Análisis del discurso en el aula

Análisis del discurso en el aula El caso de la lengua de señas

Violeta Molina Natera

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A los niños y niñas sordos de Colombia.

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CONTENIDO TABLAS, ESQUEMAS Y FIGURAS ..................................................................................... 6 LISTA DE SEÑAS UTILIZADAS EN ESTE LIBRO .............................................................. 7 PREFACIO ........................................................................................................................... 9 RESUMEN ......................................................................................................................... 12 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 13 1.1 IMPLICACIONES DE LA ENSEÑANZA EN LENGUA DE SEÑAS ............................................ 13 1.2 ¿QUÉ SE INVESTIGA? .................................................................................................................... 16 1.3 ANTECEDENTES .............................................................................................................................. 16 1.4 ¿QUÉ SE BUSCABA CON LA INVESTIGACIÓN? ...................................................................... 23 1.5 ¿POR QUÉ INVESTIGAR EL DISCURSO EN EL AULA EN LSC? .......................................... 24

2. EJES TEÓRICOS .......................................................................................................... 27 2.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS LENGUAS DE SEÑAS ................................................................ 27 2.1.1 Características de la configuración manual ............................................................................ 31 2.1.2 Características de la orientación .............................................................................................. 32 2.1.3 Características de la ubicación ................................................................................................. 34 2.1.4 Características del movimiento ................................................................................................ 36 2.1.5 Rasgos no manuales ................................................................................................................. 39 2.1.6 Algunos aspectos de la gramática de la LSC ......................................................................... 44 2.1.7 La iconicidad en las lenguas de señas .................................................................................... 51 2.1.8 Aspectos sociolingüísticos ........................................................................................................ 57 2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA SORDOS ........................................................................ 60 2.2.1 Desde la edad antigua hasta el siglo XVIII ............................................................................. 61 2.2.2 El surgimiento y desarrollo de la educación para sordos ..................................................... 62 2.2.3 La involución de la educación para sordos ............................................................................. 66 2.2.4 El resurgimiento de la lengua de señas .................................................................................. 68 2.2.5 La educación para sordos en Colombia .................................................................................. 69 2.3 CARACTERÍSTICAS DEL HABLA BILINGÜE .............................................................................. 73 2.3.1 La adquisición de una segunda lengua ................................................................................... 74 2.3.2 Caracterización del habla bilingüe ........................................................................................... 77 3

2.3.3 El bilingüismo de los sordos ..................................................................................................... 86 2.4 EL DISCURSO EN EL AULA ........................................................................................................... 88 2.4.1 El modelo de Sinclair y Coulthard ............................................................................................ 89 a. Actos ............................................................................................................................................... 90 b. Intervenciones o movimientos .................................................................................................... 96 c.

Intercambios .................................................................................................................................. 98

d. Transacciones ............................................................................................................................. 101 e. Lecciones ..................................................................................................................................... 103

3. ¿CÓMO INVESTIGAR EL DISCURSO EN EL AULA EN LSC? ................................ 104 3.1 ¿POR QUÉ UN ESTUDIO DE CASO? ........................................................................................ 105 3.2 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETIVO ............................................................. 106 3.2.1 La institución ............................................................................................................................. 106 3.2.2 La profesora .............................................................................................................................. 107 3.2.3 Los estudiantes ......................................................................................................................... 108 3.2.4 El aula de clases ....................................................................................................................... 109 3.3 TOMA DE REGISTROS ................................................................................................................. 110 3.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................................................................................ 112

4. ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL AULA EN LSC ................................................... 114 4.1 CLAVES PARA EL ANÁLISIS ....................................................................................................... 114 4.2 CARACTERIZACIÓN DE LOS DISTINTOS NIVELES .............................................................. 117 4.2.1. La lección .................................................................................................................................. 117 4.2.2 Las transacciones ..................................................................................................................... 119 •

Transacción uno ......................................................................................................................... 119

•

Transacción dos ......................................................................................................................... 120

•

Transacción tres ......................................................................................................................... 121

•

Transacción cuatro ..................................................................................................................... 129

•

“Transacción” cero ...................................................................................................................... 130

4.2.3 Los intercambios ....................................................................................................................... 131 •

Intercambios de enseñanza ...................................................................................................... 131

•

Intercambios límite ..................................................................................................................... 135

•

Intercambios entre pares ........................................................................................................... 138

4.2.4 Los movimientos ....................................................................................................................... 140 4.2.5 Los actos .................................................................................................................................... 145 4.3 EL PAPEL DE LA LENGUA ESCRITA ......................................................................................... 151

5. A MANERA DE CONCLUSIÓN ................................................................................... 154 4

REFERENCIAS ............................................................................................................... 158 ANEXOS .......................................................................................................................... 164 ANEXO A: TRANSCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA A LA PROFESORA ................ 164 ANEXO B: CARTA DE AUTORIZACIÓN ............................................................................................ 166 ANEXO C: TRANSCRIPCIÓN .............................................................................................................. 167

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TABLAS, ESQUEMAS Y FIGURAS

TABLAS Tabla 1. Métodos de enseñanza del español a los niños sordos…………………………..71 Tabla 2. Niveles y rangos………………………………………………………………………..90 Tabla 3. Combinaciones entre categorías…………………………………………………….91 Tabla 4. Movimientos de enmarque y enfoque………………………………………………98 Tabla 5. Niveles y elementos………………………………………………………………….114 Tabla 6. Estructura de la transacción tres……………………….…………………………..122

ESQUEMAS Esquema 1. Composición de la seña PIJAMA…………………………………………….....47 Esquema 2. Modelo análogo de iconicidad de Taub (2001)………………………………..53 Esquema 3. Clasificación de una oración interrogativa……………………………………..93

FIGURAS Figura 1. Los lados de la mano………………………………………………………………….33 Figura 2. Rotación supina (MAMÁ)……………………………………………………………..34 Figura 3. Espacios mentales…………………………………………………………………….45 Figura 4. Plano del salón…………………………………………………………………….....110 Figura 5. Distribución de los intercambios en la transacción tres………………………….128

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LISTA ALFABÉTICA DE SEÑAS UTILIZADAS EN ESTE LIBRO

Abrir/cerrar………………………………………………………………………………………..35 Ahora………………………………………………………………………………………………53 Amar………………………………………………………………………………………………42 Árbol……………………………………………………………………………………………33-52 Ayudar……………………………………………………………………………………………..38 Bañarse……………………………………………………………………………………………53 Besar……………………………………………………………………………………………….43 Bien…………………………………………………………………………………………………48 Caracol……………………………………………………………………………………………..54 Corazón roto………………………………………...…………………………………………….56 Córdoba……………………………………………………………………………………………56 Cortar………………………………………………………………………………………………45 Crecer/brotar………………………………………………………………………………………34 Cuatro meses……………………………………………………………………………………..48 Difícil………………………………………………………………………………………………..32 Dormir………………………………………………………………………………………………47 Dos meses…………………………………………………………………………………………48 Encontrarse con…………………………………………………………………………………..54 Enfermo……………………………………………………………………………………………35 Entregar……………………………………………………………………………………………55 Esperar…………………………………………………………………………………………38-54 Estudiar…………………………………………………………………………………………….38 Helicóptero………………………………………………………………………...………………56 7

Ir/cerrado…………………………………………………………………………………………..50 Lejos……………………………………………………………………………………………….39 Llover………………………………………………………………………………………………34 Mamá………………………………………………………………………………………………33 Mamá/papá…………………………………..…………………………………………………...58 Me ayudas…………………………………………………………………………………………38 Nada………………………………………………………………………………………………..49 Nadar……………………………………………………………………………………………….33 Niño………………………………………….……………………………………………………..33 No…………………………………………………………………………………………………..49 No saber………………………………………………...…………………………………………49 Nombre………………………………….…………………………………………………………32 Papá………………………………………………………………………………………………..43 Pijama………………………….…………………………………………………………………..47 Practicar……………………………………………………………………………………………36 Quien……………………………………………………………………………………………….49 Saber……………………….………………………………………………………………………49 Sí…………………………..……………………………………………………………………….48 Tres meses………………………………….…………………………………………………….48 Un mes…………………………………………………………………………………………….48 Vestirse…………………………………………………………………………………………….47

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PREFACIO

El presente libro es una investigación que se realizó entre los años 2005 y 2008, y cuyos resultados fueron presentados como requisito para el título de la Maestría en Lingüística y Español de la Universidad del Valle en Cali, Colombia. Por la profundidad en el análisis y la rigurosidad del trabajo, fue declarada como “Tesis Meritoria” y los hallazgos han sido divulgados en artículos científicos y en eventos académicos.

Los estudios de análisis del discurso han cobrado una relevancia significativa en el mundo actual, tanto así que se han desarrollado líneas de investigación que analizan el fenómeno comunicativo desde las diferentes esferas de la sociedad y desde su incidencia en variados grupos. Hoy en día, con los fenómenos sociales que vienen ocurriendo en el mundo, que han despertado movilizaciones globales, es una necesidad imperiosa estudiar cómo el discurso de unos pocos influye en las masas, fenómeno del que se ocupa el análisis crítico del discurso. De igual forma, durante el proceso de enseñanza el discurso del maestro cobra una extraordinaria importancia debido al juego de poderes que se ejerce en el aula. Es el maestro quien toma las decisiones, quien domina el discurso y quien se presenta, y se asume, como la figura de autoridad. En ese juego de poderes, es poco lo que se ha analizado sobre los discursos entre estudiantes que circulan al interior de una clase, pues se ha entendido que la interacción solo es de docente a estudiante, con iniciativa del primero.

Los estudios sobre discurso en el aula de Sinclair y Coulthard, y más tarde de Mehan y Cazden, hacen ver que las relaciones de poder que ocurren en el discurso en el aula están marcadas por el rol dominante del maestro. Sin embargo, este estudio muestra que existen discursos entre los estudiantes que también son relevantes para el aprendizaje y que pueden darse situaciones en el discurso que no habían sido descritas en el modelo de Sinclair y Coulthard. En ese sentido, el principal aporte de esta investigación ha sido complementar un modelo que había sido utilizado para describir el discurso en el aula, y que se ha tomado como el paradigma del cual se han derivado todos los modelos posteriores de análisis de la conversación. Estos resultados podrían ser considerados en 9

los modelos posteriores al modelo de Sinclair y Coulthard, que no han incluido las categorías que presenta esta investigación.

Un rasgo que remarca la complejidad de este análisis es la descripción del discurso en lengua de señas. Por tratarse de una lengua visogestual, algunos componentes del discurso del maestro podrían tratarse de calcos del español, pues en nuestro país los maestros de sordos son oyentes que aprendieron la lengua de señas en su edad adulta.

Algo que despertó el interés en esta monografía es que no había estudios anteriores que describieran esta situación discursiva particular, pues las investigaciones sobre el discurso en lengua de señas son de reciente aparición en el mundo académico. Por ello la relevancia de aplicar un modelo utilizado exclusivamente en lenguas orales en una lengua de señas. Los resultados, lejos de aislar el discurso en el aula en lengua de señas, muestran que se dan las mismas categorías de análisis descritas por Sinclair y Coulthard, pero además evidencian el uso de rasgos no manuales con fines discursivos, que probablemente también se presenten en el discurso oral, pero que no aparecía en las descripciones anteriores de discurso en el aula.

Esta investigación se llevó a cabo en Lengua de Señas Colombiana, y, aunque difiere de otras lenguas de señas, como ocurre con cualquier otro idioma, los resultados pueden ser aplicados en otros países con lenguas de señas descritas gramaticalmente. Se analiza aquí la modalidad visogestual y por ello se da un marco de referencia teórico al inicio para interpretar mejor los resultados.

La estructura que sigue este libro es la de la misma monografía, con un primer capítulo preliminar en el que se expone el problema para entender mejor la multidimensionalidad de la situación de enseñanza a la población sorda, especialmente cuando los profesores son oyentes. Se presentan también los estudios que se tomaron como antecedentes, pues no se contaba, en el momento de la investigación, con una publicación que abordara esta problemática. De igual forma, se muestran los objetivos y las razones que justificaron este estudio.

En el segundo capítulo se exponen los ejes conceptuales en los que se fundamenta el análisis de los resultados: inicialmente se presentan las características que hacen que las lenguas de señas sean consideradas una lengua, tanto en sus rasgos manuales, no manuales, gramaticales, de iconocidad y sociolingüísticos. Luego se hace un recorrido por la historia de la educación para sordos en el mundo desde la edad antigua hasta nuestros días, pasando por los períodos de florecimiento e involución, hasta llegar a situar la 10

educación para sordos en el caso de Colombia, entendiéndolo en el marco legal que lo sustenta. A continuación se presentan las características del habla bilingüe para entender el fenómeno que ocurre en los dos participantes del discurso en el aula de sordos: los profesores oyentes usuarios de la lengua de señas como segunda lengua, y los estudiantes sordos que están aprendiendo la lengua escrita. Por último, se expone el modelo de Sinclair y Coulthard (1975 y 1992) que sirvió de base para realizar el análisis de los resultados encontrados en este estudio; particularmente se presentan los niveles que describen estos autores: actos, movimientos, intercambios, transacciones y lección.

En el tercer capítulo se muestran todas las consideraciones metodológicas que se siguieron para llevar a cabo la investigación. Se incluyen aquí los argumentos por los cuales el método escogido fue un estudio de caso, la caracterización de los participantes en el estudio: la institución, la docente, los estudiantes y el aula de clase. Además, se muestra a los lectores interesados en realizar un estudio similar cómo fue el proceso seguido para la toma de datos y la manera como se hizo el posterior análisis de los mismos.

El cuarto capítulo presenta los resultados de la investigación, siguiendo el modelo de análisis que se tomó como base. Siguiendo el orden inverso al presentado por Sinclair y Coulthard, se muestra la lección; las cuatro transacciones y la transacción cero, que no aparece en el modelo original; los intercambios límite y de enseñanza, además de los intercambios entre pares, que fueron encontrados en esta investigación; los movimientos y, por último, los actos. Se incluye también un apartado sobre el papel de la lengua escrita, dado el interés de la misma en la situación discursiva que se analizó.

El último capítulo presenta, a manera de conclusión, las interpretaciones y discusión de los resultados del estudio, buscando abrir nuevas líneas de investigación para futuros proyectos que puedan derivarse de este estudio. Se espera así que estos resultados contribuyan con la comprensión de los fenómenos discursivos que circulan en las aulas de clase, tanto de oyentes como de sordos. De igual forma, se espera que las propuestas educativas que se promuevan en los países latinoamericanos para las aulas de sordos tengan en cuenta las dificultades aquí descritas que pueden encontrarse en la interacción entre docentes oyentes y estudiantes sordos, con el fin de procurar situaciones realmente favorables para la formación académica de esta comunidad.

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RESUMEN Esta investigación es un estudio de caso en el que se realiza una caracterización del discurso en el aula en Lengua de Señas Colombiana, aplicable a otras lenguas de señas, a partir de lo observado en un aula de primaria de una escuela para sordos de la ciudad de Cali, Colombia. Al igual que en el resto del país, la interacción transcurre en un aula con una maestra oyente, usuaria de la LSC, y un grupo de niños sordos. Cabe destacar que no existían antecedentes de descripción de este tipo de interacción. Para el registro del corpus se hizo filmación a dos cámaras, sincronización de ambos registros, interpretación del discurso en español, transcripción y, por último, el análisis. Este análisis se fundamenta en el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992), en el que se establecen jerárquicamente los siguientes niveles: lección, transacción, intercambio, movimiento y, finalmente, los actos. Se encontró que el modelo se pudo aplicar en este tipo de discurso en LSC y se le agregaron algunos componentes que son propios de la lengua visogestual, como el uso de rasgos no manuales con fines discursivos y la falta de movimientos de enmarque y enfoque al inicio de la lección; además se agregaron otros componentes, no necesariamente propios de esta modalidad, como el acto de Atención, la Transacción cero y los Intercambios entre pares. También se observó por parte de la profesora uso de rasgos no manuales con fines discursivos, algunas dificultades lingüísticas y un fomento de la participación en sus estudiantes. El discurso predominantemente era de elicitación y la escritura jugó un papel de marcador discursivo que indicaba la finalización de ciertos períodos de clase, especialmente las transacciones.

Palabras clave: Lenguas de señas – Análisis del discurso; Sordos – Interacción en clase; Lengua de Señas Colombiana – Análisis del discurso; Sordos – Comunicación; Sordos Educación bilingüe.

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1. INTRODUCCIÓN Cada vez se usa más la Lengua de Señas Colombiana (en adelante, LSC) en las aulas para sordos de Colombia debido al respaldo legal recibido inicialmente por la Ley 324 de 1996 y más tarde por la Ley 982 de 2005. Dicha legislación favorece, en efecto, que los sordos puedan utilizar su lengua natural para acceder a los contenidos académicos en un ambiente bilingüe. Sin embargo, contrariamente al caso del discurso del aula en lenguas orales, en el momento de realizarse esta investigación no existía una descripción de las características de la interacción discursiva en una clase en LSC, ni en ninguna otra lengua. Esta situación no permitía conocer las condiciones en las que esta interacción ocurre y determinar el impacto de la misma en la construcción del conocimiento en este contexto. El presente trabajo es un estudio de caso que busca presentar las características del discurso en el aula en LSC producido en un aula de una escuela para sordos de la ciudad de Cali, Colombia.

1.1 IMPLICACIONES DE LA ENSEÑANZA EN LENGUA DE SEÑAS La educación para sordos en el mundo ha pasado por una serie de etapas que van desde un creciente desarrollo de las habilidades comunicativas en primera y segunda lengua por parte de los sordos en los siglos XVIII y XIX (Lane, Hoffmeister y Bahan 1996, Schein y Stewart 1995, Sacks 1990), pasando por etapas de total prohibición de la comunicación en lengua de señas, en las que los sordos fueron obligados a comunicarse en una lengua oral ajena y no natural para ellos; finalmente, en la segunda mitad del siglo XX se dio un resurgimiento de la educación en la que coexistían la lengua de señas y la lengua dominante que, aunque presentaba diferencias sustanciales de un lugar y de un momento a otro, representaba más ventajas para los estudiantes sordos1.

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En el marco teórico se revisará con mayor detenimiento este desarrollo histórico de la educación para sordos.

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Este resurgimiento de la educación bilingüe se ha documentado principalmente en algunos países europeos como Suecia y Francia (Svartholm 1995, 1997), así como en algunos lugares de los Estados Unidos (Johnson, Liddell y Erting 1989, Johnson 1997).

En América Latina el impulso inicial se ha dado en Argentina (Skliar 1997), Brasil (De Souza Faría 1997, Skliar, 2000), Venezuela (Sánchez 1990, 1992) y, más recientemente, en Colombia (Ramírez 1998, Tovar 2000, Castañeda y Tovar 2002). En las presentaciones de las experiencias se han tenido en cuenta diversos aspectos pero, no obstante, es poco lo que se ha descrito en cuanto al discurso mismo y su desenvolvimiento en el aula de clases. Esto hace que no se tenga una descripción de las características del discurso en el aula en lengua de señas, para así determinar si estas características son similares a las descritas para el discurso en el aula oyente o si presentan algunos rasgos que son inherentes a las lenguas de señas.

En nuestro país, además, la LSC presenta una particularidad pues, al ser oyentes la mayoría de los docentes que enseñan en las escuelas de sordos, la LSC es una segunda lengua para ellos, lo que podría introducir algunas peculiaridades en la estructuración del discurso. Hasta la fecha no se ha desarrollado una herramienta para medir la proficiencia de los oyentes en LSC pero, con base en la interacción con los docentes y en la percepción que tienen los sordos, los docentes oyentes parecerían no alcanzar los niveles de proficiencia esperados para convertirse en modelos lingüísticos de la LSC. Según lo observado, los maestros, al desconocer los procesos de habla bilingüe, enseñan en una lengua que no sólo no dominan, sino que replican en ella la estructura gramatical y, en muchos casos, calcos semánticos del español para suplir las carencias que tienen en LSC. En otras palabras, se da la utilización de lo que se denomina un código signado, en este caso, el denominado “español signado”. Más importante aún, es muy probable que en la estructuración discursiva se estén presentando calcos del español que tienen que ver con las peculiaridades de la modalidad oral, mientras que las lenguas de señas se realizan en una segunda modalidad del lenguaje humano que es la modalidad señada (ver, por ejemplo, Meier 2002). Es muy temprano también para anticipar el impacto que esto pueda tener en la docencia en lengua de señas, pero es necesario tener una buena descripción de lo que está pasando para adelantar estudios posteriores que incluyan análisis del discurso en usuarios nativos de la LSC. Por otra parte, las entidades encargadas de regular los procesos educativos para sordos, como es el caso del Instituto Nacional para Sordos (en adelante, INSOR), han propuesto varios modelos pedagógicos que promueven la enseñanza del castellano escrito como 14

segunda lengua (el más reciente de ellos MEN, INSOR, 2005), en los que se incluyen una serie de “pautas o lineamientos” que constituyen en realidad un modelo ecléctico de lo que debería ser la educación de los estudiantes sordos. Estos modelos han surgido de experiencias en escuelas piloto pero, hasta la fecha, no incluyen un componente discursivo en materia lingüística, en el que se le aclare al docente cuáles son las características del discurso en el aula en LSC y menos establecen una diferencia entre el discurso en el aula guiado por usuarios nativos de la LSC y el que es guiado por un docente oyente2.

Los educadores, en su mayoría oyentes, al no tener una preparación en enseñanza en LSC ni en enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua, utilizan las mismas metodologías, materiales y técnicas de enseñanza que utilizan tradicionalmente con los oyentes. Esto podría traer como consecuencia dificultades en la labor académica que se reflejen en los logros de los estudiantes, aunque no hay, hasta la fecha, cifras que indiquen, por ejemplo, el grado de deserción escolar alta ni la “funcionalidad” o el nivel de desarrollo alcanzado por los niños en estas escuelas bilingües. Otro aspecto del problema es que la LSC está apenas desarrollándose para sus nuevas funciones en la educación y no ha llegado al punto de tener una norma para su uso, por lo que se encuentran lagunas léxicas, incertidumbres acerca de estructuras gramaticales aptas para el trabajo académico y, además, hay variaciones regionales muy grandes, como ocurre con la mayoría de las lenguas de señas.

Es posible también que en la interacción en el aula de sordos se produzca un dominio en los roles discursivos por parte de los docentes, como es el caso de las aulas de oyentes, en las cuales son ellos quienes hablan la mayor parte del tiempo y toman las decisiones de cómo se desarrollará el discurso (Cazden, 1991). Esto es crítico en las interacciones donde el docente maneja la lengua mayoritaria y los estudiantes pertenecen a una comunidad lingüística minoritaria, lo que conduce a una formación del sentido de comunidad en la que ellos son una minoría subyugada por una mayoría usuaria de una lengua oral, que no solamente tiene que adquirir la lengua dominante del entorno, sino que tiene como modelo de uso de su propia lengua de señas a maestros que no son usuarios nativos de la misma.

Todo esto representa un problema serio para los niños sordos en sus primeros años de enseñanza, ya que el no contar con un input lingüístico adecuado por parte de los

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Sin embargo, en el informe final del proyecto de Tovar, Cárdenas, Torres (2004), se menciona el acercamiento a un verdadero discurso del aula en LSC como uno de los logros indirectos del proyecto.

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docentes, de quien ellos aprenden en gran parte la lengua que en sus hogares no se utiliza, puede interferir con la apropiación por parte de estos niños de los roles discursivos que forman parte del discurso en el aula, en sus diferentes modalidades. Además, en los grados superiores esto podría representar un impacto en el desarrollo de las habilidades lingüísticas necesarias para el desarrollo de las funciones del lenguaje, cada vez más sofisticadas y descontextualizadas, y, en consecuencia, en el aprendizaje y la construcción del conocimiento.

1.2 ¿QUÉ SE INVESTIGA? Teniendo en cuenta las anteriores implicaciones, surge la necesidad de investigar qué características se pueden identificar en el discurso en el aula en LSC, examinado a partir de un estudio de caso en el cual la maestra no es usuaria nativa de la misma.

1.3 ANTECEDENTES Como ya se mencionó, las investigaciones en lengua de señas son de reciente aparición y, aunque se encuentran en un creciente desarrollo, son todavía muy escasos los estudios disponibles sobre la comunicación en estas lenguas en el aula de clases, y mucho menos en cuanto a análisis de este tipo de discurso.

El estudio más aproximado al propuesto es el que llevaron a cabo Smith y Ramsey (2004), en el que se describen las prácticas discursivas en el aula de un docente sordo que utiliza la Lengua de Señas Americana (ASL), y se examinan también las estrategias discursivas que favorecían la participación de los estudiantes. Este estudio se basó en el modelo de Conversación Instruccional (IC, por su sigla en inglés) propuesto por Goldenberg y Patthey-Chavez (1995), a partir del término Instructional Conversation, acuñado por Tharp y Gallimore (1988), que consta de diez elementos, de los cuales tres describen la lección completa de este maestro:

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El discurso conectado: la discusión se caracteriza por unos turnos múltiples, interactivos y conectados; los enunciados se construyen a partir de los anteriores y los amplían.

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Una atmósfera exigente pero no amenazante: el maestro crea una “zona de desarrollo proximal” y es un colaborador en el aprendizaje más que simplemente un evaluador.

•

Participación general de la clase: el maestro anima la participación general entre los estudiantes y no tiene el derecho exclusivo de determinar quién habla. Los estudiantes son motivados a participar de forma voluntaria o a influir de otro modo en la escogencia de los turnos para tomar la palabra.

Aparte de los tres elementos mencionados, los autores observaron los otros siete del modelo IC a lo largo de la lección: foco temático, activación y uso de conocimiento previo y esquemas relevantes, enseñanza directa, promoción de un lenguaje del aula y expresiones más complejas, elicitación de afirmaciones con sustentación o con posiciones claras, pocas preguntas cuya respuesta sea conocida e interés en las contribuciones de los estudiantes. Los autores encontraron en su investigación dos elementos adicionales que no aparecen en el modelo IC: elicitación de las respuestas de los estudiantes para aclarar contenidos y uso de la mirada, por parte del profesor, para verificar la comprensión.

En cuanto a los turnos para tomar la palabra, aunque el maestro tenía derecho a la mayoría de participaciones, se les concedía a los estudiantes amplias oportunidades de participar. Durante la instrucción, el maestro controlaba el flujo de la conversación usando el señalamiento (indexing), que es el sistema de referencia pronominal en ASL que hace posible la deixis. Para esto, las discusiones eran manejadas de modo que los estudiantes tuvieran una clara visión de lo que señaban los demás y tenían una inusual libertad para contribuir al flujo del discurso instruccional.

Las evaluaciones a las contribuciones de los estudiantes eran de dos clases: las valoraciones positivas que consistían en decir “¡Ah!” y repetir lo dicho por el estudiante, a veces ampliándolo o reformulándolo, y las evaluaciones negativas que consistían en la repetición del comentario del estudiante en forma de pregunta, pero rara vez diciendo directamente la respuesta correcta a sus estudiantes. Estas prácticas de evaluación 17

contribuían a extender el discurso, particularmente cuando el maestro persistía en obtener buenas respuestas de los estudiantes.

Las características lingüísticas del discurso en el aula en ASL resultaron numerosas, teniendo en cuenta que, como lo señalan los autores, “un señante nativo fluido en ASL puede emplear numerosas características de la lengua para funciones instruccionales”3 (pp. 51-52). Los autores se enfocaron en las siguientes: •

Referentes espaciales: las lenguas de señas utilizan un sistema de verbos y de clasificadores que usan el espacio para “establecer” los sujetos u objetos y sus relaciones; una vez establecidos, sus localizaciones se usan para subsiguientes referencias. El docente sordo hacía un uso extenso de estos referentes espaciales en ASL.

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Marcadores no manuales: el maestro empleaba señas no manuales para marcar preguntas, por ejemplo, fruncía el ceño para preguntas wh-4 y levantaba las cejas para preguntas de respuesta de sí o no.

•

Mirada: el maestro hacía uso convencional de la mirada para controlar los turnos para tomar la palabra, pero también la usaba con marcadores no manuales para designar a un estudiante para que respondiera una pregunta.

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Señalamiento: era uno de los reguladores de comunicación utilizado por el maestro con más frecuencia. Lo usaba para indicar el turno de un hablante y llamar la atención de la clase hacia este, y también lo usaba de forma pronominal para referirse a referentes espaciales o a objetos reales en el aula de clase.

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Marcadores discursivos: los marcadores discursivos sirven, entre otras cosas, para mantener la coherencia en los diálogos. Este maestro usaba varios marcadores como BUT ‘pero’, NEXT ‘ahora’, READY ‘listo’, SO ‘entonces’ y THAT ‘eso’; pero los más usuales fueron O.K. y NOW (‘bueno’ y ‘ahora’), usados uno o ambos para

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Esta y todas las demás traducciones de citas textuales en otros idiomas son mías.

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En inglés son bien conocidas las wh- type questions, que son preguntas en las que se espera una respuesta precisa a preguntas como “¿quién?”, “¿qué?”, “¿cuándo?”, “¿cómo?”, etc.

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iniciar un nuevo tópico y O.K. para terminarlo. Otros marcadores de finalización eran RIGHT ‘correcto’, TRUE ‘cierto’, GOOD ‘bien’ y THANK YOU ‘gracias’5.

Estas estrategias discursivas eran utilizadas de manera exitosa por el maestro sordo, logrando así una amplia participación de sus estudiantes, pues su interés, al parecer, era básicamente el de dirigir la atención de los estudiantes en el “tráfico” del discurso.

Lógicamente esto se logra gracias a la fluidez que tiene el maestro hablante nativo de la lengua ya que, como lo expresan los autores, “sin fluidez en la lengua de instrucción, un maestro podría encontrar esta atmósfera del salón difícil de mantener” (p. 54). Es posible que los docentes oyentes, debido a que no poseen el dominio de la lengua propio de un señante nativo, experimenten dificultades para mantener un diálogo fluido y para favorecer de esta forma la participación de sus estudiantes, lo que podría tornar la interacción en el aula de clases aburrida y llena de interrupciones al estar los estudiantes pendientes de suplir las carencias de su maestro.

En el caso de los docentes oyentes, como ya se ha mencionado, no existen herramientas para medir su suficiencia en LSC y determinar qué tantos calcos semánticos y morfosintácticos del español incluyen en su discurso. Algunas características lingüísticas descritas por el estudio de Smith y Ramsey (2004), como el uso de los referentes espaciales, la mirada y los marcadores no manuales, son típicas en los usuarios nativos del ASL y valdría la pena contrastar su uso en los docentes oyentes bilingües para establecer si hay diferencias en su uso que puedan interferir en la comprensión de los estudiantes sordos o en el flujo del discurso en el aula.

Otro antecedente significativo es el estudio llevado a cabo por Pérez y Tovar (2004) en el que se presenta un análisis de la interacción mediada por intérprete de Lengua de Señas Venezolana (LSV), en un aula donde el maestro es hablante e imparte su clase en español. Hay, sin embargo, una diferencia importante, ya que el grupo de estudiantes está conformado por oyentes, sordos e hipoacúsicos6. En este caso se encontró una limitada participación de los estudiantes debido a que el discurso está dominado por el maestro y por el intérprete, quien asume un doble rol pues actúa como un docente de apoyo y, en ocasiones, sustituye al maestro al iniciar y evaluar las interacciones.

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En la pasada Conferencia Internacional sobre Sordos en la Universidad de Gallaudet (2006), Dan Slobin cuestionó el uso de las glosas, sobre todo la tendencia a utilizarlas en la lengua oral del entorno de la lengua de señas que se discute (Tovar, comunicación personal, agosto 2006).

6 Es más, en la fecha en la que se recolectó el corpus los autores aclaran que no asistieron los estudiantes sordos, aunque de todas maneras la intérprete utilizó la LSV. Esto no obsta para que los resultados no puedan ser considerados relevantes para el presente estudio, ya que la denominación “sordo” incluye una gama de restos auditivos diferentes tanto en intensidad como en frecuencia.

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De acuerdo con lo descrito por este estudio, el maestro se apoyaba excesivamente en el intérprete y le permitía que asumiera roles que no le corresponden, roles que a su vez no contribuyen a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, sino que, por el contrario, cohíben su participación, lo que se evidencia en la poca captación de contenidos. Se encontró también que no había un uso adecuado de estrategias de comunicación ni de ayudas visuales que hicieran que los conocimientos fueran más asequibles para los estudiantes sordos. De igual forma, el docente privilegiaba la exposición oral, basada en textos escritos, lo cual tampoco contribuía a que se produjera una buena interacción.

Aunque en este caso la interacción está mediada por intérprete, puede verse cómo se ejerce un claro dominio en la interacción por parte de las personas que están en posición de autoridad, en este caso el intérprete, lo que favorece el discurso en una sola vía. A diferencia del estudio de Smith y Ramsey, en el que el docente era sordo, en este caso se cuenta con un docente y un intérprete oyentes quienes son los que manejan, evalúan y asignan todas las participaciones en el discurso. Resulta de interés determinar qué ocurre con las interacciones en el caso de un aula de estudiantes sordos donde la maestra es oyente pero se comunica en LSC sin necesidad de intérprete, para conocer cómo se asignan y funcionan los roles discursivos en este contexto.

En un estudio realizado en Venezuela con docentes oyentes que enseñaban a niños sordos, en 1993 (Oviedo 1996), se concluyó que estos profesores no habían desarrollado un dominio de la Lengua de Señas Venezolana, por lo que no se les puede catalogar, en una acepción estricta de bilingüismo, como individuos bilingües7. Oviedo (1996) denominó al código de señas de los maestros oyentes como un “código de contacto”, que mezcla elementos gramaticales del español y de la LSV. Este código de contacto permite una comunicación básica, pero impide que los maestros y los niños se transmitan volúmenes de información más compleja. La principal diferencia está en que el código de contacto no hace uso de ciertas señas no manuales relacionadas con el establecimiento de información argumental (y por tanto, no hacen uso adecuado del espacio de las señas), por lo que los maestros, de acuerdo con la estrategia del español, optan por lexicalizar esa información manualmente. (p. 118)

7

En el marco teórico se discutirá el concepto de bilingüismo y las características del habla bilingüe.

20

Esto, de acuerdo con Oviedo, hacía que los niños sordos no entendieran aceptablemente el discurso de los maestros porque el flujo de la información estaba obstruido, y lo estará, hasta que los maestros adquieran verdaderamente la LSV. Lamentablemente, no se han encontrado más antecedentes inmediatos en este campo de investigación, lo cual concuerda con la apreciación de Svartholm y de Ramsey (comunicaciones personales, abril y agosto de 2006, respectivamente) en el sentido de que ellas tampoco conocen más estudios en los que se analicen los aspectos discursivos en un aula donde la comunicación se produce en lengua de señas.

Ya más tangencialmente relacionados con el problema de investigación, Bishop y Hicks (2005) hacen una caracterización del bilingüismo de los adultos oyentes que provienen de una familia en la que hay individuos sordos, denominados CODA por sus iniciales en inglés (Children of Deaf Adults). Estas personas tienen la particularidad de haber nacido en un hogar donde la lengua predominante es la ASL y, por lo tanto, es la primera que adquieren, a diferencia de la mayoría de los bilingües oyentes que, aparte de una lengua oral, manejan una lengua de señas, generalmente aprendida como segunda lengua a una edad adulta, como es el caso de la mayoría de los docentes para sordos.

Según los mismos autores, las características de la comunicación utilizada por estas personas no permiten catalogarla como un habla propiamente sorda ni propiamente oyente, sino como una categoría adicional fruto de lenguas en intenso contacto (esto se podría extender al caso de los oyentes cuyas lenguas orales están también en contacto con otras). Las opciones de comunicación incluyen solo hablar, hablar y señar al mismo tiempo, solo señar, señar con voz sorda o solo usar voz sorda sin señas. Esta combinación de códigos (code blending 8 ) es una opción para las personas que intuitivamente saben cómo hacerla, siguiendo ciertas reglas similares a las usadas por los bilingües de lenguas orales. De esta forma, se puede decir que hay formas incorrectas de hablar esta modalidad cuando no se siguen tales reglas, por lo que no se trata de una forma aleatoria de hablar combinando las dos lenguas, sino, como lo han descrito Lucas y Valli (1992), son palabras de inglés hablado producido con la estructura sintáctica de la ASL, “lo que se puede llamar ‘ASL hablado’” (p. 114).

8

El término es utilizado de esta forma por Bishop y Hicks. Se conoce también como code-switching en la literatura de bilingüismo (por ejemplo Appel y Muysken 1989, Hoffmann, 1991, Baker 2002, etc.).

21

A pesar de las amplias diferencias de los CODAS con los maestros oyentes en cuanto a adquisición y uso de la lengua de señas, se trata de dos casos de lenguas en contacto en dos modalidades distintas, por lo que es posible que esta investigación constate algunas semejanzas o diferencias con el habla bilingüe en modalidad oral que pueden aparecer en el discurso que manejan los docentes oyentes en el aula de clases.

Otros estudios que pueden arrojar una luz en torno a este poco estudiado problema de investigación provienen de diferentes ámbitos de investigación. En el ámbito del análisis del discurso se ha estudiado la interacción en el aula desde diversas perspectivas.

Goldenberg y Patthey-Chavez (1995) analizaron las interacciones entre maestros y estudiantes desde el modelo de “Conversaciones Instruccionales” de Tharp y Gallimore (1988, 1989). Este modelo sugiere que la enseñanza puede ser “dinámica y conversacional en tono aunque instruccional en sustancia y resultados, construida a partir de discusiones cuidadosamente estructuradas entre un docente y un grupo de estudiantes” (Goldenberg y Patthey-Chavez 1995, p. 58)9.

En teoría, un filón investigativo que podría tener interés como antecedente para el presente estudio sería el de las características de los denominados NNESTs (Nonnative English-Speaking Teachers o profesores hablantes no nativos de inglés). Sin embargo, no se han encontrado referencias a estudios del discurso en el aula de esta categoría de maestros (Maum 2002, NNEST 2005).

Por otro lado algunos autores importantes han desarrollado diferentes estudios sobre discurso en el aula monolingüe en inglés. Inicialmente Sinclair y Coulthard (1975) indagando sobre la estructura de las lecciones se preguntaron qué tanto eran pedagógicas o qué tanto eran lingüísticas. Estos autores han venido refinando este modelo durante los años siguientes haciéndole algunos ajustes y, en una reciente presentación (Sinclair y Coulthard 1992), presentan una versión levemente modificada de su modelo inicial. Uno de los principales aportes que presenta este modelo es que fue el primero en lograr definir la estructura de la lección y establecer una jerarquía de los niveles y rangos que la componen. Estos niveles van de lo no lingüístico a lo gramatical pasando por lo discursivo, el cual a su vez presenta, en su respectivo orden, los siguientes rangos: lección, transacción, intercambio, movimiento y acto10.

9

Este estudio sirvió como base para la investigación de Smith y Ramsey (2004), que se explicó anteriormente.

10

Este modelo se estudiará con mayor detalle en el capítulo dos, sección “Discurso en el aula”, ya que será el modelo en el que se basará el análisis del corpus.

22

Por su parte, Mehan (1979) presenta también una exposición formal de la estructura de la lección incorporando en ella el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1972).

Esta estructura, en su orden jerárquico, es la siguiente: lección, fase, conjunto temáticamente relacionado (CTR), secuencia básica o condicional (SB, SC) y secuencia instruccional (SI), compuesta por la secuencia inicio, respuesta, evaluación (IRE). Así mismo, Mehan tiene en cuenta información no verbal adicional (sólo para el docente) que relaciona con la realidad psicológica de la unidad más amplia, es decir, el conjunto temáticamente relacionado; concluye que el comienzo y el final de cada CTR están marcados por una combinación de conductas cinésicas, verbales y paralingüísticas.

Finalmente, Cazden (1991), quien adelantó sus investigaciones con Mehan, retoma esta estructura de la lección analizándola desde una dimensión secuencial o sintagmática y una dimensión selectiva o paradigmática, aunque analiza con más detalle la secuencia IRE. Planteando que las lecciones “son actividades constituidas primariamente por una conversación” (p. 47), Cazden también analizó las indicaciones no verbales para la estructura de la lección. Otro de los aportes significativos de las investigaciones de Cazden es el análisis del papel del maestro y la asignación de los turnos de habla, en el que se refiere al dominio de los roles discursivos que se producen en el aula, además de las diferencias culturales entre alumnos, aunque, lamentablemente, no menciona cómo influyen estas diferencias entre alumnos sordos.

1.4 ¿QUÉ SE BUSCABA CON LA INVESTIGACIÓN? A partir de lo que se encontró, y sobre todo de lo que no se encontró en los antecedentes anteriores, el objetivo general del presente estudio fue hacer una caracterización del discurso en LSC en un aula de una escuela para sordos guiado por una maestra oyente.

Más específicamente la investigación buscaba establecer las características del discurso en LSC de la docente oyente y los estudiantes, así como también determinar la estructura de la lección en todos sus componentes, de acuerdo con el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992).

23

1.5 ¿POR QUÉ INVESTIGAR EL DISCURSO EN EL AULA EN LSC? Son innumerables las carencias que a lo largo del tiempo ha presentado la población de sordos en el mundo, al ser considerados durante siglos como “incompetentes” por las leyes civiles y desprovistos por lo tanto de los derechos humanos fundamentales (Skliar 1997, Lane, Hoffmeister y Bahan 1996, Sacks 1990). En el siglo XVIII esta situación comenzó a cambiar con el surgimiento de la primera institución educativa para sordos en París, en la que se logró un asombroso avance no sólo en la alfabetización de estas personas, sino en el desarrollo de su pensamiento y su lenguaje a través de la enseñanza que recibieron y el consecuente “despertar” a la realidad del mundo. Muchos sordos educados en esta tradición alcanzaron altos niveles de instrucción, y muchos de ellos llegaron a ser profesionales de diversas áreas.

Luego de este notable florecimiento de la educación para sordos, en la que esta modalidad llegó a expandirse hasta los EE.UU. y otros países de América, se pasó a lo que se podría denominar un “oscurantismo” a partir del Congreso de Milán de 1880, en el que el uso de las señas en las escuelas fue oficialmente prohibido y se les obligó a los sordos a aprender la lengua oral. Una de las consecuencias de esto fue que los maestros ya no podían ser sordos sino oyentes, lo que implicó que cada vez más la lengua oral fuera la lengua utilizada en las aulas para sordos.

