig Soler. Compromiso y vocación. Francesca Comas Rubí y Maria Isabel Miró Montoliu

8.- Antonia de la Torre Martínez. “No hubo por aquí otra persona como ella”. Aurora Marco

9.- Amparo Navarro Giner. El compromiso con un tiempo y un país. Mª del Carmen Agulló Díaz

10.- Jimena Menéndez Pidal. La aventura de rescatar la ILE en tiempos de oscuridad. Elvira Ontañón 73 11.- María Zambrano. La voz hecha de silencio. Nieves Blanco.

Hacer escuela en tiempos difíciles

12.- Carme Aymerich i Barbany. El difícil arte de educar para una vida plena y creativa. Mª Teresa Farreny Terrado

13.- Mª Coronación Andrés Muñoz. Una apasionada de la escuela pública. María del Mar del Pozo Andrés

14.- Maria Teresa Codina i Mir. Maestra entre la población gitana. Alícia Sánchez Hernández

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15.- Isabel Agüera Espejo-Saavedra. Una escritora al servicio de la escuela. Juana Castro.

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ÍNDICE

16.- Loli Anaut. Visión de futuro. Arrate Egaña.

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17.- Mª Milagros Montoya Ramos. Decir la verdad en el aula. Ana Mañeru Méndez

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18.- Antonia Pastora del Baño Caesar. Ser maestra en primera persona. Asun López Carretero 125 19.- Myriam Nemirovsky. Placer, oportunidad y punto de inflexión en la trayectoria profesional y personal. Mª Luisa Arregui y Carmen Ruiz

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20.- Assumpta Blanch i Cardoner. El valor de la relación. Núria Pérez de Lara

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21.- Ermitas Fernández Fernández. La educación en las aldeas gallegas. Gena Borrajo 143 Educar en tiempos de democracia

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22.- Charo Guimerá Ravina. Una maestra rural. Mª Jesús López

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23.- Conxa Delgado Amo. Otra manera de poner fin al franquismo. Àngels Martínez Bonafé

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24.- Carme Isalt Canals. Enseñar a vivir. Remei Arnaus i Morral y Marta Caramés Boada

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25.- Marisa Calvo Azpeitia. Una educadora de personas adultas. Marina Núñez

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26.- Marta Teresa Notivol Gracia. Enseñar a pensar. Amelia Almau.

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27.- Ángela Gálvez Ibáñez. Pasión y vida en el aula. Inma Gómez.

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28.- María Cobeta García. El arte de la mediación. Concepción Jaramillo Guijarro

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29.- Mª José Domenech Botella. “La vida ya está inventada, pero lo importante es intentar no perder la ingenuidad”. Dolo Molina Galván

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30.- Inés Cayero Boza. De juego infantil a vocación adulta. Lola Lara

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Epílogo. Maestras de la aurora del pensamiento. María-Milagros Rivera Garretas

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PRÓLOGO

Hermosas historias Josefina Aldecoa

Me han conmovido profundamente las hermosas historias de las maestras que aparecen en este libro. Desde Carmen de Burgos, nacida en 1867, hasta la más joven, Inés Cayero Boza, nacida en 1979, todas nos transmiten un testimonio pedagógico apasionante. Son maestras entregadas con fervor a su oficio, uno de los más complejos y delicados que conozco. Porque siempre he creído que ser maestro, o maestra, es antes que nada un oficio. La profesión es un ejercicio, el oficio es una pasión. Y no conozco un oficio más digno de ser amado que aquel cuya primera exigencia es la entrega al ser humano. En más de una ocasión he dicho que “ser maestro es una actitud ante la vida. Es creer en el Hombre, creer en ese ser desvalido que es arrojado al mundo sin pedirlo y se encuentra con una sociedad que le exige unas responsabilidades para las que muchas veces nadie le ha preparado”. Es el maestro quien tiene que ayudarle a convertirse en ese ser adulto, res-

ponsable, preparado, eficaz, que la sociedad necesita. Y es interesante señalar cómo la profesión de maestra es una de las primeras que situaron a la mujer en el mundo del trabajo especializado. En las vidas de estas maestras se trasluce la esencia de esta profesión. Ellas han sido testigos de cómo viven, piensan, sufren y ríen los niños españoles que han pasado por sus aulas. Ellas les han ayudado a “crecer, desenvolverse y madurar”, como pedía Cizek a principios del siglo XX. Hay un compromiso ético y social con la educación muy especial en aquella época. En ese momento histórico, un afán de renovación en todos los aspectos llega a nuestro país. Intelectuales, artistas, profesionales de la educación en todos sus niveles viajan por Europa y tratan de transmitir a su regreso lo que han estudiado, observado, vivido en otros países. La Institución Libre de Enseñanza representa ese deseo de transformación de nuestro sistema educativo. Los jóvenes maestros y maestras de hoy, los que han nacido y viven en un mundo nuevo, son los principales responsables de nuestra futura educación.

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PRÓLOGO

Una educación viva, estimulante, que facilite la pasión por aprender de los niños. Dejándoles expresarse libremente, desarrollando su curiosidad y su sentido crítico, respetando las características individuales de cada alumno. En los experimentados testimonios de todas las maestras que nos ofrece este libro, se advierte una pasión educativa nunca extinguida. Al comenzar el siglo XXI

los principios ya lejanos y nunca alcanzados en nuestro siglo XX parecen reforzarse día a día. Del éxito de la nueva educación depende que España consolide definitivamente el papel que le corresponde en el mundo de hoy, contando siempre con la ayuda insustituible de los hombres y mujeres que dedican su vida a la educación y la enseñanza.

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INTRODUCCIÓN

Maestras que dejan huella Consuelo Flecha

Los perfiles biográficos y personales que componen este volumen demuestran el papel crucial de las mujeres en la educación. Son 30 retratos de maestras que han vivido en periodos sociales distintos, con diferentes propuestas pedagógicas y que proceden de diversos lugares. Todas ellas llegan de la mano de otras profesoras, las autoras de los textos, despiertas a la herencia de ayer y de hoy. Leer, escuchar, acudir a lo que ha sucedido y está sucediendo en espacios que frecuentamos cada día, en los que ponemos una parte importante de nuestros deseos, de nuestro saber, de nuestros sentimientos, de nuestra dedicación, es siempre una oportunidad para volver a la propia historia personal –en muchos casos compartida–, que nos hizo elegirlos en el origen o que ahora nos sostiene en ellos. A este recuerdo nos invitan las trayectorias biográficas de las educadoras que este libro ha reunido. Con estas 30 mujeres se quiere reconocer y mostrar el compromiso educativo de miles de maestras implicadas en la tarea de enseñar y de aprender en el siglo xx, una época de expectativas ilusionadas y de logros tardíos en el proceso de generalizar la escolarización.

Pertenecen a periodos políticos y sociales muy diferentes. El primero en el tiempo se caracteriza por un deseo, constantemente expresado, de acoger a nuevos grupos de población en el sistema educativo y en otros programas de extensión cultural, especialmente en los primeros años de la Segunda República, cuando se pusieron en marcha numerosos proyectos innovadores. El segundo está marcado por un régimen político –el franquismo– que prescinde de las realizaciones y de las personas más vinculadas a esos planes de reforma, y que se resiste a poner al servicio de la educación el clima y los recursos necesarios. En el tercero y más cercano, la democracia ha hecho posible desarrollar y difundir experiencias, redes de relación y actuaciones, apoyadas en buena parte por los poderes públicos, en las que se ponen de manifiesto la diversidad y la riqueza pedagógica de muchas personas y de numerosos movimientos educativos en nuestro país. Los lugares de procedencia de estas mujeres son también muy plurales; y podrían serlo más aún, pues en todas las provincias y comunidades conocemos a maestras y profesoras que han hecho y hacen de la educación un servicio cuali-

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INTRODUCCIÓN

ficado, creativo, optimista y estimulante a su entorno, a una sociedad que busca siempre horizontes mejores. Desde Galicia y Levante, desde Madrid y Andalucía, desde Castilla y Cataluña, desde Aragón, País Vasco o Canarias, se pone voz a experiencias que responden a modos diversos de estar en las aulas y en otros espacios educativos, a distintas posturas ideológicas, a actuaciones en uno u otro nivel de enseñanza o en la educación no formal, a intervenciones en contextos culturales, políticos y pedagógicos diferentes. Un abanico sugerente y expresivo que despierta el recuerdo, que lo valora, que incita a mantenerlo vivo. Las autoras de estos textos –profesoras sensibles a la herencia de ayer y de hoy que otras nos han legado– aportan un excelente trabajo de divulgación, riguroso a la hora de investigar la memoria de mujeres que han dejado huella en la tarea de educar. Es el fruto de una búsqueda de datos y de testimonios que nos acercan a sentimientos personales, a prácticas educativas, a estilos diferentes de entender el quehacer en la enseñanza, a modalidades de innovación aplicadas en escuelas unitarias y graduadas, rurales y urbanas, públicas y privadas. Relatos que no prescinden de la subjetividad: ese sentimiento interior que da sentido y significado a nuestras acciones. Se ha buscado un tipo de narración que cree cercanía, que lleve a implicarse en lo que se describe, que comunique sentimientos a través de las palabras, que atraiga y haga crecer el deseo. El conjunto de las aproximaciones que se presenta enriquecerá, sin duda, la visión de muchas de las personas que las lean, pues un recorrido atento por ellas permite descubrir distintas miradas, distintas perspectivas, distintos perfiles en las trayectorias de es-

tas educadoras. Una iniciativa de divulgación seria que esperamos que mueva la voluntad de contribuir a que se conozcan nuevas voces que aún permanecen en el silencio. La historia oral es un magnífico recurso al alcance de las personas dispuestas a recoger y a comunicar unas experiencias que corren el riesgo de perderse. En el propio entorno familiar, de amistad, profesional o social, existen mujeres con un interesante ejercicio profesional en la enseñanza. Desde aquí animamos a recoger sus trayectorias y convertirlas en objeto de pequeños y satisfactorios trabajos escolares.

Entretejiendo quehacer y deseo

Sabemos bien que la educación escolarizada es uno de los espacios en los que resulta fácil descubrir el alcance real y simbólico de lo femenino. La presencia y el protagonismo de maestras en las escuelas desde hace más de dos siglos ha dejado una huella, en la memoria de muchas personas y en no pocos ambientes educativos, de un modo de hacer valioso y de una capacidad para conformar numerosos rasgos de identidad que las alumnas descubrían en la relación con sus maestras dentro de las aulas. Los datos elocuentes de que disponemos sobre el número de alumnas, de maestras y de profesoras en los diferentes niveles de enseñanza despiertan cada vez más el interés de emprender nuevas lecturas de las prácticas educativas femeninas en la historia reciente. Lecturas que están contribuyendo a descubrir las diversas formas que han elegido las maestras a la hora de implicarse con cada generación de niñas, a la hora de iniciarlas en unos contenidos y destrezas que se en-

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INTRODUCCIÓN

tienden como indispensables para incorporarse a los espacios y derechos de la ciudadanía, a la hora de hacerlo introduciendo nuevos significados a las mediaciones específicas de que disponían, y también, a la hora de presentar y de transmitir la experiencia femenina como una fuente de saber y de autoridad. Contenidos, experiencias, destrezas que sirven de referencia de la huella dejada por ellas en palabras y en acciones, de las que vamos teniendo mayor constancia. De ahí que no queramos dejar de acudir a ese pasado, más y menos cercano, y al mismo tiempo a nuestro presente, para mantener viva la genealogía de las mujeres en la acción de educar y para reavivar la evocación de sus trayectorias y de su compromiso. Una tarea facilitada en las últimas décadas por esa nueva Historia de las Mujeres que nos está permitiendo encontrarnos con muchas que, desde campos diversos del saber y con estilos muy diferentes, ejercen un magisterio y suscitan una autoridad –no sólo entre mujeres– de los que sabíamos poco. El volumen importante que representan las maestras y su dedicación prioritaria a la educación de las niñas, durante tanto tiempo, hace posible y justifica el protagonismo obtenido no sólo por su hacer en las aulas y por ser autoras de manuales de educación y de otras obras literarias, sino también por su participación en múltiples actividades fuera de la escuela, que han abierto caminos de libertad personal para ellas mismas y para otras. Si miramos un poco hacia atrás comprobamos que sólo el acceso creciente de niñas a las aulas escolares convirtió en habitual y socialmente legítima la intervención de maestras dentro de la escuela. Hasta hace muy poco, orientando el proceso de aprendizaje de un currículo, común

con el de los niños en algunas disciplinas y específico en otras; en este caso, en esas que transmiten y llevan a las aulas el hacer de las mujeres en la vida, un hacer asignado, al que ellas saben dar el valor y el significado que tiene como contribución imprescindible a la convivencia social y a la ciudadanía. Una tarea que las mujeres han desarrollado siempre, pero a la que ahora se rodea de una conciencia de responsabilidad pública que desvela, que focaliza, la importancia de su papel como educadoras. Modalidad de presencia femenina fuera del ámbito doméstico que se va a justificar en sus inicios rodeándola de algunas características que permiten pensar en una prolongación de la función maternal fuera del hogar, si bien, desde muy pronto, se perfila de acuerdo con unos rasgos profesionales propios; quizás, aunque no sólo, por una voluntad de alejarla de lo que sabemos que está en su origen pero a lo que el patriarcado ha reconocido poco valor. En todo el proceso de normalización de los sistemas nacionales de enseñanza a partir de criterios, primero de universalidad y más tarde de igualdad, las maestras y las profesoras han sido, y de algún modo pueden continuar siendo, importantes acompañantes en una trayectoria colectiva que conduce a los lugares, marcados en unos casos y aceptados en otros, para las niñas y para las jóvenes. Lugares a los que se las dirige, de acuerdo con el contexto social de pertenencia, en cada una de las etapas de desarrollo del proyecto político escolarizador diseñado; hasta hace poco específico en razón del sexo, y ahora uniforme. Realizan su labor, a veces queriendo responder a las finalidades previstas por la normativa y la mentalidad vigentes, pre-

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parándolas para determinadas funciones; y a veces buscando recrear las orientaciones dadas haciendo de lo que promueven y de lo que sucede dentro de las aulas, no sólo el esperado eco de la palabra recibida desde el exterior, sino algo más, seguramente no sospechado: introducir en el orden simbólico atribuido elementos que ensanchan el significado de la propia vida y que alientan las nuevas posibilidades percibidas en las alumnas con las que se relacionan. Incorporar esas posibilidades a la cultura escolar, que proporciona herramientas para asumir las responsabilidades en la vida adulta y, cuando se produce esta incorporación, sin quitar valor y espacio al saber de las mujeres, refleja un talante y un modo de situarse personalmente, que genera entre las niñas una dinámica de reconocimiento de autoridad femenina, también fuera de la familia. Y como consecuencia, contribuye a que muchas de ellas incorporen al imaginario sobre sus propias vidas perspectivas que van más allá del círculo de poder y tener, tan reflejado en el prototipo masculino, y más allá de las existencias sin significación simbólica femenina en los ámbitos cargados de prestigio. Referentes que pueden estar interiorizando como casi la única forma de pensarse a sí mismas, si sólo se detienen en las imágenes que ven reflejadas mayoritariamente en la sociedad. Los nombres e itinerarios biográficos que se presentan en este libro reflejan esta plural actuación, pero siempre significativa, de maestras a lo largo del siglo xx, con los deseos y las pasiones que las mueven, con sus vivencias personales y profesionales, con las relaciones que establecen y ponen en el centro de su quehacer, con su práctica educativa y de enseñanza en el aula, con la formación adquirida y las personas que son referencia

para ellas, etc. Algunas, con una voluntad decidida de hacerse oír en los asuntos a debate sobre la condición femenina. Acercarnos a ellas nos permite ver que no renuncian a sus deseos ni a proponer caminos a quienes pueden escucharlas. Que no renuncian a llevar a la práctica sus inquietudes ni a reconocer y reconocerse autoridad y capacidad de mediación entre su experiencia en la escuela y el saber elaborado sobre educación; entre sus deseos y las dudas que, en ocasiones, suscitan; entre la práctica vivida dentro de las aulas y la normativa que la regula. Todo eso que se vuelve indispensable para que pueda visibilizarse y circular el saber de las maestras, para que en los momentos de cambio se pueda contar con las experiencias y prácticas valiosas de que disponen, para hacer realidad ese aprender y enseñar que en ellas se produce, más habitualmente, en la relación.

Aprender e innovar en el primer tercio del siglo XX

La educación en la España del primer tercio del siglo XX asiste a una cascada de proyectos y de programas de renovación pedagógica en los que se sienten implicadas o atraídas muchas de las personas que confían en la capacidad de transformación de la escuela. Todas las que viven atentas a una realidad educativa lograda para nuevos grupos de población, pero que necesita mirar más detenidamente lo que se está haciendo dentro de las escuelas, las iniciativas posibles y el nuevo futuro hacia el que se quiere caminar. Con respecto a las niñas, con unas dinámicas de relación segregadas en razón del sexo, bien patentes en las formas de

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organizar las escuelas –en espacios separados, con contenidos de aprendizaje diferenciados y desde modalidades específicas impuestas–, aspecto sobre el que se discutió abundantemente pero con poco fruto. Sólo algunas experiencias quedan como testimonios de que era posible, y en buena parte enriquecedor, compartir los mismos espacios, las mismas explicaciones de las asignaturas comunes del currículo, las mismas pautas y referencias para actuar en el marco escolar. Durante estos años nos encontramos con maestras que, gracias a los estudios en las Escuelas Normales, han conseguido un trabajo profesional, una autonomía económica y unas relaciones familiares menos dependientes. Lo que hace posible, en su caso, itinerarios biográficos desde visiones y con voces alternativas al deber ser de la vida pensada para las mujeres del grupo social al que pertenecen; que les ofrece la oportunidad de disfrutar de márgenes menos estrictos en los que moverse; que son para otras mujeres una alternativa de vida ya no sólo imaginada. Una forma de entender la vida que se convierte, para muchas de las alumnas con las que se relacionan en las aulas, en referencia evidente de un estilo más libre de ser y de vivir como mujer, así como en una nueva mediación, la femenina, para observar y para entender con perspectivas más amplias el mundo que las rodea. Maestras que en esta etapa asumen el mensaje de domesticidad y lo hacen llegar a cada alumna, pero sin estar marcadas prioritariamente en su práctica docente por un ideal cerrado de feminidad excluyente de cualquier matización o cambio, de otras posibilidades y decisiones personales. Las biografías que se reúnen aquí nos hablan, más bien, de su

capacidad para responder a las expectativas vitales explícitas o implícitas que intuyen en sus alumnas, ofreciendo propuestas diferentes en cada caso. Sobre todo en los años de la Segunda República, cuando los marcos de funcionamiento de la nueva política educativa son un impulso a la renovación de objetivos, a una metodología más innovadora, a un mayor desarrollo de la escuela pública, a un despertar del interés por la cultura en nuevos grupos sociales; cuando se inicia un plan de formación del profesorado con mejores garantías de calidad y se incentivan aquellos aspectos que dan dignidad a la tarea docente; cuando también es posible un estilo más plural para las mujeres, ante las que se abren nuevas oportunidades en este periodo político. Y alumnas que, de acuerdo con algunas de las biografías, pueden percibir que la escuela, el aula, está dirigida desde una conciencia de autoridad que, en el caso de muchas maestras, incorpora no sólo las formas establecidas de intercambio académico, sino también un tipo de relaciones más propio del ámbito familiar, el cual no querían perder dentro del espacio de aprendizaje, en la medida en que era valioso y útil para lo que ellas pretendían en su quehacer como educadoras. Nos encontramos así con modos de actuar que difuminan el límite acordado entre la escuela como espacio público y la familia como ámbito de relaciones privadas, aunque en las aulas esa actuación se produzca desde coordenadas más amplias, más abiertas, más plurales y, por ello, más libres.

Cómo hacer en tiempos difíciles

Tampoco durante el franquismo, ese largo periodo que se inicia con la Gue-

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rra Civil y que marca la vida de varias generaciones, falta el compromiso de muchas maestras con una educación para llevar hasta el límite los estrechos márgenes del modelo escolar vigente. De aquellas que podían seguir ejerciendo o que estrenaron su actividad docente en esos años; porque otras, como María Zambrano, Amparo Navarro o María Barbeito, por el proceso de depuración ideológica aplicado durante la etapa bélica y una vez terminada ésta, se sienten obligadas a emprender el exilio o se encuentran ante una decisión que las aparta de la escuela, que les impide ejercer, con el hueco insustituible que esta situación produjo en muchísimos centros. En el contexto de una ideología que no admite grietas, de una organización social que controla hasta la más mínima fisura, de una población que siente tantas ausencias definitivas o lejanas, de unas escuelas a las que se les pide que rompan con la tradición más innovadora de las décadas anteriores, aquí mostramos maestras capaces de crear posibilidades a su alrededor, de introducir sensatez en donde puede ser complicado hacerlo, de mantener y alentar los deseos que descubren en sus alumnas. Pero al mismo tiempo cuidando, en la mayoría de las aulas, de que este compromiso no las lleve a situarse a demasiada distancia del lugar de costumbre; de que esta dedicación no termine siendo una causa peligrosa de alejamiento. Estilos de hacer y propuestas minoritarias, pero muy importantes, para las alumnas que pueden escucharlas, pues les abren perspectivas que van mas allá de tener que adaptarse a un modelo ideológico de feminidad por el que no todas se sienten atraídas; porque les ofrecen la posibilidad de no tener que pensar sólo en un futuro marcado por el dis-

curso uniformador y omnipresente. De esta manera, no sólo enseñan a adaptarse a un modelo ideológico de feminidad por el que no todas se sienten atraídas, sino que ofrecen la posibilidad de no tener que pensar exclusivamente en un futuro marcado por el discurso uniformador y omnipresente. Al mismo tiempo, la actividad de estas educadoras en la escuela demuestra los límites que se ven obligadas a respetar para que la introducción paulatina de novedades no desencadene sospechas o rechazo en el entorno. Sin duda, esta situación es, en buena medida, el reflejo de sus propias vidas, en las que la mayor parte de los cambios deseados son más un anhelo acariciado que una realidad posible. Algunas de estas maestras habían crecido con la perspectiva de nuevos horizontes ahora truncados, y experimentan la dicotomía entre sus deseos y el contexto en el que actúan; pero esta es una franja de la historia en la que no pocas chicas, animadas por ellas, se deciden a estudiar, a prepararse, a imaginar que quizás sus itinerarios personales puedan discurrir por un camino diferente del que están recorriendo sus madres. No quieren que si esa posibilidad llega las sorprenda con recursos insuficientes para afrontarla. Demuestran su resistencia a renunciar a la apertura que les proporciona el mundo de relaciones en el que han logrado introducirse, aunque se mantienen en él irremediablemente atentas a las consecuencias de la imagen que pueden transmitir si no se ajustan al entorno influyente de los proyectos impuestos. Sin embargo, algo dentro de ellas mismas las empuja a poner de manifiesto que hay otro mundo que bulle en su interior y al que no pretenden renunciar.

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Educar en tiempos de democracia

La serie de transformaciones que desencadena la democracia dan paso a una pluralidad de iniciativas y de movimientos que cuentan con maestras especialmente implicadas. Ha terminado ese tiempo en el que había que plantearse continuamente la disyuntiva entre innovar o repetir. Pueden abandonarse las referencias aprendidas que se saben no válidas y dar respuesta al deseo de ofrecer en las aulas nuevas posibilidades a niñas y niños, a jóvenes, a personas adultas. Eso que hasta ahora han hecho grupos pequeños va ampliándose paulatinamente en número de personas y de demandas. Se acelera el establecimiento de la escuela mixta, en la que se comparten los mismos espacios, se generalizan unos objetivos uniformes para niños y niñas, el mismo currículo de estudio e idénticas pautas de actuación. Se asume como normal, durante un tiempo, el transmitir, y las alumnas recibir, un mensaje uniforme, homologado desde lo masculino, en el que el saber y el sentir de las mujeres han desaparecido. Un modelo en el que, entre otras cosas, se ha decidido el ocultamiento, la invisibilidad, de las prácticas femeninas, prescindiendo de ellas por entenderlas como no valiosas en el conjunto de los nuevos objetivos de formación que se buscan. Diseño educativo que, en medio de importantes aciertos, se ha empezado a percibir con claridad por no pocas personas como ambivalente, debido a los desajustes que produce; sensibilidad que está despertando la urgencia de una reflexión crítica acerca, tanto de sus logros reales, como de los límites que introdu-

ce. Entre éstos vemos, por ejemplo, que el incremento de la presencia femenina en las aulas de todos los niveles de enseñanza no ha supuesto una clara decisión de las mujeres hacia un significar lo femenino en las imágenes que se transmiten desde las diferentes disciplinas, como nos avisa la pedagoga Anna Maria Piussi en el número 267 de la revista Cuadernos de Pedagogía, de marzo de 1998. Los perfiles biográficos que se incluyen aquí demuestran el buen hacer de las mujeres en la educación desde propuestas pedagógicas diferentes, y mueven a la esperanza de que algo nuevo está surgiendo, en la medida en que ponen de relieve que hay profesoras y alumnas que están tomando la palabra desde ellas mismas, que no quieren aprender desde la uniformidad aceptando cancelar lo femenino. Mujeres que sienten el deseo y la necesidad de entrar en un pensamiento y en un conocimiento propios, dando un sentido más amplio a su presencia en la educación; que buscan definirse mejor a sí mismas y al mundo que las rodea; que no sólo hacen posible una educación para los nuevos requerimientos sociales, sino que integran al mismo tiempo, en muchos casos, la capacidad de reconocimiento y valoración de las diferencias como una riqueza en cada persona y en las relaciones que establecen. La huella está ahí y permite conocer y hacer genealogía. Desde ella, esta larga y predominante presencia femenina pide que las profesoras, junto a sus alumnas, no se cansen de testimoniar la palabra que les corresponde en el pensar la educación que queremos ni de atender a la diferencia femenina que promueve grandeza personal, ni a la que la

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limita; que es libertad, no destino; que hace posible partir de sí misma para conocer y para estar en el mundo.

No faltan en la educación de ayer y de hoy referencias en las que apoyarse.

Consuelo Flecha García es catedrática de Historia de la Educación de las Mujeres en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

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APRENDER E INNOVAR HASTA LA SEGUNDA REPÚBLICA

Muchas son las educadoras atraídas por la transformación de la escuela durante el primer tercio del siglo XX. La renovación pedagógica se hace tanto en la escuela pública como en la privada, dos ámbitos en los que transitan sus vidas cotidianas. Todas ellas se enfrentan a una fuerte discriminación, ante la que tratan de dar algunas respuestas. Durante la Segunda República, considerada por algunas voces como la edad de oro de nuestra pedagogía, fructifican muchos proyectos e ilusiones largamente acariciados. Son tiempos en que a la escuela y a la cultura se las tiene en gran estima y consideración social.

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Carmen de Burgos Seguí PIONERA DE LA PRIMERA OLA DE FEMINISMO

Pilar Ballarín Domingo

El deseo de educar y conocer recorre toda la vida de esta almeriense de espíritu independiente, que desarrolla su actividad entre las Escuelas Normales y los periódicos. Escritora prolija, lidera la lucha individual y colectiva de las mujeres desde la defensa de su derecho al trabajo, a la educación y al sufragio.

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CARMEN DE BURGOS SEGUÍ

Perfil biográfico - Nace en Rodalquilar (Almería), el año 1867. - Dirige el Colegio Santa Teresa, en Almería. - Es profesora de las Escuelas Normales de Maestras de Guadalajara y de Toledo. - En 1911 trabaja de profesora especial en la Escuela de Artes y Oficios de Madrid. - Ese mismo año es nombrada, por concurso, profesora numeraria de la Sección de Letras de la Escuela Normal Central de Madrid, en la que permanecerá hasta su muerte. - Es redactora en el Heraldo de Madrid y luego en el Diario Universal. - Es directora de la revista Crítica y también colabora en El País, La Correspondencia de España, El Globo, ABC y Nuevo Mundo. - Funda la Cruzada de Mujeres Españolas y preside la Liga Internacional de Mujeres Ibéricas e Hispanoamericanas. - Muere en Madrid en 1932.

Algunos títulos Escritora prolija, es autora de cientos de novelas, decenas de ensayos e innumerables artículos: El divorcio en España (1904). Madrid: Vda. Rodríguez Serra. La protección y la higiene de los niños. Boceto de estudio (1904). València: Administración El Campeón del Magisterio. Los inadaptados (1909). València: Sempere y C.ª. “Misión social de la mujer”. Conferencia pronunciada en la sociedad El Sitio, la noche del 18 de febrero de 1915. El arte de seducir (tesoro de la belleza) (1916). Madrid: Sociedad General Española de Librería. La rampa (1917). Madrid: Renacimiento. La malcasada (1923). València: Sempere y C.ª. La mujer moderna y sus derechos (1927). València: Sempere y Cª. Quiero vivir mi vida (1931). Madrid: Biblioteca Nueva, SL Editorial.

“Dulce y fuerte, que ama y piensa, con perfecta conciencia de sus derechos y sus deberes. Una mujer muy tierna, muy amante del hogar, algo coqueta (en acepción de deseo de agradar), jamás masculinizada”. Así es Carmen de Burgos, como Nicolasa, de Matrimonios morganáticos, de Marx Nordau, que ella reconocía como su ideal de mujer. Es guapa y bastante gruesa, habla de cocina y pela patatas mientras dicta sus artículos. Carmen de Burgos es una mujer contradictoria y singular que rompe el estrecho marco de movimientos de las mujeres. Abierta a nuevas corrientes, deseosa de co-

nocer y aprender de mundos e ideas diferentes, su vida es un ejemplo claro de la evolución de la lucha individual a la lucha colectiva de las mujeres. “Detesto la hipocresía y, como soy independiente y libre y no quiero que me amen por cualidades que no poseo, digo siempre todo lo que siento y se me antoja. Así los que me quieren me quieren de veras. Los que me detractan por la espalda se quitan el sombrero delante de mí. Jamás pensé en el medro personal a costa de mi libertad o de abjurar de mis convicciones”. Sus amigos la ven como una mujer liberal, anárquica en algunos momentos, de espíritu nuevo, valiente, sin prejuicios, lucha-

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dora, trabajadora incansable, con un gesto de desprecio por el qué dirán –como un “espíritu varonil”, en palabras de Antonio de Hoyos en Diario Universal– aunque muy femenina. No era común en la España de comienzos del siglo xx una almeriense de Rodalquilar que se hubiera hecho sus leyes y su pasado sin Dios, que creyera en el amor “como bella mentira”, en la justicia, en el arte y en la libertad y, sobre todo, que lo publicara. Un matrimonio de juventud y poco afortunado, con Arturo Álvarez, le permite familiarizarse con la prensa –Almería Bufa y Almería Alegre– y le proporciona varios hijos y muchas insatisfacciones. Se busca un medio propio de vida y en 1895 obtiene el título de maestra elemental, como alumna libre en Granada y dirige durante un breve periodo el Colegio Santa Teresa en la capital almeriense. Al morir su hijo, abandona a su marido y marcha a Madrid con la única hija que le queda. “Carmen llegó a Madrid a rehacer su vida, sin recursos, con su sombrerito triste y su hija siempre en brazos, hizo sus estudios de maestra superior, ganó sus oposiciones a Normales entreverando todo eso con artículos en todos lados y hasta escribiendo fajas en casa de una modista que tenía un periódico de modas”, dirá Ramón Gómez de la Serna, cuando aún era su amante. Pero en Madrid vive su tío Antonio Burgos, y no le falta el apoyo –como ella misma reconoció– de algunos hombres influyentes, como Brocas, Romanones, Blasco Ibáñez y Segismundo Moret.

Una vorágine: profesora y escritora

A partir de esos momentos la vida de Carmen de Burgos, hasta su muerte en 1932, es una vorágine. Compaginará su trabajo de profesora de Escuela Normal

en Guadalajara, en Toledo y, finalmente, en Madrid, con una frenética actividad literaria –artículos de prensa, novelas, traducciones–, con la dirección de la Revista Crítica, conferencias, un sinfín de viajes y la tertulia “Los miércoles de Colombine”, donde participan importantes literatos e intelectuales del momento y que cierra al estabilizarse su relación amorosa con Gómez de la Serna. Destaca por sus activas campañas de prensa con títulos tan significativos como “El divorcio en España”, “El voto de la mujer” y “Defensa de la raza sefardita”, y por ser la primera mujer corresponsal de guerra. Adalid indiscutible del feminismo desde sus columnas en la prensa y en sus novelas y ensayos, en 1921 funda la Cruzada de Mujeres Españolas, preside la Liga Internacional de Mujeres Ibéricas e Hispanoamericanas, se afilia al Partido Radical Socialista en sus últimos años de vida y funda la logia Amor. En todos los campos de su polifacética actividad sabe ganarse el respeto a su rebeldía y mantener su espíritu independiente, lo que la lleva a romper la línea oficial del Partido Republicano Radical Socialista, al apoyar a Clara Campoamor en su propuesta a favor del sufragio de las mujeres. No siempre le es fácil compaginar su actividad literaria, periodística, sus constantes viajes y sus responsabilidades docentes. En su quehacer literario utiliza muchos pseudónimos –Gabriel Luna, tomado de La catedral, de Blasco Ibáñez; Duquesa Laureana; Marianela; Raquel; Honorine; Gabriel Luisa; Condesa de C***, y el más popular, Colombine– que no le sirven para ocultarse, llegando a firmar “Colombine” junto a su nombre. Recibe denuncias por sus ausencias y su desatención a las clases, que le acarrean más de un disgusto y algún traslado. Carmen achaca estas denuncias,

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no sin fundamento, a injurias y calumnias motivadas por su posición independiente y lo avanzado de las ideas que expresa continua y libremente en la prensa. Pero, también desde la prensa, hay quienes censuran el contenido de sus clases, en las que se dice habla de evolucionismo, y la atacan por “su compromiso con la emancipación femenina, llegando a acusarla de que en sus intervenciones públicas excita a las mujeres a la práctica del amor libre, y advirtiendo a los padres toledanos del grave peligro que corren sus hijas al asistir a sus clases”. La gran actividad educadora de Carmen de Burgos no hay que buscarla en las aulas de las Escuelas Normales en las que ejerce, sino en toda su actividad. El deseo de educar recorre su vida y su obra, pero ella destaca especialmente su labor periodística: “El periódico –dice– es la cátedra para la multitud. Es una tribuna desde la que se dirige y enseña”. Frente al orgullo de ser periodista destaca su resignación y escepticismo ante la actividad docente: “¿Otra de mis vidas? La de profesora… Ésta sería tan insufrible como el matrimonio y el cocido si yo no la supiera adornar de azul”; “El arte de enseñar a enseñar apenas existe; pomposamente llamamos pedagogía a los conocimientos rutinarios que poseemos”; “Mis penas como profesora son dos: la imbecilidad de gentes inferiores que dirigen a los que valemos más que ellos, y haber visto un día un sitio vacío en el banco que ocupaba una pobre alumna pálida. ¡La mató la primavera!” Las aulas de las Normales cerradas a la vida y a la poesía no responden a su ideal educativo: “Pienso en las almas de mujer que con una frase puedo liberar del oscurantismo. Pienso en los corazones en que despierto el amor al arte, y en abrir todos los años la puerta de las aulas a una multitud de jovencillas que mi severidad podría retener pa-

ra que vayan a saltar al sol sin molestarse en nuestras indigestas y vacías explicaciones. Cuando las veo delante de mí, reflexiono en que deben amar y ser amadas, en que hace sol y ellas están encerradas en el aula sombría; en que hay lindas canciones para labios de rosa y marchitan los suyos los problemas de álgebra. Y las amo y quisiera gritarles: ¡Huid de esta parodia de ciencia. Sed libres! Pero callo y les doy la libertad”. En 1927 reconoce la importancia de la educación, de esa educación que libera: “Si la educación no fuera obra libre y espontánea, nacida del deseo de conocer la verdad que existe en el ser humano, ¿cómo hubiera la mujer logrado escapar a la férula de los prejuicios y conocer las ideas que hoy sustenta?” La aparente frivolidad del título de muchas de sus columnas periodísticas y de bastantes de sus libros oculta un contenido didáctico, una clara intención educativa para mejorar la vida de las mujeres y de los niños. Escribe sobre belleza, cocina y moda, sobre cómo seducir o redactar una carta, pero dice hacerlo para divulgar entre las mujeres conocimientos útiles que erradiquen las prácticas perjudiciales o supersticiosas “procurando que nuestra obra contenga la doctrina más nueva y mejor”. La inquietud de Carmen de Burgos ante lo nuevo, su deseo de conocerlo todo, su vital implicación en los acontecimientos políticos, ideológicos y sociales de su tiempo, implica su permanente evolución. Su pedagogismo militante, consecuencia de un pensamiento regeneracionista, enlaza con el socialismo sin abandonar los postulados fundamentales del primero. Las ideas sociales que cultiva en su primera época son claramente utópicas, con una importante influencia blasquista (republicanismo de Blasco Ibáñez).

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Su evolución hacia posiciones del socialismo obrero (Bebel) tendrá una marcada influencia positivista (Lamark, Darwin, Spencer), sin llegar a una militancia socialista activa en un partido, hasta el final de sus días. Carmen de Burgos, en su evolución, recorre todas las variantes que el movimiento feminista tuvo en España –salvo del que vino a denominarse “feminismo católico,” al que criticará: “No quiere que la mujer abandone la subordinación al hombre”–. No se cierra a ninguna batalla que considere de interés para las mujeres, y desde ellas evoluciona.

La denuncia de unas carencias

El auge de las novelas cortas –El cuento semanal, Los contemporáneos, La novela corta, La novela semanal– le permite divulgar sus ideas feministas y denunciar las carencias de la educación de las mujeres en un medio de masas. Pero es sobre todo en los ensayos –La mujer en España (1906), Misión social de la mujer (1911) y La mujer moderna y sus derechos (1927)– donde se aprecia la gran evolución de su pensamiento. No es ajena a los prejuicios que intoxican su época y que contraponen feminismo a feminidad cuando, en 1911, afirma: “Me da miedo un feminismo que tiende a masculinizar a la mujer, que viene acompañado de los delirios y desequilibrios de las que no supieron entender su verdadero significado; y en cambio la idea de la libertad y dignificación de nuestro sexo tiene en mí un paladín apasionado”. Años después da un paso más y afirma: “Ser femenina, como quieren las ilusas, es estar sometida sólo a los imperativos sexuales,

sin aspirar más que a ser nodriza y gobernante. Ser feminista es ser mujer respetada y consciente, con personalidad, con responsabilidad, con derechos, y no se oponen (sic) al amor, al hogar y a la maternidad”. La consolidación de su pensamiento feminista, que se aprecia en La mujer moderna y sus derechos, se confirma en una de sus últimas columnas en el diario La República, en 1931: “Pocas doctrinas han sido tan combatidas y tan mal comprendidas. Se hizo caer sobre el feminismo el descrédito que sólo merecía la conducta de algunas mujeres que no entendieron su significación y las campañas de hombres y mujeres que ridiculizaron a las que luchaban por la liberación de una parte de la humanidad. La primera conquista importante del feminismo fue la de hacer que se le tomase en serio”. Su pensamiento educativo sobre las mujeres hay que explicarlo en el marco de un feminismo en evolución que pasará de posiciones obreristas, en las que defiende “formar la buena directora de la casa, la educadora del hijo, la compañera del esposo”, a reclamar para ellas enseñanzas industriales “con las que puedan ganar su subsistencia”, influencia del utilitarismo didáctico de Spencer. Durante algún tiempo no se cuestiona –como no lo hizo el movimiento obrero de aquellos años– la división sexual del trabajo, ni las relaciones de género, ni la independencia económica de las mujeres como base de su liberación. Así, en 1906, dice: “Yo entiendo que la participación de la mujer en el trabajo no es un progreso de las sociedades, sino un retroceso. En una sociedad perfecta, donde exista la buena distribución del trabajo, a la mujer se le estaría sólo encomendado el de la guarda del hogar, no el de las oficinas ni las fábricas. Acepta que la competencia abarata el jornal del esposo, al

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tiempo que le deja menos tiempo para administrar bien lo ganado. Sin embargo, reconoce: “La mujer se ve con frecuencia obligada a trabajar y es justo no negarle los medios”, y solicita para ellas el libre acceso a universidades y empleos. Pocos años después, en 1911, ya es consciente de que al negar el trabajo a la mujer “se trata de cerrarle la puerta alegando que abarata los jornales”, y en 1927 denuncia a Marx y a los congresos obreros socialistas como responsables de alejar a la mujer del trabajo, que considera ya como su única forma de independencia: “Los trabajos que se prohíben a las mujeres no suelen ser los más nocivos, sino los que excitan los celos y la competencia”. En estas fechas, su apuesta por una educación de las mujeres en igualdad de derechos con los varones es muy clara: “El argumento de la inferioridad mental y moral está ya desechado. Si en la historia universal no abundan los grandes talentos femeninos es a causa de la diferencia de educación y el estado en que se las ha mantenido. La

pretendida superioridad de espíritu de los hombres es en su generalidad consecuencia de la educación. Pero si esto fuese motivo para negar a la mujer sus derechos, sólo a los hombres de genio se les podrían conceder. La madurez y la vigencia de las ideas recogidas en La mujer moderna y sus derechos nos desvelan a esa Carmen de Burgos pionera indiscutible de la primera ola del feminismo español, defensora del derecho de las mujeres al trabajo, a la educación y al sufragio. Con una educación limitada y celosamente vigilada, entiende que “la mujer queda colocada en un plano de obediencia y servidumbre dentro del hogar, lo que entre otras cosas tiene el defecto de que los hijos se acostumbren a ver inferior a la madre y en ella a todas las demás mujeres, creciendo así en la injusticia y en la falta de estimación a la mujer. Con esta educación ni podrán ser buenas ciudadanas, en toda la extensión de la palabra, ni crear hogares dignos y felices”. Pilar Ballarín Domingo es profesora de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Granada

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Francesca Bonnemaison i Farriols CONSTRUCTORA DE UN ESPACIO CULTURAL DE MUJERES

Biblioteca Francesca Bonnemaison

Isabel Segura Soriano y Anna Cabó i Cardona

Corre el año 1909 cuando Bonnemaison y un grupo de “damas cooperadoras” ponen en marcha en Barcelona una biblioteca popular de la mujer. Gracias a sus dotes diplomáticas, consiguen recursos para convertir una biblioteca en un amplio espacio de formación y encuentro único e innovador.

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Perfil biográfico - Nace en Barcelona el año 1872. - Es pedagoga y promotora de la educación popular femenina y fundadora del Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona. - Crea la primera biblioteca popular de Europa para mujeres el año 1909. - Enviuda de Narcís Verdaguer i Callís en 1918. - El Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona se traslada a un edificio de casi 7.000 metros cuadrados en el centro de Barcelona. La oferta formativa y de servicios se amplía con clases de fotografía o delineación, entre otras materias, y con nuevos servicios como el de restaurante, peluquería y baños. - El año 1932 organiza la Sección Femenina de la Lliga Regionalista. - Se exilia durante la guerra civil española. - Muere en Barcelona en 1949. Para más información: http://www.diba.es/francescabonnemaison

Aún hoy, Francesca Bonnemaison es una gran desconocida para la mayoría, y cuando no, surge la pregunta: “¿Pero no era una burguesa conservadora?”. Empecemos por responder a la pregunta. Sí, Francesca Bonnemaison era católica, burguesa y conservadora, militante de la Lliga, un partido catalanista conservador. Pero desde nuestro punto de vista, más importante que todas estas etiquetas es que Francesca Bonnemaison crea la primera biblioteca pública de Europa para mujeres en el año 1909. Esa biblioteca un año más tarde se convierte en el Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona (Instituto de Cultura y Biblioteca Popular de la Mujer), un espacio por donde pasan miles de mujeres de todas las clases sociales, con ansias de cultura, de formación, de espacios de encuentro. Una iniciativa única e innovadora, más evidente aún 95 años después. Otra pregunta que se plantea con frecuencia sobre Fancesca Bonnemaison se refiere a su apellido, que ha llevado a algún malentendido sobre su nacionalidad. El apellido Bonnemaison, de evidente ori-

gen francés, es debido a que su padre era originario del sur de Francia. Éste se instaló en Barcelona, donde junto a su esposa regentaban una próspera tienda de tejidos situada en la famosa Rambla de Barcelona. Hija, pues, de comerciantes, su matrimonio con Narcís Verdaguer i Callís –poeta, abogado y político– le abre las puertas de los círculos políticos e intelectuales catalanes, además de pasar a ser la señora Verdaguer, como muchos aún la llaman. La sociedad catalana de la época, entre finales del siglo XIX y principios del XX, espera que una mujer de su condición esté recluida en casa, dedicada a la familia y a algún entretenimiento femenino, quizás un poco de lectura o labores de aguja, como coser y bordar. Las salidas fuera del ámbito doméstico están limitadas a asistir a la iglesia, con la participación, cómo no, en obras de caridad, y a acompañar al marido en actos sociales. Nunca sabremos si el hecho de no tener hijos y de que su marido muriera mucho antes que ella –en 1918– hicieron más fácil para Francesca Bonnemai-

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son la no aceptación del papel que le habían reservado. Tenía otras ideas para el futuro y aprovechó su situación social en beneficio de esas ideas y proyectos.

Desde una biblioteca popular

Sin romper del todo con lo que socialmente se esperaba de ella, entra a formar parte de un grupo de mujeres llamadas “damas cooperadoras”, ligadas a la Parroquia de Santa Anna de Barcelona, que se dedican a la caridad. El hecho de pertenecer a este grupo le brinda la oportunidad de proponer la creación de una biblioteca para acercar la cultura a las mujeres, mejorar su formación y así también su calidad de vida. La lógica es clara: a mejor formación, trabajos más cualificados, que a su vez ofrecen mayores salarios y, por tanto, permiten aumentar la calidad de vida. En 1909 Francesca Bonnemaison y las damas cooperadoras, con el objetivo de acercar la cultura a las mujeres, ponen en marcha la Biblioteca Popular de la Dona (Biblioteca Popular de la Mujer), que se convierte en la primera biblioteca de mujeres de Europa, y se adelanta casi más de dos décadas a las que se crearán en Londres –la Fawcett Library, 1926– y en París –la Bibliothèque Marguerite Durand, 1931–. La Biblioteca de la Dona aplica estrategias que hoy llamaríamos de marketing cultural para llegar a su público. El sorteo de figurines de moda de los domingos es un buen ejemplo de ello y una efectiva maniobra que sirve para que un gran número de mujeres descubran la biblioteca y sus servicios. El éxito de la iniciativa es de tal envergadura, que un año después el proyecto se amplía, ya que la biblioteca no responde a tan gran objetivo: mejorar la calidad de vida de las mujeres.

El nuevo proyecto –el Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona (Instituto de Cultura y Biblioteca Popular de la Mujer)– ofrece más servicios y también una nueva organización. Francesca Bonnemaison no tiene afán de protagonismo y por ello rechaza ser la presidenta, aunque acepta el puesto de bibliotecaria. De nuevo el éxito desborda a las más optimistas: son conscientes de la necesidad de formación, pero seguramente no del gran número de mujeres de todas las clases sociales que llamarán a su puerta. La oferta formativa y cultural dirigida a las mujeres trabajadoras da paso a otra demanda: la educación de las hijas de la clase burguesa. Estas mujeres, con otras necesidades, también quieren formarse y abrirse nuevos horizontes, con un primer objetivo: casarse mejor, aunque luego algunas descubran que la soltería les ofrece más libertad. En lugar de decidirse por uno u otro público y así dividir la iniciativa en dos, se opta por sumar las dos demandas en una sola institución. Los servicios se ofrecen a la carta, según el interés o la necesidad de la alumna, convirtiéndose así en un espacio único de relación, donde las barreras sociales y económicas desaparecen. Esta singular mezcla permite a Francesca Bonnemaison un interesante entorno para negociar las ayudas de los poderes de la ciudad al Institut. Divertidas anécdotas muestran sus dotes para la diplomacia y su capacidad para conseguir libros o dinero. El uso de sus relaciones personales para llevar a cabo proyectos queda plasmado en el sistema de apadrinamiento de aulas y servicios del Institut. Cada espacio tiene un padrino o madrina que paga su acondicionamiento; la larga lista de contactos personales de Bonnemaison hace posible sacar adelante esta idea. El agradecimiento a las generosas aportaciones queda re-

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flejado en el visible nombre del donante en letras doradas en cada espacio, lo que a su vez obliga a mantenerlo en buen estado: “Qué mala impresión da un aula con goteras bajo el nombre del ilustre padrino”. Este sistema y sus habilidades para convencer a los más escépticos son clave para que Francesca Bonnemaison pueda construir casi 7.000 metros cuadrados en el centro de Barcelona para albergar a partir de 1922 el Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona. Se trata de un antiguo palacete situado en la calle Sant Pere més Baix, al que anexan una nueva construcción alrededor de un luminoso patio. Este enorme espacio permite una más amplia oferta de servicios, además de clases sobre temática diversa. Aquí las alumnas tienen acceso a una amplia biblioteca, a un bar donde tomar el té hablando en alguna lengua extranjera recién aprendida, a un restaurante, a una peluquería a precios económicos, a baños y duchas, a una bolsa de trabajo y a muchas cosas más. El nuevo espacio obliga a una nueva forma jurídica y organizativa, por ello se crea un patronato, y esta vez Francesca Bonnemaison sí será la presidenta de la institución. Se convierte así en la cara visible del Institut, pero no por ello deja de ser la mujer discreta de siempre, nada amante de fotos ni de hablar sobre sí misma. Tampoco se interesa en plasmar sus ideas en artículos o libros, ya que es una mujer de acción. Todo ello dificulta rescatar su biografía, lo que contrasta con la facilidad con que se puede recuperar al detalle el funcionamiento del Institut, gracias al completo archivo que mantiene todavía hoy. Francesca Bonnemaison dirige el patronato y trabaja con un equipo de grandes profesionales. Entre ellas encontramos a Leonor Ferrer, que es la encargada de los cursos de delineación. Su práctica profe-

sional la avala: es la primera mujer delineante del Estado español. Como responsable pedagógica y artífice de un nuevo plan de estudios encontramos a Rosa Sensat, que asesora la institución desde sus inicios. Sus propuestas siguen las líneas marcadas desde los inicios de la institución, y se basan en dos grandes ejes. Primero, dotar a las mujeres de una base de cultura científica y artística que les permita acceder a la carrera profesional en condiciones. Y segundo, prepararlas, a través de una cultura general intensa, a guiarse en la vida, sea cual sea su opción profesional, y ser mujeres capaces de velar por la educación de sus hijos y conducir su casa con “orden y precisión”. Orden y precisión son también máximas de Francesca Bonnemaison, a la que las ex alumnas recuerdan con cariño y admiración como una mujer de disciplina y autoridad. En este afán de ordenación, a principios de los años veinte, el plan de estudios se establece en tres grandes apartados: enseñanza secundaria, enseñanza profesional y enseñanza doméstica. La enseñanza secundaria se divide en cuatro cursos, y tiene como finalidad preparar a las niñas mayores de doce años para acceder a los estudios universitarios. Los métodos de trabajo son la investigación, la observación, la manipulación y la experimentación. No hay exámenes, excepto el de ingreso, y el paso de un curso al otro se realiza mediante evaluación continuada. El apartado de enseñanza profesional está destinado a proporcionar a las mujeres los medios para su subsistencia y su independencia económica. Además de la base para el ejercicio de una profesión, se ofrece una cultura general científica y artística que sea garantía de perfeccionamiento en el trabajo de la mujer y la ponga en condiciones para luchar con éxito en el ejercicio de su carrera profesional.

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Y, finalmente, el tercer apartado, la enseñanza doméstica, incluido también en las enseñanzas anteriores, recibe un trato independiente, como especialidad, en clases de mañana o de noche. Y donde el Institut arrasa es en las clases de cocina popular, a las que asisten más de 38.000 mujeres durante el año 1922. Es tal el éxito de estas clases que, en el nuevo edificio de Sant Pere més Baix, se construye un aula específica diseñada a modo de anfiteatro. Rondissoni, el cocinero, alcanza un gran prestigio y sus recetas han sido reeditadas en numerosas ocasiones, la última con un prólogo de Manuel Vázquez Montalbán.

Aunque Francesca Bonnemaison vuelve a su tierra antes de morir, nunca quiso volver a la que había sido su casa. Se niega a ver su obra en manos de la Sección Femenina de Falange Española y la biblioteca “depurada de los fondos contrarios al régimen”. Frente a esta situación se refugia en un reducido grupo de fieles amigas y familiares, y en el monasterio de Montserrat, donde pasa largas temporadas.

El Institut se consolida como un espacio cultural alternativo en el que se forman miles de mujeres. Su máximo apogeo se sitúa en la década de los años veinte. Por allí pasan mujeres que durante la Segunda República se convierten en escritoras, artistas y trabajadoras que inciden en el desarrollo social de los años treinta. La influencia del Institut se extiende por poblaciones cercanas a Barcelona.

Muere en Barcelona el año 1949, sin poder ver cómo se recupera su espíritu innovador en el recién inaugurado Centre Francesca Bonnemaison. Antes tienen que pasar por este espacio otras instituciones, hasta que en el año 2000 deja el edificio el Instituto del Teatro. A partir de entonces el movimiento feminista reclama a la Diputació de Barcelona que se respeten las condiciones de la cesión y se convierta en un centro de cultura de mujeres. Después de años de negociaciones con la Diputació, los grupos de mujeres de Barcelona han creado el Centre de Cultura de Dones Francesca Bonnemaison (Centro de Cultura de Mujeres).

Al iniciarse la guerra civil en el año 1936, Francesca Bonnemaison se exilia de la mano del dirigente catalanista conservador Francesc Cambó, al que consideraba como un hijo. Desde el exilio mantiene contacto con el patronato que dirige el Institut hasta que finaliza la guerra y empiezan las negociaciones para ceder el edifico a la Diputació de Barcelona. La cesión se hace efectiva el año 1941 con la condición de que se mantenga el edificio para el mismo uso para el que fue creado.

El Centro Francesca Bonnemaison es un espacio recuperado para las mujeres y donde tienen cabida diferentes servicios además del Centre de Cultura de Dones Francesca Bonnemaison: la Biblioteca Francesca Bonnemaison, la Escola de la Dona (Escuela de la Mujer), el Centre de Recerca Francesca Bonnemaison (Centro de Investigación) y el Servei de Promoció de Polítiques d’Igualtat Dona-home (Servicio de promoción de políticas de igualdad mujerhombre), que coordina el centro. Isabel Segura Soriano es historiadora. Anna Cabó i Cardona es Jefa del Centre de Recerca Francesca Bonnemaison

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Esther Cortada Andreu

La Escuela Nueva entra en nuestro sistema educativo de la mano de la ingente labor divulgativa de esta maestra. Desde un auténtico interés por la naturaleza, centra su trabajo en la didáctica de las ciencias, al mismo tiempo que se muestra muy reticente con las materias exclusivamente femeninas.

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Perfil biográfico - Nace en Masnou (Barcelona) el 17 de junio de 1873. Cuando tiene nueve años muere su padre. Su madre y ella se ponen a bordar para las tiendas de lujo de Barcelona. Adquieren tal prestigio que montan un taller propio. - A los doce años se matricula en el Colegio Barcelonés, regentado por Àngela Vallès, que más adelante se convierte en su suegra. Allí se prepara para los exámenes de la Escuela Normal. - A los quince años ya ejerce de maestra en su pueblo natal. Es maestra de párvulos en Girona y Madrid, y obtiene el título de maestra normal. Consigue por oposición una plaza de profesora en la Escuela Normal de Alacant, pero en 1904, al saberse embarazada de su hija Angeleta, renuncia a la plaza y solicita el traslado a una escuela de Barcelona. - Es pensionada por la Junta de Ampliación de Estudios (JAE) durante el curso 1912-13 para viajar por Bélgica y Suiza. - En 1914 es nombrada directora de la Escola del Bosc, primera escuela al aire libre de Barcelona, donde puede poner en práctica su ideario pedagógico. - En 1931 es nombrada directora del Grup Escolar Milà i Fontanals. - En 1938 solicita la jubilación voluntaria, pero al finalizar la guerra se le abre un expediente depurativo y se la obliga a jubilarse con una pensión que no se corresponde con la categoría adquirida a lo largo de su carrera. - Destaca su labor de divulgación de los principios de la escuela activa. Escribe artículos y libros, da cursos y conferencias y participa en diversos congresos. - Muere en Barcelona el 1 de octubre de 1961. Cuatro años más tarde se inician las actividades de la asociación de enseñantes que lleva su nombre.

Algunos títulos Les ciències en la vida de la llar (1923). Barcelona: Publicacions de l’Editorial Pedagògica. Cómo se enseña la economía doméstica (1927). Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Hacia la nueva escuela (1934). Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

Rosa Sensat no es una maestra anónima cuya trayectoria profesional esté por reivindicar. Ya en vida goza de un alto nivel de reconocimiento público e institucional. La larga sombra del franquismo pudo haber borrado de la memoria colectiva su recuerdo, del mismo modo que selló con un triste e injusto final su carrera profesional y la de muchas maestras emprendedoras que quedaron en el olvido. Pero en este caso, la asociación de enseñantes que toma prestado su nombre actúa de puente generacional e inmortaliza la figura de Rosa Sensat. Hoy en día, al menos en los ambientes educativos, Rosa Sensat no es una desconocida. Sin em-

bargo, algunas de sus aportaciones en el ámbito de la educación de las mujeres suelen generar reparos o incomprensión. Su insistente defensa de una sólida preparación doméstica exclusiva para las niñas parece irreconciliable con los presupuestos igualitarios que predominan actualmente y puede impedir que la figura de Rosa Sensat reciba el reconocimiento que merece por parte de las maestras del siglo XXI. De hecho, en sus años de madurez profesional, durante la Segunda República, una nueva generación de pedagogas, entre las que destacan Leonor Serrano, Margarita Comas y María Sánchez Arbós, ya empiezan a cuestionar la exclusiva atri-

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bución a las mujeres de los quehaceres domésticos, formulando enfoques más equitativos y más acordes con los actuales planteamientos coeducativos. El crucial papel de Rosa Sensat en el movimiento de la Escuela Nueva es incuestionable, pero sus propuestas sobre educación femenina pueden provocar un inicial rechazo, a no ser que se sitúen en el contexto de principios del siglo XX en que fueron hechas y se analicen las motivaciones y los anhelos que subyacen en ellas. Antes de abordar dicho análisis, me parece imprescindible poner de manifiesto los vínculos profesionales, académicos y personales que me unen a Rosa Sensat, ya que son estos lazos los que me mueven a escribir estas líneas. Mi primer encuentro con la pedagoga surge cuando estudiaba en el Instituto Infanta Isabel de Barcelona. Es allí donde pude saber que la directora –Angeleta Ferrer– era hija de una ilustre maestra llamada Rosa Sensat. En realidad, el hecho de conocer a Ferrer ya era motivo suficiente para interesarse por la trayectoria de su difunta madre. Angeleta Ferrer era una mujer excepcional que, a pesar de su avanzada edad, con un entusiasmo y una vitalidad sin límites, daba aliento a un centro educativo que sobrepasaba con creces las atribuciones de los institutos de Bachillerato de los últimos años del franquismo. Cuando decido ser maestra, la formación que no puedo recibir en la Escuela Normal, totalmente colapsada por los conflictos internos surgidos a raíz de la muerte del dictador, la encuentro en los cursos impartidos por la institución que lleva el nombre de Rosa Sensat. Más tarde, cuando me intereso por la evolución histórica de los planteamientos coeducativos, Angeleta Ferrer me acoge generosamente en su casa y me habla de su madre y de có-

mo ella misma, su hija y alumna, había participado activamente como profesora en la experiencia de enseñanza mixta del Institut-Escola de la Generalitat republicana. Más tarde, cuando Angeleta Ferrer ya no puede responder a mis preguntas, surge en mi vida una nueva figura de mujer enseñante: Àngela Vallès, que, ante mi asombro, resulta ser suegra de Rosa Sensat y abuela paterna de mi antigua directora. Así es como me encuentro ante una dinastía de maestras de un gran prestigio, de las que, como mujer, maestra y feminista, no puedo dejar de sentirme deudora. De hecho, ha sido durante los últimos años dedicados al estudio de la trayectoria profesional de las maestras del siglo XIX, cuando he podido examinar las propuestas de Rosa Sensat desde otra perspectiva: la de las mujeres enseñantes que la precedieron y fueron su principal referente y fuente de estímulo. Esta nueva mirada ha enriquecido mi visión sobre su vida y su obra y, sobre todo, mi propia imagen como maestra. Ahora puedo sentirme heredera de una genealogía de mujeres enseñantes que, en el contexto en el que les tocó vivir y haciendo acopio de una gran fortaleza, supieron dar sentido a sus trayectorias personales y profesionales y, todavía hoy, son un estímulo para nuestras propias vidas como mujeres y como maestras.

