Miradas analiticas sobre edu superior by Violeta Maya

Miradas analíticas sobre la educación superior MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDO MARTHA VALADEZ H UiZAR (COORDINADORAS)

Biblioteca

rancisco FCámara López \

Colección

MIRADAS~MÜLTIPLES Coordinación General Académica / udec

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 2013

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INDICE

11 Prólogo 15 Parte 1: UNA MIRADA INTERNACIONAL

NUEVOS ORDENAMIENTOS DIDÁCTICOS Y PERSPECTIVAS DE INTERNACIONALIZACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD DE MILÁN

Gianni Turchetta LA UNIVERSIDAD DE TURÍN Y EL SISTEMA UNIVERSITARIO ITALIANO

Ezzio Pelizzetti EL DESARROLLO DE MÉXICO Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

José Narro Robles NEOLIBERALISMO, SISTEMA ESCOLAR Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Antonio Cobalti 137 Parte II: UNA MIRADA A LA HISTORIA

FORMACIÓN Y PRÁCTICA DE MAESTROS EN EL SIGLO XIX

Anne Staples FORMACIÓN DE PROFESORES Y DE INTELECTUALES DURANTE EL PORFIRIATO Y LA

141

157

PRIMERA MITAD DEL SIGLO XIX

Cristina Cárdenas Castillo LA MUJER CUMPLIENDO CON SU DEBER. LA

ESCOLARIZACIÓN DE LO FEMENINO EN

167

GUADALAJARA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX

María Guadalupe García Alcaraz y Yuriria Figueroa Gómez ITALIA-MÉXICO EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO. EL DESCUBRIMIENTO, EL RESGUARDO, EL LEGADO

Ma. Esther Aguirre Lora

193

III. UNA MIRADA AL RUMBO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

211

Parte VI: UNA MIRADA AL IMPACTO DEL POSGRADO EN LA FORMACIÓN DE

427

INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN PROBLEMATIZADORA

215

Cristina Cárdenas Castillo LA PLANEACIÓN POSIBLE: ESCENARIOS UNIVERSITARIOS AL 2030

LOS POSGRADOS EN EDUCACIÓN Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN DE 227

Víctor Luis Porter Galetar CRECIMIENTO, DIVERSIFICACIÓN Y COMPLEJIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

INVESTIGADORES

Víctor Martiniano Arredondo Galván 243

SU IMPACTO EN LA PERTINENCIA

Los PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN EL POSGRADO. HIPÓTESIS SOBRE SUS EFECTOS

447

EN LAS IDENTIDADES, REDES Y PRODUCTIVIDAD DE LOS INVESTIGADORES

María Luisa Chavoya Peña y Armando Aguilar Ávalos

Rocío Grediaga Kuri PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LAS TESIS DOCTORALES. ESTUDIO

IV: UNA MIRADA A LAS TENDENCIAS CURRICULARES

431

267

473

DE ALGUNAS TESIS DE LA GENERACIÓN 2004-2008 DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

EL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

271

Ángel Díaz Barriga Casales LECTORES COMPETENTES DESDE EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

279

María Alicia Pereda Merlo COMPETENCIAS PROFESIONALES: UN ESTUDIO DE CASO, TRES MODELOS DE

305

Silvia Ayala Rubio

AVANCES EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN EN MÉXICO

3.39

315

Romualdo López Zárate FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS: DIÁLOGO CON MARÍA DE IBARROLA

385

José de la Cruz Torres Frías FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN. SITUACIÓN, RETOS Y DESAFÍOS EN

397

LOS ALBORES DEL SIGLO XXI

Rolando Emilio Maggi Yáñez RETOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN EN MÉXICO

María Guadalupe Moreno Bayardo

SUPERIOR PARA EJERCER EL OFICIO CIENTÍFICO: PROSPECTIVAS DE SU FORMACIÓN Y EMPLEO

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

17: UNA MIRADA A LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN

María Luisa Chavoya Peña y Ana Cecilia Valencia Aguirre A DÓNDE IRÁN LOS NON PLUS ULTRA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

Sara Aliria Jiménez García

497

NEOLIBERALISMO, SISTEMA ESCOLAR Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Antonio Cobalti