Esta “involución” en la educación sigue teniendo repercusiones en las graves dificultades académicas que se mencionaron anteriormente. A pesar de que existen leyes que exigen el bilingüismo a los docentes de establecimientos públicos y privados que ofrecen el servicio de básica primaria a sordos usuarios de la LSC (Resolución 1515 de 2000), estas personas, en su gran mayoría, presentan serias dificultades en la estructuración de su discurso en segunda lengua y con un canal diferente.

Según la Constitución de 1991, Colombia se reconoce como un país que debe proteger la diversidad lingüística de las poblaciones minoritarias, aunque al redactarse la Constitución no se incluyó la LSC. Posteriormente, la Ley 324 de 1996 reconoció la LSC como la lengua de la comunidad sorda de nuestro país, pero teniendo en cuenta que el Artículo 2º de dicha ley fue declarado inexequible, no hay un actual reconocimiento para la LSC como lengua propia de la comunidad sorda. Recientemente la Ley 982 de 2005 “por medio de la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas” definió la LSC como “la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y 24

compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral”. En el artículo 2° de esta Ley se entiende y acepta la LSC como idioma necesario de comunicación para las personas que no pueden desarrollar el lenguaje oral; señala que “Debe ser reconocida por Estado y fortalecida por la lectura y la escritura del castellano”, pero no se fijan normas para lograrlo.

Precisamente por estas razones, se hace necesario realizar estudios de este tipo que permitan determinar cuáles son las dificultades que aparecen en el discurso en el aula de los docentes que enseñan a estudiantes sordos, para proponer una intervención que ayude a superarlas. Al ser conscientes los maestros de sus dificultades, y con la debida orientación de alternativas metodológicas, se espera que la enseñanza para niños sordos, con la intermediación de un discurso adecuado a sus necesidades lingüísticas, permita un mejor desarrollo de sus habilidades lingüísticas y comunicativas, necesarias para un desempeño efectivo dentro de la sociedad.

Teniendo en cuenta que estas dificultades en la estructuración del discurso en LSC están presentes en la mayoría de las personas oyentes que interactúan con sordos, bien sean docentes, intérpretes, o familiares, los resultados de este y otros estudios similares serán de vital importancia para ser aplicados en la formación o cualificación de maestros, sobre todo oyentes, que enseñan a sordos, en los que se tengan en cuenta las dificultades que se encuentren y las recomendaciones para superarlas. De esta forma, el impacto social de un estudio como este puede beneficiar: 1. A los docentes de sordos, quienes obtendrán herramientas para mejorar la estructuración de su discurso en el aula.

2. A otros actores del proceso educativo (personal administrativo, docentes de otras áreas curriculares y extracurriculares, personal de servicio, etc.), los cuales podrán conocer y superar las dificultades de más frecuente aparición en el discurso en esta segunda lengua.

3. A los escolares sordos, ya que podrán interactuar de manera más efectiva con los oyentes y, en el ámbito académico, se espera que puedan tener un mejor desarrollo cognitivo al contar con la intermediación de un discurso que pueda suplir sus necesidades lingüísticas y académicas.

25

4. A los maestros sordos usuarios nativos de la LSC, quienes podrán utilizar estos hallazgos para iniciar una discusión que lleve a estudios por los mismos sordos de lo que deben ser las características del discurso en el aula en LSC. Dada la relativamente reciente aparición del campo del análisis del discurso en el aula, en la actualidad no existen estudios sobre el mismo aplicados a las lenguas de señas. Estos estudios implican, además, aplicar una herramienta de trascripción del discurso en estas lenguas, las cuales se encuentran aún en fase de desarrollo. Se espera, por lo tanto, contribuir con la aplicación de esta herramienta a su validación y aplicación en estudios posteriores que consideren otros aspectos del discurso en cualquier lengua de seña.

26

2. EJES TEÓRICOS Para caracterizar el discurso en LSC en un aula para sordos, se hace necesario comprender algunos aspectos teóricos de los que se hará una breve presentación a continuación. Inicialmente, se expondrán las principales características de las lenguas de señas y, en particular, de la LSC, para mostrar los componentes que incluyen las señas y algunos

aspectos

gramaticales

y

sociolingüísticos

de

las

lenguas

de

señas.

Seguidamente, se hará un recorrido por la historia de la educación de los sordos en el mundo, presentando el caso de Colombia para contextualizar los diferentes aspectos que han incidido en la manera como se educa a los sordos de nuestro país. Posteriormente, se expondrán las principales características del habla bilingüe, tanto a nivel general como especificando el caso del habla bilingüe en la modalidad señada, para comprender las características del habla de la docente bilingüe. Finalmente, se mostrarán los aspectos generales que inciden en el discurso en el aula, a la luz del modelo planteado por Sinclair y Coulthard (1975, 1992) y desarrollado más tarde por Mehan (1979) y Cazden (1991), para tener un marco de referencia desde el que se realizará el análisis de los datos.

2.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS LENGUAS DE SEÑAS Los primeros estudios sobre las lenguas de señas en la lingüística moderna se deben a William Stokoe, quien en 1960 planteó que, en estas lenguas, las señas (es decir, las unidades significativas de las lenguas de señas) están conformadas por morfemas, que a su vez están conformados por unidades mínimas sin significado, al igual que las lenguas orales11. En las últimas décadas de estudios han surgido cada vez más argumentos que demuestran que las lenguas de señas son lenguas verdaderas. En el caso de la Lengua de Señas Norteamericana (ASL), Lane, Hoffmeister y Bahan (1996) presentan las

11

Hubo, sin embargo, otros predecesores que notaron algunos aspectos de estas lenguas. Lane (1989) y Oviedo, en su página http://www.cultura-sorda.org, hacen una reseña de estos precedentes.

27

siguientes definiciones por eliminación, que se pueden aplicar a todas las lenguas de señas conocidas, definiciones de las que haré una breve presentación: •

Las lenguas de señas NO son icónicas: si bien muchas señas muestran rasgos imitativos de la realidad, lo que prima es la convención de asignar una determinada forma (icónica o no) a cada significado; las lenguas de señas presentan una gramática, razón por la que no son fácilmente aprendidas ni entendidas por los usuarios no nativos; en esto se diferencian de las pantomimas, que son meras representaciones de la realidad.

•

Las lenguas de señas NO son concretas: se pueden utilizar para representar conceptos abstractos y también ausentes.

•

Las lenguas de señas NO son universales: las comunidades lingüísticas que evolucionan independientemente tienen sus lenguas de señas independientes. Sin embargo, aunque Lane, Hoffmeister y Bahan (1996) no lo mencionan, la ASL ha influido sobre otras lenguas, por lo que se pueden establecer relaciones entre ellas, como es el caso de las lenguas orales.

•

Las lenguas de señas NO son primitivas: esta creencia surge de ver las transcripciones palabra por palabra de la lengua de señas en glosas12. En realidad, las glosas pueden variar mucho con respecto al significado real del enunciado y, en ocasiones, unas cuantas señas sirven para dar cuenta de una unidad más larga (cláusula o secuencia de cláusulas)13.

•

Las lenguas de señas NO son la expresión manual de ninguna lengua oral: son lenguas autónomas con reglas gramaticales y discursivas propias que combinan elementos para formar palabras, y reglas para combinar estas palabras para formar cláusulas, secuencias de cláusulas y textos.

12

Las glosas son el equivalente aproximado de las señas. Se escriben en mayúsculas y en el orden en que se producen, sin que este orden sea similar al de la lengua oral en la que se transcribe la glosa. Esto puede dejar al lector neófito con la impresión de que la lengua de señas solo tiene verbos en infinitivo, sustantivos y adjetivos y que a cada seña corresponde una palabra exacta. No siempre representan los rasgos no manuales con suficiente precisión, y menos las vocalizaciones o movimientos de la boca que corresponden a la pronunciación de una palabra determinada (mouthings) o los gestos vocales o movimientos de la boca o la cara que se dan sin articulación vocal (mouth gestures), y que acompañan a las señas y cuya distinción puede ser en ocasiones significativa.

13

Estas diferencias pueden encontrarse también al comparar las lenguas orales en las que lo que en unas se dice con una palabra, su respectiva equivalencia en otras puede requerir varias; por ejemplo el verbo ‘knock’ en inglés corresponde a ‘tocar la puerta’ en español.

28

Por su parte, Sutton-Spence y Woll (1999), quienes estudian la Lengua de Señas Británica (BSL), presentan varias razones para argumentar que las lenguas de señas son lenguas naturales: •

Las lenguas de señas tienen una gramática con unas reglas diferentes y más flexibles.

•

Las lenguas de señas tienen un vocabulario que, aunque en algunos casos se podría creer que es más reducido, sirve para decir todo lo que se puede expresar oralmente. De hecho, en muchos casos hay más maneras de expresar muchos sentidos en las lenguas de señas que en las lenguas orales.

Estas autoras continúan su argumentación retomando las características esenciales para todas las lenguas humanas propuestas por Hockett (1958) y aplicándolas a las lenguas de señas14.

•

Las lenguas humanas no son dirigidas hacia un único receptor sino que pueden ser recibidas por cualquiera que tenga audición (lenguas orales) o visión (lenguas de señas).

•

Tanto las lenguas orales como las de señas emiten señales que desaparecen rápidamente, por lo que sus usuarios necesitan complejas habilidades de memoria para procesarlas y almacenarlas.

•

Todas las personas que no tengan algún impedimento físico y funcional pueden actuar como emisores y receptores de las lenguas, porque la comunicación humana es bidireccional.

•

Las palabras y las señas son signos lingüísticos que son arbitrarios y convencionales, porque los usuarios han acordado los significados que ellas poseen.

•

Los usuarios de una lengua pueden crear y comprender un número infinito de nuevas oraciones15, así como producir nuevas palabras o señas que nunca han aparecido en la lengua, debido a que conocen las reglas que permiten hacerlo.

14

Hockett, sin embargo, postulaba dos características esenciales que son específicas de las lenguas orales, ya que en su tiempo las lenguas de señas de los sordos no habían sido reconocidas como tales: la “transmisión irradiada” y la “evanecesencia del mensaje”. Ambas características son susceptibles de aplicarse a las lenguas de señas, la primera porque en lugar de ondas sonoras, en las lenguas de señas se irradian ondas luminosas (aunque los ojos no pueden captar toda la información sin tener en cuenta su foco, como sí lo hacen los oídos); la segunda, porque una vez cesa la producción de una seña o de una secuencia de señas, ya no está presente más en el tiempo ni en el espacio.

15 Más recientemente, se considera que para la comunicación cara a cara son más adecuadas otras unidades como “unidades de información”, “cláusulas”, “complejos de cláusulas”, etc. (cfr. Álvarez, 2000, Halliday y Matthiessen 2004, etc.)

29

•

Las lenguas humanas están compuestas por un grupo reducido de elementos mínimos que se distinguen de otros y que no tienen significado; estos elementos se pueden combinar en palabras o señas con significado.

•

Las lenguas orales y las de señas se pueden utilizar para construir mensajes sobre el pasado, el presente y el futuro, así como sobre mundos reales o imaginarios.

•

Las lenguas específicas que adquieren los niños dependen del entorno lingüístico en el cual hayan nacido. En el caso de las lenguas de señas, estas deben aprenderse de otros usuarios de la misma.

•

Las lenguas pueden utilizarse para hablar sobre las lenguas y también se pueden usar para dar información imprecisa, como al mentir y engañar.

•

Mientras que las lenguas orales usan la modalidad audiovocal, las lenguas de señas utilizan en su lugar la modalidad visogestual.

La principal diferencia entre las lenguas de señas y las lenguas orales está en los articuladores que las producen. En las lenguas orales los articuladores, que están en el aparato fonoarticulador (labios, dientes, lengua, velo del paladar, faringe y laringe), producen sonidos que resuenan en la cavidad nasal u oral. La señal que se percibe es la señal sonora producida por el paso del aire por estos articuladores y es captada a través de la audición. En las lenguas de señas, los articuladores son la musculatura estriada visible de la parte anterior del cuerpo, del vientre hasta la cabeza, en los que se distinguen los articuladores corporales que son las manos, los antebrazos, los brazos, el torso y la cabeza, y los articuladores faciales. Estos articuladores producen señales luminosas que se perciben con la visión.

Tal como lo plantean Schein y Stewart (1995), las lenguas de señas “consisten en símbolos que se combinan de acuerdo con reglas (sintaxis) para transmitir pensamientos y sentimientos” (p. ix). Las señas equivalen a las palabras de las personas sordas, pero las lenguas de señas no tienen palabras. Las señas son la unidad semántica básica de las lenguas de señas. Estos autores las definen como: una configuración de movimiento manual que transmite significado. Se realizan con diferentes configuraciones de la mano en varias locaciones relacionadas con el cuerpo del señante y se seleccionan de un amplio repertorio de movimientos. Cada vez que cambia uno de esos parámetros, cambia el significado de la seña. (p.30)

Las señas se pueden analizar de diferente forma, según el autor. Siguiendo el modelo propuesto por Stokoe (1960, 1978) y más tarde ampliado por Liddell (1984, 2003), se hará 30

una breve descripción de los siguientes aspectos: la forma de las manos (planteada como “tabulator” o TAB en el modelo de Stokoe y conocida actualmente como configuración manual o CM); los movimientos de las manos (SIG en el modelo de Stokoe y movimiento o MOV en español); la ubicación de las manos con relación al cuerpo del señante (“designator” o DEZ para Stokoe y ubicación o UB actualmente) y la orientación de las manos con relación al cuerpo y entre sí. Este componente, que no aparecía en el modelo de Stokoe, porque era asumido como parte de DEZ, se conoce como OR en la descripción actual en español. Stokoe consideraba que los tres aspectos por él planteados (TAB, SIG, DEZ) eran simultáneos, lo que trajo problemas teóricos y de descripción, más tarde resueltos con la propuesta de Liddell (1984) de proponer segmentos secuenciales.

2.1.1 Características de la configuración manual Las configuraciones manuales son las diferentes formas que adquiere la mano por los cambios de postura de los dedos que, debido a las múltiples posibilidades que ofrece, se convierten en el componente que tiene mayor capacidad de diferenciar una seña de otra.

En el caso de la LSC, Oviedo (2001) encontró 85 configuraciones manuales para cuya descripción separa la actividad de la mano en “actividad de los dedos” (índice, medio, anular y meñique) que se mueven como un grupo o por separado, y en “actividad del pulgar”, las cuales describe en rasgos específicos16.

Las señas pueden variar su significado si únicamente cambia la configuración manual pero se conservan la orientación, ubicación y movimiento, como es el caso de las señas NOMBRE y DIFÍCIL17.

16

Oviedo describe 25 rasgos diferentes en LSC que se agrupan en rasgos específicos. En la descripción de la actividad de los dedos incluye: rasgos de dedos seleccionados, rasgos de la postura de los dedos, rasgos de interacción de los dedos y tensión articulatoria; en la descripción de la actividad del pulgar incluye rasgo de pulgar seleccionado y rasgo de postura del pulgar; en los rasgos relativos al contacto entre el pulgar y los dedos seleccionados incluye contacto activo, dedo seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca al pasivo con la yema; en los rasgos para describir la postura de los dedos no seleccionados incluye dedos no seleccionados arriba abiertos, dedos no seleccionados arriba separados y dedos no seleccionados arriba redondeados. Esta descripción es basada en Liddell y Johnson (1989), Johnson (1990) y Johnson y Liddell (1996), amén de comunicaciones personales con Johnson (1997 y 2004). Oviedo (2001) aclara que muy probablemente muchas de estas configuraciones son posiblemente variaciones libres que no establecen diferencias de significado, lo cual amerita estudios fonológicos específicos.

17 Las señas que aparecen subrayadas aparecen en un material en video que se puede ver en línea y se pasó a imágenes para ilustrar las señas.

31

En la primera se extienden en ambas manos los dedos índice y medio mientras los demás permanecen cerrados, una mano se coloca sobre la otra haciendo movimiento arriba y abajo dos veces para que hagan contacto los dedos extendidos. En la segunda se realiza la seña de la misma manera con la diferencia que la configuración se produce con el dedo índice y medio flexionado. Oviedo (2001) hace ver que estos pares mínimos no son tan comunes en las lenguas de señas como en las lenguas orales, sin embargo, se presentan con el fin de ilustrar la importancia de cada grupo de rasgos. Existe, desde luego, el problema adicional de la variación geográfica que hace que las señas cambien de un lugar a otro y que en algunos lugares no se produzcan estos pares mínimos.

2.1.2 Características de la orientación La orientación de las manos es la dirección hacia la cual se dirigen las palmas, la posición relativa de la mano articuladora en el espacio. Oviedo (2001) establece la orientación de la mano a partir de dos componentes:

-­‐

El plano horizontal: la mano tiene seis lados bien definidos (dorso, palma, punta de los dedos, base, lado radial y lado cubital). Uno de estos lados se alinea con el plano horizontal.

32

Punta de los dedos

Lado cubital

Lado radial

Palma

Base

Figura 1. Los lados de la mano -­‐

Grado de rotación del antebrazo: el antebrazo puede orientarse con una rotación neutra como cuando los brazos están en reposo extendidos a lo largo del cuerpo y las palmas quedan una frente a la otra; en la rotación supina, las palmas, o la mano activa, quedan hacia arriba (Ejemplo: señas como ÁRBOL, MAMÁ, etc.) y en la rotación prona, las palmas quedan hacia abajo (Ejemplo: señas como NADAR, NIÑO, etc.).

33

Oviedo (2004) expresa esta orientación de una manera sencilla y precisa: primero se expresa el lado de la mano que apunta al piso y luego el que apunta hacia el interlocutor, de esta manera, el ejemplo MAMÁ sería dorsocúbito.

Figura 2: Rotación supina (MAMÁ) Este componente puede marcar cambios completos de significado, como la seña LLOVER que se articula con la mano activa en rotación prona con movimiento repetido de abertura/cierre de los dedos; la seña CRECER/BROTAR se expresa con la misma configuración manual y movimientos pero en rotación supina.

2.1.3 Características de la ubicación La ubicación es el lugar que la mano ocupa en el espacio, así como la posición que adopta en relación con ese lugar. Oviedo (2001) la divide en tres parámetros: la locación, que indica el lugar donde se ubica la mano articuladora, la superficie de la mano que “mira” hacia la locación y la relación existente entre la superficie de la mano y la locación.

En el caso de la seña ENFERMO, el dorso de la mano (de los dedos) se ubica en relación de contacto con la mejilla; la descripción sería: UB dorso de los dedos (superficie mano), mejilla (locación), contacto (relación).

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La ubicación de una seña con relación al cuerpo del señante parece tener algún tipo de relación semántica regularmente observada, como lo notan Klima y Bellugi (1979) y Brennan (1990), retomados por Schein y Stewart (1995), quienes hablan del carácter metafórico de ciertas ubicaciones. Las señas que se refieren a la cognición, por lo general, hacen contacto con la cabeza, mientras que las señas que tocan el tronco tienden a denotar emociones. La ubicación de las señas puede ser un tabú en algunas lenguas de señas, pero no en otras, como es el caso de las señas que se hacen debajo de la cintura, rasgo que en ciertas lenguas de señas tiene el carácter prohibido, que en otras lenguas no tiene. En algunos países, la nariz se utiliza para hacer señas obscenas, mientras que en otros no tiene esa implicación.

La ubicación de las manos al inicio y al final de la seña también tiene importancia, ya que si se invierte la dirección en la que se hace una seña, se puede variar considerablemente el significado, como ocurre con ABRIR/CERRAR.

Esta ubicación es parte de los aspectos que definen una seña, pero hay otro uso de la posición de las manos que es significativo para la toma de turnos: cuando están levantadas, el señante tiene la intención de seguir señando, mientras que cuando se llevan a una posición de reposo se invita al interlocutor a participar; sin embargo, las manos también pueden levantarse hacia el interlocutor en solicitud de su respuesta o comentario. En este caso, entonces, se trata de características discursivas de las lenguas de señas, ya señaladas por Stokoe (1978) y Stokoe, Casterline y Croneberg (1965).

35

2.1.4 Características del movimiento Schein y Stewart (1995) clasifican los movimientos de acuerdo a cinco principales aspectos: tipo, dirección, repetición, vigor y extensión.

TIPO: Cuando las manos forman una seña pueden rozarse, golpearse, apretarse, converger o divergir. Los movimientos de una seña pueden ser de todo tipo: lineales, irregulares, levemente ondulantes, supinos, pronos, serpenteantes, etc. Para la LSC, Oviedo (2001) reconoce los siguientes: movimientos de contorno, en el que hay desplazamiento de la mano, y movimientos de no contorno, en el que no hay desplazamiento. Los movimientos de contorno los clasifica en: •

Lineales: cuando la mano se desplaza entre dos puntos en línea recta.

•

Circulares: cuando la mano dibuja una línea circular en su articulación.

•

Curvos: cuando la mano se desplaza entre dos puntos trazando una línea curva.

•

Zigzag: cuando la mano se desplaza haciendo movimientos zigzagueantes.

•

Espiral: cuando la mano se desplaza haciendo una espiral.

•

Ondulados: cuando la mano al desplazarse hace un contorno de superficie ondulada.

Oviedo (2001) aclara que en estos movimientos se puede producir roce de una locación durante su movimiento. En la seña PRACTICAR, por ejemplo, se produce un movimiento repetitivo de “roce” de los dedos cerrados de la mano activa sobre el índice extendido de la mano pasiva, con el lado cubital hacia abajo. Este rasgo debe añadirse en la descripción de la seña.

En cuanto a los movimientos de no contorno, Oviedo (2001) los clasifica de acuerdo con la lista de parámetros de la matriz articulatoria que se cambian. Así, presenta los movimientos que afectan el parámetro CM (configuración manual) como los que incluyen variación en las posturas o interrelaciones de los dedos y/o el pulgar. Estos se dividen en:

36

•

Cambios en el grado de extensión de los dedos seleccionados o del pulgar: pueden cambiar su grado de extensión (de abierto a cerrado y viceversa).

•

Cierre progresivo de dedos: el cierre de los dedos se hace progresivamente a partir de uno de los lados de la mano.

•

Apilado de dedos: los dedos pasan de una postura apilada radial a otra apilada cubital.

•

Contacto entre el pulgar y los dedos seleccionados: se pasa de un no contacto entre el pulgar y el o los dedos seleccionados a un contacto.

Los movimientos que afectan el parámetro “relación” del componente UB (ubicación) y OR (orientación) son los movimientos de la muñeca o de la combinación de articulación del hombro y codo que pueden producir movimientos de no contorno. Estos movimientos los divide en: •

Giro interior/exterior de la muñeca: la muñeca se desplaza en sentido exterior o interior implicando un cambio en el componente OR.

•

Giro prono/supino de la muñeca: la muñeca pasa de posición prona a supina implicando cambio en el componente OR.

•

Giro cubital/radial de la muñeca: la muñeca gira desde el lado del índice (radial) hacia el lado del meñique (cubital).

•

Rotación de la muñeca: al desplazarse la mano en la misma locación se afectan el componente OR y el parámetro relación.

•

Rotación de codo y hombros: se desplazan ligeramente en un efecto de compás cambiando el parámetro relación.

Estos movimientos de no contorno suelen repetirse en series, como explica Oviedo (2001). Esta repetición la llama “oscilación” y es otro rasgo que debe acompañar la descripción de la seña.

DIRECCIÓN: La dirección en la cual se mueven las manos, a menudo reemplaza la función que tiene el orden de las palabras. El verbo AYUDAR se produce con la mano izquierda extendida con la palma hacia arriba y la mano derecha cerrada encima de la mano izquierda; si se produce un movimiento ligero hacia delante del señante indica TE AYUDO, pero si la dirección se invierte indica ME AYUDAS.

37

Para Oviedo (2001) este ejemplo corresponde a los verbos demostrativos (o direccionales) que se caracterizan por cambiar de locación en el espacio para señalar en su inicio el sujeto de la acción y en su final el objeto de la acción. Liddell (2003), a su vez, sugiere que “dirigir los verbos hacia referentes físicamente presentes o a locaciones abstractas en el espacio ha sido considerado como una clase de inflexión gramatical llamado verb agreement” (p.52). Pero considera que los verbos direccionales no tienen nada que ver con el proceso de agreement y no son inflexionales.

REPETICIÓN: En algunas señas, la repetición pluraliza, en otras imprime más intensidad a una acción, marca el aspecto iterativo o puede cambiar un verbo a participio. La seña ESPERAR, al ser repetida muchas veces puede significar “esperar mucho tiempo”.

VIGOR: La energía y velocidad con la que se hace una seña altera su significado. La fuerza con la que se haga, el énfasis que se le ponga y la tensión del cuerpo que la acompañe también contribuyen al significado. Sin embargo, estas características podrían bien ser prosódicas como la seña ESTUDIAR (palmas en orientación supina con los dedos extendidos ligeramente hacia arriba y movimiento repetido de convergencia hasta tocarse); en este caso el aspecto de vigor de la seña puede indicar “estudiar mucho” o “estudiar algo muy difícil”.

38

EXTENSIÓN: La extensión con la que se haga una seña moldea su significado, como ocurre con las señas que indican el tamaño de las cosas, aunque en ocasiones esto puede ser gestual como en la seña LEJOS, en la que la extensión es un gesto adicional para indicar que la distancia es muy lejos. Este rasgo gestual ocurre de igual forma cuando se articula esta palabra en español y se indica “muy lejos” con un alargamiento de la primera vocal.

Con relación a estos tres últimos rasgos (repetición, vigor y extensión), las señas que los incluyen se acompañan también de rasgos no manuales, principalmente faciales, para expresar su significado, tal como se explicará a continuación.

2.1.5 Rasgos no manuales Las manos no lo dicen todo por lo que, además de estas características de la articulación de las lenguas de señas, la cara y el cuerpo juegan un papel importante que, incluso, pueden variar el significado de una seña. Sandler (1989), citada por Schein y Stewart (1995:44), dice que las señas no manuales “tienen una función gramatical que se diferencia del rol afectivo opcional y aleatorio que estos tienen en las lenguas orales”.

Sobre la cara y, por ende, sobre estos rasgos, se concentra la mirada de los señantes siendo las manos captadas por la visión periférica. Sutton-Spence y Woll (1999), BoyesBraem y Sutton-Spence (2001) y Oviedo (2001) clasifican estos rasgos como: -­‐

actividad no manual expresiva que incluye los movimientos significativos articulados por partes del cuerpo diferentes de las manos y

-­‐

actividad vocal que incluye movimientos de la boca basados en la articulación de palabras del español hablado.

En el caso de la LSC, Oviedo (2001:115-116) encontró los siguientes rasgos no manuales que cambian la posición neutra: 1) Cabeza

adelantada (CabezaAdelante) atrás (CabezaAtrás) 39

inclinada (CabezaInclinada) ladeada a la izquierda (CabezaLadeadaIzq) ladeada a la derecha (CabezaLadeadaDer) 2) Ceño-cejas

cejas arriba (CejaArriba) ceño fruncido (CeñoFruncido)

3) Ojos

inusualmente abiertos (OjoAbierto) semi-cerrado (OjoSemicerrado) cerrados (OjoCerrado)

4) Mirada

arriba (MiradaArriba) abajo (MiradaAbajo) a un lado (MiradaLadeada)

5) Nariz

fruncida (NarizFruncida)

6) Lengua18

protruida (LenguaProtruida) vibrando (LenguaVibrando)

7) Labios

retraídos (LabioRetraído) abocinados (LabioAbocinado) distendidos (LabioDistendido) soplando (LabioSopla) protruídos (LabioProtruído) abierto (LabioAbierto)

8) Mejillas

infladas (MejillaInflada) retraídas (MejillaRetraída)

9) Barbilla

desplazada lateralmente (BarbillaLadeada) adelantada (BarbillaAdelante) atrás (BarbillaAtrás)

10) Cuerpo

hombros encogidos (HombroArriba) inclinado (CuerpoInclinado) ladeado (CuerpoLadeado)

18

Existe otro rasgo que acompaña varias señas que consiste en un movimiento de lengua de una comisura labial a otra varias veces.

40

Estos rasgos no manuales, Schein y Stewart (1995) los describen en los ojos y cejas, la expresión facial y la postura. A su vez, Tovar (2006) presenta la división de Wilbur (1994) en marcadores no manuales de la parte superior y de la parte inferior de la cara, además de la cabeza y el cuerpo; los marcadores de la parte inferior ofrecerían información adjetival y adverbial, desempeñando una función léxico semántica; los marcadores de la parte superior de la cara, así como el cuerpo y la cabeza, por el contrario, tendrían funciones prosódicas y gramaticales19.

La mirada tiene un papel importante en la cultura de los sordos, ya que el contacto visual es indispensable para la toma de turnos en las conversaciones señadas. Oviedo (1997) describió el papel que juega el contacto visual, al que denominó rasgo C+ 20 , en la presentación de la información nominal, y concluye que el contacto visual es una marca gramatical que introduce participantes al discurso; cuando se presentan eventos de información nominal, sistemáticamente encontró que los señantes evitan el contacto visual. De igual forma, Tovar (2006) presenta la función que tiene el parpadeo como un rasgo prosódico marcador de límites en los casos propuestos por Wilbur (1994): -­‐

marcador de frases sintácticas

-­‐

marcador de frases prosódicas

-­‐

marcador de unidades discursivas (diferencia entre declarativas y no declarativas)

-­‐

marcador de unidades narrativas

Sugiere Tovar, en este artículo, que en los análisis de corpus en señas se examine la relación entre los parpadeos y otros rasgos no manuales con los límites de cláusulas, teniendo en cuenta, desde luego, que el uso fisiológico del parpadeo puede causar confusión cuando se trata de determinar si un parpadeo es lingüístico o no.

Otro rol que tiene la mirada es como pronombre en los casos en los que se ha asignado a un referente un lugar en el espacio señante y se lo indica mirando ese punto. A pesar de

19

Tovar (comunicación personal, octubre 2006) señala que sí hay marcaciones de relaciones de locación, de existencia y de posesión, así como varias marcas aspectuales, que se marcan con la boca o con las mejillas en la LSC. En el caso de los rasgos de la parte superior de la cara, puede tratarse de comportamiento de la especie humana, no específico de una lengua o de una modalidad (cfr. Rinn 1991).

20 Oviedo lo definió así: “Se entiende por rasgo C+ (contacto positivo) cuando el señante dirige la mirada hacia los ojos de su interlocutor. Por oposición, si el señante dirige la mirada hacia algún punto del espacio distinto a los ojos del receptor de su discurso, se verificaría el rasgo C- (contacto negativo).” Humphries, Padden y O’Rourke (1991) mencionan que, cuando se usa un deíctico para referirse a información nominal, el señante mira primero a la ubicación en el espacio a la que apunta el deíctico y luego sí hace contacto visual.

41

lo señalado por Wilbur (1994, en Tovar 2006), cerrar los ojos también puede agregar información adverbial como en la seña AMAR que, si se hace cerrando los ojos, quiere decir “amar mucho”, acompañado también por la intensidad del apretón de los puños y de la presión contra el pecho, así como por la inclinación del cuerpo hacia adelante.

La mirada le permite al narrador moverse de su perspectiva a las descripciones de eventos a través de los ojos de un personaje; de esta forma, la mirada crea un ritmo similar al de la poesía en lengua de señas21, que ayuda a mantener la atención. Las cejas también juegan un papel importante porque pueden indicar pregunta, pueden dar énfasis, indicar sorpresa, negación o desconfianza. Wilbur (1991), citada por Tovar (2006:19), concluyó que las cejas se utilizan en las no declarativas. “La posición de CejaArqueada se utiliza para las yes/no questions, los condicionales, los tópicos, las cláusulas relativas, la posición inicial de las preguntas retóricas. La posición de CeñoFruncido, en cambio, se utiliza para las wh- questions.”22 La expresión facial puede cambiar, realzar, ampliar o agudizar el significado de la comunicación señada. Una expresión afligida de la cara con los ojos semicerrados y el ceño y los labios fruncidos puede ser el adverbio muy que intensifica un adjetivo como oscuro. Siguiendo a Boyes Braem y Sutton Spence (2001), Tovar (2006) distingue entre las vocalizaciones usadas por los señantes (mouthings, en inglés) que aparecen debido al contacto interlingüístico de los sordos con los oyentes y por lo aprendido en las escuelas oralistas (véase ejemplo anterior) y de los movimientos de la boca que acompañan a

21

Recientemente, se han comenzado a explorar las expresiones artísticas de las lenguas de señas, principalmente en EE.UU. Así como en las poesías en lenguas orales se crean figuras literarias que no se utilizarían en la interacción cotidiana, en la poesía en ASL se cambian algunos rasgos como la configuración, el movimiento y la ubicación con fines artísticos o humorísticos. Esto ocurre principalmente al final de una cláusula, que en este caso representaría un “verso”, semejando lo que ocurre con la rima, pero con cambios que pueden ir desde alternar la mano activa en cada seña, hasta la ubicación final de la seña que concuerda con el inicio de la siguiente, entre otras posibilidades. El narrador acompaña esta representación con el cambio de posición de la mirada, lo que le da un ritmo constante y particular, similar a lo que ocurre con la poesía en las lenguas orales. (Lane, Hoffmeister y Bahan 1996)

22

Las yes/no questions son las preguntas cuya respuesta puede ser simplemente sí o no. Las wh- questions son preguntas formuladas con los interrogativos qué, cuándo, dónde, por qué que son what, when, where, why, respectivamente. Oviedo (2001) no encuentra este uso sistemático de las cejas en su corpus de LSC.

42

ciertas señas (mouth gestures, en inglés) y que son rasgos no manuales de las lenguas de señas. La seña PAPÁ, por ejemplo, se produce en muchas partes del país23 con el dedo índice deslizándose de arriba a abajo a un lado del labio superior y haciendo el movimiento labial que corresponde a la palabra papá. Por otro lado, la seña BESAR se produce, precisamente, con la acción de besar acompañada de la mano con todos los dedos recogidos colocando sobre la mejilla la punta de los dedos.

La postura también puede agregar significado a un mensaje, como cuando el cuerpo se adelanta un poco para hacer una pregunta. Retraer el cuerpo puede expresar aversión o negación y un cambio de tema se puede manifestar volteando un poco hacia la derecha o la izquierda, pero estos son solo ejemplos, porque los movimientos corporales pueden tener distintas funciones, aparte de las gestuales. Liddell (2000) ha descrito el papel que cumple esta lateralización en el discurso cuando se cambia de referente en un relato en el que previamente se había asignado un espacio mental a cada personaje. Este cambio de perspectiva a través de variaciones en la postura corporal ha sido analizado ampliamente, entre otros por Klima y Bellugi (1979), y se conoce con el nombre de body shifting.

Los rasgos no manuales de las lenguas de señas son, quizás, el aspecto que más dificultad les representa a los señantes no nativos y el que los pone en desventaja con los nativos. La expresión facial juega el mismo papel que tienen las inflexiones vocales en el habla y, como se sabe, la prosodia es el rasgo más difícil de reproducir en una segunda lengua, pues es considerado como un factor que forma parte del lenguaje y no de una lengua en particular. En las lenguas de señas, los hablantes nativos miran directamente a la cara y el resto de la articulación (las manos, principalmente) son captados con la visión periférica; en los oyentes, el principal enfoque visual son las manos y, a la inversa de los sordos, los componentes no manuales quedan dentro de la visión periférica. De esta forma, puede verse que los aspectos prosódicos no son atendidos debidamente por parte

23

Como en cualquier otra lengua, existen variaciones dialectales de la LSC y lo que en un lugar se expresa de una forma, es expresado de modo distinto en otra región. De esta forma, en algunas partes del país se ha adoptado la seña PAPÁ que aparece en el Diccionario de la Lengua de Señas Colombiana.

43

de los oyentes y, por lo tanto, se cree que no son producidos de manera adecuada a los requerimientos del discurso, lo que genera dificultades en la comunicación sordo-oyente.

2.1.6 Algunos aspectos de la gramática de la LSC La gramática de la LSC, al igual que la gramática de cualquier otra lengua, es una descripción muy amplia de las reglas que, en el caso de las lenguas de señas, determinan cómo se pueden combinar las señas y los rasgos no manuales para producir unidades significativas de comunicación y del ordenamiento de estas últimas en cláusulas y complejos de cláusulas. En este apartado se tocarán algunos elementos específicos de las gramáticas de las lenguas de señas, ejemplificando con el caso de la LSC. Como se podrá ver, aún no hay acuerdo sobre la manera de interpretar muchos elementos de las lenguas de señas, por lo que se mostrarán algunas de las propuestas recientes más aceptadas. A continuación, se presentan los aspectos principales de la gramática de las lenguas de señas que describen Schein y Stewart (1995), complementados con las propuestas de otros autores. Hay que aclarar que, para efectos de esta investigación, la siguiente es una presentación muy sintética, ya que no es el caso mostrar todos los matices y detalles de la gramática de la LSC. •

El uso del espacio: La longitud de los brazos del señante determina los límites del espacio visual en el que se produce el discurso. Este espacio es usado por el señante como el escenario sobre el que ubica personajes, objetos, acciones y espacios a los que les atribuye un punto específico que se conserva durante el tiempo que se refiera a ellos. Liddell (2000) sostiene que el uso del espacio en las lenguas de señas se lleva a cabo a través de una combinación de características lingüísticas y señalamiento gestual (gestural pointing). Se refiere a la teoría de los espacios mentales en la que la construcción del significado de las oraciones depende de la existencia de espacios mentales o, como lo denominó Fauconnier (1994) para todas las lenguas orales, un tipo de estructura cognitiva diferente de las representaciones lingüísticas. En la teoría de los espacios mentales, todas las oraciones que producimos son sobre representaciones mentales que tenemos almacenadas (reales o inexistentes) y todos los elementos de las oraciones corresponden a elementos en esas representaciones o espacios mentales. De acuerdo con esta teoría, un señante al iniciar una narración, por ejemplo para describir la expresión de un ratón que había en la casa, le asigna un espacio 44

mental que señala inicialmente y luego solo necesita mirar hacia dicho espacio para retomar el referente sobre el que está narrando.

Espacio real

Objeto real

Espacio mental fusionado Figura 3. Espacios mentales

•

Clasificadores: Los así llamados “clasificadores” son señas que representan locaciones y movimientos específicos de una cosa o persona que se ha nombrado como

referente.

También

pueden

significar

su

tamaño,

forma

y

otras

características. Por ejemplo, la seña CORTAR se acompaña, simultáneamente, de un respectivo clasificador que indica el movimiento que se realiza y el instrumento con el que se corta, como cortar papel con una tijera o cortar con un cuchillo.

45

•

Pronombres: Los señantes usan el espacio para referirse a personas y objetos específicos a los que, una vez nombrados, se les asigna un punto específico. Esta locación es el equivalente de los pronombres y se indican en el discurso mirando o señalando ese punto. Lane, Hoffmeister y Bahan (1996) señalan que los pronombres en lengua de señas se relacionan con la forma y el tamaño que tienen los referentes, por lo que los incluyen como clasificadores, es decir, pronombres que abarcan más información en su significado. Para algunos autores, el locus es un punto específico que se utiliza como pronombre. Sin embargo, Liddell (2003) rechaza la existencia de puntos como elementos lingüísticos y propone que en realidad se trata de señas con un componente (CM y OR) lingüístico y un componente de ubicación en el espacio que es gestual.

•

Tiempos verbales: En las lenguas de señas el espacio tiene una función gramatical: el espacio frente al señante es el futuro, el que está inmediatamente al frente o al lado es el presente y el que está detrás es el pasado. Entre más distante sea el movimiento hacia el frente o hacia atrás, más lejana estará la acción en el futuro o en el pasado, respectivamente (claro está, acompañado de la expresión facial adecuada). La información sobre el tiempo puede darse también combinando movimientos que incorporen categorías gramaticales, por ejemplo, repeticiones, alargamientos, movimientos relajados, etc. Las inflexiones de las lenguas de señas son similares a las de las lenguas habladas que expresan prefijos, sufijos, tiempos verbales, superlativos, comparativos, entre otros, pero en las lenguas de señas las inflexiones se dan al mismo tiempo del verbo, no se agregan al final.

•

Composición: La composición es una forma de aumentar el vocabulario de una lengua. Al igual que con las palabras compuestas del español, las señas compuestas se forman cuando dos señas se combinan para crear una seña con un significado completamente distinto. Una típica seña compuesta, como lo plantea Liddell (2003), no consiste en la unión de dos morfemas intactos sino que el proceso de formación implica cambios significativos en la estructura de las señas individuales que son la fuente original de la composición. Por ejemplo, la seña PIJAMA se expresa con la seña VESTIRSE seguida de DORMIR.

46

Siguiendo el análisis de Liddell, en este caso VESTIRSE está compuesta por una detención (D), un movimiento (M) y una detención y DORMIR consta de un movimiento y una detención; el proceso de composición de la seña PIJAMA se produce como se muestra en el siguiente esquema: VESTIRSE DMD

DORMIR MD

MDMD PIJAMA Esquema 1. Composición de la seña PIJAMA

•

Incorporación numérica: Para Liddell (2003), la incorporación de los morfemas numéricos es un fenómeno típico cuando se lo compara con los morfemas frecuentemente encontrados en las lenguas orales y esto lo explica porque los morfemas que se ven en las lenguas orales generalmente consisten en algún número de consonantes y vocales (por ejemplo, en el español el caso del sufijo – ción que convierte al verbo capacitar en el sustantivo capacitación). Se puede especificar la cantidad, como en el caso de la seña MES, que se expresa con la mano pasiva cerrada con el índice extendido hacia arriba y la mano activa con esta misma configuración, pero orientada hacia la mano pasiva con el índice tocando la parte superior del dedo extendido de la otra mano moviéndose de arriba a abajo.

Para expresar DOS MESES se hace la misma seña pero con dos dedos de la 47

mano activa; TRES MESES con tres dedos y CUATRO MESES con cuatro dedos, etc. (la incorporación numérica se puede expresar a través de configuraciones manuales que representan valores que van de uno a nueve). La posibilidad y alcance de su utilización varían de seña a seña y de una lengua a otra.