La Escuela Nueva

Rosa Sensat destaca por la ingente labor de divulgación que lleva a cabo a través de escritos, conferencias, participaciones en congresos, cursos y seminarios. Por todo ello se la puede considerar una de las introductoras del movimiento de la Escuela Nueva en nuestro sistema educativo. Su principal interés se centra en la didáctica

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de las ciencias. A través de las páginas de su diario escolar podemos constatar la gran devoción que siente por los fenómenos de la naturaleza y cómo sabe transmitir su entusiasmo a las alumnas que tienen la suerte de tenerla como maestra. Los mejores párrafos de su diario son los que narran impresiones sobre una excursión escolar o sobre un experimento en el aula: “A medida que nos vamos elevando, se descubre más terreno y al llegar a la cumbre, el panorama es soberbio […]. Las niñas están un cuarto de hora contemplándolo embobadas. […] Hay que despertar el alma de los niños a estas sensaciones, hay que hacerlas amar, hay que enseñar a sentir. Hay que hacerles comprender todo el poder de la Naturaleza y todo el goce que su contemplación puede producir a los que elevan su espíritu hasta ella”. Este tipo de prácticas, tan poco habituales en la escuela pública del primer cuarto del siglo XX, ya las desarrolla desde 1908 en su escuela de la Diagonal. Rosa Sensat repite insistentemente a las madres de sus alumnas: “Vale más gastar los cuartos en excursiones que en medicinas, que las niñas necesitan el aire puro y el sol como las plantas, que debemos acostumbrarnos a las inclemencias del tiempo y aprender a gozar contemplando los cielos, las montañas y el mar”; pero se ve obligada a reconocer: “La mayor parte de las gentes no comprenden todavía estas cosas”. Sin duda, la primera beneficiaria de su amor por la naturaleza y su pasión por la ciencia es su propia hija, Angeleta Ferrer, que se convierte en una excelente profesora de ciencias naturales. Pero si la madre influye en la trayectoria académica de la hija, la futura suegra de Rosa Sensat es determinante en la carrera profesional de ésta. Como explica Angeleta Ferrer, a los doce años su madre se matricula en el Colegio Barcelonés, regentado por Àngela Vallès. La niña debe de ejer-

cer una muy buena impresión en la experimentada profesora, ya que ésta se ofrece a acogerla en su propia casa, haciendo vida en común con toda la familia. Àngela Vallès y su marido –profesor en el Instituto de Barcelona– se convierten en los mentores de Rosa Sensat y la orientan en sus estudios. La influencia de Àngela Vallès debe de ser determinante en la decisión de Rosa de obtener el título normal en Madrid. Unos diez años antes, ella misma había tomado el mismo camino para convertirse en la primera maestra con título normal de Barcelona. Àngela Vallès obtiene una plaza de profesora de Escuela Normal en 1891 y su futura nuera, Rosa Sensat, la consigue nueve años más tarde. En el contexto en que Rosa Sentat inicia su carrera, sus propuestas renovadoras sobre la enseñanza de las ciencias son muy difíciles de llevar a la práctica, entre otras razones porque en las escuelas de niñas las labores ejercen un predominio absoluto. Requieren tanta dedicación que apenas queda tiempo libre para introducir metodologías de tipo experimental y, mucho menos, salidas escolares. En los primeros diarios de Rosa Sensat abundan los comentarios negativos sobre las labores de costura: “Tenemos que acabar más labores para las mamás y tías llamadas Pilar. ¿Cuándo se acabarán estas exigencias de las familias que perturban la marcha de la escuela?”; “Las labores que se han atrasado estos días y que se deben terminar forzosamente para un día determinado abruman mi espíritu y me impiden preparar con calma la otra labor”; “Veo que voy logrando lo que quería, o sea, que la parte literaria tenga más importancia que las labores”. Este tipo de comentarios no suponen una falta de preparación, ya que Rosa Sensat era una experta en labores. Su madre y ella habían adquirido un gran prestigio como bordadoras, y las oposiciones para escuelas normales que gana en 1900 son para

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una plaza de labores. Sus preferencias y su sólida preparación científica debieron de determinar que acabara encargándose de las clases de ciencias físico-naturales. En definitiva, sus reparos a las labores no indican desconocimiento o falta de interés, sino preocupación por su excesivo predominio y por las limitaciones de tiempo que imponen al resto de las materias. El conocimiento de la realidad escolar de otros países le permite conjugar en una sola propuesta su interés por la didáctica de las ciencias y su reticencia ante la forma de enfocar las materias exclusivamente femeninas. Las visitas a diversos centros educativos la ponen en contacto con el movimiento internacional a favor de una formación doméstica de base científica y, sin duda, se percata de que este nuevo enfoque puede convertirse en una estrategia muy efectiva para introducir sólidos conocimientos científicos en las escuelas de niñas. Una didáctica de las ciencias aplicada a las tareas domésticas permitiría utilizar una metodología experimental, aumentar el interés y la participación de las alumnas, acabar con el predominio de las labores y, en definitiva, mejorar la preparación científica de las mujeres: “Sólo la escuela puede imponer a la niña la enseñanza de una verdadera ciencia del hogar, librándola de la rutina y de los prejuicios, dándole nuevas normas de trabajo y los métodos de una racional dirección en lo económico, en lo higiénico y en lo moral”.

Limar asperezas

Las propuestas de Rosa Sensat sobre la nueva materia nos llevan a una pregunta clave: ¿realmente su principal objetivo era mejorar la preparación doméstica de las niñas o pretendía sobre todo li-

mar posibles asperezas y conseguir que las ciencias dejaran de ser un feudo exclusivo de los hombres? Su insistencia en la necesidad de dignificar el trabajo doméstico y de evitar que las nuevas generaciones de mujeres se alejasen del hogar puede hacernos pensar que ésta es su principal preocupación. Sin embargo, la lectura atenta de sus diarios, su propia trayectoria profesional y la de su hija, así como algunas afirmaciones que deja caer en sus conferencias y escritos nos permiten intuir que las constantes alusiones a las obligaciones domésticas de las mujeres, aunque son sinceras, forman parte de una estrategia para introducir conocimientos científicos en las escuelas femeninas. Cabe recordar que las ciencias no se incluyen en los planes de estudio de las normales femeninas hasta 1898, y en los programas de las escuelas de niñas, hasta principios del siglo XX. No es de extrañar que Rosa Sensat dedique un apartado de sus habituales conferencias a preguntarse si la física y la química se han de dejar en manos de los hombres. La pregunta no es mera retórica, sino que muestra la verdadera naturaleza de sus inquietudes. Si la realización de rutinarias labores es el principal impedimento para introducir una enseñanza experimental de las ciencias en las escuelas de niñas, sustituirlas por una asignatura femenina que prepare realmente a las futuras mujeres para su ocupación más probable y que, al mismo tiempo, las haga partícipes de los beneficios de una sólida educación científica, parece una propuesta que difícilmente puede ser rechazada por la sociedad de la época: “Pues sí, la mujer ha de saber física y química. Son conocimientos de cultura general que, además de desarrollar su espíritu de observación, le proporcionan una gran cantidad de ideas que no debe ignorar todo aquel

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que aspire a una mediana cultura y que son de aplicación práctica en las ocupaciones que le atañen”. Sin embargo, es evidente que Rosa Sensat tiene aspiraciones mucho más ambiciosas para sus alumnas. El trabajo doméstico debe valorarse y racionalizarse, pero sigue sabiendo a poco. La misión de las mujeres no puede limitarse a sus labores domésticas y familiares. Por ello, aconseja a las niñas desempeñar trabajos remunerados para no depender económicamente de nadie: “Bastaros a vosotras mismas. Es un deber, es una obligación, el trabajo; es una higiene, además, del cuerpo y del espíritu. No podemos ser inútiles a la sociedad ni vivir a costa de los demás. Hemos de pagar la deuda contraída con nuestros antepasados, a los que debemos el bienestar de hoy”. Parece evidente que, en el contexto en que son pensadas, las propuestas de Rosa Sensat suponen un gran avance para la educación de las niñas. Rosa Sensat es una mujer formada según los cánones del siglo XIX y con una gran dosis de realismo. Sus planteamientos parten de una constatación: mientras no cambien los principios sociales, los quehaceres domésticos son de incumbencia de la mujer. Por lo tanto, acercar a las niñas al mundo de la

ciencia basándose en sus intereses y conocimientos previos y preparándolas para desempeñar de forma racional una de sus futuras ocupaciones, es una forma de reivindicar el valor del trabajo doméstico y de “avivar el sentimiento de la dignidad”, sentimiento que considera clave para convertirse “en una mujer en el más elevado sentido de esta palabra”. El valor que Rosa Sensat otorga al crecimiento personal de las niñas es una constante en su práctica educativa: “El distribuir palos a diestro y a siniestro, el obligar a las niñas a estar de rodillas, y otros castigos que debilitan la dignidad personal, deben proscribirse y no los usaré jamás”; “Por la tarde hablando del deber y el derecho, ¡cuánto he reído interiormente! […] En cuanto las he iniciado en los derechos propios, ¡cuánto les ha gustado conocerlos! ¡Y con qué prosopopeya decían ‘yo tengo derecho a tal cosa’! Me parece que se han creído más personas al conocer su facultad de ejercitarlos”. Rosa Sensat paga con creces la deuda que creía tener contraída con las generaciones pasadas, pero sobre todo sienta las bases para que las mujeres del siglo XX tengan fuerza para traspasar fronteras que a principios de siglo parecían infranqueables. Esther Cortada Andreu es maestra e historiadora

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Magdalena de Santiago Fuentes Soto “ENSEÑAR A LEER ES ENCENDER FUEGO”

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Inteligente e intuitiva, fuerte y sensible, afectuosa y exigente: quienes la conocieron destacan la seriedad del proceso de aprendizaje que proponía y la calidad humana en su manera de orientarlo. Aborrecía la rutina y el memorismo, frente a los que siempre tenía un estímulo interesante y grato.

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Perfil biográfico - Nace en 1876 en Cuenca. - Profesora de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio de 1909 a 1922. - Termina los estudios de Bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de Burgos en 1890. - Se examina para obtener el Título de Maestra de Enseñanza Primaria Superior en la Escuela Normal de Huesca en 1892, y para el Grado de Maestra Normal en la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid en 1899. - Ejerce como Maestra en la Escuela Municipal de Niñas de Huesca (1893-1901) y como Profesora en la Escuela Normal de Barcelona (1901-02) y en la Normal Central de Maestras de Madrid (1902-09). - Profesora en el Centro Ibero-Americano de Cultura Popular Femenina e investigadora en el Centro de Estudios Históricos. - Colabora asiduamente en publicaciones periódicas: Blanco y Negro, El Imparcial, La Escuela Moderna, Feminal, Nuestro Tiempo, La Ilustración Española y Americana, etc. - Autora de numerosas novelas y manuales escolares desde 1896 hasta 1922. - Su obra Emprendamos nueva vida, de 1905, es premiada en un Concurso Público patrocinado por la Casa Henrich de Barcelona. - Muere en Madrid en 1922.

El deseo y la necesidad de formación del profesorado han sido siempre dos de las inquietudes que despertaba, y despierta, cualquier proyecto de cambio en la escuela; su historia nos devuelve múltiples iniciativas y numerosos nombres de personas que han ido ofreciendo criterios y recursos para un modo de estar en las aulas que hiciera posible lo que se esperaba de ellas. La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, creada en Madrid en 1909, fue uno de esos privilegiados lugares de formación para varias generaciones de mujeres y de hombres que se dedicarían a la educación y a la enseñanza en un periodo de tiempo importante y significativo. A este centro se incorporó, desde su inicio, Magdalena de Santiago Fuentes Soto (Cuenca, 1876-Madrid, 1922), primero como profesora de Historia Universal y de España y, en cursos siguientes, de Teoría e Historia de las Bellas Artes y de Metodología de la Historia, asignatura a la que se dedicaría preferentemente a partir de 1911.

Aportaba al proyecto que se ponía en marcha un buen bagaje cultural que había ido adquiriendo a través de los años y que justificó que la escritora Concha Espina la definiera como “una mujer de letras”. Fue de las pocas jóvenes que, en el siglo XIX, cursó el Bachillerato y varias asignaturas en la Universidad, aunque circunstancias familiares la llevaron a examinarse para obtener los títulos de Maestra Elemental, Superior y Normal, entrando así –según su testimonio– en “el que a mí me parecía difícil y árido camino”. Siguió ampliando su formación con lecturas y viajes de estudio, alguno realizado gracias a las ayudas que concedía el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes para promover y apoyar las salidas al extranjero como una fuente de actualización del conocimiento y de innovación de la práctica profesional. El interés científico de Magdalena Fuentes Soto se centraba en las innovaciones que se estaban produciendo en el concepto y en la metodología de la Historia, disci-

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plina de la que conocía tanto la bibliografía española como la más importante publicada en el extranjero. Los viajes le proporcionaron la oportunidad de observar más directamente lo que se hacía en otros países y de incorporarlo, a la vuelta, a su propia práctica docente. Aportaba, igualmente, a esa oportunidad de participar en la formación superior de quienes, siendo ya maestros y maestras, se preparaban para incorporarse al profesorado de Normales o a la Inspección de Primera Enseñanza, la experiencia profesional que, desde 1893, le había proporcionado su trabajo en la Escuela Municipal de Niñas de Huesca y, después, en la Escuela Normal Superior de Maestras de Barcelona y en la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid. Una nueva dedicación que contribuyó a que su docencia y la actividad que desarrollaba como escritora, tanto de novelas como de libros de texto, empezaran a reflejar objetivos más ambiciosos. Le preocupaba que en las escuelas se utilizaran manuales “llenos de datos abstractos que no motivan, como los relatos fantásticos que les introducen [a los niños y niñas] en mundos irreales”. El “lema” que eligió para encabezar los ejercicios del examen, cuando en 1892 se presentó a la oposición para ocupar una plaza de maestra, dice mucho de su modo de concebir la enseñanza: “Enseñar a leer es encender fuego; cada sílaba deletreada es una chispa”. A sus dieciséis años entendía que cada letra, cada palabra, no se agota en la idea que encierra y significa, sino que es, sobre todo, una mediación para despertar, para abrir, para hacer brotar un sinfín de posibilidades en quienes poseen la capacidad de interpretarlas. Pensaba en una educación que no podía prescindir de la novedad y de la sorpresa que siempre

encierra el conocimiento, el saber y la experiencia. Inteligente e intuitiva, fuerte y sensible, afectuosa y exigente, luchadora, buena, cualidad ésta destacada por el historiador Rafael Altamira, que, tras la muerte de Magdalena, escribía: “fue buena […], lo fue por condición sustancial de su alma y, también, por su entusiasmo en su obra profesional […], porque cuando se ama la función que desempeñamos, ponemos celo exquisito en hacerla amable a los demás”. Reconocía que, con esa forma de ser y de actuar, había despertado “muchas vocaciones entusiastas, de las que seguramente vivirá por algún tiempo la obra de nuestra educación nacional”. Una de sus alumnas la recordaba manifestando que “fue para mí, como para muchas de sus discípulas, una verdadera madre”. Un estilo de ejercicio profesional descrito desde indicadores entonces relevantes y de los que estamos hoy volviendo a redescubrir el significado que contienen: voluntad de dedicarse a una actividad que llena de sentido la vida, capacidad para suscitar esa actitud vocacional en otras jóvenes, un estilo de relación educativa caracterizada por la cercanía, el cuidado, la atención personal, el amor…

Seriedad profesional y calidad humana

El modo de desempeñar la tarea docente hizo que, en la memoria de las alumnas, quedaran muchos buenos recuerdos de su relación con ella, de entre los que destacaban y sabían distinguir la seriedad en el planteamiento del proceso de aprendizaje y la calidad humana en su manera de orientarlo y en el trato con cada una. Recordaban, por ejemplo, cómo “las justicias de la profesora, in-

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flexible en el cumplimiento de su deber, hacían temblar a las alumnas”, pero añadían, a continuación, que “su generosidad, su erudición y su carácter expansivo y jovial nos hacían quererla”. Sabemos que, movida por el deseo de conseguir una enseñanza más viva y directa, alternaba sus lecciones teóricas con salidas semanales a museos y a otras instituciones relacionadas con la disciplina, y organizaba excursiones anuales a ciudades del entorno. Concedía especial importancia a las visitas culturales, actividad sobre la que reflexionó en una de las Memorias preceptivas que el profesorado tenía que presentar, y que llevaba por título: “¿Cómo podría organizarse en esa región una excursión de carácter artístico-educativo?” En este trabajo defendía el lugar que, de acuerdo con su experiencia, creía que debían ocupar las excursiones en el plan de enseñanza de las asignaturas que explicaba; lo concluía lamentándose de que estuviera limitada la extensión de éste, ya que esa falta de espacio le impedía copiar “trabajos redactados por las excursionistas, en los cuales, a la par que la creciente cultura de la mujer española, se comprenderían su excepcional aptitud para la apreciación y el cultivo de las Bellas Artes, y la efusión, la confianza y la alegría que amenizan las excursiones”. Otro de los recuerdos de aquellas alumnas era el de que “enseñaba dirigiendo, despertando sugerencias, haciendo experimentar, comparar, sacar deducciones, hacer experimentos sobre cosas y hechos de la vida diaria… Lecciones sabiamente complementadas con cuadernos de clase llenos de gráficos, libros de estudio y de lectura, excursiones al campo, visitas a fábricas”. Una secuencia de pasos que conducían a un aprendizaje creativo, crítico, cercano a la

vida y en el que cada alumna se sentía personalmente implicada. Los numerosos testimonios recogidos sobre Magdalena Fuentes coinciden en definirla como una profesora exigente, entusiasta, incansable, llena de iniciativas, que aborrecía la rutina y el memorismo, que siempre tenía nuevos estímulos que ofrecer para que el aprendizaje fuera interesante y grato. Afirmaciones que no sólo hablan de la búsqueda y empleo de estrategias de renovación metodológica, sino que nos sitúan en el estilo de mujeres sobre el que quería llamar la atención: educadoras cultas, inquietas, seguras de sí mismas, comprometidas y atentas al entorno, entusiasmadas con la tarea que elegían. Una labor amplia, intensa y fecunda en la que no le faltaron ni reconocimientos ni valoración por tantas actividades realizadas con esfuerzo, ilusión y eficacia. Entre otras iniciativas, se dio su nombre a la Escuela de Huesca en la que ella había ejercido como maestra, y a un Grupo Escolar de Madrid. Esto último fue a petición de un numeroso grupo de compañeras y compañeros, que, en 1929, varios años después de su muerte, solicitaron al ministro de Instrucción Pública “la distinción de vincular su nombre al de un Grupo Escolar de Madrid”. En la instancia cursada se refirieron a ella como una “maestra nacional y publicista eminente […], de tan destacada personalidad, a menudo exaltada en la prensa de todos los matices, [cuya] pérdida ha dejado en la enseñanza nacional un vacío que se agranda a medida que el tiempo transcurre”. La pluralidad de intereses y de inquietudes que alentaban a esta mujer la llevaron a ofrecer colaboraciones o ser requerida para ellas en diferentes instituciones privadas y organismos públicos, entre otros, el Centro Ibero-Americano de

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Cultura Popular Femenina, el Centro de Estudios Históricos o la Junta Provincial de Protección a la Infancia. Nunca abandonó su interés, tanto por el estudio como por las acciones concretas, lo que puso de manifiesto de muy diferentes formas, pero, especialmente, a través de sus numerosísimos libros y de artículos en revistas y en otras publicaciones periódicas. Literatura y viajes, historia y cuentos, economía doméstica y religión, labores y fantasía, excursiones e inventos, son temas que ella supo desarrollar con especial habilidad literaria y con evidente intencionalidad pedagógica. Desde el comienzo de su vida como docente, acertó a alternar la tarea en el aula con la presencia en otros espacios sociales y culturales. La actividad publicista de esta autora comenzó cuando aún era muy joven. Su gusto por la escritura la llevó a publicar, siendo casi una adolescente, cuentos y artículos en periódicos y revistas locales de las provincias en las que fue residiendo. La satisfacción que le proporcionaba escribir, unido a las dificultades económicas que la acompañaron durante muchos años de su vida, contribuyeron, sin duda, a la cantidad y variedad de su creación literaria, acogida por editoriales, revistas y periódicos de numerosas ciudades españolas y de otros países. Al hilo de su obra se puede descubrir cómo se situaba ante un tema socialmente emergente en las décadas en las que le tocó vivir. Las aspiraciones que acompaña-

ron a Magdalena Fuentes en sus años jóvenes, y sus mismas circunstancias familiares y personales, la llevaron a conectar con otras muchas mujeres de su tiempo que luchaban por la autonomía, por situarse con entidad propia en los medios culturales y profesionales. De ello dejó testimonio en una de sus primeras novelas, titulada Emprendamos nueva vida, escrita en 1905, en la que destacaba ese tipo de sentimientos y de aspiraciones vividos por la protagonista. Una situación que describía con la intención no sólo de animar a las jóvenes que la vida había puesto en ese camino, a no desaprovecharla, sino con el deseo de que llegara a constituirse en referencia y en meta de vida para muchas otras: “Experimentaba júbilo indecible, no por las mundanas alabanzas, sino por la bendita y sublime satisfacción del trabajo. El vacío de su existencia comenzaba a llenarse; tenía un móvil para vivir; la redención por su propio esfuerzo, la independencia, la posición social conquistada en la lucha, eran objetos dignos de constituir un ideal”. Éste es el horizonte al que cada vez más mujeres miraban, si bien manteniendo, al mismo tiempo, una orientación doméstica de la que pensaban que no había que prescindir –así se refleja también en los textos de Magdalena–, cuando se entendía y se vivía de un modo nuevo, diferente, como una dimensión que, al crear vida, convivencia, civilidad, formaba parte de lo que la modernidad tenía que aportar, con claves renovadas, a la población femenina. Consuelo Flecha es catedrática de Historia de la Educación de las Mujeres. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla

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María Barbeito y Cerviño DIÁLOGO Y CENTROS DE INTERÉS EN LAS AULAS

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Huir del memorismo, utilizar la realidad para despertar el espíritu de observación, favorecer la conversación, coeducar a niños y niñas y fomentar las relaciones personales. Profesional y humana, María Barbeito introdujo en Galicia los principios Montessori, así como los centros de interés de Decroly.

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Perfil biográfico - María Nicolasa Paula Barbeito y Cerviño nace el 2 de marzo de 1880 en A Coruña. - Cursa estudios primarios en la Aneja de la Escuela Normal y obtiene el título de Maestra Superior a los 16 años. - Número uno en las oposiciones en 1901, escoge la Escuela Da Guarda de su ciudad natal, donde permanece hasta 1936. - Directora del centro desde 1911, es pionera de la renovación pedagógica de la escuela gallega del primer tercio del siglo XX. - En 1933 obtiene por concurso de méritos el cargo de Inspectora-Maestra. - Desarrolla un intenso trabajo social desde una serie de instituciones asistenciales y circum-escolares que funda, dirige o alienta: “El Niño descalzo”, “Junta de Protección a la Infancia”, “Fiesta de la Flor”, “Gota de Leche”, “Casa Cuna”, “Comedor y Ropero Da Guarda”, “Colonias Escolares para Niños Pretuberculosos”, “Cantinas Escolares Concepción Arenal”. - Publicista de prestigio, socióloga y escritora, es autora de un gran número de artículos, folletos y libros. Entre sus publicaciones destacan: Niños y educadores (1913), La mujer, antes, ahora y después (1934), Concepción Arenal. Breviario humano (1949, 1974), La Condesa de Noailles (1962), Países y escuelas (1975). - Muere el 20 de noviembre de 1970 en A Coruña.

Cuando Federico García Lorca visitó Galicia por segunda vez, en la primavera de 1932, expresó su deseo de conocerla. Hasta él había llegado información del trabajo y del prestigio adquirido por esta mujer. Me lo contó su hijo ya desaparecido, Carlos Martínez Barbeito. Acudí a su casa en A Coruña hace doce o trece años, interesada por la personalidad y la trayectoria profesional de su madre. Después de varias conversaciones y de la consulta de su archivo, supe que estaba ante una de las mujeres más relevantes del primer tercio del siglo XX en Galicia. Una mujer que se convirtió muy pronto en una referencia inexcusable para todas y todos los que supieron apreciar su intensa y constante dedicación a causas nobles: la educación e instrucción, la renovación educativa, la defensa de los derechos de las mujeres, la justicia, la libertad, el progreso; una mujer con un gran sentido de lo social, que introdujo un concepto sociológico en las obras de beneficencia. Se educó en un ambiente familiar culto

y liberal. Su padre, el escritor Avelino Barbeito Hermosilla, admirador de Concepción Arenal, recibía regularmente La Voz de la Caridad, y en este periódico fue donde María descubrió las primeras letras y a la socióloga ferrolana: “invoco lo que pudiera llamarse mi rancio abolengo de admiración a la gran mujer, inoculada ya en parte por herencia”. Interesante comienzo para esta arenalista que llegó a ser, en 1931, la primera y única presidenta de la Asociación Concepción Arenal para Protección y Rehabilitación del Preso, en la que puso en práctica los principios de integración y solidaridad sociales de la penalista ferrolana. Cuando inició su andadura profesional, la Escuela Da Guarda tenía únicamente una sección de párvulos, con una maestra y una auxiliar. Años más tarde, y bajo su dirección, llegó a tener siete secciones y dos de maternales, con una plantilla docente de diez personas. El centro se convirtió en referencia obligada y con él su directora, que puso en marcha nume-

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rosas iniciativas de carácter pedagógico, complementadas con cursos, conferencias, artículos, libros, intercambio constante con profesionales de la educación, visitas a otros centros, españoles y extranjeros, etc. “La educación vale lo que cuesta”, dice María Barbeito en el texto impreso de una conferencia, en 1913. Se refería a la magnitud de la misión a que se dedicó con inteligencia, voluntad, trabajo y perseverancia. Y con modernidad. Efectivamente, en la Escuela Da Guarda aplicó una nueva filosofía educativa que tuvo gran influencia en la escuela gallega de su tiempo y que se convirtió en centro modelo, en centro de prestigio, “prestigio no improvisado, sino ganado paso a paso y día por día, durante los treinta y cinco años que sobre ella actuó mi esfuerzo, mi constancia, y mi pasión de cariño […]. Bastaba ser vecino de La Coruña, o profesional de la enseñanza aun fuera de la localidad, para apreciarlo” Una de sus preocupaciones fundamentales fue el estudio individualizado de niños y niñas: “Por muerta debe darse la antigua Pedagogía, que estudiaba la entidad del niño y a ella adaptaba todas sus investigaciones y sus reglas, prescindiendo de diferencias que indudablemente existen. Así lo reconoce ya la Pedagogía moderna, que […] considera a cada niño como una especialidad, con distintas cualidades, necesidades diversas, exigentes de un estudio igualmente individual, y de una orientación conforme con él y de él derivada”. Implantó en Galicia por primera vez el método Montessori –que Juan Palau Vera utilizó desde 1913 en la Casa de la Maternidad de Barcelona–, cuyos fundamentos psicopedagógicos son bien conocidos: espontaneidad, libertad, autoactividad de niños y niñas y disposición adecuada del ambiente para favorecer su autodesarrollo. La admiración que sentía por María Montes-

sori la llevó a adoptar su método “cuando sólo una aplicación de él se había hecho en España”. Introdujo asimismo el método Decroly (globalización, centros de interés). En este sentido compuso un Plan de Lectura Global (1934) para las escuelas de su zona de Inspección, cargo al que accedió por concurso de méritos entre todo el profesorado español y que fue mal acogido por el Cuerpo de Inspección, que lo recurrió, sin éxito, porque no aceptaba de buen grado que una maestra lo ocupase. Como fue una mujer entregada a su trabajo, también desde ese puesto introdujo aires renovadores, por lo que las 37 escuelas de su zona de influencia experimentaron un cambio profundo. Profesional y humana, concedía gran importancia a las relaciones personales: el diálogo, la cordialidad, el compañerismo, el respeto, presidieron su trabajo en la comunidad educativa de la que formaba parte: “la escuela nueva se basa en el respeto, en el derecho de gentes, en la fraternidad, en la igualdad”. También insistía en la necesidad de comunicación entre compañeros y compañeras –para facilitar información e intercambio de experiencias– y entre profesorado y alumnado: “” Diálogo en el aula, propugnaba María Barbeito, al tiempo que prestaba mucha atención a la metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje: “Ha de huirse del memorismo y utilizar todo lo que la realidad ofrece para despertar el espíritu de observación […], procurando siempre más que añadir un conocimiento al niño, prepararle para adquirirlo”. Creía, con razón, que para enseñar gramática hay que evitar la aridez de reglas y definiciones y favorecer la conversación para un mejor dominio del lenguaje. La geografía, en un principio, debe referirse a lo que las niñas y niños pueden ver por sí mismos. A la historia –añadía–

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no hay que darle un sentido frío y mecánico de relación de fechas, batallas, dinastías, sino el más vivo y humano de estudiar los hechos históricos por la influencia que ejercieron sobre la humanidad. En cuanto a la moral, civismo y urbanidad, defendía que más que enseñarse, han de respirarse.

gen que no sólo no ha cambiado con el tiempo, sino que se ha afianzado a lo largo de mis experiencias: es su poder de inspirar tanto respeto y tanta confianza al mismo tiempo […]”

De viaje por Europa

En mi modesta opinión, D.ª María tendría que aparecer en la Historia de Galicia en un lugar destacadísimo y, por supuesto, también muy justificadamente en el de las mujeres españolas”.

Consciente de que para continuar con su labor de reforma educativa era vital la comunicación científica y pedagógica con el extranjero, en 1935 emprendió un viaje por las escuelas de Francia, Bélgica, Holanda, Suiza e Italia, pensionada por la Junta de Ampliación de Estudios. Quería informarse de cómo se enseñaba a los niños y niñas de otros países europeos, con la finalidad de trasladar a los maestros y maestras de A Coruña nuevos conceptos y nueva metodología. En una carta de junio de 1935 les escribía desde Bruselas: “Desde luego saco la consecuencia, en lo poco que he visto aún, de que la superioridad de otras escuelas sobre las nuestras arranca más de la ayuda generosa hasta el despilfarro de las instituciones oficiales y particulares, que de la mayor valía profesional y la devoción para el trabajo de los maestros. Es un anticipo de juicio, que me permito hacer para satisfacción de todos nosotros. He admirado resultados, pero también he comparado esfuerzos y, en este sentido, nos favorecerán siempre las comparaciones”. Teresa Molares Cabana, en una memoria de licenciatura sobre la obra pedagógica y social de María Barbeito (1986), recoge algunos testimonios de ex alumnos y ex alumnas: “No dejo nunca de valorar la suerte de ‘vivir’ tan cerca de una persona de tal categoría. Pero hay una ima-

Cuando yo empezaba a educar a mis hijas se hablaba mucho del sistema docente de enseñar divirtiendo, que no me resultaba nada nuevo porque yo lo había disfrutado en mi escuela […].

“Yo fui de niño alumno de doña María Barbeito. Mi padre tenía tal confianza en su capacidad pedagógica que a sus hijos los mandó a la escuela de D.ª María. […] Mi padre daba por descontado que un colegio que dirigía D.ª María Barbeito era el mejor de A Coruña. Entonces mandó a sus hijos al mejor colegio de A Coruña”. “Los niños que quieren a quien los quiere, graban sentimientos asociados a personas o hechos. Algunos de ellos se difuminan con el transcurso del tiempo pero otros, como mi sentimiento-recuerdo de D.ª María Barbeito, se mantienen lozanos y frescos toda la vida”. Paralelamente al trabajo docente, realizó una importante labor social. Uno de los problemas más reiterados en sus publicaciones es el de la relación entre la salud física y mental de niños y niñas. En sintonía con el método decrolyano, que concede atención especial a las necesidades básicas de las criaturas (alimento y abrigo, defensa, trabajo solidario, descanso y juego), trató de atender a su bienestar social, en la seguridad de que la mejora de sus condiciones de vida redundaría en el desarrollo mental; ideas que expuso en diversos textos y llevó a la práctica en las instituciones auspiciadas por ella.

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MARÍA BARBEITO Y CERVIÑO

Fue una mujer moderna que se adelantó a su tiempo. Su talante progresista y la fidelidad a sus propios principios le acarrearon muchos sinsabores. Dos de los cargos de su expediente de depuración eran para ella principios básicos de su filosofía: la coeducación y la escuela única, laica, obligatoria y gratuita. Al referirse a la igualdad de educación entre los dos sexos manifiesta: “Para ello se impone la coeducación, coco de pusilánimes y desconfiados, pero positivo acierto de la Pedagogía. […] ¿Es que nos atemorizamos ante un nombre y no ante una esencia de las cosas? Porque llamar mixtas y no coeducacionales al mayor número de escuelas rurales las redime, por lo visto ante algunos espíritus timoratos, del sambenito que quiere echarse sobre algunas humildes pruebas de educación en común, que vienen efectuándose y propugnándose por los amigos de la lógica”. Formada en una escuela pública, también ella educó a su hija e hijo en la “escuela de todos”, que siempre defendió: “Llevad, pues, unos y otros vuestros hijos a la escuela nacional, sin desconfianza y sin recelo. No os arredre ni siquiera el fantasma con que se pretende alejar de ella: el laicismo”. La Guerra Civil cortó tan brillante trayectoria profesional. A la injusticia del proceso que puso fin a su carrera respondió con admirable dignidad. Acusada de diversos cargos –ser de ideas políticas de avanzado izquierdismo republicano, de-

cidida partidaria de la coeducación; hacer labor antirreligiosa y perseguir a las escuelas confesionales, descuidar la formación moral de sus alumnas, entre otros–, la Comisión D depuradora del Magisterio resolvió, en noviembre de 1937, la separación definitiva del servicio. Comenzó entonces una nueva etapa en su vida, una etapa triste que contribuyeron a aliviar el cariño y admiración de su familia. Retomó la actividad como escritora: sistematizó el pensamiento de C. Arenal en su Breviario humano; tradujo libros del francés, algunos con estudios preliminares como el que acompaña al Livre de ma vie, los cuentos de Perrault, la Historia Universal de Pirenne, El libro de los enamorados… María Barbeito, “una de las más eminentes mujeres gallegas de la época actual y una de las glorias más indiscutibles del profesorado español”, en palabras de Amparo López Jean, obtuvo diversos premios literarios, distinciones y condecoraciones. El historial de su actuación y servicio, su talento, su pasión educadora, su gran humanidad, la integridad y el amor a la justicia y a la libertad, la sitúan a la par de otras gallegas ilustres: Rosalía de Castro, María Vinyals, Emilia Pardo Bazán, Concepción Arenal. Pensaba, como esta última, que las cosas justas que empiezan por desearse acaban por conseguirse y que todas las cosas son imposibles mientras lo parecen. Aurora Marco es catedrática de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Santiago

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Leonor Serrano Pablo MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA

Archivo familia Serrano

Isabel Segura Soriano

Perspicaz e inteligente, Leonor Serrano apuesta por una nueva pedagogía que, inspirada en Montessori, garantice la formación de las criaturas en plena incorporación de la mujer al mundo laboral. Como abogada, llega a implicarse en la realidad política del momento hasta que la Guerra desbarata su vida.

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LEONOR SERRANO PABLO

Perfil biográfico - Nace en el año 1890, en Hinojosa de Calatrava, Ciudad Real. - Estudia en la Escuela Superior del Magisterio, en Madrid. En 1912 ejerce de maestra normal. - Tras conseguir la plaza de inspectora de escuelas, se traslada a Barcelona en 1913. - En 1914 viaja a Roma para asistir a un curso de la doctora Maria Montessori. Tras su regreso, divulga el método y proclama la necesidad de crear guarderías públicas. - Se casa en 1918 y, poco tiempo después da a luz a su hijo Andreu, que se educa en escuelas montessorianas. - Viaja por Europa para conocer sistemas innovadores de formación de adolescentes. -Durante la dictadura de Primo de Rivera, es desplazada a Zaragoza y Huesca. Allí escribe gran parte de su obra y paralelamente estudia la carrera de Derecho en la Universidad de Zaragoza. - En 1930 regresa a Barcelona y combina magisterio y abogacía. - Durante la Guerra Civil mueren su hijo y su marido. - Se exilia un corto periodo de tiempo en Francia. - A partir de 1939, vive en Madrid con su madre. Se le incoa expediente por el Tribunal Superior de Responsabilidades Políticas y queda suspendida de sueldo. - Muere en Madrid el 24 de abril de 1942.

Algunos títulos El Método Montessori. Madrid: Revista de Pedagogía, 1928. “El trabajo intelectual y el trabajo manual de la mujer moderna”. Educación Femenina. Barcelona: Librería Parera, 1916, pp. 41-65.

Hace relativamente poco tiempo que se ha producido el reconocimiento de Leonor Serrano Pablo como una de las pedagogas más innovadoras del primer tercio del siglo XX. En los años setenta, Maria Aurèlia Capmany llamaba la atención sobre la radicalidad de los planteamientos de Leonor Serrano, y últimamente, el Institut d´Educació de l’Ajuntament de Barcelona ha puesto su nombre a los premios que anualmente convoca sobre Historia de la Educación. La trayectoria de Leonor Serrano, a lo largo de su actividad profesional, fue hasta cierto punto atípica, y la encauzó por diversos caminos. Comenzó por la educación de las criaturas más pequeñas. Pero, aguda, perspicaz, inteligentísima, supo captar que no se podía

actuar sólo en el campo de la escuela. Tras su llegada en 1913, a Barcelona, ciudad inmersa en el proceso de industrialización, observó que las escuelas se insertaban en una sociedad cambiante. No sólo se transformaban los medios de producción, también sufrían cambios la estructura familiar y los roles que cada uno de sus miembros tenía en ella. Leonor Serrano evidenció que había aspectos de la vida privada que eran públicos y sobre los que era preciso dar una alternativa social para resolverlos. Desveló un tema que hoy en día se ha vuelto a poner sobre la mesa, quizás con palabras nuevas pero con el mismo contenido, el de hacer compatible la vida familiar y la vida laboral. Frente a ello, Leonor planteó alternativas y requirió al Es-

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tado para que asumiera compromisos y deberes. Esta pedagoga puso de manifiesto su inteligencia desde bien pequeña. Tenía tan sólo seis años cuando sus palabras dejaron perpleja a la Reina Regente, en la visita que realizó a Hinojosa de Calatrava, Ciudad Real, donde Leonor había nacido en 1890. La Reina decidió financiarle los estudios en aquel mismo momento, dado que la niña tenía capacidades. Así pues, en 1898, Leonor marchó a Madrid, becada, y estudió durante diez años en el Colegio del Sagrado Corazón de la capital; posteriormente, pasó a la Escuela Superior del Magisterio, donde estudió de 1909 a 1912, y aquel mismo año ejerció de maestra normal en Ciencias, hasta que en 1913 se trasladó a Barcelona, donde había conseguido la plaza de inspectora de escuelas. Al año de su llegada a Barcelona, viajó a Roma becada por el Ayuntamiento de la ciudad, para seguir un curso con la doctora Maria Montessori, lo que le permitió profundizar en los principios fundamentales del método, conocer directamente las ventajas educativas de las casas de criaturas ideadas por la doctora Montessori y constatar los excelentes resultados tras la práctica, que ya se había extendido por Estados Unidos, el Reino Unido, Francia y Suiza. El viaje a Roma confirmó sus intuiciones. Era preciso apostar por el nuevo sistema pedagógico, e inmediatamente, tras su regreso, junto con las otras becadas, instaron a las instituciones de Barcelona a tomar la responsabilidad de garantizar la formación de las criaturas, dado que “Hoy la vida doméstica exige que la madre también trabaje a menudo fuera de casa. La concentración de ciudades y estrechez de las vidas y las viviendas, todo, contribuye a la preocu-

pación y al ahogo de la joven madre, a menudo agobiada y desesperada entre los pequeños”. La Barcelona de la década de los años diez vivía inmersa en los cambios y reajustes que provocaba el proceso de industrialización. El sector textil era hegemónico y, en algunos ramos, la presencia femenina llegaba al 80%. No era ninguna novedad. Desde los inicios de la revolución industrial, la incorporación de las mujeres al trabajo asalariado fue una constante. A pesar de ello, continuaron con la responsabilidad de velar por la subsistencia del grupo familiar y muy especialmente de las criaturas. Frente a la falta de servicios, por ejemplo guarderías, las mujeres crearon sus redes de apoyo y en el mejor de los casos, abuelas o vecinas cuidaban de las criaturas de las madres trabajadoras; en el peor, eran las hermanas mayores las que abandonaban la escuela para cuidarlas. El jornal del cabeza de familia de las clases trabajadoras no cubría la subsistencia del colectivo familiar, y el salario de las mujeres, a pesar de ser inferior, era absolutamente imprescindible. A principios del siglo XX, el encarecimiento de las subsistencias, que motivó una gran conflictividad social en la que las mujeres tuvieron un papel protagonista, reivindicando mayor salario y mejor calidad de vida, también afectó a la capacidad adquisitiva de las clases medias. Muchas mujeres de este sector se vieron en la dicotomía de buscar un trabajo remunerado o reducir su nivel de vida. El problema era que la nueva situación entraba en contradicción con el modelo de feminidad impulsado por la misma burguesía, que adscribía a las mujeres a un espacio, el doméstico, y a una actividad, la maternidad. A la par, salían al mercado

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laboral prácticamente sin ninguna preparación profesional ni universitaria. El libre acceso de las mujeres a los estudios universitarios no se reconoció hasta 1910. Los discursos hegemónicos continuaban insistiendo, a pesar de la realidad cambiante, en ideas como ésta: “la casa es para la mujer el medio natural”, que proclamaba Ivon l´Esclop. En este ambiente, en el año 1916 se organizó un ciclo de conferencias en el Ateneo de Barcelona, bajo el título genérico de “Educación femenina”. Participaron, entre otras, Carme Karr, directora de la revista Feminal, promotora y activista cultural en favor de las mujeres, y Leonor Serrano. Carme Karr inició su discurso con una pregunta: ”Bajo la impresión que tenemos de que los deberes del hombre son públicos, parecería que sólo y exclusivamente privados deberían ser los de la mujer; pero, ¿podemos admitir que el reino de la mujer esté encerrado entre los muros del jardín donde abren sus flores?” Y Leonor Serrano replica con un no contundente, argumentándolo de la siguiente manera: “Si el hombre es ser activo y necesita del trabajo, como ley social y ley biológica, no podemos admitir que la hembra, en ninguna inferior especie zoológica, sirva única y exclusivamente para la propagación de la especie… 1.º porque no en todas las edades la hembra es apta para la fecundación; 2.º porque sólo en muy contadas ocasiones está protegida y defendida por el macho; 3.º porque no siempre está en gestación; 4.º porque no todas las hembras son fecundas”.

Proteger la maternidad

La maternidad, pues, no es ni la única ni la exclusiva realización en la vida de las mujeres. Leonor Serrano distingue entre la maternidad biológica y la cultural. Tan-

to la una como la otra son trabajo social, y la sociedad ha de reconocerlas. Pero no es suficiente con que las reconozca, es preciso protegerlas. ¿Cómo? Primero: el Estado ha de otorgar la categoría de profesión al trabajo doméstico. Segundo: el Estado ha de prohibir el trabajo de las mujeres gestantes durante un año, periodo durante el cual serán indemnizadas con un jornal igual al sueldo reconocido. Y aquí un inciso. Quiero recordar que no fue hasta el año 1923 cuando se creó el subsidio de maternidad, que otorgaba una única aportación en metálico de 50 pesetas a “cada mujer asalariada por cada parto”, sólo en el caso de que la criatura naciera viva y con la obligatoriedad de dejar de trabajar durante dos semanas. Continúo con la tercera propuesta de Leonor Serrano: el Estado creará casas cunas y escuelas de párvulos con cantinas. La creación de servicios era condición previa para acabar con el perverso círculo de la sumisión. Otro punto irrenunciable para Leonor era el derecho de las mujeres a un trabajo remunerado, básico para el desarrollo de la sociedad: “El problema feminista empieza sencillamente por la conquista del pan, pero no es sólo eso. Dad una profesión, un medio de vida a vuestras hijas y discípulas, todo lo demás –la dignidad y libertad social, el matrimonio de amor, las aspiraciones al arte y a la cultura, la beneficencia, la convivencia, la tolerancia–, todo puede venir después”. Y puntualiza: “El matrimonio no es una profesión, es un contrato que requiere igual libertad y personalidad jurídica de sus partes”. La amplitud de sus criterios pedagógicos, políticos y jurídicos, también intentó aplicarla a su vida privada con toda la coherencia de que fue capaz. Se casó en 1918 con un inspector de enseñanza, Josep Xandri Pich, interesado como ella en

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las corrientes pedagógicas más innovadoras, y poco tiempo después dio a luz a su hijo Andreu, que se educó en escuelas montessorianas. Cuando la criatura fue un poquito mayor, Leonor Serrano consiguió una beca de la Junta de Ampliación de Estudios para realizar estudios pedagógicos y sociales, en 1925. Con su marido, viajó a Francia, Suiza y Bélgica. Si once años antes había profundizado en los métodos de enseñanza de párvulos, ahora quería conocer experiencias innovadoras en la formación de adolescentes. Tras su regreso, reivindicó la escuela única para todas las personas, una escuela activa que era preciso consolidar desde párvulos, y la ampliación de la franja de edad de la educación obligatoria, así como que se facilitara la formación a las personas adultas.

La denuncia de un mito

Pero aquellos tiempos, presididos por la dictadura de Primo de Rivera, no propiciaban este tipo de propuestas. El ambiente se fue enrareciendo y Leonor fue desplazada a Zaragoza y Huesca. A pesar de ello, aprovechando la tranquilidad que le ofrecían estas ciudades, escribió y publicó La enseñanza complementaria obrera (1926), libro en el que denunció que la asistencia escolar obligatoria en España era un mito, dado que la ley permitía el trabajo infantil desde los diez años. También escribió: La educación y las profesiones femeninas, que complementaba a otra anterior, La educación de la mujer de mañana, y El Método Montessori, publicado en 1928. Paralelamente, estudió la carrera de Derecho en la Universidad de Zaragoza. A principios de los años treinta, Leonor Serrano regresó a Barcelona. El 27

de septiembre de 1930 solicitó ser admitida en el Colegio de Abogados de Barcelona para ejercer la profesión. La Junta de Gobierno de dicha institución aceptó su ingreso el 6 de octubre de aquel mismo año. La primera actuación de Leonor Serrano en la Audiencia tuvo lugar el 22 de abril de 1932, y fue recogida, a toda página, por la prensa del momento: “Ayer por la mañana debutó en la Audiencia Doña Leonor, la primera mujer Abogado que en nuestra ciudad informa ante los Tribunales de Justicia”. Por aquella época nos la retratan con rasgos enérgicos; lucía el cabello corto. Su cuerpo traslucía fuerza y vitalidad, vitalidad que le fue necesaria para combinar su función como inspectora de primera enseñanza, por la que ganaba 10.000 pesetas al mes, y su despacho de abogada, que ella calificaba de “pequeño”, y que le reportaba unos ingresos de entre 2.000 y 3.000 pesetas, así como la publicación de libros y artículos. Su actividad profesional era intensa y no huía de implicarse en la realidad política del momento. Pocos meses después de la proclamación de la Segunda República, concretamente el 6 de julio de 1931, aparecía en el diario La Rambla junto a otras intelectuales: Carme Espinosa, Carme Monturiol, Aurora Bertrana y Maria Teresa Vernet. El reportaje recogía la opinión de estas mujeres frente al “problema” político de Cataluña, y Leonor Serrano declaraba que el Estatuto debía reconocer el derecho de voto de las mujeres, que ya reconocía el anteproyecto de constitución republicana y reivindicaba el acceso de las mujeres a todos los cargos, así como la necesidad de elaborar una ley de divorcio y la supresión de la pena de muerte. Insistía en un tema: la lucha general contra el analfabetismo, condición previa para cons-

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truir una nueva sociedad, y recordaba cómo en Rusia y en México habían hecho desaparecer el analfabetismo. Con masas analfabetas no se podía consolidar el camino de izquierdas que había desembocado en la proclamación de la República. Como abogada, participó en el primer Congreso Jurídico Catalán, celebrado en 1936, pocos días antes del estallido de la Guerra Civil. La guerra desbarató la vida de Leonor Serrano. Primero fue la muerte de su hijo Andreu, capitán de milicias voluntarias, a causa de un bombardeo. Tenía 21 años y era estudiante de Derecho. Después fue la muerte de su marido, también a causa de un bombardeo. Leonor se refugió en Francia, pero regresó el 4 de abril de 1939 y se instaló con su madre en Madrid, con la esperanza de no ser reconocida. Pero fue acusada de “izquierdista, racionalista y laica” y quedó en suspensión de sueldo. No tenía dinero. Dio clases en el Instituto Editorial Reus. Cobraba 315 pesetas mensuales, y el alquiler de la casa ascendía a 200. El Tribunal Militar de Responsabilidades Políticas le abrió expediente y la Jefatura Superior de Policía, a instancia del tribunal, envió esta notificación al juzgado: “[…] la informada, en la actualidad, se encuentra separada del cuerpo por su actuación contraria a nuestro Alzamiento Nacional, ya que con anterioridad al mismo era de ideas socialistas, siendo

activa propagandista de tales ideas. Al sobrevenir la dominación roja fue una de las personas de confianza entre los capitostes marxistas, y sobre todo dentro del Magisterio; se dedicó a dar conferencias a las brigadas internacionales. […] Era portadora de un permiso especial para entrar en los colegios religiosos o particulares y requisar aquel material que le fuese necesario, incluso se sabe que a la Inspección del Magisterio se llevó una máquina de escribir procedente de dichas requisas […]”. Leonor sabía que la buscaban. Le dieron cinco días para presentarse. Desde Madrid, ella envió un telegrama al Juez de Responsabilidades Políticas: “Empadronada domicilio legal Madrid Avenida Menéndez Pelayo 49, 3º. Presentada a todas las autoridades desde 4 abril 1939. Pendiente depuración sin cargos graves sin propuesta detención. Carezco medios viaje. Durísimo trabajo particular único sostén madre octogenaria suplico Sr. juez me dé por presentada”. Poco tiempo después presentó un escrito aclaratorio en el que intentaba defenderse de todos los cargos que se le imputaban. Leonor Serrano Pablo murió en Madrid el 24 de abril de 1942, antes de que el proceso de responsabilidades políticas finalizara, pero sus libros permanecen y algunos de sus análisis y alternativas todavía están vigentes. Isabel Segura Soriano es historiadora

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Rosa Roig Soler COMPROMISO Y VOCACIÓN

Francesca Comas Rubí y Maria Isabel Miró Montoliu

Recordada como la mejor profesora que ha tenido la Normal de Baleares, esta pedagoga rompe moldes en la conservadora sociedad mallorquina de los años 20 y 30, una sociedad que la rechaza porque ve en ella las amenazas del progreso y la educación. Luego, la ignominia del franquismo entierra los ideales de toda una generación de formadores.

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ROSA ROIG SOLER

Perfil biográfico - Nace en el año 1890 en Marçà (Tarragona). - Alumna de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio de Madrid entre 1910 y 1913. - Pensionada por la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE) en 1913 para visitar instituciones educativas en Francia, Bélgica y Suiza. - Profesora numeraria de la sección de Letras de la Escuela Normal de Baleares entre 1913 y 1936. - Profesora de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Barcelona durante la guerra civil (1936-39). - Expedientada por la Comisión Depuradora de Baleares, la Junta Técnica de Estado decreta su separación definitiva de la enseñanza en 1937. En 1939 se reabre su expediente en Barcelona, concluyendo con su rehabilitación y destino forzoso a la Normal femenina de Castelló. - Entre 1939 y 1941 se enfrenta a dos procesos judiciales bajo la acusación de “auxilio a la rebelión militar”. - Profesora de la Normal femenina de Barcelona entre 1951 y 1960, año de su jubilación. - Desde 1945 hasta 1963 es investigada y perseguida por el Tribunal Especial para la Represión de la Masonería y el Comunismo. - Durante los más de veinte años de ejercicio en Baleares, publica numerosos artículos en la prensa periódica local y estatal (Correo de Mallorca, La Almudaina, La Opinión, La Vanguardia, etc.), donde expresa libremente sus ideas como profesora y como mujer. Después de la guerra, nunca más volvería a publicar. - Fallece en Barcelona en 1969.

“Nunca te has de manifestar impotente, jamás, aunque cada clase constituya una lección de humildad, porque la ciencia no tiene límites y las inteligencias de los alumnos son laboratorios que debes movilizar”. Con estas palabras concluye Rosa Roig una de las últimas cartas que escribe poco antes de morir. A pesar de haber vivido la humillación y la derrota de los más nobles ideales educativos, el espíritu romántico que mueve la llamada “renovación pedagógica” todavía consigue emitir un débil latido a través de estas palabras, escritas por ella treinta años después de nuestra guerra incivil. Es sin duda ese espíritu el que inmortaliza el recuerdo de Rosa Roig en Baleares. Adorada por decenas de generaciones de maestras, odiada por quienes nunca alcanzaron compartir su esperanza en la perfectibilidad humana, la profesora Roig no pasa desapercibida durante los más de veinte años que trabaja en la Escuela Normal femenina de Baleares (uni-

ficada con la masculina durante la Segunda República). Hoy, desde la distancia que nos permite el paso del tiempo, no podemos adentrarnos en nuestra historia de la educación prescindiendo de ella, pues aunque no naciera en Baleares, es en estas islas, sin duda alguna, donde su nombre representa una época, un movimiento pedagógico y una lucha por la igualdad y el progreso. Nace en Marçà, un pequeño pueblo del Priorat catalán, en 1890. Su vocación por la enseñanza le lleva a estudiar Magisterio. Tras su paso por la Escuela Normal de Barcelona consigue ser admitida en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio de Madrid, donde recibe una excelente formación como profesora de escuela normal. Rosa Roig ingresa en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en 1910, formando parte de la segunda promoción de maestros de un centro de enseñanza de reconocida influen-

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cia institucionista. La joven Rosa encaja a la perfección tanto entre los compañeros del prestigioso centro, como en los ambientes culturales e intelectuales del Madrid de esa época. Con la influencia de un profesorado de élite –con nombres como José Ortega y Gasset, Adolfo A. Buylla, Rufino Blanco, Ricardo Beltrán Rózpide, Luis de Zulueta, José Rogerio Sánchez, Magdalena S. Fuentes, Ángel Vegue o Teodosio Leal–, Rosa Roig comienza a edificar los pilares que sustentarían su brillante práctica pedagógica. El broche final a sus años de formación académica lo pone, en 1913, una beca de ampliación de estudios concedida por la JAE que le permite recorrer, junto con un grupo de jóvenes profesoras de escuela normal como ella, la Europa pedagógicamente más moderna. Escuelas maternales, museos pedagógicos, escuelas ménagères (‘escuelas de hogar’), liceos, escuelas normales, jardines de infancia, y un sinfín de instituciones educativas francesas, belgas y suizas forman parte de un apretado itinerario que Rosa Roig vive con la intensidad propia de su innata curiosidad. A su regreso le espera el inicio de la que va a ser la mejor etapa de su carrera profesional y, probablemente, de su vida. A finales de 1913 se incorpora a su plaza en la Escuela Normal femenina de Baleares, en la que trabajará hasta 1936. Rosa Roig es recordada como la mejor profesora que ha tenido la Normal de Baleares a lo largo de la historia. Sus clases de Historia e Historia del Arte son el más fidedigno testimonio de la renovación pedagógica del siglo XX. Pero su influencia en Mallorca va más allá de la formación de maestros. Mujer crítica e inquieta, su participación en la vida cultural e intelectual de la isla es intensa y sonada. Amiga de poetas, pintores, escritores y políticos –to-

dos ellos de ideas avanzadas y sensibilidades sociales y culturales manifiestas–, miembro fundadora del Ateneo y de la Junta Protectora de la Infancia y prestigiosa columnista de los principales periódicos de la isla, Rosa Roig, como pedagoga y como mujer, rompe moldes dentro de la conservadora sociedad mallorquina. Deja testimonio de su pensamiento pedagógico y de su práctica docente en diversos documentos inéditos, cuya lectura nos permite revivir la esencia de una época y unos ideales que el franquismo se empeñó en destruir. Su negativa ante el uso y abuso de los libros de texto, así como la convicción de que su función debe ser la de guía y compañera en el camino de sus alumnas hacia el crecimiento personal a través del conocimiento, deja traslucir la herencia institucionista recibida a lo largo de su formación. Lejos de cualquier atisbo de altivez o superioridad, admite con naturalidad ante sus alumnas no tener siempre respuesta para todas las preguntas que le formulan; para ella esta actitud también es una lección: “De esta manera, las alumnas agradecen la sinceridad y aprenden una lección: que la ciencia no acaba nunca y que la profesora solamente es una guía, una compañera de más edad, una hermana mayor”. Y en lección se convierten, también, sus actitudes, sus opiniones, sus críticas y sus reflexiones; en palabras de una alumna suya: “A menudo expresaba su admiración por personajes de la historia: Buda, Cristo, Ghandi, los pintores primitivos, Ramón Llull, Concepción Arenal, etc., que nos ayudaba mucho a nosotros, jóvenes estudiantes, a conformar su perfil espiritual y mejorar el nuestro. También recuerdo su rechazo por algún personaje que no era de su agrado, y en estos casos, ¡cuánta fuerza tenían sus palabras!”