INTRODUCCIÓN

Al presentar una publicación sobre la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, que tuvo lugar en junio de 2008 en Cartagena de Indias, Colombia, Gazzola y Didrikkson describieron los principales cambios ocurridos en la educación superior en América Latina: ... la creciente heterogeneidad y diversidad, el surgimiento de las macrouniversidades y las instituciones de formación técnica, la expansión del número de estudiantes y el sistema privado, el incremento de la investigación científica, el impacto de las nuevas tecnologías, la mercantilización de la educación, el desarrollo de nuevas carreras y nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria y la creciente importancia de la internacionalización (2008, p.3). Estos cambios son parte de un fenómeno de transformaciones que han surgido en los últimos sesenta arios. Frank y Meyer (2007) lo han descrito en sus distintos aspectos: most simply, the number of universities has expanded exponentially, and practically all nation-states have universities [...] student enrolments have risen sharply, exploding in number and also becoming more diverse [...] the traditional variables thought to produce and/or require higher education —social differentiation and development— turn out to make little difference in predicting expansion in the current period [ ...] the range of cultural materials incorporated in/or the university curriculum has also swiftly elaborated [...] as a final indicator of university expansion, we note that the structure of the university organization has developed greatly [...] a wave of managerialism has washed over universities globally in recent decades [...] whole new categories of employee —expert Facultad de Sociología de la Universidad de Trento, Italia. [41]

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in such matters as public relations, fundraising and environmental health and safety— now appear routinely in university organizations... . [dicho de la manera más simple, el número de universidades se ha ampliado de forma exponencial, y prácticamente todos los Estados nación tienen universidades [...] las inscripciones de estudiantes crecieron notablemente, produciéndose una explosión en cuanto al número y haciéndose más diversas [...] las variables tradicionales para producir o requerir una educación más elevada —diferencias y desarrollo sociales— marcan poca diferencia a la hora de predecir la expansión en el periodo actual [...] la gama de materiales culturales incorporados al plan de estudios universitarios también se ha ampliado rápidamente [...] como indicador final de la extensión universitaria, observamos que la estructura organizativa de la universidad ha cambiado considerablemente [...] una onda de managerialismo ha invadido las universidades de forma global en las últimas décadas [...] categorías completamente nuevas de empleado —experto en materias tales como relaciones públicas, recaudación de fondos y salud y seguridad ambientales— aparecen ahora rutinariamente en las organizaciones universitarias...] (pp. 289-290). El crecimiento y el cambio han llevado el debate a escala internacional, siguiendo una agenda de temas comunes. Según Porter y Vidovich (2000), esto abarca once puntos: recorte en la educación superior, lo que equivale a «hacer más con menos»; intento de incrementar los ingresos para el sector privado; ampliación del mercantilismo del conocimiento en cuanto a propiedad intelectual; reorganización de la educación superior para ligarla más estrechamente a la economía; «ministerialización», aumento del poder de los políticos; presiones para las nuevas formas de rendición de cuentas; movimientos para la «calidad»; discurso de «managerialismo»; preocupaciones por la justicia social y equidad; preocupación por el financiamiento de la universidad; se debate sobre el papel de la universidad en la sociedad (p. 457). Según Schugurensky (1999), el nuevo discurso sobre la educación superior: emphasizes value for money, accountability, planning, cost-efficiency, good management, resource allocation, unit costs, performance indicators and selectivity. Tenure is under attack, and disciplines must prove their worth by contribution to the economy. [hace hincapié en el valor del dinero, la responsabilidad, la planificación, la rentabilidad, la. buena gestión, la asignación de recursos, los costos unitarios, los indicadores de desempeño y la selectividad. El contrato fijo está sometido al ataque, y las disciplinas deben probar su valor mediante la contribución a la economía] (p. 284).