•

Afirmación y negación: La articulación para indicar afirmación puede variar desde una simple expresión facial de conformidad a una afirmación vigorosa, por la manera en que se haga la seña, la postura que se use y la expresión facial con que se acompañe. También se pueden usar señas como el movimiento ampliamente difundido de la cabeza hacia adelante y hacia atrás, o las señas SÍ y BIEN.

La negación se puede expresar con el conocido movimiento de lado a lado de la cabeza a la vez que se hace la seña de la acción, lo que indica ‘no hacer esa acción’ y esto puede tener un componente léxico, por ejemplo la negación léxica NO SABER que difiere de SABER. La negación puede darse con verbos seguidos de formas negativas o de aparición simultánea con ellas. De igual forma, se pueden usar señas como NO y NADA. 48

•

Preguntas: Para expresar preguntas en lengua de señas se pueden usar rasgos no manuales como las cejas, la expresión facial y la postura. Si bien Lane, Hoffmeister y Bahan (1996) distinguen entre las wh- questions que se acompañan con cejas descendidas y fruncidas y las yes-no questions que se expresan con un levantamiento de cejas, en LSC Oviedo (2001) no encontró esta variación en la expresión de las preguntas, como se vio en la nota 22. Lo que refiere este autor es que la interrogación en LSC se produce con los siguientes rasgos no manuales: hombros arriba, el ceño fruncido y la barbilla adelantada. En muchos casos las señas específicas que se utilizan para interrogar (QUÉ, CÓMO, CUÁNDO, DÓNDE, QUIÉN, POR QUÉ) pueden tener un significado más general que el que se les confiere a las correspondientes palabras en español como QUIÉN que puede significar “¿Quién es el que acabó de llegar contigo?”, aunque esto puede encontrarse también en español como cuando se pregunta simplemente “¿Quién es?”

49

•

Oraciones condicionales: Una oración condicional puede expresarse en LSC con dos señas como CERRADO (con el clasificador que indica la forma de puertas cerradas) con las cejas levantadas, el cuerpo un poco adelantado y un poco de tensión facial, seguido de IR con expresión facial de pregunta. Estas dos señas pueden indicar la pregunta de seis palabras “¿Si está cerrado vamos a ir?”.

Schein y Stewart (1995) dicen que este factor de concisión de las lenguas de señas se da por la combinación de información lingüística suministrada por las señas, la información no manual y la sintaxis o el orden de las señas. Además, esto es una marca de la comunicación cara a cara ya que el contexto del aquí y del ahora y las presuposiciones permiten obviar la explicitación de mucha información.

•

Orden de las señas: Al igual que en muchas lenguas orales, en términos más o menos generales, las lenguas de señas no tienen un orden estricto de palabras para los enunciados, pero frecuentemente el orden más usado es sujeto-verboobjeto (complemento). En general, las señas se distribuyen con mucha libertad en diversos lugares de la oración, por lo que se pueden encontrar estructuras diferentes 24 . Oviedo (2001) encontró que en la LSC las oraciones elicitadas 25 utilizan el orden SVO, pero que este se puede transformar en SOV o en cláusulas yuxtapuestas con el mismo sujeto. Es difícil determinar los factores que definen el orden y la interpretación de los enunciados, pero en ocasiones pueden ser pragmáticos o de otro orden aún sin establecer. Sin embargo, dado que la LSC, al igual que otras lenguas de señas, son lenguas para la comunicación cara a cara, es muy factible que el orden de las palabras se pueda explicar, al igual que la

24

Tovar, en comunicación personal (marzo 2007), considera que puede tratarse de que los sordos cuando hablan con oyentes utilizan un código intermedio entre el español signado y la LSC, por lo que no es seguro que el orden sea SVO. La tematización también puede hacer que un elemento de la proposición aparezca primero, como es el caso de los circunstantes de modo, de lugar, los objetos directos, etc.

25

Oviedo (2001, p.274) define como oración elicitada “una oración que no ha sido extraída de una conversación o relato reales, sino que ha sido obtenida de un informante a través de técnicas tales como mostrarle un dibujo o una fotografía y pedirle que señe exactamente lo que ha visto, cuyo contenido informativo permite prever que el resultado será una oración”.

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oralidad primaria, por la prevalencia de la estructura tópico y comentario así como que el énfasis y otras variables sociolingüísticas determinen otros órdenes.

2.1.7 La iconicidad en las lenguas de señas La idea general que tienen las personas que se acercan a la lengua de señas es que esta es una representación altamente icónica de los referentes del mundo real y, por lo tanto, es una lengua concreta que no puede expresar contenidos abstractos o ausentes. Aunque muchas señas tienen un componente que representa el objeto que expresa, existen muchas otras que no representan de manera tan clara la realidad. Oviedo (2006:XXVI) denomina ‘iconicidad’ a la “correspondencia entre algo del mundo y la forma de una seña”, concepto que contrasta con el de ‘arbitrariedad’, que es “la falta de correspondencia entre un fenómeno de la realidad percibida y la seña que lo designa”.

La tendencia de los oyentes, presentada por Oviedo (2001), es considerar como icónica la lengua de señas, a diferencia de la lengua oral que es arbitraria, es decir, sin correspondencia entre los sonidos y las realidades que nombra. Esta tendencia hizo que durante muchos años, y en diferentes grados, las lenguas de señas no se consideraran como lenguas reales, sino como una especie de mímica de la realidad, pues resultaban, para los oyentes que las observaban, altamente icónicas (Stokoe 1978).

Pero así como la lengua de señas tiene un componente de iconicidad en su producción, las lenguas orales también comparten este rasgo. Oviedo (2001) resalta el hecho de que las lenguas de señas sean visuales gestuales, a diferencia de las orales que son auditivo vocales, carácter que hace que la iconicidad sea distinta en una y otra modalidad. Un argumento importante para entender la iconicidad de las lenguas de señas, es el de Pietrosemoli (1991), en el que establece que la iconicidad de las lenguas de señas se debe más a las características visuales de los referentes que pueden representarse visualmente: La iconicidad, tanto en las lenguas orales como en las de señas, debe estar relacionada con los medios empleados en los procesos de codificación y decodificación de las señales. Las lenguas orales no tratan de “copiar” los referentes en el léxico, porque la mayoría de los referentes no poseen características “copiables” a través del sonido. Solo aquellos referentes que tienen entre sus rasgos el producir ruidos lo bastante notorios como para ser identificados por ellos pueden ser “copiados”. De allí que las onomatopeyas en cada lengua constituyan un inventario limitado. La iconicidad en las lenguas orales tiene más relación con el traslado de las características de organización y relación de los referentes a las estructuras morfológicas y sintácticas de la lengua, que con el

51

traslado de los rasgos mismos de los referentes a las formas léxicas. Pero esa iconicidad es consecuencia tanto de los referentes como de las propiedades del canal auditivo. La iconicidad en las lenguas de señas, en cambio, procede en relación íntima con el proceso de la visión y con las características de los referentes: la mayoría de los referentes tiene forma física visible, de ahí que ciertas características de ellos (excepto las auditivas, por supuesto) puedan trasladarse a las léxicas de un sistema visual/gestual. (Pietrosemoli 1991:59)

El caso más común con el que se presentan ejemplos de iconicidad en las lenguas orales son las onomatopeyas, pero, además, Oviedo (2001) presenta evidencias de otros tipos de iconicidad como la expresión de sentimientos o emociones a través de las variaciones en el volumen o el ritmo de habla, el aumento del nivel de complejidad del significado de las palabras a través de un mayor número de sílabas26, la tendencia a aparecer morfemas de número en las palabras que designan entidades (sustantivos) y el ordenamiento de las oraciones causa efecto con la tendencia a colocar primero la causa. Además de estos, existen otros ejemplos de iconicidad en las lenguas orales, como el aumento en la cantidad vocálica y los cambios en el timbre, que realizan los hablantes para denotar algún rasgo particular. En lenguas como el inglés, pueden encontrarse ejemplos de palabras con rasgos icónicos como click, crash, knock, meow, por mencionar algunos.

Taub (2001) explica que algunas señas pueden ser arbitrarias, predecibles o motivadas.

Con relación a estas últimas, se trata de casos en los que la forma muestra diferentes tipos de semejanza física con la imagen del referente, es decir, el sistema está motivado pero no determinado por la forma real del referente. Por ejemplo, la seña ÁRBOL está claramente relacionada con la forma visual del árbol, pero no está determinada por la forma real, porque los árboles pueden tener muchas formas.

El siguiente es el esquema del modelo de construcción análogo de iconicidad lingüística de Taub (2001), para dicha seña:

26

Este no sería el caso de lenguas como el alemán, en la que las palabras incorporan un alto número de morfemas que dan mucha información sobre el referente y el contexto.

52

“árbol” ALTO -forma -olor -textura etc.

1

2

selección de la imagen

esquematización

A L T O plano

3

codificación

Esquema 2. Modelo análogo de iconicidad lingüística de Taub (2001) La motivación es referida por Taub (2001) como una fuerza externa al lenguaje, que puede influir en la naturaleza de algunas palabras o señas. Debe reunir dos condiciones: que se observe una tendencia, en lugar de una regla estricta y que dicha tendencia pueda atribuirse a una razón externa al sistema lingüístico.

La iconicidad, continúa Taub (2001), no es una relación objetiva entre la imagen y el referente, sino que “es una relación entre nuestros modelos mentales de imagen y referente” (p.19). En lugar de ser una simple cuestión de semejanza entre la forma y el significado, la iconicidad es un sofisticado proceso “en el que los recursos fonéticos disponibles de la lengua se construyen como un ‘análogo’ de una imagen asociado con un referente” (p.20). Este proceso implica un trabajo conceptual muy complejo que incluye, como muestra el esquema anterior, selección de la imagen, mapeo conceptual y esquematización de los elementos y, finalmente, codificación. La iconicidad se manifiesta en la lengua de señas en los niveles semántico, morfológico y sintáctico, como lo ilustra Oviedo (2001) con la siguiente clasificación: •

Nivel léxico: De acuerdo con el modelo de Mandel (1977), revisado por SuttonSpence y Woll (1998), existen dos clases de señas icónicas: -­‐

Presentaciones: Son las que señalan una imagen del referente o de la acción y se dividen, a su vez, en entidades presentables (pueden señalarse por estar presentes, ejemplo: AHORA) y acciones presentables (las que “imitan” la actividad corporal que implica una acción para referirse a ella, ejemplo: BAÑARSE).

53

-­‐

Representaciones: Son las señas que hacen una “representación gráfica” del referente y pueden ser representaciones virtuales (cuando la mano actúa como un lápiz que dibuja la forma del objeto en el espacio) y representaciones substitutivas (cuando la mano adquiere una configuración que corresponde a la forma del referente, ejemplo: CARACOL).

•

Nivel morfológico: Las señas pueden sufrir variaciones que producen cambios icónicos en el significado, como el cambio de velocidad para indicar rapidez o lentitud, variando así la modalidad o el aspecto. Así mismo se pueden indicar matices aspectuales a través de la reduplicación de esquemas silábicos, como en ESPERAR, en la que la reduplicación adquiere significado durativo. Otros casos son los de la repetición de un sustantivo en distintas locaciones para indicar plural y los verbos de significado recíproco como, ENCONTRARSE-CON, en los que se traslada el significado de dos entidades a la estructura segmental de la seña.

•

Nivel sintáctico: Dos casos en los que se evidencia la iconicidad en este nivel son la tendencia de las lenguas a construir los verbos transitivos con el mismo esquema espacial de los verbos locativos, “como si la acción de un agente sobre un paciente fuera un movimiento que parte de un lugar y llega a otro”, como en ENTREGAR. El segundo caso es el de la topicalización a través de recursos como la expresión de la cara y el cuerpo, la marcación con el rasgo C+ o por introducirlo antes que las demás señas en el grupo o cláusula.

54

Battison (2003) presentó varios argumentos para establecer que los aspectos icónicos no son los más significativos para la estructura y uso de la lengua de señas. Uno de ellos es que los adultos señantes cuando interactúan con los niños no mencionan los aspectos icónicos de la lengua de señas; otro es la no transparencia de la lengua de señas para los monolingües señantes de otra lengua de señas, que hace que el discurso narrativo descriptivo no sea inteligible para ellos; otro argumento es el resultado de un estudio de Hoemann (1975) que encontró que no más del 30% de un grupo de señas comunes tuvieron un significado identificable, por la forma de la seña, para sujetos oyentes que no habían tenido experiencia con señas. Sin embargo, Battison está de acuerdo con lo propuesto por Klima y Bellugi (1975), en el sentido de que la iconicidad léxica es el mecanismo memorístico más importante para facilitar la adquisición de señas individuales por parte de señantes novatos, como es el caso de la mayoría de los adultos oyentes.

Por su parte, Sutton-Spence y Woll (1999) se refieren a la motivación visual y la metáfora en las lenguas de señas. En la metáfora se refiere algo como si se tratara de otra cosa, enfocándose en una característica particular que se utiliza para referirse a algo con lo que está relacionado de algún modo. Es fundamental que el interlocutor sea capaz de establecer el vínculo entre el significado literal y el metafórico. Por ejemplo, un hombre que diga que sus experiencias con sus novias han sido como las uvas, no está pensando necesariamente en que ellas sean de sabor agradable, ni está en los colores o las curvas de ellas; probablemente, estará sugiriendo que ellas siempre le vienen en racimos. Si el interlocutor no puede establecer esta relación, el significado de la metáfora se habrá perdido.

También pueden establecerse metáforas con el tiempo ya que, aunque se trate de un concepto abstracto, se habla de él como si fuera algo tangible que ocupa un espacio real que podemos ver y tocar. Por ejemplo, nuestra cultura occidental asigna al pasado un lugar ‘detrás’ de nosotros y al futuro ‘delante’. Esta construcción cultural se observa en las inflexiones verbales en muchas lenguas de señas en las que el pasado se indica con un movimiento cercano al hombro (delante o detrás) y el futuro con un movimiento en el 55

espacio frente al señante. Otra representación metafórica que se hace con el tiempo son las llamadas “líneas de tiempo” (time lines), en las que se traza una línea imaginaria paralela al piso para conceder un punto determinado al pasado lejano, pasado reciente, futuro próximo o futuro lejano. Sutton- Spence y Woll (1999) establecen cuatro líneas de tiempo que se pueden representar, aclarando que estas permiten que el señante utilice movimientos en el espacio para mostrar el paso metafórico del tiempo.

Otras representaciones icónicas presentadas por Sutton-Spence y Woll (1999) son las expresiones del lenguaje figurado que son propias de cada lengua (ejemplos en español pueden ser: “llover a cántaros”, “estar en las nubes”, “estirar la pata”, etc.). En las lenguas de señas, Sutton-Spence y Woll se refieren a esta subdivisión de la metáfora como “señas multicanales”, que, en ciertos casos, pueden producirse por préstamo interlingüístico como sería el caso de CORAZÓN-ROTO, y en otros se trata de creaciones propias de cada lengua de señas.

Otro tipo de representación es la ‘sinécdoque’, en la que un todo se representa por una parte de él, como es el caso de HELICÓPTERO que se representa con la hélice, y la ‘metonimia’, en la que una seña se representa con algo que se asocia con el referente, como CÓRDOBA, cuya seña representa la giba propia del ganado cebú que abunda en esa región.

56

2.1.8 Aspectos sociolingüísticos Un principio que sustenta la validez de la lengua de señas es el presentado por Schein y Stewart (1995, p.42): “Lo que es cierto para el habla es cierto para las señas”. Es así como encontramos diferencias idiolectales en los usuarios de las lenguas de señas que hacen que cada persona se exprese de una forma ligeramente diferente de las demás.

Pero también existen variaciones sociales pues todas las lenguas son utilizadas en un contexto social y para entender estas diferencias hay que comprender la relación de la lengua con la comunidad que la usa.

Appel y Muysken (1987) describen cinco situaciones de contacto de lenguas: el “archipiélago lingüístico” en el que numerosas lenguas, generalmente sin relación genética y con pocos hablantes, se hablan en la misma “ecosfera” y se caracteriza por un extendido bilingüismo y difusión de palabras de una lengua a otra; la segunda situación se produce en las fronteras entre familias lingüísticas como las lenguas romances y las germánicas en las que se visualizan las relaciones de poder y de estatus entre las lenguas implicadas; el tercer caso es la expansión colonial europea que originó variedades de lenguas coloniales e incluso casos de lenguas criollas como las que se observan en el Caribe; la cuarta situación corresponde a las lenguas minoritarias aisladas que se hablan en un contexto donde hay una lengua mayoritaria, como podría ser el caso de las lenguas de señas que se utilizan en contextos predominantemente oralistas de una lengua nacional, como el español en Colombia; finalmente, la quinta situación es producida por los movimientos migratorios que llevan a habitantes del países del tercer mundo hacia sociedades del mundo industrializado. El resultado de estas situaciones, perfectamente válido para el caso de la lengua de señas, lo describen Appel y Muysken: El resultado de estos modelos migratorios (…) [han sido] recientes sociedades plurilingües y multiculturales conflictivas y enfrentadas a problemas educativos desconocidos hasta ese momento, pero también a una gran riqueza cultural y a nuevas posibilidades. (Appel y Muysken 1987, p.16)

Sin embargo, a diferencia del antes mencionado principio de Schein y Stewart, las diferencias de modalidad pueden hacer que no todo lo que se da en las lenguas orales ocurra en las lenguas de señas. Esto puede apreciarse en la carencia de usuarios nativos de las lenguas de señas debido a que esta lengua requiere un proceso de adquisición que, en la mayoría de los casos, ocurre en una fase tardía del desarrollo lingüístico. La principal razón por la que esto ocurre es porque los sordos, en su gran mayoría, nacen de 57

padres oyentes que desconocen y, por lo general, rechazan la lengua de señas por considerarla como un elemento que, lejos de posibilitar la comunicación, evidencia más la diferencia o “anormalidad”. En nuestro contexto, es usual que los niños comiencen a adquirir la lengua cuando acceden a la escolaridad en un medio bilingüe rodeado por sordos, y esto suele ocurrir a una edad posterior a la que el promedio de niños oyentes son escolarizados.

Con relación a las posibles variaciones de la lengua de señas, se han descrito variaciones regionales en una misma lengua de señas, tal como sucede en todas las lenguas orales.

Algunas de estas variaciones se deben a otras lenguas de señas que entran en contacto con la lengua de una región como es el caso de las señas MAMÁ y PAPÁ. En Baranoa (Atlántico) estas señas se producen igual a como ocurre en la Lengua de Señas Americana (ASL), a diferencia del resto de la región donde se usa la seña de la LSC.

La explicación que dan los sordos es que esto se puede deber al contacto con misioneros norteamericanos Testigos de Jehová que han llegado a evangelizar a esta región. Esto se relaciona con lo descrito por Sutton-Spence y Woll (1999) en Gran Bretaña, donde los misioneros fueron los primeros “lingüistas” de señas que hicieron descripciones de las lenguas de señas con el fin de incorporar a los sordos a la vida de la iglesia.

En cuanto a variaciones dialectales según el nivel socioeconómico, no existen trabajos que evidencien que estas se produzcan entre los sordos de Colombia. Las diferencias sociales dependen de la familia de la que provengan los sordos, lo que influye en el nivel educativo que puedan alcanzar. Algunos son fuertemente oralizados, otros logran un nivel educativo superior con ayuda de intérpretes pagados por sus propias familias. Pero, independientemente del nivel educativo alcanzado, hasta ahora no se han descrito diferencias en la LSC dependientes de este factor, fuera de las que desarrollan los sordos hijos de padres sordos (que corresponden solo al 1 o 2% de los casos). No obstante, se puede observar una diferencia entre los sordos que provienen del área rural con los que provienen del área urbana, especialmente de las grandes capitales en las que los sordos 58

tienen más posibilidades de acceder a una educación en la que se promueva el uso de su lengua natural.

Otra variación interesante es la que tiene que ver con la edad, pues las señas de los jóvenes pueden variar considerablemente de las de los mayores, principalmente en el vocabulario. Sutton-Spence y Woll (1999) atribuyen estas diferencias a tres factores: en primer lugar, dado que, en la mayoría de los casos, los niños no aprenden las señas de sus padres, esto produce grandes cambios en la lengua de señas entre generaciones; en segundo lugar, están los cambios educativos que han tenido un fuerte impacto en las señas de las personas sordas, de tal modo que los jóvenes están recibiendo más y mejor educación; el tercer factor tiene que ver con la forma en que muchas señas reflejan algunos aspectos de la apariencia de las cosas o la forma en que se utilizan, lo cual ha variado con el tiempo conforme han variado, o desaparecido, esos objetos. A los anteriores factores enunciados por Sutton-Spence y Woll (1999) se podría agregar un cuarto factor relacionado con el acceso a la nueva tecnología que tienen las generaciones más jóvenes, lo que introduce nuevas señas para nuevos referentes así como grandes variaciones léxicas a las lenguas de señas.

Tanto en las diferencias sociales como en las diferencias por edades se puede observar que la falta de normas lingüísticas para su uso generalmente se debe, o se ve influida, por las lenguas orales, al igual que las formas escritas que se adquieren en la escuela.

Asimismo, influye el hecho de que lenguas de señas como la LSC solo recientemente se han venido utilizando para funciones superiores, como la educación en niveles cada vez más altos por lo que, al no haberse usado regularmente en la educación, no hay un estándar escrito y esto hace que no se haya consolidado una norma para su uso. De igual forma no hay, hasta la fecha, ningún tipo de publicaciones que contribuyan a solucionar este problema.

Al igual que los usuarios de las lenguas orales, los hablantes nativos de las lenguas de señas27 hacen cambios de registro dependiendo de la situación social, los cuales incluyen el tema de la conversación, la razón para la misma y la persona a quien se dirige. Así, introducen diversas variaciones cuando están interactuando con un oyente, con un niño,

27

Este concepto difiere del concepto de hablante nativo de una lengua oral en cuanto a que, en la mayoría de los casos al ser hijos de padres que utilizan un código lingüístico distinto, los sordos usuarios de las lenguas de señas las adquieren de manera tardía con la escolarización o por el contacto con otros sordos. Aun en el caso de las lenguas orales se hace difícil definir “primera lengua”, “lengua nativa” y “lengua materna”. Esto no es fácil, sobre todo en el caso de los bilingües (que, en realidad, son la mayoría de la población) y pueden cambiar con el tiempo en la misma persona. (cfr. Skutnabb-Kangas, 1981).

59

con un desconocido o con un señante de otra lengua de señas, que pueden incluir variaciones léxicas, variación en la velocidad de las señas, mayor gestualidad y negociación

de

significado.

Sutton-Spence

y

Woll

(1999)

mencionan

algunas

características del registro informal en Lengua de Señas Británica (BSL) como el uso de un espacio señante más grande y expansivo, menos deletreo, menos influencia de la lengua oral, mayor cantidad de características no manuales incluyendo más expresiones faciales y, como en las lenguas orales, vocabulario con señas apropiadas solo para situaciones informales, señas menos claramente articuladas y mayor uso de gestos, como alzar los hombros para decir NO SÉ en lugar de articular la respectiva seña. De nuevo, pueden verse claramente en el registro informal características comunes con la comunicación cara a cara.

Finalmente, al igual que muchas comunidades minoritarias de lenguas orales, la lengua de señas tiene unos roles sociales bien definidos para la comunidad sorda: es un símbolo de identidad, un medio de interacción social y un depósito de conocimiento cultural para los valores, costumbres e información sobre la comunidad (Lane, Hoffmeister, Bahan 1996). Todo esto ha llevado a los sordos a establecer que son una cultura y a plantear la diferencia entre el discapacitado auditivo que es una persona (re) educada para verse como una persona con una deficiencia que requiere ser subsanada y el sordo comunitario cuya marca principal es el uso de la LSC y que siente orgullo de su condición, de su lengua y de su cultura.

2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA SORDOS Las concepciones de sordera y de los procesos de educación o reeducación de los sordos han dependido siempre de los oyentes y, en virtud de esto, han variado a lo largo de la historia. A continuación, se presentará un recorrido histórico de la evolución de la educación para sordos desde la antigüedad en Europa hasta la actualidad en Colombia.

Esta evolución se hará teniendo en cuenta lo expuesto por Sacks (1990), Schein y Stewart (1995), Lane, Hoffmeister y Bahan (1996), Skliar (1997), Ramírez (1998) y Oviedo (2001). También puede verse un video de Lisa Koch que ilustra parte de lo que se explicará a continuación.

60

2.2.1 Desde la edad antigua hasta el siglo XVIII Los primeros relatos históricos en relación con sordos datan de la Grecia antigua en la que “sordo” tenía una connotación de faltante o deficiente y “mudo” se usaba para expresar la calidad de fealdad, vacío, privado de color. Aristóteles sostuvo que aquellos que no podían escuchar eran totalmente incapaces de aprender, concepción que se extendió por toda la cultura helénica y romana, en las que se les negaron todos los derechos civiles, y que tuvo vigencia durante varios siglos.

En el siglo XIV, los educadores comenzaron a cuestionar lo señalado por Aristóteles y, aunque de manera aislada, se iniciaron tareas de enseñanza a algunos sordos en Europa.

En este siglo, el abogado y escritor Bartollo della Marca D’Ancona sostuvo la posibilidad de instruir a los sordos a través de la lengua de señas o de la lengua oral, considerando que si los sordos están en posibilidad de comprender pueden considerarse como adultos con perfecta capacidad de discernir. La primera persona en establecer una diferencia entre sordera y mutismo en el período humanista fue Rodolfo Agrícola (siglo XV, aproximadamente), quien refiere el caso de un sordo que logró tener un buen manejo de la lengua escrita. Se atribuye al médico italiano del siglo XVI, Girolamo Cardano, la idea de que “los sordos pueden oír leyendo y hablar escribiendo” y, al parecer, elaboró un código de enseñanza que puso en práctica con su hijo sordo.

Durante siglos, en algunos monasterios existieron órdenes religiosas que hacían votos de silencio y se comunicaban con una especie de código signado para situaciones particulares, pero que fue tomando la forma de una lengua28. Fue tal vez uno de esos monasterios, el Monasterio de San Salvador de Oña, el que se convirtió en el siglo XVI en la primera escuela para sordos de la historia y donde el monje español Pedro Ponce de León instruyó a dos hermanos sordos, hijos del Conde de Castilla. El método utilizado consistía en una especie de alfabeto manual en el que cada letra correspondía a una plegaria que el sordo indicaba con esa configuración de la mano. El éxito de su método fue tal que sus dos alumnos

28

Este caso corresponde a una lengua restringida que se utilizó con fines de enseñanza, denominada por McNeill (1992) “lengua de señas alternativa” y por Oviedo (2001) “código señado colectivo restringido” que, por varias características, se asemeja a un pidgin.

61

aprendieron a hablar (incluso uno de ellos se dice que cantaba en el coro de la iglesia), a contar, a leer y a escribir, no solo en español, sino en latín y un poco en Griego.

Su trabajo fue reconocido y pronto los hijos sordos de los nobles fueron llevados al monasterio para que aprendieran a hablar, pues este era un prerrequisito para tener derechos legales. Considerando que los ricos debían procurar estos derechos para sus hijos, sobre todo el derecho a tener propiedades, tenían la motivación para que se les enseñara a sus hijos y pagaban por este tipo de educación especial.

Medio siglo después, el filólogo español Juan Pablo Bonet publicó el tratado “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”, en el que, al parecer, pone por escrito el método de Ponce de León. Algunos autores sostienen que él nunca reeducó a sordos, pero, de cualquier forma, su trabajo tuvo una gran influencia en muchos educadores europeos.

2.2.2 El surgimiento y desarrollo de la educación para sordos La época de la Ilustración francesa marca un hito en la historia de los sordos, pues fue cuando se dio inicio a la educación para sordos en una institución pública creada con ese fin y, con ello, el paso de una educación individual para una elite que podía pagarla, a una educación colectiva que buscaba llegar a la mayoría de esa minoría. Fue también un miembro de la iglesia, el abate francés Charles Michel de l’Epée, quien entre 1760 y 1770 se encontró

con

llamaron

su

dos

hermanas

atención

por

sordas la

forma

que de

comunicarse y, atendiendo la solicitud de su madre, comenzó a aprender su lengua para comunicarse con ellas y poder educarlas. Al ver 62

a los sordos deambulando por las calles de París, de l’Epée los reunió para educarlos, luego de comprender que la lengua natural de los sordos era la lengua de señas, con lo que creó la oportunidad de expansión de la comunidad de sordos parisina y, por lo tanto, de la lengua de señas de esta comunidad.

En 1779 aparece el primer libro sobre la comunidad sorda escrito por un miembro de ella, “Observaciones” de Pierre Desloges, quien defendió la lengua de señas y aclaró que los sordos de París ya tenían una lengua manual común antes de ser educados. El abate de l’Epée desarrolló un sistema de señas que él denominó “signos metódicos”, que partía de las señas que tenían sus alumnos, y a las cuales agregaba otras señas para denominar objetos, cualidades, hechos, situaciones, entre otros, a las que consideraba les faltaba designación; además, siendo su objetivo enseñar la lengua francesa, creó señas para designar las propiedades gramaticales de esta lengua, lo que, en realidad, vino a constituir una especie de francés signado en lugar de una lengua de señas francesa. Tal vez de l’Epée, en lugar de darse cuenta de que los sordos tenían una lengua que llenaba sus necesidades comunicativas consideró que tenían señas con las que se comunicaban satisfactoriamente, como lo hizo ver más tarde Bébian (en Lane 1989).

El método consistía en enseñar la seña junto con el referente o un dibujo del mismo.

Luego se enseñaba la palabra escrita en francés y los alumnos escribían en esta lengua lo que el maestro les dictaba en señas. En el caso de las señas correspondientes a ideas 63

abstractas iniciaba con la palabra escrita la cual asociaba con su seña correspondiente y después explicaba con los “signos metódicos” su significado. Muy pronto la escuela fue creciendo y para la época de la muerte del abate de l’Epée (1789), ya contaba con setenta alumnos.

Gran parte del reconocimiento de su labor se debe a las numerosas demostraciones públicas que contaban con la asistencia de dignatarios, filósofos y educadores provenientes de diversas partes del mundo. En estas demostraciones se les hacía a los estudiantes

un

examen en el que debían responder en francés,

latín

y/o

italiano a doscientas preguntas

sobre

religión, además de señar

doscientos

verbos distintos de los

cuales

debían

responder sobre su conjugación distinguir

y las

diferentes categorías gramaticales de las palabras. Estas demostraciones contribuyeron a cambiar la concepción reinante hasta la época de que los sordos eran mentalmente retrasados y mostraron claramente que los sordos eran capaces de comprender y expresarse tanto en lengua escrita como en lengua de señas.

Muy pronto, los discípulos sordos y oyentes del abate de l’Epée se convirtieron en nuevos maestros de sordos, al igual que otros sordos que venían de varias partes de Francia y del mundo a aprender su método de enseñanza para ponerlo en práctica en sus lugares de origen. El sucesor de l’Epée fue el también religioso Roche-Ambroise Cucurron Sicard.

El abate Sicard fue un poco más allá que de l’Epée, pues utilizó, en lugar del sistema de señas para representar la gramática del francés que utilizaba de l’Epée, la verdadera

64

lengua de señas usada por la comunidad de sordos de Francia29 (Lane, Hoffmeister y Bahan 1996).

Durante este período se logró la enseñanza y el desarrollo educativo de los sordos en la misma proporción que los oyentes, lo que refleja los siguientes hechos enumerados por Skliar (1997, p.31-32) como síntesis de la situación: •

Los sordos participaban en el debate cultural y educativo de la época.

•

Los adultos sordos eran los maestros de los niños sordos.

•

La lengua de señas era considera [da] (sic.) la primera lengua de los alumnos sordos.

•

El bilingüismo era una política lingüística basada, en muchas escuelas, en la relación entre la lengua de señas y la lengua escrita.

•

Existe un rico bagaje de producciones artísticas y científicas de los sordos entre 1780 y 1870.

La situación política de Francia durante el régimen del terror alrededor de 1796, llevó a Sicard a hacer un recorrido fuera de este país junto con sus dos mejores pupilos.

Estando en Londres conoció a un joven clérigo de Connecticut, Thomas Hopkins Gallaudet,

quien

había

ido

a

Europa

patrocinado por un rico filántropo para que se instruyera en cómo educar a los sordos y al regreso le educara a su hija sorda. Esto marcó una conexión en la educación de los sordos entre Francia y Estados Unidos, pues luego de cinco meses aprendiendo el método con Sicard, se devolvió a su país junto con Laurent Clerc, uno de los mejores profesores sordos de Sicard, para dar inicio a la educación formal para sordos que, incluso, contó con el respaldo público y privado. Así, en 1817 Gallaudet funda en Hartford, Connecticut, el Connecticut Asylum for the Education of Deaf and Dumb Persons, más tarde American Asylum. En 1864 Edward

29

El abate de l’Epée también aprendió la lengua usada por la comunidad de sordos, pero no la usaba en clase sino fuera de ella.

65

Gallaudet, el hijo de Thomas Gallaudet, funda en Washington D.C. la primera y única universidad para sordos en el mundo, que se conoce actualmente como la Universidad de Gallaudet.

Sin embargo, no todos estaban de acuerdo

con

este

método.

En

Alemania, hacia la mitad del siglo XVIII, apareció Samuel Heinecke, quien fue un defensor de la enseñanza del habla a los sordos y que, aunque a diferencia de l’Epée no publicó su método de enseñanza, dio inicio a la concepción oralista que reprime a toda costa el uso de la lengua de señas en las escuelas.

2.2.3 La involución de la educación para sordos Posterior a los períodos de L’Epée, Sicard, Bébian y los destacados alumnos sordos, las cosas comenzaron a funcionar mal en el Instituto Saint-Jacques de París, al producirse experimentos y enfrentamientos constantes entre sus directivas por la apertura de clases de articulación y perfeccionamiento oral. Luego de la partida de los grandes alumnos sordos, muchos de ellos para abrir nuevas escuelas para sordos en Francia Ministerio

y

Europa, de

en

Instrucción

1866

el

Pública

aconsejó renunciar al uso de la mímica

natural

para

enseñar

la

lengua oral y la escrita. En Italia, una vez formada como estado, se procuró crear la unidad lingüística y se enseñó

italiano

por

encima

de

cualquier otra lengua, incluida la lengua de señas. Alemania e Inglaterra traían una fuerte tradición oralista de muchos años. En cualquier lugar de Europa donde se educara a los sordos la discusión giraba en torno a la enseñanza del habla versus las señas.

66

Luego de varios encuentros de educadores en Europa, principalmente en Italia, en 1880 se reunieron en Milán los principales educadores de la época de Europa y Estados Unidos con el fin de definir, entre otros temas, cuál era el sistema más adecuado para educar a los sordos. Paradójicamente, los maestros sordos fueron excluidos del voto y los llamados de los representantes de Francia y Estados Unidos en defensa de las lenguas de señas no fueron atendidos, lo que trajo como consecuencia la prohibición oficial del uso de las lenguas de señas y el reinado del oralismo en las instituciones educativas del mundo.

Claro, esta tendencia ya venía desde atrás pues la tradición oralista de Alemania e Inglaterra se difundió rápidamente por toda Europa (el oralismo, con su demanda de tutoría constante, podía dar resultados solo en los pocos casos de sordos de familias pudientes que la podían costear).

En este congreso se argumentó que la enseñanza de la palabra es

previa

al

intelectual,

es

desarrollo decir,

la

articulación es requisito para la inteligencia y la lengua escrita se debía usar subordinada a la lengua

oral,

autonomía

sin

tener

lingüística

una

propia.

Esto puede ayudar a comprender el estado generalizado de “analfabetismo funcional” de los sordos, como lo llama Skliar, y su carencia de información y participación en la toma de decisiones relacionadas con su propia educación.

Luego del Congreso de Milán, las lenguas de señas entraron en un período de oscurantismo: los maestros sordos fueron despedidos masivamente, los sordos que ya usaban estas lenguas fueron confinados para prevenir que los que llegaban a las aulas se “contaminaran” con las señas y se impusieron medidas drásticas para evitar cualquier forma de comunicación gestual. La principal consecuencia del acuerdo logrado en el Congreso de Milán fue la transformación de las instituciones educativas en instituciones terapéuticas en las que personal no sordo con formación más clínica que pedagógica trabajaban para “oyentizar” a los sordos, es decir, hacerlos lo más parecido posible a los oyentes en cuanto a su lengua y, supuestamente, su desempeño en la sociedad. De allí en adelante fueron los oyentes los que tomaron las decisiones en todo lo relacionado con los sordos en los congresos dedicados a esos fines; los sordos, principalmente los 67

adultos, fueron discriminados de los ámbitos académico, laboral y social, y se convirtieron en una comunidad segregada y separada del mundo de los oyentes.

2.2.4 El resurgimiento de la lengua de señas Durante casi un siglo se prohibió el uso de la lengua de señas en las escuelas, y se incorporaron al sistema educativo estrategias terapéuticas amplificadores

como de

el

uso

sonidos

de

aparatos

(entrenadores

auditivos) y sistemas “alternativos” como la comunicación total. En este período se convirtió en una constante el fracaso escolar de los alumnos sordos o, por lo menos, la pobreza y lentitud de sus logros que se centraban en la pronunciación de palabras, más que en la adquisición y construcción de conocimientos.

En 1960, luego de la publicación de la obra de Stokoe (1960), y unos años más tarde del primer diccionario de lengua de señas (Dictionary of American Sign Language on linguistic principles de Stokoe, Casterline y Croneberg 1965), se estableció un punto de partida para una serie de investigaciones sobre lenguas de señas que, de manera reiterativa, han demostrado, entre otras cosas, las ventajas que tiene el contacto temprano y la educación de los sordos en su lengua natural.

El cambio en la educación para sordos de la modalidad oral a la gestual ha sido progresivo, inicialmente implementado en los Estados Unidos, Suecia y Francia, países pioneros en las investigaciones sobre lenguas de señas. Este cambio ha incluido propuestas híbridas en las que se mezclan las señas, algunas derivadas de las lenguas de señas y otras sin ninguna relación con ellas, con la pronunciación de palabras30. En algunos países, poco a poco se ha dejado a un lado la tortuosa enseñanza de la articulación oral para pasar a la interacción en las aulas en lengua de señas, con lo cual cada vez son menos las instituciones oralistas que educan sordos, principalmente en Suecia. En los últimos años, el advenimiento del implante coclear ha puesto nuevamente sobre el tapete la discusión sobre la conveniencia o no de enseñar a hablar a los sordos,

30

A esto obedece gran parte de las características de las señas de las que se hablaron en el apartado anterior.

68

discusión que ha contado con una posición de rechazo por parte de las comunidades sordas, que defienden su lengua de señas. Adicionalmente, la situación en Colombia ha tenido sus propias características, como se verá a continuación.

2.2.5 La educación para sordos en Colombia Son muy pocos los registros sobre la educación para sordos y la LSC, lo que hace que no se tenga certeza de lo ocurrido antes de lo esbozado por los pocos trabajos que hay sobre el tema (Oviedo 1998, 2001, Ramírez 1996). Según estos autores, no hay evidencias de que existieran antes del siglo XX comunidades de sordos e instituciones educadoras para sordos, pero es probable que, al igual que en Europa, un número escaso de sordos provenientes de familias adineradas haya recibido algún tipo de educación, bien sea en instituciones en Colombia o en el extranjero, o por parte de tutores privados.

En 1924 se fundó en Bogotá el internado católico Nuestra Señora de la Sabiduría que, por primera vez, recibió estudiantes sordos para ser educados según la metodología oralista predominante de la época. Estos estudiantes, al entrar en contacto unos con otros, utilizaban un código signado que era prohibido en la institución, pero que fue desarrollando lo que Oviedo (2001) denomina un “código señado restringido”, que se complementó con las señas que utilizaban las religiosas del internado para comunicarse 69

con los niños por fuera del contexto académico.

Las

siguientes

experiencias

educativas, en Bogotá y otras ciudades del país, se preocuparon más por el desarrollo del lenguaje a través de la enseñanza de la lengua

oral.

Como

lo

plantea

Ramírez (1996), “La historia de la educación de los niños sordos en Colombia ha estado más vinculada a

la

controversia

sobre

la

enseñanza formal de la lengua oral que a los procesos pedagógicos que favorecerían el desarrollo académico de las personas sordas” (p.20). Durante muchos años se tuvo como premisa que el aprendizaje de la lengua oral era un pre-requisito para acceder al conocimiento en el currículo formal de la educación, lo que trajo como consecuencia el atraso significativo que tuvieron las anteriores generaciones de sordos en el desarrollo de sus procesos de lectura y escritura y, con ello, en las diferentes áreas programáticas del currículo escolar.

Ramírez (1996) resalta como un factor que ha contribuido a reforzar este fenómeno el hecho de que la educación de los niños sordos haya sido planeada, dirigida y ejecutada por fonoaudiólogos.

Esto se evidenció durante un largo período en instituciones “terapéuticas” para sordos, en lugar de educativas, en las que se contaban, más que con docentes, con equipos que incluían fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos y, en algunos casos, médicos y fisioterapeutas.

En estas instituciones se “adaptaron” métodos empleados en la educación para niños sordos en otros países y, al no contar con los recursos que se tenían en otros países, se 70

prescindía de elementos fundamentales para la implementación de dichos métodos, como por ejemplo, los auxiliares auditivos. Los más conocidos en Colombia los presenta Ramírez (1996) y son los siguientes: el método oral tradicional o multisensorial, el método aural (conocido también como acupédico o unisensorial), el verbotonal y la comunicación total, como puede verse en la Tabla 1.

MÉTODO

PRINCIPIOS

ÁREAS DE TRABAJO

ORAL TRADICIONAL O MULTISENSORI AL

Comunicación expresiva por medio del habla y comprensiva por lectura labiofacial.

No se permite el uso de señas de ningún tipo.

Importancia de la lectura y escritura. Deben aprovecharse todos los canales sensoriales.

Audición como canal natural para la adquisición del lenguaje.

Detección temprana de la pérdida auditiva.

Adaptación temprana de audífonos. Binaural.

No se permite el uso de lenguaje de señas.

Importancia del trabajo con padres. Recomienda integración con niños oyentes.

Audición mediante percepción auditiva y táctil.

El cuerpo como productor y receptor de la palabra.

Importancia de los procesos psicoafectivos.

Enseñanza del lenguaje a los niños sordos.