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De sus extraordinarios álbumes

Numerosos recursos didácticos en el aula –mapas, imágenes, textos, películas, etc.–, una metodología de enseñanza activa, excursiones complementarias, itinerarios guiados e incluso viajes pedagógicos convierten su práctica docente en un modelo para el magisterio balear. Aún hoy se recuerdan tanto los extraordinarios álbumes de Historia del Arte que hacía confeccionar a sus alumnas, como sus conflictos con el obispado por querer enseñar láminas de esculturas griegas semidesnudas, práctica por la que fue ridículamente acusada de perversión. Despierta verdadera fascinación entre sus alumnas, adoración que contrarresta con los sentimientos de rechazo y odio que expresa hacia ella una sociedad cerrada, conservadora y cargada de prejuicios, que ve reflejada en esa joven e independiente profesora todas las amenazas del progreso y de la educación. Este hecho tampoco nos debe extrañar. Rosa Roig jamás acalla sus opiniones, llevando más allá de las aulas su compromiso pedagógico con el progreso social. Colabora en numerosas actividades pedagógicas, cívicas y culturales organizadas en Mallorca, como el fallido Congreso Pedagógico Nacional de 1920, los certámenes escolares del Ayuntamiento de Palma o las campañas solidarias en pro de la infancia más desfavorecida. Apasionada lectora, llega a adquirir una extraordinaria autoformación, lo cual le permite pronunciar conferencias que en su momento son muy comentadas y admiradas. Diserta con detalle y profundidad sobre cuestiones éticas, filosóficas y poéticas en los espacios más diversos y ante los públicos más variopintos –en el Ateneo, en asociaciones femeninas, en clubes

de ocio, etc.–, pero donde tal vez más caro le costará haber hecho sentir su voz es en el seno de una logia masónica. Rosa Roig pronuncia una conferencia ante los socios de la Logia Pitágoras, hecho del que queda testimonio a través de una carta que la logia le envía para felicitarla por su excelente trabajo. Esta carta, hallada décadas más tarde por las autoridades franquistas, será prueba suficiente para que el llamado Tribunal Especial para la Represión de la Masonería y el Comunismo abra expediente contra ella. Sus constantes y numerosos artículos publicados en la prensa local le valen fama de persona polémica y contestataria. Pocas mujeres en Baleares publican tantas páginas de opinión. Semanalmente, durante los años que vive en Mallorca, colabora, entre otros, con el periódico La Almudaina. En sus páginas se recogen artículos de Rosa Roig sobre temáticas muy diversas, como infancia, educación de la mujer, literatura, historia y pacifismo –¡qué gran defensa hacía del poeta y filósofo indio Rabindranath Tagore!–, que en ocasiones levantan ampollas entre la opinión pública. Todavía se recuerda su dura crítica hacia prácticas que ella consideraba aberrantes, como la de enseñar a los niños himnos militares, comprarles juguetes bélicos o permitir que los huérfanos acompañaran los cortejos fúnebres de las familias acomodadas de Palma por unas míseras monedas. En defensa de la infancia alza su voz en más de una ocasión: “El juego es a la infancia y a la adolescencia lo que la reflexión es a la edad madura. Niño que no juega, no es niño, y niño que prolonga la edad de sus juegos, es más tiempo niño, y será luego más hombre que los que pronto vieron marchitarse su niñez”. Para ella, que es la primera profesora de Normal en Baleares que imparte una asignatura sobre Educación de Párvulos, la infancia constitu-

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ye una etapa esencial para el desarrollo del ser humano. Tampoco sientan del todo bien sus opiniones sobre la condición femenina. Aun sin adoptar una postura de compromiso radical, sus palabras desprenden una innegable fuerza reivindicativa: “Sí, la mujer de nuestros días se atreve a pensar que no puede ni debe continuar siendo flor de estufa o instrumento de placer, pues las morbosas herencias paganas y las poéticas leyendas medievales”, exaltando el tipo de mujer que languidecía tras los macizos muros castellanos, constituyen todavía un enojoso y doloroso bagaje que impide a la mujer incorporarse a los valores sociales”. Tras estas palabras, y teniendo en cuenta la mentalidad mayoritaria de la sociedad en la que vive, no deberá extrañarnos que nunca se llegara a casar. Rosa Roig estuvo cerca del altar en varias ocasiones, y sus fallidas historias amorosas llegan a mitificarse entre sus alumnos, pero lo cierto es que jamás abandona la libertad de pensamiento y acción que le permitía el permanecer soltera. Esta libertad, de la que pudo disfrutar durante los años vividos en Mallorca, se truncaría a partir de 1936. Con la guerra y la posterior época oscura de la dictadura desaparecen de la vida de Rosa Roig –y del panorama pedagógico de la España rota– toda la ilusión y el idealismo romántico anteriores. Cuando empieza la guerra está en Cataluña, y ya no regresará a Mallorca. Pasa esos años en Barcelona –ciudad que se mantiene fiel a la República–, trabajando en su Escuela Normal de Magisterio Primario, mientras va recibiendo noticias de la isla no muy esperanzadoras. Mallorca cae en manos del ejército sublevado en el 36, y rápidamente se inician los procesos de depuración administrativa de los profesionales de la enseñanza pública. Se expedienta a Rosa

Roig y rápidamente se resuelve separarla definitivamente de la enseñanza.

A la soledad del exilio

Cuando acaba la guerra se reabre su proceso de depuración, con el agravante de haber trabajado en la Barcelona republicana y haber formado parte de sus comisiones depuradoras. Paralelamente tiene que enfrentarse a un juicio militar bajo la acusación de auxilio a la rebelión. Durante más de dos años ha de soportar acusaciones de “furibunda izquierdista” y “roja anticatólica”, muchas veces provenientes de antiguos compañeros de trabajo y alumnos. Otros, en cambio, declaran a su favor, resaltando su integridad y su conducta irreprochable. Finalmente, en 1941, tanto el proceso de depuración como el sumarísimo abierto en su contra se resuelven favorablemente. Consigue que se la reintegre en la enseñanza, pero jamás pudo regresar a la Normal de Baleares. Se la “destierra” profesionalmente durante diez años a Castelló, no pudiendo pedir traslado a Barcelona hasta 1951. En la Normal femenina de Barcelona trabajaría hasta su jubilación. El franquismo será para Rosa Roig un tiempo de desencanto y tristeza, una época oscura durante la cual su práctica pedagógica nunca pudo ser ni la sombra de lo que había sido en épocas anteriores. Se refugia en el silencio de su exilio interno, y nunca más vuelve a hacer públicas sus ideas. Se pierde entre las páginas de sus libros, mata las horas carteándose con familiares y antiguos alumnos, compone melancólicos poemas, y contempla incrédula los avances de una “civilización” en la que ya jamás podrá te-

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ner fe: “Hace muchos años… Con la valentía de mi juventud y convicciones critiqué el pequeño ejército que un maestro menorquín había organizado, era la época de la dictadura de Primo de Rivera… Después en mis clases siempre hice obra pacifista. ¿Tú crees que el mundo es en verdad civilizado? ¡Cuánto cuesta introducir la idea de fraternidad y paz entre las colectividades!” La humillación, el silencio y la ignominia del franquismo entierran los ideales de toda una generación de maestros que, como ella, creían poder cambiar el mundo a través de la educación. Rosa Roig es el ejemplo de esta terrible indignidad. Inmersa en el dolor, refleja su melancolía en sentidos poemas que reflejan la soledad de su exilio: En la meva solitud cercava la companyia de l’horta verda i daurada, que quan la natura dorm en altres indrets d’Espanya, en aquesta bella terra és flama que no s’apaga…

(En mi soledad / buscaba la compañía / de la huerta verde y dorada, / que cuando la naturaleza duerme / en otros lugares de España, / en esta bella tierra / es llama que no se apaga…) Rosa Roig muere en 1969. A pesar de haber visto vencidos sus ideales, poco antes de su muerte reconoce: “Entregada por completo a la tarea de comunicar conocimientos, ya simplemente exponiéndolos o dialogando con los chicos y chicas, me he sentido dueña de mí misma y creo sinceramente que mi labor ha sido eficaz”. En su recuerdo se oficia un funeral en Mallorca, y treinta y cinco años después de sus últimas clases, la iglesia todavía se llena de antiguos alumnos que rinden un emotivo homenaje a su admirada profesora. Su labor había sido eficaz, como ella intuía, y en este cometido, al que dedicó los mejores años de su vida, ya nada ni nadie podrían vencerla.

Francesca Comas Rubí es profesora de la Universitat de les Illes Balears. Maria Isabel Miró Montoliu es profesora de la Universitat Rovira i Virgili

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Antonia de la Torre Martínez “NO HUBO POR AQUÍ OTRA PERSONA COMO ELLA”

Archivo Mª Luisa Ces Laíño

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En pleno medio rural gallego, y a inicios del siglo pasado, esta maestra disciplinada y solidaria se convierte en médica, consultora y consejera familiar. Imparte a su alumnado un ambicioso programa, pero no olvida la proyección social de la escuela con el intercambio postal, las exposiciones o los comedores.

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Perfil biográfico - Antonia Rita Ventura de la Torre Martínez nace el 21 de mayo de 1894 en Porto do Son, provincia de A Coruña, donde transcurre parte de su infancia. – En 1909, tras diez años de estancia en A Coruña y huérfana de madre y padre, se traslada a Santiago de Compostela. Cursa por libre los estudios de Magisterio y obtiene los títulos de Maestra Elemental y Maestra Superior (1911-1915). – En 1916, superadas las oposiciones, es destinada a una escuela rural del Ayuntamiento de Lousame (A Coruña). Allí permanece 48 años ininterrumpidos hasta su jubilación, en 1964. – En aquella tierra de montañas escarpadas, árida y quebrada, sin luz eléctrica hasta bien avanzado el siglo XX, se entrega por completo a la docencia y al trabajo intelectual. Lee y escribe hasta altas horas de la noche y despacha correspondencia. – Es propuesta varias veces para ocupar el cargo de inspectora, pero nunca acepta. – Participa en calidad de ponente en jornadas de formación con los maestros y maestras de la zona. – Defensora de la justicia, ayuda a los más desfavorecidos y, durante la posguerra, adopta una postura solidaria y arriesgada con los huidos que andan por el monte, a los que da cobijo y presta ayuda material. – Los últimos cinco años de su vida los pasa en Noia, pueblo cercano a Fruime, rodeada de la admiración, la amistad y el cariño de sus gentes. Allí muere el 22 de agosto de 1969.

Para los habitantes de Fruime, una pequeña aldea del medio rural gallego, pronunciar su nombre significa, 35 años después de su muerte, recordar a la maestra inolvidable, la médica, la consejera, la asistenta social, la mujer que resolvía problemas de toda índole, la autoridad moral. Sus alumnas y alumnos hablan de ella casi con devoción. Yo no la conocí, pero su presencia en mi entorno familiar y amistoso ha sido constante en los últimos 30 años porque la huella que dejó es difícil de borrar: “No hubo por aquí otra persona como ella”. Con esta frase resumen su sentimiento hacia esta maestra, entregada al magisterio durante toda su vida en el que sería su primer y único destino, Fruime. En este núcleo de población estaba la única escuela de la zona, convertida en centro de aquel distrito escolar, que abarcaba ocho aldeas más, algunas a dos y tres kilómetros de distancia. No había cumplido los 22 años cuando llegó a Fruime como maestra propietaria,

en febrero de 1916. Superadas unas polémicas oposiciones cuyo desarrollo quedó plasmado en un poema que le dedicaron dos compañeros, “Historia dunha inxusticia”, en el que aluden a la gran preparación y amplia cultura de Antonia de la Torre, inició su andadura profesional alejada de la familia, de las amistades y del entorno urbano –A Coruña, Santiago– en el que había vivido desde los cinco años. En aquel lugar montañoso y frío, con grandes pendientes, situado en la cuenca del río Beluso, entre la falda del monte Castelo y el monte Treito, con vistas a la ría de Arosa, había ocho familias, la casa parroquial al lado de la iglesia y la casa-escuela. Como en otras aldeas de Galicia, el fenómeno migratorio era una realidad, y el medio de vida procedía exclusivamente de la agricultura, del cultivo de maíz y patatas. No había comercio ni vías de comunicación; el transporte llegó muy tarde a este lugar. El desplazamiento a Noia, sede del partido judicial y centro comercial, había que hacerlo andando, a caballo o en

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carro. Tampoco había luz: las velas y la luz de carburo eran toda la iluminación con que contaron hasta tiempos relativamente recientes. Sin embargo, tan inhóspito lugar, aunque de gran belleza, debió de atraer a la joven maestra hasta el punto de fijar allí su residencia definitiva y única hasta 1964. Era una auténtica escuela rural, a la que llegaban –caminando por el monte o por caminos de carro y venciendo obstáculos naturales como el río que atravesaba la parroquia y una gran pendiente– niños y niñas de las aldeas próximas con su comida, que la maestra calentaba en su cocina; a veces, un trozo de boroa (pan de maíz) era todo su alimento. La casa-escuela, enclavada en un entorno idílico al lado de un riachuelo, con una era delante del edificio para que jugaran las y los escolares, con un horno adosado al edificio escolar y vivienda de la maestra, se convirtió enseguida en centro neurálgico de Fruime y de las aldeas próximas, porque aquella mujer carismática no se limitaba solamente a instruir al numeroso alumnado que allí acudía. Ella ejercía casi como una médica: hacía curas, ponía inyecciones, actuaba como comadrona en los partos, etc. Leía las cartas que los emigrados escribían a sus mujeres y era también la encargada de responderlas, porque la mayoría no sabían escribir; ayudaba a resolver conflictos familiares y hasta hablaba a las gentes públicamente en la iglesia. Tenía profundas convicciones religiosas, pero lejos de beaterías, de doble moral y de falsas apariencias. El Libro Personal de Visitas de la Inspección, que se conserva en su archivo, proporciona información puntual sobre la primera etapa en aquella escuela. En 1918, por ejemplo, el censo de población de toda la parroquia, diseminada por varias aldeas, era de 553 personas, de las que 72 estaban matriculadas en la escuela: 23 ni-

ñas y 49 niños, aunque el absentismo escolar, sobre todo a partir de los once años, era alto en los meses de marzo a julio debido a las faenas agrícolas; por eso la asistencia media total del curso era bastante baja en relación con la cifra de matrícula. Este documento también suministra información sobre programas, metodología, libros de texto utilizados, material, etc.

Un ambicioso programa

El programa, a decir verdad, parece demasiado ambicioso para aquel tiempo y en un medio rural: Lengua, Aritmética, Geografía, Historia, nociones de Historia Sagrada y, además, rudimentos de Derecho, nociones de Geometría, Ciencias físicas, químicas y naturales, Higiene y Fisiología, Dibujo, Canto y Educación Física. En algunas materias se señala “poco”, “algo”. Sabemos que aquella profesora vocacional utilizaba métodos racionales y prácticos. Como material para la preparación de sus clases estaba suscrita a varias revistas y seguía de cerca El Magisterio de Galicia y los boletines de Educación Hispano Americana. Las condiciones del local donde se ubicaban la escuela y la casa-habitación en los primeros años de ejercicio profesional eran penosas: una única dependencia habilitada como aula de 7,35 m de largo, 5,3 de ancho y 2,34 de alto. La iluminación y ventilación procedían de la puerta y una ventana. Había un excusado en “malas condiciones” y el estado del edificio era “regular”, necesitado, según el documento citado, “de blanqueo, arreglo de puerta, arreglo de techos y hacer nuevas ventanas”. Años después experimentó alguna mejora al anotar la Inspección en una nueva visita (1928): “Conviene construirlo

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[el local-escuela] de nueva planta, con la amplitud necesaria”. A pesar del aislamiento en que vivía, impuesto por las dificultades derivadas de la situación topográfica del lugar, y de la precariedad de medios materiales en que tuvo que desarrollar el ejercicio docente, se mantuvo actualizada profesionalmente gracias a la lectura y a la relación epistolar con numerosas personas. Algunos de los textos manuscritos que se conservan en su archivo son ponencias de su autoría encargadas por la Inspección, leídas y debatidas en los cursillos de perfeccionamiento para maestras y maestros de la zona. En una de ellas, “Escuela y sociedad”, una interesante reflexión sobre la proyección social de los centros escolares en la sociedad y el modo de alcanzarla, aborda cuestiones que, vistas desde la perspectiva de hoy, muestran esa actualización en materia pedagógica. Se refiere, por ejemplo, al interés que tienen las representaciones teatrales, las exposiciones escolares, el intercambio postal con niños y niñas de otras escuelas; los comedores y roperos, instituciones circum-escolares que fueron centro de atención preferente en el periodo republicano y que Antonia de la Torre juzga de “alto valor social”: “Los comedores y roperos, además de instituciones complementarias de la escuela, de alto valor social, son un imperativo del propio espíritu cristiano, espíritu que si no está anestesiado o dormido difícilmente se resignará a que haya en la escuela niños hambrientos, niños desnudos o descalzos”. Alude también a las bibliotecas: “La trascendencia del libro es extraordinaria en orden a la formación cultural y no es extraño que se dé una notable primacía a los órganos encargados de facilitarlos, a las personas que buscan un perfeccionamiento cultural. La obra de la escuela no será completa hasta que el libro sea asiduo y fiel compañero de

los niños durante la edad escolar y después. Debo hacer notar que la biblioteca infantil es una institución con entidad propia que nada tiene que ver con la biblioteca escolar. Ésta se halla constituida por los libros que la escuela necesita para su propio servicio. En cambio la biblioteca infantil, formada por libros que a la vez instruyan y deleiten, es una institución con alcance y finalidad distintos a los de la propia vida escolar”. No olvida la relación escuela-familia, “uno de los resortes que con mayor eficacia pueden contribuir a la función escolar”, manifiesta en esta ponencia, y añade: “Este acercamiento en el medio rural es muy fácil. Es salir a la calle y encontrarse a la madre del niño camino de la leira [finca] o de la fuente; es salir al campo e ir viendo padres derramando la semilla o doblados sobre las mieses que apuntan o por nuestras corredoiras [caminos rurales] con el carro o con las vacas pastando. ¡Y cómo agradecen las buenas gentes el saludo del maestro o maestra, y que se pare un poco con ellas, y que se interese por sus cultivos, por la cosecha, por sus ganados o por la faena y les hable del ‘rapaciño’ que más o menos conscientemente le tienen encomendado! Y en esa conversación se pregunta por la falta de asistencia injustificada, se da cuenta de los progresos del niño, se exponen familiarmente las excelencias de la educación; en muchos casos se preguntará y darán consejos sobre la salud del pequeño…” Antonia de la Torre vivió identificada y absolutamente integrada en aquel entorno deliberadamente escogido, “en medio de montes escabrosos y de difícil acceso”, anota un informe de la Inspección. Supo armonizar este modo de vida con otra faceta que toda la gente que la conoció recuerda al hablar de ella: el ansia de saber, de aprender cada día. Poseía una amplia cultura: “La Sra. maestra es culta, celosa en el cumplimiento del deber y realiza una provechosa labor en el desempeño de su cometido,

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por lo que la Inspección se complace mucho en felicitarla”, escribe Emilio Soler en la primera visita que realiza a la escuela de Fruime en 1918. Con una sólida formación, poco frecuente en aquel tiempo y en aquel entorno, se entregó a la docencia, al trabajo social, a una de sus grandes pasiones –la lectura–, al cultivo de las letras (escribía poesía), a la recopilación de material etnográfico: fue una de las informantes que figuran en las obras del antropólogo Carmelo Lisón Tolosana. Es muy reveladora la consulta de su biblioteca: novela, poesía, biografía, historia, arte, cine, libros de lengua francesa, revistas pedagógicas, enciclopedias, libros de divulgación sobre muy diferentes temas, etc. Las obras completas de Emilia Pardo Bazán (edición de 1911), libros de Rosalía de Castro, de Sofía Casanova, una biografía de Marie Curie, obras de Cervantes, las Obras maestras al alcance de los niños, de la Colección Araluce, una magnífica colección de arte, una Historia general de las Artes Plásticas, de Salomón Reinarch, Retórica y poética, Cinematógrafo educativo y un largo listado que sería prolijo citar son lecturas que demuestran su sólida formación intelectual. Al jubilarse recibió dos cálidos homenajes que le tributaron, el primero, los vecinos y vecinas de Fruime y, el segundo, los compañeros y compañeras de profesión. De los dos se conservan testimonios

escritos –poemas, semblanzas– y gráficos. Uno de los maestros que intervino en el acto, José Fernández da Ponte, destacó, además del carácter afable de Antonia, su talento, la formación, el aire de señorío y distinción (“a pesar de permanecer tanto tiempo en la aldea”, dice), la entrega a la profesión en aquel único destino… Y añade: “Es bien sabido que las almas grandes sienten predilección por la tranquilidad y por los pueblos apartados donde les tocó vivir a los hermanos que tienen más necesidad de amparo y protección”. Esta maestra metódica, disciplinada, recta, solidaria, entusiasta, justa, bondadosa, era de la opinión de que la acción de un maestro o maestra tiene que ser: “Intensa, sistemática, perseverante, firme, empleando el mayor número de recursos de penetración social, porque todos tienen una repercusión inmediata o remota en la vida de esos niños de cuya conciencia somos modeladores, y porque a su vez estos niños serán dentro de unos años los sujetos activos de todo movimiento, de toda evolución. Vivamos, pues, alerta sobre ellos y sembremos tan hondo en sus corazones los principios de la justicia, y guiemos sus pasos por los senderos de la rectitud, que cada uno de nuestros discípulos salga de nuestras manos dispuesto para ser en el medio familiar, en el profesional, en el social, en el político, un denodado instaurador del orden social y un luchador apasionado e infatigable por un mundo mejor”. Aurora Marco es catedrática de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Santiago

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Archivo Abel Thous Bayarri

Mª del Carmen Agulló Díaz

Orden, ritmo, observación directa y alegría: tras la personalidad de esta parvulista se esconde su identificación con los presupuestos de la Escuela Nueva. Su preocupación por vincular realidad cotidiana y escuela la lleva a reivindicar el uso del valenciano en las aulas, algo que se convierte en su compromiso pedagógico, político y vital.

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Perfil biográfico - M.ª de los Desamparados Navarro Giner nace en València el 27 de noviembre de 1900. - Maestra especialista en párvulos. - Estudia Magisterio en la Normal Femenina de València (1920-1923). - Completa su formación como maestra de Puericultura y de especialización en niños disminuidos físicos y psíquicos. - Trabaja como maestra en las escuelas públicas de Salinas (1925-1926), Parcent (1926-1930) y Alfafar (19331936). - Entre 1930 y 1933, ejerce en la Escuela Cossío de València, de la Institución Libre de Enseñanza. - Maestra en el Instituto de Asistencia Social “Maestro Ripoll” (antigua Beneficencia), de la Diputació de València (1936 -1939). - Sancionada con separación del Magisterio. Readmitida en 1963, se mantiene la sanción de traslado fuera de la provincia y es destinada a Albalat dels Sorells. - Se jubila en 1970. - Afiliada a la FETE y a la Associació de Mestres Valencians. - Presidenta del Partit Valencianista d’Esquerres, es miembro también del Comité Provincial de Mujeres Antifascistas de València, de la Unión de Escritores y Artistas Proletarios y de la Alianza Intelectual para la defensa de la Cultura. - Escribe artículos en diarios (Verdad) y revistas (Pasionaria), pero no tiene ninguna obra pedagógica publicada; permanecen inéditos los originales de varias conferencias pronunciadas en distintos foros, así como obra poética, una novela y una obra de teatro. - Fallece en València el 24 de diciembre de 1986.

“Les coses que a nosatres apleguen per els homes i per als homes estan escrites, i les mes de les vegades porten de nosatres una interpretació completament subjetiva, és a dir, vista per un home que, per molt llarga vista que tinga, no penetra en nostre esperit”. [“Las cosas que a nosotras llegan por los hombres y para los hombres están escritas, y las más de las veces dan de nosotras una interpretación completamente subjetiva, es decir, vista por un hombre que, por muy larga vista que tenga, no penetra en nuestro espíritu”..] Ejemplar autógrafo e inédito, en su ortografía original, de Amparo Navarro. Sin fecha.

La trayectoria vital de la maestra Amparo Navarro Giner no puede entenderse desvinculándola de un tiempo, el repu-

blicano, y un espacio, el País Valenciano, en los que desarrolló la parte más fructífera de su obra pedagógica y cívica (por ello abrimos esta historia de vida con estas palabras en su lengua, como un reconocimiento a su lucha por la introducción del valenciano en la escuela). Porque su historia personal hasta los años 30 puede decirse que es una preparación para esta etapa en la que parecía que los sueños podían hacerse realidad y, una vez fracasada la experiencia republicana, al igual que muchas otras personas, tuvo que sobrevivir en la larga noche del franquismo viendo cómo le robaban todo aquello por lo que había luchado: sus derechos como mujer, como ciudadana, el ejercicio de su profesión y hasta su propia lengua. Mujer menuda, morena, de penetran-

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tes ojos azules y permanente sonrisa, su pequeña constitución física hizo que la llamaran Amparito, nombre con el que todavía hoy se refieren a ella las personas con las que convivió. A pesar del diminutivo, poseía una energía envidiable y un carácter alegre que la hacían contemplar la realidad desde un punto de vista optimista, lo que explica la gran cantidad y diversidad de actividades en las que participó y la fuerza que la mantuvo viva a pesar de las adversidades a las que se tuvo que enfrentar. A la hora de intentar calificarla, los adjetivos se nos acumulan y es difícil establecer una jerarquía entre ellos: pedagoga renovadora, feminista, republicana, nacionalista, de izquierdas… Todos ellos urdirán la tupida trama de la personalidad de una mujer que sorprende, tanto por la intensa actividad que desplegó en distintos campos, como por su escasa presencia en las obras canónicas de la historiografía valenciana. A veces aparece una referencia en una escueta reseña, a veces un nombre; otras, ni eso siquiera. Amparo Giner no podía suponer hasta qué punto su denuncia del androcentrismo de la historia, basada no sólo en la teoría sino en su propia experiencia, la afectaría personalmente, borrándola de la memoria colectiva de su país. Valenciana de nacimiento y por convicción, València será el marco en el que transcurrirá la mayor parte de su biografía. Allí nació, en 1900, a las puertas mismas del siglo XX, y en su Normal femenina estudió Magisterio, coincidiendo con dos profesoras que la acercaron a la teoría y prácticas pedagógicas institucionistas: María Carbonell y Angelina Carnicer, cuya influencia asomaría repetidas veces a lo largo de su itinerario profesional y humano.

Maestra fue, por tanto, la profesión para la que se formó, y a la que se dedicaría de manera intensa durante el que, por motivos ajenos a ella, sería un breve período temporal. Maestra en los niveles iniciales de la enseñanza. Párvulos y Primaria de niñas fueron sus especialidades, y sus primeros destinos, tras aprobar la oposición, serían escuelas públicas rurales en las comarcas alicantinas, en las que permaneció hasta que, en 1930, pidió la excedencia y pasó a ejercer en la sección de Primaria de la institucionista Escuela Cossío, sita en la capital valenciana, y en donde compartió docencia con su antigua profesora Angelina Carnicer, que era la encargada de seleccionar al profesorado. Esta excedencia de la escuela pública coincidió con la época de sus embarazos y tal vez, consecuente con su defensa de la mujer madre, primera educadora, la pidiera para poder dedicar mayor atención a sus hijos, ejerciendo el magisterio donde tenía su domicilio. Más tarde se reintegró en la escuela pública, como propietaria de la de niñas de Alfafar, muy cerca de València, y en 1934 participó en el curso de seleccióninformación para maestros que optaban a trabajar en la sección preparatoria del Instituto Escuela valenciano. Su relación con la Institución Libre de enseñanza (ILE), por tanto, volvió a hacerse presente. Este curso, que se llevaba a cabo en el grupo escolar Cervantes de Madrid, dirigido por Ángel Llorca, símbolo de la pedagogía renovadora republicana, permitía a los alumnos-maestros observar las técnicas pedagógicas que en él se practicaban, al mismo tiempo que desplegar las suyas propias, plasmando sus opiniones en un cuaderno de prácticas.

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Preparar para la vida

La consulta de su cuaderno nos permite conocer la ideología pedagógica de Amparo Navarro, que podría resumirse en el lema “preparar para la vida”, que la orientó en su tarea docente. Para ello creía necesaria una escuela en la que predominaran “orden, ritmo, estética y alegría”. Sobre todo en los primeros niveles educativos, consideraba que “con una disciplina amplia y pensada, con un movimiento rítmico y alegre, con un poco de visión de los problemas por parte del maestro, la escuela será vida y será un éxito”. La observación directa, el orden y la alegría, el sentimiento y la pasión, características tanto de su propia personalidad como de la pedagogía de la Escuela Nueva, explican su total identificación con los presupuestos innovadores, que desarrollará tanto dentro de la escuela, procurando “adaptar a mi temperamento todas estas ideas fundamentales: orden, limpieza, disciplina y lógica”, como en experiencias extraescolares, intentando hacerlas realidad en las colonias infantiles en las que participó de manera activa. Estos ideales pedagógicos, esta preocupación por no desvincular la escuela de la realidad cotidiana, la razón del sentimiento, la cabeza del corazón, la llevaron a reivindicar el uso del valenciano en las escuelas, lo que se convertiría en uno de los ejes centrales de su existencia y en todo un compromiso pedagógico, político y vital. Ya en 1922 defendió esta práctica pedagógica en uno de los momentos pioneros del valencianismo: la asamblea convocada por la entidad “La Nostra Parla”. Allí presentó una ponencia en la que criticaba, como maestra de Infantil, los problemas que les surgen a los niños que re-

ciben sus primeros pasos educativos en una lengua que no es la materna; ella sugería, como alternativa, la introducción del valenciano como lengua de enseñanza. Sus argumentos se basan en clásicos –Vives y Comenio–, en las prácticas de países europeos (Bélgica) y en la profunda relación entre sentimiento y pensamiento, algo que como mujer y maestra había observado en su práctica diaria. Citando al P. Girard sostenía que “la madre, cuando enseña a hablar a su hijo, no hace de la lengua más que un instrumento para llegar al alma y formarla, y el maestro que la reemplaza, por más que quiera remontarse a mayor altura, desciende en realidad y desempeña un papel muy inferior al de la madre desde el momento en que aquélla llega a su corazón y él no puede llegar porque usa términos que no conoce la inteligencia”. Valencianista dentro y fuera de la escuela, su compromiso como maestra y ciudadana se haría realidad al ser miembro destacado de diferentes asociaciones culturales, pedagógicas y políticas, todas ellas comprometidas con la reivindicación de normalizar el valenciano en la escuela y en la sociedad. Recordemos que fue presidenta de la Associació de Mestres Valencians y del Partit Valencianista d’Esquerres, cargos de responsabilidad que, ni entonces ni ahora, suelen ser ejercidos por mujeres. Y nos parece de especial relieve esta presencia activa en el ámbito público porque, en su juventud, se declaraba contraria a la participación de las mujeres en la política. Algo que no es de extrañar porque su evolución en los planteamientos feministas corre pareja a su trayectoria biográfica, y está basada, como todo lo relacionado con su personalidad, en la experiencia y el sentimiento. Así, en un primer momento (inicio de

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los años 20), al disertar acerca del feminismo, afirmaba: “cuando se habla de cosa que se siente, cuando se va a mostrar el alma, cuando se van a manifestar los sentimientos que alberga nuestro pecho, cuando se van a abrir en fin las puertas de nuestro corazón para que todos, absolutamente todos puedan verlo, puedan penetrar en él, puedan conocerlo como el suyo propio, es natural que se experimente una sensación distinta a la que se siente cuando se dice lo que se ha leído en los libros y no en la propia experiencia”. Se hace patente, en sus palabras, el influjo directo de su profesora María Carbonell, y, por mediación de ésta, de Concepción Arenal. Al igual que ellas, consideraba que la educación de las mujeres es básica para la regeneración del hogar y de la sociedad, y que es imprescindible una educación basada en los rasgos que definen su feminidad, que las forme para ser mejores madres. En consecuencia, “la mujer debe huir de ese materialismo y conservar su poesía y no sólo conservarla, sino inculcarla, fomentarla, hacerla sentir a cuantas personas estén bajo su influencia en el hogar y en la sociedad. Ni la participación en política, ni la competencia con el hombre han de ser sus objetivos, sino la exigencia de una educación que les permita conservar y desarrollar toda su feminidad y que fructificará en su peculiar misión de madres-educadoras”. Pero estos iniciales planteamientos fueron madurando y radicalizándose durante el período republicano, lo que la llevó a exigir la plena igualdad de derechos con los hombres y a comprometerse con los presupuestos de un feminismo de izquierdas que exigía la transformación de la vida cotidiana a la par que la social. Feminista consecuente, lo fue en su vida privada y pública. Casada en 1928 con el maestro, escritor y político valencia-

nista Maximilià Thous Llorens, conformaron durante una década un auténtico modelo de pareja vanguardista: compartían militancia política y sindical, profesión, inquietudes literarias, sueños por una sociedad más justa… Su vida conjunta finalizó en 1938 cuando se dictó la sentencia de divorcio que habían solicitado. El compromiso político de Amparo Navarro hizo que participara activamente en la campaña electoral del 36, en la que pronunció mítines a favor del Frente Popular y acudió al Congreso Internacional de Mujeres contra la guerra y el fascismo (París, 1937), en representación de Mujeres Antifascistas de Valencia. Su feminismo la llevó también a reclamar la creación de escuelas nocturnas para la educación de las mujeres adultas, sobre todo obreras, en las que “no solamente se las enseñe a leer, escribir y algo de aritmética […], sino que reciban clases de cultura feminista, de influenciación feminista […], en donde se pueda influir en su ánimo, en su espíritu, elevando sus sentimientos”. Pero lo que no sospechaba cuando realizó esta declaración de intenciones era que ella misma llegaría a ser maestra de adultas, al finalizar la Guerra Civil, mientras permaneció encarcelada, con otras compañeras de profesión, en la prisión de mujeres del convento de Santa Clara, de València, tras ser sometida a expediente por la Jurisdicción Militar. En esta situación permanecería tres años, tras los cuales sería sobreseída su causa, sin declaración de ninguna responsabilidad. Tres años robados a una mujer que, a pesar de todo, no cesó en ningún momento en su actividad docente, porque con el grupo de maestras, además de las clases de adultas, también organizó representaciones teatrales, charlas y conferencias, todo menos rendirse a la evi-

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dencia de que la época de los sueños había finalizado.

telería, hasta que volvió a la docencia, ya en los años 60.

Recuperar la libertad de movimientos no supuso para ella una vuelta a la normalidad en ningún espacio, ni profesional, ni personal. Sometida a expediente de depuración como funcionaria docente, fue sancionada en 1941 con la separación definitiva del Magisterio, hasta 1963, cuando se le conmutó la sanción por la de traslado fuera de la provincia. Habían pasado más de veinte años, pero continuaba infundiendo sospechas al régimen franquista.

Incansable, a pesar de que el franquismo intentó apartarla de todo lo que dio ilusión a su existencia, su ánimo optimista, su entusiasmo vital, su amor por su lengua y su país, su apasionamiento en la docencia, su cariño por sus alumnos, la mantuvieron viva. En 1981 reapareció públicamente en el acto con el que el Ayuntamiento de València conmemoró el 50 aniversario de la consecución del voto para las mujeres españolas y en el que se recordó su contribución a la obtención de éste y otros derechos ciudadanos.

Ahora bien, razones tenía el denominado Nuevo Régimen para desconfiar de una mujer que había desarrollado una intensísima actividad política, identificada con los presupuestos de izquierdas, a los que nunca renunciaría. Una muestra de ello es que, si bien tras la prohibición de ejercer como maestra consiguió trabajo como administrativa en el Ayuntamiento de València, fue despedida por unas declaraciones que realizó en contra del referéndum de 1947. A partir de entonces sobrevivió desempeñando tareas administrativas en un establecimiento de hos-

Sólo una dura enfermedad pudo doblegar su ánimo; falleció en València en la Nochebuena de 1986. Republicana, nacionalista, maestra, bisabuela sin dejar de ser feminista, Amparo Navarro forma parte de la genealogía de mujeres que se han apasionado en su compromiso con la docencia y con la vida, que nos han marcado con su trayectoria biográfica el camino renovador que, como mujeres y docentes, podemos seguir si deseamos cambiar la escuela y la sociedad. M.ª del Carmen Agulló Díaz es profesora de la Universitat de València

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Jimena Menéndez Pidal LA AVENTURA DE RESCATAR LA ILE EN TIEMPOS DE OSCURIDAD

Archivo Fundación Estudio

Elvira Ontañón

Formada en los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, que intentó resucitar en pleno franquismo, esta mujer y maestra entendía la educación en un sentido integral, más allá de una mera instrucción. Sus señas de identidad fueron la coeducación y la defensa de un método intuitivo fundamentado en la observación directa.

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JIMENA MENÉNDEZ PIDAL

Perfil biográfico - Nace en Madrid el 30 de enero de 1901. - Se educa en la Institución Libre de Enseñanza y en el Instituto Internacional. - Comienza su vida profesional –después de la etapa universitaria– en el Instituto-Escuela. - Tras el paréntesis de la Guerra Civil, funda el Colegio Estudio, en 1940, con un grupo de profesores del Instituto-Escuela y allí elabora su proyecto pedagógico. - En 1950, el Colegio se traslada al Instituto Internacional y, tras un viaje de estudios a EEUU, Jimena introduce novedades en la actividad del mismo. - En 1960 publica, en Aguilar, el Auto de Navidad, antología literaria que une lo clásico y lo popular, pensado para representar en la escuela y convertido en recurso pedagógico. Sin embargo, la mayor parte del pensamiento y el ideario de Jimena Menéndez Pidal permanecen inéditos. - En 1970 se reorganiza el Colegio con la construcción de un nuevo edificio y la multiplicación del alumnado. - En 1980 renueva el método de trabajo en Primaria a través de unos Seminarios de profesores. - Recibe en 1981 la Banda de Alfonso X el Sabio. - Muere en Madrid, el 15 de marzo de 1990.

Jimena Menéndez Pidal Goyri es una de las figuras más destacadas del pensamiento pedagógico del siglo XX en España, tanto por su concepto trascendental de la educación como por la originalidad de sus métodos –siempre vivos y renovados–, llevados a cabo con rigor y entusiasmo. El origen de sus ideas educativas está clara y directamente enlazado con la renovación pedagógica que representó la Institución Libre de Enseñanza, en la cual se formó. Jimena fue una persona extraordinaria desde los orígenes: su padre, Ramón Menéndez Pidal, era un brillante investigador y catedrático de Universidad. En su etapa de estudiante universitario conoció a don Francisco Giner de los Ríos, cuya personalidad le impactó. Al mismo tiempo, se identificó con una serie de aspectos de su carácter: la honradez y el rigor intelectual, el espíritu abierto, el sentido estético o el gusto por la naturaleza, entre otros, muchos de los cuales heredaría su hija Jimena.

La madre de Jimena, María Goyri, fue una de las mujeres –casi heroicas– que rompieron barreras, a finales del siglo XIX, en busca de unos derechos (en primer lugar el acceso a la Universidad) que permitieran a las mujeres llevar una vida independiente y digna. Para lograr su empeño, María contó con el apoyo y la orientación de su madre Amalia, persona de gran mérito, fuera de lo común, que proporcionó a su hija una educación excepcional en aquella época. María estudió en la “Asociación para la enseñanza de la mujer”; y después en la Universidad, de modo oficial, tras vencer no pocas trabas y dificultades. Realizó brillantemente la licenciatura de Letras y, en 1900, se casó con Ramón Menéndez Pidal. Así comenzó una larga vida de afinidades y trabajo en común, simbolizada en el Romancero, que se convirtió en una especie de emblema familiar a través de los años, además de uno de los objetivos de la investigación personal de María. Más adelante, Jimena llevaría el Romancero a la escuela como material pedagógico, utilizado de diferentes maneras.

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Jimena recordaba con frecuencia su niñez, que transcurrió entre los cuidados de sus padres y de la abuela materna: los veranos en El Paular, la escuela-parvulario Froebel, que funcionaba en la Escuela Normal de la calle de San Vicente, junto al Museo Pedagógico. Después, ya en la Enseñanza Primaria, las clases en la Institución Libre de Enseñanza y en el Instituto Internacional de Boston, en la calle Miguel Ángel, junto a la Residencia de Señoritas. Y también el nuevo lugar de vacaciones en San Rafael, donde la familia pasaba largos periodos en verano. Más tarde, la Universidad, con los estudios de Filosofía; todo ello siempre en un ambiente lleno de afecto y austeridad, en el que no faltaban las responsabilidades y los estímulos: vida al aire libre, ejercicio físico, viajes, lecturas… La primera experiencia pedagógica de Jimena Menéndez Pidal fue en el Instituto-Escuela, creado por la Junta para Ampliación de Estudios en 1918 como ensayo pedagógico. Allí se seguían las ideas y principios educativos de la Institución Libre de Enseñanza, y se convirtió en un centro público modelo que, al mismo tiempo, dedicaba su actividad a la formación del profesorado de primera y segunda enseñanza. Fueron unos años que supusieron para ella –muy joven aún– el descubrimiento entusiasta del mundo de la enseñanza. Centró su dedicación principal en la sección de párvulos (de 4 a 7 años), donde trabajó de modo infatigable, pero también intervino en múltiples actividades, como representaciones colectivas, donde puso de manifiesto su capacidad creativa y de organización junto al buen gusto, unas de sus características más sobresalientes. En su trabajo encontró amistades que lo serían para toda la vida y colaboradoras ex-

celentes. También a su marido, un profesor de Física y Química del Instituto-Escuela, Miguel Catalán, que llegó a ser un prestigioso investigador. Como ejemplos de la actividad de Jimena en estos años quiero citar las “Olimpiadas” –singularmente las de la primavera de 1934– celebradas en los espacios del Instituto-Escuela, en los altos del Hipódromo, que fueron un alarde de gracia, armonía y buena organización cuando la Educación Física era apenas incipiente. También montó y dirigió en 1932 las dos únicas representaciones de La pájara pinta, de Alberti, una especie de farsa con tintes populares, original y graciosa, que parece pensada para representar con niños. Una de las exhibiciones fue en el Instituto-Escuela, al aire libre, y la otra ante el presidente de la República y otras autoridades en los jardines del Campo del Moro. El propio Alberti colaboró en la escenificación con Jimena, Ángeles Gasset y varios profesores más. Quiero referir también su colaboración en la construcción y el mobiliario de los edificios para párvulos del Instituto-Escuela, de arquitectura ejemplar, proyectados por los arquitectos Arniches y Domínguez. El resultado fue de una funcionalidad y una belleza no logradas antes en los edificios escolares.

Continuar a pesar del cataclismo

El comienzo de la guerra de 1936 sorprendió a Jimena con su madre y su hijo Diego de siete años en San Rafael. En aquel difícil momento, la familia –siempre tan unida– se dispersó. Se trasladaron a Segovia, donde se pudo reunir con su esposo. Allí pasó los largos años de guerra, con pocas noticias y a veces contra-

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dictorias, con pocos medios y constante inquietud. A pesar de todo ello, continuó su labor pedagógica en un ámbito reducido, con su hijo y un pequeño grupo de niños, siempre con la esperanza –que nunca fraguaría– de volver a la escuela en la que se había formado como maestra y en la que había podido realizar una labor entusiasta, original y creativa, que se había ido afianzando. El final de la guerra supuso en España un cataclismo en muchos ámbitos, pero de modo especial en la educación, que en tres décadas había realizado avances esperanzadores. En aquel erial, de un modo casi incomprensible, un grupo de profesores del Instituto-Escuela que no se resignaban a renunciar a un talante y a un sistema educativo en el que se habían formado y en el que creían, se lanzaron –en el ambiente más hostil que cabe imaginar– a la aventura pedagógica de fundar un colegio para continuar la labor del Instituto-Escuela, que representara el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza. Éste fue el nacimiento del Colegio Estudio, del que Jimena fue líder y portavoz, bien respaldada por sus siempre amigas y colaboradoras Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro, y apoyada por Miguel Catalán, Esperanza Salas, Pura Díaz, Fernanda Troyano y algunos más. Los principios fueron difíciles y llenos de problemas de todo tipo: económicos, administrativos, de ubicación, de escasez de material, etc., pero el tesón de Jimena Menéndez Pidal, que arrastraba a sus colaboradores, superó la primera década con necesidades de expansión. La vida de Jimena estuvo estrechamente vinculada a la del Colegio Estudio, que se trasladó en 1950 al Instituto Internacional, donde permaneció hasta el final de los 60. Esta etapa marcó la definición de principios metodológicos y educativos

–algunos completamente nuevos–, así como de actividades peculiares, singularmente el Auto de Navidad, que continúa representándose como seña de identidad del colegio. Pero se hizo necesario encontrar un nuevo local, esta vez ya propio, de cuyo proyecto fue autor un antiguo alumno, Fernando Higueras, y “Estudio” se trasladó a Aravaca, junto a las tapias del Pardo, en un lugar solitario y campestre entonces. Llegaron de nuevo problemas, en especial la multiplicación de la población escolar y del equipo de profesores. El entusiasmo y las capacidades de Jimena y sus siempre excelentes colaboradoras lo superaron todo gracias a una organización bien planificada y rigurosa y a su seguridad en los principios que defendían. Así llegó la estabilidad y se mantuvieron las señas de identidad: la coeducación; la defensa del método intuitivo, en que la observación directa es el fundamento; educar a la persona en todas sus facultades, anteponiendo siempre la educación al mero aprendizaje o instrucción. Jimena Menéndez Pidal murió en 1990 tras una larga y valiosa trayectoria pedagógica, en continua revisión para no caer en la rutina y siempre inasequible al desaliento. Su frase “Con estos bueyes tenemos que arar”, que pronunciaba en los momentos difíciles, es bastante expresiva. Tal vez sorprenda, en una persona de capacidades y logros como los suyos, la falta de publicaciones y de comunicación con el exterior. Realmente, del entorno en España no se podía esperar gran cosa y Jimena Menéndez Pidal nunca fue arrogante ni quiso alardear de nada. Aunque defendía con total entusiasmo los principios en los que creía, consideraba que el trabajo diario era el mejor foro pedagógico. Fue condecorada con la banda de Alfonso X el Sabio en 1981, pero para ella fue casi

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una anécdota en su vida. En cambio, se afanaba siempre por mejorar el método de enseñanza, e implicaba en la tarea a los profesores, lo cual suponía para ellos una formación permanente. En los años 80, a una edad bastante avanzada, renovó la Primaria del Colegio Estudio a través de unos seminarios con los profesores, en los que, siguiendo unas directrices, se aportaba el material y se ideaban las formas necesarias para realizar un proyecto de enseñanza globalizada, interesantísimo, que desde entonces sigue vigente, siempre con alguna modificación. Aunque Jimena publicó pocos textos, hay notables escritos que dan cuenta minuciosa de su labor educativa en temas muy diversos. A modo de conclusión voy a incluir una nómina de las cualidades más destacadas de su personalidad y de los recursos pedagógicos creados por ella en los más de 60 años dedicados plenamente a la enseñanza. Era Jimena una persona con una capacidad intelectual fuera de lo común que daba a la enseñanza un sentido trascendente. Por eso creía en la prioridad de la labor educadora en la escuela, por delante de la mera instrucción, y llegaba al aprendizaje a través de recursos educativos constantemente renovados. Su personalidad trascendía a lo físico: porte de gran dignidad, rasgos correctos, austeridad impecable en su forma de vestir. Era seria pero –como toda persona inteligente– tenía sentido del humor. Amante del campo, del Arte, de la Historia, de las tradiciones populares y del ejercicio físico, transmitía estos sentimientos en su labor escolar. Perfeccionista, minuciosa y ordenada, exigía esmero, orden y limpieza en la escuela, desde la clase y los espacios comunes, especialmente el jardín, hasta en los traba-

jos de los alumnos. Conocía la importancia del edificio y el material escolar en la labor pedagógica, y se ocupó desde los años de formación en su juventud de los grandes conceptos y los pequeños detalles de estos importantes aspectos. Era persona abierta a novedades y sugerencias, si bien siempre las sometía a valoraciones agudas y adaptaciones necesarias a su línea educativa, a las edades o actividades de los alumnos y a la opinión de los profesores. Su capacidad de organización se puso de manifiesto en los sucesivos procesos de crecimiento del Colegio Estudio, especialmente el último, a finales de los años 60, en el cual la población escolar se multiplicó por cuatro. Creía en el trabajo en equipo, desarrollado tanto por los alumnos como por los profesores, y así fue su trabajo en la escuela. En cuanto a los procedimientos pedagógicos, basados siempre en la coeducación, no todos los que enumero son creaciones de Jimena Menéndez Pidal, pero los utilizaba con imaginación, originalidad y sentido estético. - Una de sus preferencias fue la dramatización, de formas muy diversas, en las que siempre primaba el sentido pedagógico. - En los años 50 puso en marcha unos “Ateneos” de alumnos, en los cuales se debatían cuestiones diversas, se proyectaban películas, se exponían libros o trabajos o se invitaba a alguna persona significativa para tratar temas específicos: ciencia, artes plásticas, música, pensamiento, etc. Se programaban desde una organización democrática de las clases (¡en los años 50!). Para fomentar la responsabilidad, se llevaba a cabo una elección de cargos: presidente, secretario y tesorero, con cometidos precisos.

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- El fomento y la organización de los deportes (en las primeras edades, juegos dirigidos) y de la lectura, impulsada desde las bibliotecas, adaptada a los distintos niveles. - La división de la clase en dos grupos para el aprendizaje de idiomas, dibujo, trabajos manuales y música. - La organización del trabajo de los alumnos, que reúnen anualmente los ejercicios de todo el curso en uno o varios cuadernos ordenados cronológicamente. Además se confecciona un fichero de consulta ordenado por materias. - Las clases de apoyo durante la Primaria (Iectoescritura y cálculo).

- El trabajo de Seminario de renovación y formación de maestros y maestras de Primaria, con trabajo de equipo. - El fomento y planificación de excursiones en todos los niveles, como parte del programa escolar. No sé si este resumen o conclusión, al final de una semblanza necesariamente limitada, ayudará a formar una idea de una personalidad como la de Jimena Menéndez Pidal, junto a la cual he estado durante 50 años, los primeros como alumna, después como colaboradora. Considero su ejemplo digno de conocerse y de ser tenido en cuenta, tanto en el aspecto personal como en el pedagógico. Elvira Ontañón es miembro de la Fundación Estudio y de la Fundación Francisco Giner de los Ríos, así como presidenta de la Corporación AA. de la Institución Libre de Enseñanza.

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María Zambrano LA VOZ HECHA DE SILENCIO

Nieves Blanco

Desde su vocación filosófica establece un intenso compromiso educativo y político con la República, un posicionamiento que le vale un exilio de décadas. Desde allí propone un saber capaz de “penetrar en el corazón humano” y ensalza la figura del maestro, que con su dignidad ha de facilitar la apertura de caminos de libertad a sus alumnos.

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MARÍA ZAMBRANO

Perfil biográfico - María Zambrano Alarcón nace en Vélez-Málaga, el 22 de abril de 1904. - En Madrid vive su juventud y cursa los estudios de Filosofía y Letras. En 1939 su compromiso con la República la obliga a exiliarse hasta 1984. Muere en Madrid el 6 de febrero de 1991. - Imparte la asignatura de Historia de la Filosofía en la Universidad Central de Madrid desde 1931 hasta 1936; en ese periodo también enseña en el Instituto Escuela, en la Residencia de Señoritas y en el Instituto Cervantes. Ya en el exilio, da clases y conferencias en México, Puerto Rico y La Habana.

Algunos títulos Horizonte del liberalismo (1996). Madrid: Morata. Persona y democracia. La historia sacrificial (1988). Barcelona: Anthropos. Hacia un saber sobre el alma. (1987). Madrid: Alianza. Delirio y destino. (1989). Madrid: Mondadori,. Notas de un método. (1989). Madrid: Mondadori. Claros del bosque. (1977). Barcelona: Seix Barral. L’art de les mediacions. (2002). Barcelona: Universitat de Barcelona (col. Textos Pedagògics).

Pensadora, filósofa y poeta, María Zambrano vive en una España de grandes cambios políticos, sociales e intelectuales, en los que se involucra de un modo decidido. Aunque nunca pertenece a un partido, le mueve un intenso sentimiento político, teñido de compromiso educativo. Mediante sus escritos colabora activamente en la defensa de la República, y también participa en distintas actividades, entre ellas las Misiones Pedagógicas, una experiencia de educación popular que ella recuerda como un momento de eclosión de vitalidad, el despertar a la vida de España, que luego se vio truncado trágicamente. Su fuerte compromiso hace que, tras el viaje a Chile para acompañar a su marido, vuelva en plena Guerra Civil, precisamente por saber que está perdida, y se ocupe de las niñas y niños como Consejera Nacional de la Infancia Evacuada. Al final, marcha a un exilio que dura 45 años, una experiencia que marcará su vida. Rosa Mascarell –su secretaria personal

en los últimos años– dice de ella que tenía un fuerte carácter, “condicionado por la necesidad de luchar continuamente frente a las adversidades, desde la penuria económica hasta la de su reconocimiento intelectual”. Reconocida antes de la guerra, cuando era muy joven, y moviéndose en un círculo amplio de escritores y artistas, su obra es olvidada hasta que, en 1966, un artículo de Aranguren recupera su memoria. Será ya en los años ochenta cuando, de modo pleno, se le otorgue el reconocimiento intelectual que merece. En 1981 recibe el Premio Príncipe de Asturias de Humanidades, y en 1983 es nombrada doctora honoris causa por la Universidad de Málaga, así como hija predilecta de Andalucía y de Vélez-Málaga. Es en su ciudad natal donde se encuentra la Fundación María Zambrano, nombre que también reciben diversos institutos de Enseñanza Secundaria. Y, por fin, en 1988 es la primera mujer galardonada con el Premio Cervantes.

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La vocación de pensar

La filosofía fue su vocación, su destino: “No tengo más remedio que aceptar que mi verdadera condición, es decir, vocación, ha sido la de ser, no la de ser algo, sino la de pensar, la de ver, la de mirar, la de tener la paciencia sin límites que aún me dura para vivir pensando, sabiendo que no puedo hacer otra cosa y que pensar tampoco lo he hecho”. El suyo es un pensamiento original, porque, según Zambrano: “La filosofía tiene que nacer dentro de mí”. Ella misma es el origen de la filosofía, uniendo pensamiento y vida, razón y entrañas. Unión que busca integrar los contrarios, que hace aflorar las paradojas de las que se nutre la vida, que no renuncia a la singularidad y tampoco a la búsqueda de la universalidad. Original también porque su filosofía es heterodoxa, conciliadora, porque al tiempo que se mantiene ligada a la tradición occidental, va más allá de sus límites. Original, en fin, porque a María Zambrano le debemos la creación, o el acogimiento, de la razón poética: “Llegada a mí casi a ciegas, en la penumbra del ser y del no ser, del saber y no saber. Así, en ese lugar donde se nace y se desnace, que es el más adecuado, el propio del pensamiento filosófico. Cuanto más entregado más viviente. Cuanto más pasivo más ardiente; cuanto más, al parecer, abandonado, más activo”. En este modo de relatar, en que se le va imponiendo la razón poética, están presentes algunos de los rasgos más claros de su pensamiento: la búsqueda de armonía y unión de los contrarios, que se reúnen sin disolverse; el beber de las fuentes de la experiencia vital pero no para quedarse en ella, sino para elevarse sobre ella; un empeño decidido a conjugar amor y conocimiento, libertad y obediencia, actividad y pasi-

vidad. Siempre defiende la necesidad de superar la abstracción, la fragmentación, las disciplinas, para recuperar un saber capaz de “penetrar en el corazón humano”, el que alimenta la vida, el que necesitamos para convertirnos en plenamente humanos.

La voz hecha de silencio

“La voz lejanísima, de la que no se perdía una sola insinuante sílaba, la voz más hecha de silencio que de sonido, la voz sibilina de sirena interior de la profesora andaluza, peregrina de la guerra civil española, sacaba la filosofía del marco didáctico para mostrarla viva, desnuda, sutil y trágica”. Así recrea el escritor cubano Cintio Vitier a María Zambrano dictando una lección en La Habana en 1944. No hay muchos testimonios de su actividad como profesora. Tampoco ella habló o escribió sobre ella, aunque debió de ser muy importante, porque el discurso de entrega del Premio Cervantes se inicia con el recuerdo de la lección –dedicada al nacimiento de la idea de libertad en Grecia– a sus “jóvenes y pacientes alumnos” de Morelia (México). Su recorrido como enseñante se inicia en 1931, cuando se convierte en profesora auxiliar de la Cátedra de Metafísica en la Universidad Central de Madrid, y quedará detenido en 1936. A partir de entonces, salvo unas clases durante la guerra en Barcelona, ya siempre enseñaría fuera de España y por breves periodos: en México, primero, y luego en Puerto Rico y en La Habana. En su primera experiencia docente, como auxiliar de Historia de la Filosofía, dice que sus alumnos la aceptaron bien; era joven como ellos (“más que algunos de ellos”), y la llamaban María (“como me han seguido llamando siempre los alumnos en to-

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das partes”), algo que le gustaba y buscaba. Su juventud, su amor a la sabiduría y su capacidad de seducción están bien reflejadas en las palabras de Carmen BravoVillasante: “Apenas recuerdo nada del contenido, y sí veo su imagen delgada y elegante, con su traje color teja, ceñido, a la moda de aquel tiempo, y su perfil afilado. Hablaba apoyando la mano izquierda en la cadera, y al decir la palabra ‘estética’ echaba la cabeza hacia atrás. Si al principio nos sonreíamos al ver lo estéticamente que explicaba la lección, con aquel gesto suyo de jovencísima profesora artdecó, luego atendíamos encantadas por la fluidez de sus explicaciones y su divagar filosófico. Comprenderla era lo de menos. Eso vendría después”.

tienden porque le piensan mejor de lo que es”. Habla de él con una conjunción prodigiosa de cercanía y respeto, de reconocimiento y distancia. Porque, como reconoce, mucho le debe su pensamiento a la claridad y a la “caridad intelectual” de Ortega, pero también le produjo mucho sufrimiento la incapacidad de su maestro para adentrarse en los lugares en que ella necesitaba entrar. A pesar de todo, afirma: “Aunque haya recorrido mi pensamiento lugares donde el de Ortega y Gasset no aceptaba entrar, yo me considero su discípula”. O tal vez por eso precisamente: “Porque si fuese orteguiana no sería discípula, sería una secuaz”.

La vocación de maestro La ventura de haber tenido maestros

“Entre las venturas que me ha deparado la vida, una de las mayores es la de haber tenido maestros”, escribió. Quién sabe si por fidelidad a su origen (su padre y su madre eran maestros) y a su propia historia, María Zambrano nos ha dejado unas profundísimas reflexiones sobre lo que significa el magisterio, sobre la vocación y sobre la dignidad y la importancia de ser maestro (siempre lo escribió en masculino). Es a su padre a quien reconoce como su primer maestro. De él aprende, sobre todo, el gusto por pensar y también “una carrera, una justicia, una armonía, una belleza, una cierta rigidez, como puede ser la del árbol que tiene hundidas sus raíces en la tierra y la copa muy alta para llegar al cielo”. Más tarde fue una fiel discípula de Ortega, a quien agradece su capacidad para acogerla, para entenderla. “Los maestros son así –escribirá Zambrano–; sí, le ven a uno lo mejor de sí mismo, le en-

En Roma, en 1965, escribe con su estilo particular “La vocación de maestro”, un texto que no tiene notas ni referencias bibliográficas –como todos los suyos–, un tanto enigmático, que te aleja al mismo tiempo que te llama; un texto profundo y bellísimo que se dirige al corazón de la tarea de enseñar para mostrar lo que es esencial en ella: la singularidad, la mediación, las relaciones. María Zambrano decía que lo sustancial del ser humano es estar continuamente renaciendo: “Yendo, pues, hacia un inacabable nacimiento”, y siendo cada vez más singular y más libre. La educación, en ese proceso, es sustancial porque apoya esa búsqueda de libertad, ese encontrar el propio lugar: “Educar será ante todo guiar al que empieza a vivir en esta su marcha responsable a través del tiempo. Educarle será despertarle o ayudarle a que se despierte a la realidad en modo tal que la realidad no sumerja su ser, el que le es propio, ni lo oprima, ni se derrumbe sobre él”.