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Asimismo, todo lo sucedido en la educación superior es parte de los cambios que han ocurrido dentro del sistema escolar. En efecto, en los últimos decenios, han atraído la atención algunos importantes fenómenos de transformación de la educación en distintos niveles. Recordemos algunos de los más significativos: el aumento desigual de la educación en el mundo, con el dramático retraso de algunas regiones, entre las que se encuentran Africa subsahariana y Asia sudoccidental, pero también el «modelo asiático» de fuerte aumento en la educación en algunas partes de ese continente; las reformas en el gobierno de la educación, con el fenómeno de crecientes privatizaciones y descentralizaciones; el desmantelamiento del modelo estatizado en los países ex socialistas; el desarrollo de la «universidad empresa» y el «capitalismo académico» en el mundo anglosajón y en Asia; la crisis del «modelo latinoamericano» de universidad en América Latina. Ante este cuadro de cambios articulado de tal manera, nos concentraremos aquí en las transformaciones de la educación superior que parecen, en gran parte, llevarnos a las acciones de los gobiernos y de las organizaciones internacionales en el último cuarto del siglo pasado. Se trata de políticas económicas y sociales neoliberales: las mismas que han llevado, entre otras cosas, a la consolidación de la globalización económica. Entonces, hablaremos sobre todo, para citar otra vez a Gazzola y Didrikkson, de «mercantilización de la educación», «expansión del sistema privado» y la «creciente importancia de la internacionalización». Las transformaciones de las cuales nos ocuparemos pueden ser clasificadas en cinco categorías: •Privatización de la educación, en lo que se llamó la «revolución» de la educación universitaria privada. •Descentralización de la educación. •Comercialización de la escuela y «corporativización» de la universidad (para hacerla cada vez más semejante a una corporación). •Nacimiento de la «universidad empresa» o del «capitalismo académico». •Internacionalización de la educación superior, sobre todo en los aspectos de «venta al exterior» de los «servicios de educación» y competencia entre las universidades para tener mejores estudiantes y para las tasas que éstos pagan («industria del estudiantado»). Las primeras dos transformaciones también fueron llamadas «reformas de gobierno» de la educación (Cobalti, 2006b) y comparten un papel más reducido del Estado, que deja

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a la actividad privada la gestión de las escuelas y la universidad, aun cuando no renuncia a su financiamiento (privatizaciones), o que delega a los niveles inferiores la gestión y, a veces, el financiamiento del sistema escolar (descentralización). Las últimas tres son mási específicamente universitarias y tienen que ver tanto con la «distribución» como con 1 «producción» del conocimiento. Al referirnos a América Latina en este texto, lo hacemos no sólo como homenaje a 1a región sede de esta feria internacional (Guadalajara en México); sabemos que, históricamente, las políticas neoliberales han dado el primer paso en el Chile de Pinochet y en la Argentina de los generales (los «Chicago Boys» y Martínez de Hoz) y que se han estado aplicando después, a manera de reformas de «adecuación estructural», quizá como en ninguna otra parte en el mundo) En el campo de la educación en particular, América Latina ha sido un importante «laboratorio» para las reformas escolares de la nueva derecha:2 de las experimentaciones de los vouchers en Chile y Colombia, sobre los cuales se hicieron numerosas investigaciones,' a las transformaciones en el campo universitario, con una «tercera oleada» (después de la universidad católica y la universidad de élite) de privatizaciones de la educación superior (Levy, 1986). ' Pagando el costo humano. Las condiciones de los préstamos del Banco Mundial se aplicaron por primera vez en el mundo en ocasión de la crisis financiera del México de los primeros años de la década de los ochenta; al presentar las reformas de adecuación estructural, Munck (2008, p. 59) recuerda que «las 755 ventas y transferencias al sector privado que se verificaron en América Latina de 1988 a 1995, han representado no menos de la mitad de todas las privatizaciones que se han realizado en el mundo en vías de desarrollo». Sobre el tema, ver también Thorp (1998, cap. 8) y Green (2003), quien se refiere a la transformación en América Latina como «la revolución silenciosa».

Entre los análisis sociológicos de las ideas neoliberales aplicadas en política económica, refiriéndose a América Latina, recordemos el de Fourcade-Gourinchas, Babb (2002). Con esta expresión nos referimos a una ideología que inspiró a las administraciones de Reagan Thatcher, respectivamente en Estados Unidos y el Reino Unido, durante los arios ochenta y, sucesivamente, las acciones de otros gobiernos en el mundo anglosajón (Australia, Canadá, Nueva Zelanda): Varios autores (Gamble 1988; Apple 2003) pusieron en evidencia la naturaleza compleja que gira, sin embargo, en tomo al neoliberalismo y al neoconservadurismo, no siempre en relación armónica entre ellos. Retomaremos el tema más adelante al hablar de «universidad heterónoma». 'Ver en particular los estudios del National Center for the Study of Privatization in Education (N c SPE) de la Universidad de Columbia.