Permitir que el niño utilice todos los medios de comunicación que estén a su alcance para comprender, aprender e intercambiar sentimientos e ideas.

Lectura labiofacial: general y específica.

Entrenamiento auditivo: colectivo e individual. Articulación: basado en la imitación y autocorreción cinestésica. Desarrollo del lenguaje.

Lectura global.

Entrenamiento auditivo consistente. Trabajo de articulación.

Sistema Ling.

Desarrollo natural del lenguaje.

Trabajo con padres.

AURAL ORAL ACUPÉDICO O UNISENSORIAL

VERBOTONAL

COMUNICACIÓN TOTAL

UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍA Entrenadores colectivos.

Audífonos.

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE Métodos estructurados de enseñanza del lenguaje.

Utilización de claves gramaticales.

Audífonos individuales.

Unidades de FM. Grabadoras.

Aproximación natural para el desarrollo del lenguaje.

Ritmos fonéticos.

Ritmo corporal. Ritmo musical. Técnicas de comunicación. Terapia individual.

Audiómetro clínico Suvag I y II. Amplificador grupal CT 10.

Grabadora.

Estructuralism o para la enseñanza del lenguaje a los niños.

Uso de la audición residual.

Desarrollo de habla: articulación y LLF. Utilización de signos para acompañar el habla Deletreo digital.

Lectura y escritura.

Amplificadores auditivos de grupo e individuales.

Computadores .

Métodos combinados para la enseñanza del lenguaje.

Tabla 1. Métodos de enseñanza del español a los niños sordos (Tomada de Ramírez 1996, p.29) Existen aún muchas instituciones donde se utilizan algunos de estos métodos, pero ya no existen las imposiciones legales que obligaban a enseñar a hablar a los niños sordos y 71

actualmente predomina el enfoque de educación bilingüe en el que la lengua de señas es la primera lengua y el castellano escrito la segunda.

La normatividad de la enseñanza a los niños sordos comenzó a mediados de la década los setenta, cuando el MEN estableció la creación de la división de educación especial y se dictaron los objetivos de la escolaridad para sordos: Desarrollar las destrezas que le permitan utilizar al máximo sus restos auditivos; enseñarle a hablar y a entender el lenguaje oral; desarrollar progresivamente su comprensión del lenguaje a fin de permitirle la comprensión de las distintas áreas del saber; prepararlo para su ingreso a niveles superiores de la educación o al mercado de trabajo en forma competitiva. (Resolución 5419 de 1974, en Ramírez 1996, p.24)

Como puede verse, se impuso el enfoque oralista y no se consideraba el uso de la lengua de señas. A partir de los ochenta, refiere Ramírez (1996) que comenzaron a plantearse políticas más integrales, aunque no se mencionaba ningún medio de comunicación en particular. Con la aparición de la Ley 115 de 1994 o “Ley General de la Educación”, el INSOR (1998) estableció que el objetivo de la educación para las personas sordas era “Lograr que la población con limitación auditiva, tenga acceso a los servicios educativos en la calidad y extensión a que tienen derecho como ciudadanos” (INSOR, 1998, p.25).

El 11 de octubre de 1996 se convirtió para la comunidad sorda de Colombia en una fecha histórica que marcó el fin de una batalla legal para lograr el reconocimiento de la LSC como lo sancionó el Art. 2º de la Ley 124: “El Estado Colombiano reconoce la Lengua Manual Colombiana como propia de la comunidad sorda del país”. De esta forma, Colombia se convirtió en el primer país de América Latina, y cuarto en el mundo, con reconocimiento oficial de la lengua de señas (Mejía, 1996). El camino estaba trazado para un importante desarrollo de la investigación y desarrollo de la lengua de señas, la implementación de políticas bilingües en la enseñanza de sordos y el mejoramiento de la calidad de vida de esta población. Lamentablemente, esta Ley perdió otras batallas legales en el Congreso de la República, por lo que fue declarado inexequible el Artículo 2º de la Ley 124, situación que dejó sin piso jurídico la situación de la LSC. Posteriormente se han expedido otras resoluciones tendientes a implementar una política de educación bilingüe para sordos en nuestro país. La Resolución 1515 de 2000 del MEN determinó que se debe exigir el bilingüismo a todos los docentes de establecimientos públicos y privados que ofrecen el servicio de básica primaria a sordos usuarios de la LSC. La reglamentación más reciente en esta materia corresponde a la Ley 982 de 2005, en la que se establece que la educación bilingüe para sordos: 72

Es la que reconoce que hay sordos que viven una situación bilingüe en Lengua de Señas Colombiana y Castellano, por lo tanto su educación debe ser vehiculizada a través de la Lengua de Señas Colombiana y se debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad escrita primordialmente u oral en los casos en que esto sea posible. (Artículo 1º, punto 12).

Con relación a la educación formal y no formal, la misma Ley continúa en su Artículo 9º: El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, deberán respetar las diferencias lingüísticas y comunicativas en las prácticas educativas, fomentando una educación bilingüe de calidad que dé respuesta a las necesidades de los sordos y sordociegos garantizando el acceso, permanencia y promoción de esta población en lo que apunta a la educación formal y no formal de acuerdo con la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de Educación Nacional.

A pesar del largo recorrido legal que ha atravesado la educación para sordos en nuestro país, continúan existiendo muchas dificultades, principalmente en las áreas rurales donde, por la falta de docentes capacitados para trabajar con niños sordos, se trabaja en “aulas integradas”, es decir, en una sola aula se incluyen niños con edades desde los tres hasta los 16 años que están en todos los niveles de la educación primaria. En el caso de la secundaria, aunque esta misma Ley garantiza el servicio de interpretación en los niveles medio, técnico y superior, son menos los que pueden acceder a estos niveles educativos, debido a que estas experiencias son muy escasas y ocurren únicamente en las capitales de algunos departamentos del país. Los casos de acceso a la educación superior, por su parte, continúan siendo casos excepcionales y un privilegio de unos pocos sordos que, generalmente, tienen que financiar con la ayuda de sus familias el servicio de intérpretes para culminar exitosamente sus estudios.

2.3 CARACTERÍSTICAS DEL HABLA BILINGÜE Existen muchas definiciones y abordajes diferentes para estudiar el bilingüismo. En este apartado no se entrará a discutir sobre las diferentes propuestas sobre tipos y grados de bilingüismo, sino que, para efectos de este estudio, se considerará la definición de Mackey (1968), en Romaine (1989): “bilingüismo es simplemente el uso alternado de dos o más lenguas” (p.11)31.

31

Esta definición es similar a la planteada por Weinreich (1953), como aparece en Appel y Muysken (1987:11): “la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará aquí bilingüismo y las personas implicadas bilingües”.

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La presente investigación tuvo como objetivo analizar las situaciones de interacción discursiva entre estudiantes sordos y su maestra oyente, por lo tanto se tuvieron en cuenta dos situaciones distintas de bilingüismo: la de los estudiantes sordos que están aprendiendo el español escrito como segunda lengua y, por otra parte, la de la profesora oyente que se comunica con la lengua oral (español) y en la edad adulta aprendió la lengua de señas para desempeñarse en un aula para estudiantes sordos. De acuerdo con la definición antes presentada, ambos son bilingües porque usan alternadamente, en situaciones determinadas y con propósitos específicos, cada una de las lenguas.

2.3.1 La adquisición de una segunda lengua Es claro que existen diferencias fundamentales entre una persona que adquiere simultáneamente dos lenguas durante los primeros años de su vida y la que aprende una segunda lengua en su edad adulta o cuando ya tiene completamente establecida su lengua materna. En el caso de los sordos, como ya se ha dicho, adquieren su lengua materna de manera tardía cuando llegan a la escolaridad porque, en la gran mayoría de los casos, provienen de padres oyentes que no conocen (y, generalmente, no desean conocer) la lengua de señas. Por esta razón, los patrones de adquisición de su primera lengua, la lengua de señas, no son similares a los de un bebé oyente que recibe estímulos auditivos desde su nacimiento.

Hoffmann (1991) plantea la adquisición de las segundas lenguas teniendo en cuenta los aspectos fonológicos, léxicos, morfológicos y sintácticos. En cuanto al aspecto fonológico, concluye que, aunque el procesamiento sea una tarea más compleja al estar involucrados dos sistemas fonológicos de sonidos, el bilingüe sigue los mismos patrones que el hablante monolingüe. Las investigaciones que presenta la autora concuerdan en que no se presentan confusiones de sonidos entre las dos lenguas porque los dos sistemas se adquieren por separado y, al parecer, se desarrolla una capacidad para distinguirlos. De igual forma, las investigaciones resaltan la importancia de los factores sociales y culturales sobre los biológicos, así como las estrategias de sustitución o elisión de ciertas características, que adoptan los niños que están adquiriendo simultáneamente dos lenguas, al igual que los niños monolingües. En el caso de los niños sordos que se educan en señas y en castellano escrito, la situación es más compleja, ya que adquieren, por un lado, la “fonología” de las señas en el canal visual gestual, y, por otro lado, deben captar el funcionamiento del sistema de escritura (que en el caso de los sistemas 74

alfabéticos proviene en parte del reconocimiento que hacen los hablantes de los fonemas, los morfemas y las palabras), explicados por una fonología y una morfología a menudo muy diferentes.

Con relación al desarrollo léxico de los niños bilingües, sostiene Hoffmann que al principio los niños usan palabras de ambas lenguas de manera indiscriminada y también ocurren mezclas y composiciones. Presenta las conclusiones de Volterra y Taeschner (1978), quienes propusieron un modelo de tres etapas para explicar estas mezclas léxicas: inicialmente hay un solo sistema léxico y sintáctico que comprende palabras de ambas lenguas, luego el léxico se va diferenciando, pero continúa la unificación de la sintaxis y, finalmente, se diferencia el sistema sintáctico. Más adelante, muestra las dos etapas de Taeschner (1983) para el desarrollo léxico: primero un sistema léxico que incluye palabras de ambas lenguas y después comienza a utilizar equivalentes de una lengua a otra.

En cuanto a lo que Hoffmann denomina “carga semántica” (en inglés, semantic load), subraya la importancia del contexto para hacer que los niños puedan distinguir los códigos y desarrollar estrategias para la escogencia de los mismos. Sin embargo, aclara que la capacidad de adquirir nuevas palabras y sus equivalentes depende de variaciones individuales. Continúa Hoffmann explicando que la capacidad lingüística no es el doble de la de los monolingües, sino que ellos “son capaces de denotar igual número de objetos, eventos, etc., aunque lo hagan dividiendo su repertorio lingüístico entre palabras de ambos códigos…” (Hoffmann 1991, p.65). En los sordos estos procesos ocurren de manera similar a como ocurren en otros usuarios de lenguas minoritarias, en la medida en que la estructuración de su léxico y sus campos semánticos se ve casi inevitablemente influida, en muchos casos, por los de la de lengua mayoritaria.

El desarrollo morfológico, según esta autora, se produce posterior al sintáctico, excepto en las lenguas que están muy relacionadas y, dependiendo de la relativa importancia de la morfología en una lengua, las formas correctas se adquieren temprano o muy tarde.

Explica que sin el uso de marcadores morfológicos, en muchos casos, la comunicación puede ser exitosa, por lo que estos marcadores pueden ser percibidos por los niños como no importantes y, por esta razón, no es de sorprender que a los niños bilingües les tome tanto tiempo lograr este aprendizaje32. Esto es particularmente notable en el caso de los niños usuarios de la LSC, para quienes no resultan fáciles de adquirir las marcaciones de tiempo verbal, género, número, etc.

32

Esto se produce igualmente en los niños monolingües por lo que son tan frecuentes, en español, expresiones típicas de esta etapa como “rompido”, “descomponió”, “ponido”, etc.

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Finaliza Hoffmann (1991) con el desarrollo sintáctico, que sigue los mismos principios de los monolingües. Las características sintácticas y morfológicas se adquieren más tarde o más temprano dependiendo de qué tan complejas sean y las cosas más sencillas se aprenden antes de las más complejas. En lo que tiene que ver con el orden de las palabras, los bilingües mantienen desde el principio patrones más rígidos, y es el orden SV-O el que tiene preferencia sobre otras posibles estructuras.

Por otra parte, Appel y Muysken (1987) se refieren al concepto de interlengua, propuesto inicialmente por Selinker (1972), como “la versión o variedad de la lengua de llegada que forma parte del conocimiento lingüístico implícito o de la competencia de quien aprende una segunda lengua” (p.125). Partiendo de la premisa de que quien aprende una segunda lengua incorpora elementos de su lengua materna para hablar la segunda lengua, la interlengua no es una lengua intermedia con características estructurales de las dos lenguas, sino más bien un sistema intermedio caracterizado por los rasgos resultantes de las estrategias de aprendizaje lingüísticos.

Es obvio que cuando se adquieren dos lenguas con modalidades diferentes, como el español (oral o escrito) y la LSC, se pueden presentar mayores dificultades de adquisición de segundas lenguas que en dos lenguas orales, porque la primera lengua influye en la adquisición de la segunda. Una forma en la que se aprecia esta influencia es la señalada por Schachter (1974) y Hakuta (1976) citados por Appel y Muysken (1987): evitar, sobre todo en las etapas iniciales, las estructuras de la segunda lengua que difieran de las estructuras de la primera lengua, pues estas se aprenden relativamente tarde.

Especial atención merece para estos autores el fenómeno de la transferencia, del que presentan la definición de Weinreich (1953): “la reorganización de modelos que resulta de la introducción de elementos foráneos en los ámbitos más estructurados de la lengua, como el grueso del sistema fonémico, una gran parte de la morfología y la sintaxis y algunas áreas del vocabulario” (Appel y Muysken 1987, p.123). Aunque más adelante se mencionará la transferencia como una de las características del habla bilingüe, interesa ver aquí la importancia de este fenómeno en la adquisición de segundas lenguas.

Appel y Muysken explican que las transferencias se producen sobre todo en determinadas fases del desarrollo, cuando han llegado a un nivel de complejidad en su interlengua que se asemeja a la estructura correspondiente en su primera lengua. Tal vez por esta razón los maestros durante los primeros años de escolaridad de los niños sordos se dediquen casi enteramente a hacerlos que adquieran la lengua de señas y, cuando ya tienen una 76

competencia y una conciencia de su lengua, se los expone a la lengua escrita. Sin embargo, más adelante los autores señalan que es poco probable que se produzcan transferencias cuando las lenguas difieren demasiado, como es el caso de la lengua de señas y la lengua escrita, pero puede verse que los sordos, cuando están aprendiendo la lengua escrita como segunda lengua, transfieren características de la lengua de señas, como es el caso de la ausencia de flexiones verbales o de conectores gramaticales.

La explicación que dan estos autores para los errores o desviaciones que tiene la segunda lengua, denominada por ellos “lengua de llegada”, se basa en unas estrategias de aprendizaje: la simplificación, la generalización y la gramática universal. La primera consiste en que “el aprendiz postula una estructura de su lengua que es más sencilla que la que realmente caracteriza a la lengua de llegada” (p.136); la generalización la consideran un ejemplo concreto de simplificación porque “también implica la reducción de la cantidad de estructuras posibles” (p.137) y la gramática universal se basa en “las propiedades cognitivas o en las propiedades generales específicamente lingüísticas de la mente humana” (p.138).

2.3.2 Caracterización del habla bilingüe Las siguientes características varían de un hablante a otro y pueden aparecer acrecentadas en algunas situaciones más que en otras. Hoffmann (1991) sostiene que es más probable que los hablantes bilingües mezclen los códigos cuando están hablando entre ellos que cuando se dirigen a un monolingüe. Sin embargo, es poco probable pensar que dos sordos bilingües al comunicarse entre sí procederían a deletrear en lugar de hacer una seña, contrario a lo que ocurre con los oyentes que sí suelen incorporar algunas señas cuando se comunican entre sí, en ocasiones porque le encuentran una mayor expresividad que no otorga la lengua oral.

Hoffmann (1991) presenta una lista de las características del habla bilingüe, que, aunque no es la única posible, sirve de guía para esta discusión: alternancia lingüística, préstamos, interferencias, creaciones individuales y mezclas de códigos.

a. Alternancia lingüística

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La alternancia lingüística es la característica del habla bilingüe más ampliamente estudiada. Para Baker (2002) se trata de “cuando una lengua es mezclada con otra” (p.100) y pone de ejemplo los términos hinglish, spanglish, tex-mex, wenglish para hindiinglés, español-inglés, español mexicano-texano y galés-inglés, respectivamente, que se usan (muchas veces despectivamente) para describir los préstamos y alternancias que pueden llegar a aceptarse dentro de una comunidad lingüística. Appel y Muysken (1987) consideran que la alternancia no es un fenómeno aislado sino “una parte central del discurso bilingüe” (p.176). Hoffmann (1991) define la alternancia como “el uso alternado de dos lenguas o variedades lingüísticas dentro de la misma emisión o durante la misma conversación” (p.110). Aclara Hoffmann que la alternancia puede consistir en cambiar las lenguas cuando están hablando dos bilingües o en cambiar los estilos cuando se dirige a un monolingüe. Romaine (1989), a su vez, define la alternancia en los términos de Gumperz (1982): “la yuxtaposición dentro del mismo intercambio de habla de porciones de habla que pertenecen a dos diferentes sistemas o subsistemas gramaticales” (p.111).

En esta definición las palabras en cuestión forman parte de un mismo acto de habla y son incluidas en el discurso a través de las relaciones prosódicas, semánticas y sintácticas equivalentes a las que aparecen en los actos de habla.

Los tipos de alternancias lingüísticas que distinguen Appel y Muysken (1987), Poplack (1980) en Romaine (1989) y Grosjean (1982) son tres: a) La alternancia de coletillas incluye exclamaciones, coletillas o paréntesis en una lengua distinta de la del resto de la oración. Las coletillas funcionan como emblemas del carácter bilingüe de una oración, por lo demás, completamente monolingüe. b) La alternancia intraoracional se produce en el medio de una oración. Este es el tipo de alternancia que se denomina también mezcla de códigos. c) La alternancia interoracional se produce entre oraciones.

Estas alternancias se producen tanto en niños como en adultos y comienzan a aparecer cuando el hablante bilingüe adquiere conciencia de que habla lenguas diferentes, es decir, explican Hoffmann (1991) y Appel y Muysken (1987), que es necesario cierto nivel de proficiencia lingüística antes de que los bilingües alternen en una oración. Además de la proficiencia requerida, para Appel y Muysken es necesario que los hablantes hayan aprendido las lenguas a una edad temprana para alcanzar la competencia precisa para emplear las dos lenguas en la misma oración.

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Según Baker (2002), son muy pocos los bilingües que mantienen completamente separadas sus dos lenguas y presenta la distinción de Grosjean (1992) entre el ‘modo monolingüe’, que ocurre cuando el bilingüe usa una de las lenguas para dirigirse a un monolingüe hablante de esa lengua, y el ‘modo bilingüe’, que se observa cuando el bilingüe está en compañía de otros bilingües y tienen la opción de alternar sus lenguas.

Dentro de los factores que influyen en la alternancia lingüística, Baker menciona el tipo de interlocutores de la conversación y la relación entre ellos, el tópico y el tipo de contexto.

Son muchas las razones por las que se producen alternancias dentro de una conversación. Appel y Muysken (1987) exponen estas razones desde un punto de vista funcional, siguiendo el modelo de Jackobson (1960) y Halliday et al. (1964), y presentan las siguientes funciones para la alternancia: 1. La alternancia sirve para la función referencial, porque a veces implica falta de conocimiento de una lengua o falta de fluidez en una lengua para tratar un tema concreto. Toda alternancia inducida por el tema tratado le resultará útil a la función referencial de la lengua. Este tipo de alternancia es de la que los hablantes bilingües son más conscientes.

2. También suele resultar útil para la función directiva, porque implica directamente al oyente. Toda alternancia relacionada con los participantes es útil para la función directiva del uso lingüístico.

3. Para la función expresiva, porque los hablantes enfatizan una identidad mixta a través del uso de dos lenguas en el mismo discurso. Sin embargo, esta función puede no estar presente en todas las comunidades con alternancia lingüística.

4. Cuando la alternancia sirve para indicar un cambio en el tono de la conversación, sirve a la función fática del lenguaje.

5. La función metalingüística de la alternancia lingüística entra en juego cuando se usa para comentar directa o indirectamente las lenguas empleadas.

6. El uso lingüístico bilingüe que implica chistes, juegos de palabras, etc., es útil para la función poética del lenguaje.

Como puede verse de las anteriores situaciones que explican las funciones del lenguaje que intervienen en la alternancia lingüística, existen unas restricciones para este proceso, lo que hace que aparezca en determinadas partes del discurso. Hoffmann (1991) advierte que, metodológicamente, no es fácil determinar si existen restricciones universales o si son propias de las lenguas para determinar los casos en los que pueden aparecer las 79

alternancias; sin embargo, propone algunas restricciones que son el resultado de varias investigaciones en Estados Unidos entre bilingües de español-inglés: •

Puede ocurrir una alternancia entre una frase nominal, pero sólo después del determinante, ejemplo: “se lo di a mi GRANDFATHER”, pero no “se lo di a MY GRANDFATHER”.

•

Las construcciones adverbiales pueden alternarse, como en “Vamos NEXT WEEK”, pero no en los interrogativos “WHEN vamos?”

•

Un adjetivo puede alternarse después de un adverbio: “es muy FRIENDLY”, pero no es aceptable alternar el adverbio antes del adjetivo: “Es VERY amistoso”33.

Otras restricciones encontradas en investigaciones son las propuestas por Timm (1975), en Hoffmann (1991) y Appel y Muysken (1987), en el sentido de que el verbo auxiliar y el verbo principal, o el verbo principal y el infinitivo deben aparecer en la misma lengua, así como que los pronombres, sujeto y objeto deben estar en la misma lengua que el verbo principal. Gumperz y Hernández-Chávez (1975), en Appel y Muysken (1987) y Hoffmann (1991), encontraron que la alternancia puede ocurrir entre el antecedente y la cláusula relativa (those friends from Mexico QUE TIENEN CHAMAQUITOS) y entre el sujeto y el predicado en una construcción copulativa (An’ my uncle Sam ES EL MÁS AGABACHADO)34.

Poplack (1982), en Hoffmann (1991, p.115) encontró posible la alternancia: “Mi hermano está WATCHING THE GAME”, así como la adaptación fonológica del verbo “Mi hermano está HUACHANDO THE GAME”, pero concluye que no son posibles construcciones del tipo “Mi hermano está WATCHando THE GAME”. Sin embargo, son frecuentes las variaciones morfológicas entre los bilingües español-inglés, que se podrían explicar en términos de préstamo lingüístico entre lenguas, aunque, como ya se dijo, no hay una línea divisoria clara entre el préstamo y la alternancia lingüística.

Finalmente, un aspecto metodológico que hay que considerar en el caso de la alternancia lingüística es la definición de lengua base. Appel y Muysken (1987) consideran la lengua base psicolingüísticamente como “la lengua dominante del hablante bilingüe que realiza la alternancia” y sociolingüísticamente como “la lengua según la cual se define la situación del discurso, el código lingüístico no marcado en un contexto concreto” (p.182). Estos conceptos son importantes ya que, desde el punto de vista gramatical, la lengua base

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Ejemplos de Aguirre (1985), en Hoffmann (1991, p.114).

Ejemplos de Gumperz y Hernández-Chávez (1975), en Hoffmann (1991, p.114) y Appel y Musken (1987, p.183).

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puede ser la que determine las restricciones particulares para las alternancias específicas, como lo hace ver Hoffmann (1991).

En el caso de los sordos, frecuentemente se encuentran alternancias de códigos cuando señan y hacen movimientos vocales que reproducen la articulación de una palabra en español, incluso en algunos casos articulando al tiempo la palabra. Por parte de los oyentes, también es común este tipo de alternancias cuando señan y hablan a la vez, práctica que se ha observado en otros contextos con profesores oyentes.

b. Préstamos Para Appel y Muysken (1987), el proceso de préstamo de las palabras se lleva a cabo de una forma prácticamente abstracta que posteriormente se plasma en los modelos de sonido de la lengua. Estos autores centran su análisis en los procesos de préstamo, más que en los elementos prestados, lo que corresponde al préstamo léxico. De acuerdo con esto, encontraron cinco formas en las que puede tener lugar un préstamo gramatical: •

Por medio de la convergencia: cuando por un período prolongado de tiempo y en una determinada zona, un grupo más o menos constante de personas han hablado varias lenguas se produce una convergencia que es más evidente en el nivel fonético.

•

Por medio de la influencia cultural y del préstamo léxico: a través de una fuerte influencia cultural se pueden producir préstamos léxicos.

•

Por medio de la relexicalización: la relexicalización es la sustitución del vocabulario de una lengua por el de otra lengua, pero manteniendo la gramática original, aunque a veces esto no se mantiene cuando también se introducen palabras de función (preposiciones, conjunciones, etc.).

•

Por medio de la adquisición lingüística y sustrato: cuando una lengua se lleva a una región distinta de la originaria y cuando los hablantes de la región a la que llega la lengua la adoptan como segunda lengua, entonces la lengua original de estos hablantes puede influir en la segunda lengua de varias formas.

•

Por medio de la imitación de modelos de la lengua de prestigio: pueden darse casos de imitación de modelos de oración o las expresiones complejas de una lengua de prestigio.

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En cuanto al préstamo sintáctico, concluyen Appel y Muysken que puede producirse como una evolución motivada internamente en la dirección de las formas de otra lengua. Del préstamo gramatical afirman que es una clase especial de cambio lingüístico ya que hay una fase en la que no se produce un rasgo determinado y otra posterior en la que sí se produce.

Mayor atención les merece el caso del préstamo léxico en el que, en el más sencillo de los casos, puede prestarse una palabra en su totalidad con sonido y significado pero también, como encontraron en Albó (1970), puede producirse sustitución si el elemento prestado se emplea para un concepto que ya existe en la cultura y adición si se trata de un fenómeno nuevo. Algunas categorías gramaticales se prestan con más facilidad o frecuencia que otras, como encontraron en Singh (1982), quien encontró la siguiente jerarquía ordenada de los préstamos que va de los más a los menos frecuentes: sustantivos – adjetivos – verbos – preposiciones En todos los casos analizados por Appel y Muysken, las palabras “de contenido” (sustantivos, adjetivos, verbos) se prestaron con más facilidad que los elementos “funcionales” (preposiciones, artículos, conjunciones), por la relación que tienen con el contenido cultural, relación de la que carecen las segundas. Una diferencia importante que presentan estos autores con la alternancia lingüística es que en el caso del préstamo se produce adaptación morfológica y/o fonológica, mientras que en la alternancia lingüística no se observan estos procesos, aunque esto no siempre se observe de manera muy clara. Por su parte, Baker (2002) señala que los préstamos y la alternancia lingüística no son dos entidades aisladas ni separadas, sino que forman un continuo en el que la alternancia es generalmente el primer paso hacia el préstamo de una palabra de una lengua a otra.

Para Hoffmann (1991), las palabras prestadas pueden presentar las mencionadas adaptaciones fonológicas y morfológicas, pero además observa que, con frecuencia, se produce algún cambio semántico. Entre los factores que menciona como definitivos para que el préstamo se adapte a una lengua están la frecuencia de uso, qué tan rápido entra al vocabulario general desplazando una palabra nativa y qué tan fácil se integra gramatical y fonológicamente. Los préstamos, continúa la autora, pueden ocurrir por un estado emocional que hace que se olvide momentáneamente la palabra y se reemplace por la de la otra lengua, aunque también puede ser que el hablante conscientemente encuentre más preciso o adecuado el término prestado.

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Comúnmente, en la LSC se observan casos de préstamos cuando se utiliza el alfabeto dactilológico o deletreo manual por parte de intérpretes que, al no conocer una seña, explican su significado y posteriormente deletrean el nombre en español de dicha seña.

Esta estrategia también es empleada por los mismos sordos al no tener el referente en LSC de algo que desean explicar. De igual forma, son muchos los casos de creación léxica que tienen su origen en préstamos del español al asignar una seña a partir de una o varias letras del nombre en español de un referente, como el caso de la seña CALI, que corresponde al deletreo manual de dicha palabra en español.

c. Interferencias Baker (2002) utiliza el término para referirse a la dificultad temporal que tienen los niños para separar las dos lenguas, aunque aclara que cuando esta interferencia es temporal en el desarrollo del niño bilingüe, es preferible el término “transferencia” o “influencia interlingüística” (crosslinguistic influence, en inglés). Mackey (1970), en Hoffmann (1991), define la interferencia como “el uso de características que pertenecen a una lengua mientras se habla o se escribe otra” (p.95). Grosjean (1982) presenta una definición un poco más natural de interferencia, “la influencia voluntaria de una lengua en otra” y aclara que es menos voluntaria que el préstamo y la alternancia lingüística. Este rasgo, señala el autor, aparece con frecuencia cuando un bilingüe se dirige a un hablante monolingüe porque es consciente de que si utiliza préstamos o alternancia lingüística dificultará la comunicación y, por lo tanto, los evita.

Con relación a lo señalado por Grosjean, Hoffmann (1991) tiene en cuenta los siguientes puntos: primero, un hablante no siempre controla voluntariamente su habla para evitar los préstamos y alternancias lingüísticas; segundo, los factores situacionales y emocionales pueden afectar la interferencia y, finalmente, las distinciones entre los fenómenos del habla bilingüe son más difíciles de diferenciar en hablantes jóvenes. Asimismo, esta autora analiza la interferencia desde varios niveles: en el nivel fonológico, es el llamado ‘acento extranjero’ y puede ser una característica permanente en el adulto bilingüe; en el nivel gramatical, tiene que ver con aspectos de la sintaxis como el orden de las palabras, el uso de pronombres y determinantes, preposiciones, tiempos, aspectos y modos; en el nivel léxico, puede ir desde el préstamo de una palabra de otra lengua hasta la extensión del significado de una palabra en otra lengua, como con los falsos cognados y ciertas 83

expresiones idiomáticas; finalmente, presenta otro tipo de interferencia en el deletreo (spelling) como la transferencia de las convenciones de escritura de una lengua a otra.

Appel y Muysken (1987) se refieren a las interferencias (o transferencias negativas) como “el uso de elementos, estructuras y reglas de la lengua de salida en la producción de la lengua de llegada” (p.126). Para ellos, este fenómeno es fundamental, principalmente en la adquisición de la segunda lengua, como se explicó en el apartado anterior. Al igual que Hoffmann, analizan la transferencia en los niveles sintáctico, especialmente cuando las lenguas tienen algún parecido en su estructuración; en el nivel fonológico, señalan que es el tipo de transferencia que se produce con más frecuencia porque tiene causas neurológicas y fisiológicas al ser muy difícil aprender hábitos de pronunciación distintos a los ya existentes. Las transferencias léxicas, semánticas y pragmáticas, señalan los autores, son las menos frecuentes; en el nivel léxico las transferencias consisten en “el uso de una palabra de la lengua de origen cuando se habla la lengua de llegada” y la transferencia semántica “se produce cuando el significado de una palabra de la lengua de salida se extiende a la palabra correspondiente en la lengua de llegada” (p.135).

A su vez, Romaine (1989) explica que estas características del habla bilingüe deben analizarse desde el punto de vista individual y de comunidad. Así, la interferencia la considera como “un producto del uso individual del bilingüe de más de una lengua en la interacción diaria” (p.50); en el nivel individual, la interferencia puede ser esporádica e idiosincrásica, pero los efectos en una comunidad de habla bilingüe pueden ser acumulativos y llevar a nuevas normas.

Se pueden encontrar interferencias con mucha frecuencia en la escritura de los sordos.

Así, por ejemplo, a nivel sintáctico se observa que el orden de los componentes de la oración no corresponden a la gramática del español; de igual forma, a nivel morfológico es común la ausencia de las marcaciones de género y de número, por mencionar algunas de las características de la escritura de los sordos en las que se ven interferencias.

d. Creaciones individuales Hoffmann (1991) presenta las creaciones individuales como los neologismos producidos por los niños cuando están adquiriendo dos lenguas, que se producen de manera semejante a como lo hacen los monolingües. Generalmente los niños, cuando se enfrentan a una palabra nueva, retoman elementos de ambas lenguas y utilizan su 84

conocimiento lingüístico para producir palabras que incorporan partes de las dos lenguas, aunque, aclara Hoffmann, estos términos no son producto de interferencias ni de préstamos.

Este tipo de fenómenos ocurren, por ejemplo cuando los sordos están aprendiendo a escribir y crean neologismos como parte de su proceso de aprendizaje, al igual que lo hacen los niños oyentes.

e. Mezclas de códigos Para muchos autores, la mezcla de códigos es la misma alternancia lingüística; sin embargo Hoffmann (1991) los diferencia. Las mezclas de códigos ocurren en el nivel léxico dentro de una oración y se utilizan para aclarar el mensaje o hacerlo más preciso; a su vez, los cambios interoracionales, o entre oraciones, son los casos de alternancias lingüísticas, aunque, como en el caso de los préstamos, no es fácil diferenciarlos. Valdés Fallis (1982), en Hoffmann (1991), presenta el siguiente ejemplo de una mezcla de códigos y dos alternancias lingüísticas: And all of a sudden, I started acting real CURIOSA, you know. I started going like this. Y LUEGO DECÍA, look at the smoke coming out of my fingers, like that. And then ME DIJO, stop acting silly. (Hoffmann 1991, p.104; también en Appel y Muysken 1987, p.176)

Continúa Hoffmann diciendo que el tipo de mezclas puede ir desde la inserción de un solo elemento hasta una frase parcial o completa en una lengua dentro de una emisión producida en otra, y pueden ser de tipo fonológico, morfológico, sintáctico, léxico semántico o pragmático. Las razones que da la autora para que estos cambios ocurran son: 1) Si una palabra se ha adquirido en una lengua pero aún no en la otra, el niño puede utilizar la que tiene disponible para expresar un significado.

2) Si una palabra no está temporalmente disponible, el sujeto estará propenso a acudir a la forma equivalente en la otra lengua (o la que él crea que lo sea).

3) Si un término es más complejo, o menos usual, en una lengua, el bilingüe puede hacer uso del correspondiente en la otra lengua.

4) Si un niño está expuesto a un input combinado, generalmente responderá con producciones mezcladas.

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Hoffmann concluye diciendo que esta es una etapa por la que pasan todos los niños bilingües y que está influenciada por la entrada lingüística que posea, así como por los factores situacionales que pueden afectar en términos de calidad y cantidad.

Es más frecuente que estas mezclas de códigos aparezcan en los oyentes que no son señantes fluidos, y cuando se comunican con sordos en LSC e incluyen palabras en español las articulan lentamente para que sean reconocidas a través de lectura labiofacial por su interlocutor. En algunos casos, se ha observado que estos oyentes al comunicarse en español con otros oyentes, ocasionalmente incluyen algunas señas en su discurso, mezclando así los dos códigos.

2.3.3 El bilingüismo de los sordos Son múltiples las características de la comunicación de los sordos que son equiparables a las ya expuestas sobre el habla bilingüe. Los sordos pueden convertirse en bilingües al aprender, primero que todo, la lengua de señas, que es su lengua natural y, en segundo lugar, y como producto de la intervención escolar, la lengua escrita mayoritaria de la comunidad oyente (en nuestro caso, el español escrito). En muchos casos, dependiendo del enfoque educativo al que hayan sido expuestos, la primera lengua que pueden adquirir los sordos es la lengua hablada de la comunidad mayoritaria y posteriormente (descubren y) acceden a la lengua de señas35.

Los sordos que utilizan la lengua de señas se identifican como miembros de una comunidad lingüística en la que, precisamente, es la lengua la que les da la membresía y los distingue de los miembros de otras comunidades lingüísticas. Romaine (1994), refiriéndose a cómo el lenguaje afecta a la sociedad, explica que “la propia existencia de las lenguas depende decisivamente de la existencia de un grupo social que reclame como propia una variedad y la mantenga distinta de las variedades habladas por sus vecinos” (p.39); esta es para la autora la “comunidad de habla” y las convenciones que los miembros de estas comunidades comparten en relación con la variedad que usan, las denomina “competencia comunicativa”. Romaine aclara que la comunidad de habla no necesariamente es coextensiva con la comunidad lingüística porque en la primera las personas comparten una serie de reglas y normas sobre el uso del lenguaje, incluso sin

35

Existe también el caso de sordos que no se identifican como miembros de esta comunidad, porque solo utilizan la lengua oral y conviven exclusivamente con personas oyentes. A estos no los consideraré sordos bilingües sino sordos oralizados.

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compartir la misma lengua. Por esta razón, los límites entre comunidades de habla no son lingüísticos sino sociales.

Lejos del concepto chomskyano de comunidad de habla ideal, en la que los hablantes comparten los mismos rasgos de manera uniforme y homogénea, las comunidades de habla típicamente se caracterizan por la variedad. Para Duranti (2000) “cualquier noción de la variedad lingüística presupone una comunidad de hablantes” (p.110) y, en lugar de la uniformidad, en cualquier comunidad de habla la variación es la norma. Así, en una comunidad de sordos podemos encontrar múltiples variaciones que no los excluyen de ser parte de esta comunidad. Dentro de estas variaciones Hagemeyer (1992), en Baker (2002), sugiere que hay nueve sub poblaciones entre los sordos: 1. Los que usan la lengua de señas como su primera lengua.

2. Los que se pueden comunicar en lengua de señas y la lengua oral dominante.

3. Los que pueden comunicarse principalmente a través del habla, principalmente los hipoacúsicos.

4. Los que se hicieron sordos siendo adultos y adquirieron la lengua oral antes de quedar sordos. Estas personas pueden tener patrones de habla relativamente bien adquiridos al tener la experiencia de la audición por un período largo o corto.

5. Los ancianos que se hicieron hipoacúsicos o sordos tarde en su vida como resultado del proceso de envejecimiento.

6. Los que no saben ni lengua de señas ni una lengua oral pero se comunican a través de gestos, mímica y de su propio código de señas. Generalmente a estas personas se les ha negado el acceso a la cultura sorda, a la lengua de señas y a la educación.

7. Los que tienen audición residual, que pueden oír con el uso de ayudas especiales, y que se pueden describir a sí mismos como deficientes auditivos.

8. Los que son sordos y ciegos, llamados sordociegos.

9. Las personas que tienen audición normal pero que, debido a que sus padres, hijos u otros miembros de su familia son sordos, entienden y usan las señas o están muy integrados con la comunidad sorda.

Si tomamos el concepto de Duranti (2000) de comunidad de habla como “el producto de las actividades comunicativas en las que participa un grupo de personas” (p.110), podemos incluir dentro de estas actividades comunicativas, en el caso de los sordos, las que se realizan con los hablantes que comparten la lengua de señas y las que se realizan 87

con los hablantes monolingües que solo utilizan la modalidad oral. En este caso se podrían incluir dentro de la comunidad de habla de los sordos a las personas oyentes usuarias de la lengua de señas, como es el caso de los familiares y profesores36.

Brennan y Brien (1994) sugieren que, debido a las grandes tensiones socioculturales que han caracterizado las relaciones entre sordos y oyentes, se ha subestimado la noción de un bilingüismo cambiante en el que los individuos entren y salgan en diferentes grupos y comunidades, como el caso de Martha’s Vineyard. Hasta ahora el bilingüismo se ha pensado para que los sordos se adapten a las necesidades de un mundo oyente, pero poco se hace para que los oyentes se adapten a las necesidades de los sordos.

Hoy en día, gracias a los medios tecnológicos que han facilitado la comunicación a distancia (teléfono de texto, fax, mensajes de texto, Internet, Chat, SMS), cada vez es mayor el interés de los sordos por acceder a la lengua escrita para tener más herramientas para comunicarse entre ellos y con los miembros de la comunidad oyente.

Asimismo, en años recientes ha surgido el interés de muchísimos sordos por la adquisición de habilidades orales básicas. La ventaja, con respecto al oralismo tradicional, es que ahora los sordos se han ido “empoderando”, ya tienen una conciencia clara del papel que puede tener la comunicación hablada en sus vidas.

2.4 EL DISCURSO EN EL AULA Existen múltiples formas de analizar la interacción que ocurre en un aula de clases, pero, teniendo en cuenta la complejidad del análisis del discurso en lengua de señas, se escogió el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992) por la manera en que permite analizar los diferentes niveles que conforman la estructura de una clase en LSC y la interrelación que hay entre ellos. A continuación se presentará una descripción de dicho modelo con el fin de establecer los parámetros y los elementos que se tuvieron en cuenta para el análisis de los datos.

36

Appel y Muysken (1987) utilizan el concepto de “grupo étnico” como aquel que es definido y delimitado por sus miembros. En este concepto, al igual que en el de Duranti (2000), los sordos deciden, por ejemplo, si sus profesores son miembros de la comunidad.

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2.4.1 El modelo de Sinclair y Coulthard Dentro de las diferentes corrientes del análisis del discurso merece especial atención, para los propósitos de la presente investigación, los estudios sobre el discurso en el aula.

Muchas corrientes de análisis se han encargado de este tema, pero quizá unos de los pioneros en plantear un modelo de análisis para la interacción que ocurre en el aula de clases fueron los miembros de la escuela de Birmingham. Para Cortés y Camacho (2003) esta escuela planteó que “el discurso es un nuevo nivel” y que se producía una ruptura entre la gramática y el discurso. Así mismo, desarrollaron la idea de la existencia de unidades mayores que la oración, pero que no pertenecen al mismo rango que esta porque no tienen estructura oracional (en el lenguaje escrito se trata del párrafo) y se encuentran jerárquicamente organizadas. Sinclair y Coulthard (1975) desarrollaron un modelo de estructuras a partir del tipo de discurso oral que se construye en el aula, con lo que lograron la creación de unidades de segmentación interactiva en situaciones muy concretas.37 Cuando Sinclair y Coulthard desarrollaron este modelo, tenían como propósito analizar qué tanto era pedagógica o lingüística la interacción en el aula. Desde el punto de vista lingüístico, “el discurso en el aula se convierte en una serie de unidades, la organización sería fundamentalmente pedagógica” (Sinclair y Coulthard 1992, p.2). Se dieron cuenta de que todo podía ser organizado en unidades estructurales jerárquicamente ordenadas desde el año escolar, los períodos académicos, las unidades temáticas, un tema, una clase, parte de una clase o un momento de interacción con un estudiante. Así, para organizar el modelo descriptivo del discurso en el aula era necesario establecer una escala en la que unidades menores se agruparan para formar unidades mayores.