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¿Quién se encargará de tan trascendental misión? El maestro –que no tiene simplemente un trabajo sino un destino, una vocación en la que no es posible separar “lo que se hace de lo que se es”– es quien ha de facilitar la apertura de caminos de libertad a cada alumno, pero también al mundo, haciendo transitables las vías de renovación que permiten que el mundo sobreviva renovándose, que sea siempre joven. Ahí radica el valor de la educación y la importancia del maestro, que es, en palabras de Zambrano: “Un verdadero vigía de la sociedad y de la historia, que ha logrado mirar y ver a lo lejos percibiendo con máxima acuidad el presente”. Por eso dirá que la de maestro es, entre todas las vocaciones, la más indispensable, la más próxima “al autor de una vida”, porque es la que permite que los estudiantes vayan siendo “verdaderamente humanos”, que trasciendan, que salgan de sí mismos “sin abandonarse”, yendo más allá de donde estaban, apuntando “hacia otro plano situado más allá de la realidad inmediata”. Y para eso necesitan la mediación del maestro y de los saberes que ha de poner a su alcance. Es así que el maestro lo es de alguien y de algo, puesto que ser maestro significa saber y saber enseñar. Un maestro deja de serlo cuando no logra transmitir su enseñanza, no logra hacer accesible su saber, no logra despertar preguntas. Y en ese momento pierde su condición porque no tiene quien se la reconozca, puesto que no se puede ser maestro de alguien que no te reconoce como tal. Sólo se puede enseñar en relación y só-

lo se puede ser maestro en una relación de autoridad –aunque María Zambrano no le da este nombre–. Porque la transmisión de los maestros se efectúa de forma personal, directa. Su tarea sólo tiene sentido cuando se produce en presencia, “en carne”, es decir, en relación. Una relación que, inevitablemente, ha de ser de autoridad, porque la mediación del maestro, “entre el saber y la ignorancia, entre la luz de la razón y la confusión en que inicialmente suele estar todo hombre”, tiene sentido en la medida en que busca ayudar a cada estudiante a crecer en sentido verdaderamente humano, a ser, a trascender. Para que eso sea posible es preciso que el maestro no “dimita”, que no quiera “situarse en el mismo plano del discípulo”, es decir, que acepte su disparidad. Tal vez por eso se sentía tan agradecida de haber tenido maestros: “No tener maestro es no tener a quién preguntar, y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Sin preguntas y sin maestro estamos perdidos, porque preguntar es la expresión misma de la libertad”. Quisiera terminar citando los versos con que María Zambrano cierra su discurso en la entrega del Premio Cervantes. Además de ser muy bellos, reflejan algo esencial de su pensamiento y, al mismo tiempo, expresan el modo en que me parece que hay que acercarse a sus enseñanzas y dejarse ganar por ellas: Diréis que me he perdido, que, andando enamorada, me hice perdidiza y fui ganada. Nieves Blanco es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.

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HACER ESCUELA EN TIEMPOS DIFÍCILES

El franquismo supone un desmantelamiento de instituciones democráticas, la prohibición de ideas y prácticas renovadoras, y la feroz depuración del Magisterio. Muchos son los condicionamientos ideológicos a la hora de enseñar y aprender, pues los controles y las consignas del nacionalcatolicismo están a la orden del día. Luego las cosas se suavizan y en las aulas entran nuevos aires aperturistas. Todo eso forma parte de la historia oficial. Pero hay otra historia paralela: la de las maestras que resisten desde el primer momento, que tratan de imprimir otro talante más humanista y moderno o que se las ingenian para introducir unos contenidos más pegados a la realidad y establecer una relación más libre con el alumnado. De todo hubo. Afortunadamente. © PRAXIS

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Carme Aymerich i Barbany EL DIFÍCIL ARTE DE EDUCAR PARA UNA VIDA PLENA Y CREATIVA

Mª Teresa Farreny Terrado

Descubre la expresión corporal y verbal como un camino para salir de uno mismo y, al llevar esta técnica a la escuela, lograr irrumpir con aires renovados en plena represión franquista. “La Expresión, en mayúscula, no es asignatura que es preciso aprender y estudiar. Es una fuente viva que todos poseemos en esencia”.

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CARME AYMERICH I BARBANY

Perfil biográfico - Nace en 1915 en Barcelona. - En 1933 obtiene su título de maestra en la Escola Normal de la Generalitat de Catalunya. - Aprueba unas oposiciones del Ayuntamiento de Barcelona que le permiten trabajar como profesora de Educación Especial en la Escola Vil·la Joana, en Vallvidrera. Allí trabaja durante quince años. - En el año 1969 gana el Premi de Pedagogia Antoni Balmanya con el libro L’expressió, mitjà de desenvolupament, escrito en colaboración con su hermana Maria. - En 1966 colabora en la organización de cursos de la Escola d’Estiu Rosa Sensat. - Obtiene los siguientes títulos: • Diploma en Expresión Terapéutica en Northumberland (Inglaterra) en 1952. • Atèliers de Expresión en Terapéutica Funcional en Viena (1960). • Cheftaine de Expresión en el Escultismo Francés en París (1966). • Diploma de profesora especializada en Pedagogía Terapéutica del MEC (1973). - En 1970 funda y dirige el centro privado de técnicas de expresión Cedre en Barcelona. Lo continúa dirigiendo hasta su jubilación. - En 1975 el Ayuntamiento de Barcelona recoge su propuesta de crear una escuela de expresión. La dirige hasta su jubilación y actualmente lleva su nombre: Escola d’Expressió i Psicomotricitat Carme Aymerich. - A partir del año 1980 trabaja en geriatría (cursos, conferencias, mesas redondas) en Barcelona, en Vitoria y en Madrid. - El 4 de marzo de 1991 recibe la Creu de Sant Jordi de manos del presidente de la Generalitat de Catalunya, Jordi Pujol. - En 1992 es homenajeada en el Saló de Cent del Ajuntament de Barcelona. - El día 4 de febrero de 2001 muere en Barcelona.

“Yo soy mi cuerpo con todo lo que lleva implícito de vida, de movimiento, de formas intensas y extremas. Y cuando yo pienso, que es en cada instante, toda yo soy cerebro, soy tacto, soy sangre que circula y soy corazón que palpita. Como también soy movimiento que traduce mis ideas, mis estímulos, mis necesidades y mi alegría” Carme Aymerich Carme Aymerich se educa en la innovadora Escola Blanquerna, fundada por Alexandre Galí, donde se sigue la metodología de la escuela activa. Esta afortunada educación continúa con su incorporación en la Escola Normal de la Generalitat en el año 1929, donde Carme

Aymerich puede contactar con Artur Martorell: “Los años de carrera transcurrieron muy bien. Fueron muy felices; en ellos estudiar era un placer. Hacíamos mucha vida al aire libre, excursiones, visitas al país. Allí conocí a muchos profesores, pero especialmente a Artur Martorell. Creo que Artur Martorell me ayudó a marcar en mí unos caminos en la vida, caminos que ya llevaba marcados por todos los profesores que había tenido, por todo lo que había aprendido, todo lo que el señor Galí me había enseñado. Concretamente el señor Martorell me dispuso todavía más hacia los clásicos, hacia una lectura de la poesía, hacia un entender la prosa catalana bien escrita, hacia redactar (…)” Pero su formación no hace más que empezar. El interés de Carme Aymerich por la educación de alumnado con necesidades especiales le lleva a ponerse en con-

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tacto con el doctor Jeroni de Moragas, médico psiquiatra que dirige la Escola Especial Doctor Moragas. Allí empieza a hacer prácticas y a profundizar en los métodos clásicos Montessori y Decroly. Serían los inicios de una larga trayectoria que la llevarían a profundizar en el mundo de la psiquiatría infantil y de la pedagogía terapéutica. En 1959 supera unas oposiciones en el Ajuntament de Barcelona que le permiten trabajar como profesora de Educación Especial en la Escola Vil·la Joana, en Vallvidrera. En este mismo período descubre el movimiento escultista de la mano de Núria Figueras, según ella misma lo explica en su relato autobiográfico registrado por Jaume Font: “Mi amiga Núria Figueras estaba sumergida en el mundo del escultismo, y ella y todo su equipo habían conectado con la Guides de France, la Germanor de Noies Guia, en 1958 (…). Fuimos a París y nos pusimos en contacto con toda aquella gente. Allí conocí una publicación que fue clave en mi vida en lo que respecta a la expresión, ‘Jours de Vie, Jours de Fête’’, hecho por el equipo productor de la Guides de France”. Descubre la expresión en su dimensión pedagógica al ser nombrada jefa de expresión del movimiento excursionista de las Noies Guia y en sus varias colaboraciones. Ella misma lo define así: “Entonces descubrí lo que era este camino de salir de uno mismo, este camino de expresar lo que tienes dentro, aquello que está más escondido, un camino de comunicación, de conectar con los otros. No quiere decir ser un charlatán, ser más o menos divertido, no tiene nada que ver. Es aquel movimiento, aquella sensación de darse constantemente a los demás, de buscar la manera de conectar, de ayudar al tímido, al que tiene poca confianza en sí mismo. A la persona que se encuentra desorientada, no en

el sentido paternalista ni de buena obra, sino en el sentido de que todos tenemos dentro de nosotros unos dones que nos han sido dados y que a muchas personas les pasa la vida, la infancia, la madurez, la juventud y no los han desarrollado; un don de comunicación, de espontaneidad, de improvisación, de sensibilización. Es ayudar a sacar todo esto. Y la persona que se expresa, que dice aquello que piensa, que lo sabe decir, que sabe encontrar las palabras, es más feliz; porque, si nos mostramos extrovertidos, la vida es más fácil para nosotros”.

La expresión, en la escuela

Pronto surge en ella la necesidad de trasladar sus experiencias vividas en el movimiento escultista al mundo escolar. Viendo, pues, la necesidad de incorporar la expresión a las escuelas, empieza a difundirla entre los numerosos grupos de maestros que acuden a sus clases. Así empieza a transmitir los conocimientos que ha adquirido en Francia y que para la represora escuela franquista suponen unos aires totalmente nuevos y renovados: no en vano completa su formación al otro lado de nuestras fronteras, y esto le permite ser pionera en aquel movimiento de la incorporación de las técnicas de expresión corporal y verbal tanto en la educación como en la reeducación o en las actividades de ocio. Carme se dedica en cuerpo y alma a propagar aquellas enseñanzas tan vitales para el desarrollo personal. Su gran popularidad y ocupación condicionan que el propio delegado de Cultura del Ajuntament de Barcelona, Josep Lluís Sicart, le proponga organizar cursillos de técnicas de expresión aplicados a la Educación Especial por cuenta del ayuntamiento.

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Empieza a organizar cursos de verano, los primeros dedicados a maestros de Educación Especial, que después ya pasarán a englobar todas las áreas escolares. Obtienen mucha divulgación y en ellos participan maestros de Cataluña y de diferentes rincones del Estado, y de manera minoritaria algunos italianos, franceses, belgas, con una presencia constante de participantes procedentes de México y de otros estados sudamericanos. El delegado de Cultura del ayuntamiento recoge su propuesta de crear una escuela de expresión (1975) básicamente dedicada a maestros y a profesionales, cuya labor incida en la educación y la enseñanza de niños, jóvenes y adultos. L’Escola d’Expressió se crea en un momento de resurgimiento de los movimientos de renovación pedagógica, necesarios como respuesta en un contexto general contra el sistema educativo de la dictadura. En esa época es preciso encontrar nuevas formas de comunicarse y de compartir experiencias, y crear un espacio educativo que favorezca la formación de las personas en sus aspectos tanto intelectuales como afectivos y emotivos. Desde entonces y hasta ahora han ido sucediéndose con muy buena acogida los cursos de este centro educativo del Ajuntament de Barcelona, que actualmente lleva su nombre: Escola d’Expressió i Psicomotricitat Carme Aymerich. Durante el curso 1970-71 crea un centro privado de técnicas de expresión llamado Cedre, y un poco más tarde, otro de adaptación escolar y psicomotricidad. En Cedre hace un trabajo directo de expresión oral y corporal con los niños y niñas, adolescentes y adultos, y trabaja en pequeños grupos. También organiza talleres de plástica y de música. Más adelante, al ver que hay muchos alumnos con dificultades de lenguaje (dicción, lectura,

reeducaciones, etc.), crea un segundo centro Cedre de adaptación escolar para poder atender a alumnado con dificultades en lenguaje y en motricidad sobre todo. Definir la labor de Carme Aymerich puede convertirse en algo muy sencillo y muy complejo a la vez. Sencillo por la multitud de voces presentes y conocedoras experimentales directas de sus técnicas y de su pedagogía que podemos encontrar y que nos corroboran lo admirable de su labor. Y complejo porque se nos hace difícil no dejarnos llevar por este maravilloso efecto de admiración que su trabajo despierta. Reflexionando sobre ello encontramos la respuesta en el efecto transformador, renovador y terapéutico de sus sesiones, que favorecen en el fondo un concepto que tanto en su momento como ahora mismo se hace imprescindible en todo educador. Nos estamos refiriendo a la educación emocional: restablecer nuestro propio equilibrio emocional y así favorecer el crecimiento personal de los demás. Vigente y actual es el mensaje que Carme nos transmite con sus enseñanzas y prácticas. Comprobemos, si no, cómo define el término expresión en su libro L’expressió, mitjà de desenvolupament (1966) (Barcelona: Hogar del Libro, 1983): “La Expresión, en mayúscula, no es una asignatura que es preciso aprender y estudiar. Es una fuente viva que todos poseemos en esencia. Algunos en raudal abundante que sólo espera ser liberado. Otros tienen que cultivarla. Pero es un cultivo que no falla, porque tiene por semilla el amor entre los seres humanos, y el amor cuanto más se gasta, más crece. La Expresión en mayúscula no pretende crear artistas. Si a veces despierta alguna aptitud escondida, no manifestada y que puede conducir a una vocación artística concreta, mucho mejor. La Expresión, en mayúscula, a pesar de esto, no busca la ma-

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nera de despertar vocaciones artísticas, sino la manera de hacer crecer totalmente, de enriquecer y de hacer entrar a cada uno en posesión de sus propios tesoros”.

Invitación al experimento

El efecto pionero y propagador que Carme Aymerich representa para la pedagogía de la expresión queda demostrado con las numerosas conferencias sobre técnicas de expresión y creatividad que imparte a lo largo de toda la geografía española. Su tarea es muy práctica, haciendo experimentar y participar a todos los asistentes de una manera muy vivenciada, con la intención de impregnarles y llenarles, con el espíritu de la comunicación y expresión, de lo mejor de ellos mismos para ofrecer a todos los demás. Imparte numerosos cursos de expresión para profesores de Preescolar, Primaria, Secundaria, escuelas de formación del profesorado, facultades de Pedagogía, cursos especializados en Pedagogía Terapéutica en numerosas ciudades. Toda esta labor la hace merecedora de numerosos homenajes que diversas entidades e instituciones le ofrecen en los últimos años de su vida. Carme Aymerich tiene una mirada amplia, ya que sabe estar al lado de las instituciones tanto en los momentos de la dictadura como en la etapa democrática. Sabe trabajar al servicio de la Regidoria del Ajuntament de Barcelona ofreciendo los primeros cursos muy originales y libres en aquel primer momento, y después sabe continuar y observar los cambios que se van produciendo internamente en el ayuntamiento. Y siempre es una excelente colaboradora, que favorece que las nuevas corrientes pedagógicas calen en el interior de los do-

centes para poder transformar el desarrollo personal y emocional de los educadores y, a través de ellos, de la misma sociedad. No es difícil encontrar todavía hoy testimonios directos de ex alumnos que recibieron en su espíritu la fuerza transformadora y creativa de la expresión propagada tan extensamente por Carme Aymerich. También del mismo presidente de la Generalitat, Jordi Pujol, recibe la Creu de Sant Jordi en el año 1991 por sus aportaciones al mundo de la pedagogía activa con el impulso de nuevos métodos basados en la expresión y la motricidad, por su actividad dirigida a la atención y recuperación de alumnos con dificultades de aprendizaje y en la formación de maestros. Considerar que la expresión es relevante en la educación es un hecho que hoy todo el mundo acepta, pero la importancia de la labor de esta gran maestra radica en el hecho de haberlo descubierto hace cuarenta años. Tenemos que reconocer que en aquel momento tuvo la tenacidad y la voluntad de viajar al extranjero para obtener unas especializaciones que aquí eran inexistentes y desconocidas. Su innovación consiste en la valoración que hace del cuerpo como un instrumento de formación. El cuerpo traduce todo aquello que uno piensa y siente y también todo aquello que uno es. En este sentido, la pedagogía de Carme Aymerich resalta los valores estéticos, artísticos y trascendentales más que los aspectos cognitivos y racionales. La combinación mágica que Carme ofrece al hacernos experimentar la belleza, la imaginación, la improvisación, la expresión de los propios sentimientos da como resultado que saquemos de nosotros mismos una respuesta espontánea, inter-

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na, liberadora, con lo que aumentan la estimulación y la creatividad tanto con los más pequeños como con los propios educadores. Su capacidad organizativa y de ejecución no tiene límites; prueba de ello sería el curso que en el año 1974 realiza en el sur de Francia con la participación de 60 alumnas y alumnos (profesores de Pedagogía Terapéutica y maestros de Educación Especial) que durante 30 días hacen un interesante recorrido por centros especializados del sur de Francia con el objetivo de aprender y compartir experiencias sobre los métodos de trabajo, sobre la reeducación y la reinserción social de los alumnos inadaptados; en definitiva, son técnicas psicopedagógicas que aceptan a los alumnos tal y como son, por ellos mismos, sin juzgarlos y sólo con la voluntad de ayudarles. Es ese espíritu de aprender nuevas experiencias, de atravesar los Pirineos en busca de nuevas metodologías que aquí no están tanto al día debido al régimen franquista imperante que impide avanzar a mejor ritmo. Carme Aymerich sabe transmitir y a la vez contagiar a toda una comunidad educativa con sus ideas, su manera de ser, a pesar de ir a contracorriente con el régimen franquista. Transmite las ganas de vivir y de dejarse llevar por la espontaneidad y la extroversión; abre la puerta a la expresión, a la búsqueda de uno mismo, y favorece el camino hacia el encuentro del mundo emotivo. Todavía recuerdo cómo me impresionó la primera vez que durante un curso de verano en la Escola d’Expressió, en un grupo muy numeroso de personas, Carme Aymerich nos explicaba los viejos mitos griegos y nos pedía que los representáramos. Participé en aquella representación majestuosa de los argonautas. Otro grupo

representó el camino de Ulises hacia Ítaca, Teseo y el Minotauro y un pasaje de la guerra de Troya. Previamente habíamos hecho muchos ejercicios de expresión oral y corporal, como un entrenamiento o un calentamiento, ya que no es fácil conseguir en un grupo desconocido las magníficas representaciones que ella lograba. Era una explosión de color, de materiales, de espontaneidad, de coordinación y de sincronización, a pesar del poco tiempo que dedicábamos a la preparación. El uso de unos sencillos pero cuidados materiales y recursos permitía esas brillantes exposiciones: la selecta música que acompañaba todas sus actividades; el uso de textos clásicos, de los griegos, de los cuentos populares, de las leyendas; la utilización de técnicas corporales para desinhibirse, técnicas de dramatización; el empleo de telas y papeles de colores y de periódico, de aros, de pelotas, de sombras, etc. Pero detrás de estas bellas exposiciones en el fondo había la magia de un despertar a nuevas sensibilidades y entusiasmos, el deseo de contactar y comunicarse con los demás, el remover y situar las propias emociones, la experimentación con los otros y con uno mismo, la iluminación de la propia mirada y el descubrimiento de las partes más internas y escondidas de uno mismo. Carme Aymerich prepara meticulosamente todas sus actividades y cuando nos ofrece una sesión es tanto lo que nos da que su efecto transformador es inmediato y visible en todos los asistentes; no en vano ella misma aplica en sus alumnos lo que entiende que debe ser educar: “Cualquier profesión, cualquier trabajo, si se quiere hacer a conciencia es difícil. Pero la tarea de educar en el sentido de desplegar, descubrir, desarrollar es muy complicada, porque necesita una proyección constante sin influenciar, una necesidad de animar con el fin

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de impulsar a crear, una entrega absoluta sin perder ninguno de los atributos que forman la propia personalidad, una imaginación siempre alerta para captar y descubrir, y un equilibrio personal que comunique una afectividad sin paternalismo y sin protección, pero con capacidad de establecer lazos auténticos de amistad y confianza”. En definitiva, la pedagogía de la expresión que Carme divulga tan extensa-

mente es un precioso tesoro que nos lega, ya que se sabe anticipar en el tiempo y nos ofrece unos recursos innovadores que nos pueden permitir trabajar en nuestras aulas conceptos tan actuales como las habilidades sociales, las relaciones interpersonales, la asertividad, la educación en la empatía, el entrenamiento en el diálogo, el saber escuchar y saber comunicar con claridad nuestros pensamientos y sentimientos. M. Teresa Farreny Terrado es maestra, doctora en Pedagogía y escritora. Trabaja como profesora de Psicología y Pedagogía en el Instituto Serra Marina de Premià de Mar

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Mª Coronación Andrés Muñoz UNA APASIONADA DE LA ESCUELA PÚBLICA

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María del Mar del Pozo Andrés

Esta pedagoga, a quien todo el mundo conocía como Doña Corona, ensayó metodologías raramente aplicadas en los años 50, como el trabajo en grupo, las clases al aire libre y los tests de inteligencia. E hizo realidad su ideal de una escuela pública como crisol igualador de las diferencias sociales.

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Perfil biográfico - Doña Corona nace en Matute (Logroño) en 1925. - Estudia la Enseñanza Primaria en Matalebreras (Soria), y el Bachillerato en el Instituto de Soria. En esa misma ciudad cursa Magisterio, por libre, y aprueba las oposiciones a maestra en 1945. - Estudia Pedagogía en la Universidad madrileña (1945-1948). - Maestra de párvulos y psicóloga escolar en el Grupo Escolar Zumalacárregui de Madrid (1948-1952). - Aprueba las oposiciones al cuerpo de Regentes de Escuelas Anejas en 1952. Desarrolla su actividad profesional como directora en la Escuela Aneja Femenina de la Escuela de Magisterio de Cuenca (1953-1975), el Colegio de Prácticas de la Escuela de Magisterio Santa María de Madrid (1975-1982) y el Colegio de Prácticas Asunción Rincón de la Escuela de Magisterio María Díaz Jiménez de Madrid (1982-1986). En estos centros públicos ejerce de profesora de Prácticas, de Didáctica y de Prácticas, respectivamente, hasta 1990. - Participa como representante de las Escuelas Anejas en una comisión de reforma de las Escuelas de Magisterio (1982), presidida por el entonces ministro, Federico Mayor Zaragoza. - Hacia 1956, en el CEDODEP, da varias charlas a profesores iberoamericanos sobre la clasificación de los niños en las escuelas unitarias, recogidas en un folleto editado por esta institución. - Entre 1949 y 1959 escribe artículos en publicaciones pedagógicas, especialmente en Bordón y Revista Española de Pedagogía, sobre temas como el psicólogo escolar, la educación preescolar, las pruebas de inteligencia y de rendimiento escolar, y la organización del aula. También escribe en varias revistas educativas de carácter divulgativo, como Escuela Española, donde difunde algunos de los métodos más afamados de la Nueva Educación.

El año 1931, en los primeros meses de gobierno republicano, una inspectora visitó la escuela del pueblo soriano de Matalebreras y, como era costumbre, fue invitada después a comer en casa de la maestra. Durante la comida fijó su atención en una de las hijas de la profesora, una morenita de seis o siete años, delgada y pizpiretilla, y preguntó: “y esta niña, ¿cómo se llama?” La aludida contestó, rauda y sin vacilar: “Corona, muy mal nombre para estos tiempos”. Apuntaba ya esa niña algunas de las cualidades que han constituido su personalidad: la capacidad de comprender y adaptarse al entorno ambiental y la habilidad para interpretar los estímulos exteriores e incorporarlos a su propia circunstancia vital. Sus primeras experiencias familiares y escolares anticipaban también su enorme curiosidad, que la ha llevado a estar siem-

pre abierta a mundos cercanos y lejanos, y su preocupación por el ser humano en general y por las individualidades particulares que se le han acercado a lo largo de su vida, y que han encontrado en ella calidez, generosidad y amor. ¿Qué movió a Corona a dedicarse a la enseñanza? No cree que fueran sus numerosos antecedentes familiares, aunque, desde que tiene memoria, ya quería ser maestra y jugaba a dar clase a las chiquitas más pequeñas del pueblo. Quizás una de las grandes influencias en su vida fuera su primera escuela, a la que asistió entre 1930 y 1935, “una escuela pública de pueblo” que le transmitió una experiencia vital muy enriquecedora. En ella aprendió la influencia que puede tener un buen maestro sobre sus alumnos y la importancia de la ilusión en la enseñanza. Por eso, con la clarividencia que da la

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edad, hoy distingue perfectamente dos etapas en su formación escolar: una, puramente memorística, basada en el aprendizaje “a voz en grito” de conocimientos, y otra, a partir de los ocho años, inspirada por María Recarte, una maestra vasca formada en el nuevo régimen republicano y que encontró en Matalebreras su primer destino, en el que las clases activas, las excursiones, los trabajos manuales y las canciones regionales configuraron una experiencia escolar mucho más motivadora. Según ha recordado con frecuencia, esta escuela pública “a mí me formó como persona”, pues “sin quererlo era un contagio de solidaridad”. Así, casi por ósmosis, Corona adquirió, a través de su experiencia educativa, un concepto de escuela pública como crisol igualador de todas las diferencias sociales. Una concepción que, sin ella saberlo, fue la consagrada por la Revolución Francesa y mantenida en la política educativa de la Segunda República Española. En 1935 inició el Bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de Soria, en el que “todas las paredes hablaban de Antonio Machado” y donde las clases de Francés se daban en la misma aula en la que el poeta había impartido su docencia. Pasó por la experiencia de separarse de su familia con diez años, hecho que vivió “con una mezcla de ilusión, de contradicción y a veces de tortura”, y vio transcurrir toda la Guerra Civil en una pensión de Soria, mientras continuaba sus estudios. Y luego, otros nuevos cambios, muy rápidos, en los dos primeros cursos universitarios, realizados a caballo entre Zaragoza y Madrid. Al comenzar su tercer año vivió, en un breve pero intenso paréntesis, su primera experiencia como maestra, tras aprobar las oposiciones, en una escuela rural mixta de otro pueblecito soriano, Radona. “Yo

iba con una ilusión enorme. Yo no tenía ningún bagaje, nada más que lo que yo había vivido en mi escuela, pero, ¿sabes cómo procedí? Instintivamente. Me acuerdo exactamente de lo que les dije; era el primer día de curso y entonces les dije: ‘Haced lo que habéis hecho siempre’. Y ¿qué hice yo entonces? Didácticamente nada, nada nuevo, porque no sabía qué hacer, no era nada innovador. Eso sí, el trato con los alumnos, muy entrañable y muy, muy cariñoso”. Pero, si su bagaje pedagógico era escaso, su curiosidad era mucha. Por eso, mientras contemplaba a sus primeros alumnos, esperaba con alegría la concesión de un permiso por ampliación de estudios para iniciar sus tres años de especialización en la titulación que había escogido, la de Pedagogía, que se reimplantó en septiembre de 1945 tras el impasse de la Guerra Civil. Junto con un grupo relativamente reducido de compañeros –“era todo tan intimista”, recuerda–, formó parte de esa primera promoción, logrando el mejor expediente; “vi un mundo nuevo totalmente, empecé a aprender y a desear”. Entre otras muchas experiencias, rememora con entusiasmo una visita a Barcelona durante la carrera, en la que “se abrió un nuevo horizonte porque vimos escuelas muy nuevas y muy distintas”, entre ellas la Escuela del Mar. En 1948 terminó su licenciatura en Pedagogía y comenzó a simultanear la docencia con la investigación. La primera la desarrolló como maestra de párvulos del Grupo Escolar Zumalacárregui de Madrid –actualmente denominado Jaime Vera– y pudo satisfacer su afán investigador como becaria del Instituto San José de Calasanz, del CSIC. Aunque posiblemente no sea consciente de ello, Corona inició una línea de trabajo que engarzaba con una tradición an-

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terior, la del maestro que convertía su aula en un laboratorio de experimentación. Así, además de ensayar en su clase “lo que se me ocurría”, con ocurrencias que iban desde la introducción de métodos silábicos hasta la potenciación de la expresión espontánea de los niños, pasando por la aplicación de técnicas que recordaban los centros de interés decrolyanos –Decroly es uno de sus autores favoritos–, muchas de estas experiencias le sirvieron para realizar lo que hoy denominaríamos investigación en acción, es decir, para descubrir el modo en que estas metodologías podían utilizarse para mejorar la práctica educativa. Así, en uno de sus primeros trabajos, “El dibujo en las escuelas de párvulos”, nos desvela su propósito –“sólo quiero ofrecer unas orientaciones de validez práctica para nuestras escuelas de párvulos, pensando que tal vez puedan ser eficaces”– y justifica la importancia del dibujo para el desarrollo del interés infantil y como forma de llegar a conocer su personalidad. “Ahora bien –nos dice–, hace falta que la maestra sepa leer, y, tras aquellas líneas garabateadas que en dos segundos ha trazado el niño, capte el sentimiento, la idea y la vida que su autor ha puesto”.

Frente a un gabinete psicopedagógico

Hacia 1950 se montó en el Zumalacárregui, de forma experimental, un gabinete psicopedagógico y se puso a Corona al frente de él. Allí empezó una etapa de profunda autorrealización en la que pudo aplicar sus conocimientos psicológicos y pedagógicos, especialmente los tests de inteligencia e instrucción, tan en boga en esa época –el Otis, el Ballard, el Goodenough, el Raven…–, y redactar los primeros informes sobre los alumnos. Fue pionera en publicar artículos sobre la ne-

cesidad de definir en España el perfil profesional de lo que entonces se denominaba el psicólogo escolar –hoy lo denominaríamos el psicopedagogo– y de pedir la implantación de esta figura en cada escuela, así como en la descripción de sus funciones y formación, aún muy poco conocidas y delimitadas en España. En 1952 su vida dio un vuelco muy importante. Aprobadas con el número 1 las oposiciones a Regente de Escuelas Anejas a las Escuelas Normales del Magisterio, decide, por razones personales, elegir como destino Cuenca, ciudad que apenas conocía y en la que pasaría los 23 años más felices y fecundos de su vida profesional, la etapa que ella califica como “más estimulante y significativa”. A través de su testimonio personal son fácilmente perceptibles los dos grandes motores que impulsaron su actuación, desde el primer momento, al frente de esta Escuela Aneja Femenina de Cuenca, así como toda su labor posterior. Uno de ellos fue la necesidad de crear equipos de trabajo bien coordinados, en los que cada docente se sintiese parte imprescindible de la tarea común –lo que hoy se define como la cultura de la colaboración y que Corona denomina “equipos que trabajábamos al unísono”, en los que cada una de sus integrantes se veía como “artífice de la transformación”, o, más sencillamente, “mis maestras, qué maravillosas”–. El segundo fue el estímulo interior de crear una escuela pública como la presentida en sus años infantiles, esto es, igualitaria y abierta a todos. “Siempre pensé que la escuela pública era el elemento más fundamental que tiene un Estado para desarrollar hábitos, costumbres, actitudes y, si está bien patrocinada, lo mejor en educación. Cuando me hablan de cualquier centro privado veo desigualdades, una escuela pública tiene que aceptar a todo el que llegue […], es igualdad y convivencia. La escuela

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pública, bien llevada, con unos buenos profesionales ilusionados, es lo mejor que puede tener la educación de un pueblo”. Pero, ¿cómo conseguir este ideal? Corona intuyó desde el primer momento que la vía era lograr una educación de calidad, y que para ello debía introducir en su escuela todas las innovaciones pedagógicas de las que tenía noticias a principios de los años 50. Muy influida por el concepto de escuela a la medida, acuñado por Claparède, intentó hacer que la institución se adaptase a cada alumna, de manera que, como nos recuerda ahora, “la escuela a la medida en mi centro fue una realidad y fue un anticipo de lo que podía ser la escuela pública en España con un fundamento científico”. Así, con mucha ilusión, Corona y “sus maestras” emprendieron en 1953 la tarea de cambiar la Escuela Aneja Femenina de Cuenca, un centro con 85 alumnas provenientes de los barrios más pobres de la capital, con una graduación muy deficiente, material antiquísimo y sin apenas libros de texto. Para comenzar su agrupamiento “científico”, les aplicó los tests de Terman, Raven, Otis y Ballard que tan bien conocía, elaboró una ficha personal de cada niña con sus niveles intelectuales y actitudinales y un pronóstico de su rendimiento escolar. En las clases de párvulos se utilizaba la prueba de Filho para conocer el proceso madurativo individual y el momento en que habría de iniciarse la lectura, y se empleaban para su enseñanza los métodos más innovadores. A partir de los catálogos de la Casa Hachette, los alumnos de un centro de Formación Profesional copiaban los materiales didácticos modernos, que se aplicaban con los más pequeñines. Se estableció una organización rigurosa, basada en el orden y en la disciplina

interior mucho más que en los premios y en los castigos. Se ensayaron metodologías conocidas, pero escasamente aplicadas en los años 50, como la globalización, las clases al aire libre, los trabajos en grupo, las actividades manuales, los procedimientos intuitivos, etc. En muy pocos años, el centro estaba acreditadísimo. Funcionó el “boca a boca”; en Cuenca empezaron a decir que “en la Aneja se hacen cosas” y llegaron las familias de clase media y hasta las de mayor poder adquisitivo, porque todas ellas querían matricular a sus hijas en ese colegio. Y entonces se pudo poner en práctica la idea de igualdad que tenía nuestra protagonista. La que ya era entonces conocida como doña Corona por su buen hacer, su honestidad y, sobre todo, su firmeza de criterio, hizo unos turnos rigurosísimos para establecer la entrada en el centro, de manera que se respetase totalmente el orden de inscripción. La sociedad conquense tuvo que digerir que no se harían diferencias entre pobres y ricos, pero lo asimiló y aceptó, y como la lista de peticiones era tan amplia, las madres iban a pedir plaza en cuanto se quedaban embarazadas. Un día llegó el nuevo gobernador civil de Cuenca y se presentó personalmente a matricular a todas sus hijas. “No puede ser, Eugenio, no puede ser –le dijo doña Corona–, aquí hay un turno y tú tienes que esperar a que haya vacantes”. Con el paso del tiempo, ese mismo gobernador civil, desde su puesto de director general de Enseñanza Primaria, fue uno de los responsables de la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Durante su proceso de gestación, acudió a Cuenca para resolver con doña Corona y su marido una duda: ¿Cómo denominar al tradicional nivel elemental: Enseñanza Pri-

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maria Obligatoria o Educación General Básica? Y ella escogió el segundo término, pues, para los primeros años, “educación está por encima de enseñanza”; general significa “para todos”, y básica, “con unos mínimos”. Como es conocido, ésa es la denominación que salió en la LGE. Uno de los principios que han regido la vida de doña Corona, y que también intentó transmitir a todos sus educandos, fue la autoexigencia, el deseo de perfección, el amor propio que lleva a hacer las cosas lo mejor posible. Junto a esta obligación para uno mismo, ha intentado practicar y transmitir la generosidad hacia los demás, que se manifiesta en la complicidad que pretende conseguir con su interlocutor y en la comprensión del otro. Con el paso de los años ensayó nuevos modelos de relación educativa más acordes con los tiempos. Así, en su último destino, el Colegio Público de Prácticas Asunción Rincón, en el que ya estaba implantada la coeducación, cultivó la cercanía, la familiaridad, incluso “la ca-

maradería” con los alumnos. La mayoría de los niños la tuteaban: “Corona, vengo a contarte, vengo a decirte…”. Y, en general, deseaban comunicarle alguna falta cometida. En ese momento, la directora estableció “la autoevaluación personal”: “¿Por qué vienes aquí? Y, si tú reconoces que has faltado, ¿qué harías para mejorar esto?” Siempre se juzgaban muy rigurosamente y marchaban tan contentos con la tarea que se habían autoimpuesto. “Adiós, Corona”, “Adiós, cariño”. Si hubiera que destacar una sola característica de Corona, ésta sería su amor a los humildes, a los pobres, a los marginados, a los abandonados. En Mi Libro, una obra para párvulos que elaboró conjuntamente con su marido, ambos suscribieron una dedicatoria que puede ilustrar el talante con el que han afrontado su vida: “A los niños del mundo que no tuvieron una muñeca, ni jugaron con una pelota, ni encontraron quien les contara un cuento. Que miraron el mundo con ojos de susto sin ver que a su lado se estaba abriendo una flor”. María del Mar del Pozo Andrés es catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá

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Maria Teresa Codina i Mir MAESTRA ENTRE LA POBLACIÓN GITANA

Ana Peyrí

Alícia Sánchez Hernández

No quería dedicarse a la enseñanza y, sin embargo, ha estado al frente de la creación de tres escuelas y un instituto y ha coordinado múltiples proyectos educativos. Su extensa trayectoria tiene un denominador común: el compromiso con los sectores más desfavorecidos, especialmente con la infancia gitana.

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Perfil biográfico - Nace en Barcelona en 1927. - Obtiene el título de Maestra de Primera Enseñanza en 1951 y, un año después, se licencia en Filología Clásica. - En 1968 consigue la titulación que la acredita como profesora de Lengua Catalana y, en 1988, supera las oposiciones a Técnico Superior en Educación para el Ajuntament de Barcelona. - Inmersa en un ambiente familiar bilingüe, estudia francés y alemán desde los seis años, latín y griego en la licenciatura, inglés en 1975 y ruso a los sesenta años. - Crea y dirige la Escuela Talitha (1956) y es miembro cofundador de la Escola de Mestres Rosa Sensat (1965). - Junto a Basilio González, crea en 1974 el Instituto Nacional de Bachillerato Can Tunis, “el primero de España creado a instancias de una asociación de vecinos” (Bisquerra, 1997, p. 301). En 1977 es nombrada directora de Promoción Educativa de Can Tunis y un año después crea la Escuela Avillar Chavorrós. - Ejerce como miembro del Consell Escolar de Catalunya (1981-1984). - En el Gabinet d’Ordenació Educativa, del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, asume la responsabilidad de los programas de Escoles d’Acció Especial, de Educació Compensatòria de Marginats Socials y el de Aules Taller de Catalunya (1983-1987). - Desde 1987 y hasta su jubilación en marzo de 1992, coordina el Programa d’Educació en la Diversitat de l’Àrea d’Educació del Ajuntament de Barcelona e inicia la Escuela de Secundaria Adaptada Xavó-Xaví (1988-89).

Algunos títulos Bisquerra, R. (1995): “Maria Teresa Codina. Maestra en las dos orillas”. Cuadernos de Pedagogía, 250 (septiembre), pp. 8-13. Bisquerra, R. (1997): “Maria Teresa Codina i Mir. Una aproximació bio-bibliogràfica”. Temps d’Educació, 17, pp. 293-323. Bisquerra, R. (2000): “Maria Teresa Codina i Mir: un camí pedagògic entre la utopia i la realitat”, en Autoría compartida (2000): Pedagogia del segle XX en femení. Barcelona: Universitat de Barcelona. Codina, M.T. (2000): Gitanos de Can Tunis (1977-1983). Crónica de un proceso educativo. Barcelona: Mediterránea. Escuela Xavó-Xaví, equipo de maestros (2001): El adolescente marginal, escuela y trabajo. Barcelona: Rosa Sensat (coordinado por Maria Teresa Codina).

Maria Teresa crece en el seno de una familia “muy tradicional”, de clase media y sincero credo cristiano. Sus años de escolarización transcurrieron –no ininterrumpidamente–, durante la Guerra Civil y la posguerra, en un colegio de monjas “de aquellos en los que las niñas pobres entraban por otra puerta”. En el aula, y sin cuestionárselo, asimila todo lo que corresponde tanto al currículo explícito como al oculto; de aquel entonces conserva el hábito de “la fuerza de

voluntad y el interés por hacer las cosas bien”. Su carácter extremadamente tímido e introvertido le supone una traba en lo que a las relaciones sociales se refiere. Nada satisfecha con este aspecto de su personalidad y como mujer que se ha hecho a sí misma, decide cambiarlo. La entrada en la universidad (1946) resultó “ser un cambio muy interesante [...], aquello fue un baño y un aire fresco, y cambiaron muchas cosas”. Mientras cursaba la carrera de Fi-

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lología Clásica, y ante la insistencia paterna, aprovechó el Plan de Magisterio de 1938 y obtuvo el título de maestra de Primera Enseñanza (1951), aunque si algo tenía muy claro por aquel entonces era que no se dedicaría a la enseñanza. Un año más tarde, ya licenciada, recibe el encargo de colaborar en una traducción para la Fundación Bernat Metge. En un mes, la euforia inicial se transforma en desánimo ante una actividad tan mecánica, solitaria y fría. Realiza una suplencia en la misma escuela donde transcurrió su primera escolarización y, una vez allí, el sentido de la responsabilidad hacia lo que está haciendo le lleva a preguntar sobre la “coordinación de los programas, (quería) saber qué se hacía en otras materias, (quería poder) hablar con los padres, conocer (mejor) a las alumnas”, pero todas estas cuestiones eran recibidas con hastiado ademán y catalogadas como excentricidades de juventud. Este primer contacto como docente con la realidad educativa no la desanima, al contrario, la incita a conocer más, a buscar respuestas por sí misma: “quería una escuela que cumpliese todo eso”. Con este equipaje lleno de curiosidad e interrogantes parte decidida hacia Francia. París será un ir y venir, un torbellino de aire fresco que la sumerge en la pedagogía de la expresión, en el aprendizaje mediante el juego, en la atención individualizada. Todo un movimiento de renovación pedagógica que llega por aquel entonces de los Estados Unidos. Rebosante de nuevos conocimientos con los que hacer realidad lo que parecía una utopía, regresa a su ciudad natal y, aprovechando que aquel año (1954) se inauguraba la Facultad de Pedagogía en la Universidad de Barcelona, decide matricularse. Allí conocerá a Marta Mata, com-

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pañera y amiga con la que intercambiará impresiones acerca de la renovación pedagógica que tuvo lugar en Cataluña durante el primer cuarto del siglo XX. Sus discusiones giran en torno a todos aquellos aspectos que abogan por una escuela que respete el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades para todas y todos, independientemente de su clase social, una escuela plurilingüe que dé cabida al catalán y, todo ello, desde una perspectiva liberal, laica, racional, activa, científica y democrática. Comentan la labor pedagógica de Joan Bardina, Francesca y Dolors Canals, Ferrer i Guàrdia, Dolors Palau, Rosa Sensat y Pau Vila. Una vez acabado el curso, y durante los meses de verano, solicita hacer prácticas en la Escuela Internado La Molina que dirige Jordi Galí. Allí experimenta, in situ, “cómo se trabajaba en equipo, el trato que se daba a los alumnos […]”. O sea, la práctica la acerca a la pedagogía de verdad. Decide quedarse todo el curso y, una vez acabado, vuelve a Barcelona, pero ahora ya decidida a crear una escuela. Mantiene frecuentes conversaciones con Alexandre Galí y Artur Martorell, elige una ubicación que facilite, mediante transporte público, la posibilidad de una asistencia plural de alumnas de diferente clase social y contacta con las maestras y el maestro que formarán el equipo docente inicial. Mª Teresa “quería una escuela donde las cuotas fuesen variables, que la gente pagase según sus posibilidades y que los maestros cobrasen según sus necesidades, porque si no era hacer una escuela selecta y eso no lo quería [...], quería una escuela en equipo”. Las alumnas creaban sus propios libros de texto ayudadas por una magnífica biblioteca, fruto de la importancia que se daba a la lectura. Aprendían trabajando con rigor y exigencia, lo cual no estaba re-

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ñido con los métodos didácticos de Montessori y los de la escuela activa. Todo el trabajo que se realizaba a nivel musical, en rítmica, en plástica y con el catalán, suponía una innovación en tanto que educación integral en las escuelas de la Barcelona gris y triste de los años franquistas. Pero, “a todo esto, Talitha (“niña”, en arameo) iba siendo una escuela selecta […]; los padres venían allí porque éramos un poco diferentes y eso fue creando un ambiente que ya no era la escuela que yo quería: una escuela abierta, una escuela…, y poco a poco me fui dando cuenta de que las clases sociales no se arreglan así, o sea, Talitha era una isla y las islas, socialmente, no arreglan”. Ante esta perspectiva, Mª Teresa propone la posibilidad de aprovechar la oportunidad que les brinda la nueva ley de educación de Villar Palasí (1970): “Concedían escuelas públicas a equipos de maestros constituidos, y en aquel momento hicimos gestiones para ver si podíamos trabajar, como equipo, en una escuela”. Su mayor decepción fue constatar la diferencia de criterios respecto al concepto de escuela pública que se daba entre el propio grupo docente.

Un alumnado diferente

En el año 1974 abandona Talitha y acepta la invitación de la directora de la Escuela Parroquial Nostra Senyora de Port, Pepita Casanellas, de impartir clase de lenguas en este centro de la Zona Franca, barrio de inmigrantes, obrero y periférico de la ciudad condal. Rápidamente se percata de lo diferente del alumnado: responde diferente y aprende diferente; la idiosincrasia de éste la incentiva a adaptar la metodología didáctica y a adecuar las lecturas. Es en esta escuela donde conoce a Ba-

silio González, maestro también y presidente de la Asociación de Vecinos Nostra Senyora de Port. El trabajo de ambos, junto con el vecindario, en la creación del Instituto Nacional de Bachillerato Can Tunis (1974) da sus frutos y, allí, Mª Teresa continúa con sus clases al mismo tiempo que entra en contacto con los gitanos de Can Tunis, los mismos que un año después la proponen como directora de la Escuela Avillar Chavorrós (“Venid chavales”, en caló), que inicia sus clases en el curso 1977-78, sin edificio propio, aunque enmarcada en un Proyecto de Educación Global (asistencia social, jurídica, sanitaria, escolar, laboral y de vivienda) y en espera de la construcción del definitivo. En Can Tunis, “la realidad es dura: todos los niños han de estar atendidos, y cada uno tiene no sólo su propio nivel de aprendizaje sino su propia historia, que, a menudo, se expresa en un factor común de agresividad y de rechazo” (Codina, 2000, p. 153). La Avillar Chavorrós fue fruto del diálogo entre las familias gitanas y el equipo de educadores y educadoras. Los anhelos y deseos que aquellas expresaban informalmente eran plasmados por éste en el proyecto educativo, en clave institucional. La mutua escucha no sólo abrió la esperanza a la posibilidad de entendimiento entre dos culturas que, pese a haber estado en contacto durante siglos, se temen y se evitan, sino que evidenció que el rechazo del pueblo gitano hacia el pueblo payo no es más que “la natural reacción a la marginación histórica a la que se ha visto sometido”. Una vez claro el marco de actuación y los objetivos bien definidos y concretados, siempre partiendo de la realidad inmediata, se diseñan los primeros grupos y horarios y se contrata al personal no docente de entre los barraquistas. La cuestión era ayudar a crear ciudadanos y ciudadanas conscientes de sí mismos y

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de su realidad, que creciesen responsables y sabedores de sus derechos y obligaciones, que “llegasen a tener una preparación humana y a ser autónomos”. Era necesario que el proyecto educativo de la Avillar Chavorrós contemplase los aspectos nutricional y sanitario, además del académico. Las colonias en Martorelles (julio, 1978) acaban de afianzar la labor del curso escolar y favorecen un mayor conocimiento mutuo. Todo ello no sólo repercute en los chavorrós y en las familias, sino en la vida cotidiana del barrio de Can Tunis a todos los niveles, ya que, en este barrio: “como en ningún otro lugar, la comunicación no se establece por lo que se dice, sino por lo que vivimos juntos” (Codina, 2000, p. 69). La memoria de la experiencia en este barrio que iba mejorando su calidad de vida poco a poco y no sin esfuerzo, mereció el IV Premio Ramon Llull a la investigación educativa en el año 1979. Cuatro años después, y con el cambio de consistorio, la política educativa cambia respecto a Can Tunis. El entendimiento con la Administración entra en crisis y “la situación del barrio se empieza a degradar”. Cuando Mª Teresa no encuentra respuesta ni para ellos ni para sí misma, dimite. La Asociación Nacional de Presencia Gitana le otorga el V Premio Hidalgo (1983) en agradecimiento a su labor en pro de los gitanos. En el periodo comprendido entre 1983 y 1987, desde la Generalitat de Catalunya le ofrecen la coordinación de varios proyectos educativos en el ámbito de lo social y en referencia a las escuelas situadas en las zonas menos favorecidas, con alumnado en situación de riesgo, inmigrantes o no. Las actuaciones van dirigidas a conseguir la plena escolarización del alumnado gitano; a la creación de aulas,

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fuera del horario escolar, donde el alumnado de procedencia árabe reciba clases en su lengua materna y basadas en su bagaje cultural. Asimismo, interviene en la creación de Aules Taller, de sumo carácter práctico y encaminadas a prevenir y evitar el absentismo escolar y la marginación social. Conduce todos estos proyectos bajo la firme creencia en “el derecho que tenemos todos a ser diferentes sin quedar al margen […], el derecho a salir de la marginalidad y el deber de la escuela, de la sociedad y, sobre todo, de las autoridades educativas, de posibilitarlo” (Codina, 2001, p. 121). Pero, la falta de coherencia por parte de la Administración, ya que “cuando los proyectos estaban acabados y todos los cabos atados, no se llevaban a la práctica”, la lleva a dimitir de su cargo. En 1987, y hasta su jubilación, forma parte del Àrea d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, como responsable del Programa d’Educació en la Diversitat, en coordinación con la Generalitat de Catalunya. Allí continúa con su tarea a favor de una educación que comprenda al alumnado magrebí desde su condición cultural, con el añadido de la creación del “Aula de dones magrebines” (“Aula de mujeres magrebíes”), desde la que se consigue romper con el aislamiento social de estas mujeres, madres de los niños y niñas magrebíes que acudían a las escuelas.

Para la inserción laboral

Un último hito que cabe destacar en su periplo profesional es la creación en 1988, junto a Basilio González, de la Escuela Xavó-Xaví (“Chico-chica”, en caló) para alumnado con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años y donde las principales materias curriculares eran las de pretec-

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nología. El acentuado carácter práctico de éstas aspiraba a conseguir la autonomía del alumnado de cara a la inserción laboral, pero, además, lograron aumentar la autoestima y autonomía de las chicas gitanas con respecto a sus compañeros. Con motivo de su jubilación, el 20 de marzo de 1992, un grupo de amigos y amigas le rinde homenaje en las Cotxeres de Sants: “aquello fue muy bonito. Lo que me hizo mucha ilusión fue encontrarme gente de todos los ambientes”. Recibe el caluroso agradecimiento de ex alumnas de Talitha, ex alumnos y ex alumnas del Instituto, de la Avillar Chavorrós, de la Xavó-Xaví y de los gitanos y gitanas de Can Tunis, así como de sus compañeros y compañeras con los que había trabajado en equipo, codo con codo, todos y todas con el mismo objetivo y hacia el mismo fin.

En 1995, recoge el Premio Ramon Fuster “en reconocimiento a su trayectoria profesional, contribución a la renovación pedagógica y compromiso con los sectores sociales más desfavorecidos” (Bisquerra, 2000, p. 188) y, siete años más tarde, recibe el I Premio Catalunya d’Educació. Maria Teresa Codina i Mir ha sido capaz de convertir la utopía en realidad a base de tesón y meticulosa planificación de los objetivos, que consumará adaptando la didáctica a la peculiaridad individual y grupal del alumnado y trabajando en equipo con el profesorado y las familias. Con mirada vivaz y sonrisa sincera transpira la serenidad de quien ha sabido vivir fiel a sus principios y pide que “sólo” se la considere maestra (“de piel fina y en las dos orillas”, nos aventuramos a añadir). Alícia Sánchez Hernández es estudiante del último curso de Pedagogía en la Universitat de Barcelona

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Isabel Agüera Espejo-Saavedra UNA ESCRITORA AL SERVICIO DE LA ESCUELA

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La enseñanza represiva de sus inicios como maestra la proyectó hacia la renovación pedagógica, con el lema de sacar lo mejor de cada uno sin desechar a nadie. Pionera en temas como el aprendizaje significativo y la educación en valores, decidió además poner su escritura al servicio de la escuela y de la infancia.

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Perfil biográfico - Isabel Agüera Espejo-Saavedra nace en Villa del Río (Córdoba) en 1938. - Ha ejercido en Palma del Río (Córdoba), Unitaria Duque y Flores y Centro Público Nuestra Sra. del Rosario; en Fuente Carreteros; en Villanueva de la Reina (Jaén), Centro Santa Potenciana; en Alcolea (Córdoba), Centro Joaquín Tena Artigas, y en Córdoba, Colegio Público Averroes, en Escuelas Unitarias, segunda etapa de EGB y en el segundo ciclo de Primaria. - Es miembro correspondiente de la Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes de Córdoba. - Su pueblo natal, Villa del Río, le ha dedicado una calle con su nombre. - En la Red dirige el foro ”Pedagogía y Literatura”. Además, podemos encontrar otros dos sitios web con información sobre Isabel Agüera: http://isabelaguera.eresmas.com y http://www.pherpi.com/iaguera/index.htm. - Ha publicado ensayo, narrativa, teatro y literatura infantil.

Algunos títulos Ideas creativas para un currículum creativo. Madrid: Narcea, 1994. Memorias de una maestra. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1998. Primeros pasos en el estudio. Madrid: CCS, 2001. Estrategias para filosofar en el aula. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2003. Aprendamos de los niños. Guadalajara (México): Alfaomega, 2003.

Esa niña que se siente extraña. Esa niña que mira fascinada al grupo de gitanos acampados a las afueras de su pueblo, en el límite con el campo. Esa niña a quien alguien reprende porque tiene amigas que no son de su condición social. La que mira mucho y piensa más. La que inventa juegos y teatrillos y guarda ya una colección de cuadernos con diarios, pensamientos y poemas. La que juega a la escuela y a las maestras y, casi adolescente, empieza a ser maestra mientras termina sus estudios de Magisterio. Ella es la que, cuando entra, en 1958, a su primera escuela como propietaria, se da de bruces con las formas y modos de una enseñanza arcaica, represiva, oligárquica, pobre de miras y aún más pobre de recursos, en los años de la posguerra española y en el medio social y la penuria económica de un pueblo andaluz de la provincia de Córdoba. No hay más que

pizarra y tiza, aulas desvencijadas, pupitres añejos, niñas mal alimentadas, niños avejentados… En esos años, la enseñanza era segregada, pero algunas veces, si se trataba de una unitaria, como en este caso, niñas y niños de todos los niveles compartían un mismo espacio. “—Maestra, Elena es la mala, y la otra maestra la tenía apuntada en la lista del cuaderno, y su sitio es el rincón, y su padre le pega porque no quiere venir a la escuela. —¿Y por qué eres tan mala? –le pregunto. Encogiéndose de hombros, la pequeña contesta: —Una servidora no lo sabe. A lo mejor es porque estoy apuntada en la lista”. El primer encuentro de Isabel Agüera con la realidad educativa y social de los años 50 tiene lugar cinco años antes, en el Centro Público Pedro Poveda de Li-

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nares, gestionado por la Institución Teresiana. Pero es en ese segundo destino, Palma del Río primero y Fuente Carreteros después, cuando el talento y la personalidad de Isabel Agüera se imantan y quedan ya por siempre proyectados y en incesante movimiento hacia la renovación, la actividad, la experimentación y la indagación pedagógicas. En su libro Memorias de una maestra, narra todo ese primer tiempo lleno de dificultades hasta su trabajo en Córdoba. Este libro, junto con Historia de una maestra, de Josefina Aldecoa, son dos historias paralelas, situadas en tiempos comunes y en un mismo espacio, una maestra en el norte de España y la otra maestra en el sur. Pero, mientras la protagonista de Josefina Aldecoa queda detenida y casi atrapada y vencida por las circunstancias, Isabel Agüera, en algún momento de su vida, sola, joven, desnutrida y débil, y en otro momento viviendo, sin apenas recursos, en una habitación alquilada con una hija pequeña y el marido yendo y viniendo a su trabajo, prosigue, no sucumbe: renace. Si a veces parece que se vacía por dentro, y desfallece y su salud se resiente, es sólo un bache. Vuelve la luz, vuelve la esperanza, y sobre todo vuelve, sobrevive, su enorme capacidad de trabajo y la pasión que nunca la ha abandonado. Isabel Agüera es una mujer que ha vivido con la misma pasión sus dos amores: la escuela y la literatura. Siendo maestra es escritora y siendo escritora fue maestra, sin que una labor estorbe a la otra, al contrario, imbricándose sin oponerse, engrandeciendo siempre una el ejercicio de la otra. “Andaba yo radiante por haber logrado un pequeño premio literario. Corro en busca de un amigo y exclamo: —¡Lo conseguí! ¡Ya soy escritora!

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Y él, con displicencia, contesta: —¡Estás loca de remate! Busco entonces a un escritor y repito: —¡He ganado un premio!; ya soy escritora. Y él, casi volviéndome la espalda, exclama: —¡Uf…! Te compadezco. ¡Mala cosa! Y me voy a un familiar: —¡Soy escritora! —repito. —De eso nadie se muere rico —contesta fríamente. Y me voy entonces a un niño: —Soy escritora —susurro, temiendo que no me entienda. —Pues entonces, ¡bien! –exclama–. Escríbeme un cuento. Y yo, con lágrimas en los ojos, me digo: Me haré escritora de niños; sólo ellos merecen mi tiempo, mi creatividad, mi ilusión, mis sueños, porque en ellos no anida el aguijón de la envidia”. Su propio sentimiento de ajenidad o de extrañeza hace que, al llegar a la escuela, sean esos seres “marginales”, los pobres, los raros, los señalados ya por su entorno como futuros drogadictos-delincuentes, los minusválidos, los carentes de afecto, quienes la conmueven y para quienes pone ella en juego su trabajo y su ingenio. Con la norma del amor y la creencia en los valores, irrepetibles y personales, de cada ser humano, ella va creando “el microclima” de su escuela; una escuela viva, relacional, sin aburrimiento y sin lecciones magistrales, en la que el dibujo, la plástica, la música y las manualidades tienen la misma presencia que las matemáticas, y en la que el lenguaje crea otra vez el mundo. Curso de creatividad y lenguaje se titula uno de sus libros, y recuerdo una exposi-

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ción de trabajos de su alumnado, basada en láminas que eran fotocopias de objetos y que cada cual había transformado y coloreado según su fantasía y su deseo. Recuerdo también que fue pionera en una serie de temas y aspectos, aun antes de que tuviesen nombre, y que luego fueron incorporados por las administraciones educativas, tales como las nociones de aprendizaje significativo, creatividad, educación en valores, enseñanza individualizada… Sacar a flote lo mejor, lo específico de cada ser humano sin desechar a nadie ha sido siempre su lema, una pedagogía que arranca del sentido rousseauniano de la libertad humana y que entronca con la presencia panteísta de la naturaleza y con la vivencia de lo divino que habita en cada ser. Reír. Jugar. “Para un niño jugar es vivir. Los educadores no deberíamos olvidar jamás el jugar de vez en cuando, o al menos, a poner en nuestras vidas algo de magia, sueños…” Hacerlo todo en un clima de alegría, de disposición activa y actitud positiva ante los acontecimientos. Mirar a la infancia –“Los niños son pozos sin fondo. No deberíamos contentarnos con mirarlos sólo desde fuera”– como a un tesoro inacabable al que nunca se le debe forzar, sino limitarnos a ofrecerle los medios. No convencer: mostrar; no obligar: abrir puertas; no aburrir: sentir el placer. “Un día, jugando con mis alumnos a Seguir los pasos, una chavalilla se salió del juego y comenzó a dar pasos por su cuenta.