UNA MIRADA INTERNACIONAL

ALGUNAS TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA ESCOLAR 4

Privatizaciones y descentralización. Aspectos generales Como afirman los autores del Informe del Club de Roma (2005), los límites de las privatizaciones «son una característica definitoria de nuestra era». Iniciada en pequeña escala en los años sesenta y setenta, fue creciendo hasta transformarse en una fuerza poderosa que tiene efectos en todos los sectores de las sociedades del mundo (Weizacker et al., 2005, XIV ). Con estos términos, los autores se refieren en sentido más amplio «a todas aquellas iniciativas destinadas a aumentar el papel de las empresas privadas en el uso de recursos de la sociedad yen la producción de bienes y servicios con la reducción o restricción del papel que el Estado o las autoridades públicas juegan en esa materia» (p. 4). Los autores individualizan cuatro formas de privatización, para las cuales podemos encontrar por lo menos un ejemplo en el campo de la instrucción: 1) hacer entrar al monopolio estatal en competencia con otros operadores públicos o privados; 2) outsourcing en el cual el Estado paga a los actores privados para proporcionar bienes y servicios públicos; 3) financiación privada a cambio de una gestión delegada, a menudo en vista de una transferencia de la propiedad al Estado luego de un periodo de uso con usufructo; y 4) transferencia de bienes públicos a manos privadas. Dentro de un análisis general del fenómeno, el informe trata también de las escuelas (pp. 145 y siguientes); cita el caso de Chile (algunas evidencias de excesos en las privatizaciones de aquel país), de Guatemala (con el estudio de una forma de descentralización a escala local de la instrucción primaria), de la creciente desigualdad en Tanzania, debida a la fuerte presencia de las instituciones superioras privadas y, por último, en Nepal, en donde la privatización llevó a altos costos para los estudiantes y a considerar a la escuela pública como la última basura.' También trata brevemente el caso inglés (y pone en relieve la cuestión de la equidad que encierra la elección de la escuela [p. 338] y el caso de Brasil [p. 304], Este párrafo retorna y actualiza parte del trabajo anterior (Cobalti, 2006b, 2007). E1 tono general del informe es equilibrado: trata de ser crítico, aun al hacer una estimación fundamentalmente positiva del fenómeno (el subtítulo del libro que lo publica es «cómo evitar demasiado

una cosa buena») (la letra cursiva es del autor); es considerado un retrato de la globalización y sus consecuencias sobre el Estado, del cual trata de evaluar dónde los costos superan a los beneficios (p. 6). Otro examen equilibrado de ventajas y desventajas de la privatización se encuentra en el capítulo de Bayliss, en Jomo y Fine (2006), al referirse a las políticas de desarrollo en los países del Tercer Mundo.

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del que se pone en evidencia el pésimo rendimiento de la escuela pública, por debajo de los valores de Cuba o de algún país asiático. Respecto a la descentralización, ésta se practica de varios modos en los distintos servicios públicos (entre los cuales está la escuela). En los últimos decenios pasan a ser comunes y están difundidos sobre todo en los países de bajos ingresos, en donde la política «sugerida» por el Banco Mundial u otro organismo internacional se convierte en la «condición» para los préstamos que se les otorgarán. También esta experiencia aparece no sólo en los países de bajos ingresos, pero son estos los casos más discutidos. Entre los trabajos más recientes, tenemos el de Bardhan y Mookherjee (2006) acerca de ocho de estos países (Bengala occidental, Bolivia, Brasil, China, India, Indonesia, África del Sur y Uganda). Aquí, la reforma, llevada a cabo de distintas maneras, es considerada un elemento importante de democracia participativa (pero no en Pakistán ni en Uganda). La tipología de reforma propuesta por los autores distingue, de hecho, tres tipos: 1) una drástica actuación en el campo político y económico (big-bang) (Bolivia, Indonesia y Africa del Sur después de 1994); 2) traspaso político comprensivo, acompañado de traspaso económico parcial y desigual (Brasil e India); y 3) traspaso político limitado, con descentralización más significativa en el campo administrativo y económico (China, Pakistán, Uganda y África del Sur antes de 1994). Con privatizaciones y desregulaciones, la reforma ha mostrado una reducción sustancial de la autoridad de los gobiernos nacionales en el ámbito de la política económica y social. La conclusión general de ese estudio (pp. 48-49) es que lo positivo de la experiencia depende de muchas condiciones y que en todo momento se evidencian más posibilidades que realizaciones. En lo que concierne a la democracia, «no hay pruebas de que descentralización y democracia (definida en sentido amplio) vayan de la mano» (p. 45). Siempre entre los estudios más recientes, el número de noviembre (11, 2006) del World Development está totalmente dedicado a las políticas de descentralización ambiental en el mundo. Aquí, los países considerados son Botswana, Bolivia, Ghana, India, Indonesia, México, Mongolia, Nicaragua y Senegal. La esperanza, en este caso, es que estas prácticas puedan acompañar a una democratización y a una lucha más eficaz contra la corrupción. Las conclusiones son «mixtas» (Batterbury, 2006), mientras observamos, respecto a las descentralizaciones y la democracia, que «en el contexto de valores tradicionales y estructuras autoritarias, no hay pruebas claras de una mayor participación y transparencia con la reforma de la descentralización» (Kristiansen y Partikno, 2006, p. 519).