Lo primero que observaron fueron los pares adyacentes y sugirieron que había dos rangos: las emisiones y los intercambios; las emisiones serían todo lo que dice el hablante antes de que hable el otro y los intercambios serían dos o más emisiones. Pronto notaron que dentro de una emisión existían unos límites que definían unidades más pequeñas que la emisión, a las que llamaron movimientos (moves). En intervenciones muy largas notaron que, dentro de los movimientos, existían unas estructuras menores que denominaron actos (acts). Los actos se combinarían para formar movimientos, los movimientos forman intercambios (interchanges) y varios intercambios conformarían transacciones (transactions). Estas últimas son unidades relacionadas temáticamente que

37

Este modelo fue levemente modificado en 1992 y, tanto para la descripción que se presenta en este apartado como para el análisis del corpus, se utilizó, sobre todo, esta versión modificada.

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suelen comenzar con algo que informe a la clase sobre lo que va a pasar seguidamente.

La unidad más grande del discurso en el aula es, para Sinclair y Coulthard (1992), la lección (lesson) que puede ser o no coextensiva con un tema académico.

Sinclair y Coulthard (1992) aclaran que las estructuras gramaticales no son suficientes para determinar cuál acto discursivo lleva a cabo una unidad gramatical particular. Así, el rango más bajo del discurso concuerda con el más alto de la escala gramatical, como se observa en la Tabla 2, y constan usualmente de una cláusula principal más alguna cláusula subordinada. Además, el discurso lo toman como un nivel que está entre el gramatical y la organización no lingüística.

Organización no lingüística Curso período tema

Discurso

Gramática

LECCIÓN TRANSACCIÓN INTERCAMBIO MOVIMIENTO ACTO

Oración Cláusula grupo palabra morfema

Tabla 2. Niveles y Rangos (Tomada de Sinclair y Coulthard 1992, p.5) A continuación se presenta una mirada más detallada de estas unidades de análisis del discurso en el aula según Sinclair y Coulthard (1975, 1992), desde el nivel más bajo hasta el más alto, de acuerdo con el orden presentado originalmente por los autores.

a. Actos Constituyen la unidad mínima de análisis y corresponden con la cláusula como unidad gramatical. Los principales actos que aparecen en el discurso oral son los directivos, informativos y los de elicitación38, actos que suelen aparecer en el discurso en el aula como movimientos de apertura. Usualmente, los actos directivos son realizados con oraciones imperativas, los informativos con declarativas y los de elicitación con interrogativas, pero es posible que algunos de estos se produzcan con otro tipo de

38

Los actos directivos tienen como fin producir una respuesta no verbal, como cuando el profesor dice “pase al tablero”; los informativos tienen como objetivo transmitir una información determinada, a lo que la respuesta se espera que sea simplemente prestar atención y los actos de elicitación son los que requieren una respuesta lingüística específica.

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oraciones, como es el caso de actos directivos que se producen con interrogativos (“¿Me puedes dar un vaso con agua?”) o con declarativos (“¡Qué ricas se ven esas galletas!”).

Para manejar esta falta de correspondencia entre la gramática y el discurso, Sinclair y Coulthard (1992) sugieren dos áreas intermedias en las que se pueden postular las opciones distintivas de situación y tácticas.

•

Situación

La situación incluye todos los factores contextuales relevantes, las convenciones sociales y la experiencia compartida de los participantes. En la situación de discurso en el aula se tienen en cuenta el conocimiento sobre las escuelas, aulas de clase y el momento particular de la clase, para reclasificar las oraciones que ya la gramática ha clasificado. De esta forma, se pueden establecer posibles combinaciones entre categorías gramaticales y discursivas (afirmaciones declarativas, preguntas declarativas, comandos declarativos, etc.), teniendo en cuenta la Tabla 3. La única combinación, señalan Sinclair y Coulthard (1992), que no es posible es una afirmación directiva39.

Categorías gramaticales declarativa interrogativa imperativa

Categorías situacionales afirmación pregunta orden

Categorías discursivas informativa elicitación directiva

Tabla 3. Combinaciones entre categorías (Tomada de Sinclair y Coulthard 1992:10) De esta forma, Sinclair y Coulthard establecieron las relaciones forma-función que se pueden encontrar en el discurso en el aula: cómo determinadas palabras tienen interpretaciones particulares en este contexto, por ejemplo, las preguntas que son entendidas como órdenes (“¿De qué te ríes?” puede interpretarse como una pregunta, pero también como una orden para dejar de reírse; en el salón de clases la interpretación usual es la segunda). A partir de sus investigaciones, estos autores plantean cuatro preguntas que se pueden hacer sobre la situación y, dependiendo de las respuestas a dichas preguntas y la forma gramatical de la cláusula, proponen tres reglas que predicen la interpretación correcta de lo que dice el profesor. Las preguntas son: 1. ¿Si la cláusula es interrogativa, el destinatario es también el sujeto de la cláusula?

2. ¿Qué acciones o actividades son físicamente posibles al momento de emitir la cláusula?

3. ¿Qué acciones o actividades son proscritas al momento de emitir la cláusula?

39

Sin embargo, en el ejemplo propuesto “¡Qué ricas se ven esas galletas!”, la intención del hablante es obtener una galleta, por lo tanto, se trata de una solicitud indirecta a través de una afirmación.

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4. ¿Qué acciones o actividades han sido prescritas antes del momento de emitir la cláusula?

Al usar las respuestas a esas preguntas, Sinclair y Coulthard (1992) formulan tres reglas para predecir cuándo una cláusula declarativa o interrogativa está dando cuenta de algo diferente a una afirmación o a una pregunta.

Regla 1: Una cláusula interrogativa se interpreta como una orden si cumple todas las siguientes condiciones: -­‐

contiene uno de los verbos modales ‘puede’, ‘podría’, ‘habrá’, ‘habría’ (y a veces ‘va a’);

-­‐

el sujeto de la oración es también el destinatario;

-­‐

el predicado describe una acción que es físicamente posible al momento de decir la oración.

Regla 2: Cualquier cláusula declarativa o interrogativa se interpreta como una orden para detenerse si se refiere a una acción o actividad que está proscrita al momento de decir la oración.

Regla 3: Cualquier cláusula declarativa o interrogativa se interpreta como una orden para ejecutar si se refiere a una acción o actividad que el profesor y el estudiante saben que se debe ejecutar o llevar a cabo y no se ha hecho. Las reglas anteriores aparecen sintetizadas en el Esquema 3, en el que se hace una clasificación de las cláusulas interrogativas por medio de estas reglas.

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acción-----------------------------------------------------------------------------------orden proscrita

acción------------orden factible pregunta

sujeto =

total

destinatario

verbos modales: puede, podría

acción no-----pregunta

CLÁUSULA INTERROGATIVA

habrá, habría va a

factible pregunta con pronombre------------------pregunta

acción no

interrogativo

proscrita

acción que debería haber ocurrido---------------------------orden pero no ha sido cualquier

ejecutada

otro verbo todas las demás--------------------pregunta acciones acción-----------------------------------------------------------------orden proscrita sujeto ≠ destinatario acción no------------------------------------------------------------pregunta proscrita

Esquema 3. Clasificación de una oración interrogativa (Sinclair y Coulthard 1992, p.11)

•

Tácticas

Las tácticas manejan los patrones del eje sintagmático del discurso: la forma en la que las cláusulas (ítems) se preceden, se continúan o se relacionan entre sí. El valor discursivo de una cláusula depende de qué lo precede, lo que se espera que lo siga y qué lo sigue.

A estas relaciones de secuencia, Sinclair y Coulthard (1992) las denominaron tácticas.

Al producirse el discurso en tiempo real, los hablantes pueden cometer errores o darse cuenta de que podrían haber dicho algo mejor. El profesor que hace una elicitación puede 93

darse cuenta de que lo que quiere es dar una directriz y no puede hacer que los estudiantes ignoren lo dicho sino que continúa dando señales que les indican a los niños que no deben responder como si se tratara de una pregunta. Aunque haya comenzado con una elicitación o un acto informativo o directivo, continúa su discurso con un acto mucho más explícito que se acompaña de información paralingüística como entonación o cambio de velocidad. Así, la primera cláusula se constituye en un iniciador (starter) para la posterior ampliación. “Los iniciadores son actos cuya función es dar información o dirigir la atención o los pensamientos hacia un área para lograr una respuesta correcta al inicio” (Sinclair y Coulthard, 1992:14).

En cualquier sucesión de afirmaciones, preguntas u órdenes, el estudiante sabe que generalmente solo tiene que responder al final de lo que tenga función de iniciación. Por lo general, el acto de iniciación en los intercambios es realizado por el profesor, al que le sigue un movimiento de respuesta por parte del estudiante. Los actos de iniciación pueden ser informativos, directivos o elicitaciones. Los actos informativos son seguidos por los reconocimientos, una señal verbal o no verbal que confirma que el estudiante está escuchando y comprendiendo. Los actos directivos son seguidos por las reacciones, es decir, el desempeño (no lingüístico) de la acción requerida por el acto directivo, aunque a veces la reacción puede ir acompañada de un reconocimiento para hacer que el profesor sepa que el estudiante está escuchando. La respuesta a las elicitaciones es la contestación, que puede ser de una palabra (Sí), una afirmación (verbal o no verbal) o una pregunta; la contestación puede acompañarse de un comentario que sirva para ejemplificar, ampliar, justificar o dar información adicional.

Además de los actos anteriores (iniciadores, informativos, directivos, elicitaciones, reconocimientos, reacciones, contestaciones y comentarios), existen otros actos que aparecen en diferentes momentos de los intercambios con funciones determinadas.

Sinclair y Coulthard (1992) presentan los siguientes: -­‐

Evaluación: Cuando el maestro hace una pregunta generalmente no lo hace para saber la respuesta sino porque quiere saber si el estudiante sabe.

En esa situación, el estudiante siempre quiere saber cómo será juzgada su respuesta. Al evaluar una intervención el maestro presenta su opinión sobre la respuesta del alumno y crea una base sobre la cual proceder.

-­‐

Aceptación: Es un acto que, con frecuencia, precede a la evaluación y confirma que el profesor ha visto o escuchado la respuesta y fue apropiada.

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La aceptación se lleva a cabo a través de claves como “sí”, “no”, “bueno”, “bien” o por una repetición de la respuesta con una entonación descendente que sugiera que hay otra respuesta.

-­‐

Nominación: Ocurre cuando el profesor nombra a un niño para que responda.

-­‐

Puja: Es cuando los alumnos están solicitando permiso para hablar a través de señales no verbales, como levantar los brazos o de señales verbales, como “profe”, “yo”.

-­‐

Indicación: Es una orden, pero no un acto directivo. La realiza el profesor para indicarle a los alumnos la forma en la que se solicitará la palabra.

-­‐

Guía: Es una afirmación, pregunta u orden, subordinada del inicio, que da información adicional para ayudar al estudiante a responder la elicitación o a cumplir la directriz.

-­‐

Incitación: Sugiere que el profesor no está solicitando algo sino esperando o, incluso, demandando. Se realizan con frases como “vamos”, “rápido”, “apúrense”, etc. La nominación, puja, indicación, guía e incitación son actos subordinados del movimiento de inicio del profesor.

-­‐

Marcador: Su única función es señalar los límites en el discurso.

Generalmente se usan para este fin un número pequeño de frases como “bien”, “okey”, “bueno”, “muy bien”, “correcto”, que pueden decirse al comienzo de movimientos de inicio, de enmarque y enfoque.

-­‐

Metafirmación: Es un acto que ocurre en un movimiento de enfoque con el fin de hacer un comentario sobre lo que va a tratar el discurso; es decir, técnicamente, no es parte del discurso. No son actos informativos porque no les está diciendo algo nuevo a los niños, sino que les está contando de lo que les va a hablar.

-­‐

Conclusión: Ocurre al final de algunas transacciones y resume lo que se ha hecho. Es, en cierta forma, lo contrario de la metafirmación porque se habla de lo que se ha hablado. Se marca con “entonces”, “o sea”, “es decir” y con frecuencia se puede notar por un descenso en la velocidad de habla.

-­‐

Vuelta: Cuando el canal de comunicación es muy ruidoso y el profesor necesita que el estudiante repita lo dicho, acude a frases como “perdón”, “otra vez”, “¿qué?”, “¿ah?”. Su función es hacer que el discurso vuelva al estado en el que estaba antes de que el alumno hablara. En los estudios de Sinclair y Coulthard, estas vueltas se producían únicamente por parte del 95

maestro pero, por supuesto, los estudiantes pueden también solicitar que el maestro repita algo.

-­‐

Aparte: Son actos específicos que no forman parte de la interacción discursiva. Incluyen frases que no están relacionadas con el discurso, pero sí con la situación, como “Está haciendo mucho calor”.

-­‐

Verificación: Se trata de ‘preguntas reales’, en las que el maestro desconoce la respuesta. Estas preguntas están relacionadas con “estar listo”, “haber terminado”, “tener problemas o dificultades” o ser capaz de “ver” o “escuchar” algo. Su función es permitir que el maestro se cerciore de que no haya problemas para el progreso exitoso de la lección.

-­‐

Silencio enfatizado: Se lleva a cabo por una pausa larga, seguida de un marcador discursivo. Ocurre para resaltar el marcador cuando este sirve como inicio de un intercambio de límite que indica la frontera de una transacción.

Es probable que el discurso en LSC no tenga todos estos actos descritos en este modelo o que, por el contrario, los incluya todos y se encuentren actos que sean propios de la comunicación de los no oyentes. En todo caso, la identificación de estos actos en el discurso en el aula puede mostrar la manera como cada señante estructura su discurso, de acuerdo a una situación particular, por lo que se prestará atención a los patrones típicos que puedan surgir en la caracterización de los actos.

b. Intervenciones o movimientos Hay cinco clases de movimientos que realizan dos clases de intercambios: los intercambios de límite se realizan con los movimientos de enmarque y de enfoque, los intercambios de enseñanza se realizan con los movimientos de apertura, de respuesta y de seguimiento.

Los movimientos de enmarque (framing moves) se realizan a través de un marcador (‘bueno’, ‘ahora’, ‘muy bien’), seguido por un silencio enfatizado. En ocasiones, se sigue de movimientos de enfoque (focusing moves), que tienen como función hablar sobre el discurso. Los movimientos de enfoque representan un cambio de “plano” y pueden tener un marcador o iniciador opcional, tienen un punto (head) que se lleva a cabo por una metafirmación o una conclusión y pueden tener un comentario opcional.

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Los movimientos de apertura (opening moves) buscan involucrar a los demás para que participen en un intercambio. El propósito de una apertura es “pasar” una información, dirigir una acción o elicitar un hecho. Los movimientos de apertura y respuesta son complementarios ya que el tipo de respuesta está predeterminado porque su función es ser una respuesta apropiada al movimiento de apertura. Además, los movimientos de apertura no solo solicitan una respuesta o una reacción, sino que deciden quién debe responder pues al finalizar dicho movimiento se ha decidido quién lo hará.

En el aula de clase quien hace este tipo de movimientos de apertura, por lo general, es el maestro, pero los estudiantes también pueden formular este tipo de intervenciones.

Sinclair y Coulthard (1992) describen la estructura del movimiento de apertura del maestro de la siguiente forma: (señal) (pre-punto) punto (post-punto) (selección) Los paréntesis indican que todos los elementos, excepto el punto, son opcionales.

En el caso de los estudiantes, los movimientos de apertura tienen una estructura más sencilla. No hay señales (en las muestras de Sinclair y Coulthard) y rara vez se producen pre-puntos; los post-puntos, que ocurren a través de incitaciones y guías, no son el tipo de actos utilizados por los estudiantes. En ocasiones, no se produce nominación por parte del profesor para asignar el turno a la palabra, porque este permite que luego de la puja el estudiante pase a un acto informativo o a una elicitación, pero a veces insiste en la nominación. Sinclair y Coulthard enfatizan que el alumno no tiene derecho a contribuir en el discurso y el profesor puede ignorarlo.

Los movimientos de respuesta (answering moves) tienen una estructura sencilla, con un máximo de tres elementos: pre-punto, punto y post-punto; muy a menudo solo ocurre el punto. Las respuestas apropiadas para los movimientos de apertura son: para un movimiento informativo es simplemente un reconocimiento de que se está escuchando, que en el aula generalmente es una respuesta no verbal; para un movimiento directivo el punto para el movimiento de respuesta se realiza a través de la reacción, pero el estudiante puede reconocer verbalmente que está escuchando; para responder a una elicitación se usa la contestación y, a veces, un comentario.

Los movimientos de seguimiento (follow-up moves) permiten que el alumno sepa qué tan bien se ha desempeñado. Ocurren no solo después de un movimiento de respuesta, sino también luego de un movimiento de apertura de un estudiante, cuando el punto se ha 97

realizado a través de un acto informativo; en estos casos el profesor evalúa la contribución, usualmente en términos de la relevancia para el discurso. Los movimientos de seguimiento pueden tener una estructura pre-punto, punto y post-punto, realizados a través de actos de aceptación, evaluación y comentario, respectivamente.

El acto de evaluar es visto como obligatorio por parte de todos los participantes. Aunque un maestro produzca un movimiento de seguimiento que solo consista en aceptación o comentario, la evaluación estará implícita. Con frecuencia, si un profesor acepta una contestación sin evaluarla, la clase ofrecerá otra contestación sin que se les solicite, asumiendo que la anterior estuvo errada.

En el aula de sordos se espera que, al igual que ocurre en las aulas de oyentes, haya un dominio de los roles discursivos por parte del docente, aunque por lo general en la interacción de los sordos se ha observado una mayor tendencia a intervenir espontáneamente. Es probable que también aparezcan algunos movimientos con características únicas del discurso en lengua de señas, teniendo en cuenta que las intervenciones en la modalidad visogestual se comportan de forma diferente, tal como se ha explicado antes.

c. Intercambios Los intercambios se clasifican en Límites y de Enseñanza. La función de los primeros es señalar el comienzo y el final de lo que el profesor considera debe ser una etapa de la lección. Los intercambios de enseñanza son los pasos individuales mediante los cuales progresa la clase. Los intercambios límite constan generalmente de dos movimientos, enmarque y enfoque, que suelen ocurrir juntos como en el típico ejemplo: Tipo de movimiento Enmarque Enfoque

Ejemplo Bueno (silencio) Hoy vamos a…

Estructura del movimiento Marcador, silencio enfatizado metafirmación

Tabla 4. Movimientos de enmarque y enfoque (Tomada de Sinclair y Coulthard 1992:25) Sinclair y Coulthard presentan una clasificación de once subcategorías de las cuales seis son intercambios de enseñanza o libres y cinco son límites.

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Intercambios de enseñanza Las cuatro principales funciones de estos intercambios son informar, dirigir, elicitar y verificar, que se distinguen por el tipo de acto que realiza el punto del movimiento de apertura (informativo, directivo, elicitación y verificación, respectivamente). Cada tipo de intercambio tiene una estructura característica que se expresa en términos de Inicio (I), Respuesta (R) y Evaluación (E)40. Los intercambios libres son: 1. El profesor informa: Se usa cuando el profesor está transmitiendo hechos, opiniones, ideas o información nueva a los alumnos, quienes pueden hacer una respuesta verbal al inicio del profesor, lo que ocurre poco. La estructura es I (R), no hay evaluación.

2. El profesor dirige: En esta categoría están todos los intercambios que buscan que el estudiante haga algo pero no diga nada. Por la naturaleza del aula de clases, la respuesta es obligatoria en la estructura, lo que no quiere decir que el estudiante no siempre hace lo que se le pide, pero el maestro tiene derecho a esperar que así suceda. La evaluación no es un elemento esencial de esta estructura, aunque ocurre a menudo. La estructura es I R (E).

3. El profesor elicita: Esta categoría incluye todos los intercambios diseñados para obtener contribuciones verbales de los estudiantes. Son diferentes las funciones que tienen los intercambios que ocurren dentro del salón de los que ocurren fuera de él, porque el maestro frecuentemente conoce la respuesta. Por esta razón la evaluación es un elemento esencial de los intercambios de elicitación en el salón, pues al obtenerla los estudiantes saben si su respuesta fue o no correcta. Por lo tanto, la estructura es I R E. 4. El alumno elicita: Los niños pocas veces hacen preguntas y cuando lo hacen suelen ser del orden “¿Puedo ir al baño?” o “¿Borro el tablero?”. Generalmente el niño debe captar la atención del maestro y pedir permiso para hablar, aunque este permiso no siempre está garantizado; la puja inicial puede cerrarse con un “ahora no” o “espera un momento” y el intercambio no se realiza. La principal diferencia entre la elicitación del maestro y la del alumno es que el alumno no ofrece evaluación de lo contestado por el maestro, por lo tanto la estructura será I R.

40

La estructura de Sinclair y Coulthard (1975, 1992) consta de Initiation (I), Response (R) y Feedback (F), pero, como se verá más adelante, el desarrollo que le dieron, entro otros, Mehan (1979) y Cazden (1991) al modelo lo convirtió en el esquema Inicio, Respuesta, Evaluación.

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5. El alumno informa: Ocasionalmente los estudiantes ofrecen información que consideran relevante o interesante, y a esto pueden recibir una evaluación y, frecuentemente, un comentario. La estructura es IE y no I (R) como cuando el profesor informa.

6. Verificación: A veces el profesor necesita saber qué tanto le están entendiendo o si están siguiendo lo que está diciendo. Para hacerlo usa un movimiento de verificación que podría considerarse una subcategoría de la elicitación, excepto en que no es esencial la evaluación porque se trata de una pregunta real de la que el maestro no conoce la respuesta. Por esto la estructura es I R (E).

Intercambios límite Un intercambio será límite si no cuenta con movimiento de apertura, o si el movimiento de apertura no tiene punto sino que simplemente consta de nominación, incitación o guía.

7. Reinicio 1: Cuando el profesor no obtiene respuesta a una elicitación, puede comenzar de nuevo usando la misma pregunta o reformulándola, o puede usar uno o más de los actos incitación, nominación o guía para reiniciar. Esto nos da una estructura I R Ib R E, donde Ib es un inicio de un límite41.

8. Reinicio 2: Cuando el profesor obtiene una respuesta incorrecta puede quedarse con la pregunta y moverla a otro estudiante. En este caso hay evaluación a través de un “Sí”, un “No” o de una repetición de lo que dijo el alumno con entonación descendente,42 que indica que está incompleto o que se reserva la respuesta. No es indispensable el movimiento de apertura para el intercambio límite, pero cuando ocurre se realiza a través de incitación, nominación o guía. La estructura será I R E (Ib) R E. 9. Lista: Eventualmente los maestros suspenden la evaluación hasta que obtienen dos o tres respuestas, a veces para asegurarse de que más de una persona sepa la respuesta y otras porque ha formulado una pregunta con múltiples respuestas.

En este caso la estructura será como la anterior I R E (Ib) R E (Ib) R E, pero la realización de Ib solo se realiza por nominación y la E que precede Ib no contiene evaluación, solo es una retroalimentación.

41

La letra b superíndice se refiere a un intercambio límite, que corresponde a “boundary”, en inglés.

42

Es posible que en LSC esta entonación descendente sea reemplazada por un componente gestual que indique que la respuesta está errada o incompleta.

100

10. Reforzamiento: Ocasionalmente hay un intercambio límite que sigue a una directriz del maestro. Estos intercambios límite ocurren cuando el profesor ha pedido a la clase que haga algo y un alumno no ha entendido completamente o está muy demorado o confundido. La estructura será I R Ib R, con el Ib realizado por una guía, incitación o nominación.

11. Repetición: En todas las situaciones comunicativas hay ocasiones en las que alguien no escucha. Con frecuencia los profesores experimentan eso, pero no es común que, a su vez, los niños lo expresen. Es común también que los profesores habiendo escuchado la respuesta del alumno soliciten repetición por otras razones.

En lugar de la evaluación que sigue a la respuesta del niño se produce un inicio de un límite. La estructura será I R Ib R E. En el discurso en el aula en LSC las interacciones podrían verse controladas por el docente, al igual que ocurre con el discurso en las aulas de oyentes, pero es posible que siendo usuarios de una lengua minoritaria, en un contexto regulado por adultos oyentes, este control sea aún mayor. En este sentido, conocer cómo transcurren las interacciones puede dar una idea de cómo se regula todo el discurso en el aula.

d. Transacciones Las transacciones suelen comenzar con un intercambio preliminar y terminan con un intercambio final, y dentro de esos límites ocurren una serie de intercambios. El primer intercambio de una transacción generalmente se seleccionará de los tres principales tipos de intercambios de inicio del profesor: informativo, directivo y elicitación. De acuerdo al tipo de intercambio seleccionado, se darán las opciones características en el resto de la transacción. Sinclair y Coulthard aclaran que no tienen evidencia suficiente para establecer

detalladamente

lo

que

ocurre

en

las

transacciones

y

establecen,

provisionalmente, tres tipos principales: informativas, directivas y de elicitación. Las estructuras básicas son: Transacciones informativas

T

I

- Límite

I

- Prof. Informa

(<I>)n

- Al. Elicita

(<I>)n

- Prof. Elicita

I

- Límite 101

(Los paréntesis indican que el ítem es opcional y los signos mayor y menor que indican que el ítem ocurre en el anterior. La letra ⁿ superíndice quiere decir que el intercambio puede ocurrir varias veces). Durante un largo intercambio informativo del profesor, los alumnos hacen poco pero intervienen. Dentro de una transacción informativa puede haber breves elicitaciones del profesor para mantener la atención y para verificar que los alumnos estén comprendiendo; también puede haber elicitaciones de los alumnos en cierto modo fomentadas por el profesor.

Transacciones directivas

T

I

- Límite

I

- Prof. Dirige

(I)n

- Al. Elicita

(I)n

- Al. Informa

I

- Prof. Elicita

I

- Límite

Esta estructura ocurre cuando un intercambio del tipo Prof. Dirige se coloca en el encabezamiento de una transacción, en lugar de una posición subordinada. La directriz generalmente se hace para que los alumnos se involucren en un trabajo de manera autónoma. Cuando los alumnos trabajan por separado hay más oportunidades para iniciar intercambios porque ellos pueden comentar, hacer preguntas y solicitar evaluación de su trabajo. Típicamente el profesor termina cada transacción con una elicitación preguntando las respuestas o resultados a los estudiantes.

Transacciones de elicitación I T

- Límite

In

- Prof. Elicita

I

- Límite

Cuando el profesor pregunta, los estudiantes contribuyen continuamente al discurso a través de respuestas verbales, pero generalmente tienen pocas oportunidades de iniciar los intercambios. Cuando un estudiante rompe la estructura usual con una elicitación, lo que es raro, esto no lleva a una serie de elicitaciones por parte del estudiante porque el profesor reasume el papel de iniciador, bien sea desechando una respuesta correcta o tomando el tema del alumno para continuar.

102

Sinclair y Coulthard (1992) sugieren que los intercambios de verificación iniciados por el profesor ocurren típicamente en una transacción antes del intercambio final de elicitación.

Esto porque el profesor en este punto, por lo general, es cuando verifica el progreso de los alumnos en la tarea que les ha solicitado al inicio de la transacción. Aclaran, además, que no hay un orden específico para los intercambios límite pues estos pueden ocurrir después de un intercambio Prof. Dirige o Prof. Elicita. El orden dependerá de reacciones impredecibles y de la participación en la presentación del tema por parte del profesor.

Probablemente los docentes que trabajan con estudiantes sordos han identificado algunos parámetros que los hacen cerrar una “fase” de la clase para pasar a otro momento, aunque, como se ha visto anteriormente, la mayoría de los docentes aplican la misma metodología, recursos y materiales que se usan en las clases regulares con alumnos oyentes. Si en el caso que se va a analizar la docente tienen cierta conciencia de estos momentos de la clase, sería un aporte identificar cuáles son las transacciones que ocurren en una clase en LSC.

e. Lecciones La lección es la estructura más grande del discurso en el aula y se compone de una serie de transacciones. La lección se puede aproximar a lo planeado por el profesor si los estudiantes responden y cooperan con la clase, pero también pueden ocurrir cosas que interfieran con el desarrollo de la lección. Entre ellas están la capacidad de memoria del profesor para ordenar el discurso y, más importante, la necesidad de responder a reacciones imprevistas como malentendidos o contribuciones por parte de los estudiantes.

Sinclair y Coulthard no especifican ningún orden para las transacciones en la lección.

Sugieren que hay estructuras características de lecciones para temas y profesores diferentes, en los que el orden de las transacciones varía y en los que no se pueden identificar restricciones en la ocurrencia de diversos tipos.

De acuerdo con lo observado, las lecciones en LSC tienden a tener una duración mayor debido a que hay que partir de lo concreto para llegar a la integración del concepto. Este paso puede ser un poco más difícil para los alumnos sordos, sobre todo en primaria, pues tienden a quedarse con la noción concreta y, además, el maestro debe ser muy hábil para lograr una completa asimilación por parte de todo el grupo.

103

3. ¿CÓMO INVESTIGAR EL DISCURSO EN EL AULA EN LSC? El método escogido fue el estudio de caso, ya que permite observar dentro de un aula de clases la interacción entre el docente y los estudiantes. De acuerdo con el enfoque, el estudio es de tipo cualitativo, lo que quiere decir que es un estudio inductivo que implica inmersión inicial en el campo, interpretación contextual, flexibilidad en el análisis, formulación de preguntas y recolección de datos. Teniendo en cuenta el diseño de la investigación, se trata de una investigación no experimental que ocurre sin manipulación de variables y cuyo diseño es de tipo descriptivo para mostrar lo que ocurre en un momento dado en el aula de clases estudiada. Según los objetivos extrínsecos o externos, que se refieren a la utilidad de la investigación por fuera del ámbito científico, esta es una investigación aplicada, en cuanto busca aplicar teorías a la realidad inmediata, específicamente el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992). Finalmente, la investigación de acuerdo con sus objetivos intrínsecos o internos tiene un alcance descriptivo, ya que su propósito es tener una descripción profunda de la interacción en un aula particular.

Teniendo en cuenta que, según Martínez (1998), “la generalización es posible porque lo general sólo se da en lo particular”, se tratará de localizar una estructura humana particular (en este caso, un aula en la que se da el discurso en LSC), en unos individuos particulares, captando lo que es esencial o universal y, por consiguiente, necesario para saber la estructura interna, el patrón estructural o el sistema dinámico del tema de estudio. Para esto, se hace necesario estudiar a profundidad un caso típico, que quizás permita extraer conclusiones generalizables.

104

3.1 ¿POR QUÉ UN ESTUDIO DE CASO? Dada la complejidad del estudio fue necesario delimitar la observación a un solo salón de clases para facilitar el análisis de los datos, teniendo en cuenta que esto implica transcripción de lengua de señas a español. Seleccionar más de un salón implicaría un trabajo más complejo en el que necesariamente el objetivo se desviaría a establecer una correlación entre lo que ocurre en los dos, o más salones observados, y el alcance de esta investigación era netamente descriptivo.

En esta investigación se hizo el análisis de unos momentos específicos de la interacción en un aula, particularmente de una clase típica que reflejaba lo observado en todas las demás que se observaron y registraron, teniendo en cuenta un modelo de análisis, ya explicado, que da cuenta de múltiples factores que pueden ocurrir en una clase. Esto se llevó a cabo con el propósito de plantear la posible generalización de la ocurrencia de estos fenómenos en las aulas para sordos con docentes oyentes, que aún no han sido descritas.

Los estudios de caso implican una rigurosa observación de los fenómenos que se analizan y, en este caso, la observación fue no participante, con el fin de no tomar parte de las actividades académicas, evitar romper la cotidianidad y tratar de registrar interacciones que fueran lo más naturales posibles (Cohen y Manion 1994). Como se entenderá, esto nunca se logró completamente porque la presencia de una persona (en algunos momentos dos) ajena a las que normalmente interactúan en el salón, implica una serie de conductas atípicas por parte de los integrantes de la unidad estudiada.

Particularmente, estos estudiantes en otras ocasiones han sido objeto de múltiples intervenciones por parte de personal externo a la institución, lo que los hace más sensibles a querer descubrir el fin “verdadero” de las investigaciones de las que ellos hacen parte y a sentirse vistos como un “objeto de estudio”. Lo que se hizo en este caso fue que la profesora explicara el propósito de las visitas de la investigadora a los estudiantes y que esta investigadora asistiera preliminarmente para tomar registros escritos con el fin de que los estudiantes se familiarizaran con ella. Posteriormente, se procedió a la toma de los registros fílmicos, primero con una cámara y luego con dos, como se verá más adelante.

105

3.2 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETIVO 3.2.1 La institución Ubicado en el barrio San Fernando de la ciudad de Cali, el lugar seleccionado para el estudio es el Instituto de Terapia Especial para los Sentidos “ITES”, una institución académica de carácter privado sin ánimo de lucro que funciona desde 1973. Fue fundada por un Club de Leones de esa ciudad, que funciona adscrito a la Asociación Internacional de Clubes de Leones, la cual, bajo el lema “Nosotros servimos”, presta servicios de ayuda humanitaria en muchos países del mundo. Inicialmente esta institución tenía como objetivo prestar terapias especializadas a personas de bajos recursos con problemas de discapacidades mentales, particularmente niños con Síndrome de Down. Luego, ante la demanda de usuarios, se centró en la atención a niños con otros tipos y niveles de limitaciones y edades cronológicas. A partir de 1976 dedicaron su acción educativa a la población sorda con edades de los 3 a los 16 años, y en ese año también comenzaron a contar con el apoyo financiero del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, que se mantiene hasta la fecha con su programa de restaurante escolar.

Desde 1988 se iniciaron las actividades pedagógicas con el grupo de primer grado, implementando el Plan de Estudios del Ministerio de Educación Nacional y, de manera paulatina, se amplió la cobertura hasta quinto grado de educación básica. La presencia de estudiantes mayores de 18 años ameritó la creación de talleres laborales, primero de elaboración de trapeadores y luego de panadería, con el objetivo de brindar bases para una vinculación laboral de los jóvenes que salen de la institución.

A partir de 1995 se dio inicio a una transformación del modelo pedagógico que comenzó con la transición entre el modelo basado en la comunicación total (la lengua de señas como primera lengua, y la oralización y lengua escrita como segunda lengua) al modelo de bilingüismo con el desarrollo natural de la LSC y el aprendizaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua, descartando la oralización como prioridad del proceso educativo y limitándola a los pocos casos que poseen las condiciones adecuadas para la aproximación a la lengua oral. De esta forma fue abolido el término de Educación Especial para el Sordo, para dar paso a la Educación Bilingüe para Sordos.

Gracias a las gestiones realizadas por la Asociación de Sordos del Valle “ASORVAL”, se logró la vinculación de los estudiantes a la básica secundaria en una institución educativa

106

oficial, con algunos tropiezos gubernamentales que dificultaron en cierto momento la continuidad del programa de integración con intérpretes.

Además de los talleres laborales, la institución ofrece otras áreas de trabajos para sus educandos, como son formación artística en danzas y música, en artes plásticas, se ofrecen clases de sistemas, deportes, expresión corporal y natación. Estas actividades complementarias tienen una repercusión importante en la formación de los estudiantes porque potencian las habilidades artísticas y desarrollan la confianza en sí mismos, aspectos que en los sordos, han sido muy vulnerados.

Adicionalmente, los padres como miembros de la comunidad educativa se vinculan a la Escuela de Padres, en la que se refuerza la LSC para que los niños tengan una comunicación eficiente con los miembros de su entorno familiar. En la actualidad, la institución presta sus servicios para la población sorda en los niveles de preescolar (Prejardín, Jardín y Transición) y Educación Básica Primaria completa, en un ambiente en el que el sordo se siente miembro de una comunidad en la que es valorado y potencializado.

3.2.2 La profesora La profesora posee un nivel “adecuado”, aunque levemente insuficiente, de manejo de la lengua de señas, de acuerdo con lo manifestado por un modelo lingüístico en la institución. Este fue un factor que se tuvo en cuenta al momento de la escogencia del aula que se iba a observar, porque se buscaba un caso que fuera representativo de la mayoría de las docentes oyentes que enseñan a niños sordos, es decir, que tuviera proficiencia en el manejo de la lengua pero con deficiencias que marquen una diferencia con el discurso de los sordos. No se pretendía investigar un caso en el que las dificultades en el manejo de la lengua obstaculizaran la fluidez del discurso académico, pero tampoco un caso excepcional de desempeño tan bueno que se asemeje al discurso de los sordos, porque esto no representaría a la mayoría de los casos y no permitiría extraer conclusiones generalizables.

En una encuesta realizada a todas las docentes de la institución, como trabajo previo a la investigación (Anexo A), se pudo ver que la profesora tiene una amplia experiencia enseñando en LSC (la opción escogida es más de siete años) y admite haber aprendido la lengua, en parte, en cursos dictados por personas sordas y, en parte, por auto 107

aprendizaje a través de libros. La profesora reconoce que tiene un buen manejo de la LSC y califica su manejo como excelente con un 5 sobre 5. No es explícita en cuanto al tipo de actividades que hace para mejorar su manejo de la LSC y simplemente responde “capacitarme cada día más”; al parecer, no está en contacto con sordos adultos para mejorar su proficiencia.

En cuanto a su percepción sobre las posibilidades que ofrece la LSC para transmitir plenamente todos los contenidos académicos, manifiesta que no todos los contenidos tienen las señas adecuadas, por lo que piensa que se deben buscar más recursos para lograr que los estudiantes puedan interiorizar temas complejos.

En la pregunta relacionada con su actitud hacia la educación bilingüe/bicultural para los sordos, la profesora se muestra de acuerdo con “respetar la habilidad y particularidad de la persona sorda”, por lo que se le debe potencializar la lengua oral a quien le sea fácil su adquisición y la lengua de señas a quien la necesite como primera lengua. Esto muestra su concepción de la LSC como algo que se debe fortalecer más en unos sordos que en otros, porque la oralidad es una alternativa válida para los sordos que la puedan adquirir fácilmente.

Cabe destacar la buena disposición y colaboración de parte de la profesora para el logro de los objetivos de esta investigación, facilitando, junto con las directivas de la institución, los espacios de su clase para realizar el registro del corpus.

3.2.3 Los estudiantes

Los estudiantes, al momento de tomar el corpus, tenían edades que oscilaban de los 11 a los 16 años. En este salón se contaba con 10 alumnos, 9 mujeres y un varón (cuando se comenzó la investigación había 8 mujeres y dos varones, pero uno se retiró e ingresó una estudiante que provenía de una institución para oyentes). La mayoría de estudiantes son de un nivel económico bajo que viven en barrios lejanos a la institución, pero que aun así asisten con regularidad a clases, en muchos casos porque es el único espacio de interacción en LSC con el que cuentan. Ninguno de ellos presenta algún tipo de patología asociada a la sordera. Todos son sordos profundos prelocutivos.

Se observan diferencias en el manejo de la LSC, con un caso de una estudiante hija de sordos, que es la menor del grupo, pero es quien capta con más facilidad los nuevos 108

contenidos y, en muchos casos, ayuda a que sus compañeros entiendan. Existe también el caso de una estudiante, recién llegada a la institución, proveniente de una institución educativa para oyentes, quien aprendió rápidamente la LSC, aunque le faltan ciertos elementos léxicos relacionados con el vocabulario académico. Algunas estudiantes muestran dificultades de adaptación en el grupo, por lo que son poco participativas e interactúan poco dentro y fuera del salón, en comparación con los demás integrantes.

Llama la atención el caso del único estudiante varón a quien sus compañeras le prestan poca atención y no le dan participación en las actividades de grupo, a menos que la profesora se lo solicite; se observó que es afectuoso con la profesora, pero en ocasiones no se le tiene en cuenta para darle la palabra cuando la solicita, como lo muestran los registros.

Existe el caso de una estudiante que por su edad cronológica se encuentra en el aula, pero que está en un nivel más atrasado con relación a sus compañeros. Esta estudiante por lo general observa las clases, pero no participa de ellas, aunque al parecer en algunas como Lengua Castellana Escrita y un componente curricular de la institución denominado “Destrezas para el Crecimiento”, su participación es más o menos igual a la de sus compañeros. La profesora le asigna actividades de acuerdo con su nivel de conocimiento y los compañeros son conocedores de su desnivel y se muestran colaboradores con ella en las tareas que le asignan. Al inicio de la investigación eran dos los estudiantes con esta condición, pero uno se retiró de la institución.

3.2.4 El aula de clases

El aula de clases es muy pequeña para el grupo. Cuenta con iluminación gracias a una ventana, pero además cuenta con luz artificial, ya que la natural es insuficiente. El escritorio de la profesora está en un costado en la parte de adelante y al otro costado frontal hay un estante donde los estudiantes guardan sus trabajos, además de libros y material educativo. El salón cuenta con un tablero acrílico como única herramienta visual para registrar lo visto en clase, pero pueden observarse carteleras elaboradas por la profesora y los estudiantes como parte del trabajo de las diferentes asignaturas.

Asimismo, cuenta con un televisor que es poco utilizado para fines académicos. La disposición generalmente es en U, lo que favorece la interacción en LSC gracias al contacto visual entre todos, aunque en una ocasión se encontró al grupo en la disposición tradicional en hileras, que luego se acomodó al cambiar la clase a la disposición en U. 109

Figura 4. Plano del salón

3.3 TOMA DE REGISTROS La toma de datos se realizó en tres momentos: (1) Inicialmente registros escritos a través de un diario de visitas, sin un formato de observación, básicamente con la finalidad, ya mencionada, de 110

familiarizar a los estudiantes con la presencia de una observadora en el salón de clases.

(2) Registros grabados en video con una cámara por parte de la investigadora, en los que se encontró que no se podía captar de manera simultánea el discurso por parte de la profesora y de los estudiantes.

(3) Registros grabados en video con dos cámaras para tener una información más confiable que diera cuenta de la interacción entre ambas partes.

En la primera etapa se hicieron alrededor de seis visitas en un mes, en las que se hizo la presentación de la investigadora a todos los alumnos, así como la explicación de la investigación y los fines de la misma y la familiarización con todos los miembros de la institución. La toma de registro escrito permitió conocer algunos aspectos de la cotidianidad del aula, como el uso de material concreto en casi todas las clases para aproximar la comprensión de los contenidos, la afectividad por parte de la profesora y los estudiantes y algunos momentos de humor que ocurren, que son poco frecuentes en las aulas para oyentes.