La lectura y el lenguaje

Maestra de segundo ciclo de EGB, primero, y después maestra de ciclo medio –3º y 4º curso–, ha hecho de la lectura y el lenguaje la piedra central de los contenidos, con lo que ha elevado y potenciado las capacidades de unas niñas y unos niños que, por tener 8 y 9 años y empezar sus primeras lecturas autónomas, se entregan a la aventura de descubrir el mundo y de recrearlo, del mismo modo que su maestra. Diarios, libros-álbum, escenificaciones, inventos… “—¿Cómo te llamas? —preguntaba a un alumno nuevo. —Mi nombre es muy feo —contestó algo avergonzado—; me llamo Carmelo. —¿Y por qué dices que es feo? -—Porque mi madre dice que Carmelo es nombre de viejo, y que es más chulo Ismael, pero como mi padre se llama Carmelo… —¡Nombre de viejo! —exclamé—. Pues, a mí, Carmelo,más bien me parece nombre de niño y nombre bien bonito, porque es casi lo mismo que ‘Caramelo’. El chavalillo se quedó unos instantes en silencio y, al final, exclamó: —¡Es verdad! ¡Si sólo le falta una a!”

Yo la miré satisfecha y exclamé para mí:

Dispuesta a enseñar tanto como a aprender, sabiendo que nadie aprende sino desde sí, y que la escuela, como la vida, es ese espacio en el que cada cual pone en juego sus experiencias;,que no hay sabiduría grande ni pequeña, y que es de la gente pequeña de quienes más podemos aprender todos cada día.

—¡Claro que vale! Zora ha ganado. Nunca más jugaré a este tonto juego de Seguir los pasos”.

“Un día llevé a clase una bonita tórtola de plumas blancas y collar negro. Los niños, desde sus respectivos sitios, la observaban sin per-

Un compañero, al verla, exclamó: —Maestra, ¡Zora ha perdido, se ha salido del juego! ¡Eso no vale!

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derse ni uno solo de sus movimientos. Cuando la tórtola arrulló la primera vez, yo dije: —¿Os habéis dado cuenta cómo la tórtola parece que llora? Pero cuando arrulló por segunda vez, todos a una exclamaron: —No, maestra, la tórtola no llora; la tórtola ríe. Y yo, increíblemente emocionada, me dije: Los mayores vemos, oímos, sentimos con lágrimas porque guardamos mucho dolor. Los pequeños ven, oyen y sienten con la alegría pura que tienen en el corazón. ¡Ojalá pudiéramos no contagiarlos!” Poner y ponerse en relación. Contar con la diferencia específica e insoslayable de cada persona. Indagar en cada caso, ir más adentro para descubrir las causas de una inadaptación, ofrecer oportunidades… Su trabajo en el aula, primero en el franquismo y luego, ya en Córdoba, durante la democracia, fue siempre una tarea de ilusión que era, al tiempo, su campo de investigación pedagógica. En ella, lo teórico y lo empírico van a la par, dos brazos de un mismo río que continuamente se separan y se abrevan, para volver a abrevarse. Pone su talento y sus valores de escritora al servicio de la escuela. Además de su obra narrativa (Buscando en la vida, finalista del Premio Blasco Ibáñez, Sol de otoño…), ha escrito teatrillos; reflexiones sobre el día a día como el Diario de una maestra y sus cuarenta alumnos; una novela juvenil, Quisco, mi amigo; cuentos, Dino Dino Dinosaurio o La abuela que soñaba cuentos, y actualmente tiene dos páginas en Internet que ofrecen un foro en el que dialoga con personas de todas las edades sobre temas educativos. Pero, además, ha dirigido cursos de creatividad, de animación a la lectura; co-

ordina talleres de escritura, cursos de verano para maestros, seminarios; investiga y escribe sobre pedagogía… En el año 2003 publica dos nuevos libros, Aprendamos de los niños y Estrategias para filosofar en el aula. Además, desde hace más de quince años mantiene su columna semanal en el suplemento de Educación del diario Córdoba. Porque, claro está, la maestra Isabel Agüera rebasa las paredes de la escuela y nada le es ajeno: asociaciones, parroquias, familias, charlas, esa labor de presencia en la comunidad y de agitación cultural que ejerció en los pueblos; y su interés ahora hacia los cambios familiares, la inmigración, la multiculturalidad, los jubilados, las personas mayores. Cuando en 1997 se jubila del servicio activo, en el Colegio Público Averroes, su destino en Córdoba desde 1979, crea la Asociación Nacional de Maestros Jubilados y continúa su labor educadora: ahora con sus nietos, que son su campo directo de investigación, y por lo mismo en contacto con la escuela, su realidad y su problemática, sin dejar de escribir para poner en circulación sus experiencias, sus descubrimientos y sus reflexiones. Cartas a Lucrecia es un libro en el que, a modo de cartas que escribe a una antigua compañera de colegio, reflexiona sobre la pluralidad del mundo actual y sobre las diversas situaciones vitales: laborales, afectivas, religiosas…

De madrugada

La niña que vivió su infancia junto al Guadalquivir, los ojos bien abiertos en la orilla del río, es la mujer que teclea de madrugada. Isabel se levanta siempre a las 5, todavía de noche. Es la hora de su escritura. En el día y la noche ha sido esposa,

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madre, escritora, maestra, pedagoga, columnista, viuda, animadora, abuela… En una ciudad de poetas como Córdoba, ella ha ido directa a su diana, sin entretenerse en la vida social ni literaria. Sin entrar en confrontaciones. Busca su espacio, el de su libertad y su ejercicio. Y está viendo reconocidos su labor y su nombre: una calle en su pueblo natal, Villa del Río; un foro que visitan miles de almas de todo el mundo; el premio “Meridiam” del Instituto Andaluz de la Mujer; el “Joaquín Guichot” de Coeducación de la Junta de Andalucía, el de Cuadernos de Santillana…; y, sobre todo, los libros que no dejan de editarse y que ella no deja de escribir. “Un día caí en la cuenta de que ni tan sólo un instante de mi vida había transcurrido sin que los niños, la escuela… estuvieran presentes en mis pensamientos. Y caí en la cuenta de que toda mi vida había sido una búsqueda de estrategias, recursos, métodos… para lograr una escuela más creativa, más humana, más responsable y autónoma […] Seguramente pude haber sido otras muchas cosas, pero elegí ser maestra. Cumplí, y cumpliré con lo mejor que hay en mí. Luego la única verdad de la que debo estar orgullosa es ésta:

estoy lista, a pesar de mis errores, para morir satisfecha”. Un fin de semana en el campo con su familia, unas vacaciones de verano en la playa con sus nietos, una conversación con amigos… Tampoco renuncia a los placeres ni a las pequeñas locuras: fotografiar el alumbrado de Navidad por las calles solitarias; tomar un café en el bar de la esquina, con las claras del día, rodeada de obreros de la construcción, vendedoras de cupones de la ONCE, fontaneros, una mujer embarazada, un anciano que transparenta su soledad, y quizá un antiguo alumno, el hombre que ahora la recuerda y le agradece la fe que le puso, cuando nadie daba un duro por él: “Yo fui alumno suyo”. En toda esa variedad que es el mundo y su fauna, la injusticia y la risa, el amor y la mentira, el dinero y la cárcel, la mezquita y el río, la noche y la aurora, la depresión y la tertulia, las niñas y los jóvenes, el sueño y el trabajo, el tiempo y la vida: yo fui alumna suya. En la tarea de mejorarla, de embellecerla, de tenderle las manos, la atención, la mirada, un beso. Y todas las palabras. Juana Castro es maestra y escritora

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Loli Anaut VISIÓN DE FUTURO

Marguregi Argazkitegia

Arrate Egaña

No para de luchar contra obstáculos y desencuentros hasta que su ideario pedagógico cobra forma con el Sistema Amara Berri. Alma y motor de este proyecto puesto en marcha en Donostia, se jubila en el 2000, pero con las pilas cargadas: aprender y crear continúan siendo sus constantes.

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Perfil biográfico - Nace en Irún en 1939. - De 1959 a 1979 desarrolla su labor como maestra en centros privados. - En 1970 participa activamente en movimientos de renovación pedagógica generados a raíz de la Reforma implantada ese año. - En 1972 inicia su experiencia educativa de acuerdo con sus principios pedagógicos en un centro de Durango. - De 1979 a 2000 trabaja en la escuela pública. Inicia y culmina el proyecto Amara Berri en Donostia: la globalización como proceso vital dentro de un sistema abierto, posteriormente conocido como Sistema Amara Berri. En su última etapa intensifica funciones que siempre había desarrollado: coordinación de equipos y formación del profesorado. - Se jubila en el año 2000.

“La literatura es una orgía perpetua y la vida una educación permanente”. Flaubert

Al finalizar el curso 2001-02, Loli Anaut recibe un homenaje en el Kursaal de Donostia, al que acuden unas 3.000 personas. Y quiere compartir los aplausos, aquel ambiente cálido y el ojo atento de las cámaras con quienes creyeron en su propuesta educativa y la desarrollaron. Disfruta de aquel encuentro, todo un símbolo de la magnitud del proyecto educativo que ha llevado a cabo, y lo agradece efusivamente. Loli Anaut se jubila, pero la fuerza de un equipo amplio y sólido, del que ella es alma y motor, queda para seguir adelante. Loli Anaut es el impulso creativo y quien pone en marcha el que hoy llamamos Sistema Amara Berri, proyecto que, con el tiempo, muchos han admirado y adoptado, tanto en Euskal Herria como más allá de sus fronteras. Ella ha sido el motor de la innovación, la constancia, la claridad de ideas y quien ha sostenido un equipo ilusionado y estable.

Se jubila en plena forma y con las pilas cargadas, como ella misma ha afirmado, y es que Loli Anaut es una mujer llena de vitalidad, que ama lo que hace y lo disfruta, que no dejará de ayudar a las personas que, como ella, tienen fe en la renovación educativa. Loli Anaut goza de una infancia feliz, en contacto con la naturaleza, en un caserío de Irún. Su familia es de pensamiento abierto y amplias miras: su padre le repite que hay que tener proyectos en la vida; su madre, por otra parte, le inculca fortaleza, fantasía e imaginación. Esta combinación conforma el carácter libre, creativo y lleno de sentido común que se aprecia en Loli Anaut. En sus primeros años de escolaridad estudia en una escuela unitaria, en la que se agrupa a alumnado de diferentes edades y en la que unos aprenden de los otros. Esta circunstancia le aporta una vivencia valiosa para posteriores ideas educativas. No debe olvidarse que una de las características metodológicas del Sistema Amara Berri es trabajar a la vez con distintas edades, respetando y potenciando el ritmo individual.

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En aquella escuela también le resulta impactante que los alumnos y alumnas euskaldunes no puedan aprender en su propia lengua. Esto genera frustración y sufrimiento. Amara Berri siempre ha intentado diseñar los recorridos compaginando el respeto y la potenciación de la lengua minoritaria, la necesidad individual y personal según la lengua de la que se parte y la metodología específica que ese hecho requiere. Desde muy joven quiere dedicarse a la enseñanza, pero, ¿qué entiende por ser maestra? Con el tiempo descubre que su concepción de enseñar es posibilitar. No enseñamos, aprendemos y aprenden. Enseñamos en la medida en que somos capaces de abrirnos para querer aprender siempre. Aprender del alumnado, de los compañeros y compañeras, de las familias, etc. Desde el principio sabe que se aprende en la interacción y que a través de ella evolucionan nuestros esquemas conceptuales y actitudinales, y que la superación del “yo” hacia el “nosotros” es lo que realmente nos hace madurar. Anaut sabe desarrollar en todo momento esta actitud, ya que, si bien posee un fuerte carácter, es muy receptiva, sabe escuchar, observar y encontrar posturas conciliadoras. Crear equipo alrededor de la tarea es fundamental: formarse en equipo y desarrollar la práctica en equipo. No oculta que pasa de ser una alumna sin interés por el estudio, a estudiar todos los días de su vida porque descubre el placer de aprender, y es algo que quiere que descubra su alumnado. Conoce muchas corrientes pedagógicas, pero entre ellas hay una que Loli Anaut jamás omite: Bertalanffy, pensador, filósofo, biólogo y sociólogo. Conecta con su teoría de sistemas y apli-

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ca su fondo conceptual al centro educativo, a la persona y a la sociedad. Por encima del aprendizaje teórico, da una gran importancia a la observación del alumnado y al concepto de persona como ser global que tiene unos intereses y unas motivaciones, así como un esquema conceptual y emocional propio. Estos conceptos de sistema y de persona los sitúa en el centro del quehacer, y a ellos responden tanto la estructura organizativa de la escuela como sus principios metodológicos: individualización, socialización, libertad, creatividad, actividad, globalización y normalización. Sin embargo, a Loli Anaut no le han interesado nunca los títulos. Aunque se ha pasado toda su vida investigando, es una autodidacta que aborda los temas que le interesan y le gustan, que no se cansa de profundizar en aquello que puede ayudar a progresar en la vida y en el ámbito educativo. La escuela es para ella la verdadera fuente, la gran universidad y un auténtico marco de formación. En 1970 forma parte de un grupo de investigación pedagógica en el que profesores de todo el Estado se reúnen periódicamente, en Madrid, para compartir sus experiencias e intereses. De aquellos encuentros surgen importantes cursos de formación educativa. Comienza trabajando en instituciones privadas. A principios de los setenta es directora de un centro de Durango, donde se gestan las bases del futuro Amara Berri. Como mujer poco convencional y ya con las ideas claras acerca de hacia dónde debe ir la escuela, crea un proyecto demasiado innovador para aquellos años, ya que la sociedad del momento no está preparada para entenderlo. Aquella experiencia, según ella, fruto del

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trabajo esperanzado de un equipo joven, queda reflejada en el libro La escuela que no pudo ser. Posteriormente consigue llevar a cabo esta concepción pedagógica en el Centro Público Amara Berri de Donostia. No sólo es un rotundo éxito, sino que además se toma de ejemplo en otros muchos centros. Su sentido crítico y rebelde ante el inmovilismo pedagógico y social genera varios desencuentros con las instituciones, de forma que la valoración oficial no llega hasta 1990, cuando el Departamento de Educación del Gobierno vasco otorga a Amara Berri el reconocimiento de Centro de Innovación Educativa. Esta mención es ratificada en 1995, al considerarlo como Centro de Investigación y Experimentación, y al otorgarle funciones de formación del profesorado, para dar respuesta a una demanda surgida desde profesionales de otros centros.

El sistema Amara Berri

Por fin su ideario toma forma en el centro donostiarra. Loli Anaut ha defendido, con el ánimo positivo y la fuerza que la caracterizan, Amara Berri como un marco de crecimiento personal y grupal para toda la comunidad educativa. Esta idea se entiende mejor al leer los objetivos generales del centro, que rezuman toda una carga de humanidad y de sentido social. Pongamos, por ejemplo, el que sigue: “Disfrutar del momento y del ahora. Valorar a las personas por lo que son y no por lo que tienen. Argumentar las ideas y ser capaces de cambiarlas. Considerar la diferencia como una cualidad y no como un factor de discriminación”. Desde los años ochenta, Amara Berri

acoge y busca la diferencia, la pluralidad, como fuente de enriquecimiento, de evolución. Acoge a alumnado con necesidades educativas especiales, tanto a autistas, sordos, ciegos, afectados de síndrome de Down, con problemas graves del desarrollo, como a alumnado de distintas culturas, con elevadas capacidades y también transeúntes. Todas esas diferencias tienen cabida en el sistema, también pionero en esta cuestión. Loli Anaut diría que no sólo tienen cabida en este sistema, sino que dichas diferencias lo constituyen y, sin ellas, esa escuela dejaría de ser la escuela que es. Considera a este alumnado una fuente de riqueza, ya que le ha aportado sensibilidad y humanidad. No ha sido una tarea fácil diseñar y poner en práctica un servicio específico, como el que existe en el centro, para atender a necesidades educativas especiales. La atención se realiza básicamente en las aulas o departamentos, como al resto del alumnado, pero potenciando su ritmo individual, dado que el propio proyecto lo permite. Anaut tiene un concepto muy preciso de la escuela como unidad y como sistema que gira en torno al alumno. La columna vertebral del mismo es su concepción: los principios y los objetivos. Ésta sostiene un diseño práctico en el que todo el desarrollo curricular y las estructuras organizativas hacen posible que la escuela funcione. No programan por materias sino por contextos sociales estables y complementarios, donde las materias se interrelacionan. El desarrollo de las tres fases del currículo, así como la estructura organizativa, necesitó treinta años de profundización y sistematización. Loli Anaut ejerce un papel fundamental para que cada estructura trabaje autónomamente y a su

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propio ritmo, pero en la misma dirección, y así poder encontrarse. La unidad del centro y la coherencia entre la teoría y la práctica son sus grandes retos y, finalmente, constituyen su gran éxito.

tener equipos cohesionados, con liderazgo, es dialogante, abierta y cercana. Esto y la manera de concebir la educación hacen que el proyecto crezca y rebase sus propios límites.

Este camino está repleto de dificultades y obstáculos, pero Loli Anaut reivindica y lucha por lo que para ella es una política educativa honesta y rica. Es una labor ardua en la que se suceden enfrentamientos con compañeros, con las familias o con la Administración. Hasta que los resultados no saltan a la vista se da mucha incomprensión, como sucede habitualmente ante la innovación y la ruptura de viejos moldes. Pero incluso los conflictos, esos otros puntos de vista, sirven para progresar. Desde entonces, Amara Berri ha considerado la crítica como un factor de avance. Saber hacer la crítica para construir es todo un aprendizaje, así como saber recibirla.

El gran éxito que supone la experimentación en el centro Amara Berri proporciona al proyecto prestigio y, sobre todo, validez. A pesar de que en su entorno existe una gran competencia, en centros tanto públicos como privados, nunca ha necesitado hacer campaña de matriculación.

Finalmente, todos los colectivos relacionados con el proceso educativo terminan participando activamente en él: las familias –hoy por hoy, grandes defensoras del proyecto–, toda la comunidad educativa, el personal de servicio, la Administración. Se ha comprobado que, cuando los alumnos dejan Amara Berri para seguir sus estudios, son considerados tal vez más movidos que el resto, pero con más recursos y estrategias. Por otra parte, los contenidos con los que llegan al instituto incorporan sobradamente lo establecido por el currículo. Muchos profesores se van acercando al equipo de Loli Anaut, profesionales que, como ella, creen en lo que hacen. Viven un foro de creatividad y no escatiman ilusión, entrega y dedicación. Ella siempre ha tenido una gran capacidad para man-

Profesionales de muchos centros se acercan a Amara Berri para formarse en este sistema, con la intención de implantar su filosofía en sus propios centros. Amara Berri siempre ha tenido y tiene sus puertas abiertas a otros profesionales e instituciones, y sigue poniendo a su disposición sus desarrollos y sus materiales; otra herencia de Loli Anaut. Invita a entrar en su clase a quien quiera verla, y crea una cultura de puertas abiertas dentro del propio centro, así como con otros centros. Desea trabajar por la escuela, en general, superando los pequeños territorios. Gracias al Departamento de Educación del Gobierno vasco, que atiende la petición de los centros, desde 1990 existe, como decíamos anteriormente, un plan de formación oficial a otros centros, que ha posibilitado una red de centros educativos que trabaja en la misma línea. Éstos son los auténticos marcos de formación. Ahí analizan la concepción de educación, la contrastan, reinterpretan el fondo de la cuestión, perfeccionan los desarrollos prácticos, el seguimiento y la valoración del alumnado, incluso su propio crecimiento personal y grupal en la misma estructura. Loli Anaut diría que en estos foros de formación está la universidad necesaria, que en ellos nada se da por cerrado,

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por acabado, por sabido, y que el trabajo que se desarrolla es verdaderamente global y en profundidad.

te y parte del propio sistema, porque juntos generan y desarrollan el cuerpo teórico y lo ponen en práctica.

Anaut cree que las escuelas de hoy, aun sin quererlo, están inundadas por innumerables proyectos y esnobismos al servicio de determinadas instituciones o, incluso, de improntas personales que quieren dejar, a veces, algunos políticos. Piensa que el primer servicio a los centros es respetar su identidad y ayudar para que cada uno de ellos crezca desde dentro, llevando a cabo su propio recorrido. Cree que muchas veces la gran oferta generalizada de propuestas parciales disemina esfuerzos y desorienta al profesorado, que se aleja de lo verdaderamente importante.

Esta mujer continúa estudiando y escribiendo, y en breve aparecerá su último libro: Desde el Sistema Amara Berri, Loli Anaut, que editará el Departamento de Educación del Gobierno vasco. Actualmente tiene más tiempo para dedicarlo a otras pasiones, en las que profundiza y canaliza su potencial creativo: la poesía, la pintura y el baile. En cualquier caso, sigue desarrollando actividades en el campo educativo, ya que la llaman constantemente para solicitar su ayuda o para participar en foros.

Loli Anaut se jubila en el año 2000, pero deja un sistema que se sostiene por sí solo. Ella puntualizaría diciendo que lo sostiene toda esa red de centros que son ar-

Crear y estudiar continúan siendo las constantes en su vida. También dedica su tiempo a estar con las personas que quiere. Aprender en cualquier caso y contagiar vida y entusiasmo a quienes por fortuna están cerca de ella. Arrate Egaña es profesora y actualmente técnica de lenguas del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa

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Mª Milagros Montoya Ramos DECIR LA VERDAD EN EL AULA

Ángeles Paraíso

Ana Mañeru Méndez

Descubre la educación en su primer día de clase, cuando se da cuenta de que cada niño y cada niña son diferentes, y decide centrar su atención en la relación y en su singularidad. Su punto de referencia ha sido siempre la práctica en el aula, donde educa con amor y la verdad en las manos.

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Perfil biográfico - Nace en 1940 en Castrillo de Riopisuerga (Burgos), donde asiste a la escuela nacional en la posguerra española y después estudia interna en el Colegio Teresiano de Burgos. - En 1965 se licencia en Filosofía y Letras, sección de Geografía e Historia de la Universidad de Zaragoza. - Trabaja como profesora de Historia en la enseñanza privada y colabora en la redacción de temas de arte e historia en un centro de estudios por correspondencia. - En 1976 aprueba las oposiciones de Educación General Básica y comienza a trabajar en Vallecas (Madrid), donde es cofundadora de la Librería El País, e inicia relaciones profesionales con compañeras y compañeros con los que ha llevado a cabo proyectos y publicaciones de materiales didácticos hasta el momento actual. - En 1981 es becada por Radio Neederland y trabaja en Iquitos (Perú) como redactora jefa de informativos de la radio La Voz de la Selva, junto con María Salas Rey, periodista peruana, y Carmen Pueyo Masó, directora de los programas culturales. - Ha trabajado durante una década en la Administración educativa en el marco de la LOGSE y es coautora de una larga lista de materiales didácticos. - Actualmente es profesora de Educación Secundaria en el IES Valle Inclán, de Torrejón de Ardoz (Madrid), donde principalmente enseña a alumnado con dificultades de aprendizaje en el Ámbito Lingüístico y Social del Programa de Diversificación. - Es miembro de “Sofías, relaciones de autoridad en la educación”, de la que ha sido cofundadora con Ana Mañeru Méndez y Tania Rodríguez Manglano, y ha cuidado la edición de su primer libro: Escuela y educación. ¿Hacia dónde va la libertad femenina?

Algunos títulos La atención a la diversidad o la educación en primera persona. II Encuentro de Diversificación Curricular. Madrid: CPR Coslada, 2000 (formato cd-rom). Escuela y educación. ¿Hacia dónde va la libertad femenina? Madrid: Horas y Horas, 2002 (edición a cargo de Milagros Montoya). Montoya Ramos, Mª M.; De Diego, M. (1998): Programa de diversificación curricular: ámbito sociolingüístico, segundo ciclo de ESO, vol. 2. Madrid: Ediciones de la Torre. Montoya Ramos, Mª M.; Salguero Juan y Seva, J. Mª (1994): Materiales didácticos, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, primer ciclo de Secundaria. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Autoría compartida (1990): Una mochila para Latinoamérica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Autoría compartida (2000): "La atención a la diversidad". Cuadernos de Pedagogía, 293 (monográfico coordinado por Mª Milagros Montoya).

Un día de septiembre de 1976, al comienzo de curso, el destino me regala la suerte de encontrar a Milagros Montoya Ramos. Después, el reconocimiento y la admiración por su trabajo y por su manera de estar en el mundo me han llevado a mantener viva una relación que es preciosa para mí y creo que también para ella. Muchísimas veces, desde aquel día, he intentado sin éxito que Milagros, mi

maestra y amiga, se sustrajera un poco de los conflictos que cada día se abren en clase cuando se deja que la vida fluya. Conflictos que en muchas ocasiones no se hacen visibles cuando el maestro o la maestra los tapan, o los dejan en la sombra, sofocados y sin palabras, pero que están allí, reclamando relación y verdad en el aula, porque precisamente en eso consiste la educación.

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¿Por qué me he empeñado en que no entrara cada día en los conflictos hasta el fondo? En parte por ella, pero también por mí. Por ella, porque su implicación en cada instante de la vida me hace temer que en algún momento no pueda más y se quiebre, y no quiero que esto pase. No es falta de confianza en su fortaleza, es falta de fe en la mía, cuando no me atrevo a apostar sin más por las relaciones, como ella enseña. Relaciones que se multiplican y que cuanto más pones en juego en ellas, más te devuelven. El secreto está en arriesgar, como hace ella cuando educa: estando en el mundo cada momento en primera persona, con la verdad en las manos y como si de cada minuto dependiera todo. Y, de hecho, es lo que ocurre. A quien está a su lado, sin proponérselo, le hace de espejo y le reclama que sea grande, que no haga trampas. Por eso a veces asusta, porque su forma de comprometerse con el mundo compromete. Milagros Montoya nace en Castrillo de Riopisuerga (Burgos). Elige el Bachillerato de Letras porque una profesora despierta su interés por la historia y también porque, como ella dice, quiere estar con sus amigas. Así, y partiendo de esos primeros gestos de libertad vinculados a la relación, en 1963 se licencia en Filosofía y Letras, en la sección de Historia, por la Universidad de Zaragoza. Actualmente es profesora en el Instituto de Educación Secundaria Valle Inclán, de Torrejón de Ardoz (Madrid), del que ha sido directora un año, y en el que ahora imparte, por elección personal, en una nueva apuesta de libertad, el Ámbito Sociolingüístico del Programa de Diversificación Curricular. Montoya me ha contado que se siente deudora de la pedagogía de la Institución Teresiana, y que sus primeras clases las da en València, en Bachillerato y COU en la

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enseñanza privada. Pero yo la conozco en el curso 1976-77, cuando comenzamos las dos a trabajar en EGB, recién aprobadas las oposiciones. Su historia cambia entonces de rumbo: “Un día, después de haber leído un libro sobre la Escuela de Barbiana, decidí que quería ser maestra en la escuela pública, porque la educación me parecía la mejor manera de hacer la revolución social. Así llegué un mes de septiembre a un colegio público de Vallecas –un barrio obrero de Madrid que había multiplicado su población con la emigración interna de los años sesenta– y me encontré ante 32 niños y niñas de 7 y 8 años, con los que no sabía muy bien qué hacer para que llegaran a ser los líderes de la sociedad futura. (…) Allí descubrí que aprender no dependía sólo de mis explicaciones ni del trabajo de cada alumno y alumna. De repente se me impuso una evidencia casi inexplicable para mí (…) Comprendí que cada niña y cada niño eran diferentes en sus capacidades para razonar, para escribir, para leer, para hablar, para relacionarse y hasta para moverse dentro de clase. En ese momento sentí un escalofrío porque algo se hundía en mis esquemas mentales, en los que la realidad, por muy simple que parezca, estaba hecha de seres iguales en inteligencia, aunque algo diferentes en intereses, en su hábito de trabajo y muy diferentes en oportunidades sociales. Hoy puedo decir que aquel día descubrí la educación. Me descentré y puse el centro en la relación con mis alumnas y mis alumnos y con algunas compañeras y compañeros, con quienes aún mantengo una profunda amistad (…) Actualmente para mí la política sigue siendo la educación, pero me he desplazado desde la revolución social al núcleo divino y humano de la relación educativa. Me interesa sobre todo la relación con mis alumnas y alumnos porque he descubierto que es ahí donde se hace educación”.

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En 1980 tuve la oportunidad de estar, literalmente, en la clase de al lado de la de Milagros Montoya y de colaborar con ella. De este modo pude percibir que cuanto mayores eran los problemas que se planteaban en el centro donde trabajábamos, en lugar de quejarse o de dar por perdida la situación, ella subía el listón de las soluciones con la mayor naturalidad. Su capacidad de imaginar abre el espacio necesario a lo inaudito, a lo que requiere ser dicho por alguien para que circule la verdad y se pueda actuar con sentido y no de forma repetitiva y convencional. Así, para aquel centro educativo que el sistema etiquetaba como “muy problemático”, ella trató de buscar mediaciones no previstas, entre ellas, por ejemplo, la de que pudieran hacer yoga en los recreos, precisamente quienes más problemas tenían: el alumnado con dificultades para seguir las clases o el profesorado que vivía con especial tensión las características concretas de aquel centro. Y puedo asegurar que esa libertad de poner en juego iniciativas nuevas, que no se redujeron sólo a aquella actividad, funcionaron. Todavía hoy, ante situaciones que parecen insolubles, me vuelven siempre a la memoria esas formas de mediar, que eran recibidas con reticencia por quienes se movían en aciertos por casi todo el mundo. Después, Milagros Montoya deja su rastro de frescura y de luz por donde ha ido trabajando. Un rastro que se reconoce en sus alumnas y alumnos cuando hablan de ella y también en sus colegas, que, con incredulidad primero y con admiración después, la ven actuar con una libertad, una pasión y una verdad que a veces resultan chocantes. Su vida de educadora está llena de experiencias diversas, desde trabajar como

jefa de redacción de informativos en la emisora La Voz de la Selva, de Iquitos, en Perú (1981-82), hasta coordinar el Centro Madrileño de Investigaciones Pedagógicas (1989), dirigir el Programa de Educación para la Salud del Centro de Desarrollo Curricular del MEC (1993-95) o elaborar materiales didácticos, con distintos equipos y para distintos ámbitos y niveles educativos, de gran originalidad e interés. Entre ellos destacan: De otra manera. Cuadernos de educación de adultas, para alfabetización de mujeres; Una mochila para Latinoamérica, Hermana América, Un viaje por los países andinos, y Niñas y niños del mundo, para intercambio cultural entre países de habla hispana; Educación para la salud, para trabajar este tema transversal en Secundaria, y Programa de diversificación curricular: ámbito sociolingüístico, para el segundo ciclo de ESO. Todos estos trabajos y otros muchos que ha desarrollado son relevantes, pero lo son porque parten de la experiencia directa en las aulas, que Milagros Montoya nunca ha dejado de tomar como referencia y medida para hacer y pensar la educación.

Amor y confianza

En 1995 lee un libro de la filósofa Luisa Muraro, El orden simbólico de la madre, y siempre cuenta que esa obra le cambia la vida, le ordena el mundo. En ella encuentra palabras para su práctica, para lo que ya viene haciendo en clase y en la vida, que no son cosas separadas, sin haberle dado todavía nombre. Porque el orden amoroso, el orden de cada madre que regala a su criatura el cuerpo y le enseña a hablar, sin violencia, sin exclusiones, buscando siempre que sea viable, es el orden que ella pone en juego en la clase. Con esa confianza con la que la madre em-

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prende la aventura de hacerle un lugar en el mundo a su hija, a su hijo, con la seguridad de que lo encontrará. Esa confianza en la viabilidad de cada criatura es el secreto del quehacer educativo de Milagros. Un secreto que he aprendido no de un discurso teórico, sino de su práctica y de las palabras que después nacen de ella, de su forma de narrar la práctica, haciendo así teoría que sirve para la vida. La apertura a la realidad cambiante la hace parecer a menudo mucho más moderna y atrevida que sus alumnas y alumnos. La atención a lo singular de cada una y de cada uno es lo que consigue su interés, y del mismo modo que ella no “pasa” de nada ni de nadie, es casi imposible “pasar” de ella. La guerra de Kosovo y la de Irak han sido dos momentos recientes en los que he podido observar su agilidad y su arte para que la clase no permanezca cerrada a lo que está ocurriendo fuera de ella. Sin gestos aparatosos, pero con un trabajo profundo en el que se implica con su clase de forma continuada, para entender el mundo en el que vivimos, para saber que formamos parte de todo lo que sucede y que nuestra actitud no da igual nunca, sino que, por el contrario, siempre es trascendente. El trabajo y las obras de Anna Maria Piussi –filósofa y pedagoga de la Universidad de Verona y una de las fundadoras de la Comunidad Filosófica Femenina Diótima– han enriquecido su práctica y su pensamiento con las aportaciones de la pedagogía de la diferencia sexual. A partir de esta relación y de otras que ella considera significativas, ha fundado junto con otras mujeres, Sofías. Se trata de una invención simbólica y política, que consiste en relaciones de autoridad en la educación, relaciones que, como ha escrito la historia-

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dora María-Milagros Rivera Garretas, son “relaciones vivas sin más andamiaje que el deseo, que se enlazan y se desenlazan, se encuentran y, a veces, se desencuentran, según el ritmo y la andadura de cada relación concreta y dual de reconocimiento del más de otra mujer”. Una andadura donde, según ella, se custodia bien el sentido femenino de la perfección. Todo esto lo hace muy apegada al día a día, pero yendo siempre más allá de lo que está previsto, haciendo visible en cada gesto el corte de la diferencia sexual femenina, porque es una mujer y muestra con autoridad en todo momento el sentido libre que le otorga a su ser mujer. Del significado que le da al educar, escribe así: “Lo que sucede cada día en un centro educativo, o en una clase, es algo imposible de reflejar en una estadística sociológica, porque no es una realidad cuantificable. La educación es otra cosa. (…) Es cierto que existe un andamiaje imprescindible que favorece o dificulta la tarea educativa. Hay que programar, evaluar, tener espacios y tiempos específicos para los diversos saberes, es decir, aulas, horarios, asignaturas, calificaciones, control de asistencias, etc. Pero la edificación queda dentro y va mucho más allá de los andamios. Por mucho que se evalúe, aunque utilicemos las técnicas más apropiadas, nunca podremos apresar la realidad divina y humana que se produce en cada alumna y alumno. ¿Quién puede cuantificar el deseo de aprender, o los sentimientos de alegría, de decepción, de entusiasmo ante un nuevo descubrimiento o una llamada de atención? o ¿cómo apresará la frialdad de un dato la enorme decepción que experimento al no lograr una relación educativa con el o los alumnos (raramente me ha pasado con las alumnas) desinteresados y ajenos a todo deseo de aprender? La relación educativa es una relación de autoridad, inspirada en la relación humana

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primera donde aprendemos a hablar y a convivir. Esa relación que establecemos cada hijo o cada hija con la madre, con nuestra madre, la que nos ha dado, gratis et amore, el cuerpo y la palabra y nos ha hecho viables en el mundo. El acto educativo, donde se da un proceso de creación y de recreación, que no de mera repetición ni transmisión, es relación de autoridad, donde la palabra deja de ser un instrumento de poder para convertirse en un elemento de intercambio. El orden materno no es excluyente sino amoroso y relacional, capaz de transformar los lugares en círculos de atención, de escucha, de intercambio de palabra, de búsqueda de sentido y de convertir los tiempos, tan insensatamente fragmentados, en relatos de historias comunes en las que cada cual podamos reconocernos con nuestro ser y estar en la escuela”. Milagros Montoya comienza las clases de cada curso como si ese fuera siempre

el primer año que trabaja, con los preparativos minuciosos y primorosos de quien estrena algo o de quien va a su primera cita de amor: curiosa, inquieta, deseante, dispuesta a dejarse sorprender siempre y a cambiar todo lo que haya que cambiar para que la realidad acoja su deseo de enseñar y de seguir abierta a aprender de sus alumnas y sus alumnos. Por eso, después de muchos años de dar clase, he leído que escribe: “Si tuviera que resumir mi práctica educativa diría que es una pasión. Un lugar para la relación y la obra de civilización. Un encuentro con la vida y con la creación. Silencio y conflicto algunos días. Ruido y desconcierto algunas horas. Una encrucijada donde es preciso orientarte y orientar. Crecer cada día mientras ves cómo surge la vida a tu alrededor. Una ingeniería de puentes, puentes de palabras, puentes de relación, puentes de comunicación. Reencuentro con los orígenes: la vida y la palabra materna, el orden amoroso de la madre. Un ejercicio de autoridad”. Ana Mañeru Méndez es directora de Programas de Educación del Instituto de la Mujer

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Antonia Pastora del Baño Caesar SER MAESTRA EN PRIMERA PERSONA

Archivo Antonia del Baño

Asun López Carretero

Estudió Historia para entender el mundo, y ha impartido esta materia mezclando la historia personal y la colectiva con el fin de que el alumnado se sienta parte de él y lo cuestione. Ha querido enseñar a pensar sin excluir los sentimientos: ha hecho del aula un espacio de confianza, un lugar para la vida.

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Perfil biográfico - Nace en Madrid en 1942. - Empieza a ejercer de maestra de Bachillerato en una Academia de Ripollet en el curso 1970-1971. A partir de entonces ejerce su magisterio en varios centros de Barcelona. - Entre los cursos 1971-72 y 1973-74 trabaja en la Filial n.º 2 del Infanta Isabel de Aragón como maestra de Bachillerato y directora del centro. - Se incorpora al instituto Maragall, donde da clases de Bachillerato y COU entre 1974-75 y 1975-76. - Trabaja en el instituto Martorell del curso 1976-77 al 1978-79, del que es jefa de estudios durante dos años. - Ejerce de maestra en el instituto Menéndez y Pelayo desde el curso 1979-80 al curso 2001-02. Es vicedirectora del centro durante dos años y ayudante del jefe de estudios nocturnos otros dos años. También es jefa de seminario desde el curso 1976-77 hasta su jubilación. Durante cinco años ha sido profesora del CAP.

Algunos títulos Cómo vestía Europa, 1450-1850. Un estudio en desarrollo. Barcelona: Cymys, 1983. Del Baño, A.; Caballero, V.; Conte, Á. (1992): Guatemala, una reflexió per a la solidaritat. Barcelona: Federació d’Ensenyament de CC.OO. de Catalunya. Autoría compartida (1981): Hacer Historia. Primera fase de la investigación (BUP, FP y 2.ª etapa de EGB). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Servicio de Publicaciones. Autoría compartida (1989): Trabajos Prácticos de Historia (1.º BUP). Madrid: Akal.

Mi encuentro con Antonia ha sido corto en el tiempo, pero intenso; ha sido uno de esos encuentros que deja una huella profunda: algo se mueve en tu interior y sabes que su recuerdo te va a acompañar siempre. Conocerla ha significado para mí re-conocerla como una gran maestra y, a la vez, reconocer en ella a tantas educadoras que se mueven con ligereza en el arte de educar. Corría el año 1997 y algunas mujeres docentes empezamos a interesarnos por los testimonios de vida de compañeras o profesoras que, para algunas de nosotras, habían sido significativas. La biografía, como forma de recoger esos testimonios, es un camino apasionante para desvelar saber y autoridad femenina en educación. Yo conocía a Antonia, pero sobre todo me

llamó la atención el recuerdo y la gratitud de algunas de sus alumnas. Para ellas había sido y es un referente que dio un vuelco a sus vidas. Todo ello nos llevó a pedir a Antonia, y también a algunas de sus alumnas, el relato de su experiencia educativa. A través de ellas pudimos encontrar el sentido que daba vida a esa genealogía femenina que las mujeres hemos ido dejando en la educación. En estas líneas me propongo transmitir la riqueza de la experiencia de Antonia. Quiero destacar, en todo este recorrido, que son palabras de mujer, de una mujer que pertenece a una generación –los años 70– que algunos han llamado tardo-franquismo, una generación comprometida con la educación que aportó profundos cambios que ninguna reforma posterior ha conseguido y que incluso, aun

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sin querer, ha borrado, como ocurre muchas veces con los cambios que se pretenden hacer desde la legislación sin considerar los deseos y la experiencia de sus verdaderos protagonistas: los educadores. En palabras de Antonia: “los cambios se producen porque las personas los impulsan”. Y ello nos lleva a reflexionar sobre una manera de hacer política que se encarna en la relación viva y que define así: “La enseñanza, es decir, entrar en la comprensión del mundo no se puede hacer sin una relación afectiva, es como el vínculo con la madre que te enseña a hablar. Ese lazo afectivo abre otras puertas que no son la geografía o la química, se trata de la historia particular de cada criatura que se abre. Para mí, la enseñanza no trata solamente de transmitir contenidos; es esa relación para aprender, apuestas por aquel chico o aquella chica, se crea un espacio personal”. Y así, con su relato de vida primero y con unas charlas entrañables después, se ha ido desgranando y tejiendo este texto. Con él, y valiéndome de las palabras de Antonia, me gustaría descifrar algunas claves de su relación educativa. He contado también con las palabras de una de sus alumnas, Carme Isalt, cuya voz se enlazará con las nuestras. Antonia ha sabido crear ese espacio personal en que cada criatura se reconoce y se siente singular, un espacio en el que, como ella misma dice, hay que ir más allá de lo dado, escuchar el deseo del alumnado, abrir relaciones de confianza que también son de autoridad. Ese espacio de confianza que tan necesario se muestra en la actualidad, y que hasta el adolescente más rebelde reconoce “porque es de verdad”, es un objetivo que Antonia introduce, paso a paso, en su itinerario educativo.

Antonia empezó a trabajar como maestra en 1970. Cinco años antes cursó la carrera de Historia. No había pensado previamente en ser maestra, pero al terminar sus estudios pensó que el lugar más apropiado para aportar un grano de arena en el necesario cambio social era la enseñanza. Y así nace una gran ilusión. En Antonia germinan dos ingredientes –amor a la historia y apertura a la relación– que juntos dibujan su itinerario de vida. Un itinerario comprometido con la enseñanza pública y con un nivel educativo: la Secundaria, donde Antonia se pone en juego en primera persona haciendo de ese espacio un lugar para la vida. Y así comenta: “En estas edades están adquiriendo su propia personalidad, lo que les enfrenta muchas veces a sus padres, y la profesora puede hacer una gran tarea de mediación”. Y recuerda: “Entonces había un sentido amplio de la enseñanza, estabas ahí no sólo para enseñar los godos, te necesitaban para encontrarse a sí mismos… Era la relación personal. Ahora está más institucionalizado, en el centro está la relación y, se cambie lo que se cambie técnicamente, en el centro sigue estando la relación”. Ella realiza esa difícil filigrana que supone la mediación entre su forma de relacionarse con el mundo –con sus pasiones, sus preguntas– y la forma de hacer de sus alumnas. Compartir esa complicidad es lo que despierta sentimientos, porque se trata de hablar de la vida. Y sigue diciendo al recordar esa época: “Para mí, la enseñanza no es sólo transmitir contenidos, es esa relación para aprender…, para aprender la vida, para construir juntos la relación con el mundo”. Y habla de su implicación: “Hay que mojarse. ¿Cuántas veces habré hecho daño queriendo ayudar? No hay que ser hipócrita, sino sincera y estar con las puertas abiertas”.

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Esa forma suya de estar en el mundo, de vivir en libertad, la mantiene atenta a los deseos y necesidades de sus alumnas, por eso abre siempre horizontes nuevos, como la creación de espacios para hablar de sexualidad, lo cual le ocasionó en su momento serios problemas. “Yo me veía como la madre de todas ellas; el sentido de la enseñanza –abrir un lugar en el mundo– hacía que las paredes de la escuela se abrieran y, a la vez, que cada alumna tuviera su valor singular”. Y así sigue desgranando sus recuerdos y entramos de lleno en la visión que tiene de la Historia en la educación del alumnado, una visión que va más allá de las propuestas meramente curriculares.

El amor a la Historia

“En las clases he querido enseñar a pensar sin excluir los sentimientos”. La Historia que le interesa enseñar a Antonia es una historia en la que se entrecruzan historia personal e historia colectiva, y que permite a cada alumno y a cada alumna crear un espacio subjetivo propio y singular a partir del que se siente parte del mundo. “La enseñanza es establecer relaciones entre los hechos. Tal como tú te comportas en clase abres las puertas a otra relación, metes la vida dentro del aula, la Historia como materia facilita esa relación con el mundo; para mí, enseñar es facilitar una forma de relacionarse con el mundo”. Ella propone abordar temas nucleares, más allá de la historia cronológica, que abarquen las relaciones entre aspectos políticos, económicos, sociales… Si habla del problema del hambre, relaciona agricultura, clima, elementos comerciales y técnicos, así como otros temas a los que la sociedad debe dar una respuesta. De es-

te modo estimula a las personas jóvenes para que se pregunten sobre lo que sucede a su alrededor. Se trata de saber en qué sociedad vives y desarrollar criterios propios. Con su entrañable compañero Joan Roig programan un tema por mes sobre cuestiones de actualidad, como la guerra del Golfo y otros, que comparten con un grupo de estudiantes interesados. Mientras habla va inundando de pasión sus afirmaciones, esa pasión que le reconocen sus alumnos y alumnas; también recuerdan su insistencia en que hablaran en primera persona, que expresasen sus ideas con sus propias palabras. Dice su alumna Carme Isalt: “En las clases, lo más importante era la pasión por lo que hacía y cómo lo transmitía. Creía en lo que decía; lo más importante de sus clases era que algo muy suyo flotaba en la relación. Con ella nos lanzábamos a hablar, nos hacía hablar en clase, había mucho diálogo; rompió con el esquema de la profesora ‘que sabe’ y el silencio de la alumna. Sin embargo, no se podía decir cualquier cosa, porque nos transmitía también un rigor […]. Ella nos enseñó la diferencia entre quien habla desde sí o cuando alguien repite sin más; nos transmitió un modelo de mujer que pensaba por sí misma, con una independencia de criterio que había conquistado ella; no pensaba con estereotipos o textos. Una vez le pregunté a Antonia: ‘¿Por qué has estudiado Historia?’. Ella contestó: ‘Para entender el mundo en que vivo’. Y esa fuerza es la que transmite en la relación viva con el alumnado”. Esta gran pasión es la que la llevó a participar en grupos innovadores como el 13/16 y a publicar algunos textos didácticos que recogían esta orientación de la historia viva más allá de un planteamiento disciplinar rígido. Por eso, se ensombrece su rostro cuando recuerda las dificultades de implanta-

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ción de una reforma que, por múltiples motivos, no ha calado entre gran parte del profesorado y cuyas contradicciones ella tuvo que vivir como jefa de seminario. No consiguió que sus compañeras y compañeros se hicieran eco de planteamientos diferentes; optaron por volver a los libros de texto. Y con ello recuerda los últimos años, con cierta tristeza, porque junto a esta reforma que no consigue que se haga real un cambio educativo aparecen también los síntomas de desorden del capitalismo actual, que se manifiestan en las actitudes del alumnado. “Estamos viviendo en un mundo de desorden, en un mundo virtual; te hacen creer que la guerra no es guerra, que la destrucción no es destrucción, y todo esto lleva a una gran desilusión y a la falta de una referencia moral”. A pesar de las dificultades, organiza conferencias sobre el tercer mundo, ciclos sobre la mujer (sobre temas como la anorexia, la sexualidad, los malos tratos…). Y así, reconozco en Antonia ese arte de la mediación, que hace germinar en cada adolescente, a la vez, el sentido de sí y del mundo. Y, de este modo, el amor de Antonia por la historia y el lugar en el que dialoga con cada adolescente crea una urdimbre en la que cada sujeto teje su historia. Y justamente ese dejar ser a cada criatura lo consigue siendo su maestra, es decir, reconociendo su lugar de autora sin dimitir de su función mediadora. Ella se ha sentido siempre mujer docente, es concisa y clara cuando habla de ello. Para Antonia, ser mujer es una manera de hacer mundo en la que reconoce el origen materno. Por eso, dice (refiriéndose a sus alumnas y alumnos): “Me he ido ocupando de sus vidas; las mujeres tenemos una gran capacidad para comprender lo que le pasa al otro, de establecer relaciones más allá de los límites institucionales”.

Expresa su gratitud a su madre, que la apoyó en todo momento para que pudiera estudiar una carrera: “No sé quién me enseñó a leer y escribir, pues fui a la escuela muy tarde, pero me gusta pensar que fue mi madre”. Haciendo un poco de balance de su itinerario comenta que una de sus mayores satisfacciones ha sido la de compartir conocimientos. En el momento en que enseñas tú también aprendes, dice; se trata de aprender con ellos, vivir esa complicidad es muy satisfactorio: “Me conmovían sus miradas cuando habían captado una idea; el rostro se ilumina, es algo muy especial. Les ayuda a entender algo de su propia vida”. El recuerdo más importante: “Es que ha sido un trabajo muy hermoso. Mis alumnas y alumnos me han aportado su tesón, su capacidad de trabajo, el hecho de que estudiaran aunque tuvieran malas notas. Se aprende mucho enseñando, se ve la grandeza sin aparatos; había una chica que trabajaba para mantener a su familia, estudiaba y, aunque tenía muchos problemas, aun encontraba tiempo para llevar a los niños de excursión”. En Antonia aparece constantemente ese reconocimiento a sus alumnas y alumnos como una cualidad de la relación que la lleva a apostar por ellos y a sacar de ellos lo mejor. Carme Isalt interviene en la conversación e ilustra esa calidad de la relación: “No era alguien blando, pero te podía escuchar, hablar contigo; siempre dispuesta a ayudar, pero no era una almohada, aunque con Antonia podíamos contar para todo”. Y continuamos con las palabras de Carme, que nos ayudan a entender la riqueza de la semilla que Antonia ha hecho germinar en muchos de sus alumnos: “El hecho de que confiaras en mí me hizo sentir alguien singular, hasta entonces sólo era una buena alumna. En mi casa no tenía libros,

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tú respondías a mi deseo de aprender. He tenido una madre a la que adoro, pero a ti te considero mi madre cultural, tú me llevaste al Palacio de la Música por primera vez, me aconsejaste libros, me hablaste de la genealogía femenina, y yo tuve la sensación de que me dejabas el camino para que fuera parte y dejara entrar a otras también”.

Estas palabras de Carme, a modo de epílogo, nos ayudan a resignificar la trayectoria de Antonia, que va más allá y a la vez se encarna en la relación educativa como realidad viva. Gracias, Antonia, y esperamos que en esta etapa de tu jubilación sigas iluminando con tu luz todo lo que haces, que siempre da frutos, porque nace de la relación. Asun López Carretero es profesora de la Universitat de Barcelona, miembro de la comisión permanente de Duoda y técnica de Educación del IMEB

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Myriam Nemirovsky PLACER, OPORTUNIDAD Y PUNTO DE INFLEXIÓN EN LA TRAYECTORIA PROFESIONAL Y PERSONAL Mª Luisa Arregui y Carmen Ruiz

Todo esto ha supuesto Myriam Nemirovsky para la trayectoria profesional y personal de los que se han acercado a sus actividades de formación. Su investigación sobre la lectoescritura y un entusiasmo especial al transmitir sus conocimientos le han llevado a multitud de países y comunidades.

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Perfil biográfico - Nace en Argentina en 1944. - Estudia Magisterio de Educación Primaria y, luego, Magisterio de Educación Infantil. - Trabaja como maestra durante veinte años. - Cursa la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires. - En 1976 se va a Israel, donde vive durante cuatro años en un kibutz. - A partir de 1980 vive en México, donde trabaja en la Universidad Pedagógica Nacional y después en el departamento de Investigaciones Educativas. - Realiza el Máster en Educación en el departamento de Investigaciones Educativas de México, cuya tesis, sobre la representación de la resta, dirigió Emilia Ferreiro. - En 1990 viene a España. Desde entonces reside en la Comunidad de Madrid. - Cursa el doctorado en Psicología Evolutiva en la Universidad Autónoma de Madrid y comienza la tesis doctoral sobre sistemas representacionales, dirigida por Liliana Tolchinsky. - En las últimas décadas se dedica a la formación del profesorado sobre la enseñanza de la lectura, de la escritura y de la matemática. - Ha publicado el libro Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. - Tiene varias colaboraciones en revistas pedagógicas, como Cuadernos de Pedagogía, Textos, Aula, Infancia, etc. - Su correo electrónico es: mnemirovsky@mi.madritel.es

Su larga trayectoria profesional se inicia en la década de los sesenta, cuando enseña a leer “la m con la a, ma” y a escribir en cuadrícula con los niños sentados todos mirando al frente, según los cánones de la enseñanza primaria de aquella época. Pero esa maestra argentina no se sentía cómoda con lo que hacía y muy pronto empieza a cuestionarse su forma de trabajar en el aula y a buscar nuevas alternativas. En unas prácticas que lleva a cabo en la etapa de Infantil descubre con sorpresa que allí los niños y niñas se mueven. Tienen en el aula diferentes zonas o rincones en los que hay alternativas para que desarrollen actividades diferentes: que los niños puedan seleccionar, planificar, tomar decisiones, etc. Por ello estudia luego Educación Infantil, porque cree consustancial a esa etapa educativa el tener el aula organizada de esa manera y una dinámica de trabajo abierta. Sólo más tarde se plan-

tea que también en la escuela primaria pueden considerarse esas opciones. Y es que la búsqueda es una constante en la vida de Myriam. Búsqueda de coherencia personal y profesional, de sentido común, de formas de hacer llenas de contenidos de vida y para la vida. Por ello, a la concepción ideológica, a la manera de interpretar el mundo, intentaba encontrar puntos de unión con el trabajo de maestra. El primer punto de contacto para ella es Piaget: conocer la teoría piagetiana, al sujeto que construye su conocimiento a través de la interacción, le permite plantearse que lo profesional y lo ideológico pueden estar relacionados, y que tal vez hay formas de ejercer la docencia desde la concepción más general que ella tiene asumida. A partir de esto, a través del aula y con los niños, va buscando coherencia teórica dentro de ella: ¿cómo puede expresar en

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su trabajo cotidiano con los niños lo que piensa del mundo y de la vida? Y de ahí hasta hoy; como ella dice: lo que más tiempo le lleva es buscar coherencia interna. Sus propuestas son consecuencia de una profunda reflexión personal respecto a la vida, al entorno en que se mueve y a las necesidades que dicho entorno genera. Y de una constante puesta al día en investigaciones que sobre diversos ámbitos (psicología, psicolingüística, pedagogía, didáctica, etc.) se van publicando en diferentes lugares del mundo y que van conformando un corpus teórico en el que basarse para elaborar propuestas didácticas factibles de concretarse en distintas realidades escolares. Le interesa dedicarse más a la formación que a la investigación básica, actividad en la que colaboró con Emilia Ferreiro en el departamento de Investigación Educativa en México, país en el que residió una década (de 1980 a 1990) después de salir de Argentina en 1976 y vivir cuatro años en un kibutz, en Israel. Durante su estancia en México profundiza en la psicogénesis de la lectura y la escritura, investigación a la que había estado vinculada, muy colateralmente, desde su desempeño como maestra en Buenos Aires. En esta ciudad es donde varios niños de su clase fueron entrevistados a inicios de los setenta para las primeras investigaciones sobre el tema. Myriam, por curiosidad, asiste entonces a algunas de aquellas entrevistas y se da cuenta de que los niños de su clase escriben, de acuerdo con las distintas hipótesis que tienen, lo que las investigadoras les plantean, mientras que en el aula se ocupan de trazar cada letra en el orden en que va presentándolas. Cuando finalizan las entrevistas, las investigadoras Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky comentan con ella el significado de lo que,

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en cada caso, los niños han escrito, y así comienza su aproximación al proceso de aprendizaje del sistema de escritura. De esta manera, sus experiencias con el alumnado junto a los aportes del equipo investigador coordinado por Emilia Ferreiro le llevan a romper los esquemas tradicionales de enseñanza en el aula y, posteriormente, a emprender la tarea de formar maestros, que viene desarrollando en países como México, Bolivia y España. Básicamente se centra en temas vinculados con la enseñanza de la lectura, de la escritura y de la matemática, donde el eje es cómo formar, desde la escuela, sujetos que lean, escriban y matematicen de una manera intensa, eficaz, y con curiosidad y entusiasmo. En la formación con maestros parte de esta idea: “Es necesario el cambio porque es menester hacer de la escuela un espacio acorde con el momento histórico actual, donde se integren las aportaciones contemporáneas de las ciencias que tienen influencia en el hecho educativo y las contribuciones de la didáctica…”. Y dice: “Del maestro se espera la disposición y la apertura imprescindibles para realizar rupturas conceptuales en relación con su trabajo docente (…). Afrontar estas rupturas implica pasar por momentos de incertidumbre, de inseguridad y de enfrentamiento a obstáculos, pero podemos asegurar a los maestros que bien merece la pena”. (Sobre la enseñanza del lenguaje escrito…y temas aledaños, México: Paidós, 1999). Se necesita querer construir una opción social diferente, estar dispuesto a romper modelos y premisas que tenemos muy interiorizados, a cuestionarse, a planificar y a darle vueltas a lo que se va haciendo, a dedicarle tiempo al estudio, etc. En los procesos de formación en las zonas en las que participa, la interacción entre docentes es una parte sustancial de los

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mismos. Para ello, Myriam propone tomar las prácticas del aula como objeto de discusión: los docentes, por grupos, diseñan situaciones didácticas y después de llevarlas a cabo con los alumnos y alumnas, se reúnen para compartir y analizar detalles de lo sucedido, dudas surgidas, maneras de afrontar dificultades, aspectos no tenidos en cuenta en el diseño pero que han resultado fundamentales para la realización de la tarea, o que le han dado una dimensión inesperada. Estos procesos se complementan con aportes bibliográficos que estudian, analizan, contrastan.