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Bray (2003b), un estudioso de la descentralización escolar, definió las formas en las cuales el fenómeno general puede llevarse a cabo, y distinguió entre descentralización funcional, que implica un cambio en la distribución del poder entre varias autoridades escolares que operan en paralelo, y descentralización territorial, que lleva a una redistribución del poder entre diversas unidades territoriales del government [gobierno]. A su vez, la descentralización territorial puede manifestarse de distintas maneras, según el grado de poder que se le deje a la autoridad central.6 Así definidas las características principales de estas prácticas, referiremos las formas de aplicación en el campo escolar. Formas de privatización escolar Las políticas de privatización de la escuela representan una línea de tendencia importante de estos últimos decenios: se trata de lo que Halsey et al. (1997) llaman «reforma del mercado de la educación», y a la que consideran una de las tendencias más características de la reestructuración de la educación en la actualidad.' Estas transformaciones han sido «acompañadas de crecientes debates en Estados Unidos, Europa, Asia, Australia y América Latina, pues esta sería la mejor forma, para una sociedad, de proporcionar a sus jóvenes la escuela básica» (Belfield y Levin, 2005, p. 2). Hablando de privatización y mercado, sin embargo, recordemos que —como observó Lubienski (2006, p. 3) en un artículo que contiene un útil esclarecimiento sobre los dos conceptos— uno no implica necesariamente el otro: «Mercados y privatizaciones no son la misma cosa, aunque están estrechamente ligados [...], dado que los mercados están basados en el derecho de la propiedad individual, los mercados presuponen el control o la propiedad privada». Por ello, la «privatización» debe ser considerada como un prerrequisito de la «mercadotecnia». La relación entre los dos es compleja porque «la privatización no 6

Bray recuerda la tradicional subdivisión en desconcentración (que implica mayor poder a nivel

local, siempre que el control permanezca en el poder central) y descentralización (la forma más extrema de descentralización territorial, en la cual el rol del poder central está limitado a recoger e intercambiar información) (p. 206). 7 E1 estudio de Hofman et al. (2008) sobre catorce países europeos, sin embargo, lo lleva a concluir que «the European appetite for strategies which put `choice' policies in the driving seat is rather limited» [«el apetito europeo por estrategias que asignan el rol principal a las 'políticas' de selección está más bien limitado»] (p. 100).

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implica necesariamente un mercado, en la medida en que mercado indica más vendedores y compradores que miran el lucro. La motivación de lucro, más vendedores y compradores en ambiente competitivo, no son prerrequisitos indispensables para el control privado» (p. 3). El autor concluye que «la escuela es más un ejemplo de mercadotecnia que de privatización» (p. 10).8 Aún más, el término privatización requiere ser definido con precisión. Con eso nos referimos a los procesos en el ámbito del financiamiento de la educación, su patrocinio, el modo de operar interno, la composición de los beneficios de la educación (¿son para privilegiar los beneficios privados de la educación, o para privilegiar a qué público?) y la emergencia de las escuelas con fines de lucro: podemos definir la privatización de la escuela como la tendencia a introducir el mercado como regulador del suministro y financiamiento de la educación.' Un modelo de análisis del fenómeno, puesto a punto por uno de los más grandes, centros de investigación constituido para estudiarlo, el National Center for the Study of Educational Privatization (NCSPE) de la Universidad de Columbia, pone en relieve su complejidad y, en particular, el hecho de que lo que se encuentra en la realidad se esfuma en una simple contraposición entre público y privado.° La evaluación de las distintas formas de privatización, según el NCSPE, puede ser realizada con base en cuatro criterios: libertad de elección, eficiencia, equidad y cohesión social. Un ejemplo lo muestra el hecho de que la existencia de escuelas privadas puede ser evaluada en relación con la libertad de elección, La complejidad de esta relación está desarrollada por Le Grand y Barlett (1993, p. I0), con el concepto de casi-mercado. Esto difiere del mercado tradicional; por el lado de la demanda, porque el poder adquisitivo del consumidor no se expresa necesariamente en dinero, sino en forma de la «buena escuela» (voucher) y por el lado de la oferta, en la medida en que las organizaciones que están en competencia entre ellas por ser elección del consumidor, no persiguen siempre un fin de lucro. 9 Según Carnoy, «privatización significa que las simples escuelas operan con igual acceso a los rector sos públicos, ampliamente independientes de un control público, en un mercado libre de servicio'