Seguidamente se realizaron las primeras observaciones filmadas con una cámara por parte de la investigadora. Al principio los estudiantes evidenciaron una normal curiosidad, por lo que se les permitió a algunos de ellos manipular la cámara y observar las tomas hechas para que se familiarizaran con ella. En estas observaciones se filmaron clases de casi todas las asignaturas que se trabajan en el aula con la profesora, gracias a la colaboración prestada por ella. La observación del material registrado en estas seis clases mostró que algunos momentos clave en el discurso quedaban por fuera de la toma, como cuando la profesora pregunta algo y casi al mismo tiempo varios de ellos responden cosas diferentes. Esto llevó a replantear la forma de hacer el registro y, por lo tanto, a una tercera fase de obtención del corpus.

En la tercera fase se contrató a una camarógrafa para que apoyara el registro y tener así dos cámaras que mostraran la interacción completa entre la docente y los estudiantes.

Para que esto no afectara el desarrollo de la clase, se hizo la presentación de la segunda camarógrafa quien aprendió algunas señas para comunicarse con los estudiantes; de igual forma se les explicó el propósito de la filmación con las dos cámaras y, en algún momento, la camarógrafa les permitió que manipularan su cámara y observaran las tomas. Luego de cada una de estas seis clases se anotaba en un diario los aspectos que pudieran quedar por fuera de la filmación, como el contexto de la clase registrada y la 111

interpretación de algunos momentos particulares que pudieran aportar elementos a la investigación.

Antes de iniciar las filmaciones, se solicitó la autorización de los padres y los estudiantes a través de una carta de aprobación (Anexo B), que la mayoría entregó firmada.

La filmación se realizó en los meses de mayo-junio (con una cámara), y octubre y noviembre de 2006 (con dos cámaras), tomándose como corpus para esta investigación un registro obtenido en el último mes. Por lo general, se filmaba una sesión diaria completa antes y después del descanso. La filmación con dos cámaras se hizo pensando en registrar con una el discurso de la profesora y con la otra el discurso de los estudiantes, pero en ocasiones en una sola cámara se alcanzaba a registrar la interacción completa y, en algunos momentos, ciertos fragmentos de discurso quedaron por fuera. El formato utilizado fue video 8, que luego se pasó a formato DVD para su transcripción y manipulación.

3.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS Para proceder a analizar los registros se escogió una sesión completa de clase de casi toda una mañana (aproximadamente cuatro horas) en la que se trabajó un tema. Esta clase se eligió tratando que los registros mostraran los diferentes momentos de la clase y los actos, intervenciones, intercambios y transacciones descritos por Sinclair y Coulthard (1992). Este corpus fue transcrito en español43 con la ayuda de una intérprete certificada que se contrató con este fin, con las dificultades que implica tener a la vez el registro de solo uno de los participantes de la interacción (maestra o estudiantes). Inicialmente, se observó el material por separado varias veces con la intérprete, tratando de tener una visión global de la clase que permitiera comprender mejor las intervenciones de los participantes. Dada la dificultad de observar por separado a la profesora y, por otro lado, a los estudiantes, se instalaron dos computadores para observar al tiempo la interacción completa registrada por las dos cámaras y manipular a la vez este material.

43

Debido a que el objetivo de esta investigación es describir el discurso en el aula, no se consideró necesario hacer una transcripción de las señas, sino que se tomó una interpretación que aproximara al español lo dicho por los participantes.

112

Luego de haber visto varias veces el material de manera simultánea, se procedió a grabar la interpretación en español hecha por la intérprete y posteriormente se la transcribió. Una vez transcrito el corpus se pudo establecer la correspondencia de la transcripción con las escenas para proceder a completar la información lingüística y discursiva que quedaba pendiente (intervenciones gestuales, oralización por parte de la profesora, etc.). Esto se hizo confrontando varias veces la transcripción con el material filmado.

Con el material transcrito de esta forma, se realizó el análisis observando la ocurrencia de las categorías de análisis del modelo de Sinclair y Coulthard (1992), y las particularidades que se presentan en la interacción en el aula en LSC.

113

4. ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL AULA EN LSC 4.1 CLAVES PARA EL ANÁLISIS A partir de lo expuesto en el marco teórico sobre el modelo de Sinclair y Coulthard (1992), se establecieron en el siguiente cuadro los diferentes niveles de análisis, al igual que los elementos que los componen con su respectiva clasificación.

Nivel 1 LECCIÓN Nivel 2 TRANSACCIÓN Nivel 3 INTERCAMBIO (Límite) (Enseñanza) Nivel 4 MOVIMIENTO (Apertura)

Elementos Elementos Preliminar P Medial M Terminal T Elementos Enmarque Enm Enfoque Enf Inicio I Respuesta R Evaluación E Elementos Señal s Pre-punto pre-p Punto p Post-punto post-p Selección sel

Estructura Clasificación Una serie desordenada de transacciones Estructura Clases de Intercambio n P,T: Límite PM (M²… M ) (T) M: Enseñanza Estructura (Enm) (Enf)

Estructura (s)(pre-p) p (post-p) (sel) (sel) (pre-p) p

(Respuesta)

Pre-punto pre-p Punto p Post-punto post-p

(pre-p) p (post-p)

(Seguimiento)

Pre-punto pre-p Punto p Post-punto post-p Punto p Cualificador c Señal s Pre-punto pre-p Punto p Post-punto post-p

(pre-p) p (post-p)

(Enmarque) (Enfoque)

pc (s)(pre-p) p (post-p)

Tabla 5. Niveles y Elementos

114

Clases de Movimientos Enm: Enmarque Enf: Enfoque I: Apertura R: Respuesta E: Seguimiento Clases de Actos S: marcador Pre-p: iniciador P: elicitación, directivo, informativo, verificación.

Post-p: incitación, guía.

Sel: ((indicación) puja) nominación.

Pre-p: reconocimiento.

P: contestación, reacción o reconocimiento.

Post-p: comentario Pre-p: aceptación P: evaluación Post-p: comentario P: marcador C: silencio enfatizado S: marcador Pre-p: iniciador P: metafirmación o conclusión Post-p: comentario

Puede observarse que cada nivel se conforma por elementos del nivel inmediatamente inferior; de igual forma, se observa la estructura de cada uno de ellos, tal como se explicó anteriormente en el marco teórico. Así, las transacciones, ya sean informativas, directivas o de elicitación, constan de un intercambio preliminar, varios mediales, que son los de enseñanza, y un intercambio final; el primero y el último corresponden a los intercambios límite. En el nivel de los intercambios aparecen los de enfoque y enmarque, que son los intercambios límite; los intercambios de enseñanza corresponden al esquema InicioRespuesta-Evaluación y cada una de estas interacciones posee un movimiento respectivo que la lleva a cabo. Los cinco tipos de movimientos tienen una estructura, ya explicada, que se realiza a través de unos actos específicos. En el nivel más bajo, es decir, los actos, se establecieron unas claves para identificarlas en el sistema de análisis que se presentará más adelante.

Claves para los actos: •

Informativo (Inf),

•

Directivo (D),

•

Elicitación(El),

•

Iniciador (In),

•

Reconocimiento (Rec),

•

Reacción (Rea),

•

Contestación (Con),

•

Comentario (Com),

•

Evaluación (E),

•

Aceptación (Ac),

•

Nominación (N),

•

Puja (P),

•

Indicación (Ind),

•

Incitación (Inc),

•

Guía (G),

•

Marcador (M),

•

Metafirmación (Me),

•

Conclusión (C),

•

Vuelta (V),

•

Aparte (Ap), 115

•

Verificación (Ve),

•

Silencio enfatizado (^),

•

Atención (At)44.

En la transcripción se observó uso de habla, de habla y señas simultáneamente, de gestos y señas simultáneamente y de gestos en reemplazo de las señas. Para codificar los rasgos gestuales se utilizarán las convenciones usadas por McNeill (1992) y explicadas de la siguiente forma: Al citar ejemplos de gestos utilizaré las siguientes convenciones: el habla aparece subrayado; la parte significativa del gesto –la fase de “golpe”- aparece entre paréntesis cuadrados [ ]; cuando el gesto se mantiene congelado, esto se muestra con puntos (…); el gesto mismo se describe en bastardillas. Si se da más de un “golpe”, se los enumera. Las hesitaciones en silencio se indican con una barra inclinada (/), y las hesitaciones llenas con el sonido o palabra que se produce. En ocasiones, muestro también las fases de preparación y 45 retroceso . En estos casos, para evitar que se amontonen los paréntesis cuadrados, muestro el comienzo de la preparación con un paréntesis cuadrado izquierdo ([), el “golpe” en negritas y el final del retroceso con un paréntesis cuadrado derecho (]). (McNeill, 1992, p.12, cita a pie de página 1)

Para facilitar la identificación de los sujetos que intervienen en el discurso, se identificará a los estudiantes por un número correspondiente a su ubicación en el salón, de la siguiente forma: E1, para estudiante 1, E2 para estudiante 2, etc.; cuando no se especifica ningún número se refiere a una acción realizada de manera general por todos los estudiantes. La profesora se identificará con una P. Cuando alguno de los participantes menciona personas ajenas a la clase, se escribe una letra mayúscula y un asterisco (*).

Las palabras que aparecen en mayúsculas corresponden a la glosa de una seña, es decir, el significado aproximado en español que no necesariamente corresponde al uso exacto que se le da a una palabra en español (Ver nota 12). Se transcriben entre paréntesis las conductas no verbales significativas para el acto comunicativo. Entre paréntesis en cursiva se escribirán anotaciones que son interpretación propia de alguna conducta en particular. El habla subrayada que aparece en cursiva corresponde a vocalizaciones que no se acompañaron de señas sino que solo fue español oral46.

44

Este acto no aparece en la clasificación de Sinclair y Coulthard (1975, 1992), pero es un acto que se observó repetidas veces en el aula de sordos y más adelante se contextualizará. Es utilizado por la profesora para llamar la atención de los estudiantes a través de un movimiento de desplazamiento del brazo de lado a lado con la mano abierta y la palma hacia el frente. También golpeando la mesa.

45 Las etapas estructurales de los gestos identificados por McNeill (1992) son: prep(aración), det(ención previa), mov(imiento) –el original en inglés es stroke ‘golpe, ataque’, det(ención posterior) y retr(oceso). Todas son opcionales, excepto el movimiento mismo.

46 La transcripción completa, incluyendo el comienzo de la siguiente lección, se encuentra en el anexo C.

116

4.2 CARACTERIZACIÓN DE LOS DISTINTOS NIVELES A continuación se hará una caracterización de lo encontrado en cada uno de los niveles de análisis, comenzando por el nivel más general de la lección, hasta llegar a la descripción de cada uno de los diferentes tipos de actos vistos en el corpus.

4.2.1. La lección La lección que se observó corresponde a una clase sobre el tema de los fraccionarios, en la asignatura de Matemáticas. Se registró el 16 de noviembre de 2006 y tuvo una duración de aproximadamente cuatro horas. Cabe señalar que el tema se venía trabajando con anterioridad y en una clase que se había observado, previa a esta, los estudiantes practicaron con frutas las divisiones y fracciones que se pueden hacer con este material.

El objetivo, tal como lo expresó la profesora, era lograr que los estudiantes asimilaran de manera abstracta el concepto de fraccionarios para sentar las bases que permitieran comenzar a desarrollar operaciones con fracciones.

En términos generales, se observó preparación por parte de la profesora y esmero por tratar de que todos los estudiantes comprendieran, fomentando la participación de ellos al invitarlos a pasar al tablero. La profesora partió de lo concreto, buscando que los estudiantes abstrajeran el concepto de las fracciones, su representación y las sumas de fraccionarios. Para esto utilizó un material concreto que consta de una serie de tablillas que representan fraccionarios, que van desde la unidad hasta los diez décimos. Este material lo mostró y representó gráficamente en el tablero, pero también les permitió a los estudiantes manipularlo para que asociaran el concepto respectivo y lo pudieran representar gráficamente. Los estudiantes aprendieron los nombres de los fraccionarios, aunque algunos sabían unos nombres. La profesora dedicó bastante tiempo a hacerles entender la comparación entre fraccionarios y determinar cuál es mayor y menor y, a partir de allí, se introdujo el tema de las sumas de fraccionarios; algunos estudiantes realizaron ejercicios en el tablero, mientras que otros ejercicios quedaron como tarea.

Sinclair y Coulthard (1992) señalan que no hay un orden específico para las transacciones que componen la lección y sugieren que hay estructuras características de acuerdo con el

117

tema y el profesor, sin que haya restricciones en su ocurrencia. Para esta clase, el orden de las transacciones que se encontró fue el siguiente47: T0: preparación para la clase.

T1: presentación del tema, identificación de los nombres de los fraccionarios, representación gráfica.

T2: transición entre la clase y el descanso.

T3: comparación de fraccionarios para establecer cuál es mayor o menor.

T4: asignación de la tarea.

Puede verse en estas transacciones que la clase siguió una secuencia ordenada y planificada, muy probablemente considerando las posibilidades de los estudiantes, quienes respondieron a las actividades y asimilaron el tema de forma cooperativa.

También se tuvo en cuenta, de acuerdo con lo conversado posteriormente con la profesora, que en este, como en muchos temas que se trabajan en aulas con sordos, es fundamental partir de lo concreto y lo conocido por los estudiantes para orientarlos hasta llevarlos al conocimiento nuevo. Es posible que esto funcione de la misma forma en las aulas de oyentes, pero, como se explicó anteriormente, el fin de este estudio es descriptivo y no comparativo.

En este punto es necesario recordar que el objetivo de esta investigación es caracterizar la interacción en clase en LSC con base en el recurso fílmico y las transcripciones, según el modelo de Sinclair y Coulthard (1992), y no de analizar una clase particular. Por ello se establecen correlaciones con lo visto en otras clases que se observaron en otros momentos. En este sentido se corrobora lo que indica el modelo en cuanto a que la lección es una unidad que presenta una estructura que se compone de varios elementos organizados de forma jerárquica. Coulthard (1977) aclara que él y Sinclair habían sido “constantemente conscientes del peligro de crear un nivel para el cual solo hubiera evidencia pedagógica” (p. 101) y, a pesar de que no presentaron una estructura para la lección, a nivel discursivo, se nota en esta lección una estructura secuencial que está orientada al logro de un objetivo.

47

En el siguiente apartado se ampliará lo encontrado en cada una de las transacciones.

118

4.2.2 Las transacciones En esta lección se encontraron cuatro transacciones, aunque al principio hay una serie de intercambios que están en el límite entre la clase anterior y esta clase. Estas transacciones siguieron un orden, con el fin de llevar a los estudiantes a un nivel de abstracción de un concepto, que les permitiera realizar operaciones mentales complejas.

Por fines prácticos se comentará la primera, segunda y última transacción y se hará una exposición más detallada de la tercera para mostrar lo observado en la lección.

•

Transacción uno

Con esta transacción, la profesora dio inicio al tema presentando el material concreto e identificando los fraccionarios con sus nombres respectivos. Además, se hizo la representación gráfica de las fracciones. La profesora hizo todo esto de manera cooperativa, propiciando que todos los estudiantes participaran para que se apropiaran de los conceptos. Esta transacción se extiende desde el comienzo de la lección hasta cuando la profesora indica que ha terminado esta fase de la clase y es la hora del descanso.

La transacción se inicia sin un intercambio límite de enmarque ni de enfoque sino que se pasa directamente al intercambio medial de enseñanza, a través de un movimiento de apertura, y de este concretamente al punto, que consistió en una elicitación. Llama la atención que no se utilice un marcador discursivo del tipo ‘bueno’, ‘ahora’, etc.48, sino que, sin presentar el tema para que los estudiantes se ubiquen, la profesora comienza a formular las preguntas con las que se desarrollará la lección. Probablemente esta conducta se observe al iniciar otros temas de diferentes asignaturas, pero lo llamativo es que el tema ya se había comenzado a desarrollar en otras clases y no se acudió a activar esos esquemas previos para facilitar la nueva información.

Este primer intercambio, como la mayoría de los intercambios en esta transacción, es un intercambio de elicitación: P: ¿Qué es esto? ¿Hay alguna división?

E 10: Es una unidad, pero la podemos partir.

48

Pérez (2009) encontró también estos mismos marcadores discursivos para el caso de la LSV, con la diferencia de que ‘bueno’ también se refiere a ‘bien’, y además incluye el marcador ‘y’. Estos marcadores los define como estructuradores de la información, y específicamente los clasifica del tipo comentadores. Los otros marcadores que encontró en su investigación son los ordenadores, que clasifica en ordenadores de apertura, ordenadores de apertura y continuación, ordenadores de continuidad, ordenadores de cierre. También describe los marcadores digresores.

119

Esta transacción podría ser una transacción de elicitación, pero no tiene el elemento inicial de Intercambio límite, sino que pasa a los intercambios Profesor elicita. Estos intercambios se alternan en ocasiones con intercambios Profesor dirige, cuando la maestra requería que un estudiante hiciera una actividad en el tablero o cuando solicitaba que escribieran en el cuaderno, por ejemplo: P: (…) Antes de borrar copien esto en el cuaderno de matemáticas. (Escribe en el tablero “Lectura de 49 fraccionarios”). ¿Qué falta? Rápido (COMPRAR ), para hacer los que faltan. Ocho nueve (OCHENTA Y NUEVE en lugar de un octavo y un noveno, porque no clasificó la seña). Recuerden no hacerlos más grandes. Todos son iguales.

E: (Escriben lo que está en el tablero).

La estructura de esta transacción sería, entonces:

T

•

In

- Prof. Elicita

<I>

- Prof. Dirige

I

- Límite

Transacción dos

Esta fue una transacción corta que se dio luego de que la profesora dio por terminada la fase de explicación de los fraccionarios y anuncia que pueden salir al descanso, cuando terminen de escribir el ejercicio que deben hacer del tablero. Transcurrió en el lapso de tiempo en que los estudiantes estaban escribiendo en sus cuadernos la actividad y algunos de ellos se acercaban a hacer preguntas, mientras que otros le mostraban a la profesora lo escrito para que ella les aprobara y los autorizara a salir al descanso.

En esta transacción se da un intercambio entre la profesora y una estudiante que es enviada a pedir un cuaderno, pero que no se muestra de acuerdo con lo que le solicita la profesora. El discurso de la profesora se caracteriza por tratar de darle argumentos a la estudiante para convencerla de que pida el cuaderno; además, porque en la mayor parte de los movimientos sus señas se acompañaron con la articulación verbal en español de lo que estaba señando50.

49

Se escriben entre paréntesis en mayúscula las glosas de la seña que realmente utilizó la profesora y por fuera del paréntesis la aproximación de lo que posiblemente quiso decir. Generalmente en estos casos, la profesora cambió uno de los rasgos de la seña (ubicación, orientación, movimiento, configuración), lo que da lugar a una seña diferente a lo que ella querría decir y que, probablemente, daría lugar a confusiones por parte de los estudiantes.

50 Es posible que este uso simultáneo de LSC con español oral se deba a la presencia de la investigadora, quien en ese momento estaba indagando algunos aspectos relacionados con la clase. Probablemente, la profesora quiso expresarse de manera que la investigadora comprendiera lo que estaba diciendo, aunque no se le solicitó que lo hiciera. En otras clases

120

Por ser una transacción que no forma parte propiamente de la clase sino que hay intercambios en los que los estudiantes son los que elicitan, no se observan intercambios límite ni al comienzo ni al final, únicamente ocurren intercambios de enseñanza. Este tipo de transacciones se observó con regularidad cuando la profesora les indica que escriban y los estudiantes hacen preguntas a la profesora y ella da instrucciones adicionales sobre algo que deben hacer, bien sea para un estudiante o para el grupo completo.

La estructura de esta transacción es la siguiente: In

T

<I>

•

- Al. Elicita - Prof. Dirige

Transacción tres

Esta transacción se escogió para analizarla en mayor detalle debido a que evidenció muchas de las estructuras que son de interés para esta investigación, como las interacciones entre pares, las elicitaciones de los estudiantes, y algunos momentos en los que el discurso de la profesora puede acercarse más al español hablado u omite algunos aspectos del discurso de la LSC. El objetivo de esta transacción era lograr que los estudiantes abstrajeran el concepto de fraccionarios, comparando diferentes fracciones para establecer cuál es la mayor y cuál la menor. A partir de aquí se daría inicio a las operaciones con fraccionarios, específicamente con la suma. Nuevamente, el trabajo se hizo de forma cooperativa, a través de la participación de la mayoría de los estudiantes.

Esta transacción, a diferencia de la anterior, comienza con un intercambio límite en el que hay un movimiento de enfoque, seguido de un intercambio de elicitación: P: ^Cierren los cuadernos y pongan mucha atención. Vamos a competir (ARRIBA Y ABAJO –más y menos).

Miren cuál está más arriba y cuál está más abajo (Mal o bien. No expresa claramente la idea hasta este momento), MAYOR-MENOR ¿Cuál es mayor y cuál menor? (Les muestra en el material concreto un entero y un medio)

Esta transacción comienza inmediatamente después del descanso y se prolonga hasta antes de explicar la tarea. El siguiente es el esquema de los intercambios que se identificaron en la transacción tres51:

observadas, se encontró que este uso simultáneo ocurría eventualmente, sin que se pueda establecer un patrón que explique en qué momentos particulares de la clase sucedía.

51 Las líneas horizontales indican el fin de un intercambio.

121

Tabla 6. Estructura de la Transacción tres INTERCAMBIO LÍMITE (PRELIMINAR) ENSEÑANZA

CLASIFICACIÓN Enfoque Prof. elicita

Prof. elicita

PROFESORA ^Cierren los cuadernos y pongan mucha atención.

Vamos a competir (ARRIBAABAJO). Miren cuál está más arriba y cuál está más abajo. ¿Cuál es mayor y cuál menor?

(Les muestra en el material concreto un entero y un medio)

(Asiente) (Dibuja una unidad y un medio). ¿Qué signo va?

ESTUDIANTES

E: (Hacen la seña de mayor. No parecen saber cuál es el mayor).

E7: Mayor, pero no sé cuál.

(No saben en qué sentido va el mayor) E9: el de la izquierda es mayor.

E: < (Hacen la seña correcta).

Prof. Elicita

Límite

Reinicio 2

(Escribe <) (Muestra ½ y 1/3) [¿Cuál de los dos es mayor? ¿Qué signo va 52 entre ellos?] ¿E3?

E: menor

53

E3: menor (escribe ½ y 1/3) ¿Qué signo va entre ellos?

E: menor Reinicio 2

¿De verdad? Les voy a mostrar cuál es mayor y cuál es menor.

A ver, miren. Este es un medio y este es un tercio. (Los coloca debajo del correspondiente escrito en el tablero) E10: (Pasa al tablero, borra y escribe el signo correspondiente <)

Reinicio 2

¿Eso está bien?

E10: (se para y borra el signo. Escribe >)

Prof. elicita

(Asiente) Ahh. (Señala lo que habían escrito antes) ¿Y eso está bien o mal?

E2: (se para al tablero) E10: El amarillo es más pequeño y el verde está más grande.

Aaah. Correcto. Todos ustedes dijeron que estaba bien.

52

La explicación de cada gesto, de acuerdo a lo señalado por McNeill (1992), aparece en el Anexo D.

53

Como se explicó en el apartado 4.1, para respetar la intimidad de los que participaron en la investigación, no se transcribirá ningún nombre, sino que se anotará el código que se le dio a cada uno según su ubicación en el salón (Ver Anexo B). Con estas claves se seguirán las convenciones explicadas en el mismo apartado, es decir, cuando se llame a un estudiante por su nombre se subrayará, cuando el llamado sólo sea en español oral irá en cursiva subrayado y cuando se llame a alguien sólo por su seña se anotará el respectivo código.

122

Prof. elicita

(Muestra dos cantidades) ¿E2 y estas? ¿Cuánto es? [¿Esta y esta cuánto es?]

E2: (hace expresión de no saber) E7: Iguales.

E2: (escribe el signo)

Prof. elicita

Iguales.

Ahora estos dos. Este y este.

Estos dos. (Les muestra los dos tercios que había sacado antes y un medio) E3: No sé

Prof. elicita

Límite

Siéntese y preste atención.

Estos, (los muestra) ¿son iguales? o ¿cuál es mayor y cuál es menor?

E10: No sé.

E5, 6, 7: mayor E9: menor

Reforzamiento Reinicio 2

Miren bien. (Coloca los tercios encima del ½ verde). Ahora sí, miren cuál es mayor. ¿Cuál mayor?

E2, 5, 6, 7: El de arriba, es mayor el amarillo.

Límite

Prof. elicita

Amarillo mayor.

(Señala el tablero) ¿Cuánto es esto? (1/3 + 1/3)

Reinicio 2

¿IGUAL a qué?

E10: igual E2: 2/3 E6, 7: 2 Prof. elicita

Límite

Dos tercios. (Escribe) Estos dos.

(Les muestra la cantidad en el material concreto) ¿Y éste?

(1/2) E: (expresión de no saber)

Reinicio 1

¿Cuál es mayor?

E: Unos dicen mayor el amarillo, otros dicen mayor el verde.

Límite

Prof. elicita

(Les da la respuesta y la escribe).

Miren (les pasa el material, pero no les dice que comparen) ¿Cómo son?

Reinicio 2

¿Iguales?, ¿Verdad?

E1, 2: iguales E2: (Escribe en el tablero. ½ ¼ 1/4) Reinicio 2

Límite

A ver, eso no es. Está confundida.

E2: (Corrige y espera aprobación. No coloca ningún signo entre ellos) 2/4, es mayor que un medio.

Reinicio 2

¿Está bien? ¿Está bien o mal?

E: (falta la imagen)

123

Prof. elicita

(Muestra el material preguntando por él) E7: Tres

Límite

Reinicio 2

No, no estamos hablando de eso. (Señala el signo, muestra el material y hace una expresión que hace dudar a los niños) ¿Es correcto?

E: es mayor

Reinicio 2

Ahh, ¿y entonces, por qué coloca eso?

E10: (pasa al tablero y corrige) E3: Esta boba, salga y ayude.

Reinicio 2

Ahh, y E2, pero E2 dice que es allá. (Les pasa el material a E10 y 1. Ellas lo comparan.) [AT] Todo esto representa una misma cantidad. ¿Es mayor el verde?

E1, 10: (organizan el material para compararlo) E10: azul es mayor

Prof. elicita

Correcto, gracias.

Voy a explicar por qué son iguales. (Señala en el tablero ½ y 2/4) E10: Esos son diferentes porque están partidos pero al unirse representan la misma cantidad. Como el de acá.

Prof elicita

Correcto.

(Muestra el material) E8: Sí, son iguales. (falta la imagen) E5: El de arriba es mayor y el de abajo es menor.

E6,2: mayor

Prof. elicita

(Falta la imagen) (Falta la imagen) E10: (Se levanta y pasa al tablero)

Prof. elicita Límite

E10, otra persona. Usted MISMA MISMA siempre. No deje, otra persona. ¿QUIÉN quiere? (¿quién sale?)

Acá. (Muestra el material) E8: Iguales.

Reinicio 2

Mire a ver, ¿son iguales?

E10: Es mayor el de arriba.

E8: diferentes

Prof. dirige Límite

Estos son iguales, pero estos entre sí son diferentes. ¿Quién quiere escribir?

E9, 10: (levantan la mano)

Reinicio 2

Usted ya. (Hacia E10) ¿Quién? ¿Quién?

E9: (levanta la mano) Pase. E9 quiere escribir.

124

Prof. elicita

(Muestra el material) Bien.

E9: (Escribe ¼ + ¼ = 2/4) (Señala el material y el tablero para explicar que lo que escribió representa el material)

Al. informa Prof. elicita

E9: Se acabó (el marcador).

Coja otro.

(Muestra el material) E9: (escribe 1/5 + 1/5 = 2/5)

Prof.elicita

Límite

A ver, ¿cuál de estos es mayor?, escríbalo acá.

E9: El de arriba es mayor (escribe sólo el signo > y no el fraccionario)

Reinicio 2

(Con el dedo) Baje. ¿Cuál va acá?

E9: (Escribe las cantidades) 2/4 > 2/5 Mire la cantidad que está representada allí. Gracias, ya.

E9: Gracias.

Prof dirige

Miren. (Falta la imagen. Al parecer les dijo que escribieran)

Prof. elicita

(Guarda el material. Borra y escribe dos fraccionarios en el tablero) ¿Mayor o menor?

(Escriben en el cuaderno.)

Límite

E8: El de la izquierda es mayor. (Hace expresión de duda) Menor.

(Representa el material con las manos) Reinicio 2

¿Por qué? (Le señala el material para que busque y compare).

Un medio y dos tercios. ¿Cuál es mayor? (Le muestra el material para que ella lo ubique) Vaya, búsquelo allí. / ¿Ya? E10: (Muestra el material)

Reinicio 2

Pero ahí hay un sexto y aquí dice dos sextos. A ver quién le ayuda (se escuchó pero no se vio si lo dijo en LSC) E1: (se para, selecciona las fichas y se las coloca) E10: 2/3 es mayor.

Reinicio 2

(Espera que las estudiantes miren el material) No señor.

E1: (señala la fracción en el tablero) E10: (Muestra el material a P) Muéstrelo.

E10: (Muestra el material a los compañeros)

Reinicio 2

Miren el uno, dos. Equivocada ¿Está bien? Mayor ¿así?

(Señala el tablero).

125

E1: (Corrige el signo) Estaba equivocada. Ya le ayudé y ella entendió.

(Falta la imagen) No, estamos comparando. (Escribe dos fraccionarios) Miren.

E8: El de la derecha es mayor que el de la izquierda.

Prof. dirige

(Hace expresión que “quién pasa al tablero”) E: (levantan la mano)

Prof. dirige

E10, no, que venga otro. Usted siempre. Los demás también tienen que trabajar.

A ver, ¿quién lo va a hacer cogiendo las fichas?

E6: (Levanta la mano) Venga.

E6: (se acerca al escritorio)

Prof. elicita

Ubique allí. (Le escribe la cifra en el tablero, le voltea las fichas para que las vea y se las señala).

Al. elicita

Límite

Repetición

E1: (se acerca al escritorio donde están trabajando con el material) ¿Este es mayor? ¿Este?

E1: Muéstrelo.

Ahora lo muestra.

Interacción entre pares

Prof. dirige

E6: (Busca la respuesta y le muestra el material a P) E7: Ayer miércoles hice la tarea. Mi mamá me dijo que rápido y yo se la mostré, ella me la revisó y me dijo que estaba bien. Yo quedé pensando en una idea y luego hice un dibujo con un oso y con letras.

Ustedes también háganlo.

Venga muéstreme cuál es mayor. E7. Pa’ yo mirar a ver.

E6: (mira el tablero preguntando por el fraccionario).

Reinicio 2

[AT] Mire (Le señala 1/6 en el tablero)

Interacción entre pares

E1: Las voy a mirar.

E7: La frase ya está. Tengo una regla, me gusta ese cuaderno pero tengo que buscarlo. Lo voy a buscar, me gustaría para hacerlo en la casa.

E6: (Le pasa a P las fichas organizadas) E10: (Escribe el signo >) Ahh (Asiente).

126

Prof. elicita

¿Arriba qué tenemos?

Reinicio 2

1/6, ahora aquí (Está añadiendo) ¼, 2/4, ¾.

E: 1/6.

E10: (Escribe el signo >) Prof. elicita Interacción entre pares

Correcto Miren (escribe otro fraccionario) E1: Está equivocada, mire, está equivocada. Decía 1 sobre 1, 1 sobre 1.

No, mire, tome el fraccionario y compárelo. Así como decían no es, ¾, mire. ¿Qué pasa?

E1: Esfuércese.

E7: No. Yo estoy acostumbrada a hacerlo pero no sé si hacerlo o no hacerlo, pero mejor no. (Sale al frente)

Prof. elicita

Límite

Venga E7. Venga a ver.

E7: (Revisa el material. La acompaña E10 y E2 se para a ver).

Reinicio 2 Interacción entre pares Reinicio 2

Muéstreles ¿está bien o mal?

E10: Aprenda para que lo pueda hacer sola. [¿E7 y acá qué?]

E7: mayor… menor (Pone expresión de duda)

Verificación

¿No entendió?

Reforzamiento

(le explica con el material) A ver, tres de diez, dos décimos, tres décimos. Ahora va a comparar.

E7: No

E7: mayor (escribe en el tablero el signo) Prof. elicita

Límite

Ajá. Tiene que seguir PRACTICANDO. (Escribe 5/8 5/10) A ver, miren este.

E8, 2: (Buscan el material para representar el fraccionario)

Reforzamiento

(Señala 5/8) Mire, debajo debe decir 8 (Toma la ficha que tiene E8) ¿Este dice 8 debajo?

Reforzamiento

Ah, búsquelo.

E8: No E8: Ya. Cinco.

E2: Mire. Le falta uno para cinco décimos.

Mire a ver. Muestre. E7, Shhh E8: (Lo señala y espera que los compañeros le ayuden con la respuesta) ¿Bien? Ya. Reinicio 2

¿Ya está bien? Coloque la respuesta.

E8: 5/8 es mayor. (Escribe el signo <)

127

Reinicio 2

[AT] ¿Sí?, ¿está correcto?

Miren. ¿Está bien o mal?

Comparen acá y comparen con lo que está escrito en el tablero. ¿Cuál es mayor?

E8: ¿El de allá es mayor? ¿Lo borro? (se muestra confundida) (Asiente) Ahh, ¿entonces? Eso no está bien.

E8: (señala el correcto) El del lado izquierdo. (Los borra y escribe >, se sienta)

LÍMITE (FINAL)

Enfoque

[AT] Acabamos. (…)

Esta transacción está formada por 29 intercambios que son, en su mayoría, intercambios Prof. elicita. Aparecen también intercambios Prof. dirige, los intercambios de enfoque que ocurren en los límites (preliminar y final) y un caso de intercambio Al. informa. La distribución de los intercambios es la siguiente: 30 25 20

Pr. elicita

15

Pr. Dirige Enfoque

10

Al. Informa

5 0 Transacciones

Figura 5. Distribución de los intercambios en la Transacción tres Se observó que la profesora tiende a hacer que los estudiantes descubran el conocimiento, orientándolos a través de preguntas, lo que hizo que esta transacción fuera de elicitación. La estructura de esta transacción es la siguiente:

T

I

- Límite

In

- Prof. elicita

<I>

- Prof. dirige

<I> I

- Al. informa - Límite

La participación se dio de manera espontánea por parte de los estudiantes y, generalmente, los intercambios Prof. dirige tendían a controlar el turno al tablero de los 128

estudiantes que más querían participar. No se observa en esta transacción que la profesora incite a los que no se muestran interesados en participar, pero aun así la participación se extendió a casi todo el grupo.

Ocasionalmente se observaron intercambios internos, como es el caso de los intercambios entre pares que no aparecen en el modelo de Sinclair y Coulthard (1992) y del cual se hará una descripción en el apartado 4.2.3. Son reiterados los reinicios que hace la profesora para inducirlos a la respuesta correcta, y uno de los más frecuentes es solicitar la verificación de la respuesta correcta por parte de los compañeros, en lugar de aprobar o desaprobar en primera instancia.

Así como estos reinicios, que son intercambios límite que ocurren en medio de un intercambio de enseñanza, ocurren intercambios de verificación y reforzamiento, aunque no son muy frecuentes. Esto nos indica que las instrucciones son, por lo general, captadas sin dificultad por parte de los estudiantes y el trabajo de la profesora es llevar al estudiante hasta la respuesta correcta a través de cuestionamientos. En este proceso inductivo

es

importante

la

participación

de

los

otros

estudiantes,

quienes

espontáneamente aportan y realizan el mismo descubrimiento al tiempo que el compañero que está en el tablero.

•

Transacción cuatro

La última transacción de la clase tuvo como objetivo culminar la lección y asignar la tarea para la próxima sesión de matemáticas. Es una transacción muy breve en la que la profesora realiza el enfoque cuando cierra la anterior transacción (“Acabamos”) y procede a explicar lo que debían hacer (Ver Anexo C). Ocurrió un intercambio Al. elicita, seguido de uno Prof. dirige, pero no se observó un intercambio límite para culminar la transacción y con ello la clase. Esta transacción informativa tiene la siguiente estructura:

T

I

- Límite

I

- Prof. informa

<I>

- Al. elicita

<I>

- Prof. dirige

Se esperaría que al final de una clase haya una recopilación de lo más importante o alguna recomendación con relación a la tarea que debían hacer, pero, al igual que al 129

comienzo, no hubo un intercambio que limitara la lección con la siguiente. En este caso, este límite estuvo marcado por lo que se discutió al comienzo de la siguiente clase con relación a la asignatura que se iba a tratar a continuación. Así mismo, se observa como marcador el cambio de postura de la profesora que de estar al frente de la clase se sienta en su escritorio proporcionando la información visual de que ha terminado esa etapa y ellos deben escribir en sus cuadernos lo que tienen en el tablero.

•

“Transacción” cero

Aunque no se refiere específicamente a la lección que se está describiendo, se considera interesante comentar un tipo especial de transacción que se observó sistemáticamente en casi todas las clases registradas. Esta es una pseudo-transacción previa, al inicio de la lección, pero orientada al logro de ella porque su fin era preparar a los estudiantes para que terminaran la actividad anterior y estuvieran atentos a las preguntas. Esta fase se relaciona con el concepto de “Tiempo compartido” de Cazden (1991), que consiste en una serie de intercambios que se organizan para responder preguntas formuladas por el maestro. Sin embargo, en este caso, la intención no era que los estudiantes compartieran experiencias de su vida extraescolar54 sino que se dispusieran para el inicio de la clase, es decir, tenían un fin directivo y no informativo. En algún momento, los estudiantes introdujeron un tema que no tenía relación con ninguna de las dos clases, pero sí se trataba de un asunto escolar y la profesora les dio la respuesta correspondiente; a partir de esto ellos siguieron comentando entre sí el tema.

E 10: ¿Cuándo es la izada de bandera?

P: Hoy. E 10: ¿Quién es responsable ahora? ¿Quién es responsable?

P: Yo ya sé a quién escogí. Yo lo he pensado, yo decidí. Yo no pregunté porque ustedes a veces se portan muy regular y decidí yo sola.

E 7: Yo estoy un poco confundida.

E 4: ¿Quién es responsable para la izada de bandera?

E 6: P lo escogió.

E 2: Ella sabe quién es el responsable.

E 10: No, el responsable lo sabe P pero ella no nos dice nada.

54

En otra sesión observada los estudiantes compartieron experiencias de su vida narrando lo que habían hecho el fin de semana. La profesora explicó que esto es un tiempo usual que se tiene estipulado al llegar después de un fin de semana y de esta forma comienzan la semana escolar. Se observó participación espontánea y un deseo de compartir estas experiencias, a lo que los compañeros están atentos e intervienen libremente haciendo preguntas. Este tipo de intercambios es diferente de lo que ocurre al comienzo de una clase por las razones ya expuestas.

130

Este tipo de intercambios libres y sin una temática única ocurren frecuentemente en todas las aulas entre una lección y otra. Pueden verse como unos intercambios desordenados que no tienen un objetivo particular, sino simplemente hacer la transición de una lección a otra. En este caso, se observó un fin claramente directivo que es asumido por los estudiantes, pero también se puede entender como una serie libre de intercambios para “descansar” de una clase y pasar a la otra. No se considera una transacción propiamente dicha, porque no tiene la estructura de un intercambio límite Preliminar, unos intercambios mediales de enseñanza y un intercambio límite final.

Es posible que este sea un momento típico de las transiciones de una lección a otra, por lo observado en el final de la lección estudiada cuando se discute sobre la asignatura a seguir y la profesora dispone al grupo para la siguiente actividad, haciéndolos que preparen los materiales y se organicen en equipos de trabajo (Ver Anexo C). Como ya se dijo, estos hallazgos concuerdan con otras clases observadas que no forman parte del corpus analizado.

4.2.3 Los intercambios Como se explicó en el marco teórico, Sinclair y Coulthard (1992) clasifican los intercambios como libres (de enseñanza) y límites. Los primeros son: Prof. informa, Prof. dirige, Prof., elicita, Al. elicita, Al. informa y Verificación. Los intercambios límite son: Reinicio 1, Reinicio 2, Lista, Reforzamiento y Repetición.

•

Intercambios de enseñanza

Estos son los intercambios con los que se desarrolla propiamente la lección. Se observó que en las dos primeras transacciones predominaron los intercambios de elicitación controlados por la profesora. Estos intercambios tuvieron la estructura I R E, por ejemplo: INICIO Ya vimos la primera cantidad, ¿quién sabe el nombre de la segunda cantidad?

RESPUESTA E 10: u-n… E 6: un medio 55 E 8: u-n m-e-d-i-o

EVALUACIÓN Correcto, ella se acordó. Muy bien, la felicito.

55

Este tipo de respuesta se utilizó con frecuencia en esta clase para saber cómo era la escritura del nombre de un fraccionario. Corresponde al uso del deletreo manual o uso del alfabeto dactilológico.

131

Sin embargo, en muchos intercambios Prof. elicita la estructura observada estuvo marcada por un reinicio que, en la mayoría de los casos, era Reinicio 2, al obtenerse una respuesta errada o incompleta por parte de un estudiante. En los casos en los que no se obtuvo respuesta o que los estudiantes respondían “No sé”, se daba lugar a un Reinicio 1 a través de la reformulación de la pregunta. Estos reinicios tenían como objetivo orientar al estudiante hacia la respuesta correcta, como en el siguiente ejemplo: INICIO (Señala el tablero) ¿Cuánto es esto? (1/3 + 1/3)

RESPUESTA E10: No sé.

E5, 6, 7: mayor E9: menor

Miren bien. (Coloca los tercios encima del ½ verde). Ahora sí, miren cuál es mayor. ¿Cuál mayor?

E2, 5, 6, 7: El de arriba, es mayor el amarillo.

EVALUACIÓN

Amarillo mayor.

Sin embargo, en algunos casos la profesora u otro compañero, luego de varios reinicios, debían darle la respuesta al estudiante que estaba teniendo dificultad para llegar a ella.