En la génesis de la lectoescritura

Le interesa diseñar y explorar procesos formativos destinados a una gran cantidad de docentes. Procesos en los que, contando con pocos sujetos a cargo de la formación, la modalidad de trabajo contribuya al avance de grupos muy numerosos de maestros. Por lo tanto, diseña modelos macroformativos donde el problema central es lograr equilibrar el margen de autonomía que se otorga al docente con el grado de seguimiento y apoyo que a la vez el maestro requiere para reconceptualizar su rol y modificar su práctica profesional, teniendo en cuenta que ambas variables (autonomía y apoyo) deben estar atravesadas por un alto nivel de compromiso que es imprescindible que el docente asuma respecto a su propia formación. Dichos procesos siempre son a medio y largo plazo, ya que es un tipo de aprendizaje que no se puede plantear en periodos breves de tiempo. En relación con ese planteamiento, propicia anualmente la celebración de las Jornadas “Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito”, que se vienen llevando a ca-

bo desde hace diez años en puntos de la Península tan alejados como Almería, Vigo, Zaragoza, Granada o Vitoria, entre otros. A esa convocatoria concurre cada año un promedio de 600 docentes de las diferentes comunidades, que están dispuestos a costear sus traslados y manutención, a disponer de un fin de semana para reunirse, aprender y compartir; la mayoría son docentes que tienen cierta trayectoria en este desafío de cambiar la práctica docente, al menos en cuanto a los modos de enseñar a leer y a escribir. Myriam propuso un diseño inicial que se ha mantenido en sus aspectos básicos (enriquecido y mejorado progresivamente a partir de sugerencias de los participantes), y es quien ha hecho que las jornadas sigan cumpliendo, a lo largo de todos estos años, con el cometido para el que fueron pensadas: que los profesionales de la educación de diferentes zonas de la Península puedan compartir su práctica (para ello, los talleres, las comunicaciones y la exposición, que se realizan en cada edición de las jornadas) y sigan avanzando en la formación teórica de la mano de reconocidos profesionales que hacen de la lengua su objeto de trabajo (tres ponencias, una sobre cada eje que se anuncia en el título). La formación que Myriam encara se sustenta en diversos autores, en el conocimiento socialmente construido sobre una forma de enseñar que se apoya, a su vez, en una conceptualización del sujeto que aprende y del objeto de enseñanza. Y ello abre líneas, posibilidades y derroteros inagotables, donde cada docente sólo necesita adaptar y hacer a su manera lo que los autores plantean. El objetivo es conseguir maestros que disfruten con lo que hacen, básicamente, que encuentren interés y satisfacción en los modos de actuar de sus alumnos y en las ideas que éstos expresan a través de dichas acciones. Es decir, co-

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nocer las formas en las que los niños y niñas resuelven las tareas que enfrentan –cuando constituyen auténticos retos y se propicia que busquen alternativas y las compartan– puede ser un espacio de disfrute y de crecimiento profesional.

Engancha por lo que dice y por cómo lo dice

Myriam sabe transmitir emoción en todo aquello que cuenta; es una estupenda comunicadora que mantiene al auditorio atento durante el tiempo que duran las sesiones; engancha por lo que dice y por cómo lo dice; siempre tiene a mano una anécdota, una frase concluyente de alguna maestra, un ejemplo de cómo se ha llevado a cabo en alguna aula la propuesta que ella quiere lanzar a la audiencia. Se emociona contando preciosos casos de tutorización de alumnos mayores a más pequeños: las “tutorías” (como ella denomina a la interacción entre niños y niñas de diferentes edades). Dos grupos escolares, a partir del acuerdo de los respectivos docentes, llevan a cabo actividades conjuntas constituyendo parejas: cada niño de la clase de los mayores trabaja con un niño de la clase de los pequeños. Es una iniciativa que gestó y promueve porque considera que la heterogeneidad y la ayuda mutua entre niños son vías privilegiadas para impulsar el aprendizaje y, también, estrategias de trabajo que ponen en juego lo mejor de cada uno. Cuenta ya con un amplio repertorio de experiencias donde las tutorías se incorporan como una modalidad de trabajo frecuente y regular, de donde recoge situaciones muy interesantes y conmovedoras. Por ejemplo, en una escuela con serias dificultades en los vínculos y altos niveles de agresión entre

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los niños, estaban en el recreo varios grupos cuando un alumno de sexto, corriendo, atropelló a un niño de cuatro años –hacía un par de meses que los respectivos grupos estaban realizando actividades de tutorización–. Se acercó otro niño de sexto y le dijo a su compañero: “¡Eh, cuidado!, que es mi pequeño”. La tutorización entre niños es una estrategia didáctica que no necesita, según la opinión de Myriam, que el maestro participe durante prolongados periodos en procesos formativos para que esté dispuesto a explorarla. Es una alternativa que ayuda a romper prejuicios y a que la escuela entera se transforme en espacio educativo y no sea cada aula un coto cerrado. En relación con la lectura y la escritura, cada vez le parece más evidente que, cuando entramos a cuestionar como maestros ciertas formas de enseñar a leer y a escribir y, a la vez, a construir nuevas opciones acerca de la alfabetización, cambiamos nuestra propia manera de leer y de escribir. No es un tema sólo didáctico, sino que la reflexión didáctica nos lleva a reformular nuestro papel como lectores y autores de textos. “Es circular –nos dice–; a medida que avanzamos profesionalmente nos desempeñamos de otra manera en nuestros actos lectores y escritores, y al desempeñarnos de otra manera ante los textos también surgen otras estrategias didácticas en el aula. Y así, leer y escribir, por una parte, y ser alfabetizador, por otra, son acciones que se retroalimentan recíprocamente”. “En general –señala– venimos de una historia escolar en la que escribimos poco y mal, por eso tenemos que plantearnos nuestro propio desempeño como persona que lee y escribe: cómo lo hacemos, qué problemas tenemos acerca de este tipo de actividades”. Por eso une teoría y práctica en sus propuestas, y hace que los docentes que acuden

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a la formación vivencien situaciones de lectura y de escritura de forma individual o compartida, tal y como propone realizarlas en el aula. En cuanto a la enseñanza de la matemática –tan denostada y rechazada–, le interesa la búsqueda y concreción de procesos didácticos donde matematizar esté cargado de sentido para los niños; donde encarar problemas matemáticos se constituya en una acción que, vinculada a contextos vitales y sociales, cumpla funciones concretas y reales, logrando así que los sujetos se involucren auténticamente. Esta mujer, que huye de anclarse en lo conocido, cuya vida es buscar y conocer nuevas posibilidades, cambiar lo que considera que pierde vigencia cuando en su opinión hay mejores alternativas, cuestiona el modelo transmisivo en educación pero no desde la perspectiva en que lo hacía en los ochenta, cuando, al igual que muchos autores y desde posiciones contestatarias, consideraba que el docente debía limitarse a ser una guía o apoyo para los niños. Hoy en día reivindica el rol del maestro como enseñante: es quien establece pautas, criterios, transmite información en algunos momentos, pone límites, modela, escoge los contenidos, establece qué va a trabajar, durante cuánto tiempo, a través de qué estrategias y determinando qué hacer para posibilitar lo que ha planificado. Algunos docentes, cuando se acercan a estas líneas educativas, cuando encuentran estas opciones, piensan: “¡Ah, existe!, ¡eureka!, ¡lo encontré!”, porque es lo que desde hace tiempo y tal vez sin saberlo

estaban buscando. Myriam se siente muy identificada con esta clase de maestros porque es lo que le sucedió a ella cuando tomó contacto con estas posturas. Y ve muy claro que trabajando de esta forma se benefician el docente, los niños y la escuela; la educación se convierte en una acción profesional, compleja y comprometida, cargada de sentido para todos los protagonistas. Y aunque hay maestros que por circunstancias diversas no pueden o no quieren asumir estas líneas de trabajo, hay otros que, a pesar de los compañeros, de las dificultades del entorno, etc. encaran nuevas formas de trabajo en el aula y van rompiendo moldes, y muchas veces incorporan a otros, incluso al centro entero, en esta línea educativa, que se impulsa con mucha más fuerza cuando hay un apoyo decidido por parte de los equipos directivos, por lo cual la formación de dichos equipos en esta línea es una condición que favorece sustancialmente los procesos de cambio institucional. Podemos percibir a través de estas pequeñas pinceladas de su vida profesional el espíritu innovador y la vocación investigadora de esta mujer, que prefiere pasar inadvertida y no ser nunca protagonista. Pero su fuerza, carisma, claridad y valentía diciendo las cosas, junto con la coherencia entre lo que dice y lo que hace, no le dejan pasar discretamente por la vida. Y lo que nos resulta imposible transmitir con este escrito es la energía, la convicción y el espíritu de lucha y superación que ella contagia al escucharla en directo. Mª Luisa Arregui fue directora del Centro de Orientación Pedagógica de Irún (jubilada). Carmen Ruiz es asesora del Berritzegune de Irún

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Assumpta Blanch i Cardoner EL VALOR DE LA RELACIÓN

Archivo Assumpta Blanch

Núria Pérez de Lara

Una inspectora le preguntó una vez si la escuela no tenía mesas y sillas al ver que una alfombra ocupaba la mitad del aula. Sí las tenía, pero esta maestra, que prima la relación con los niños, cree que la pedagogía infantil requiere de espacios para experimentar y expresarse de forma espontánea.

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ASSUMPTA BLANCH I CARDONER

Perfil biográfico - Nace en Barcelona en 1945. - Estudia Magisterio (1964-1967) en la Normal de Barcelona y participa en las comisiones de maestros. - En 1966 participa en el Congreso de la Escuela Decroly de Bruselas y de Barcelona. - Trabaja en las escuelas privadas activas Costa i Llobera y Heura. - Asiste a varios cursos organizados por Rosa Sensat, desde 1967 hasta 1980. - Asiste a cursos organizados por El Timbal y J. Baixes (expresión corporal, plástica y danza creativa con Albert Boadella, Cesc Gelabert, etc.). - Es coordinadora pedagógica de la escuela EI Guinbó de Sants (1970). - Asiste como oyente a cursos de Psicología Evolutiva de la Universitat de Barcelona. - Asiste al Congreso de Oviedo Freinet, mientras trabaja en las cooperativas Escola Taber y CEB de Barcelona. - Entre 1973 y 1976 cofunda y coordina la escuela EI L’Amagatall, en línea con V. Smitch. - Asiste a cursos de Psicomotricidad Relacional con B. Aucouturier en la Escola d’Expressió de Barcelona (1979-1981). - Ha trabajado en las siguientes escuelas públicas municipales: Tramontana, Tres Pins, Patronat Domènech, desde 1989 hasta la actualidad. - Asiste a Seminarios de Lenguaje y Matemáticas con Aurora Leal y Dolors Busquets en el IMIPAE (Institut Municipal d’Investigació en Psicologia Aplicada a l’Educació), y Filosofía en IREF. - Presenta una comunicación en las Jornadas de Pedagogía Operatoria, en 1987, publicada en el resumen de las comunicaciones del IMIPAE. - Imparte cursos en Rosa Sensat: “El aprendizaje a partir de las vivencias emocionales” y “Autonomía en el aula”. - Colabora con la Facultad de Pedagogía: “La educación sexual en el currículo” y “Coeducación e integración escolar” (audiovisuales). - Presenta una ponencia en el Congreso del Movimiento de Renovación Pedagógica del 2002. - Actualmente trabaja la Educación Artística desde las vivencias corporales para la creación plástica y poética.

Sólo quien la ha visto trabajar en el aula, quien más allá de las palabras ha escuchado atentamente sus modos de hacer o quien ha sido su alumna o su alumno sabe que Assumpta Blanch es una gran maestra. No es brillante en su decir. Siempre se queda corta en las palabras con que cuenta lo que piensa o lo que hace en su práctica, como si esa cortedad fuera la evidencia de que, en educación, poco puede ser dicho si no es a través de un hacer cotidiano en relación con niños y niñas en la escuela. Assumpta es una maestra como hay mu-

chas. Disfruta con lo que hace, goza de la relación con niños y niñas, parte de su deseo de que sean felices y casi siempre encuentra la manera de que, al menos en la escuela, lo puedan ser. Es también una maestra excepcional porque siempre ha buscado en sí misma la brújula que orientara sus pasos y no ha dudado en asistir a cursos, viajar al extranjero, cambiar de escuela para poder encontrarse a sí misma en su quehacer; es decir, no ha dudado en buscar afuera aquello que su corazón le pedía. Aceptando sus limitaciones, nunca ha dejado de seguir su propio camino para des-

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cubrir el sentido de su acción: “El camino que he recorrido siempre ha sido éste: buscar la vivencia del niño para encontrarme con él y que él encuentre lo que es, lo que quiere ser y lo que necesita. De entrada necesitan sentirse plenamente aceptados por las personas adultas, por su maestra en este caso. Eso no significa que en la relación no vayan apareciendo los límites que la realidad misma nos impone; siento que deben enfrentarse a ellos autónomamente pero en la certeza de que estoy a su lado, no en su lugar. Estar a su lado significa saber despertar las potencialidades que él mismo tiene para aceptar esos límites”. Es una maestra excepcional también por el empeño que siempre ha puesto en seguir ese camino a pesar de reformas, reciclajes impuestos hacia una mayor tecnificación y burocratización, obstáculos y limitaciones mil a esa mirada suya, abierta a lo nuevo que la infancia nos trae. Assumpta Blanch sabe de límites; su trabajo no ha sido fácil. Comienza en los años del franquismo, durante los cuales siente que su compromiso político la conduce hacia situaciones que le impiden vivir, ser y actuar como ella desea. Sobre aquella época comenta: “Había sido detenida ya dos veces. Había pasado días y noches en comisaría durante el estado de excepción; la policía me daba un miedo cerval. Mi compromiso entonces sólo podía ser en mi trabajo de maestra: trabajar como pensaba que debía hacerlo. Mi compromiso ideológico era ser coherente”. Si bien ese compromiso la hacía seguir eligiendo escuelas que la ponían en riesgo, ella continúa pensando que, por aquel entonces, fue el miedo lo que la hizo alejarse de la política militante: “A otros les habían pasado cosas más graves –torturas, cárcel, etc.– y, sin embargo, seguían. Yo no pude”. Como maestra mantiene su compromiso de ser coherente y tratar de relacionarse con la infancia de un modo dis-

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tinto, sosegado y respetuoso, pero aún se duele del hecho de que su miedo le impidiera arriesgarse políticamente como otros de sus amigos. Me ha costado convencerla –no sé si lo habré conseguido– de que ese compromiso como maestra es un hacer político al que se ha expuesto a lo largo de toda su vida. Assumpta siempre ha considerado fundamental tener en cuenta los deseos de los niños y niñas, la importancia del cuerpo en su pleno significado para la vida y todos sus aprendizajes, el trabajo en equipo y el valor de disfrutar aprendiendo. Empieza su labor docente en el año 1966 en la Escola Costa i Llobera, y cuando la conozco trabaja en una de aquellas escuelas que, en los años setenta en Cataluña, son la cuna de los movimientos de renovación pedagógica. Se ocupa de las aulas infantiles con verdadera pasión. Un día recibe la visita de una inspectora, que se queda muy sorprendida de ver a niños y niñas moviéndose por la clase: unos toman su desayuno sentados charlando con la maestra, otros dibujan, y son de distintas edades. Es tal su sorpresa que llega a preguntar si la escuela no tiene suficientes mesas y sillas para todos los niños, porque media sala está sin mesas, y en su lugar se extienden una gran alfombra y juguetes, y la otra media tiene sólo dos mesas redondas con sillitas para unos cuantos.

Espacios, rincones, juegos

Assumpta Blanch tiene claro que la pedagogía infantil requiere de espacios, rincones, juegos y posibilidades de expresión diversas que el aula debe facilitar. Cada mañana, al llegar, se sientan en círculo so-

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bre la alfombra y la maestra escucha lo que quieren contar, y además pueden traer de sus casas cosas que quieran mostrar a los demás: “Es una manera de reconocerles en su singularidad y da pie a actividades inesperadas, a sencillas charlas sobre lo que saben o, simplemente, a juegos y cuentos diversos”. Dedica muchos momentos a actividades libres, que permiten experimentar, aprender a elegir y a decidir y a ayudarse entre ellos. Assumpta recuerda todas estas prácticas y sabe, porque ha asistido a múltiples cursos, que muchas de las técnicas actuales pretenden recuperar, y de hecho lo hacen, muchas de esas ideas que ella hacía brotar de su propia experiencia y de la relación con colectivos como el Freinet, por ejemplo. Lo que más recuerda son los momentos en clase, su relación con los niños y niñas, las sesiones de trabajo con el equipo pedagógico y con las familias, las actividades de la cooperativa escolar, las revistas que guarda, las colonias de vacaciones, las jornadas, etc. Todo ello compartido con el alumnado, las familias y el profesorado. La escuela Cooperació Escolar de Barcelona (CEB) estaba viva: padres, madres, maestros y maestras le dedicaban ilusión y esfuerzo, por esta razón Assumpta Blanch la había elegido. Porque esta gran maestra siempre pone en el centro de su búsqueda el valor de la relación. A veces le resulta difícil ponerlo en práctica con quienes no comprenden su mirada, su deseo y su buen hacer, ya sea por esa torpeza que ella siente a la hora de explicar lo que realmente hace, ya sea por las barreras institucionales tan difíciles de superar en el trabajo cotidiano. Esa dificultad le resulta dolorosa y me dice: “Por suerte me ha sucedido pocas veces”. Pero siempre encuentra en la relación con las niñas y niños la palanca que la impulsa a seguir, y siempre sabe rela-

cionarse con las madres y los padres escuchando, dialogante, para que comprendan el sentido de sus propuestas pedagógicas. Raras son las ocasiones en las que fracasa en eso. Es más, en los momentos en que más difícil se hace encontrar dónde y cómo llevar a cabo una buena educación infantil, Blanch colabora con las familias que se lo piden. Recuerda con entusiasmo aquellos tiempos en los que crean una escuela infantil, L’Amagatall: “Organizamos la escuela como si fuera un hogar. No separábamos a los niños por edades. Teníamos un jardincillo pero cada día salíamos al parque para poder disfrutar de los espacios del barrio y gozar de relaciones ajenas a la escuela. Todo el mundo colaboraba en las diversas tareas. A menudo las niñas y niños participaban en la preparación de las comidas: empanando –¡cómo les gustaba!–, rallando hortalizas, poniendo la mesa. Las maestras también participábamos de la limpieza, la compra, etc., no sólo por una cuestión económica sino por un criterio pedagógico. Queríamos que las niñas y niños vivieran todo lo que hacían verdaderamente, y que sintieran ese lugar como propio y fueran descubriendo lo que deseaban aprender, lo que necesitaban y los límites que encontraban. Ahora, en cambio, se organizan rincones, talleres, pero todo como una clase concreta, a unas horas determinadas. Es algo muy dirigido y cerrado. Creo que se ha perdido el sentido de la escucha, la propuesta, la guía. Es como si se temiera no tener el control”. Los avatares laborales, las reformas, el cierre o transformación de algunas escuelas han hecho que tuviera que ir buscando su lugar en distintas escuelas de Barcelona. Trabaja durante doce años en la Escola Tramuntana, en la que vive la ilusión de un colectivo que trata de hacer una buena escuela en un barrio con pocos medios, muchos problemas y enormes deseos de abrir en común la posibilidad de

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una vida digna para todos: “Cuando empiezo en esta escuela aún no está construido el edificio y se trabaja en barracones pero hay muy buen ambiente, cohesión entre las familias y el equipo pedagógico, ilusión. Durante años tuvimos que luchar por la coherencia pedagógica de la escuela –atención específica a los problemas de un barrio humilde, integración de alumnado con discapacidades, ratios que permitieran continuar con la pedagogía activa y cooperativa, etc.–, incluso hubo un encierro del profesorado y se contó con la colaboración del AMPA y de los propios alumnos en manifestaciones, escritos, etc.” Así pues, en Tramuntana encuentra la posibilidad de continuar su línea pedagógica. Sigue su formación y coincide con una parte del profesorado en los cursos de Pedagogía Vivenciada basados en las teorías de Lapierre y Aucouturier, e inicia en el parvulario una experiencia que toma como punto de partida las vivencias de los niños y niñas: “Para llegar al conocimiento es necesario haber vivido antes corporal y emocionalmente los contenidos que serán luego objeto de abstracción”. Y escuchando sus palabras pienso que todo esto ella ya lo sabía, lo había vivido en la escuela CEB, en L’Amagatall, y allí nos lo había enseñado a sus compañeras y a las madres y padres que con ella colaboramos. Sin embargo, aún hoy Assumpta continúa acudiendo a cursos de formación, en los que busca, a mi entender, no sólo seguir aprendiendo sino, sobre todo, modos de ponerle palabras reconocidas, reconocibles, a todo eso que ella tan bien sabe hacer. De esta escuela guarda el recuerdo, materializado en un sencillo y hermoso vídeo, de dos proyectos llevados a cabo en el parvulario: la historia de vida de niños y niñas, desde que fueron bebés hasta la actualidad de su parvulario y la visita a las

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casas de todos, para poder estudiar en la escuela emociones, cuidados, espacios, tiempos, materiales, relaciones, desde la vivencia emocional de compartir entre todos los paseos por el barrio y la acogida de las familias en cada visita. Este vídeo ha servido en nuestra universidad para la formación de nuevas generaciones en coeducación y educación emocional, en integración, etc. Actualmente trabaja en la escuela Patronat Domènech, del barrio barcelonés de Gracia. Ha pasado cuatro años en las aulas de P3 y P4, en las que a partir de cuentos, juego simbólico, movimiento y expresión ha relacionado constantemente lo emocional y lo conceptual tal como ya empezó a intuir en relación con las enseñanzas de personas como Pere Darder en las primeras escuelas en que trabajó –Costa i Llobera o Heura–, sólo que actualmente siente que ha conseguido entretejer con mayor naturalidad todo lo que ha sido objeto de una profunda y ardua elaboración. En este momento está dedicada a las áreas de Plástica y Psicomotricidad, sobre las que comenta: “Siempre he trabajado en ellas, tanto en el parvulario como en Primaria. Aunque ahora es al revés: desde Plástica y Psicomotricidad me relaciono con las clases generales. Nunca lo he visto separado. Creo que el arte y la creación nos permiten una mirada más profunda hacia nuestro interior, que nos ayuda a expresarnos y a conocernos. Por este motivo la creación debe incluirse en cualquier materia, ya que sólo creando abrimos las puertas a la investigación y a la ciencia”. Assumpta Blanch sigue acudiendo a cursos de plástica, de danza, de escritura, de poesía, etc. buscando despertar la propia creatividad y encontrar la manera de despertar la de sus alumnos y alumnas. Las palabras para decirlo quizá no sean tan-

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to aquellas de la pedagogía operatoria o la pedagogía vivenciada que tanto repite. Las que me parecen más iluminadoras son su deseo y su capacidad de relación, su saber gozar en lo que hace y su amor hacia los niños y niñas, a quienes mira sabedora del gran tesoro que cada uno guarda dentro de sí para darlo al mundo. Y a eso dedica su vida, en ello encuentra su sentido.

“Un día de estos pensaba que en realidad no domino ningún aspecto creativo, pero todo me gusta, y llego a la conclusión de que donde realmente me siento creando es en el hecho de educar, pensando mi relación con los niños y niñas, buscando cómo despertar su creatividad. Y sé que he llegado a crear algo al ver su satisfacción cuando han conseguido lo que buscaban. La alegría de sus caras me lo dice”. Núria Pérez de Lara es profesora del departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona

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Ermitas Fernández Fernández LA EDUCACIÓN EN LAS ALDEAS GALLEGAS

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En uno de sus primeros destinos no tiene otra forma de llegar a la escuela si no por estrechos caminos montada en una yegua. Más de 30 años después sigue igual de entregada a la educación en el medio rural gallego, ahora como directora ejecutiva del programa Preescolar na Casa.

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Perfil biográfico - Nace en 1945 en Vilar de Casa (Castroverde, Lugo). - Estudia Magisterio en Lugo y se estrena como maestra en Viarbuxán (Bóveda, Lugo). - Entre 1969 y 1977 trabaja en la escuela unitaria de Maderne (A Fonsagrada, Lugo). - En 1977 participa en el diseño y puesta en marcha del programa Preescolar na Casa. - En la década de los noventa desarrolla un intenso trabajo de investigación y expansión del programa a través de seminarios de la UNESCO y de programas promovidos por la Fundación Bernard van Leer. Colabora intensamente con Italia y Francia en la evaluación de programas de gran alcance. - En el año 2001, Preescolar na Casa se constituye como fundación y Ermitas asume el cargo de directora ejecutiva. - En la actualidad se ha incorporado a Prescolar na Casa otro programa patrocinado por dos consellerías: la de Familia y la de Educación, pasando a denominarse Preescolar na Casa. Educar en Familia, por lo que Ermitas se enfrenta a una reestructuración de los objetivos y de los recursos.

“Los niños de los entornos rurales disponen de un medio rico y estimulante. Lo importante es ayudarles a descubrirlo, y en ese descubrimiento las familias juegan un papel fundamental.” Es el pensamiento que ha orientado el trabajo de Ermitas a lo largo de más de 30 años. Toda una vida profesional dedicada a la educación en el medio rural gallego y a conseguir que las familias tomen conciencia del valor de su trabajo como educadoras de sus hijos. Asume este compromiso en la escuela unitaria de Maderne (A Fonsagrada, Lugo). No es su primer destino, pero hasta entonces no ha hecho más que reproducir modelos educativos que ha recibido como alumna. De niña quiere ser enfermera, tal vez influida por su madre, que no lo era, “pero sabía poner inyecciones”. Esto en los años cincuenta y sesenta se valora mucho en la aldea. Los profesionales de la medicina están demasiado lejos y la gente tiene que cubrir sus propias necesidades. Siempre admira la vocación de servicio de su madre. Recuerda cómo salía de casa a altas horas de la noche para atender a algún vecino enfermo: “No resultaba fácil ir al frío,

pisando barro por senderos y a la luz de un candil”. Aun así asegura que jamás vio en ella actitud de contrariedad. Ermitas evoca su infancia con cariño. Estudia en una escuela unitaria de escasos recursos y de niñas. Entonces los niños y las niñas no comparten las aulas. Recuerda que su maestra les procuraba un ambiente afectivo, por lo que tiene la impresión de haber crecido segura e integrada, y está convencida de que las vivencias infantiles marcaron profundamente su vida. Ni los estudios de Bachillerato ni los de Magisterio le sirven para descubrir su vocación docente: “Las clases eran aburridas y difícilmente podían despertar vocaciones”. La chispa salta en A Fonsagrada. Allí se encuentra con 52 alumnos y alumnas de edades comprendidas entre los 6 y los 14 años, y no le queda más remedio que buscar recursos para enfrentarse a un trabajo en principio difícil. En aquel momento tiene la fortuna de encontrarse con maestros de Acción Católica, que además de su faceta religiosa poseen una orientación profesional innovadora. Se reúnen en gru-

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pos de trabajo. Para ella resultan productivos y gratificantes, pues además de procurarle valiosos aprendizajes, le facilitan su integración personal en un entorno bastante duro. Entonces las malas comunicaciones impiden volver a casa todos los fines de semana. De hecho, Ermitas llega a la escuela por estrechos caminos y montada en una yegua. En estos grupos se encuentra con la pedagogía de Freinet y de Paulo Freire. Entre reflexiones e investigaciones en el aula descubre su verdadera vocación como maestra. A partir de ese momento abandona modelos organizativos convencionales y convierte su aula en un espacio de libertad, donde las conversaciones y el diálogo ocuparán un lugar muy especial. “De hecho llegamos a institucionalizar ‘la tarde de hablar’, en la que los alumnos proponían el tema y organizaban el debate”. Hay tiempos para hablar y tiempos para el silencio, cuando las tareas individuales exigen concentración: “Más de una vez algún vecino se paró ante la ventana de la escuela para comprobar si allí había niños”. Dice no saber explicar cómo conseguía autodisciplina en sus alumnos. Es posible que la clave esté en su propia personalidad. Es una mujer tranquila, que se entrega a la escucha y, a poco que se converse con ella, uno tiene la impresión de que el tiempo se detiene y fuera de la conversación no existe nada más. Observadora, paciente y realista, se sumerge en la realidad para conocerla. Y no le falta esa dosis de utopía para cambiarla y hacer que cuantos están cerca se sientan un poco más felices. En su afán por proporcionar a los alumnos experiencias gratificantes, llegará a formarse como monitora: “Me ayudó a sentirme bien conmigo misma y a saber qué hacer para crear entre los alumnos un clima de

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aceptación y seguridad”. Esta formación no sólo es útil para los alumnos, sino también para los chicos y chicas que habían abandonado la escuela. Con ellos organiza charlas y teatro; son las llamadas “actividades de noche”. Reconoce que hoy resulta chocante recordar aquello. Se alumbraban con un candil de butano, ya que aún no había llegado la luz eléctrica hasta allí. Más tarde Extensión Agraria les dona una batería, lo que les permite ver programas de televisión y debatir sobre ellos. A través de este medio pueden descubrir un mundo de enormes contrastes: “Allí, frente a un televisor que se alimentaba con un generador de energía, observamos cómo el hombre llegaba a la Luna”. Por entonces Extensión Agraria ejerce un papel muy importante en el desarrollo de las aldeas. Entre sus acciones hay una actividad muy interesante: la organización de “planteles”. Son grupos de personas adultas a las que se ofrecen actividades orientadas a mejorar su nivel cultural. La escuela de Maderne tenía un plantel formado por 42 padres, entre los que había hombres muy lectores y verdaderos calígrafos: “Alguna vez sentí cierto pudor en estampar mi firma al lado de la de algún hombre de la aldea”. No había mujeres en este plantel: “Entonces la actividad de la mujer estaba limitada a las faenas del hogar, al cuidado de los hijos y a pequeñas tareas agrícolas y ganaderas”. Le resulta muy difícil conseguir la integración de las madres en las actividades culturales. Con la intención de cambiar esta realidad, ella misma se sumerge de lleno en la vida y las costumbres de la aldea. Asiste a tertulias nocturnas que los lugareños denominan “ir pola vila”. Cada día tienen lugar en una casa distinta, donde juegan a las cartas, cuentan historias, cantan y toman algo. Durante un tiem-

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po estos grupos se dedican a recuperar canciones populares, que pasarán al grupo musical Fuxan os Ventos, el cual las incluirá en su repertorio. Las relaciones de buena vecindad en la aldea constituyen un patrimonio que pasa de padres a hijos. Los antiguos alumnos también se reúnen por las noches en una casa o en la misma escuela. Aquí se reproduce en las niñas la discriminación que sufren las madres. Las familias dejan ir a los chicos, pero son muy reticentes a que las chicas salgan por la noche. Ermitas se integrará también en las tertulias de jóvenes para evitar que las niñas se queden en casa. Con frecuencia tienen que buscar excusas. Si una chica sabe hacer ganchillo, por ejemplo, dice reunirse para enseñar a las demás. Aunque, según Ermitas: “Lo importante no era hacer ganchillo, sino las charlas que se generaban en estos encuentros”. El empeño y la tenacidad de Ermitas tienen efectos muy positivos: aunque lentamente, afloran actitudes y cambios de mentalidad favorables a las mujeres. La enorme actividad de la aldea comienza su declive cuando, a principios de los setenta, llega la lacra de la emigración. El goteo de grupos de jóvenes hacia países más desarrollados es constante. A esta situación se sumará el duro golpe de la política de concentraciones escolares. Y aún vendrá a completar el oscuro panorama de la escuela rural gallega el descenso de la natalidad. Por entonces Ermitas ya ha acumulado una enorme experiencia con niños y adultos. Esto, unido a sus cualidades personales y a su conocimiento del medio rural, le confiere un perfil que no se le escapa a Antonio Gandoy –secretario regional de Acción Social de Cáritas de Galicia–. En aquel momento Gandoy tiene

entre manos un proyecto orientado a paliar la situación de desventaja educativa de las aldeas gallegas. Por eso no es casual que le proponga colaborar en el diseño y puesta a punto de lo que más tarde todos conoceríamos como Preescolar na Casa. A Ermitas le ilusiona la idea, pero no le resulta fácil abandonar A Fonsagrada, donde se habían creado lazos de relación muy fuertes. “Aún hoy mantenemos una bonita amistad”, reconoce. También le pesa la responsabilidad; se embarca en una aventura sin precedentes, y eso le produce un cierto vértigo. Sin embargo, hay algo en el proyecto que la seduce: la oportunidad de ampliar su ámbito de actuación en un entorno que ella conoce y ama. Hasta entonces ha trabajado en una zona pequeña. Ahora podrá tomar contacto directo con más aldeas y prestar un servicio que, ya entonces, aspira a llegar a las cuatro provincias. También le atrae el descubrimiento de lo nuevo y la posibilidad de conocer experiencias rurales de otros lugares de España y del extranjero.

Una nueva empresa, las familias

Así comenzará su nueva empresa. Si hasta ese momento ha llegado a las familias a través de los alumnos, ahora son las familias las destinatarias directas de sus acciones. Cuando Ermitas habla de familia se refiere a la familia extensa, propia del medio rural gallego, y atribuye una especial relevancia a los abuelos, que en muchos casos influyen de manera determinante en la educación de los niños. Todo su esfuerzo se concentra en demostrarles la importancia de los primeros años en el desarrollo del ser humano. En una primera fase reúne únicamente a las familias. Poco después se incorporan los

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niños y Ermitas les muestra, mediante situaciones de actividad y de juego, cómo pueden aprovechar lo cotidiano para lograr que sus hijos aprendan a observar, a hablar, a pensar, a adquirir hábitos y a construir su propia identidad. No cabe duda de que son muchos los éxitos cosechados en su nuevo cometido, aunque, según ella, “En más de una ocasión hubo que nadar contracorriente. No resultaba fácil para algunas personas ver aquello como algo más que un recreo al que sus hijos iban a jugar”. Más de una vez observa atónita cómo algunas madres sacan la labor de ganchillo mientras ella atiende a sus hijos. Pero los contratiempos iniciales, lejos de provocarle frustración, la impulsarán a reorientar sus acciones. A partir de entonces cada sesión se diseñará atribuyendo a las familias un papel activo con los niños. Asimismo, reservará un tiempo para opinar y para debatir sobre lo que hacen. “Y esto funcionó”. A finales de los setenta entra en contacto con programas educativos rurales nacionales y extranjeros. Comienza para ella una etapa de grandes aprendizajes en el ámbito de la educación no formal, a través de diversos encuentros y seminarios. A mediados de los ochenta se ocupará cada vez menos del trabajo directo con las familias para asumir progresivamente responsabilidades de organización. Ya en los noventa centra totalmente su trabajo en tareas de planificación, difusión e investigación. De esta manera se convierte en embajadora de una experiencia que despertará una enorme curiosidad y servirá de modelo a otras iniciativas españolas y extranjeras. Al lado de países europeos como Bélgica, Italia y Francia, impulsa proyectos de

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desarrollo rural y participa activamente en la valoración de los efectos producidos por programas de gran alcance. Su trabajo la llevará también a países de América Latina. Reconoce que esta etapa la ha enriquecido como profesional y como persona. Tiene especiales recuerdos para unos encuentros celebrados en Caracas, a partir de los cuales pasará largas temporadas en diferentes países de América Latina: “Pude constatar que, a pesar de la distancia, estamos muy cerca de aquellas gentes. Es cierto que allí los niveles básicos de atención son la alimentación y la sanidad, pero también se ocupan de la educación, y sus objetivos son, en esencia, los mismos que los nuestros”. Sus viajes por El Salvador, Guatemala y México le producen una gran conmoción: “Me emocionó profundamente descubrir lo poco que tiene aquella gente y lo mucho que hace. Madres analfabetas que aprenden a jugar para jugar con sus niños; familias en paro que, a pesar de no disponer de lo necesario, mantienen viva la ilusión de aprender para proporcionar a sus hijos una vida más agradable. ¡Es admirable!” Cerca del año 2000, Antonio Gandoy quiere dar carácter legal al programa y, después de un tiempo de reflexión, decide que la mejor fórmula es la fundación. Así es cómo, en el verano del mismo año 2000, empieza a redactar los estatutos. Cuando Gandoy enferma ya se ha reunido el Consejo Diocesano y está decidida su constitución. En sus previsiones figura Ermitas como directora ejecutiva. La propuesta recibe el apoyo total del equipo. Desde entonces está totalmente entregada a la reestructuración del programa. Son muchos los cambios que se han producido en los últimos tiempos, y debe encontrar la manera de reconducirlo. Reconoce estar arropada por mucha gente, pero le falta el hombro amigo que aporta so-

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luciones. Sin embargo, su formación a pie de obra, su conocimiento del medio rural y su capacidad de análisis la sitúan en lugar de privilegio para acometer los grandes cambios que impulsa en estos momentos. Dirige su primera mirada al propio programa: a la necesidad de reorganización y optimización de los recursos por un lado, y al ajuste de la oferta por otro. Debe cambiar la oferta porque en la actualidad la demanda no es la misma de hace unos años. Hoy los destinatarios son mayoritariamente familias de niños y niñas de 0 a 3 años. Es preciso, pues, hacer una planificación centrada en los niños y niñas de estas edades, pero con un margen de flexibilidad suficiente para dar respuesta a la diversidad de los grupos. Por otra parte, se dispone a poner en marcha un estudio del mundo rural. Ha cambiado el campo y ha cambiado la ciudad. La incorporación de la mujer al mundo laboral ha dado lugar a un nuevo modelo de familia y a un cambio en su estilo de vida: “Hemos de ayudar a las familias a reflexionar sobre las necesidades de sus hijos y a encontrar la manera de optimizar el poco tiempo de que disponen”. En los últimos tiempos ya se habían introducido en los entornos urba-

nos: “Ahora hay que intensificar su presencia en este ámbito”. Reorientar su trabajo en el entorno rural e intensificarlo en las ciudades son las metas más próximas de Ermitas. Pero hay otro objetivo en sus proyectos de futuro: la apuesta por una maternidad y por una paternidad responsables: “La educación del ser humano debe empezar antes de su nacimiento”. En poco tiempo los destinatarios de sus acciones serán también los futuros padres y madres de familia: “Es preciso que tomen conciencia de que su actitud ante la llegada de un hijo tiene vital trascendencia en lo que va a suceder después”. Éstos son, en resumen, los proyectos que ocupan su pensamiento. Para hacerlos realidad cuenta con el poso de su dilatada experiencia, con una impronta personal de sosegada reflexión y, sobre todo, con la misma ilusión y entrega de los primeros años. De nuevo se sitúa en el punto de partida. No puede ser de otra manera, porque no es persona dada a mirar hacia atrás y recrearse en sus logros. Su vida es una pura carrera de obstáculos. Sueña con un mundo mejor y pone su empeño en lograrlo. Por eso le auguramos nuevos éxitos y estamos seguros de que junto a su equipo conseguirá una infancia más sana, más formada y más feliz. Gena Borrajo es pedagoga

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EDUCAR EN TIEMPOS DE DEMOCRACIA

¿Han cambiado tanto las cosas? Depende desde dónde y cómo se mire. Sin duda, gracias a la democracia han emergido saberes, enfoques y propuestas más libres y plurales. Este contexto permite que los modos de enseñar de las maestras sean hoy muy diversos. Los hay muy innovadores, pero persisten otros harto tradicionales. Se han sucedido reformas y contrarreformas, pero existen maestras que no cesan de hacer su propia reforma en el aula: día a día, de forma lenta pero persistente y profunda. Muchas de ellas están comprometidas en la transformación de la escuela; las hay que se centran más en pequeños cambios personales y grupales; otras tratan de aunar ambas perspectivas. Algunas tan sólo piensan en el futuro como una ilusión.

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Charo Guimerá Ravina UNA MAESTRA RURAL

Archivo Charo Guimerá

María Jesús López

Esta apasionada de la pedagogía de Freinet concibe la escuela como el medio que le permite ejercer la democracia. No entiende un aula sin asamblea ni una escuela al margen de la vida, y lucha por potenciar la escuela rural, en la que ha desarrollado buena parte de su carrera profesional.

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CHARO GUIMERÁ RAVINA

Perfil biográfico - Nacida en 1955 en Santa Cruz de Tenerife (Canarias), es maestra de Primaria y tiene dos hijas. - Estudia Magisterio en La Laguna, Tenerife (1973-1976). - Es cofundadora del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Canarias, del MRP CICEC Tamonante de Canarias y del Colectivo de Renovación Pedagógica Freinet de Tenerife. - Es licenciada en Psicología por la Universidad de La Laguna (1994). - Participa en varios congresos del MCEP, en Granada, Salamanca, La Rioja y Toledo y en la Mesa Rural en la Confederación de los MRP. Es miembro del Consejo Escolar de Canarias por los MRP de Canarias (19982001). - Ha sido maestra de centros públicos y ha trabajado como especialista en Pedagogía Terapéutica y profesora de Educación Compensatoria (Coordinación del Programa de Tutorías de Jóvenes y en el Programa de Preescolar en Casas). - Directora y maestra de escuelas rurales en Tenerife y El Hierro. - Ha obtenido un premio por el trabajo César Manrique en Canarias. - Ha sido premiada por la Fundación César Manrique por la Unidad Didáctica para Primaria César Manrique, artista en valores. - Ha impartido cursos de formación del profesorado sobre organización del aula, escuela rural, etc. - Actualmente colabora en la organización del XXXII Congreso del MCEP.

Rosario Guimerá Ravina (Charo) es maestra desde hace 28 años. Investigadora y buscadora de metodologías que faciliten el aprendizaje basado en el interés del alumnado de cualquier edad, se la conoce especialmente por su trabajo en la escuela rural. Hace unos 12 años bregaba en los mares de la Educación Compensatoria, dentro del Programa de Preescolar en Casa, que es también un programa rural, pero exclusivamente de Educación Infantil. Ahora ocupa una plaza en el Programa de Adultos. Es Especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y una apasionada de la Pedagogía Freinetiana. Charo es una mujer vehemente, impulsiva, activa, sincera, luchadora, generosa y tolerante. Tiene la voz fuerte y clara y los ojos brillantes, expresivos y comunicadores. Nació a la docencia con la democracia, con el movimiento de maestros que dio lugar al sindicalismo asambleario. Y, en su escuela, la asamblea es uno de los elementos educativos básicos.

La escuela no es para ella sólo una profesión gracias a la cual subsiste, es un reto, una idea, una meta que alcanzar. Es el medio que le permite el ejercicio de la democracia. En sus propias palabras: “Me gusta trabajar con alguien, compartiendo metas. Compartiendo principios. La democracia se hace practicándola”. Durante todos estos años ha estado en la lucha por una escuela preventiva, compensadora, participativa, en la que todos aprenden de todo y de todos. Ha sido –y es– el alma de las reivindicaciones de las escuelas rurales de Anaga, en Santa Cruz, por considerar que son el punto de encuentro e intercambio cultural. Y, sobre todo, porque es una opción de las familias, verdaderos protagonistas del medio rural. “Hay que respetar el deseo de los ciudadanos que desean permanecer en este entorno, facilitándoles que puedan vivir en él”, dice Charo. De entre las distintas etapas y experien-

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cias en las que ha trabajado (desde Preescolar hasta la Casa y Adultos, pasando por las tutorías de Compensatoria con adolescentes), parece que la que más feliz la ha hecho es la de las escuelas unitarias, hoy Colectivos de Escuelas Rurales (CER). El modelo de escuela rural encierra una serie de características que Charo defiende para toda la escuela pública: bajo número de alumnado, mezcla de niveles, y una muy buena conexión con el medio en el que se ubica. “Este modelo facilita la comunicación con la familia y la ayuda a implicarse. El hecho de tener alumnos de varios niveles educativos y distintas edades da lugar a un aprendizaje en cierto modo, familiar, natural (utilizando el término de la pedagogía de Freinet), en el que es mucho más fácil la integración de niños con necesidades educativas especiales y los casos de multiculturalidad”, explica la maestra. Pero, además, los colectivos sociales valoran mucho esta escuela. “Está muy solicitada para reuniones de asociaciones de padres, de vecinos, como centro de estudio para el alumnado de Secundaria… La escuela en el medio rural está potenciada como centro cultural. Es un foco sociocultural para el medio. En algunos casos, incluso, el Ayuntamiento se compromete y aporta medios para que pueda ser utilizada, fuera del horario escolar, como biblioteca pública”, añade. Charo no está nada de acuerdo con la crítica que se vierte sobre las escuelas rurales en relación con la baja socialización del alumnado. “Nosotros decimos que no es así. Y cuando digo nosotros me refiero al profesorado y a las comunidades educativas y sociales de las escuelas rurales. En Canarias hay un movimiento muy fuerte en defensa de la escuela rural, en el que están las asociaciones de padres y madres, asociaciones de vecinos, colectivos juveniles… No negamos que eso ocurra en algún caso. Pero en

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los centros urbanos se dan también otros déficit. No creo que el problema de la escuela rural sea la socialización, aunque sí se puede decir que el alumnado es escaso y que esto puede dar lugar a experiencias interpersonales limitadas, pero no a una baja socialización. Este caso, que es el que realmente se da, se soluciona fácilmente con un incremento en los presupuestos para que se puedan organizar salidas y encuentros entre el alumnado de los distintos centros, actividades extraescolares, visitas, etc”. Charo, como todas las mujeres –aun las que no lo reconocen–, ha sufrido en distintos momentos de su vida la discriminación que se desprende del hecho de ser mujer. Sin embargo, ella no es militante feminista. Lo es, en sentido más amplio, en la lucha por los derechos humanos, que tanto se violan ilegal y legalmente, por desgracia, en la actualidad. La llamaban “la revolucionaria” cuando era estudiante de Magisterio. Y como a la mayoría de las mujeres, no le gustaba ni le gusta que se le atribuya el liderazgo, por una parte, porque su actitud ante la vida es participativa y dialogante y, a menudo, se confunden los conceptos de líder y jefe con mucha facilidad, y por otra, porque ese rol termina acarreándole una nueva forma de discriminación: el rechazo de un sector de hombres y de mujeres a quienes les gusta que la mujer siga siendo silenciosa y anónima. Cree y defiende un futuro en el que la mujer tenga mayor protagonismo, porque “el estilo de la mujer –aunque con excepciones conocidas– es más negociador, busca el consenso hasta con su enemigo. Respeta los procesos de asimilación de nuevas ideas, de cambios. Es menos dominadora. Tiene muy en cuenta a las demás personas”. “La mujer juega un papel definitivo en la sociedad actual, en el marco sociopolítico y en

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todos los sentidos, siempre que actúe como ella es y no copie el modelo masculino imperante. Ella puede aportar mucho en una sociedad que pide a gritos más armonía y atención al ser humano y sus necesidades: familia, ocio, formación. Una sociedad en la que primen valores más cercanos y comprensibles. No más simples. Más reales. No se trata de un matriarcado ni un patriarcado, sino de una sociedad de personas con igualdad de derechos, independientemente del género. Lo que defiende la izquierda normalmente, pero llevado a la práctica”. Dice que bastantes mujeres le han servido de modelo o guiado a lo largo de la vida. “Unas viven; otras, no. Por ejemplo, una señora de una finca con la que compartí muchos ratos y me enseñó muchísimo sobre la vida. Era analfabeta de lectoescritura, pero sabía en la asignatura de la vida. Actualmente hay una mujer que también me está enseñando mucho: una maestra chilena, Erika Garay, que tiene una escuelita rural en Los Andes y con la que está colaborando el Colectivo Freinet. Es una mujer que me resitúa otra vez en la vida: dónde hay que estar, qué valores hay que defender… También las mujeres saharauis con las que he estado conviviendo en los campamentos de Tinduf me han enseñado muchas cosas. Hay hombres que también me han marcado, como José Luis Sampedro, Saramago, Marcos y el movimiento zapatista… Todos ellos y ellas me ayudan a cargar las pilas, a afrontar con fuerza e ilusión la vida”.

Maestra de maestros

Conocedora de la pedagogía freinetiana, ha sido y es maestra de maestros. Pertenece al Colectivo Freinet de Tenerife, dentro de la coordinadora de Movimientos de Renovación Pedagógica de Canarias, Tamonante, que tiene una larga

andadura (ya han celebrado sus 25 años). Actualmente colabora en la organización del XXXII Congreso del Movimiento cooperativo de Escuela Popular, que es la Confederación de Colectivos Freinet de todo el estado español, que se celebra este mes de julio en La Laguna. Es precisamente en la escuela rural donde empieza la pedagogía de Célestin Freinet en la Francia de hace casi 100 años. Y es en la escuela rural donde el modelo se da por excelencia. Es una escuela abierta al entorno, donde el alumnado de diferentes edades tiene que programar su propio trabajo, donde se le arma de herramientas y técnicas que le permitan un auténtico desarrollo: texto libre, cooperativa, investigación del medio, conferencias, trabajos monográficos… Y es en este campo y con estas técnicas donde Charo declara haberse realizado profesionalmente: “Si hay algo que marca mi trayectoria profesional es el Colectivo Freinet., gracias al cual he estado continuamente en pleno proceso dialéctico conmigo misma, revisando mi trabajo, evaluando, compartiéndolo con otros compañeros y compañeras… También, por ser una pedagogía creada especialmente para el medio rural, que para mí ha sido lo más gratificante de toda mi trayectoria escolar. Lo de las rurales me ha marcado más por las características psicoafectivas de ese medio con el que empato fácilmente. Me gusta trabajar investigando con los padres, los alumnos, los productos del medio (la papa, la castaña…), la economía doméstica, el proyecto colectivo. Es la constatación de cómo trabajar con alguien, no contra alguien. La excelencia de esta pedagogía es la del trabajo cooperativo”. “La asamblea es un medio común valiosísimo. En cierta ocasión reuní a los alumnos y alumnas de diez años atrás, y me contaban que, al cambiar de la escuelita rural

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a la urbana, habían echado muchas cosas de menos, pero casi la que más, la asamblea, que les permitía expresarse, compartir, criticar, felicitar, tomar decisiones, investigar, trabajar… Una pedagogía que les permitía ser auténticamente demócratas dentro de la escuela. Ésa fue una experiencia muy bonita, que me gratificó mucho y me reafirmó en que la democracia se hace participando, teniendo voz propia y propiciando que los demás lo hagan también”. Para Charo, la utilidad de la escuela en cuanto a la preparación para la vida radica en las metodologías, en los principios y en los valores que en ella se trabajan. En la coherencia de lo que se defiende con lo que se hace. “Los sistemas tienen resquicios por los que colarse que permiten mostrar sus contradicciones y lo que no se debe perpetuar. Los ejes transversales, por ejemplo, la Educación para la Paz, educar para el consumo, la interculturalidad, la coeducación, la Educación Vial… Tenemos instrumentos y herramientas para educar y hacer que la escuela sea útil para la vida. Eso, siempre que la vida esté metida en la escuela desde el primer momento que entre el niño o la niña en ella. Que la vida, la realidad, no sea algo esporádico. Que no sea que un día la escuela ‘salta el muro’ para salir a la vida, como decía Tonucci, sino que la vida debe estar dentro siempre, con sus sueños, sus miedos, sus realidades personales y sociales, el árbol que florece, la cabra que tuvo un baifito… En ella tienen que entrar los padres y madres y opinar. Organizada de forma que, sin interrumpir la actividad pedagógica, haya momentos para todo y para todos. La escuela es útil para la vida, si la vida está metida en la escuela. En ella pueden nuestros alumnos aprender a rela-

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cionarse y a resolver conflictos como en la vida misma”. Como es una mujer aún joven y activa, tiene también muchos proyectos. Profesionalmente, le encantaría dar clase en la Escuela del Magisterio a los futuros maestros y maestras para hablarles de lo que aprendió con sus alumnos, de lo que le pasó con Pedro, el alumno que era cabrero, y de tantos niños y niñas que ha conocido. Dar a los futuros maestros y maestras formación real. También tiene en proyecto escribir dos libros: uno sobre la escuela rural en Canarias, “que ha aportado mucho, sigue aportando y pese a ello está a punto de ser clausurada. Tengo muchos documentos guardados que son como un gran tesoro para mí, y creo que hay que devolver a la sociedad esta experiencia de lo que es, lo que ha hecho y cómo está contribuyendo al hacer social canario”. El otro libro es la historia del Colectivo Freinet, en el que ha habido y hay personas que, sin ser reconocidas por el nombre o el cargo, han construido la sociedad canaria día a día. Charo explica que este colectivo, sus experiencias e investigaciones, demuestran que la pedagogía de Freinet sigue siendo actualmente válida y de gran utilidad para el alumnado, ya que favorece la atención personal y la comunicación en grupo. Pero su principal proyecto es contribuir, a través de la escuela, a construir una sociedad que jamás tenga la guerra como recurso para la solución de los problemas. Aprender y enseñar lúdicamente. Enseñar a caminar y seguir caminando…, avanzar, compartir y soñar. María Jesús López es maestra y periodista

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Conxa Delgado Amo OTRA MANERA DE PONER FIN AL FRANQUISMO

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En el instituto descubrió el valor de la enseñanza para transformar el mundo, y se hizo maestra desde la reivindicación de cambiar una sociedad que aún vivía bajo la sombra del franquismo. Vinculada a los movimientos de renovación pedagógica, ha trabajado para recuperar su lengua, el valenciano.

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Perfil biográfico - Nace en Albi (Francia) en 1955. - Estudia Magisterio (1975-1978) y Pedagogía (1984-1987) en València. - Es miembro del Moviment Cooperatiu d’Escola Popular en 1977. - Participa en la fundación, grupos de trabajo y movilizaciones del patronato de Escuelas Infantiles de València (1979-1981). - Es cofundadora de Margarida, el primer grupo antinuclear del País Valenciano (1979). - Es cofundadora del MRP Gonçal Anaya y de la Federación de MRP del País Valenciano, colectivos en los que sigue participando. - Participa en el I Congreso de Renovación Pedagógica del Estado español, en el que el ministro Maravall propone a los MPR trabajar conjuntamente en la reforma educativa (1982). - Ha sido maestra de Educación Infantil y Primaria en las escuelas públicas de Enguera, Yatova y Benimámet, y en la anexa a la escuela de Magisterio de València. Desde 1986 trabaja en el CP Mas d’Escoto, de Ribarroja de Turia, del que también ha sido jefa de estudios y directora. - En 1989 viaja a Nicaragua para apoyar el 10º aniversario de la revolución sandinista. - En 1993 tiene a su hija Clara. - Ha publicado materiales didácticos, artículos y libros mayoritariamente colectivos desde su militancia en el MRP Escola d’Estiu del País Valencià.

La primera vez que trabajó como maestra tenía quince años y no le gustó: 70 párvulos en una planta baja sin jardín. Lo de la vocación docente le salió al mismo tiempo que vio en la escuela la posibilidad de hacer otra cultura y de vivir un mundo mejor: fue en el COU nocturno del INEM Benlliure de València en 1972. Había manifestaciones de estudiantes contra la Ley General de Educación (LGE), profesoras que se atrevían a hablar de Miguel Hernández y algo de la Guerra Civil, y conserjes que eran guardias civiles retirados y actuaban como policía secreta para vigilar a alumnos rojos. Pero, sobre todo, allí estaban Jaume, Ovo, Paco, Mari Tina. Aquel grupo abrió una ventana a otra manera de mirar el mundo, otra estética, otra moral. De Jaume le fascinó no sólo la barba de Bakunin y los ojos de mucho mar, sino también la absoluta convicción de que otro mundo era posible, otra escuela, otro amor, otra izquierda y

otra utopía mucho más colorida que la de Moscú. “A la salida, o en las clases que nos ‘pelábamos’, hablábamos de la importancia que la enseñanza podía tener en el desarrollo de las personas y el cambio de la sociedad. En esas conversaciones, pude ver en el ser maestra una aventura que me emocionaba”. Jaume traía, de las trastiendas de las librerías de viejo, libros publicados en la Segunda República que descubrían que antes ya hubo otros y otras que pensaron y ensayaron la política, el arte, el amor y la escuela de esa otra manera que en 1972 parecía imposible. La escuela y la utopía aparecían en el mismo camino de formación y de desarrollo personal. Querer ser maestra, descubrir nuestra historia, saber. Así decidió Conxa estudiar Magisterio. Conxa dice que sólo por haber conocido a Gonzalo Anaya ya vale la pena haber estudiado Magisterio. Con Gonzalo iniciaron un seminario sobre Ferrer i Guàr-

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dia, estudiaron cómo hicieron los poderosos para hacer desaparecer de la memoria las experiencias de la Escuela Moderna, a quienes interesaba presentar a Ferrer i Guàrdia como un terrorista, y qué posibilidades se abrían de la mano de una escuela y de un modelo de saber como el que la Escuela Moderna proponía. Entre la sociología, la historia y la pedagogía, entendieron que la cultura escolar podría ayudar a hacer seres libres o sumisos, que había una relación entre el saber y el poder y que los maestros han de tomar decisiones comprometidas entre estos dos. Y que todo era posible, pero había obstáculos y luchas que librar.

es política, y que ni el libro de texto ni el método están al margen del contenido, no es un problema técnico”.

Además, Gonzalo hablaba tanto de Freinet como de Marilin Monroe, de Foucault o de Einstein, “con él se aprende a amar el conocimiento humanista no parcelado, y también la coherencia y la ética en el uso del saber”.

En 1957 volvieron de Francia, donde su familia se tuvo que exiliar tras la victoria de Franco. Sus tíos estaban en Francia o México, así que cuando se salía de casa era mejor no hablar mucho de uno mismo y menos aún de nada personal. El padre de Conxa era un barbero comunista que leía todo lo que caía en sus manos. La madre fue una mujer que volvió a España con la firme resolución de mantener el bienestar de la familia a base de trabajar y no hablar de política. Pero a fuerza de no hablar de política, se acostumbró a no hablar, a que la prudencia y el silencio fueran unidos y a la idea de que, en general, lo mejor siempre es oír y callar, y que la identidad, si es diferente, es mejor esconderla.

El otro aprendizaje de la Escuela de Magisterio fue a través del Moviment Cooperatiu d’Escola Popular (MCEP), que también se llamaba Moviment Freinet. Carles el de Pego, Catxo, Tere Hermoso, Roser Santolària, Tere Pitxer le mostraron una forma de organización autónoma de maestros y maestras que cooperan para aprender y experimentar formas de enseñanza, en la línea de las Escuelas Freinet de la Segunda República. Asistieron a los stages, donde se aprendía a emplear la imprenta en el aula, cómo hacer la coca de cola de pescado con la que los alumnos reproducían sus textos, el porqué y el cómo del trabajo cooperativo o la asamblea de aula, y cómo la escuela se relaciona con su entorno para explicarlo críticamente, para ver cómo se puede mejorar. “Teníamos claro que las técnicas de trabajo del aula no están al margen del modelo de cultura que se desee impulsar, que la didáctica

Tomar la palabra, reconstruir la identidad Privado-público. El silencio “Con mi madre aprendí el miedo. Todavía cuando veo a un policía se me altera el latido del corazón. Aprendí que cualquier cosa mala podía pasar si metía la pata. Así que nunca me atrevía a hablar delante de otros; en la calle, en el instituto, con las amigas yo siempre callaba”.