educativos» (1993, p. 164). 10 El NCSPE ha desarrollado el mismo trabajo de documentación a escala mundial. El centro está dirigido por Levin (un economista de la educación conocido por su trabajo también como sociólogo) y ha sido tomado por el Teachers College de la Universidad de Columbia de Nueva York Su objetivo institucional es estudiar el fenómeno de la privatización de la escuela, sin asumir una orientación en pro del fenómeno. El centro tiene un sitio (wwwncspe.org) en el cual están disponibles muchos artículos de investigación.

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y decir, por ejemplo, que es mayor que un sistema en el que hay sólo escuelas estatales; en cuanto a la eficiencia, que la competencia entre escuelas públicas y privadas se resuelve a beneficio del «consumidor» estudiante; acerca de la equidad, que el mayor costo de acceso a la educación privada reduce la igualdad de oportunidades en lo referente a la educación; y sobre la cohesión social, que con la disminución de experiencias comunes y un aumento de estudiantes se reduce la cohesión social. Las distintas reformas, refiriéndonos a las privatizaciones, tratan de conseguir una o más entre las finalidades usando tres instrumentos de policy: las finanzas, la reglamentación y los servicios de apoyo. Así, para seguir con las escuelas privadas, la modalidad en que están financiadas (por ejemplo, el grado de financiamiento público), su reglamentación (en la medida en que tienen en cuenta los requisitos de admisión) y los servicios de apoyo proporcionados (un servicio de autobús escolar, que reduce los costos de transporte de los estudiantes, por ejemplo), constituyen elementos importantes de juicio con base en los cuales la evaluación va especificada en el caso concreto: está claro, en efecto, que el modo en el que estas politicas están combinadas determina una gran variedad de situaciones. Beltfield y Levin (2005, p. 4), al abordar el tema de las escuelas primarias y secundarias, han clasificado las formas de privatización según el patrocinio, el gobierno, el financiamiento de la «producción» de los servicios de educación y de su resultado, y muestran cómo también la escuela pública contiene elementos de la privada (en la contratación colectiva de los docentes o en la gestión privada de algunos servicios), mientras los beneficios son en parte públicos (la «exteriorización» de la educación), en parte privados (la «ventaja competitiva» que otorga al individuo la posesión de un cierto título educativo). Por otra parte, la forma más radical de privatización, el home schooling, contiene elementos de lo público en cuanto a que la autorización (y también el financiamiento) dependen del Estado. El modelo considera otras dos formas de escuela: la privada y la basada en una «carta» constitutiva (charter school), y refleja que para eso la mezcolanza entre público y privado es aún mayor. En virtud del cambio que se produjo, entonces, tiene sentido hablar de «desplazamiento» hacia un grado mayor de privatización de la educación, en vez del tránsito de público a privado. Luego de estas líneas introductorias, presentamos algunas formas de privatización que pueden encontrarse en varias partes del mundo. Haremos hincapié en las más innovadoras.