En todos los casos, esto se hizo con la explicación respectiva, pero no hubo una verificación evidente de la comprensión del estudiante. Frecuentemente, en algunos intercambios se producían intercambios internos, y algunos de ellos no tenían relación directa con el discurso que estaba aconteciendo, como en el siguiente caso: RESPUESTA

EVALUACIÓN

INICIO Ojo, esta cantidad –el uno(muestra el nombre y la división y los nombres de ambos arriba y abajo), es un acuerdo, un medio, porque representan la misma cantidad, ¿no?, ¿se acuerdan? / ¿Qué pasa? ¿Está cansada?

No.

Desperécese.

Ojo, este (1) está completo, ¿cuánto vale el que coloqué allí? (1/3)

E10: Tres, está dividido en tres partes.

ø

La mayoría de las veces, claro está, los intercambios que ocurrían dentro de un intercambio tenían relación directa con el tema que se estaba tocando en el discurso.

Muchos de estos intercambios internos eran producidos entre pares, pero de ello se hablará más adelante.

Tratándose de una clase de matemáticas, se esperaría que hubiera muchas explicaciones a través de intercambios Prof. informa, pero estas se limitaron a las instrucciones sobre 132

las actividades que quedaban pendientes y algunas explicaciones cuando alguien no estaba haciendo algo bien: INICIO [AT] (Golpeando la mesa). Les voy a explicar: cuando llegamos al diez, once, doce, trece, la terminación es igual.

Se escribe el nombre del número más (señala la partícula “avo”). ¿Entienden?

RESPUESTA

EVALUACIÓN

(Algunos asienten) Ya aquí terminamos (ya terminen eso en el cuaderno).

Ustedes van a hacer el dibujo, pero tranquilos.

Ahora bien, los intercambios directivos se orientaban, sobre todo, a controlar los turnos para que la participación se extendiera a la mayoría del grupo y no solo a los que se mostraban más deseosos de salir al frente. De igual forma, aparecían en las instrucciones específicas para una actividad, principalmente cuando un estudiante pasaba al frente: INICIO E10. Igual que E2, más grande grande. Unidad, todos iguales.

RESPUESTA E10: [Eso no importa].

EVALUACIÓN

No, no, usted tiene que distribuir todos iguales. Mire esta es más más grande.

Compare el primero que hicieron. ¿Por qué hace eso tan grandote? (Les muestra el material concreto) [AT] Por ejemplo, ustedes por ejemplo, E7, una manzana, cuando vamos a partir (CORTAR) una manzana no podemos partirla en partes desiguales, Ajá, mismo, mismo, igual, tiene que ser equitativamente el mismo tamaño. Haga lo mismo con el cuadro.

Se observó un fomento a la participación de los estudiantes, a través de los intercambios directivos que controlaban los turnos, en un grupo que se caracterizó por la participación libre y espontánea de los estudiantes, quienes generalmente pasaban al frente por decisión propia. Precisamente estos intercambios directivos se orientaban a los casos de unos pocos que querían participar casi todas las veces que la profesora invitaba a que pasaran voluntariamente al tablero.

133

Tal como lo exponen Sinclair y Coulthard (1992), son escasos los intercambios informativos y de elicitación por parte de los estudiantes ya que usualmente están a cargo de la profesora, quien es la que controla las intervenciones y el flujo del discurso en el aula. En la lección se observó un intercambio Al. informa cuando un estudiante que está en el tablero avisa que se acabó el marcador y la profesora le dice que vaya por otro. En este caso, la estructura no es I E, como en el modelo de Sinclair y Coulthard, sino I R, pues la profesora no evalúa sino que da una orden, en respuesta a lo dicho por el estudiante.

Los intercambios Al. elicita aparecieron en los casos en que un estudiante estaba al frente haciendo una actividad y requería una instrucción o información por parte de la profesora como en el siguiente ejemplo: INICIO E6: (le pregunta a P cuando llega) ¿Cómo es el nombre?

RESPUESTA s-e-p-t-i-m-o

EVALUACIÓN

También se producían luego de asignada la actividad que quedaba pendiente para la siguiente sesión y los estudiantes quedaban con alguna duda.

Se observaron muy pocos intercambios de verificación de la comprensión, tal vez debido a que el trabajo de esta lección fue muy orientado al trabajo individual de los estudiantes.

Por esta razón, esta verificación se hacía con el estudiante que estaba trabajando al frente: INICIO ¿No entendió?

(Le explica con el material) A ver, tres de diez, dos décimos, tres décimos. Ahora va a comparar.

RESPUESTA

EVALUACIÓN

No E7: mayor (escribe en el tablero el signo)

Ajá. Tiene que seguir PRACTICANDO.

Sinclair y Coulthard proponen una estructura I R (E), que sería la esperada cuando la comprensión es adecuada en el estudiante. Sin embargo, en el caso de que en un momento esta no se alcance, el maestro siempre debe buscar la forma de replantear o reorientar la explicación para que el estudiante comprenda completamente. Por esta razón, en este caso, el esquema propuesto es I R In Rn (E), pues es necesario o bien un reinicio o un reforzamiento, que es lo que ocurre en el ejemplo presentado. De todas maneras, se esperaría que, al menos, al final de la clase o en distintos momentos de ella hubiese algún tipo de verificación de la comprensión de todo el grupo.

134

•

Intercambios límite

Estos intercambios se producen al comienzo y al final de una transacción, pero también ocurren en el medio de los intercambios de enseñanza, en los casos en que es necesario reformular una pregunta o explicación porque no se obtiene respuesta o porque esta no es la esperada. Pueden ocurrir, también, luego de una instrucción, para aclarar o ampliar la explicación o cuando una información no se ha recibido completa y se solicita repetición.

Se observaron reinicios del tipo 1 cuando no se obtenía respuesta de los estudiantes o cuando ellos expresaban que no sabían una respuesta. Este tipo de intercambios fueron menos frecuentes que los reinicios tipo 2 y se vio solo un caso en la segunda transacción: INICIO (Les muestra la cantidad en el material concreto) ¿Y este? (1/2) ¿Cuál es mayor?

RESPUESTA

EVALUACIÓN

E: (expresión de no saber) E: Unos dicen mayor el amarillo, otros dicen mayor el verde.

(Les da la respuesta y la escribe).

Los reincios más utilizados por la profesora fueron los reinicios tipo 2 ya que los estudiantes voluntariamente expresaban sus respuestas y la profesora los guiaba con esta estrategia hasta llevarlos a la respuesta correcta. En algunos casos, la profesora retroalimentaba la respuesta con un “No”, ocasionalmente seguido de algún comentario y esperaba que otro estudiante diera otra respuesta; de no obtenerla, utilizaba la mirada como recurso para elicitar una respuesta en otro estudiante y, algunas veces, los llamaba por el nombre. Estos llamados fueron siempre expresados oralmente y casi nunca acompañados por la seña del alumno, por lo que se puede afirmar que el principal recurso para obtener la respuesta fue la mirada.

Este uso de la mirada para llamar la atención concuerda con lo encontrado por Smith y Ramsey (2004), en el sentido de que esta se utiliza para controlar los turnos asignados para tomar la palabra. No se encontraron resultados concluyentes en cuanto al uso de marcadores no manuales para asignar un turno, pero se puede decir que el recurso más usual fue la mirada y levantar las cejas y/o el señalamiento.

En estos reinicios, frecuentemente se observaba la participación de otros estudiantes diferentes al que se encontraba en el tablero, lo que indica que la atención se mantiene 135

cuando hay un compañero trabajando en el tablero y los demás, desde su pupitre, están siguiendo el proceso: INICIO [AT] Por ejemplo, este entero todo es 3/3, cada pedacito vale un tercio. (Lo remarca y lo nombra) ¿Quién sabe el nombre?

Uno bien, y el número de abajo ¿cómo se deletrea?

RESPUESTA E2, 8: Uno.

¿Uno? (escribe “un”)

E2: u-n t-r-e-s

(escribe “tres”) ¿un tres?

E8: m-e-d-i-o, no

No, es diferente.

E6: 1 sobre 2

(niega con la cabeza y señala en el tablero)

E7: t-r-e-i-n-t-a E: f-r-a-c-c-i-o-n-a-r-i (viendo el cuaderno) E6: t-e-r-c-e-r-o E2: t-r-e-s

No No, tampoco, es diferente. (escribe “t”) Tercero, no es. A ver, piensen, piensen.

E6: t-e-r-c-e-r-o

Ya tenemos el nombre del primero, el nombre de uno, que representa el total. Ahora el tres.

EVALUACIÓN

E10: t-r-e-s

No, así no es.

E10: t-r-e-s

Ese es un número tres, pero el nombre, el nombre.

E8: t-e-r-c-i-o-n

No. No, casi es ese, es diferente.

E10: t-r-e-s

(escribe “tercio”) Tercio. Tres, si fuera así un número solo, un entero, pero vea, está un uno sobre un tres, entonces este es el nombre, ¿recuerdan? El nombre es diferente.

El hecho de que sean más frecuentes los reinicios tipo 2 nos muestra que los estudiantes se sienten en confianza en su grupo para responder, así no estén seguros de la respuesta. Probablemente, esto se vea favorecido por el hecho de que la profesora fomenta la participación de los estudiantes y ellos sean conscientes de que una respuesta incorrecta no será evaluada negativamente sino que se los conducirá hasta llegar a la correcta.

Una estrategia empleada por la profesora, con mucha frecuencia, fue la de solicitar la aprobación o desaprobación de los estudiantes, lo cual en muchos casos se tomó como un reinicio tipo 2 que los guiaba hasta la respuesta correcta. En el modelo de Sinclair y Coulthard (1992) se presentan casos en los que la repetición y, en este caso, la 136

verificación a través de la pregunta “¿Está bien o mal?” se acompañan de marcadores no manuales, específicamente la entonación. Los marcadores en LSC reemplazan la entonación descendente que indica una respuesta correcta y la entonación ascendente indicadora de una respuesta incorrecta. El marcador más usual para indicar una respuesta incorrecta es levantar las cejas, pero los resultados no son concluyentes; también hay marcadores gestuales por parte de la profesora al fruncir el ceño y la nariz; en muchos casos esta pregunta o repetición se producía en español oral y en LSC, o incluso solo en español oral. Para indicar una respuesta correcta la profesora frecuentemente acompañaba la repetición con un descenso de las manos y un asentimiento con la cabeza.

INICIO ¿Está bien o está mal lo que él hizo?

RESPUESTA E: Está bien.

EVALUACIÓN [Lo felicito.]

Gesto: Asiente al tiempo que hace la seña y después baja las manos.

Posiblemente, debido a lo expresado antes en relación con la confianza que sienten los estudiantes para participar espontáneamente, además del estilo de la profesora de favorecer que varios alumnos intervengan ante una pregunta, se dieron en esta lección varios intercambios tipo lista, en los que la profesora esperaba tener varias opciones de respuesta antes de emitir la evaluación. En estos intercambios, la profesora no hacía el seguimiento como lo describen Sinclair y Coulthard (1992), repitiendo la respuesta del estudiante sin evaluarla, sino que miraba a otro estudiante que estaba dando su respuesta 56 como se observa en el siguiente ejemplo. Sin embargo, fue mucho más frecuente el reinicio tipo 2 en el que evaluaba cada respuesta.

INICIO Ya vimos la primera cantidad, ¿quién sabe el nombre de la segunda cantidad?

RESPUESTA E10: u-n…

E6: un medio E8: u-n m-e-d-i-o

EVALUACIÓN Correcto, ella se acordó. Muy bien, la felicito.

No se observaron muchos casos de reforzamiento, debido a que la clase estuvo conformada principalmente por intercambios Prof. elicita y los estudiantes no estaban haciendo actividades que implicaran directrices específicas. Estos reforzamientos ocurrieron cuando un estudiante se encontraba al frente haciendo una actividad en el tablero o trabajando con el material concreto. No se dio ningún reforzamiento cuando la

56

Por lo general, las respuestas se producían casi simultáneamente en los estudiantes que sabían o se aventuraban a darlas. La reacción de la profesora era mirarlos y ver al tiempo varias respuestas, lo que en algunos casos hizo que no tuviera en cuenta la respuesta acertada que había dicho un estudiante y esperara por dicha respuesta, y esto a su vez los hacía entender que no se había dado la respuesta correcta.

137

directriz era para que escribieran en el cuaderno lo que estaba en el tablero y que se había explicado anteriormente, pero se observó que algunos estudiantes solicitaban aprobación a la profesora de lo que habían escrito en el cuaderno. En algunos casos, esta aprobación era un indicador implícito de que ya podían salir al descanso y en otros, luego de aprobar lo visto en el cuaderno, se les indicaba explícitamente que ya podían salir del salón.

Todos los reforzamientos se produjeron para guiar al estudiante que estaba al frente haciendo una actividad, ya fuera representar con el material concreto un fraccionario, hacer una suma de fracciones o representar gráficamente un fraccionario, como en el siguiente caso, en el que se producen varios reforzamientos seguidos: INICIO Esta línea está torcido. Mire, vea derecho.

RESPUESTA E2: (le muestra los otros dibujos). [Estos también están torcidos, vea].

E: (se ríen) E7: Tortuga, es una tortuga.

Mire estos de acá. Usted los está haciendo más y más grandes.

E2: (se muestra desinteresada)

(Le toca varias veces el hombro). Lo haces cada vez más y más grande, ¿por qué?

E4: (se ríe)

Yo solo digo que está más grande y todos deben ser iguales (le indica por donde con el dedo).

E2: (borra y corrige).

EVALUACIÓN

Se observó que, en algunos intercambios, se produjo repetición de la respuesta del alumno, la mayoría de veces acompañada de vocalización y asentimiento con la cabeza, para evaluar positivamente una respuesta. Sin embargo, esto no constituye en sí un intercambio del tipo repetición, porque no se producía como un inicio de un intercambio límite y la repetición era producida por la profesora y no por el estudiante a solicitud de ella.

•

Intercambios entre pares

Sinclair y Coulthard (1992) presentan diferentes posibilidades de intercambios que ocurren entre la profesora y los estudiantes, pero no menciona los intercambios que normalmente ocurren entre pares. Se observó que estos intercambios ocurren con 138

frecuencia cuando un compañero está en el tablero y pueden ser sobre el mismo tema o sobre un tema diferente a lo que se está tratando en la clase. Normalmente, la profesora no participa en estos intercambios, pero a veces puede mostrar interés en lo que están diciendo sus alumnos: INICIO E1: Está equivocada, mire, está equivocada. Decía 1 sobre 1, 1 sobre 1. No mire, tome el fraccionario y compárelo. Así como decían no es, ¾, mire.

E1: Esfuércese.

RESPUESTA

EVALUACIÓN

¿Qué pasa?

E7: No. Yo estoy acostumbrada a hacerlo pero no sé si hacerlo o no hacerlo, pero mejor no.

(Sale al frente)

Estos intercambios pueden ocurrir también en medio de un intercambio mayor que casi siempre era de elicitación. Algunos estudiantes tomaban parte de lo que estaba ocurriendo en el tablero desde el puesto o bien se acercaban al tablero y se dirigían directamente al compañero a comentarle algo sobre lo que estaba haciendo.

Ocasionalmente, la profesora también invitaba a que se acercaran a ayudar al que estuviera en el tablero.

Así como la profesora en medio de la clase tomaba parte en conversaciones que no tenían que ver con el tema de la clase (como la conversación con la estudiante que no traía las gafas al colegio), los estudiantes también tenían conversaciones entre ellos sobre asuntos externos a la clase: INICIO E1: Las voy a mirar.

RESPUESTA E7: La frase ya está. Tengo una regla, me gusta ese cuaderno pero tengo que buscarlo. Lo voy a buscar, me gustaría para hacerlo en la casa.

EVALUACIÓN

Algunas veces estos intercambios se limitaban a un movimiento en el que un estudiante comentaba algo, pero no esperaba respuesta de sus compañeros, y ellos se limitaban a observar lo que él o ella decía. Por esta razón, no tenían un objetivo específico como los intercambios Prof. o Al. elicita, dirige o informa, sino que se podría decir Al. comenta (a un par).

139

4.2.4 Los movimientos Se observaron los cinco tipos de movimiento del modelo de Sinclair y Coulthard (1992): los de enmarque y enfoque, que realizan los intercambios límite y los de apertura, y los de respuesta y seguimiento, que realizan los intercambios de enseñanza.

Tal como se explicó antes, los intercambios límite al inicio de la lección no estuvieron marcados por un movimiento de enmarque, sino que la profesora pasa directamente al movimiento de apertura del intercambio de enseñanza57. En algunos casos, la mirada, acompañada de un silencio enfatizado, cumple este papel sin que haya un marcador discursivo como los que son típicos del discurso oral. Se observó que a veces la profesora hacía uso del acto AT antes del silencio enfatizado para atraer la atención de los estudiantes. Esta falta de movimientos de enmarque producidos por una seña que cumpliera el papel de marcador se observó igualmente al final de la lección y al final de las transacciones.

Es posible que esta falta de movimientos de enmarque sea algo típico del discurso en el aula en LSC, teniendo en cuenta que se trata de una profesora que no es hablante nativa de LSC y, de acuerdo con el manejo observado de las señas58, probablemente esté estructurando su discurso con algunos rasgos del español. Sin embargo, existe la posibilidad de que este sea un factor idiolectal, pues en una observación hecha en un aula distinta, pero con condiciones similares (estudiantes sordos y profesora oyente), la maestra oyente vocalizaba de manera sistemática estos movimientos y continuaba su discurso en LSC. En cuanto a los movimientos de enfoque, se produjeron al inicio y al final de las transacciones para anticipar o para recopilar de qué trata o ha tratado el discurso en un momento de la clase, específicamente una transacción. Como ya se ha dicho, la primera transacción comienza directamente con un intercambio de enseñanza y no hay un movimiento de enfoque, pero en la tercera transacción la profesora introduce el tema que va a tratar:

57

Esto concuerda con observaciones anteriores de otras lecciones.

58

A lo largo de la lección la profesora mostró algunas fallas en la configuración de las señas, en los aspectos CM, UB, OR y MOV. Esto hace que la seña no sea precisa y puede prestarse a confusiones por parte de los estudiantes. Este resultado fue corroborado con las apreciaciones de la intérprete, quien consideró que, en ciertos momentos, la profesora no se había desligado del español oral y su discurso correspondería al español signado. Esto se observa en la transcripción con la cantidad de expresiones en las que se oralizaba el discurso (aparecen subrayadas), a veces sin presencia de LSC y es, precisamente, en estos momentos en los que sus intervenciones tienden más al español signado.

140

CLASE DE MOVIMIENTO Enmarque Enfoque

Apertura

EJEMPLO ^ Cierren los cuadernos y pongan mucha atención.

Vamos a competir (ARRIBA Y ABAJO – más y menos). Miren (vamos a ver) cuál está más arriba y cuál está más abajo (mal o bien), MAYOR-MENOR. Por ejemplo, ¿cuál es mayor y cuál menor?

(Les muestra en el material concreto un entero y un medio).

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO Cualificador pre p post p

CLASE DE ACTO

p

elicitación

silencio enfatizado iniciador metaafirmación comentario

Como pudo verse en todo el corpus, no es muy frecuente que la profesora utilice este recurso de hablar del discurso sino que se va directamente a la elicitación, en la mayoría de los casos, o a la asignación de la actividad o ejercicio que quedara pendiente.

Los movimientos de apertura, por su parte, tuvieron un papel importante durante toda la lección, pues el objetivo de la profesora era orientar a los estudiantes a través de preguntas, razón por la cual los principales movimientos de apertura se produjeron con actos de elicitación. Como se explicó antes, en todo momento se buscó fomentar la participación de todos los estudiantes, por lo cual el reinicio tipo 2 fue una de la estrategias más usuales. Precisamente, estos reinicios se llevaron a cabo por medio de los diferentes tipos de movimientos de apertura que tenían como fin principal elicitar diferentes respuestas hasta llegar a la acertada, como en el siguiente ejemplo: CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

EJEMPLO Miren bien. (Coloca los tercios encima del ½ verde). Ahora sí, miren cuál es mayor. ¿Cuál mayor?

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO pre-p

p

CLASE DE ACTO iniciador

elicitación

Sinclair y Coulthard (1992) señalan como un elemento básico del movimiento de apertura la selección que se hace al final del mismo, e indican que este tipo de movimiento termina cuando ya se ha decidido quién va a dar la respuesta. Para el caso de esta lección en LSC, fueron muy escasos los movimientos de apertura que terminaran con una nominación de un estudiante y, en su lugar, la profesora dejaba abierta la posibilidad de que participaran espontáneamente los voluntarios. Difícilmente se dio esta selección, ya 141

que por lo general las respuestas ocurrían casi al mismo tiempo; en los casos en los que hubo selección, se hizo a través de reinicios tipo 2 y se nominaba con la mirada y, en algunos casos, con señalamiento.

Además de los movimientos de apertura de elicitación, se presentaron aperturas informativas y directivas, pero en un número considerablemente menor. Las aperturas informativas tenían como fin explicar o ampliar una respuesta a la que ya habían llegado y las directivas se dirigían a orientar la actividad que un estudiante en particular estuviera haciendo en el tablero. Este tipo de movimientos también aparecían al final de las transacciones, cuando la profesora explicaba la actividad que debían hacer los estudiantes, como en el siguiente ejemplo: CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

EJEMPLO [AT] Acabamos.

Vamos todos a practicar. (Muestra el tablero queriendo decir que lo que van a hacer es para practicar. Escribe varios ejercicios).

Ya lo van a guardar y en la casa lo van a hacer. Copien rápido y lo guardan para que lo hagan en la casa después.

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO pre-p p

CLASE DE ACTO

post-p

directivo

iniciador informativo

Los actos de apertura, generalmente, traen consigo una respuesta y para el caso de esta lección en la que la mayoría de estas aperturas consistía en una pregunta, la respuesta esperada era verbal. Tal como lo señalan Sinclair y Coulthard (1992), dependiendo del tipo de punto del movimiento de apertura se produciría el punto del movimiento de respuesta. Así, a un punto informativo el tipo de respuesta esperada sería un reconocimiento de que se escuchó lo dicho (Rec), y esto en el aula generalmente es no verbal; un punto directivo se esperaría que estuviera seguido de una reacción (Rea); y luego de un punto de elicitación se espera una respuesta verbal a través de una contestación (Con) y, a veces, un comentario (Com).

En el primer caso (punto informativo), se encontraron respuestas no verbales como asentimientos y respuestas verbales como repetición de lo dicho por la profesora. Para los puntos directivos se encontraron varias posibilidades como una respuesta con una reacción, por ejemplo: 142

CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

respuesta

EJEMPLO Antes de borrar copien esto en el cuaderno de matemáticas.

(Escribe en el tablero “Lectura de fraccionarios”) (Escriben lo que está en el tablero).

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO p

CLASE DE ACTO

p

reacción

directivo

También se produjeron movimientos de respuesta que comenzaban un nuevo intercambio con un movimiento de apertura cuyo punto era una elicitación. Esta respuesta, que no aparece en el modelo de Sinclair y Coulthard (1992), se producía cuando quedaba alguna duda con relación a lo asignado por la profesora.

CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

Apertura Respuesta

EJEMPLO Ya aquí terminamos.

Ustedes van a hacer eso en el cuaderno, pero tranquilos ¿Hay que estudiar eso?

Claro, examen, sí señora.

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO pre-p p

CLASE DE ACTO

p p

elicitación Informativo

iniciador directivo

Se encontró un caso no descrito en el modelo, en el que una estudiante se negaba a hacer lo requerido por la profesora y los movimientos de apertura con punto directivo estaban seguidos por movimientos de respuesta con punto informativo.

CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

Respuesta

Seguimiento

Apertura Respuesta

Seguimiento

EJEMPLO

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO

CLASE DE ACTO

Vea, E10. ¿F* no le dio el cuaderno de Matemática?

Dígale que están allá guardados, dígale que le regale uno.

E10: Está bien grueso el cuaderno. Yo tengo uno guardado. Ya casi son las vacaciones. ¿En la casa guardado? ¿O le va a pedir plata a la mamá? Yo sé que es porque no le gusta.

No importa que sea feo, ya se va a acabar el año, obedezca.

E10: (le muestra en el calendario los días que faltan) Mire, ya casi se va a acabar el año.

El 7 acabar.

sel pre-p p

nominación elicitación directivo

p

informativo

P

elicitación

post-p

comentario

pre-p p

iniciador directivo

p

informativo

pre-p

iniciador

143

Apertura Respuesta Apertura Respuesta

Eso no importa.

Vaya dígale a F* E10: el de español lo tengo grande.

Pero Matemática, Vaya dígale E10: (sale)

p p p

informativo directivo informativo

pre-p p p

iniciador directivo reacción

Estas respuestas tenían por intención argumentar por qué no se deseaba hacer lo solicitado por la maestra e, igualmente, demuestran la confianza que sienten los estudiantes para mostrarse en contra de una solicitud de la profesora. Contrario a lo que enfatizan Sinclair y Coulthard (1992), en el sentido de que “los alumnos no tienen derecho a contribuir al discurso y el profesor los puede ignorar” (p.23), en este caso se observó que ellos son conscientes de que sí tienen derecho a hablar y ejercen ese derecho abiertamente.

Por otra parte, aunque los movimientos de seguimiento se consideran obligatorios en el discurso en el aula para que el alumno sepa cómo fue evaluada su respuesta, se observaron algunos casos en los que esta evaluación al parecer quedaba implícita, como el siguiente ejemplo: CLASE DE MOVIMIENTO Apertura

Respuesta Apertura

EJEMPLO El primero que les mostré corresponde a una unidad. El segundo que les mostré es diferente, ¿es más grande o más pequeño?

E 10: Está dividido, es más pequeño ¿Qué cantidad puede estar representando?

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO pre-p

CLASE DE ACTO

p

elicitación

p

contestación

p

elicitación

iniciador

Este tipo de implícitos pueden confundir al estudiante pues, al no tener una validación de su respuesta, no puede establecer si la siguiente pregunta se hace a partir de la respuesta correcta que acaba de emitir o si esta nueva pregunta tiene como fin hacerle caer en cuenta de lo errada que estuvo su respuesta. Teniendo en cuenta que en LSC la información lingüística y paralingüística se obtiene visualmente, es muy importante que todas las respuestas de los estudiantes vengan acompañadas de la respectiva evaluación por parte de la profesora. No obstante, hay que señalar que en la mayoría de los casos la profesora sí emitió un movimiento de seguimiento que formaba parte de los reinicios tipo 1 o 2 en un intercambio de enseñanza, y que se producía de acuerdo a lo descrito con un acto de aceptación y uno de evaluación.

144

En los ejemplos descritos por Sinclair y Coulthard (1992), la repetición de una respuesta será una evaluación positiva o negativa dependiendo de la entonación respectiva. Para el caso de la LSC, esta entonación es reemplazada con un levantamiento de cejas y descenso de la barbilla, en la mayoría de los casos, para indicar que la respuesta no es la correcta, y esto reemplazaría la entonación ascendente de las lenguas orales. En el caso de evaluación de una respuesta correcta, se acompañaba de asentimiento con la cabeza y descenso de las manos para reemplazar la entonación descendente y disminución de la velocidad de la emisión oral.

Para el caso de los movimientos de apertura informativos de los estudiantes, en otras observaciones de lecciones del mismo grupo se observó que estos movimientos van seguidos de una evaluación de la profesora. En esta lección se encontró un ejemplo en el que el movimiento de apertura del estudiante va seguido de otro movimiento de apertura de la profesora: CLASE DE MOVIMIENTO Apertura Apertura

EJEMPLO E4: Me duelen los ojos. ¿Dónde están las gafas?

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO p

CLASE DE ACTO

p

elicitación

informativo

4.2.5 Los actos Los actos son las unidades de análisis más elementales en las que Sinclair y Coulthard (1992) segmentan el discurso. Como tales, pueden ejercer múltiples funciones y conformar un movimiento que logre distintas metas.

De los diferentes actos propuestos por estos autores, se encontró que no aparecía uno que diera cuenta algo que en las aulas para sordos, especialmente, cobra mayor importancia. Cuando la profesora va a comenzar una interacción, en algunos casos una transacción, hace un llamado para captar la atención del grupo. Este llamado, generalmente, consistía en elevar la mano y moverla desde la muñeca de lado a lado (como si estuviera saludando o diciendo adiós), pero en otros casos se observó que se golpeaba fuertemente la mesa para que esto atrajera la atención hacia ella59. Se ha denominado Atención (AT) a este acto porque, precisamente, tiene como objetivo atraer la

59

La profesora también explicó que en ocasiones llama la atención del grupo apagando y prendiendo la luz, aunque esto no se evidenció en ninguna de las sesiones observadas.

145

atención del grupo cuando se va a decir algo que se considera muy importante dentro de la lección. Debido a que no es una unidad verbal, en la transcripción siempre aparece entre corchetes indicando que se trata de un gesto. Generalmente, este acto aparece acompañado del silencio enfatizado y de la mirada hacia todo el grupo, solicitándoles que dejen lo que estaban haciendo y presten atención a lo que va a decir, ejemplo: P: [AT] ^Cierren los cuadernos por favor. [AT] Cierren el cuaderno, por favor. No deben tener nada sobre la mesa.

Este tipo de actos, claro está, no es ajeno a lo que ocurre en las aulas regulares para oyentes, en las que los profesores acuden a diferentes estrategias para llamar la atención cuando van a decir algo importante o cuando van a comenzar una interacción o transacción (pueden ser las mismas descritas en el aula para sordos u otras diferentes como palmadas o un llamado verbal).

Además de este acto, se observó la presencia de los diferentes actos del modelo. Los actos a través de los cuales se realizan los movimientos de apertura son los informativos, directivos y, sobre todo en esta lección, los de elicitación. Los actos informativos (Inf) fueron realizados principalmente por parte de la profesora, aunque también se observaron algunos actos de este tipo realizados por los estudiantes que se dirigían tanto a la profesora como a un compañero.

Curiosamente, se encontró que los estudiantes emitieron actos directivos (D) a pesar de que en el modelo de Sinclair y Coulthard (1992) se describe que estos actos solo se producen por parte de la profesora. Estos actos directivos se producían entre pares cuando un compañero se encontraba en el tablero y tenían como objetivo indicarle “cómo se hacen las cosas”, por ejemplo: E1: Está equivocada, mire, está equivocada. Decía 1 sobre 1, 1 sobre 1. No, mire, tome el fraccionario y compárelo. Así como decían no es, ¾, mire.

P: ¿Qué pasa?

E1: Esfuércese.

Si algo caracterizó esta lección fue el uso de actos de elicitación (El) para llevar a los estudiantes a descubrir el tema y sus variaciones. Estos actos provenían, en la gran mayoría de los casos, de la profesora y constituían el punto de sus movimientos de apertura. Como ya se ha explicado, en muchos casos estos movimientos hacían parte de un reinicio en el que la profesora, sin descalificar una respuesta errada, los llevaba a la búsqueda de la respuesta acertada.

146

Como es de esperarse, generalmente estos actos se llevaban a cabo con oraciones interrogativas que, en ocasiones, eran simplemente la repetición de la respuesta con marcadores no manuales, buscando que otra persona lanzara otra respuesta, esta vez correcta: P: ¿Quién sabe el nombre?

E2, 8: Uno. P: ¿Uno? (escribe “un”) E2: u-n t-r-e-s P: (escribe “tres”) ¿un tres?

En la mayoría de los casos, se observó que estos actos de elicitación, cuando no eran el caso anterior de repetición de la respuesta, estaban precedidos por un acto iniciador (In), en el que se contextualizaba la pregunta y se atraía la atención sobre un tema o sobre el material que se estaba señalando: P: [AT] Todo esto representa una misma cantidad. ¿Es mayor el verde?

Por parte de los estudiantes, los actos de elicitación se limitaron a indagar sobre un aspecto particular de la tarea o ejercicio asignado. Generalmente, no hacían preguntas cuando se encontraban al frente, lo que indica que las directrices eran comprendidas, así ellos tuvieran dificultad para hallar la respuesta. Se observó un par de veces que preguntaban a la profesora o a los compañeros si estaba bien o mal lo que habían hecho, con lo cual demostraban que no estaban seguros de la respuesta60.

Otro tipo de actos producidos por los estudiantes son los reconocimientos (Rec), que se daban en respuesta a un iniciador informativo por la profesora. Generalmente, estos eran de tipo no verbal y se manifestaban con asentimientos y marcadores no manuales. En los casos en que este reconocimiento era de tipo verbal, se producía con repetición de lo dicho por la profesora o con un “sí” o “no”.

El tipo de respuesta a los iniciadores directivos era una reacción (Rea). Este acto muchas veces consistió en pasar al tablero o en comparar las fracciones representadas en el material didáctico. Esta respuesta era producida por un solo estudiante, a diferencia de las reacciones que producía todo el grupo a la vez que consistían en escribir en el cuaderno lo que la profesora les decía que anotaran. Este tipo de acto nunca se produjo por parte de la profesora.

60

En otras lecciones observadas, se vio que los estudiantes lanzaban un mayor número de preguntas, por lo que tal vez el escaso número de preguntas en esta lección se deba a las condiciones mismas de la clase de matemáticas.

147

Siendo los actos de elicitación los que predominaron en el discurso por parte de la profesora, en los estudiantes, en consecuencia, predominaban las contestaciones (Con).

Estos actos, dada la dinámica de la clase, se podían producir simultáneamente por parte de varios estudiantes o de manera alterna con la evaluación de la profesora a cada respuesta y, claro, de manera única cuando la pregunta se dirigía a un estudiante que estuviera en el tablero. En algunos casos, una pregunta que se le formulaba a alguien que estuviera al frente era respondida también por los compañeros que estaban en sus sillas, voluntariamente o porque la profesora solicitaba que alguien le ayudara al que estaba haciendo el ejercicio, como en el siguiente caso en el que E8 está en el tablero: E8: Iguales P: Mire a ver, ¿son iguales?

E10: Es mayor el de arriba.

E8: diferentes.

Esto demuestra una vez más la confianza de los estudiantes para participar, incluso cuando no se les pregunta, y la dinámica del discurso que la profesora imprime a la lección, favoreciendo la participación de todos. Generalmente, las respuestas de los estudiantes eran muy precisas y no se acompañaban de ningún comentario (Com). Estos actos solo aparecían en el discurso de la profesora, como en el siguiente ejemplo: E 8: u-n m-e-d-i-o P: Correcto, ella se acordó. Muy bien, la felicito.

Se observó que los estudiantes hacen este tipo de actos preferiblemente cuando se trata de una interacción entre pares61 y las respuestas a los actos de elicitación se limitan únicamente a lo preguntado, pues en la mayoría de los casos ellos no estaban seguros del acierto de su contribución.

E1: Esfuércese.

E7: No. Yo estoy acostumbrada a hacerlo pero no sé si hacerlo o no hacerlo, pero mejor no.

Las evaluaciones (E) se consideran exclusivas de la profesora para las contribuciones de los estudiantes y, generalmente, son precedidas o seguidas por una aceptación (Ac), que puede ser una aprobación (sí, correcto), desaprobación (no) o la repetición de una respuesta. Sin embargo, se encontró que a veces los compañeros evaluaban la respuesta de otro, como en los siguientes casos: E7: Tortuga, es una tortuga.

E6: E9 se equivocó. s-e-x-o.

61

Esto es consistente en todas las clases observadas.

148

Con relación a la nominación (N), fue muy escasa en esta lección, pues las reglas implícitas del salón, producto de muchos meses de interacción con esta profesora62, les hacen saber a todos que pueden participar cuando lo deseen. Usualmente, cuando se llamaba a un estudiante se le llamaba por su nombre en español oral y no por la seña, lo que, al parecer, solo era captado por una estudiante que tiene restos auditivos y ella, a veces, les avisaba a los compañeros que los estaban llamando. Con esta estudiante, particularmente, este acto se hizo siempre solo en español oral: P: Venga E7. Venga a ver.

Cuando la profesora hacía una pregunta, la respuesta, por lo general, era expresada simultáneamente por varios estudiantes o ellos las iban diciendo si veían que la profesora no aprobaba ninguna. No se presentaba puja (P) para responder, pero sí para pasar al tablero y, en este momento, era cuando la profesora nominaba el que pasaría al frente.

Un acto que no se observó ni en esta lección ni en las otras que se observaron, fue la indicación (Ind) de cómo se solicitaría la palabra. Probablemente, por lo ya expresado, los estudiantes conocían muy bien las reglas de juego en su salón y no necesitaban una instrucción ni un permiso especial para solicitar la palabra; en su lugar, ellos participaban cada vez que lo consideraban.

Se observó que, dado el carácter de la clase, en ocasiones las elicitaciones se acompañaban de una guía (G) para que los estudiantes tuvieran información adicional para responder: P: A ver, miren este.

E8, 2: (Buscan el material para representar el fraccionario) P: (Señala 5/8) Mire, debajo debe decir 8 (Toma la ficha que tiene E8) ¿Este dice 8 debajo?

En este caso, cuando la profesora dice “Mire, debajo debe decir 8”, les está dando a los estudiantes esa guía para que vayan justamente a la respuesta que necesitan.

En esta lección, fue escaso el uso de incitación (Inc) para promover una acción por parte de uno o más estudiantes, pero se dieron algunos casos, como cuando la profesora le insistía a una estudiante para que fuera a buscar un cuaderno.

Existe una diferencia sustancial con los hallazgos de Smith y Ramsey (2004) en el discurso en el aula en lengua de señas. En su investigación, se encontró que una

62

Al momento de realizarse esta observación el año lectivo estaba a punto de terminar, lo que quiere decir que los alumnos llevaban alrededor de nueve meses en permanente contacto con la profesora y con su estilo de interacción en el aula, pues en la institución los estudiantes, al ser promovidos de curso, cambian de profesora.

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característica del discurso del docente sordo era el uso de marcadores discursivos para mantener la coherencia, tanto al inicio como al final de un tópico. Contrariamente a los hallazgos de estos investigadores, en esta lección no se observó uso de marcadores discursivos (Mar) para marcar límites en el discurso. Podría decirse que sí aparecen palabras que usualmente son marcadores discursivos como “correcto”, pero no están señalando el inicio o el final de un intercambio o transacción. Ocasionalmente, la profesora hacía actos de metafirmación (Me) para indicar lo que realizaría en el siguiente intercambio: P: Les voy a mostrar cuál es mayor y cuál menor. A ver, miren. Este es un medio y este es un cuarto.

Sin embargo, este acto no era parte de los movimientos de enfoque que aparecen al inicio de una transacción, por lo que la profesora no anticipaba el contenido de su discurso.

Con relación a la conclusión (C) de una transacción, la profesora finalizaba explicando la tarea o ejercicio y decía “Terminamos” y les indicaba que copiaran o practicaran. No se observó que la profesora hiciera una conclusión completa en la que recopilara lo que se había dicho en toda la transacción.

En algunas ocasiones, se observó que la profesora incluía en su discurso actos que no tenían relación con lo que estaba tratando como: P: Ajá, ½ / Pongan atención / ¿Dónde está el borrador?

Pero estos actos aparte (Ap), siempre tenían relación con la situación en la que se desarrollaba el acto comunicativo.

Tal vez, debido a que el discurso se produjo en LSC y la profesora no tuvo ninguna interferencia visual, no se observaron actos en los que la profesora solicitara que repitieran una respuesta, presentados antes como vuelta (V). Se encontró un caso de verificación (Ve) en el que la profesora nota que una estudiante está teniendo dificultades y le pregunta “¿No entendió?”, pero esto no fue algo generalizado en su discurso, ni cuando era notorio que los estudiantes habían tenido problema para llegar a la respuesta.

Finalmente, se observó el uso del silencio enfatizado (^) al comienzo de las transacciones y de algunos intercambios que, acompañado de la mirada, servía para atraer la atención del grupo y hacerles ver que lo que se iba a decir era importante.

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4.3 EL PAPEL DE LA LENGUA ESCRITA Este apartado busca reflexionar sobre la función que cobra la lengua escrita en el aula en la que el discurso se genera en una lengua de señas. Dicha función posee particularidades que son características de estas aulas y de las cuales muy poco se ha estudiado hasta la fecha.

La interacción en el aula se caracteriza por estar basada en un discurso predominantemente escrito, a partir del cual se construye el discurso oral. Este discurso se puede observar en el tablero, en los escritos de los cuadernos (bien sean apuntes, o como predomina en este caso, copia de lo escrito en el tablero), o en los libro de texto que ocasionalmente se utilizan para mostrar algún ejemplo o hacer alguna actividad63 . El conocimiento que se comparte se basa en libros de texto que repiten esquemas y metodologías que tradicionalmente han sido diseñados para estudiantes oyentes. En muchos casos, los profesores utilizan estas actividades o información escrita para oyentes de la misma manera con los estudiantes sordos, aunque en otros casos se realizan adaptaciones que tienen en cuenta el componente visual o espacial propio de la lengua de señas.

Por lo general, lo que se observa en un aula regular es que el discurso está mediado por la escritura, ya que la construcción conceptual se hace por parte de la profesora, o bien en el tablero, o bien apoyado en el uso reciente de las nuevas tecnologías. Por su parte, los estudiantes se apropian de este discurso a través de la reconstrucción que ellos mismos elaboran por medio de la toma de notas, que ocurre de manera simultánea con el discurso oral.

En el aula para sordos se observaron varias particularidades en este sentido. Por una parte, la lengua escrita se fomenta, en cierta forma, teniendo en cuenta que es una segunda lengua que se está aprendiendo, no adquiriendo. Dadas las características de algunos sordos, como el caso de la estudiante que está atrasada un nivel y que por sus condiciones, según lo expresado por la profesora, probablemente no llegue en su formación más allá de la primaria, se concibe la escritura como lo señala Ferreiro (1999):

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El uso de los libros de texto en esta clase es casi nulo ya que, por las condiciones económicas de los estudiantes, no pueden comprarlos y en su lugar se les entregan fotocopias de páginas con actividades específicas para ser desarrolladas en el aula o a veces en la casa.

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“…la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés” (p.45). En este sentido, es vista tanto por los docentes como por los mismos estudiantes como un medio que les servirá para tener un buen desempeño en una sociedad mayoritariamente oyente64.