En la casa familiar se había vivido una moral alternativa en lo referente a justicia social y derechos políticos, pero muy cerrada en todo lo referente a la libertad sexual o la relación padres-hijos. Era fácil ver en familias de exiliados convivir unas ideas políticas muy antidictatoriales con unos modelos de trato a los hijos y, sobre todo, a las hijas nada enfrentados a los de las familias franquistas. “Hasta que conocí a aquel grupo de COU,

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que era un mundo diferente, en el que reinaba la espontaneidad. Allí me fui atreviendo a hablar y a mucho más”. Ese ambiente fue una bomba contra la doble moral. No sólo estaban contra la LGE y contra la sociedad de clases; también contra el miedo al qué dirán, contra la moral sexual impuesta, contra la estética uniformada. Se aprendía la libertad en la palabra y en la relación, el abrazo, los apelativos cariñosos y divertidos. Eso también pasó a formar parte del capital cultural de Conxa-maestra: la afectividad del grupo que da confianza para hablar, para equivocarse, para opinar, como base para el aprendizaje. Otros modelos de femenino Las mujeres del Moviment Freinet, Tere Hermoso, Marisa Carrillo, traían otro modelo de feminidad. Vinieron a alimentar una primera ruptura que se había dado en el instituto a través de aquella profe de Francés tan pequeña y tan segura de sí misma que ejemplificaba una forma de autoridad diferente basada en el saber y en la firme decisión de no dejarse dominar. Nada que ver con esas maestras desganadas y dóciles. Ser maestra era también ser mujer sabia y libre. Ellas eran mujeres que hablaban en público, tenían ideas propias, se reían, sabían de muchas cosas, escribían. Tenían conflictos, personales, familiares y profesionales, diferentes de los que tenían los hombres. Tenían una tarea y una aventura añadida. Parlem valencià (hablemos valenciano) También en Magisterio empezaron las clases clandestinas de valenciano, en la media hora de descanso de la tarde. Josep Franco y Víctor Gómez, dos compañeros que no eran de la capital, les enseñaban a hablar y escribir en aquella lengua, primero prohibida, luego desprestigiada. Maestros de una cultura y una lengua no oficial que más de 200 años de centralismo y uniformidad no habían podido eliminar. En esa

aula oculta desocultaron otra historia, la del País Valenciano, la de la destrucción de un país por la fuerza de las armas, la de maulets y botiflers, otros perdedores y ganadores de otra guerra que también han coloreado nuestra identidad. Conxa vincula resoluciones que han ido construyendo su personalidad a “la suerte de haber compartido espacios importantes con personas singulares”. Por ejemplo, “creo que decidí que yo sería ‘una mestra en valencià’ escuchando a Vicent Bello el de Altea; imaginándolo a los siete años castigado con una piedra colgada al cuello por hablar valenciano en la escuela, hasta que pillara otro niño hablando valenciano a quien pasar la ‘penyora’ (prenda) después de denunciarlo a la maestra”.

Protagonizar el futuro Reivindicar. Hacer ciudadanía Conxa, y yo, y muchas otras, empezamos a ejercer como maestras del mismo modo que empezamos a ejercer como ciudadanas, desde la reivindicación de cambios concretos que nos permitieran creer que de verdad Franco había muerto. Porque el franquismo aún seguía vivo en 1983, por ejemplo en la escuela anexa a la Normal cuando un claustro de doce mujeres, que seguían llevando a misa a los niños en horario escolar, decidieron plantarle cara a Conxa porque en sus aulas había más música que silencio, más diálogo que órdenes, y además ¡en valenciano! Con el apoyo de otro nuevo maestro, Paco Soto, afrontaron aquel conflicto y lograron que las misas se cambiaran por fiestas en el patio escolar. Pero hay que decir que la Administración educativa, ya gobernada por el PSOE, no les renovó su comisión de servicios nunca más.

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Aprendimos a ser protagonistas desde el convencimiento de que la libertad no se mendiga sino que se conquista tanto en la acción como en la reflexión, en el pensamiento crítico, tanto sobre la escuela como sobre la vida. Conxa empezó a ser maestra en la Escuela Infantil de la Asociación de Vecinos de Benicalap. Trabajaba con Carles el de Pego, del MCEP, que ya había trabajado en la Escola Tramontana, una de las escuelas cooperativas nacidas dentro del movimiento de recuperación lingüística y cultural del País Valenciano. La enseñanza se impartía en valenciano, se enseñaba a hacer asambleas, a conocer cuerpo y sentimientos, a compartir y no a competir, a criticar, a proponer y a comprometerse. Eran las propuestas de Freinet que estaban excluidas de la escuela pública y que algunos deseaban llevar también a los barrios obreros. Conxa, Carles y las madres de la Escoleta Infantil de AA.VV. de Benicalap eran una parte más del barrio. Juntos trabajaron en la revista de la Asociación de Vecinos y repartieron hojas informativas por las casas. Con el primer Ayuntamiento del PSOE, se constituyó el Patronato de Escuelas Infantiles de València, que agrupaba a todas las Escuelas Infantiles que habían nacido al amparo de las asociaciones de vecinos. Reivindicaban un estatuto público para las Escoletes, pero a la vez defendían otro concepto de calidad de la Escuela Infantil y crearon grupos de trabajo para la formación del profesorado. “Ése fue un momento clarísimo de unión del movimiento de vecinos con el de la renovación pedagógica. No sólo queríamos un puesto de trabajo, queríamos escuelas infantiles, no guarderías”. Aprendimos a hacer escuela desde la calle y a mirar la calle con ojos de maestra, la mirada que intenta explicar lo que ve, y preguntar lo que se oculta. Vi a Conxa ha-

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cerse a sí misma, haciendo Margarida, el primer grupo antinuclear de València “contra todo tipo de polución”, cantando en las manifestaciones contra la instalación de la Central Nuclear de Cofrentes, escuchándole a Lou Reed aquel Take a walk on the wrong side, y coreando Al Tall en su denuncia del asesinato de Miquel Grau en Alacant por pintar Vull l’Estatut (Queremos el Estatuto de Autonomía). Mientras, la inspectora Nieves Escamilla había prohibido usar el valenciano en la escuela y el diario Las Provincias encendía las llamas del anticatalanismo contra aquel que se atreviera a llevar a la imprenta, al aula, o al discurso culto el valenciano, que la derecha de toda la vida creía destinado a no salir del ámbito folclórico y rural. Enseñar. Hacer escuela pública Cuando entró en la escuela pública con las oposiciones aprobadas “fue un desencanto encontrar a gente joven que hablaba de política fuera de la escuela pero que dentro de la escuela sólo eran funcionarios. Matrimonios pedagógicos muy jóvenes y ya instalados en esa comodidad que evita cualquier tipo de debate o propuesta que les saque de su inercia”. Ahora ya lleva veinte años en el colegio público Mas d’Escoto, en Ribarroja de Turia. Creo que Conxa ama ese colegio: lo piensa, lo discute, lo sueña, lo escucha, lo cuenta, lo trabaja, lo vive. Llegó en 1986, cuando ya el PSOE había pactado con la derecha la Llei d’Us i Ensenyament del valencià, se aceptaban la denominación y la senyera de nuestro país de los que nunca habían luchado por la autonomía del País Valencià, y se olvidaban los explosivos que destrozaron las casas de Joan Fuster y Manuel Sanchis Guarner, y las agresiones a todos los profesores y profesoras que, como ellos, se comprometieron públicamente en la recuperación de nuestra historia y nuestra lengua.

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Le he preguntado: “¿cómo ves en la escuela el paso de estos veinte años?” “Ha habido años muy duros con conflictos difíciles, pero lo más importante es que hemos aprendido a mantener proyectos colectivos a lo largo del tiempo. […] Por ejemplo, el proyecto que llamamos Una Ventana al Mundo. Cada año elegimos un tema relevante en el mundo de ese momento. Este año no podía pasar sin que la escuela tratara el tema de Palestina. Sale en televisión, se están cargando a todo el pueblo palestino, y la escuela tiene que explicar algo de eso. Pero todos no tenemos las mismas percepciones. Vale, hablamos y…, bueno, el tema del año ha sido Árabes y judíos: nuestros antepasados, nuestros vecinos, pero ha permitido tratarlo integrando diferentes visiones… Y el cole, en estos proyectos, se siente grupo”. Para Conxa esto es otra manera de hacer cole, como los talleres de la tarde donde el horario y los grupos se transforman según los proyectos que se van a realizar, o las meriendas de las iaias y iaios, que vienen a enseñarles a hacer tartas, coser, hacer de carpintero, o tocar la guitarra. “Queremos implicar a las familias, recuperar cultura popular y unir lo académico al entorno social, afectivo y conflictivo a veces, porque está vivo”. Organizarse. Hacer colectivo. Ser de los Movimientos de Renovación Pedagógica En 1976, Conxa acudió a la primera Escola d’Estiu del País Valencià con Jaume Martínez Bonafé, Gonzalo Anaya, Jose Sánchez El Viejo, Fidel García Berlanga y otros, para organizar un grupo de debate sobre “La alienación y la función so-

cial del profesorado”, con textos de Carlos Marx y Ferrer i Guàrdia. Desde entonces no ha dejado de participar y organizar experiencias de los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) con el fin de hacer crecer el pensamiento crítico del profesorado y del alumnado. Todos sabéis que en esta transición han pasado muchas cosas, reformas, contrarreformas, elecciones sindicales; Conxa ha tenido una hija, se ha construido una casa en el campo y sigue comprometida con los MRP. “Ahora estamos empeñados en abrir un debate con los sindicatos de enseñanza sobre sindicalismo y renovación pedagógica”. ¿Por qué? Conxa, ¿para qué, aún ahora, los MRP? “Ser de los MRP o montar Escoles d’Estiu en el País Valenciano nunca ha sido sólo para organizar cursillos. Un MRP es otra manera de hacer política y pedagogía, un espacio de resistencia y de crítica al modelo de escuela que nos imponen, en el que aprendemos el debate, la reflexión, al mismo tiempo que me llevo materiales o ideas que puedo usar en mi clase. Ningún máster me hubiera aportado lo que el trabajo cooperativo con este grupo de personas me ha dado”. Ahora, las organizaciones unitarias no están de moda y los MRP pasan momentos difíciles. “Sin embargo, si seguimos elaborando pensamiento y experiencias de emancipación, yo me sigo sintiendo fuerte, minoría, pero con autoridad […] Hemos cambiado, pero permanece nuestra valoración de la utopía, de la duda, de la crítica; seguimos proponiéndonos no abaratar los sueños”. Àngels Martínez Bonafé es profesora de Historia en Educación Secundaria y miembro del Moviment de Renovació Pedagògica Escola d’Estiu Gonçal Anaya

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Remei Arnaus i Morral y Marta Caramés Boada

La primera vez que pisó un aula se dio cuenta de que lo importante no era enseñar a leer y escribir, sino a vivir. Por eso busca entablar con su alumnado una relación en la que vida, conocimiento y corazón vayan de la mano, y cree que una de las maneras de hacerlo es a través del trabajo por proyectos.

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Perfil biográfico - Nace el año 1957 en Barcelona. - Estudia Magisterio en la Universitat Autònoma de Barcelona (Sant Cugat). - Es maestra en Lebernins y en Escoles Leber de Barcelona (1974-1990). Se ocupa del comedor y los patios, hace sustituciones en Parvulario, trabaja media jornada en P4 y P5, es tutora de 5º curso de Primaria, y es profesora de Lengua y Literatura y de Física y tutora en 7º y 8º de Primaria. - En la actualidad ejerce como maestra de apoyo en la escuela Isabel de Villena. - Postgrado en Educación Especial (junio 2001). - Forma parte de diferentes talleres de escritura (Llibreria Pròleg / Zulema Moret). - Practica Tai chi (Familia Yang, estilo Tew Bunnag) y meditación desde 1990, y es profesora de Tai chi desde el año 2000. - Forma parte del seminario permanente de proyectos de trabajo del ICE y ha asesorado sobre este tema en diferentes escuelas de Barcelona, Ibiza y Zaragoza. - Contacta con DUODA (Centro de investigación de mujeres de la Universitat de Barcelona), a través de Marta Caramés, en la primavera del año 2003. - Cursa La experiencia educativa: del saber de la experiencia femenina a la experiencia del saber, asignatura del Máster en Estudios de las Mujeres, crédito ofrecido por Remei Arnaus y Núria Pérez de Lara. - Es lectora apasionada de Duoda, revista de estudios feministas. - Ha participado en diferentes grupos de reflexión en Pròleg, llibreria de les dones (filosofía, literatura...); en el proyecto Mira (Arte en la escuela), bajo la dirección de Amalia Arenas, y en diversos seminarios. En la actualidad participa en el seminario Vida/Muerte bajo la dirección de Montserrat Guntín, psicoterapeuta. Isalt, C.; Medrano, C.; Tremoleda, M. (1997): Hacia el bienestar, en En forma (IV tomo). Barcelona: Hymsa.

Explicar un recorrido vital, las relaciones que se han entretejido y su sentido no apetece contarlo sin más, sino con una relación clara de amor a otra, a otras mujeres que abren su disponibilidad de conocer de ella su más de sentido en su vida de maestra. Esta disponibilidad la ha captado Carme Isalt. Ella sabe que más allá de la propuesta de Cuadernos de Pedagogía hay un deseo de Remei y Marta, que de forma diferente nos sentimos unidas a ella a través de una relación viva y con sentido. Además hay un deseo de otras, como el de Consuelo Flecha, por sostener el monográfico. Compartimos con Carme un gran deseo, una entrega, una fuerza interior que nos ha guiado hasta aquí: amar la ense-

ñanza, porque en ella tenemos el placer, también el dolor –a veces– de compartir una relación viva e intensa –de muchos matices y colores– con otras y otros, y de compartir un determinado sentido de la relación educativa. Una relación que no nos deja desnudas y sin palabras, sino llenas y libres cuando nos hacemos portadoras de la grandeza del don de la relación que hemos recibido y aprendido de nuestra madre, sobre todo, y salimos al encuentro de la otra y el otro para recrearlo. Carme nos explica que relatar su experiencia le transporta a un recorrido de tiempos, espacios, relaciones…, y al sentimiento que le han generado. “Casi como una meditación –reflexión del sentido en

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que una misma ha conseguido vivirse en las diferentes situaciones y relaciones–. El sentido de la relación que vamos desplegando en nuestros intercambios con Carme Isalt, al escuchar su voz, sus palabras, sus gestos, sus miradas, sus acentos, sus risas, sus dolores, sus esperanzas, nos ayuda a captar, a abrir significados importantes en su trayectoria vital de maestra. Invitamos a Carme a compartir con nosotras su proyecto, el camino andado desde los inicios, y nos habla de algunas mujeres que han sido y son muy importantes para ella, desde su experiencia como alumna hasta sus primeras sustituciones como maestra. Ella reconoce que fue con Antonia del Baño, su maestra en Secundaria, con quien se sintió particular. Dice con sus palabras: “Hasta antes de conocer a Antonia, yo nunca me había sentido ‘una persona particular’, sólo había sido una alumna brillante. De ahí que el contacto con ella durante esos dos años fue decisivo para mi vida personal y profesional”. Fue una relación de las que dejan huella, y de las que siguen siendo intensas y sólidas a lo largo de la vida. A los 18 años, Carme se encontró estudiando Químicas mientras trabajaba en los comedores de una escuela. Allí sintió nacer su deseo: ser maestra. Y pudo realizarlo con el apoyo y la mediación de Antonia. Carme reconoce que el saber hacer de Antonia germinó en ella sin darse cuenta, porque de ella aprendió que “ser maestra no era un cargo profesional, sino un sentimiento, una manera de ser y de transmitir… Eso fue decisivo, porque mi vida dio un giro y, en lugar de ser secretaria o licenciada en Químicas, pude decidir ser maestra”. Dos años después de empezar los estudios de Magisterio, con el apoyo de Antonia, empieza su primera sustitución en

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el Parvulario Lebernins, en 1974. Así comienza la época de Pippi, nombre que le pusieron por las trenzas con las que acudía a la escuela, y con el que la conocen todavía hoy las ex alumnas y ex alumnos de las Escuelas Leber. En el Parvulario disfrutó de la relación con dos mujeres que Pippi considera extraordinarias: Carmen Medrano y Pilar Sarrias. Esta última, una de las cofundadoras que dio vida al Lebernins en 1963, explicaba a Pippi que comenzaron comprando una silla cada vez que se incorporaba una nueva alumna o un nuevo alumno. Del Lebernins continúa diciendo Pippi: “Me fascinó encontrarme con todo un mundo, el parvulario; en él vi que lo importante no era enseñar cosas, contenidos, leer y escribir, sino vivir. Lo importante era la vida: cómo estaban las criaturas, si estaban tristes, alegres, si había algún problema… De repente pensé: estás en una profesión que implica vida de verdad. No estoy ni con una máquina, ni con números, ni en un laboratorio. Estoy con niñas y niños que se están haciendo y sentí el privilegio de que tenía de acompañarlos, de poder comentar con las madres y padres lo que estaba pasando, lo que veía, porque en la escuela se pasan muchas horas y llegas a conocer muchas cosas de ellos y ellas”. Silla a silla creció el Parvulario Lebernins, y curso a curso se gestaron las Escuelas Leber, con la primera promoción de criaturas, en ese mestizaje de niñas y niños que crecían sin grandes dificultades junto con otras y otros que necesitaban más ayuda. A los 24 años, Carme pasó del Lebernins al Leber, donde nos cuenta que “tuvimos la suerte de encontrarnos un grupo de gente que nos entendimos sin poner demasiadas palabras”. En las Escuelas Leber, Pippi

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estuvo diez años, disfrutó y aprendió muchas de las cosas que para ella significan ser maestra: “Creo que ni nos planteábamos que la vida tenía que entrar en la escuela, porque la escuela era vida […]. Con la gente del Leber aprendí a enamorarme de la enseñanza, fue una experiencia muy intensa, formé parte de algo grande. Había muchas personas con una gran calidad humana”. Carme nos cuenta cómo disfrutó de esos magníficos años en una escuela donde se preguntaban continuamente por el sentido, donde el deseo de aprender era lo que querían despertar en las niñas y niños. “Intentaba que cada uno pudiera sacar de sí lo que tiene de genuino”. Nos habla de su desarrollarse como maestra buscando en sí misma también lo que tiene de genuino; y de su búsqueda de sentido en relación con sus alumnas y alumnos surge el cuidado de que la singularidad de cada una y de cada uno sea expresada, al igual que la suya. En todos estos años, Montserrat Tremoleda fue una de las almas pedagógicas del Leber, hasta que en el año 1985 la directora traspasó la Escuela a un ex profesor de La Salle que nunca llegó a comprender ni la filosofía, ni la vida, ni el alma que se movía en ella. Por eso la Escuela fue cambiando de rumbo y, en 1992, se cerró definitivamente, dejando un profundo dolor en todas y todos los que la disfrutaron. Lo que no se pudo cerrar, ni olvidar, es la experiencia vivida y su sentido, que dio tanta felicidad y bienestar a las maestras, a los maestros, a las criaturas y a sus familias, que la conocieron y crecieron con ella. Carme todavía se entristece al recordarlo: “Cuando la Escuela Leber se acabó fue muy doloroso… Muchas maestras y maestros no pudieron continuar en el mundo de la enseñanza. Yo tuve que pasar por el dolor y reu-

bicarme de nuevo. Creí que aquel espacio, con aquella gente con quien tanto compartí y me ilusioné, no podría encontrarlo de nuevo”. A los 35 años, Carme comenzó a trabajar en otra escuela de Barcelona, Isabel de Villena, como maestra de Educación Especial y de Infantil, escuela en la que continúa trabajando en la actualidad. Al comienzo tuvo algunas dificultades, fruto de su sensación de que no se podría volver a enamorar de la enseñanza. Nos dice que, más tarde, “el deseo de estar con niños y niñas me devolvió la esperanza”. Diez años después, nos cuenta que encontró su lugar en ella: el lugar de ir siempre buscando un lugar, el propio. En el recorrido de Carme percibimos unos hilos de luz y de esperanza.

Ver lo que es cada niño y niña

Carme, en repetidas ocasiones y con diferentes matices, expresa que su lugar de maestra no está al margen de la mirada atenta a los niños y niñas que tiene el privilegio de acompañar. Le interesa el hacer creativo y constructivo del encuentro con la otra y el otro: “lo que más importa es lo que construyes con el niño o niña, y lo que compartimos juntos en un espacio y un tiempo determinado; lo que importa es la vivencia del ser como un todo, lo que importa es que la criatura –niña o niño– que tienes delante esté bien; es importante saber captar lo que tienen de singular, de particular… Pero para eso es importante que yo me sienta también particular; portadora de algo singular que puedo regalar”. Ella, en la actualidad, se ocupa de niñas y niños de entre tres y diez años. Dice que se lo ponen fácil porque, como nos explica, a los pequeños les queda aún el bri-

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llo en la mirada, la libertad en el gesto, la curiosidad de la pregunta, la apertura a la verdad… Como maestra de Educación Especial, nos cuenta que tiene el privilegio de poder escuchar y estar a solas con niños o niñas que tienen muchas dificultades, pero también mucho para dar. Aunque sea poco tiempo, ella siente que lo amplía viviendo una relación real y con un sentido construido entre dos. Carme busca una relación donde vida, conocimiento y corazón se acompañen amistosamente, y por eso no está a gusto con la fragmentación de tiempos, de contenidos, de objetivos, de asignaturas, de espacios de la escuela normal, porque apaga lo que pueda surgir de vivo e intenso de cada una, de cada uno y de ella misma. Dice que le gusta el Tai chi y, desde que lo practica y forma parte de ella, ya no puede decir: “hasta aquí estoy yo, y hasta aquí ya no estoy. Cuando hago Tai chi, las criaturas de tres años lo están haciendo conmigo, porque de algún modo eso también soy yo”. Con ella, nos preguntamos cuánto hay de fuera de sí, fuera de una y uno mismo, en la escuela normal: en la maestra, en el maestro, en la niña y en el niño, en las familias, cuando vida, conocimiento y corazón no van juntos en la escuela y en la vida. En el fuera de sí está un mundo oscuro que nos llena de tensiones, de tristeza, de desazón, de desencuentro, de depresión, de poder, de conflicto, de locura… Carme nos explica que “lo importante es establecer vínculos de sentido entre aquello que están aprendiendo y lo que les estoy enseñando… Lo que pretendo básicamente es que aprendan a escribir y a leer integrando una manera de entender el mundo desde su propia experiencia; que aprendan a estudiar, a pensar por una misma y uno mismo, a tener ideas propias…” Carme se emociona recordando que esto lo aprendió de Antonia.

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También ha buscado formas de enseñar donde no se pierda lo que para ella es importante: “Me gusta trabajar por proyectos porque las criaturas escogen lo que les interesa; hacen sus preguntas. Así podemos establecer un vínculo entre la vida y la escuela. La escuela no es una cosa que se autogenera, sino que sirve para explicar lo que les pueda interesar. Los proyectos me ofrecen este espacio de trabajar sin libros de texto, sin una realidad a priori construida, sin partir de una disciplina o una lectura concreta, sino desde su propia experiencia. Con los proyectos, las niñas y niños aprenden a pensar, aprenden a estudiar, aprenden que en la escuela hay maestras que escuchan y están atentas a sus preguntas… Para explicar, por ejemplo, cómo empezó la vida, les hablo y construimos conocimiento desde muchos lugares, aparte de su experiencia: la religión, la mitología, el arte, la historia, la filosofía, etc. Todo eso es más estimulante y gratificante para ellas y ellos y para mí, porque todos y todas formamos parte de esa construcción, nos ponemos a buscar, a ordenar, a sistematizar, a leer, a escribir, a disfrutar, a vivir…” Expresa la suerte de haber compartido esa pasión en la construcción de proyectos con Montse Ventura, que fue asesora en la escuela donde trabaja ahora. Con ella ha podido tender puentes entre lo que aprendió en el Leber, lo que es para ella la enseñanza y lo que reconoce de sus maestras anteriores.

La importancia de la complicidad

Para Carme es importante el vínculo, la relación y la complicidad con sus alumnas y alumnos, así como abordar la pregunta agazapada que despliega todo un universo de conocimiento. Un vínculo que se protege cuando no dejas que las normas,

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los programas, los controles, el sin sentido del conocimiento como información ocupe el lugar que no tiene que ocupar. Así, la relación se instrumentaliza y empieza a perder sentido, porque lo más digno de las criaturas humanas, lo singular que tienen y de lo que pueden realmente aprender desde la verdad, se retrae. Desde hace un par de años, Carme Isalt ha tenido contacto con mujeres del Centro de Investigación de Mujeres de DUODA, de la Universitat de Barcelona. Gracias a este encuentro siente que vuelve de nuevo a casa. Con esta metáfora quiere significar que está encontrando nuevas palabras para nombrar, algo que lleva también muy adentro, el origen de su forma de hacer en la práctica educativa que empezó años atrás y que vio recreado en

otras maestras, como nos ha contado: el don de la apertura a lo otro de sí, de la escucha y de la palabra que nacen en la primera relación con la madre. Carme nos dice cómo se ve recreando en las Escuelas Leber –antes– y en el Isabel de Villena –ahora– una práctica de la relación y del vínculo ligado a la experiencia, al conocimiento, a la vida y al corazón, que aprendió en esa relación dual primera, de la cual todas y todos somos portadores y de la cual nos nutrimos para después acoger a otra y a otro en nuestro encuentro con el mundo. En el mundo de la educación, donde Pippi nos ha mostrado, y compartido con nosotras, su hacer en femenino el sentido amoroso de su práctica educativa. Remei Arnaus i Morral es directora del centro de mujeres DUODA. Universitat de Barcelona. Marta Caramés Boada es secretaria de dirección de DUODA y ex alumna de Carme Isalt en las Escuelas Leber. Profesoras de la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona

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Marisa Calvo Azpeitia UNA EDUCADORA DE PERSONAS ADULTAS

Adolfo Cornejo

Marina Núñez

Acabó Geografía e Historia decidida a montar algo para formar a colectivos con pocos recursos y desatendidos por la Administración. Y fue a parar a la periferia de Sevilla, en Parque Alcosa, donde fundó un centro educativo que se ha convertido en una seña de identidad para el barrio.

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Perfil biográfico - Nace en Logroño en 1958, crece en Bilbo y más tarde se traslada a Sevilla. - Estudia Geografía e Historia en la Universidad de Sevilla (1975-80). - Pertenece al Colectivo Andaluz de Pedagogía Popular (CAPP), grupo que aglutina diferentes proyectos y prácticas de renovación en todos los niveles educativos. - Es cofundadora del Centro de Educación de Personas Adultas Manolo Collado, del Parque Alcosa, en Sevilla. - Colabora desde su primera convocatoria en la organización de las Jornadas de Educación Popular. - Participa en las Escuelas de Verano impartiendo cursos de Metodología de Alfabetización y de Animación Sociocultural. - Organiza colectivamente el Debate sobre la Educación de Personas Adultas en la Europa del siglo XXI (mayo 1996), en Mairena del Aljarafe, punto de partida de la Asociación para el Desarrollo de la Educación de Personas Adultas (ADEPA). - En 1991 trae al mundo a Pablo y cuatro años después a Ignacio. - Se pierde en la literatura y se encuentra en el mar cuando lo cruza navegando a vela. - Ha elaborado colectivamente materiales didácticos y artículos de reflexión acerca de su trabajo.

En los años setenta circulaba un chascarrillo por Sevilla en el que se contaba el encuentro de dos amigos, y uno le preguntaba al otro: “¿Crees en el más allá?” A lo que el interpelado respondía: “¿Cómo no voy a creer si vivo en el Parque Alcosa?” Imagino a Marisa esta tarde, como cualquier otra de los últimos veinte años, cruzando entusiasta este barrio que no es el suyo, de una ciudad que de origen tampoco lo es y llegando a un centro prestado en el que Marisa, junto a un equipo de mujeres y hombres, se entrega cotidianamente a la tarea de enseñar a gusto. Han hecho de su trabajo una forma de vida gozosa y por eso sigue acudiendo al centro año tras año un alumnado variopinto: jóvenes que no obtuvieron en su día un título mínimo por su escolarización obligatoria, emigrantes que intentan conectar con una nueva cultura, personas de mediana edad que mientras dejan a sus criaturas en la guardería que ellas mismas organizan buscan recuperar o iniciar estudios que en su momento fueron escasos, o aquellas otras que

jamás tuvieron la oportunidad de entrar en un aula ni de aprender a utilizar los instrumentos básicos de la cultura escrita. Ella ha hecho de su trabajo una forma de vivir y de disfrutar, por eso cuenta sus clases, mezcladas con las reuniones, con las fiestas, con las excursiones, con las lecturas, con los encuentros entre colegas, con los conflictos, las luchas, los teatros, las tertulias literarias, etc. Transmite vitalidad y alegría. Y por eso quiero dar a conocer la historia de esta mujer, que se sonroja cuando le cuento mi interés por ella y mi afán por mostrar su presencia en la educación de nuestra ciudad, Sevilla, durante este último cuarto de siglo. Esta etapa se inicia con una transición política cargada de esperanza para todos aquellos que estábamos ansiosos de libertad y considerábamos que no podría alcanzarse la soñada democracia sin una transformación pedagógica, que el camino del silencio a la palabra era un proceso educativo y que la participación plena de la ciudadanía implicaba una profunda

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revisión de nuestro modelo social. Es una tarea pendiente recuperar la memoria de aquellos sueños que luego fueron proyectos y, más tarde, en algunos casos, realidades de una gran trascendencia, como es el caso de la Educación de Personas Adultas. Lo bueno de contar la vida de Marisa es la sensación de coherencia y de cohesión que articula todos los pasos andados. Ella lo explica por la visión global, desde muchos ángulos diferentes, que proporciona el trabajo en equipo. Una vez superado el pudor inicial de hablar de ella misma, empiezan a surgir a borbotones los recuerdos, los olvidos recuperados, la narración de la cantidad de acontecimientos vividos, las personas, los lugares y un sinfín de aspectos, y para mí, dedicada a hacer y a enseñar Historia de la Educación, las charlas con ella se convierten en una lección de lo que intento transmitir a mis estudiantes cuando me cuestionan el sentido y el valor de la Historia: cuanto más comprometidos estamos con la comprensión y más aún con la transformación solidaria de la realidad que nos ha tocado vivir, cuanto más inmersos estamos en nuestro presente, más preguntas históricas se nos plantean, ya que la acción necesita reflexión y además es el motor que provoca el inicio de la actividad investigadora. Y todo ello mezclado con un componente emocional que adereza toda la acción humana dándole un matiz diferente: la pasión. Pues bien, Marisa es toda pasión. Ella se refiere de nuevo al “contagio” de la gente de su equipo en un principio y al estímulo de los grupos que se han formado en el barrio alrededor del Centro de Educación de Personas Adultas (CEPA), como son la Asociación de Mujeres La Amistad, la Biblioteca, la tertulia literaria, el grupo de jóvenes Pro-Parque, entre otros, y

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que ahora recogen la antorcha del movimiento participativo para explicar esta manera de hacer las cosas. Por eso es incansablemente activa, sin que su acción haya decaído en su ya larga trayectoria profesional, crítica y reflexiva en los pasos dados por su colectivo, y además manifiesta una necesidad permanente de búsqueda y de investigación de nuevas maneras de funcionar debido a las cambiantes situaciones de la realidad educativa y cultural. Nacida en Logroño, crece en Bilbo y más tarde llega a Sevilla por los traslados profesionales de su padre. A causa de esta movilidad acude a diferentes colegios, siempre religiosos, que muy pronto le hicieron reflexionar acerca de la relación educativa; aún recuerda la vivencia de aquellas contradicciones ajenas a ella pero que le provocaban una extrañeza de cómo debía actuar. Incluso dentro del mismo modelo educativo de un colegio cambiaba la manera de interpretarlo y llevarlo a la práctica de una ciudad a otra. Los modelos estaban mediados por las personas y las relaciones que éstas establecían; la actitud activa y participativa que habían desarrollado en ella en el colegio vasco pasó a ser un motivo de conflicto e inadaptación cuando se le exigía otra actitud más sumisa y obediente al pasar a un nuevo colegio. Por eso al acabar la licenciatura de Geografía e Historia y mientras se mantiene a base de empleos precarios, ella junto a otras dos amigas y compañeras de estudios tienen muy claro que quieren proyectar su actividad profesional a montar algo para aquellos colectivos que demandan más formación y cuentan con escasos recursos y poca atención por parte de la Administración. Inicialmente piensan trabajar con mujeres, pero deciden abrir el proyecto también a hombres. Es entonces cuando conectan con otros tres amigos de

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parecidas inquietudes pero de diferentes especialidades académicas y con los que además se empieza a crear una sintonía de buen humor. Marisa dice, y yo aprendo también esta lección, que nada hubieran podido hacer sin esa complicidad de diversión que el equipo ha tenido siempre.

Transformación del entorno

El azar les da casi hecha la elección, pues en la recogida de datos del censo en que una de ellas había trabajado seleccionan para su proyecto un barrio periférico de la zona norte de la ciudad denominado Parque Alcosa. Es una zona formada fundamentalmente por gente de clase trabajadora y que cuenta con un fuerte movimiento asociativo vinculado, asimismo, al pujante colectivo de asociaciones de vecinos, que tiene una importante presencia en la vida ciudadana de la década de los ochenta. Son recibidos con los brazos abiertos y apoyados con los pocos recursos de que disponen, bien sea el megáfono para convocar reuniones informativas, el uso de la sede para reunirse o el pago del autobús para trasladarse hasta la barriada. Marisa no puede olvidar aquella primera reunión en el mes de enero de 1983, a la que acuden más de 300 personas y de la que surge el Centro Cultural. Es ahí donde además de las clases se multiplican los talleres impartidos por la gente del barrio, y con el paso de los años se convertirá, de puertas adentro, en el único espacio donde, alejándose de las siglas de partidos y grupos, se pueda vivir en libertad la cultura popular. También es considerado como una seña de identidad para el propio barrio. Marisa y su equipo quisieron comprometerse en los procesos de participación ciudadana, compartiendo la cultura con

aquella población que habían elegido al principio por azar pero con la que más tarde se vincularían para siempre en su propia historia. Empezaron a entender lo que era la educación permanente en la que se querían implicar. Y se metieron en una dinámica de construcción de una educación, no de transmisión sino de transformación del entorno, para mejorar las condiciones y la calidad de vida colectiva, luchando contra la pasividad y el fatalismo de los condicionamientos socioeconómicos y buscando caminos de libertad de ser, de decir y, desde luego, de hacer. Desde sus inicios, la Educación de Personas Adultas en Andalucía se configura como un colectivo que avanza en la reflexión-acción. Son muchas horas de debate, de búsqueda, de contacto con gente experta; la coordinación surge porque el trabajo de cada centro así lo requiere y porque existe la necesidad de asociarse para vencer los numerosos obstáculos que entorpecen sus proyectos. Marisa piensa que siempre ha querido ir más allá de lo que la realidad o la entidad pública correspondiente le permitían, y que sus expectativas fueron creciendo al mismo tiempo que las dificultades para llevarlas a cabo. Por eso acepta los cargos de vicepresidenta, primero, y presidenta, después, cuando crean la Asociación para el Desarrollo de la Educación de Personas Adultas (ADEPA), por el compromiso con su pensamiento de libertad al tratar las cuestiones educativas sin dependencia de grupos políticos o sindicales. En un principio, cuando empiezan a alfabetizar, su preocupación pedagógica se cifra en la búsqueda de un método acorde con la orientación cultural y la especificidad de su alumnado. Aprende de otros grupos que ya aplican el método global, pero el instrumento a medida de lo que necesita lo encuentra en la metodo-

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logía de Freire. Marisa comparte con el pedagogo brasileño un principio de realismo pedagógico cuando pregunta a sus estudiantes para qué quieren aprender a leer y a escribir; tienen que explicitar esa razón íntima que les impulsa tarde tras tarde a enfrentarse a un reto personal. Y cada mujer y cada hombre tienen la suya propia. Ella quiere que asuman ese protagonismo y que además aprendan sobre todo a expresarlo: “Después de tantas reflexiones acerca de qué y cómo enseñar, la experiencia me ha aclarado que la educación tiene que ir encaminada a desarrollar la capacidad de expresión y de comunicación. Cada persona tiene que ser capaz de escuchar, recibir y reciclar originalmente la información”. La palabra es el eje de la relación y el símbolo de la participación, y hace falta aprender muchas nuevas, que son masas informes de sonido o de tinta cuando resultan oscuras y lejanas pero que se transforman cuando nos apropiamos de ellas, en la muestra de nuestra posibilidad de creación. Ella coordina, modera y valora cuando se hace uso de la palabra para escribir textos libres o para debatir y dialogar entre personas que, desde diferentes situaciones de exclusión, no han tenido oportunidad de actuar de una forma protagonista en ningún otro medio que no sea el doméstico o que las experiencias que han tenido han resultado negativas y han provocado reticencias a la participación. La participación es algo real, imprescindible en todos los niveles de la vida del centro. Me cuenta la manera de implicarse el profesorado y el alumnado y encuentro, de nuevo, otro ejemplo pedagógico. Cuando decimos que la educación no tiene que preparar para la vida, porque es la vida, en el caso de trabajar con personas adultas esto es mucho más evidente. Por lo tanto, se niega a separar la instrucción

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de la educación o las actividades formales dentro del aula de aquellas en las que, reunido el claustro con todo el alumnado que así lo desee, se plantea el propio proceso de aprendizaje o las actuaciones realizadas para dinamizar la vida del barrio. Su gente, refiriéndose al equipo de trabajo y a su alumnado, es la que le mantiene esperanzada –”¡He aprendido tanto de ellos!”, repite incansable– y la que, a pesar de los malos momentos que actualmente está atravesando la Educación de Personas Adultas (el decreto por el que se regula la Formación Básica en Educación de Adultos de Andalucía, de 10 de junio de 1997, fue contestado desde todos los sectores implicados y congregó en una manifestación a 15.000 participantes), hace que siga creyendo en la educación como práctica de la libertad. Según el último informe del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en la provincia de Sevilla hay 41.700 analfabetos absolutos y 131.550 funcionales. Marisa denuncia las medidas adoptadas ante esta dura realidad que parece haber perdido interés político: “Se justifican con que esto sólo sirve a cuatro locas que van a pasar el rato. La mayoría de nuestro alumnado son mujeres con las que hay una deuda histórica de la que no se quiere hablar, y así parece que no existe”. Ella, que ha vivido todo el proceso de configuración, entiende que academizar estos centros con un único modelo colegial sin atender a su idiosincrasia puede ser la causa de graves problemas para su futuro. No sirve utilizar un rasero de política educativa de la eficacia para plantearse las matrículas, los horarios, los equipos de trabajo, la ratio, la inspección, las acreditaciones y tantos otros aspectos que han visto impotentes cómo eran desbaratados y cómo se desvalorizaban, en consecuencia, los logros de una forma de

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trabajar que era eficaz, sin ninguna duda, para sus protagonistas, sobre todo porque respondía al principio de adecuación a las necesidades, de flexibilidad, de cercanía y de horizontalidad en la relación, y que ha sido además una referencia imprescindible de la educación andaluza fuera de su ámbito. En 1997, la Organización de las Naciones Unidas proclama en la llamada De-

claración de Hamburgo: “La educación a lo largo de toda la vida es algo más que un derecho: es una de las claves del siglo XXI. Es a la vez consecuencia de una ciudadanía activa, y una condición para la participación plena en la sociedad”. Para Marisa es sobre todo un modo de vida, es una elección ética y estética, es su camino de libertad. Marisa convierte su trabajo como maestra en una labor cargada de dignidad. Marina Núñez es profesora del Departamento de Teoría, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla

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Raquel Arellano

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Abierta en todo momento a aplicar nuevas metodologías, esta maestra concibe la educación como un acompañamiento del aprendizaje que enseñe a pensar, analizar y criticar. Tras quince años en un centro zaragozano, acaba de trasladarse a una Escuela Europea para investigar cómo se educa en el continente.

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Perfil biográfico - Marta Teresa Notivol Gracia nace en Zaragoza en 1961. - Estudia en la Escuela de Magisterio de Zaragoza entre 1980 y 1983. - Se decide por Educación Infantil por ser el segundo curso de esta recién iniciada especialidad en Zaragoza y verle más posibilidades profesionales. - Aprueba, con el número uno, la primera oposición abierta que sale de esta especialidad. - Valtorres y Azuara han sido algunos de sus destinos anteriores a Zaragoza. Desde 1988 hasta el curso 2003-2004 ha impartido su docencia en el colegio público Hermanos Marx de Zaragoza. - Desde este curso, trabaja en la Escuela Europea Ixelles, en Bruselas. - Ha formado parte de las Escuelas de Verano de Aragón desde sus inicios y de otros grupos de trabajo, siempre vinculados al ámbito más socializador de la educación. - Ha participado en numerosas jornadas, congresos y seminarios, tanto en Aragón como fuera de él. - Ha publicado diferentes materiales didácticos.

Las ganas de innovar, de renovar, es posiblemente la actitud que mejor define a Marta Notivol. Su práctica de la educación, a la que se dedica desde que aprobó las oposiciones en 1983, recién finalizados sus estudios de Magisterio, es, según ella misma, “activa e interesada por todo lo que hay, por probarlo todo y por cuestionarme todo. Tal vez es osadía o quizás ignorancia, pero estoy convencida de que hay que participar sin tener miedo a innovar y poner en práctica cualquier teoría o ejemplo que creas que te va a resultar útil. Y así, al hacer las cosas surgen los problemas; de ellos, los conflictos, y eso te lleva a buscar soluciones. Es el mismo proceso que ocurre en la vida, y es una situación que repito con mis alumnos”. Marta Notivol tiene 42 años. Pertenece a la segunda promoción de maestras formadas de forma específica en Educación Infantil. Cursó sus estudios en la Escuela Universitaria de Zaragoza, pero ya antes encontró la manera de canalizar su vocación e inquietudes didácticas, “que seguramente vienen de cuestionar la educación que me habían dado a mí”. Fue a través de las Escuelas de Verano de Aragón (EVA),

que comenzaban su andadura por entonces. Formó parte de ellas primero como participante, “con el ánimo de aprender y conocer gente”, y más tarde, “cuando creía que podía hacer algo más”, como parte de la organización. Sus intereses didácticos siempre han estado relacionados con el aspecto más socializador de la educación. Ya en su época de estudiante de Magisterio participó en un grupo de trabajo que desarrollaba su labor en una escuela con alumnos deficientes, aunque no pensaba ir hacia una especialidad terapéutica. “Trabajábamos fundamentalmente el tema de la dramatización en la escuela, un aspecto que nos gustaba mucho. Lo veíamos desde un punto de vista social, educativo, de relaciones, y, sobre todo, como contraposición a una educación demasiado rígida. Hacían falta espacios del tiempo escolar en los que hubiera expansión, expansión corporal, creativa y relacional. Y como grupo, no yo como individuo, sino todo el equipo, que éramos ocho o diez muy entusiastas de la dramatización, hacíamos en las EVA cursos de dramatización en la escuela, seguíamos un

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poco las líneas de Mantovani, un italiano que hacía muchos juegos dramáticos en la escuela, juegos de roles… Con estas ideas publicamos algunos dossier, es decir, hicimos nuestros pinitos, siendo yo aún estudiante”. Marta aprobó las oposiciones muy pronto, en 1983, y comenzó a trabajar en una escuela concertada; enseguida, ya en la pública, recorrió diferentes pueblos hasta llegar a Zaragoza y, tras su paso por un colegio ya desaparecido, recaló en el colegio público Hermanos Marx, “el que siempre será mi colegio. Llegué en 1988 y he estado allí 15 años. Allí he vivido también mis principales momentos vitales: me embaracé, tuve a mi hijo…” Desde este curso desarrolla su labor docente en una de las tres Escuelas Europeas que hay en Bruselas. A Marta se le ilumina la mirada cuando habla del CP Hermanos Marx, uno de los primeros colegios que abrieron sus puertas en el zaragozano barrio del Actur, cuando la ciudad comenzaba a expandirse por el Norte, entre el Ebro y la autopista hacia Barcelona. “Para mí ha sido muy importante mi estancia en el Hermanos Marx, porque uno no es nada sin contar con lo que se va encontrando, con qué gente trabaja, y en el Hermanos Marx había una dinámica muy diferente a lo que eran los colegios públicos de entonces. La gente tenía muchas ganas de trabajar, gente con diferentes criterios educativos, pero con un interés común: el de aprender y conocer. Mis compañeras han sido muy importantes. Trabajábamos en equipo y coordinadas. Todos los años, desde el 95, organizábamos seminarios de estudio en el propio centro, desde organización del proyecto curricular, hasta análisis transacional o la integración de las TIC”. En aquellos momentos se había iniciado como experiencia piloto la de los centros de integración y este colegio se había apuntado, junto con dos o tres más pú-

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blicos y alguno privado. “Aterrizar en esa escuela me permitió, entre otras cosas, comprender la idea de la integración, que me resultó muy atractiva desde el primer momento, y desde allí empezar a hacer experiencias relacionadas con este ámbito y contarlas a otros compañeros que nos reclamaban para que las compartiéramos con ellos”. Era también el momento de los Programas Renovados, que traían fuertes aires de actualización. “Lo más innovador en cuanto a la metodología que afecta a mi nivel era lo relacionado con rincones y talleres, en la que yo me metí a fondo porque me encantaba, me parecía excelente. Todavía sigo conviviendo con ella. No pasas por las etapas borrando lo anterior, sino evolucionando, quedándote con lo mejor de cada una. Pero lo que sí es verdad es que movimiento que ha habido movimiento que he probado”. Y este paso siempre tiene el mismo objetivo final: cumplir con lo que ella entiende por educar. “Para mí, educar tiene mucho que ver con provocar en los chicos y chicas la actividad mental, hacer que ellos piensen, analicen, critiquen… Entiendo la educación como un acompañamiento en el aprendizaje; quizás todavía no lo hago bien porque son muchos años de dirigir el aprendizaje, y acompañar es más difícil: primero hay que escuchar, luego proponer, comprobar si funciona, volver a escuchar… Me interesa averiguar cómo interacciono yo con mis alumnos para tener éxito en mi tarea. En mi acto educativo me planteo saber qué les interesa saber, pero no de manera superficial, sino profundizando, intentando averiguar qué hay detrás de una pregunta que te hacen por simple que parezca. Esto requiere indagar tanto en los niños como a nivel teórico-práctico, y años de formación y de atención para quedarte con todo lo que puede servirte. Creo que, en el mundo actual, con tanta información, el libro de texto se queda muy corto, debería limitarse a organizar la infor-

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mación que tienen los alumnos. El verdadero reto de la escuela es saber organizarles el cerebro para que puedan extraer aprendizaje de todo lo que les llega”. De la conversación se desprende que Marta es ante todo una persona inquieta. Inquieta por conocer y aplicar nuevas teorías y metodologías, pero también por participar en la organización interna de un centro. Cuenta que, durante sus años en el Hermanos Marx, fue coordinadora del ciclo de Educación Infantil, de apoyo y jefa de estudios. De igual manera se ha implicado de lleno en todas las reformas y cambios que, durante sus veinte años de docencia, le ha tocado vivir. Uno de los más importantes fue la llegada de la Reforma (que Marta define como “un bombazo”), durante el año en que fue coordinadora de ciclo. “Fue una reforma que me interesó mucho, porque creo que tenía aspectos muy muy buenos. Creo que no hemos llegado ni siquiera a llevarla a cabo. Nos ha costado aceptarla y ponerla en práctica y se ha acabado con ella antes de que se pudiera ver todo lo que hubiera dado de sí. Pero, aun así, creo que la Reforma dio un vuelco impresionante a la educación”. Para Marta, haber vivido esta época de cambios ha sido una suerte, porque “eso te permite conocer planteamientos, teorías y metodologías diferentes. Y así, probando, vas cuestionando ya no sólo los criterios filosóficos, sino incluso los pedagógicos, que vas cambiando”. Pero señala que estos cambios son importantes también por otros motivos y, aunque es consciente de que no todo el mundo se ha enganchado o le ha interesado, cree que “en términos generales han sido muy buenos. Por ejemplo, a la gente que es ahora joven y tiene hijos en la escuela yo le noto otra disposición a entender las cosas, le he notado confianza en el profesorado. Si les explicas a los padres qué es lo que quieres hacer y por qué,

la gente confía y a la vez se implica mucho. Bien es verdad que Infantil es una etapa más propicia para esto”.

Aprender a aprender

El listado de cursos, seminarios, grupos de trabajo y jornadas en los que Marta Notivol ha participado es muy amplio. Y en este ámbito reconoce la valía de la coordinadora de Infantil del CPR al que está adscrita, Toñi Herrer, porque de los planes de formación que ha organizado ha aprendido siempre algo. A través de estos planes comenzó a tener contacto con estrategias metodológicas diferentes, en especial los proyectos, desde el año 96. “Quizás lo más innovador, aunque llevan muchos años trabajando. Yo creo que los proyectos son como una evolución de los centros de interés y de cosas de Freinet, de técnicas de trabajo de principios de siglo que nunca se han popularizado pero que han evolucionado mucho. Creo que los proyectos de trabajo son una forma de trabajar en el aula muy creativa, muy enriquecedora, en la que los niños, de alguna manera, proponen los temas que les interesan y es el profesor o profesora quien, con esa capacidad que has ido adquiriendo en los cursos, es capaz de llevar ese hilo y conseguir que los niños lleguen a averiguar cosas, investigar; es aprender a aprender. Es enseñarles a que ellos tienen que ser los protagonistas del aprendizaje. Si yo quiero saber esto, dónde tengo que ir para buscarlo, qué tengo que hacer, y tras una pregunta surge otra. Procuro seguir lo que hacen quienes trabajan en esta línea, como el psicólogo Fernando Fernández, que trabaja en el grupo Minerva, así como participar en jornadas como las celebradas en Barcelona, en las que vimos cómo se podía trabajar en proyectos desde Infantil hasta la Universidad”.

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Y Marta es de las que “se ponen a hacer”. “Yo pruebo y veo lo que me funciona y lo que no. Y así, sin darte cuenta, pasas a ser la ponente que va contando sus experiencias, lo que ha servido y lo que no, por qué lo hago, por qué creo que han aprendido. Y luego cada cual que se quede con lo que le parezca más oportuno. Siempre hay que tener esa actitud respetuosa ante los demás”. Lo que Marta hace en clase con sus niños son pequeños proyectos de aula. Incluso con los más pequeños, los de tres años, “una edad para la que tuvimos que prepararnos y hacer cursos de reciclaje, porque nos parecía que iba a ser todo el día cambiar pañales y no es así. Es una edad maravillosa en la que los niños aprenden mucho. Con ellos he hecho proyectos muy sencillos. Por ejemplo, se preguntaban cosas elementales como por qué atacan los tiburones a los niños, y empezábamos a estudiar y veíamos qué comen, cuántas especies hay y si realmente atacan a las personas”. En este proceso de enseñanza-aprendizaje, Marta no ha estado sola. Recalca que ha podido desarrollarlo gracias al especial entendimiento con sus compañeras, entre ellas Inés e Isabel, lo que permitía compartir enseñanzas y reponer fuerzas cuando alguna se sentía más cansada, o introducirse en nuevos campos de aplicación, como las matemáticas, desde un punto de vista funcional, siguiendo la línea de Carlos Gallego. Igualmente señala la importancia del seminario sobre proyectos creado en el CPR Juan de Lanuza en el año 2000. “Nos centramos en cómo resolvía el trabajo de proyectos el problema de la diversidad. Durante un par de cursos nos reunimos un grupo de personas muy interesadas en este ámbito, y estuvimos valorando los pros y los contras.

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Y la última etapa ha tenido más que ver con el lenguaje funcional, en la línea de Myriam Nemerosky y Ana Teberosky. No al cien por cien, siempre escuchándolas con nuestros propios criterios y aplicándolo a la teoría de proyectos”. Y esto, señala Marta, “es en lo último que me he quedado. Porque ahora estoy en Bruselas”. Allí llega por convergencia de diversos intereses, unos personales, como es perfeccionar el idioma (“uno de los principales puntos flojos de nuestro sistema educativo”) tanto ella como su hijo de diez años, y otros profesionales, como es saber qué está pasando en Europa con la educación, “porque yo veo que cada vez que se hace una reforma se hace referencia a Europa, sobre todo en el sentido de que Europa está mucho más avanzada. Sin embargo, por la relación que he tenido con amigos que trabajan fuera, siempre he tenido la sensación de que no era para tanto y quería investigar, saber qué pasa. Incluso tenía la idea, que ahora he corroborado, de que hay países, sobre todo los nórdicos, a los que el nivel de Infantil no les importa ni interesa nada. Ahora trabajo con inglesas, con griegas, con alemanas, con belgas… y puedo investigar qué es lo que pasa en esos países”. Y aunque, en el momento de esta conversación, Marta sólo lleva un trimestre en esta Escuela Europea, se ve que está completamente integrada. Fiel a su espíritu inquieto, ya forma parte de un seminario impulsado por un matrimonio francés en el que se investiga sobre cómo se aborda la diversidad en cada país; ha puesto en marcha, junto con la profesora inglesa, un proyecto de intercambio de alumnos entre aulas, y pretende conocer en la propia clase la forma de enseñar de sus compañeros de otras nacionalidades. Amelia Almau es periodista

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Nieves Blanco

Inma Gómez

Esta licenciada en Bellas Artes convierte su aula en un laboratorio vivo que favorece el crecimiento y encuentro personal, y se presta a aprender con su alumnado. Quiere transmitirle vida en forma de conocimiento, de curiosidad, de estrategias. Quiere sorprenderse, descubrir y crecer con sus alumnos y alumnas.

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Perfil biográfico - Nace en Almería en 1964. - De 1982 a 1989 se dedica al teatro profesional trabajando en la Sociedad Cooperativa Andaluza de Teatro. Participa en festivales nacionales e internacionales. - De 1989 a 1991 estudia en Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. - Entre 1991 y 1996 estudia en Granada Bellas Artes (Diseño Gráfico). El cuarto curso, en 1994, lo estudia en la Academia de Bellas Artes de Milán, con una beca Erasmus. - En 1995 conoce al que hoy es su compañero, José, estudiante de Bellas Artes. - En agosto de 1996 nace su primera hija, Elena, y en 1997 muere su hermana Ana. - En 1998 trabaja por primera vez en Asturias en el IES Posada de la Llanera. - En 1999 le ofrecen trabajar en Granada y deja Asturias. - En 2000 trabaja en el IES Vicente Espinel de Málaga. Disfruta muchísimo. Durante ese curso colabora con Nieves Blanco en la investigación que se lleva a cabo en Andalucía sobre El desarrollo del currículum y los factores de calidad en la ESO. - Aprueba las oposiciones en julio de 2000 y en 2001 realiza su primer año de prácticas en Torrox (Málaga). - En 2002 trabaja de nuevo en Málaga, en el IES Jorge Guillén. Allí conoce a profesoras y profesores comprometidos como quedan pocos. Aprende muchísimo. - En 2003 trabaja en el IES Alhambra de la ciudad de Granada. En Pinos Genil (Granada) va creando un hogar. En diciembre nace su segunda hija, Ana.

“Si me hubiera dejado de comer las uñas, probablemente mi madre me hubiera llevado a clases de ballet y ahora podría ser una famosa bailarina. Si las monjas no me hubieran educado para ser Caperucita en un mundo de lobos, tal vez no me hubiera llevado tantos disgustos en la vida. Si mis colegas del teatro hubieran sido un poco más generosos conmigo, quizás aún me ganase la vida actuando aquí o allá. Si al terminar Bellas Artes me hubieran contratado como diseñadora gráfica, a lo mejor hoy tendría un bonito despacho lleno de bocetos, fotos y revistas. Si al entrar por primera vez en un aula no hubiese sentido el deseo y la necesidad de subirme a la tarimilla para regalar lo mejor de mí, probablemente nunca hubiese descubierto la grandeza que entraña ser actriz de un solo papel: maestra”. Y así la conocí yo: siendo profesora de un instituto de Granada. Llegué hasta ella de la mano de una amiga común que ya

había trabajado con Ángela y había quedado fascinada por su personalidad. Para que yo la conociera y pudiera escribir sobre ella, nos fuimos las dos a Pinos Genil una tarde de primavera. Al abrirme por primera vez las puertas de su casa, comprendí. Una mujer alta, sonriente, acogedora, de mirada abierta e inteligente… nos recibió. Nos resultó muy fácil entrar en contacto y también a mí me cautivó su seguridad en sí misma… “Llegué a la educación con el equipaje cargado de experiencias vitales que me ayudaron a componer mis estructuras. La escuela de la vida me ha ido configurando, me ha ido conformando, llevándome a ser lo que soy. Familia, escuela, amigos, enemigos, universidad… han recorrido el camino conmigo y me han dado la oportunidad de crear mis estructuras, de llenar mi armario. Mi madre me legó su fuerza y su sensibilidad. Mi padre, su curiosidad y su espíritu crítico. Mis amigos, la

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oportunidad de explorar nuevos caminos. El grupo de teatro, el disgusto que siento ante la manipulación. La Universidad, el placer de reencontrarme con el saber, tomando conciencia de mi propio aprendizaje y del valor de éste. Mi espíritu inquieto y luchador, la convicción de que todo es posible”. Cuando pasas una tarde con Ángela no escapas a ese perfume que desprende de optimismo y posibilidad que, de alguna forma, acaba por impregnarte. Tampoco ella es insensible al perfume escolar y, aunque llegó a la educación casi por azar, inmediatamente quedó atrapada por la escuela… “Cinco años llevo en este mundo intentando crecer día a día, ser cada vez mejor; disfrutando con la materia que imparto; transmitiendo a mis alumnos y a mis alumnas la curiosidad y el deseo de aprender; descubriendo con ellos a diario la magia del conocimiento, sin perder la capacidad de sorprenderme. Estoy convencida de que aprender nos hace mejores personas. Yo sé que mi ego no necesita alimentarse con los errores de mis alumnos. No tengo que ir al aula para sentirme realizada como persona demostrando a mi alumnado diariamente lo mucho que valgo, obligándoles a colocarme en un pedestal. Quiero crecer con ellas y ellos, quiero descubrir el conocimiento día a día, quiero sorprenderme, quiero ser buena persona y buena profesora, quiero tener la responsabilidad de mis actos, pero no la culpa. A partir de ahí entro en el aula, me manifiesto, les comunico lo que quiero y los miro. Me manifiesto engalanada de sensibilidad. Me comunico apasionadamente. Los miro con la mirada de la posibilidad. Sensibilidad, pasión y fe en el alumnado me parecen piezas imprescindibles que no pueden faltar en el equipaje de toda persona que se pasee por las aulas.