MIRADAS ANALÍTICAS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIO

• Shadow education (sE) Comenzamos por shadow education (educación sombra), término acuñado por Baker y Stevenson en 1992. Como ha escrito recientemente un estudioso de la materia, Bray (2006)," en un artículo que actualiza los datos de trabajos anteriores, se trata de una forma de educación que «merece mucha más atención por parte de los políticos e investigadores de la que se le brindó hasta ahora» (p. 516). Baker y Le Tendre (2005), que hablan de un incremento a escala mundial del sistema de SE, afirman que esa «no es escuela privada [...], es el uso del aprendizaje organizado, para aumentar lo que se enseña en la escuela con un mejor resultado» (p. 56). En cuanto tal, existe desde siempre. Sin embargo, aun cuando las actividades de la educación privada son anteriores a la escuela pública, esta última, irónicamente, produjo una lógica y una demanda moderna para la shadow education [leer: servicios de educación privada] en muchos países. [...] Estas prácticas tienen la fuerza de cambiar la estructura de gobierno de la educación introduciendo servicios privados y un más amplio grupo de familias y estudiantes, por lo tanto mezcla de familias, escolarización de masas y recursos de la educación privada en una nueva configuración (arrangement) institucional desconocida hasta hace pocos decenios (Baker y Le Tendre, 2005, p. 70). Según estos dos estudiosos, las actividades designadas con este término «son una oportunidad de aprendizaje organizado y estructurado que se asemeja a los procesos de escolarización». Algo más importante aún desde una perspectiva institucional: estas actividades son preparadas específicamente para «ser la sombra de los requisitos de la escuela pública que frecuentan los niños» (p. 56). Para Bray, el sistema de «educación sombra» es una forma de «tutoría privada agregada en materia de enseñanza al de la escuela formal». El término «sombra» se justifica por cuatro razones: el sistema existe sólo en la medida en que: 1) es un sistema público; 2) trata de imitar el interés del público; en gran parte de la sociedad, está más focalizado en el sistema público que en su «sombra»; 3) su entorno es bastante menos distinto; 4) este sistema «ha crecido fuertemente y se ha convertido en un fenómeno importante en prácticamente todas las regiones del mundo» (p. 526), a pesar de que los datos disponibles no están completos. " Mark Bray, que trabaja para la UNESCO, escribió varios textos sobre el fenómeno, sus consecuen cias en términos de equidad y las políticas gubernamentales hacia eso (Bray, 1999, 2003).

UNA MIRADA INTERNACIONAL

A la luz del artículo de Bray (2006), que presenta datos de Bangladesh, Camboya, Chipre, Canadá, Egipto, Grecia, Hong Kong, Japón, Kenia, Rumania, Corea del Sur, Turquía, Taiwan y Vietnam, tanto a nivel primario como secundario, se evidencian, en algunos casos, una antigua tradición y un alto grado de institucionalización; Japón y Corea del Sur, sobre todo («Juku», «Hakwon» en Corea, que es el ejemplo extremo), pero el fenómeno aparece consolidado de manera sólida también en Grecia y Turquía, y va al alza en países de bajo ingreso, como Camboya y algunas naciones africanas. En aumento fuerte lo encontramos en Europa del Este. Compartimos esta opinión con Bray, Baker y Le Tendre (2005), quienes afirman que el uso de servicios de educación privada se estaba volviendo rápidamente una megatendencia a escala mundial entre las familias con hijos en la escuela pública, el fuerte aumento de la oferta de tutoría fuera de la escuela y la creciente demanda de las familias con hijos en escuela pública, es un desarrollo inesperado que es ampliamente congruente con la escolarización de la masa pública y su valor de universalismo (p. 55). También el trabajo de estos autores presenta datos recabados en la investigación de las Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) [tendencias en los estudios internacionales de matemáticas y ciencia], que muestra la amplitud del fenómeno enfocando sobre todo materias como matemáticas y lengua extranjera, dirigidas a la superación de los exámenes. Las motivaciones del acceso a esa forma de educación, como han puesto en evidencia Baker y Le Tendre, son varias: a la strategic enhancement (la inversión de las familias para aumentar la competitividad de los hijos en una «estrategia» familiar de movilidad social) se agrega el remedial purpose [el propósito correctivo], el uso, es decir, un intento de remedio a la carencia de la preparación escolar de los alumnos. Según los datos de que disponen estos dos autores, resulta que en general la SE se usa de manera más específica como remedio: «... en tres cuartos de las cuarenta naciones que participaron en el estudio, los estudiantes usan la shadow education porque no van bien en matemáticas» (p. 59). En otros países como Alemania, Estados Unidos y Kuwait, esta estrategia es menos dominante: el porcentaje de estudiantes con deficiencias en matemáticas que usan la SE es mayor y, en medida más reducida, aquellos que son fuertes en esa materia. Sólo en pocos países como Corea, Rumania y Tailandia es utilizada por los más fuertes para aumentar su rendimiento. Otra conclusión de Baker y Le Tendre señala que no es cierto que la alta participación en el sistema escolar lleva siempre a más su: ésta puede ser difundida aun en países de bajo