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Sensibilidad sobre todo en los procesos. La educación es proceso, nunca resultado. El aprendizaje, si llega a un sitio y se queda, es un aprendizaje muerto. Yo soy sensible a los procesos. Nunca he puesto nota a los chavales por lo que hacen, lo que realmente me preocupa es el punto de partida de cada uno. A esto es a lo que yo llamo nota de evolución. Esto es algo que a ellos les cuesta mucho trabajo entender: la nota está en función del avance de cada cual, tomando como referencia su punto de partida. A veces lo consideran injusto. Ellas y ellos desean la misma medida y no entienden que dos personas tengan igual nota con distintos conocimientos adquiridos. Yo lo tengo muy claro. Les guardo los trabajos que repiten y les insisto en que todos van a valer al final porque nos van a demostrar el proceso que han seguido y el esfuerzo que han hecho para conseguirlo. De esta forma, todas y todos, al final, se dan cuenta de que han mejorado cuando comparan los primeros trabajos con los últimos. Sensibilidad ante sus problemas y sus ritmos. No puedes entrar en un aula, encontrarte con un problema y seguir dando la materia sin más. Tienen que sentirse mirados, escuchados, reconocidos… Me gusta mirarlos a los ojos, en sus miradas descubro si puedo seguir, si tengo que frenar, si están disfrutando… A cada uno y cada una les hablo de manera distinta. No me importa parar, cada grupo marca su ritmo. Aunque empiezo igual con todos, aunque voy dando las mismas fichas, cada uno y cada una va a un ritmo distinto. Si en alguna ocasión presiono demasiado y tomo conciencia de ello, no cejo hasta hacérselo saber con una carta, con un poema, con un beso, con un abrazo… Pasión por lo que enseñas, pasión por los conocimientos. Si a un profesor no le gusta su materia, ¿cómo la va a enseñar? Si enseñas algo sin pasión, ¿cómo lo vas a transmitir? Un profesor, una profesora, lo que transmite es vi-

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da, vida en forma de conocimiento, de curiosidad, de estrategias, de herramientas… Las cabezas están llenas de selvas, de árboles, de ríos, de flores…, y nosotros tenemos que darlos a conocer a nuestros alumnos y a nuestras alumnas. A mí me encanta observar cómo el ser humano percibe el mundo, cómo lo estructura, cómo construye su propio conocimiento… A nivel intelectual, nuestra relación con el medio es pura música. Somos seres cognitivos en constante relación con un medio cambiante, con el que debemos ir buscando siempre la armonía. Yo participo de esa búsqueda, de ese intercambio, y me parece emocionantísimo cuando descubro algo en la pizarra o cuando lo descubren mis alumnas y mis alumnos. Me parece fascinante la toma de conciencia del propio aprendizaje. Mi deseo es hacerles sentir de tal manera que disfruten con lo que descubran y se les abra una puerta mágica que les ayude a crecer como personas. Creo en las posibilidades de mis alumnos y de mis alumnas. No creo que sean ‘cortitos’ porque en sus casas no haya habido nunca libros o nadie les haya contado un cuento. Tampoco creo que sean brillantes por su estirpe o linaje. Todas y todos tienen la posibilidad de crecer, de planificar su vida independientemente de que aprueben o suspendan. La vida da muchas vueltas y en cualquier momento vira para un sitio o para otro, dándote la oportunidad de cambiar de rumbo. Nadie puede darse por perdido. Hace unos años, hasta mis padres dudaban de mis posibilidades. Sin embargo hoy me siento feliz, abro cada día ‘mi armario’ y tengo cosas para sacar. Encuentro mi productividad, mi razón de ser. Busco otros caminos, otras formas que me acerquen a mis alumnos, que me permitan conocerlos mejor. Disfruto a diario de la libertad que me proporciona mi aula. Espero encontrar cualquier día a mis alumnos por la calle y poder decir: ¡Ahí va mi alumno, aquel que

iba tan mal, mira lo bien que le va, mira lo bien que está! o ¡Ahí va mi alumna, con el interés despierto y dispuesta a atrapar todo aquello con lo que la vida le obsequie! Quiero pensar que, de alguna forma, alguna huella habré dejado en ellas y ellos”.

Aprender a diario

Hay maestras como Ángela que, sin haber leído sesudos tratados de Pedagogía, convierten a diario sus aulas en laboratorios vivos que favorecen el crecimiento y el encuentro personal. Ángela se forma a diario en sus aulas con sus alumnas y sus alumnos. Ángela aprende a diario de su mirada, de su espíritu libre, de su humildad, de su exigencia, de su generosidad… “Procuro darles lo mejor de mí. Me gustaría ser una persona más completa y que me diera tiempo de llegar a ellas y ellos a nivel personal. Me gustaría tener la capacidad de conectar con todos a pesar de lo numerosos que son los grupos y a pesar del tiempo. Me gustaría conocerlos en otros ambientes. Me gustaría poder ir al bar a tomar café con ellos sin que pensaran que me los estoy camelando y sin que los demás alumnos los miraran como ‘pelotas’. Soy consciente de que este tipo de relaciones son muy difíciles. Por un lado no puedes ser su amiga porque no tienes su misma edad y tampoco puedes tener con ellos el mismo trato. Por otro lado, los modelos a los que están acostumbrados les llevan a pensar que una profesora es una enemiga. A menudo intento hacerles comprender que entre ser colegas y ser enemigos hay un montón de matices, hay una riqueza tremenda: un trato, un estar, un compañerismo…, que podemos ir encontrando en nuestras relaciones. Independientemente de que seamos profesores y alumnos, ante todo somos personas.

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Inevitablemente, mis alumnas y mis alumnos no escapan al tipo de relaciones que establece el profesorado de Secundaria. A menudo me quieren en el pedestal, dominando la materia, sabiendo mucho más que ellos. Me piden que enseñe la materia con gracia, con chulería, con donaire… Y gracia y donaire hay que tener para dar una clase, también saber más que ellos…, pero no tienes que saberlo todo. Hay cuestiones que he planteado en el aula, que me he comprometido a resolverlas y que hemos resuelto juntos. ¿Por qué tengo que dar en mis clases sólo lo que domino? Si me apetece que investiguemos por aquí o por allá, ¿por qué no hacerlo? No siento la necesidad de lucirme cada día ante ellos y me niego a aburrirme en las clases. No quiero que me vean como una guía o un gurú, quiero que juntos encontremos el sentido de lo que hacemos. Me gusta que vean la realidad, que desmitifiquen muchas cosas y que tomen conciencia de cómo se aprende. Quiero que sientan el dolor que produce tomar conciencia de lo que uno es capaz de hacer y tener que tomar decisiones a nivel cognitivo, que sean responsables de su forma de aprender, incluso de preguntar y de ‘buscarse las habichuelas”.

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A veces pienso que a la escuela le falta mucho. La escuela todavía cercena a las personas en sus manifestaciones. La escuela es el día a día, la realidad cotidiana. Las cabezas pensantes nos marcan una estructura de escuela con unos contenidos, un horario, unas aulas, una distribución de alumnado… La escuela se piensa desde un despacho y se vive en unas aulas cargadas de pasiones, de tensiones, de encuentros y desencuentros. Ambas realidades se contraponen y llevan al profesorado a vivir la escuela desde la esquizofrenia del quiero y no puedo: lo quiero así, pero lo tengo que hacer asá. Este absurdo conlleva la perpetuación del sistema: mientras el profesorado se sienta adocenado, seguirá adocenando.

También Ángela busca a diario las estrategias para sobrevivir ante una realidad que, a veces, le resulta hostil e incomprensible. Su serenidad, su capacidad de análisis y reflexión le han permitido construir su propia filosofía vital, que, de alguna forma, la libera de las miserias de la cotidianidad.

Yo misma a veces siento el agobio de los contenidos, de las programaciones… No me importaría ir por las tardes al instituto y dedicar ese tiempo a preparar la asignatura, a programar, a rehacer las programaciones, a trabajar en equipo, a tomar café, a divertirnos… Mis compañeros son para mí unos grandes desconocidos. Me resulta difícil establecer relaciones con ellos. Lo cierto es que tampoco me hacen mucho caso. Quizás porque voy de paso o porque me ven ‘rarita’, siempre con la bata llena de manchas de pintura corriendo de un lado para otro. El apretado horario de la asignatura también facilita los desencuentros y realmente tampoco yo invierto mis energías en conocerlos. No tienen naturalidad en las relaciones, esconden muchas cosas y no puedes llegar a ellos. A mí sólo me interesa el que me llega, me mira a los ojos y me trata con cariño.

“Me cuesta mucho trabajo mantener mis convicciones. Ir contra el sistema no tiene tirón. Yo intento no enfrentarme frontalmente, procuro ir por otros caminos. No intento sistematizar el antisistema, simplemente deseo crear algo diferente. Soy consciente de la libertad que me da esta profesión que me permite cerrar mi puerta y vivir el aula como yo quiero.

Percibo a mis compañeros y compañeras como personas con muchas heridas externas y resquemores internos. Si los dibujase, los vería por los pasillos andando con dificultad, llenos de arañazos y heridas. Por cualquier motivo se molestan y montan un rifirrafe. Entiendo que todos tengamos nuestro ego y que a todos nos encanta que se nos reconozcan las

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cosas, pero tampoco se nos tiene que ir la vida en ello. No comprendo el miedo a equivocarnos, a cometer errores. Nuestro sistema educativo está basado en el miedo: miedo al suspenso, miedo a un parte, miedo a no ser el maestro ideal, miedo a no ser el alumno ideal... Esto nos convierte en seres solitarios, con nuestras guerras particulares por ganar. Me sorprende la incultura de los compañeros hacia mi materia y la falta de respeto. Aunque soy licenciada, mi licenciatura está bastante desprestigiada. No vale lo mismo un licenciado en Física que una licenciada en Bellas Artes. Hago todo lo posible por dignificar mi asignatura. Me importa mucho que adquieran conocimientos, pienso que les ayudarán a crecer como personas. Dibujar es una cualidad humana y, aunque siempre les digo que se dibuja con las manos, con el cerebro y con el corazón, que hay un triángulo básico y que, si no existe, no sale nada…, lo cier-

to es que observo que, cuando algo falla, obtenemos una mezcla preciosa e inteligente”. Así es también la Ángela que yo veo y que he intentado dibujar en este relato en el que he ido tejiendo los hilos de su voz. Ángela es una maestra inteligente y, al mismo tiempo, de una gran humildad. Este binomio le permite crecer a diario y ayudar a que crezcan con ella. Como artista que es, busca la belleza y transmite belleza. Conocer a Ángela y charlar con ella invita a la reflexión, a una reflexión serena y pausada… “Realmente, cualquier campo del saber puede llenarse de color, de pasión, de vida si se transmite con placer, con sentimiento, con humildad, con interés…, atrapando esa felicidad que se sienta cada día en nuestras aulas y que, a veces, empeñados en la búsqueda de la Felicidad, nos pasa inadvertida”. Inma Gómez es Maestra en el CEIP Nuestra Señora de Gracia. Málaga

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María Cobeta García EL ARTE DE LA MEDIACIÓN

Ángeles Paraíso

Concepción Jaramillo Guijarro

Estudió Pedagogía, pero asegura que las respuestas a los retos de su trabajo no las ha encontrado en teorías ni libros, sino en las relaciones con personas cercanas. Gracias a su disponibilidad a la escucha y al intercambio, a dar y recibir, esta orientadora ha hecho de la mediación un arte.

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MARÍA COBETA GARCÍA

Perfil biográfico - Nace en Madrid en 1966. - Estudia Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid y, posteriormente, un Máster de Logopedia en la misma universidad. - Mientras realiza sus estudios, participa en escuelas de verano y realiza cursos de coeducación y otras materias. - Ha sido educadora en centros de menores. - Ha participado en programas de promoción para la igualdad y de educación básica de mujeres adultas en varios ayuntamientos de la Comunidad de Madrid. - Fue becaria en el Programa de Educación del Instituto de la Mujer, donde participó en programas desarrollados conjuntamente con el Ministerio de Educación y en la elaboración de materiales didácticos. - En 1996 ingresa en el cuerpo de Enseñanza Secundaria, especialidad de Psicología y Pedagogía. - Ha sido orientadora en el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Puertollano, y desde 1999 en el equipo de Móstoles. - Es autora y coautora de artículos publicados en revistas educativas. - Ha participado en cursos de formación del profesorado y en foros educativos.

Algunos títitulos “Las relaciones en la orientación”. Educar en relación, serie Cuadernos de educación no sexista del Instituto de la Mujer, n.º 6, 1998. Cobeta, M. et al. (2001): “La autoridad de la mirada femenina” (entrevista). Cuadernos de Pedagogía, 299, febrero, pp. 66-71. Cobeta, M.; Holgueras Pecharromán, M. (2000): “Prácticas educativas desde la libertad femenina”. Duoda, revista de estudios feministas, 18. Cobeta, M.; Jaramillo, C.; Mañeru, A. (1996): “El estado de la cuestión”. Cuadernos de Pedagogía, 245, marzo, pp. 48-55. Jaramillo, C.; Cobeta, M. (2001): Tema del mes “La diferencia sexual en la educación” (coord.). Cuadernos de Pedagogía, 306, octubre, pp. 53-79. Mañeru, A.; Jaramillo, C.; Cobeta, M. (1996): “La diferencia sexual en la educación, las políticas de igualdad y los temas transversales”. Revista de Educación, 309.

Antes de llegar a la Universidad, María Cobeta estudió siempre en colegios femeninos, y casi podría decir que en la Universidad también estuvo entre mujeres, porque en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Complutense de Madrid, en la que ella estudió, la presencia masculina era, y creo que sigue siendo, muy escasa. Ella me ha contado que durante un tiempo tuvo un recuerdo oscuro y negativo de su época de estudiante, porque consideraba que su educación no era precisamente el paradigma de “la

buena educación o el buen colegio”, hasta que cayó en la cuenta de que estaba olvidando un dato muy importante: que su educación había sido principalmente femenina y que ella se había sentido cómoda entre mujeres. “Se estaba bien con otras niñas, era fácil jugar con ellas, ponerse de acuerdo, hacer los trabajos juntas, ser lo que eras”. También recuerda el empeño de algunas de sus profesoras para que las alumnas aprendieran, su estímulo, su reconocimiento y su amor. Y también a una profesora especial del instituto que le des-

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MARÍA COBETA GARCÍA

cubrió la literatura escrita por mujeres. Aunque cambiaría muchas cosas, reconoce en aquella educación entre mujeres algunas prácticas escolares poco comunes hace 30 años: sentarse en equipos, hacer representaciones de teatro, no usar libro de texto hasta 5º de EGB, intentos de individualizar la enseñanza incluso en clases muy numerosas, el orden en las clases, hablar silenciosamente…, formas de hacer que a veces son difíciles de encontrar en la escuela de hoy. Conocí a María Cobeta en el año 1995, cuando ambas coincidimos como becarias en el Programa de Educación del Instituto de la Mujer, que entonces dirigía Ana Mañeru Méndez. Durante dos años compartimos aprendizajes, trabajos, lecturas y maestras, y lo que no ha dejado de fascinarme todavía hoy es lo fácil que fue para mí, y aún sigue siendo, la relación con ella. Gracias a su influencia estuve a punto de hacerme orientadora. Ella puso en mí lo necesario para que lo deseara, pero yo no puse lo suficiente y al final todo quedó en un intento. Sin embargo, ella sí lo consiguió, y desde hace unos años ejerce como tal, primero en el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Puertollano (Ciudad Real) y actualmente en el de Móstoles (Madrid). Recuerdo conversaciones con María acerca de esta nueva figura, la del orientador u orientadora, y de su papel en la institución escolar. En estas conversaciones nos imaginábamos a una orientadora como una heroína, algo así como un bombero al que se recurre en caso de emergencia, que actúa para solucionar problemas urgentes. Ahora, cuando escribe o me habla de su trabajo, sigo pensando que hay que tener mucho valor para hacerse orientadora. En los inicios de su práctica escribía: “Mi intervención en las escuelas, al

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no estar en ellas de forma permanente, se percibe como una visita, como la de una figura externa y experta, ajena a la vida de la escuela, y también libre de todas las fatigas y batallas que en ella se libran. Capaz, por tanto, de dar orientaciones mágicas que les ayuden a resolver conflictos, problemas o a cubrir necesidades. Y se percibe así porque parece que eso es lo establecido, porque se establecen relaciones condicionadas por las formas simbólicas dadas”. En nuestra época de becarias aprendí de María muchas cosas. Ahora, reconozco en su práctica profesional algunas de ellas. Por ejemplo, su atención exquisita al contexto, pero no al contexto en abstracto, me refiero más bien a su forma de escuchar meticulosamente y de prestar atención a cada uno de los detalles y de las personas que están allí donde ella se desenvuelve. Esta cualidad suya creo que se traduce también en un gran sentido de la responsabilidad, de saber estar a la altura, de responder, y que se expresa en su constante preocupación por encontrar en cada momento el lugar que le corresponde y su forma de estar en él: “De mi trabajo, lo que más me preocupa es cómo me sitúo en la escuela y ante el profesorado. A veces lo veo con claridad, pero otras me coloco en la ajenidad y esto da lugar a intervenciones sin sentido, sin medida. Lo bueno es que, en educación, casi siempre se pueden retomar los errores, hay segundas oportunidades. Entonces, intento prestar atención a las palabras, a lo que en realidad hay. Casi nunca hay actuaciones sensatas o eficaces si no se parte de una relación previa, recogiendo, tomado de otra o de otro, construyendo con otra o con otro. Esto me sirve para ajustar el deseo de una profesora o un profesor, para aclarar expectativas, para acordar pasos. Cuando me salto este previo, generalmente mi intervención acaba en conflicto o en hacer por hacer.”

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María Cobeta decidió estudiar Pedagogía después de haber leído Summerhill. Cuando era adolescente, vio en este libro que era posible una escuela muy distinta a la que ella había vivido, una escuela que cuestionaba el poder y en la que lo más importante eran la libertad y las emociones de las niñas y los niños. Sin embargo, cuando piensa en la influencia que han podido tener en ella las grandes teorías pedagógicas, rechaza la idea de una pedagogía universal, única, abstracta. Confiesa que aprender estas pedagogías no le ha servido demasiado a la hora de hacer su trabajo real. Las respuestas a las preguntas acerca de su trabajo, de cómo mejorarlo, no las ha encontrado en los discursos universales, en los autores o en los libros, sino en las relaciones y en las referencias más cercanas. En su trabajo como orientadora, para encontrar dónde se sitúa, para encontrar su lugar, dice necesitar el juicio de otra persona, y no de una cualquiera, sino de una que tenga que ver con su forma de estar y de relacionarse, una a la que ella reconozca autoridad: “Estas relaciones me han aportado elementos esenciales para comprender lo que estaba sucediendo y me han ayudado a colocarme ante determinadas situaciones. Estas situaciones en las que es difícil intervenir porque la primera reacción es de bloqueo, se pueden transformar por las relaciones. La mediación permite salir del bloqueo, poner en palabras lo que hay y lo que sabemos, dar sentido y luz a la confusión; se trata de una nueva ubicación simbólica que siempre da frutos, aunque no sean los esperados y no sean reconocidos”. Reconoce en su trabajo la tentación, siempre presente, de percibirlo como una carrera de obstáculos en la que detrás de un problema siempre viene otro. Esta tentación la puede llevar, y a veces la ha llevado, a centrarse en las dificultades y a

emplear las energías en cumplir las obligaciones institucionales, obligaciones que le impiden atender a lo fundamental y sobre todo le hacen olvidar su propio deseo. Y dice que, cuando esto sucede, a menudo se adoptan medidas apresuradas y externas, ajenas a la práctica y que normalmente no se refieren a lo fundamental porque no mueven ni provocan el deseo, ni el cambio, ni tampoco generan más competencia.

Hacer de puente

María afirma que sólo puede salir de esa estrechez estableciendo una relación con otra. Esta preferencia por la relación y la confianza que ella tiene en su eficacia hacen que, de su trabajo como orientadora, le guste el papel de mediadora, es decir, ser eslabón, hacer de puente entre el alumnado y el profesorado, entre éste y las familias, entre éstas y sus hijos e hijas. Yo creo que le gusta justamente aquello que disgusta a tanta gente: mediar, estar en medio. Una posición difícil por muchos motivos, entre ellos, creo yo, porque al estar en medio, una puede convertirse simplemente en un medio, en un instrumento que otros u otras utilizan. Sin embargo, en estas mediaciones, ella ve un espacio de libertad que le permite sustraerse de las limitaciones que la institución marca, “porque en estas mediaciones elijo, decido las palabras que digo, qué es lo que merece la pena; estas mediaciones me permiten transmitir lo que me han contado otras, dar significado, reconocer el saber hacer, pero sobre todo me permiten hacer con alguien, junto a otra”. El arte de la mediación consiste en ser capaz de poner en relación lo que no estaba o lo que sí estaba pero de mala ma-

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nera. En otras palabras, crear vínculos allí donde se necesitan o actuar para que los que ya existen generen algo nuevo. Es un arte, porque si preguntas cómo se hace, la respuesta sólo te la podrá dar alguien que lo haya hecho alguna vez, y no se referirá a una teoría o técnica determinada, simplemente te dirá, desde su experiencia: yo lo hago de esta manera o de esta otra. Según la acertada distinción de Ana Mañeru, te dará una receta y nunca una fórmula. Como es sabido, la visión más común de la orientación no es precisamente la de considerarla como un arte. Más bien, en la orientación impera una perspectiva muy distinta, según la cual el profesional es un técnico neutro que, con mucha frecuencia, elabora discursos universales y lleva a la escuela un saber externo que no nace de ella. Frente a este punto de vista, María Cobeta prefiere una práctica relacional: “Cuando se deja de lado la separación de competencias y se produce una práctica de intercambio, siempre surge algo provechoso. Me siento muy satisfecha cuando propongo algo a una profesora y ella me lo devuelve corregido, modificado y adaptado a su aula. Otras veces, ellas me dan las pautas y yo se lo cuento a otras. El único camino es la relación de intercambio”. Eso que a mí me fascina de María, lo fácil que me resulta relacionarme con ella, se debe sin duda a su disponibilidad para la relación, para dar y dejarse dar y para hacerlo siempre con medida; sabiendo en cada momento qué está poniendo en juego y por qué lo está haciendo, y siempre escuchando atentamente a la otra. Yo pienso que, para que esta práctica de la relación sea viable, es preciso tener un sentido de la autoridad y de la libertad que María lleva consigo a todos sitios y que, según me di-

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ce, ha aprendido a nombrar de la mano de mujeres para ella importantes: Marta Holgueras, Anna María Piussi, Ana Mañeru, María Milagros Rivera y, para sonrojo mío, yo misma. A través de ellas y con ellas empezó a leer textos de la Pedagogía de la Diferencia Sexual que le enseñaron a poner en palabras muchas de las experiencias que vive cotidianamente en las escuelas y que le abrieron un horizonte más allá de los discursos institucionalizados. Este horizonte es algo tan simple como poner las relaciones en el centro de la práctica educativa; “significa situarme en una realidad más amplia y más compartida de lo que generalmente se entiende por escuela; supone partir de mí misma, expresar mi deseo y saber lo que quiero poner en juego para, a partir de ahí, intentar mediar con mis compañeras y profesoras […]. En la práctica de las relaciones, cuando nos ponemos en juego e intercambiamos lo que cada una lleva en primera persona […], dotamos de significado lo que nos rodea, interpretamos la realidad según una mirada propia, de manera original y no codificada”. María Cobeta hace su trabajo partiendo de la diferencia sexual y se sitúa en un orden simbólico donde tienen cabida las experiencias y conocimientos de las mujeres, saliéndose de lo ya dado, que suele ser impersonal y lejano, para dejar emerger la subjetividad de cada una y tomarse la libertad de forma no prevista. Esta práctica de la relación genera constantemente reflexiones y prácticas originales que dan lugar a un nuevo saber educativo del que ella se alimenta día a día: “De las madres aprendo lo importante del cuidado y la atención a lo particular, para que lo que ellas consideran precioso no se convierta en algo rutinario, o en otra cosa más. Esto me gusta trasmitirlo a la profeso-

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ra o al profesor. Del profesorado aprendo cómo ellas y ellos saben estar en situaciones difíciles y resolverlas con los recursos de que disponen y que inventan cada día. Esto también lo transmito a las familias para que confíen en su experiencia y quehacer. De las niñas y niños aprendo a dar importancia a las cosas que para ellos son importantes, a no

menospreciar sus experiencias y emociones. A veces, basta con escucharlos para mejorar las cosas. Todo es mediación”. Yo creo que ella hace de la mediación un arte, creando y recreando a partir de lo que hay, y es justamente esto lo que mantiene vivo su deseo de estar allí donde está. Concepción Jaramillo Guijarro es pedagoga

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Mª José Domenech Botella “LA VIDA YA ESTÁ INVENTADA, PERO LO IMPORTANTE ES INTENTAR NO PERDER LA INGENUIDAD” Dolo Molina Galvan

Trabaja en una Escuela Infantil, no en una guardería. Allí, el aula se convierte en un espacio para la creatividad y la comunicación, donde los niños te sorprenden cada día con sus ocurrencias y su curiosidad, asegura esta maestra de la Escuela Infantil El Patufet, en el barrio valenciano de Ruzafa.

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Perfil biográfico - Nace en 1972 en Banyeres de Mariola (Alicante). - Estudia Pedagogía en la Universitat de València (1991-96). - Comienza a trabajar en la Escuela Infantil El Patufet en 1994. - En 1997 decide hacerse cooperativista de esta escuela. - En 1998 hace un curso de especialización en Educación Infantil en la Universitat de València. - Asistente a les Escoles d’Estiu organizadas por el MRP Escola d’Estiu del País Valencià Gonçal Anaya en los veranos de 1994 y 1995. - Participa en el IX y X Congreso de Cooperativistas de la Enseñanza (Unión Española de Coperativas de Enseñanza, UECOE), celebrados en Sitges (2000) y en Tenerife (2002), respectivamente. - Ha realizado múltiples cursos sobre logopedia, talleres de cuentos, psicomotricidad, juegos cooperativos, etc. - Ha participado en jornadas de coeducación. - Acaba de tener una hija: en el momento de celebrarse esta entrevista Mª José estaba embarazada.

Conversar con Mª José es un placer repleto de complicidades y de historias compartidas. Es una mujer prudente pero muy crítica con su trabajo. Y ambas características –la prudencia y la crítica– le hacen a menudo colocarse en ese modo de hablar incrédulo, en el que las dudas y los miedos aparecen de inmediato. “No tengo claro que mi experiencia pueda ser demasiado interesante”, dice. Pero justo en ese momento sé que sólo hay que dejar tiempo; sólo hay que esperar con delicadeza para que pueda mostrar y compartir todo lo que tiene, lo que hace, lo que piensa. Conversar con Mª José es, en definitiva, seguir el ritmo de una balada.

Esperar y caminar a paso lento para saber de una biografía

Afirma que está donde está quizás por ese modo en que rueda la vida; esa manera a veces inconsciente y a veces determinante en que se toman decisiones ante cada situación que se presenta. De

ahí la insistencia por expresar la sorpresa de ser protagonista en esta historia. “En realidad quería estudiar Trabajo Social, pero terminé haciendo Pedagogía. Mientras estudiaba hacía campamentos de verano con niñas y niños discapacitados, pero algún tiempo después, y con la experiencia de los campamentos, decidí que realmente no me quería dedicar a la Educación Especial. Y entre sonrisas titubeantes señala que no puede hablar de vocación, pero que disfruta muchísimo siendo maestra de Infantil. Un año antes de licenciarse comenzó a trabajar en la Escuela Infantil El Patufet. “Siempre me ha gustado estar con los pequeños, pero la verdad que no sabía lo que podía ser y cómo podía estar yo en una Escuela Infantil”. Le interesó esta propuesta de trabajo, pero como ante muchas de las cosas a las que se enfrenta, pensó que era necesario experimentar. Dejarse estar en este nuevo lugar e ir viendo en qué medida respondía y era interpelada por esta nueva experiencia. Sabía que los cuatro años de estudios en Pedagogía no le aliviaban esa sensación de incerteza ante las situaciones reales de la

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vida. Sin embargo, el día a día en el aula, el apoyo de las compañeras, el estilo de la escuela y esa toma de responsabilidad con las familias y con las niñas y niños le ayudaron a descubrir que sí, que ése podría ser su lugar de trabajo. Y tres años después consolida su decisión formando parte de esta cooperativa de trabajo asociado. “El Patufet es una Escuela Infantil privada. Es una de las pocas que quedan de aquellas que formaron parte del Patronato de Escuelas Infantiles Municipales. Entonces, las escuelas recibían subvención del Ayuntamiento, pero al desaparecer ésta, la única manera de sobrevivir fue convertirla en una cooperativa”. Pero eso eran otros tiempos. Ella no los vivió y apenas habla de ellos haciendo alguna referencia a una compañera de trabajo que sí vivió toda la conversión a escuela privada. Sabe, efectivamente, que fueron años de grandes movidas, con manifestaciones o encierros, en defensa de la gratuidad de estas escuelas y de la funcionarización de las trabajadoras y trabajadores de las mismas. Y dice que en la década de los ochenta estas escuelas ejercían una importante función social en los barrios populares, pues facilitaban el trabajo fuera de casa a la mujer, una necesidad importante en las familias humildes. “Nosotras consideramos la etapa educativa 0-6 años. Y siempre digo que trabajo en una Escuela Infantil y no en una guardería de niños. Ésa es también una de las ideas defendidas desde el Patronato. Ahora vemos cómo nuestras aulas de segundo ciclo cada vez están más vacías. Este año que trabajo con niñas y niños de cuatro años, tengo siete alumnos. Es normal, pero al mismo tiempo creo que la legalidad educativa coloca cada vez más esta etapa en una idea de educación instrumental, de preparación para…”

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Olvidar el ritmo del tiempo para escuchar con atención

“Tengo un lugar de trabajo que me hace feliz y que me permite tomar iniciativas. Para mí el aula es un espacio de creatividad y comunicación. No puede ser de otra manera: los niños te sorprenden cada día con sus ocurrencias y su curiosidad”. Y al decir esto se interrumpe al recordar cómo se sorprenden, por ejemplo, cuando se les pregunta por qué en invierno nos ponemos guantes; sobre todo, por qué nos ponemos dos guantes. “Se detienen, me miran, callan. Sus gestos muestran la impaciencia ante una pregunta para la que no tienen respuesta. En Infantil es necesario vivir las cosas para aprenderlas. Ahí tiene que estar toda la creatividad”. Para ella es muy importante tener vitalidad, tener ganas y poder responder físicamente a todas las exigencias y las demandas de las pequeñas y los pequeños. Admira a las mujeres que han pasado muchos años trabajando en Infantil, pero asegura: “Estaré en Infantil hasta el momento en que vea que a nivel físico no puedo estar con ellos. Necesitan mucha traca, mucha marcha”. Y ríe abiertamente mientras me muestra su avanzado estado de embarazo. “Este curso no he podido hacer muchas cosas, a mí me gusta andar por el suelo con ellos, reptar, correr, saltar, etc. Bueno, ahora no me ha planteado grandes contradicciones, pero sí que pienso sobre eso”. Pronto nacerá su hija. Y mientras habla acaricia su barriga, dejando escapar de vez en cuando su mirada hacia otro lugar. No le gusta mucho hablar sobre el futuro, sabe que está lleno de incertidumbres y de discontinuidades. Se siente mejor compartiendo las historias de lo cotidiano, los pequeños deseos, las complicidades del día a día. Reconociendo todos los caminos que hay por andar, y sabiendo que

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los puede andar con alguien. Ahora ya comienza a andar uno muy importante con su hija, a la que espera con una impaciencia disimulada y con unos deseos desbordantes. “Quiero saberme en cada momento que vivo, aunque también es cierto que voy a ser madre, y esto ya me hace sufrir de una manera diferente”.

Todos los caminos que hay por andar

“En el aula no sé quién aprende más, si ellos o yo. Aprendo mucho con la forma en que los niños captan el mundo. Me ponen delante la necesidad de pararme para observar y tocar todo, de la misma manera y al mismo ritmo en que lo van haciendo ellos. Me ayudan a redescubrir las cosas pequeñas y maravillosas del mundo. Cómo evoluciona un gusano de seda, cómo va creciendo una planta… Puede ser insignificante para los adultos, y sé que con ellos siempre todo es nuevo, es un descubrimiento”. Su voz se fortalece cuando habla del aula y de la relación con las niñas y niños. Afirma que la experiencia educativa es una experiencia muy íntima, de la que se puede hablar durante horas, pero que es necesario vivirla para sentir los afectos y los efectos que produce en una misma. Esas imágenes múltiples que se reciben de uno mismo cuando nos ponemos en relación con el otro. “Es difícil explicar todo eso. Porque cuando hablas sobre educación, a mí me resulta difícil explicar esta experiencia íntima. Realmente la comparto con muy pocas personas”. Intuye, sin embargo, que en la práctica se dan otras formas de exteriorizar esta construcción íntima y profunda. Y entonces comenta aspectos que le parecen relevantes de su escuela. La relación con las familias y con el barrio a partir de proyectos que a veces nacen desde la propia

escuela y otras desde las movidas del barrio. A partir de ellos, tanto las niñas y niños, como las familias y las propias maestras, se sitúan ante problemas sobre los que tienen que tomar decisiones creativas. Es una manera de situarse para andar juntos, para compartir la intimidad de toda experiencia educativa. Una implicación que requiere protagonismo. “En el barrio, la escuela es ya una referencia. Pero esta posibilidad de abrirse e interactuar con el entorno no sería posible sin la participación de las familias”. Por eso se ha podido salir a la calle para reivindicar una escuela pública para el barrio, exigir más parques y espacios verdes para los pequeños. Por eso se pueden dar monumentos falleros tan bonitos, porque detrás está la participación y organización activa de las familias. A continuación, señala las dificultades que tienen como docentes para intercambiar estas experiencias en espacios formativos. Los cursos de formación no permiten estos intercambios, y para el equipo docente de El Patufet también es difícil preparar cursos en este sentido. Un problema recurrente es el tiempo: “Es que no tenemos tiempo. Están las cuestiones educativas, que exigen muchas reuniones; luego los temas de gestión de la escuela y, sobre todo, los problemas económicos. Trabajamos muchas horas y además tenemos que buscar fórmulas que nos permitan ir más desahogadas. Por eso, por ejemplo, organizamos la escuela de verano”. “La vida ya está inventada”, comenta antes de entrar en ése, su espacio creativo del aula. “Quiero decir que se puede inventar poco en Infantil o que es difícil que te explique alguna innovación desconocida. En realidad lo que hago es hacer míos y para los alumnos que tengo proyectos y actividades que voy tomando de aquí y de allá”. Insiste en que lo importante es hacer: hacer y crear

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con los otros para crecer en cada proyecto que se inicia. Aprender con los otros: las niñas y niños, las familias, las compañeras. Y sobre todo, intentar no perder la ingenuidad que se necesita para mantenerse alerta y atenta a la improvisación: “Porque es imposible cualquier propuesta cerrada si crees que vale la pena partir de los intereses de los niños”. Recuerda a Tonucci. Tuvo la oportunidad de escucharlo en dos ocasiones, una en Torrent y otra en València ciudad. Su sonrisa muestra ahora toda la seriedad con la que desarrolla su pensamiento, su preocupación por responder a las cuestiones que se le abren al mirar con ojos de niño los escenarios que la envuelven. Dice que es un aprendizaje continuo Cuando entra en el aula sabe que van a estar allí ocho horas: “Sé que estamos compartiendo un espacio, pero es un espacio y un tiempo de ellos, aunque lo comparta y lo disfrute con ellos. Estoy a su disposición, atenta siempre a lo imprevisto. Así que me pregunto qué quieren, qué necesitan, qué reclaman, porque en estas ocho horas tendremos que intentar escuchar al máximo, aprender y hacer o deshacer muchas cosas”. Las madres y los padres también entran cada día en el aula, siempre hay algo que conversar y algo que compartir, recordar, informar o planificar. Afirma que la recepción es un momento importante del día, en el que de una manera natural se producen infinidad de intercambios. Otro momento que destaca especialmente es la asamblea: “Es importante aprender a escucharse, a reconocerse, a hablar ordenadamente, a decir lo que nos interesa, a tomar decisiones y a respetar las decisiones tomadas”. La asamblea es un tiempo de aprendizajes muy diversos, y para Mª José es una actividad que permite observar el proceso de maduración de las niñas y niños. “Me hace pensar sobre la fragilidad que tienen. Son inocentes y vulnerables y los tienes

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que cuidar muy bien o puedes hacerles mucho daño. Es una gran responsabilidad”. De su propia experiencia recuerda el miedo y la disciplina, el silencio y un orden inexplicable. Así que le preocupa mucho que las niñas y niños sepan que la pueden interpelar, y cuando eso no se da dice que hay algo que no hace bien, que los niños le tienen miedo. Estar en el aula es también atender mucho a las intuiciones. “Y observar”, añade. “Y escuchar”, se replica. Cada curso inicia un cuaderno en el que recoge las conversaciones más significativas que se dan en el aula. Espontáneamente o por interés de la maestra, las niñas y niños hablan de una manera desinhibida sobre la muerte, los besos, los Reyes Magos, la nieve, la homosexualidad, los medios de comunicación, la primavera, la pobreza, etc. M.ª José anota pacientemente estas conversaciones; para ella son un importante registro sobre el modo en que los niños y niñas van nombrando y significando las cosas que les pasan o que les envuelven. “Lo miran todo con interés y hablan de ello con mucha naturalidad, construyendo sus propias interpretaciones. Para mí es fundamental recoger esto y compartirlo con las familias en las reuniones trimestrales. El otro día, por ejemplo, hablaban que les gustaría tener un hermanito. Y entonces una de las niñas explica que no puede tener ninguno, porque se necesita una parte del papá y otra de la mamá, y su papá está en el cielo. Un niño le responde que él sí tiene papá y a continuación otra dice que ella también, pero que su mamá no quiere”. Al final de curso elabora los informes personales. Son como diarios presentados en forma de libro, en donde da la voz a cada niña y niño. Cada foto es una huella y cada descripción, el resumen de los pequeños grandes aprendizajes que se han dado. La propia historia personal, la familia, el barrio y la lengua. La descripción de países lejanos, sus gentes, sus cultu-

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ras. Las estaciones y los alimentos. Las fiestas y los transportes. La playa, la granja y los animales. Con cuentos, con juegos, con excursiones. Desde los rincones pedagógicos, el huerto, los talleres, los teatros, los disfraces, las pinturas, las visitas, las fotografías y con alguna ficha, unos descubren el mundo y Mª José lo redescubre con ellos. Pero es necesario también saber que es posible construirlo de otra manera: “Es necesario integrar la transversalidad, buscar el sentido de lo que hacemos desde la no-violencia, la coeducación, la igualdad, la salud, la ecología, etc.” Le pregunto por qué vale la pena hacer todo este esfuerzo. “Este curso, con el tema del embarazo y todo lo que ello comporta, no he podido elaborar los informes. Así que para la evaluación final tomé uno de esos cuestionarios técnicos que a partir de ítems se supone que van dibujando todo el desarrollo del niño. Realmente me sentí muy contrariada”. Se dio cuenta de que requería mucho más tiempo del que imaginaba realizar este trabajo. Por otra parte, entendía que no era posible dar cuenta de la singularidad de cada niña y niño a partir de un formato tan homogeneizado. Acudió a la reunión con las familias explicando estas cuestiones y sus propias contradicciones. “Una madre levantó la mano para de-

cir que entonces serían ellos quienes los romperían. A partir de ahí se guardaron esos informes técnicos y comenzamos a hablar de otra manera”. Como cada final de curso, expresa sus mejores deseos para sus alumnas y alumnos a través de las palabras de Ángeles Mastretta: “Te deseo la locura, el valor, los anhelos, la impaciencia. Te deseo la fortuna de los amores y el delirio de la soledad. Te deseo el gusto por las cometas, por el agua, los hombres y las mujeres. Te deseo la inteligencia y el ingenio (…). Te deseo la fe en los augurios, en la voz de los muertos, en la boca de los aventureros, en la paz de las personas que olvidan su destino, en la fuerza de los recuerdos y en el futuro como la promesa donde quepa todo lo que todavía no ha sucedido”. Es difícil resumir el entusiasmo de Mª José, y la preocupación por lo que hace, y la intensidad de las relaciones que establece. Es difícil describir el brillo de sus ojos o la duda en sus labios. Dice que es una mujer y una maestra de su tiempo. Habría que añadir que lo es de una manera especial. Pero todo queda como pequeños apuntes de una conversación extensa que se inició a ritmo de balada y que supo sonar como una batucada brasileña. Dolo Molina Galván es pedagoga

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Inés Cayero Boza DE JUEGO INFANTIL A VOCACIÓN ADULTA

Lola Lara

A punto de acabar la carrera de Magisterio, se siente una docente vocacional, aunque no siempre ha sido así: la duda le ha asaltado en ocasiones, pero la ha resuelto de un plumazo. Su siguiente objetivo es sacar las oposiciones y desarrollar lo que más claro le ha quedado en su corta experiencia: la educación no puede basarse en la catalogación de estudiantes ni en la aplicación de determinados patrones pedagógicos. “Cada niño –dice– es un mundo y debemos conocerle para forjar su particular educación”.

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INÉS CAYERO BOZA

Perfil biográfico - Nace en 1979 en Villanueva del Fresno, pueblo de cuatro mil habitantes, de la provincia de Badajoz, situado a 60 kilómetros de la capital. - Acude por primera vez a la escuela con tres años como voluntaria, porque su hermana, un año mayor que ella, ha empezado el parvulario y a veces la acompaña y asiste a las clases. - Estudia EGB en el colegio público del pueblo, el Francisco Rodríguez Perera. - Con catorce años se traslada a Badajoz para cursar el BUP en el Instituto Rodríguez Moñino. Los dos primeros años reside en el internado religioso femenino Santa Teresa. Más tarde, comparte piso con su hermana y dos compañeras. Actualmente vive con su hermana y con su hermano. - Para estudiar COU se cambia al instituto Zurbarán (Badajoz), donde se matricula en nocturno. Aprueba selectividad. - En el curso 2001-02 ingresa en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura y escoge la especialidad de Primaria. - Al año siguiente realiza sus primeras prácticas en el CP Enrique Segura Covarsí: un mes en Educación Infantil. El 2004, año de su graduación, hace sus segundas prácticas en un aula de cuarto de Primaria en el mismo centro. En ambas ocasiones, sus respectivos tutores la han calificado con la máxima nota.

Ser maestra empieza siendo un sueño de infancia. A sus pocos años tiene la sorprendente “previsión” de guardar algunos apuntes escolares para utilizarlos cuando esté al frente de una clase. Al cumplir los diez ya hace, a modo de juego, sus primeros pinitos: pone tareas a su hermano seis años menor que ella y a un amigo, las corrige y explica con paciencia a los dos pequeños cómo hacer lo que no saben. Pero aquel primer contacto lúdico con el Magisterio queda enterrado en algún lugar de la memoria, bajo un expediente académico de lo más corriente: ni notas brillantes ni acumulación de suspensos. Inés pertenece al numeroso grupo de estudiantes del montón; es una joven corriente a la que le gusta, sobre todo, compartir el tiempo de ocio con sus amistades. Entre sus aficiones: el cine, en particular el género de intriga y acción de sello americano, aunque la última película que ha visto es Shrek 2; la lectura (la más reciente, La sonrisa etrusca, de José Luis

Sampedro); la televisión (“cada vez menos)” y escucha música muy poco (“siempre española; me gusta entender la letra”). Gente corriente, estudiante del montón con la única peculiaridad de que pierde varios cursos por ayudar en el negocio familiar. Sociable y dicharachera, encuentra en el restaurante que aún hoy regentan su padre y su madre un escenario tentador en el que puede “tratar con el público”, como ella dice. Ésa es la causa de que ralentice el ritmo académico durante su adolescencia. Con algunos años de retraso, aprueba el COU y la selectividad, y es entonces, a la hora de encaminar los estudios hacia un futuro profesional, cuando le surgen las dudas. En un trabajo del curso 20032004, Inés lo explica así: “Sometida a las presiones de optar por una carrera con salida, me veía entre la espada y la pared sin saber qué elegir”. Nunca a lo largo de todo su período es-

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tudiantil baraja hacer otra carrera que no sea Magisterio; sin embargo, en el momento de decidirse olvida aquella vieja aspiración que alimenta en su niñez. Pero empieza a salir con un chico que va a matricularse en la Facultad de Educación y aquello le refresca la memoria. Inés cree que su novio tuvo tan clara su opción en todo momento porque es hijo de maestro y de maestra. Ambos, vocacionales y amantes de su profesión. Cuando rememora aquella incertidumbre suya, casi le resulta ajena, después de tres años de estudios “en los que la carrera me ha ido gustando cada vez más y mi vocación ha crecido”. Su paso por la Facultad lo recuerda en paralelo a los cursos: “En primero entré con muchas ganas y también miedo; ha sido el año que más trabajé. En segundo ya me sentía más segura y fue el primer período de prácticas; a mi juicio, donde más he aprendido. Tercero ha sido el curso más fuerte, todo ocurrió a un ritmo muy acelerado”. Cuando Inés dice “todo” se refiere no sólo a las tareas estrictamente académicas, sino también a los preparativos del acto de fin de carrera y a organizar los trabajos para la realización de la orla. Sus compañeros de promoción la eligieron para que les presentara en el acto de entrega de los títulos: “Seguramente porque hablo mucho y también porque me trato bastante con los profesores”. Salta a la vista que tiene un trato social fluido, que en el futuro le va a ayudar a relacionarse, también, con el alumnado. Lo ha podido comprobar cuando ha pasado por un aula: “Tengo facilidad en el contacto con los niños”. En general se siente satisfecha de la preparación recibida, con dos salvedades: una, que en su opinión se prima el contenido de las materias sobre la didáctica de las

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mismas, y otra, que necesitaría un mayor período de prácticas: “Cuando llegas al aula tienes la impresión de que toda la teoría que has dado no sirve para nada”. Sus opiniones las comparten, dice, la mayoría de sus compañeros. Entre ellos comentan cosas parecidas tras su primera inmersión en un aula. Al rememorar aquellos días hace mención, además, de un hecho cuando menos llamativo: a la hora de explicar algún tema de cuarto de Primaria, curso en el que realiza su segundo período de prácticas, recurre más a sus recuerdos de alumna escolar que a su aprendizaje universitario. Ahora, los planes de Inés a corto plazo pasan por aprobar en septiembre las dos asignaturas que le quedan y, a renglón seguido, preparar oposiciones. Tiene previsto dedicar un curso a esta tarea, para la que ya ha contactado con una academia especializada. Su sueño profesional de futuro: enseñar en un centro de Badajoz. La misma ciudad en la que recibió su bautismo profesional, en el curso 2002-2003, en su segundo año de carrera y primer período de prácticas: un mes en Educación Infantil, con niños y niñas de tres años. De su primer día de prácticas recuerda los nervios previos, la buena acogida del claustro del centro y su llegada al aula. “Cuando entré no estaba la tutora, sino la profesora de Música, y me quedé de pie, como boba. Había una niña que lloraba muchísimo porque aún no estaba adaptada y otra, síndrome de Down”. Cuando llega Chana, la tutora de aquella clase y, a la vez, la de sus prácticas, todo empieza a rodar. A lo largo de la jornada, la maestra le da información sobre los pequeños para que vaya conociéndolos. Por la noche, Inés habla con su madre para contarle aquella

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primera experiencia docente. Es contundente y se diría que aplica sus conocimientos en didáctica para hacerle comprender cuál es su estado: “Mamá, me siento más agotada que después de ‘dar’ una boda de 200 invitados (Es que –aclara– en el restaurante celebramos bodas)”. Aunque está fuera del hogar familiar desde los catorce años –se traslada desde su pueblo natal, Villanueva del Fresno, a la capital, Badajoz, para cursar BUP–, Inés tiene una muy buena relación con su padre y, aún mejor, con su madre: “Hablo mucho con ella. Tenemos caracteres muy iguales y siempre sabe lo que hago y lo que me pasa”. A pesar de la disciplina horaria del internado femenino en el que reside los dos primeros años en la ciudad, califica como permisivo y tolerante el estilo de educación que ha recibido. Recuerda, por ejemplo, que sus padres nunca la castigaron por suspender, sino que, con diálogo, le hacían ver que estudiar y formarse era algo importante para ella. Cree que esa actitud ha resultado fundamental para hacerse responsable. En los tres cursos de BUP que se retrasa por estar con frecuencia en el pueblo ayudando en el restaurante, aprovecha el tiempo y aprende mecanografía, informática y algunas tareas básicas administrativas. Los trompicones académicos terminan en COU, cuando se pasa al nocturno. En realidad cambia de turno porque lleva peor levantarse temprano que acostarse tarde (“Es la costumbre, por el negocio de mis padres”), pero de esa circunstancia obtiene otros beneficios: “La relación con los profesores era más amistosa. Recuerdo a Gloria, la que me daba Literatura, y a Modesto, el jefe de estudios del nocturno; son personas con las que aún hoy sé que puedo contar si nece-

sitara algo”. Ellos dos son los únicos profesores de la etapa anterior a la universidad que recuerda con cariño y que le contagiaron el gusto por aprender. Con sus profesores universitarios no es muy crítica; por regla general y salvo algunas excepciones que nombra pero prefiere no explicitar, los califica bien. Sí cita en positivo a Rosa, la profesora de Psicología en primero: “Me gustaron mucho sus clases y eso ha determinado que me interese por la psicología y que coja, a lo largo de la carrera, varias materias de libre elección relacionadas con esa disciplina, como Psicodiagnóstico. Fíjate –añade– lo que condiciona el profesor para que te guste una materia; ahí me doy cuenta de nuestra responsabilidad”.

Debú como docente

Para Inés, las prácticas significan la certeza de haber acertado al elegir su profesión: “Puedo asegurar –afirma en su memoria del último año– que hasta que no he vivido la experiencia de las prácticas, no he estado segura de mi elección”. Son su debú. Nunca antes había trabajado con niños y aquel período le sirve para comprobar que tiene un trato fluido con ellos y que es capaz de establecer una relación basada en la confianza y el respeto, los dos pilares en los que debe apoyarse la comunicación profesor-alumno tal y como ella la concibe. El segundo período de prácticas, durante el último curso de Magisterio, lo realiza en el mismo centro, el CP Enrique Segura Covarsí, pero en cuarto de Primaria. Es la etapa de su especialidad (“Aunque es la que menos salidas tiene porque no se convocan oposiciones en Extremadura desde hace años”) y el segundo ciclo es su preferido. Ése es el

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entorno en el que tiene lugar una vivencia que le ha marcado: conoce a Marián, una alumna con problemas de aprendizaje, a la que Inés dedica esfuerzo y sus mejores artes para enseñarle, con éxito, a dividir. Según cuenta, en realidad le dedica algo que la tutora no tiene: todo el tiempo y la atención necesarios. Le conmueve la actitud cariñosa y de agradecimiento de la niña. “Voy a verla de vez en cuando y me da unos besos y unos abrazos… Me manda cartas y dibujitos”. Ha comprobado con Marián una premisa educativa que hay quien no llega siquiera a vislumbrar tras años de docencia: que todos los niños pueden aprender si se atienden sus necesidades particulares. Lo deja escrito en su memoria: “A cada niño y niña, la educación debe ofrecerle una base que le sirva para alcanzar sus metas (…), adquirir una buena calidad de vida. Pero la magia de esta adquisición no está en alcanzar la comodidad de un futuro resuelto, sino en la particularidad de los distintos caminos que cada uno elige (…) y que nos hacen únicos”. En el acto de su graduación, Inés es la encargada de leer los nombres de sus compañeras y compañeros recién titulados; algo más de 60, la mayoría chicas. Dice que “demasiados” han estudiado Magisterio no por vocación, sino por otras circunstancias, y que ésa es una de las causas por la que ser maestro “tiene tan poco valor en la sociedad. A quienes aspiran a dar clases, yo les pondría el requisito de superar una entrevista psicológica, para conocer sus motivaciones. Por muy buenas notas que saques en la carrera, si no te gustan los niños no serás un

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buen profesor o profesora”. Ella quiere serlo en un futuro no muy lejano y después de hacer las prácticas tiene más confianza en lograrlo. En la conversación, apunta una consideración que puede ser determinante para su éxito profesional: cree que a pesar del dicho “vives mejor que un maestro”, enseñar es duro y requiere mucho trabajo; pero que aun así se lo pasó muy bien en las clases y encontró el pago gratificador en los niños y niñas. En la memoria última de su segundo período de prácticas lo recoge así: “He disfrutado con la experiencia, la cual, además de reportarme numerosas satisfacciones, me ha hecho comprender que la docencia no es una profesión común donde con unos pocos conocimientos puedes ejercerla, sino que un maestro debe estar siempre en continua formación además de tener innatos otra serie de valores, como pueden ser la sensibilidad, la comprensión y la paciencia. ¿Qué tipo de profesora quiero ser? La que inspira confianza, porque me molesta la típica relación profesor-alumno, pero también respeto. La que motiva a sus alumnos con juegos y actividades que les interesan para no caer en las clases rutinarias. La que se apoya en algo más que en los libros de texto. La que sabe transmitirles valores y siente compensado su esfuerzo en la relación con sus alumnos”. Si a Inés le gusta más utilizar la palabra profesora y no maestra es por una consideración que tiene más que ver con su talante humilde: “Maestro es el que sirve de ejemplo, y yo no aspiro a tanto”. Lola Lara es Periodista

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intercambio (Sofías, 2002). Por eso gusta, también, ir al colegio, y el recuerdo de las grandes maestras y maestros –que nos han enseñado en lengua materna–, o de las amistades íntimas ahí vividas, es un recuerdo indeleble, como muestra este libro. Al leer las biografías de maestras que lo forman, me ha venido a la memoria un poema de Ana Mañeru Méndez que dice:

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De sus manos, del amor tocada, vive el don de quien ha sido elegida. De su vida, que da paso al misterio, nace la luz que es fuente de sentido. (Poema inédito de Ana Mañeru)

Para saber más Diótima (1992): Il cielo stellato dentro di noi. L’ordine simbolico della madre. Milán: La Tartaruga. Muraro, L. (1994): El orden simbólico de la madre. Madrid: Horas y Horas (trad. de B. Albertini, M. Bofill y M.-M. Rivera). Muraro, L. (1998): “La alegoría de la lengua materna”, Duoda. Revista de Estudios Feministas, n.º 14, pp. 17-36. Noble, D. F.(1992): A world without women. The christian clerical culture of Western Science. Nueva York y Oxford: Oxford University Press. Praetorius, I.: “La filosofía del saber estar ahí. Para una política de lo simbólico”, Duoda. Revista de Estudios Feministas, n.º 23, pp. 98-110. Sofías (2002): Escuela y educación. ¿Hacia dónde va la libertad femenina? Madrid, Horas y Horas. Tommasi, W. (1987): “La tentazione del neutro”, en Diótima: Il pensiero della differenza sessuale. Milán: La Tartaruga. Zambrano, María (1986): De la aurora. Madrid: Ediciones Turner

María-Milagros Rivera Garretas es cofundadora de Duoda, Centro de Investigación en Estudios de Mujeres. Profesora de Historia Medieval. Universitat de Barcelona

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Maestras de la aurora del pensamiento María-Milagros Rivera Garretas

Al acercarse a este libro considerando la posibilidad de leerlo, es probable que alguien se haya preguntado: ¿por qué maestras?, ¿por qué mujeres?, ¿continúa siendo necesario hacer el sacrificio exigido por el feminismo hace ya tantos años? Habrá quizá quien se responda, con cierta resignación: pues sí, es solidario y conveniente dar visibilidad a las ausentes del lenguaje científico y de la historia con poder. Pero la respuesta –pienso– no es verdaderamente ésta. Hay en el mundo un ser maestra que es distinto del ser maestro. Es el de las educadoras que no están en la escuela ni dan clase con la intención de corregir, para mejorarla, la obra de la madre de cada alumna o alumno que tengan a su cargo. Son maestras que están ahí inventando, curso tras curso, maneras de continuar la obra materna, la obra de esa madre concreta que nos inculcó, con un tacto infinito, la competencia del saber estar aquí en el mundo (Praetorius, 2002). Históricamente, este modo de educar durante la enseñanza llamada reglada ha sido más propio de las maestras que de los maestros. A las maestras, por ser del

mismo sexo que las madres, les resulta más fácil reconocer su obra y continuarla. Los maestros pueden hacerlo, indudablemente, y a veces lo hacen, convirtiéndose en grandes educadores; pues también ellos nacen de mujer. Pero la historia del conocimiento con poder les pone un obstáculo que hace su tarea más difícil (Noble, 1992). El obstáculo es que el conocimiento con poder –un conocimiento que, en Occidente, ellos han generado y sostenido desde (al menos) la fundación de las universidades en el siglo XII– nació en contra de las mujeres y en contra de la madre. Las maestras que le reconocen autoridad a la obra de cada madre no se dejan tentar por el neutro (Tommasi, 1987). No enseñan ni inducen a las niñas a homologarse con los niños sino que reconocen el sentido libre de la diferencia sexual, entendiéndolo como la riqueza que es para aprender, para crear y para hacer que sea política –es decir, no violenta– la convivencia entre los sexos. Tampoco enseñan a los niños a admirar un conocimiento que ha nacido en contra de la madre, usurpando su potencia

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creadora y ninguneándola a ella después, y que es sostenido por la fuerza; sino que les enseñan a tomar de este conocimiento lo que continúa siendo valioso –que lo hay– y a transformar el resto a la luz de la relación sin fin y del sentido libre del ser hombre. De esta manera, la maestra se sitúa en la aurora del pensamiento, mirando hacia el nacimiento y hacia la luz, no hacia el ocaso y la muerte. En la aurora del pensamiento está la lengua materna (Zambrano, 1996; Muraro, 1998), la que cada madre –o quien ocupe su lugar– nos enseña al enseñarnos a hablar (Muraro, 1994; Diótima, 1992). La lengua materna me trae la realidad. En esto se distingue de los discursos que llenan el conocimiento con poder, el que se genera en contra de la madre, aunque se exprese en el mismo idioma o sistema de signos. Por eso se dice de los discursos que son “construidos”: no nacen de la relación libre con lo que es sino de la tarea de abstraer lo que es. Los discursos, sean de la ideología que sean, cuesta trabajo tanto enseñarlos como aprenderlos, porque suplantan o pretenden suplantar la realidad, en vez de traérmela. La maestra que enseña en la lengua materna entiende y da a entender, de manera que su cuerpo y el de sus alumnas y alumnos sienten la felicidad de enseñar y de aprender, contemplando de labios de ella la comparecencia de lo real. Cuando el cuerpo es feliz en clase, el saber fluye, porque el cuerpo y la lengua materna están bien cuando están juntos, cuando el cuerpo no se ve obligado a enseñar o a aprender de memoria discursos que sólo en parte recuerda o comprende porque son, de fondo, ficticios. Es decir, porque no son lengua materna.

El cuerpo humano sufre cuando tiene que incorporar discursos, entonces cuesta tanto esfuerzo ir a clase; y por eso interpretamos acertadamente este hecho tan frecuente en la infancia como expresión del dolor de separarse de la madre, es decir, de separarse de la relación de aprendizaje que ella fundó y sostuvo durante la primera infancia. El cuerpo humano sufre cuando tiene que estudiar discursos porque se le obliga a aprender en una relación de fuerza. No de amor, como cuando aprendió a hablar. En realidad, la lengua materna no la olvidamos nunca porque es la escuela del primer amor. Por lo mismo, a las escuelas de niñas llevadas por las beguinas o beatas se les llamaba, antiguamente, la Amiga. Así lo recuerda el estribillo popular repetido durante siglos, de boca en boca: Hermana Marica mañana que es fiesta no irás tú a la Amiga ni yo iré a la escuela. La palabra “amiga” procede del latín “amare”, “amar”. “Escuela” deriva, a través del griego, de la raíz indoeuropea *segh-, que significa “controlar bien”, “superar”, como en la palabra “esquema”. Las beguinas (llamadas en Castilla, desde el siglo XV, beatas, que quiere decir “felices” o “bienaventuradas”) han sido y son mujeres que, en la Europa del siglo XII, crearon una forma de vida femenina orientada por el cultivo de la espiritualidad amorosa, libre tanto del matrimonio heterosexual como de toda regla religiosa. Seguían existiendo en el siglo XX, tanto en Europa como en América. Hoy son reconocibles, por ejemplo, en el movimiento político de las mujeres. La escuela es, sin embargo, a pesar de sus inconvenientes, un lugar precioso de

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