Por otro lado, la escritura, en el aula de sordos, es un indicador de la culminación de una transacción. Este es un hallazgo sumamente relevante que marca una diferencia con las aulas de oyentes, en las que la escritura no constituye un momento específico sino que transcurre a lo largo de toda la clase; los estudiantes toman nota en el momento en que escuchan algo interesante o al tiempo que se escribe algo en el tablero. Por ser la LSC una lengua visogestual, el canal por el que se accede al conocimiento es netamente visual, lo que hace que la atención deba estar centrada en el discurso de la profesora y, en el caso de la lección analizada, en el discurso entre ella y el o los que estuvieran al frente. Una vez se termina una transacción o, en términos de Mehan (1979), un conjunto temáticamente relacionado, la profesora hace una indicación, generalmente verbal, de que abran los cuadernos y anoten lo que está en el tablero. Esto es asumido por los estudiantes como el fin de la explicación de un tema y que se avecina uno nuevo o el descanso o finalización de la jornada. Podría tomarse este momento como una subtransacción dentro de una transacción, en el sentido de lo que marca en el desarrollo de la lección, pero hay que tener en cuenta que en estos momentos todos los estudiantes están muy concentrados escribiendo y, por lo general, no se producen intercambios entre ellos ni con la profesora.

Vale la pena tener en cuenta que esta escritura se basa en la copia y esto no favorece que los estudiantes hagan el tipo de reconstrucción conceptual que les permita hacer su propia elaboración mental de lo dicho por la profesora y/o por los compañeros. No podría hablarse de una verdadera toma de apuntes entonces, sino de una copia de los contenidos que aparecen en el tablero; en todas las sesiones observadas nunca los estudiantes escribieron algo mientras transcurrían las clases, explicaciones o ejercicios estuvieran en curso. De ahí que los apuntes no se derivan de verdaderos procesos de análisis y síntesis, lo cual sitúa a estos estudiantes en una posición de desventaja frente a los oyentes cuando pasan a la educación media al integrarse en las instituciones que tienen estos programas.

64

En una sesión diferente a la analizada se observó un momento de una clase de Lengua Castellana Escrita en el que la profesora argumentaba que era importante que aprendieran a escribir bien para que, por ejemplo, pudieran enviar y comprender mensajes de texto vía celular. Esto generó una discusión en la que todos participaron, ya que la gran mayoría se sintieron identificados, pues este es el medio de comunicación que más utilizan los sordos en Colombia.

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Esto abre las puertas a nuevas investigaciones que serían muy necesarias para considerar cómo se podría favorecer esta elaboración por parte de los estudiantes a través de actividades de escritura como la toma de notas, entre otras. De igual forma, es necesario realizar más estudios para establecer orientaciones didácticas para que los profesores promuevan la lengua escrita como una herramienta que favorezca el aprendizaje de los contenidos académicos, incluso tratándose de la segunda lengua.

Probablemente se puedan incluir en estos estudios experiencias de profesores sordos que enseñan la lengua escrita en otros países, pues generalmente los oyentes en tanto comunidad mayoritaria desconocemos este tipo de experiencias exitosas con sordos. Al existir estas diferencias en el manejo que hacen los estudiantes sordos de la lengua escrita, nunca se llegará a un dominio completo de la segunda lengua y siempre seguirán siendo una comunidad minoritaria que debe esforzarse más para lograr el desempeño que se espera de ellos.

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5. A MANERA DE CONCLUSIÓN Poco se sabía hasta ahora de la manera como se construye el discurso en el aula en LSC. En este estudio se pudo observar que hay un discurso estructurado con una secuencia de transacciones e intercambios que se organizan de manera deliberada por parte de la profesora para lograr los objetivos de la lección.

De manera general, se puede decir que hay un claro interés de la profesora en fomentar la participación a través de diferentes estrategias que pretenden movilizar procesos de pensamiento a través de la elicitación de preguntas para llevar a los alumnos a descubrir el conocimiento. Fue notoria la proximidad entre la profesora y los estudiantes, mayor que la descrita en el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992), e incluso que las investigaciones de Mehan (1979) y Cazden (1991), lo que se puede deber a las diferencias culturales entre los niños colombianos y los anglosajones. Probablemente, esto sea lo que ha logrado que la participación sea abierta y espontánea, al mostrar los estudiantes libertad para dirigirse a la profesora y a sus compañeros en medio de la lección con diferentes fines (evaluar, dirigir, opinar, comentar, etc.), manifestar su desacuerdo ante alguna situación e incluso bromear con toda la clase.

El tipo de trabajo que hace la profesora con los estudiantes, en la lección analizada, era personalizado, pero con cooperación de todo el grupo porque, aunque se solicita que pase uno al frente, los demás estaban atentos y podían intervenir entre ellos con relación al tema, e incluso se sienten en la libertad de pasar al frente a colaborar y dar su opinión.

Aunque esta investigación se trataba de un análisis discursivo, y no lingüístico, se encontraron dificultades en el manejo de la LSC por parte de la profesora, al no configurar adecuadamente algunas señas, hacer poco uso del espacio mental y apoyar su discurso en el español oral, lo que le da una estructura de español signado, en ciertos momentos.

Esto es particularmente llamativo cuando estas conductas aparecen en el punto del movimiento, como cuando se hace uso único del español oral para hacer una pregunta, porque puede crear confusiones en los estudiantes y posibles dificultades para estructurar 154

su propio discurso, al tener como modelo a un hablante no nativo que basa parte de su discurso en una lengua diferente a la LSC. Esto plantea una vez más la discusión sobre la importancia de que los docentes oyentes asuman la responsabilidad de capacitarse y mejorar no solo su LSC, sino sus estrategias discursivas a través del contacto con usuarios nativos de la LSC, con el fin de brindar un modelo que se aproxime más al uso real que hace la comunidad sorda de su lengua. Esto implica comprender que estas estrategias no se adquieren por la práctica diaria de la LSC con fines académicos en el aula frente a los mismos estudiantes, sino que es un proceso complejo de contacto interlingüístico que requiere mucho compromiso por parte de los docentes.

En cuanto al análisis de la lección a la luz del modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992), se encontraron estructuras que no aparecen en la descripción de estos autores, como la transacción cero, los intercambios entre pares, los actos de Atención y algunos movimientos particulares con ausencia o presencia de algunos elementos que no se observan en el modelo de análisis.

Con relación al inicio y finalización de la lección, se observaron diferencias sustanciales con lo descrito en el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992), ya que usualmente no se sigue el esquema tradicional de movimiento de enmarque y enfoque. Con frecuencia, esto se cumple con la mirada y el silencio enfatizado y se pasa directamente al punto que, en este caso, era principalmente elicitación.

Otra diferencia encontrada son los intercambios que ocurren al interior de otro intercambio que se plantea como un intercambio de elicitación, pero que los estudiantes interrumpen para sostener un intercambio con un compañero o para plantear algo distinto a lo que se está tratando. Nuevamente, esto muestra la confianza que sienten los estudiantes al interior de su clase, por lo que estos intercambios son parte constante de las diferentes lecciones observadas, sin que necesariamente impliquen indisciplina o desatención por parte de ellos.

Además, se considera importante tener en cuenta los momentos de transición entre una lección y otra, que no aparecen descritos en el modelo de Sinclair y Coulthard (1975, 1992). Esta transición, que se ha denominado Transacción cero, aparece en todas las lecciones y es un momento en el que se crean relaciones de aproximación entre la profesora y sus estudiantes y entre los estudiantes, al abordarse diferentes temas que a 155

veces incluyen discusiones de experiencias personales. Son estos momentos los que crean lazos de afectividad y construyen esa pequeña comunidad que es un aula de clases.

En cuanto a la estructura de los intercambios, típicamente predominó la I R E que han descrito numerosas investigaciones. Sin embargo, en el caso del discurso en el aula en LSC se encontraron algunas variaciones como la omisión de la evaluación, lo que generaba confusión en los estudiantes al no tener certeza de lo adecuado de su aporte y, por ende, la incertidumbre de todo el grupo al no saber si debían continuar respondiendo porque no se había llegado a la respuesta correcta.

Asimismo, es escasa la verificación de la comprensión porque en esta lección el trabajo se hacía de manera muy personalizada (en otras clases observadas se trabajaba de manera más grupal). De todas formas, este enfoque personalizado no elimina la necesidad de estar verificando si el grupo ha comprendido, sobre todo tratándose de una clase de matemáticas, pero no es posible establecer si esto tiene que ver con la situación particular de uso de LSC en el aula. Generalmente los alumnos ofrecían respuestas, razón por la que los reinicios que caracterizaron la clase fueron de tipo 2 y podían ocurrir varias veces en un mismo intercambio.

Otra particularidad fue que constantemente se observó el uso de rasgos no manuales como marcadores discursivos, de manera similar a lo encontrado por Smith y Ramsey (2004). El más importante de ellos era la mirada que se utilizaba para obtener respuestas y para asignar el turno para tomar la palabra (a veces acompañado con señalamiento); también se encontró el cambio de posición para indicar un cambio de transacción o de intercambio. Igualmente, se utilizaban rasgos no manuales para aprobar una respuesta cuando se asentía y se descendían las manos y para desaprobar se utilizaba el levantamiento de cejas, descenso de la barbilla, que podía acompañarse de repetición de la respuesta anterior.

Se destaca el papel de la escritura en el aula de LSC, por ser un marcador discursivo que indica la finalización de ciertos períodos que, en el modelo de análisis, corresponden generalmente con las transacciones. Además, existen diferencias importantes como la ausencia de toma de notas, ya que la escritura se hace como copia de lo que está en el tablero y se concibe como un instrumento de inserción social.

156

Estos hallazgos muestran que se requiere un mayor número de descripciones de diferentes situaciones discursivas en las que la LSC cada vez va ganando espacio.

Particularmente en los contextos académicos, la LSC cada vez se utiliza con fines más elaborados que plantean inquietudes en cuanto a su uso por parte de los usuarios no nativos. En nuestro país, las condiciones políticas han dificultado que los hablantes nativos de la LSC logren los requisitos para convertirse en profesores para convertirse así en verdaderos modelos de estructuración del discurso en LSC, aunque es un espacio que esta comunidad merecidamente ha empezado a reclamar. Esto hace que sea necesario optimizar las condiciones de quienes asuman esta tarea, brindándoles espacios de formación en los que se contemple el discurso en LSC desde sus múltiples dimensiones.

Aunque no se puede afirmar que este estudio describe a todos los profesores oyentes que enseñan en LSC, de las descripciones y hallazgos que se plantean en este estudio de caso se pueden desprender nuevas investigaciones que comparen lo que se ha presentado con lecciones en asignaturas y contextos diferentes. Probablemente, se podría confirmar esa “zona de desarrollo próximo” entre la profesora y sus estudiantes, que permite movilizar procesos tendientes a una verdadera construcción de conocimiento.

Es necesario estudiar, además, cómo se crea la aceptación y confianza dentro del aula para que los estudiantes se sientan en libertad de participar espontáneamente y construir individual y colectivamente los conceptos dentro del aula. Igualmente, es necesario hacer estudios que indaguen por los mecanismos de escritura dentro del aula primaria y la forma como se favorece (o desfavorece) la apropiación de los esquemas de una segunda lengua en su modalidad escrita.

Como se pudo ver, no es exclusivamente la competencia lingüística lo que garantiza una buena enseñanza en LSC, sino la habilidad de motivar la participación de los estudiantes en el discurso, como concluye Smith y Ramsey (2004).

Igualmente, la estrategia más importante que se encontró en esta investigación fue el uso de preguntas como estrategia de resolución de problemas, es decir, un discurso primordialmente de elicitación, en el que se busca orientar al estudiante para que descubra por sí mismo el conocimiento. Se podría esperar que, en un futuro, los maestros oyentes, además de mejorar su competencia en LSC, puedan aplicar algunas de las estrategias que se encontraron en esta investigación para contribuir de manera más efectiva con la formación de los estudiantes sordos de nuestro país. Mejor aun, que los sordos tengan un proceso educativo que les permita asumir este rol en un futuro.

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162

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Zobl, H. (1982). A direction for contrastive analysis: the comparative study of developmental strategies. TESOL Quaterly, 16, 169-183.

163

ANEXOS ANEXO A: TRANSCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA A LA PROFESORA CUESTIONARIO EL SIGUIENTE CUESTIONARIO ESTÁ DISEÑADO CON FINES EXCLUSIVAMENTE ACADÉMICOS PARA SER INCLUIDOS EN UN ESTUDIO DE LA MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE. NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS NI INCORRECTAS Y LA INFORMACIÓN QUE USTED PROPORCIONE SERÁ MANEJADA CON LA MÁS ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD. SU COLABORACIÓN ES MUY IMPORTANTE PARA ESTE ESTUDIO POR LO QUE LE AGRADEZCO EL TIEMPO QUE SE TOMA EN CONTESTARLO. VIOLETA MOLINA NATERA Est. Maestría en Lingüística y Español.

1. Nombre: L. 2. Cursos que tiene a su cargo: 2do y 4to B.P. 3. ¿Hace cuánto enseña en lengua de señas? a. Menos de un año b. Entre un año y tres c. Entre tres y cinco años d. Entre cinco y siete años e. Más de siete años 4. ¿Cómo aprendió la lengua de señas? a. Con un amigo o familiar b. Por contacto con la comunidad sorda c. En cursos dictados por FENASCOL d. Otros. ¿Cuáles? Curso dictado por personas sordas. Autoaprendizaje (libros) 5. ¿Cómo califica su manejo de la lengua de señas? a. Excelente (5) b. Bueno (4) 164

c. Regular (3) d. Deficiente (2) e. Malo (1) POR FAVOR, SÍRVASE RESPONDER CON LA MAYOR SINCERIDAD POSIBLE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS 6. ¿Está de acuerdo con la noción de una educación bilingüe/bicultural para los sordos? ¿Por qué?

R/ Yo estoy de acuerdo con respetar la habilidad y particularidad de la persona sorda, teniendo sus potencialidades. Para él que le es facil adquirir la L.C. oral debe de potenciarsele en ello. De igual manera para quien necesita de la L.S. como primera lengua. (seria lo ideal desde edad muy temprana).

7. ¿Tienen actualmente las personas sordas algún papel en el sistema educativo del instituto? ¿Cuál?

R/ Si – el papel de ser modelos linguisticos con los grupos de preescolar a primero.

8. ¿Qué papel cree usted que debe tener la comunidad sorda en la educación para sordos?

R/ La comunidad sorda deberia ser mas activa y organizada, para generar propuestas, que desde su experiencia, en aciertos y desaciertos le lleven a mejorar cada dia los niveles educativos propuestos por los oyentes.

9. ¿Hasta dónde cree que deba participar la comunidad sorda en la educación para sordos?

R/ No es medible; creo que en todo lo relacionado con la persona sorda se le debería tener en cuenta, ya que son ellos quienes viven la experiencia.

- Pienso que se dio inicio cuando se logra la ley 324/96 por la cual se crean algunas normas relacionadas con la persona sorda; esto favoreció en aumentar los niveles educativos; en estandarizar la L.S.C. a nivel nacional y difundirla.

- Desde las instituciones se podria dar una mayor intervención, pero noto (refiriendome a la de Cali) estan más por el trabajo de relaciones sociales, les falta liderazgo.

10. ¿Piensa que es posible incorporar la cultura sorda en la vida de la institución? ¿Qué significa eso en la práctica actual de la institución? ¿Qué significa para usted como docente oyente?

R/ La institución trata como tal de incorporar la cultura sorda ya que tiene esa particularidad.

Significa el estar inmerso, el aprender y conocer de ellos mismos para contribuir mas en su formación.

11. ¿De qué manera contribuye la enseñanza que usted orienta a la creación por parte de los niños de un sentido de pertenencia a la comunidad de sordos?

R/ Cuando se da participación, se concertan y comunican historias enseñanza ed que le brinda al educando ganancia como persona sorda, sobre todo en su identidad.

12. ¿Qué participación tienen los estudiantes en la toma de decisiones (de todo tipo) en el aula?

R/ Son la parte primordial, pero en ocaciones hay que inducir o convencer por que a un no hay liderazgo.

165

13. ¿Qué esfuerzos ha hecho (o hace) para mejorar su manejo de la lengua de señas?

R/ Capacitarme cada día más.

14. ¿Considera que la lengua de señas le permite transferir plenamente todos los contenidos académicos en sus clases? ¿Por qué?

R/ Seria lo Ideal pero considero que no todos los contenidos tenga las señas adecuadas; se debe buscar mayor forma recursos para que se interiorizen temas complejos.

ANEXO B: CARTA DE AUTORIZACIÓN INSTITUTO DE TERAPIA PARA LOS SENTIDOS “ITES” Apreciado padre de familia: En el aula de cuarto grado de esta institución se viene adelantando como parte del proyecto “Análisis de la interacción en un aula para sordos”, una serie de filmaciones de las clases de diversas asignaturas. Esta investigación tiene como propósito describir las interacciones que ocurren entre la maestra y los estudiantes en una clase, con miras a proponer estrategias que mejoren dicha interacción.

Este estudio lo está adelantando la fonoaudióloga Violeta Molina Natera, como su tesis de Maestría en Lingüística de la Universidad del Valle. La información que se recoge se limita a momentos significativos de las clases sin que se les solicite a los estudiantes que hagan algo en particular. Una vez se obtenga la información, se transcribirá y analizará para presentar los resultados a la mencionada Universidad. Es posible que se utilicen apartes de las filmaciones con fines académicos para sustentar los resultados encontrados, a la vez que dichos resultados podrían divulgarse en futuras publicaciones.

Se garantiza que los estudiantes no corren ningún riesgo al ser parte de este estudio y su participación no incide en las calificaciones o evaluaciones de las clases observadas. Los participantes tienen el derecho a retirarse del proyecto, si lo consideran pertinente, para lo cual se les solicita que informen al respecto. Si tiene alguna inquietud puede contactarse con Violeta Molina Natera, en la Universidad del Valle, Escuela de Ciencias del Lenguaje al teléfono XXX o al correo electrónico XXX Por favor, sírvase firmar si autoriza la participación en el proyecto:

___________________________

________________________

Padre de familia

Estudiante 166

ANEXO C: TRANSCRIPCIÓN65 P: ¿Ya terminaron? ¿Todos ya? / ¿Qué pasó? Que estás hable y hable y hable y ya vamos a terminar. E2. Has estado habla y habla y te has demorado mucho. Ya terminó el tiempo. Cierra el cuaderno.

E2: (Suspende la actividad que estaba haciendo).

P: ¿Qué pasa, por qué está atrasada? Cierra el cuaderno. E3.

E10: (Mira a P pero no cierra el cuaderno).

P: (Les dice algo que no es visible. / Prepara el material de trabajo) E 10: ¿Cuándo es la izada de bandera?

P: Hoy. E 10: ¿Quién es responsable ahora? ¿Quién es responsable?

P: Yo ya sé a quién escogí. Yo lo he pensado, yo decidí. Yo no pregunté porque ustedes a veces se portan muy regular y decidí yo sola.

E 7: Yo estoy un poco confundida.

E 4: ¿Quién es responsable para la izada de bandera?

E 6: P lo escogió.

E 2: Ella sabe quién es el responsable.

E 10: No, el responsable lo sabe P pero ella no nos dice nada.

E 4: S* y M* son unos estudiantes expertos, todos los temas los cogen fácil.

P: [Atención]66 Cierren los cuadernos por favor. [AT] Cierren el cuaderno, por favor. No deben tener nada sobre la mesa, la mesa limpia. 1 [Vamos a hacer otra cosa]. 2 [Tú, qué pasa, apúrate].

Gesto1: la mano con el lado cubital hacia abajo se desplaza hacia adentro dos veces como si estuviera limpiando o corriendo algo.

Gesto 2: la mano con el dorso hacia arriba señala al estudiante en cuestión. Los dedos se mueven hacia arriba varias veces. El mentón y las cejas están elevados.

E: (Algunos hablan entre sí, algunos escriben) P: ^¿Qué es esto? ¿Hay alguna división?

E 10: Es una unidad, pero la podemos partir.

P: ¿Ya está partido o está completo?

E 10, 6, 8: Sí, completo.

E7: Todo.

P: Ajá, todo. (Muestra uno dividido ½) ¿Qué representa? [¿Cuánto es?]

Gesto: la mano señala el material concreto que sostiene con la otra. Las cejas están levantadas.

E 5, 6, 7, 8, 10: Un medio.

P: Ajá, ½ / Pongan atención / ¿Dónde está el borrador?

E 6: E7 es terca.

E 7: Pongan atención al tema.

65

En el capítulo 4, apartado 4.1 se explicaron algunas claves para la transcripción del corpus.

Este gesto corresponde a un acto para atraer la atención visual de los estudiantes, como se explicó en el apartado 4.2.5. Generalmente se hace levantando la mano y agitándola de lado a lado, como diciendo ‘adiós’. Se identificará con la misma abreviatura con la que se representará el acto: AT. Debido a que el gesto es similar, en la mayoría de las veces, no se repetirá cómo es su producción. Es diferente a la seña PRESTAR-ATENCIÓN, que se transcribirá cuando es producida en LSC.

66

167

E 4: Mejor vamos a dejar de hablar para que no nos regañen.

P: (Dibuja una unidad) Uno. Una unidad. El primero que les mostré corresponde a una unidad. El segundo que les mostré es diferente, ¿es más grande o más pequeño?

E 10: Está dividido, es más pequeño P: ¿Qué cantidad puede estar representando?, (les muestra ½) ¿está en la unidad o está dividido en dos?, ¿quién?, ¿está más grande o está del mismo tamaño?

E8, 10: es más pequeño. P: (Asiente) / ¿cuál de los dos es mayor?, (presenta el entero y luego el otro) ¿el más pequeño qué cantidad está representando y qué pasa con el resto?

E 10: Allá está dividido. Está en una unidad más pequeña.

E 4: E10 estaba hablando y la cámara la miró y se quedó sin palabras.

P: (Les muestra la cantidad que tiene en la mano y otra) ^.

E: 6, 7: Un medio.

P: (Dibuja ½) ¿Este qué es?

E6, 7: ½, 2/2.

P: Ya vimos la primera cantidad, ¿quién sabe el nombre de la segunda cantidad?

E 10: u-n…

E 6: un medio E 8: u-n m-e-d-i-o P: Correcto, ella se acordó. Muy bien, la felicito.

E8: (les dice a los compañeros) u-n m-e-d-i-o P: (escribe 1/2) E7: [Ella es la que sabe].

Gesto: Ambas manos con las palmas hacia arriba, una encima y la otra debajo demostrando a la compañera que está al lado.

E8: uno m-e-d-i-o P: Primero se coloca el nombre que está en el numerador. ¿Cuál es?

E 6, 7: uno P: (Escribe lo que dijo la estudiante). Ojo, esta cantidad –el uno- (muestra el nombre y la división y los nombres de ambos arriba y abajo), es un acuerdo, un medio, porque representan la misma cantidad, ¿no?, ¿se acuerdan? / ¿Qué pasa? ¿Está cansada?

E2: No P: Desperécese. / Ojo, este (1) está completo, ¿cuánto vale el que coloqué allí? (1/3) E10: Tres, está dividido en tres partes.

P: ¿Estos dos, a qué equivalen? (1/3 1/3 2/3) E8: Está dividido, está partido en dos.

P: Dos sobre tres (coloca el otro tercio) ^ E7: Tres sobre tres.

P: ¿Quién representa gráficamente lo que expliqué antes?

E9: (Sale al tablero y hace el dibujo de 3/3) P: ¿Está bien o está mal lo que él hizo?

E: Está bien.

P: Lo felicito.

E9: (Se sienta) P: [AT] Por ejemplo, este entero todo es 3/3, cada pedacito vale un tercio. (Lo remarca y lo nombra) ¿Quién sabe el nombre?

E2, 8: Uno. P: ¿Uno? (escribe “un”) E2: u-n t-r-e-s P: (escribe “tres”) ¿un tres?

168

E8: m-e-d-i-o, no P: No, es diferente.

E6: 1 sobre 2 P: (Niega con la cabeza y señala en el tablero) uno bien, y el número de abajo ¿cómo se deletrea?

E7: t-r-e-i-n-t-a E: f-r-a-c-c-i-o-n-a-r-i (viendo el cuaderno) E6: t-e-r-c-e-r-o P: No E2: t-r-e-s P: No, tampoco, es diferente. (escribe “t”) E6: t-e-r-c-e-r-o P: Tercero, no es. A ver, piensen, piensen.

E10: t-r-e-s P: No, así no es.

E10: t-r-e-s P: Ese es un número tres, pero el nombre, el nombre.

E8: t-e-r-c-i-o-n P: No. No, casi es ese, es diferente. Ya tenemos el nombre del primero, el nombre de uno, que representa el total. Ahora el tres.

E10: t-r-e-s P: (Escribe “tercio”) Tercio. Tres, si fuera así un número solo, un entero, pero vea, está un uno sobre un tres, entonces este es el nombre, ¿recuerdan? El nombre es diferente. ¿Quién pasa al tablero?

E2: (Pasa al tablero a hacer un gráfico) P: Esta línea está torcido. Mire, vea derecho.

E2: (Le muestra los otros dibujos) [Estos también están torcidos, vea].

Gesto: Señala los otros dibujos.

E: (Se ríen) E7: Tortuga, es una tortuga.

P: Mire estos de acá, usted los está haciendo más y más grandes.

E2: (se muestra desinteresada) P: (le toca varias veces el hombro). Lo haces cada vez más y más grande ¿Por qué?

E4: (se ríe) P: Yo sólo digo que está más grande y todos deben ser iguales (le indica por dónde con el dedo) E2: (Borra y corrige) P: Piensen en el nombre, empieza por C, pero, ¿cuál será la otra letra que va?

E10: E1 no sabe, de pronto lo dice al revés.

E7: Yo voy a ver qué pasa. u-n-a c-u-a-t-r-o, no estoy equivocada.

E: (No han dicho el nombre, están tratando de adivinarlo) E2: (Escribe “un cercio”, lo muestra a P y luego lo borra) P: ¿Quién sabe el nombre?

E10: c-u-a-n-e E7: c-u-a-t-r-i-o. Me voy a arriesgar. [AT] c-u-a-t-r-i-o P: ¿Cuatrio? Más o menos, parecido E2: c-u-a-t-r-i-o P: No E2: c-u-a-r-c-i-o P: No. Más o menos, piensen en la frase E9: [AT] c-u-a-r-e-n-t-o 169

P: No, miren, miren, uno, ya está el nombre de UN, ahora cuál es el nombre de cuatro: (escribe “cuarto”) E: (Ponen expresión de asombrados y deletrean la palabra) E7: Me quedé sin palabras.

P: (Invita al tablero mostrando el marcador) E7, 10: Levantan la mano.

E10: (Pasa al tablero) E6: q-u-i-t-o, c-i-n-c-o E1: c-i-n-c-o E8: c-i-n-c-o P: No E6: q-u-i-n-t-o P: Uy, correcto. Ahora lo escribe.

E6: (Hace expresión de V de victoria con ambas manos) E4: Ahora después de que dije el nombre, me tranquilicé.

E6: (Les deletrea a las amigas) q-u-i-n-t-o P: Correcto. E10. Igual que E2, más grande grande. Unidad, todos iguales.

E10: [Eso no importa].

Gesto: Levanta los hombros y expresión facial.

P: No, no, usted tiene que distibuir todos iguales. Mire esta es más más grande. Compare el primero que hicieron. ¿Por qué hace eso tan grandote? (Les muestra el material concreto) [AT] Por ejemplo, ustedes por ejemplo, E7, una manzana, cuando vamos a partir (CORTAR) una manzana no podemos partirla en partes desiguales, Ajá, mismo, mismo, igual, tiene que ser equitativamente el mismo tamaño. Haga lo mismo con el cuadro. ¿El material cómo está dividido, en partes desiguales o iguales?

E6, 7: iguales.

E7: más grande, no.

E6: q-u-i-n-t-o P: ¿El nombre?

E1: [AT] P: Venga (ASISTIR67).

E6: Yo ya había dicho.

P: Ella se la pilló. Ahora viene (ASISTE-LLEGA) usted al tablero.

E1: (escribe “un”) E6: (escribe “quinto” en el tablero) E7: (pasa al tablero) E9: [AT] s-e-x-o P: Correcto E10: s-e-x-i-o E6: E9 se equivocó. s-e-x-o P: [AT] s-e-x-t-o t / ¿Cómo es el nombre?

E1: s-e-x-t-o E2: (escribe sexto en el tablero) E1: (corre al tablero para tratar de escribir) E2: [Me golpeaste la espalda] Gesto: Se lleva la mano a la espalda y frunce el ceño.

67

Se transcribe la glosa de una seña cuando se observa que hubo un error en la configuración de la seña. En algunos casos se da la posible explicación o interpretación entre paréntesis en cursiva. También se transcribe cuando hay un fragmento en el que la profesora habla y se indica cuál es la seña que se produjo en LSC.

170

P: Miren a ver si es correcto.

E1, 6, 8: (levantan la mano) P: (dirigiéndose a E1) Usted ya, déjela.

E6: (pasa al tablero y hace el dibujo) E9: [AT] E4: Me duelen los ojos.

P: ¿Dónde están las gafas?

E4: Las dejé en la casa.

P: ¿En la casa guardadas? Todos los días debe usar las gafas.

E4: Me duelen los ojos. Los tengo hinchados. Los tengo como irritados por estar mirando el tablero. Ya llevo muchos años con las gafas.

P: Debe usar las gafas aquí en el ITES para esforzarse. / [AT] Le voy a decir a su mamá que todos los días la mande con las gafas.

E4: Con gusto.

P: (mira lo que hace E6 en el dibujo y corrige) Ahí no, 1/6 no, 7 E6: (Corrige) E4: Mi mamá tranquila. (Las gafas están) guardadas.

E6: ¿Cómo se escribe el nombre? s-e… Estoy pensando.

P: (Sale del salón) E6: (Le pregunta a P cuando llega) ¿Cómo es el nombre?

P: s-e-p-t-i-m-o E6: (Escribe en el tablero) E: (Le preguntan a E6 cómo lo escribió) E6: Yo no sabía, P me dijo.

P: Bachillerato, grupo, ¿se acuerdan? (falta imagen) Antes de borrar copien esto en el cuaderno de matemáticas. (Escribe en el tablero “Lectura de fraccionarios”).

E: (Sacan los cuadernos y escriben) P: ¿Qué falta? Rápido (COMPRAR), para hacer los que faltan. Ocho nueve (OCHENTA Y NUEVE en lugar de la seña para un octavo y un noveno, no configuró la seña). Recuerden no hacerlos más grandes. Todos son iguales.

E: (Escriben lo que está en el tablero).

E1: (En el tablero, haciendo el gráfico, escribe “un ocho”) P: No, ¿quién sabe?

E1: Ocho (señala el denominador del fraccionario), estoy pensando en el nombre. ¿Quién sabe el nombre? (pregunta a sus compañeros) ¿Quién? ¿Quién?

P: [AT] (Se dirige a E1) u-n o-c-t-a-v-o E1: (Escribe en el tablero “un octavo”) ¿Quién sigue? (Va y saca a E5) Usted sabe, es experta.

Fíjese en todo, mire todo.

E5: (Pasa al tablero) P: Ya todos saben, borre.

E5: (Dibuja) E6: ¿Cómo es el nombre?

P: n-o-v-e-n-o Escriba, usted sabe. (Cuenta los cuadros que hizo E5, borra uno y le dice que escriba los fraccionarios. Cuando ella termina deletrea) u-n n-o-v-e-n-o E8: Yo me acuerdo antes del tema.

E9: c-o-t-a-v-o E6: n-o-v-e-n-o E9: o-c-t-a-r-o E1: no es así, es o-c-t-a-v-o 171

E6: n-o-v-e-n-o E5: (escribe “noveto”) P: Así no. N. E5: (Escribe “noveno”) P: Correcto.

E7: Yo sé.

P: (Escribe “un décimo”) ¿Qué es esto? ¿Cuál es el dibujo correspondiente a esto?

E6: Igual 10 E4: (Muestra el cuaderno a P para que lo corrija) E1: Yo estaba haciendo algo y me estaban viendo (hace la seña de las personas que la estaban viendo) P: (Escribe en el tablero “Un onceavo”, “un doceavo”, “un treceavo”). [AT] (Gesto: golpeando la mesa) Organicen (EXPLICAR). Les voy a explicar: cuando ya llegamos al diez, once, doce, trece, la terminación es igual. Se escribe el nombre del número más (señala la partícula “avo”). ¿Entienden? Ya aquí terminamos (ya terminen eso en el cuaderno). Ustedes van a hacer el dibujo, pero tranquilos.

E6: ¿Hay que estudiar eso?

P: Claro, examen, sí señora.

E10: (Viene para que le corrija lo escrito en el cuaderno) E9: ¿Octavo va junto o separado?

P: Va junto, aparte no. Vea, E10, ¿F* (No está clara la configuración de la mano para clasificar la seña de la persona y se confunde con CARACTERÍSTICA) no le dio el cuaderno de matemática? Dígale que están allá guardados, dígale que le regale uno.

E10: Está bien grueso el cuaderno. Yo tengo uno guardado. Ya casi son las vacaciones.

P: ¿En la casa guardado? ¿O le va a pedir plata a la mamá? Yo sé que es porque no le gusta. No importa que sea feo, ya se va a acabar el año, obedezca.

E10: (Le muestra en el calendario los días que faltan) Mire, ya casi se va a acabar el año.

P: El 7 acabar. Eso no importa. Vaya dígale a F* E10: El de español lo tengo grande.

P: Pero matemática, vaya dígale (No define bien la seña de la persona a la que le va a pedir el cuaderno. Todo el tiempo estuvo hablando, por lo que puede haber code switching o algo de español signado. La profesora no se ha desligado del español por lo que su lengua de señas – en esta parte- no es muy clara) E10: (Sale)

DESCANSO

P: ^Cierren los cuadernos y pongan mucha atención. Vamos a competir (ARRIBA Y ABAJO –más y menos). Miren (vamos a ver) cuál está más arriba y cuál está más abajo (Mal o bien. No expresa claramente la idea hasta este momento), MAYOR-MENOR. Por ejemplo, ¿cuál es mayor y cuál menor? (Les muestra en el material concreto un entero y un medio).

E: (Hacen la seña de mayor. No parecen saber cuál es el mayor).

E7: Mayor, pero no sé cuál.

E: (Hacen expresión de que no saben en qué sentido va el mayor) E9: El de la izquierda es mayor.

P: (Asiente y dibuja una unidad y un medio). ¿Qué signo va?

E: < (Hacen la seña correcta) 172

P: (Escribe <. Muestra ½ y 1/3) [¿Cuál de los dos es mayor? ¿Qué signo va entre ellos?]

Gesto: Mira el material que tiene en ambas manos y los señala con los labios.

E: Menor P: ¿E3?

E3: menor.

P: (escribe ½ 1/3) ¿Qué signo va entre ellos?

E: Menor P: ¿De verdad? Les voy a mostrar cuál es mayor y cuál es menor. A ver, miren. Este es un medio y este es un tercio. (Los coloca debajo del correspondiente escrito en el tablero) E10: (Pasa al tablero, borra y escribe el signo correspondiente <) P: ¿Eso está bien?

E10: (Se para y borra el signo. Escribe >) P: (Asiente) Ahh. (Señala lo que habían escrito antes) ¿Y eso está bien o mal?

E2: (Se para al tablero) E10: El amarillo es más pequeño y el verde está más grande.

P: Aaah. Correcto. Todos ustedes dijeron que estaba bien. (Muestra dos cantidades) ¿E2 y estas? ¿Cuánto es? [¿Esta y esta cuánto es?]

Gesto: Señala las cantidades.

E2: (Hace expresión de no saber) E7: Iguales.

E2: (Escribe el signo) P: Iguales. Ahora estos dos. Este y este. Estos dos. (Les muestra los dos tercios que había sacado antes y un medio) E2: No sé.

P: Siéntese y preste atención.

E2: (Se sienta) P: Estos (los muestra), ¿son iguales, mayor, menor?

E10: No sé.

E5, 6, 7: Mayor.

E9: Menor.

P: Mírelos, ¿son iguales? o ¿cuál es mayor y cuál es menor? ¿El amarillo es mayor que el verde?

E10: El amarillo es mayor.

E6, 7: menor.

P: Miren bien. (Coloca los tercios encima del ½ verde). Ahora sí, miren cuál es mayor. (Con la expresión facial, les induce la respuesta) ¿Cuál mayor?

E2, 5, 6, 7: El de arriba, es mayor el amarillo.

P: Amarillo mayor. / (Señala el tablero) ¿Cuánto es esto? (1/3 + 1/3) E10: Igual P: ¿IGUAL a qué?

E2: 2/3 E6, 7: 2 P: Dos tercios. (Escribe) Estos dos. (Les muestra la cantidad en el material concreto) ¿Y este?

(1/2) E: (Expresión de no saber) P: ¿Cuál es mayor?

E: (Unos dicen mayor el amarillo, otros dicen mayor el verde.)

P: (Les da la respuesta y la escribe). / Miren (les pasa el material, pero no les dice que comparen.

Cuando utiliza el material concreto casi no usa las señas sino deícticos y gestos faciales) ¿Cómo son?

E1, 2: iguales 173

P: ¿Iguales?, ¿verdad?

E2: (Escribe en el tablero. ½ ¼ 1/4) P: A ver, eso no es. Está confundida.

E2: (Corrige y espera aprobación. No coloca ningún signo entre ellos) 2/4, es mayor que un medio.

P: ¿Está bien? ¿Está bien o mal?

E: (Falta la imagen) P: (Muestra el material preguntando por él) E7: Tres P: No, no estamos hablando de eso. (Con la expresión facial indica que está mal, pero no dice nada. Señala el signo, muestra el material y hace una expresión que hace dudar a los niños) ¿Es correcto?

E: Es mayor.

P: Ahh, ¿y entonces por qué coloca eso?

E10: (Pasa al tablero y corrige) E3: Esta boba, salga y ayude.

P: Ahh, E2, pero E2 dice que es allá. (Les pasa el material a E10 y 1. Ellas lo comparan.) [AT] Todo esto representa una misma cantidad. ¿Es mayor el verde?

E10, 1: (Organizan el material para compararlo) E10: Azul es mayor P: Correcto, gracias / Voy a explicar por qué son iguales. (Señala en el tablero ½ y 2/4) ¿Por qué son iguales?

E10: Esos son diferentes porque están partidos, pero al unirse representan la misma cantidad.

Como el de acá.

P: Correcto. (Muestra el material) E8: Sí, son iguales. (Falta imagen) E5: El de arriba es mayor y el de abajo es menor.

E6, 2: Mayor P: (Falta la imagen) E10: Se levanta y pasa al tablero.

P: E10, otra persona. Usted MISMA MISMA siempre. No deje, otra persona. ¿QUIÉN quiere? (¿quién sale?) Acá.

E8: Iguales.

P: Mire a ver, ¿son iguales?

E10: Es mayor el de arriba.

E8: Diferentes P: Estos son iguales, pero estos entre sí son diferentes. ¿Quién quiere escribir?

E9, 10: (Levantan la mano) P: (Dirigiéndose a E10) Usted ya. ¿Quién?, ¿Quién?

E9: (Levanta la mano) [AT] P: Pase. E9 quiere escribir.

E9: (Escribe ¼ + ¼ = 2/4) P: Bien. (Señala el material y el tablero para explicar que lo que escribió representa el material) E9: Se acabó (el marcador).

P: Coja otro. (Muestra el material) E9: (Escribe 1/5 + 1/5 = 2/5) P: A ver, ¿cuál de estos es mayor?, escríbalo acá.

E9: El de arriba es mayor (escribe sólo el signo > y no el fraccionario) P: (Con el dedo) Baje. ¿Cuál va acá?

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E9: (Escribe las cantidades) 2/4 > 2/5 P: Mire la cantidad que está representada allí. Gracias, ya.

E9: Gracias.

P: Miren. (Falta la imagen. Al parecer les dijo que escribieran) E: (Escriben en el cuaderno.)

P: (Guarda el material. Borra y escribe dos fraccionarios en el tablero) ¿Mayor o menor?

E8: El de la izquierda es mayor. (Hace expresión de duda) Menor. (Representa el material con las manos) P: ¿Por qué? (Le señala el material para que busque y compare). Un medio y dos tercios. ¿Cuál es mayor? (Le muestra el material para que ella lo ubique) Vaya, búsquelo allí. / ¿Ya? E10: (Muestra el material) P: Pero ahí hay un sexto y aquí dice dos sextos. A ver quién le ayuda (se escuchó pero no se vio si lo dijo en LSC) E1: (Se para, selecciona las fichas y se las coloca) E10: 2/3 es mayor.

P: (Espera que las estudiantes miren el material) No señor.

E1: (Señala la fracción en el tablero) E10: (Muestra el material a P) P: Muéstrelo.

E10: (Muestra el material a los compañeros) P: Miren el uno, dos. Equivocada ¿Está bien? Mayor ¿así? (Señala el tablero. Caen en cuenta del error con la cara de la profesora).

E1: (Corrige el signo) Estaba equivocada. Ya le ayudé y ella entendió.

P: (Falta la imagen) No, estamos comparando. (Escribe dos fraccionarios) Miren.

E8: El de la derecha es mayor que el de la izquierda.

P: (Hace expresión que “quién pasa al tablero”. Algunos estudiantes levantan la mano). E10, no, que venga otro. Usted siempre. Los demás también tienen que trabajar. A ver, ¿quién lo va a hacer cogiendo las fichas?

E6: (Levanta la mano) P: Venga.

E6: (Se acerca al escritorio) P: Ubique allí. (Le escribe la cifra en el tablero, le voltea las fichas para que las vea y se las señala).

E1: (Se acerca al escritorio donde están trabajando con el material) ¿Este es mayor?

P: ¿Este?

E1: Muéstrelo.

P: Ahora lo muestra.

E6: (Busca la respuesta y le muestra el material a P) E7: Ayer miércoles hice la tarea. Mi mamá me dijo que rápido y yo se la mostré, ella me la revisó y me dijo que estaba bien. Yo quedé pensando en una idea y luego hice un dibujo con un oso y con letras.

P: Ustedes también háganlo. Venga muéstreme cuál es mayor. E7. Pa’ yo mirar a ver.

E6: (Mira el tablero preguntando por el fraccionario).

P: [AT] Mire (Le señala 1/6 en el tablero) E1: Las voy a mirar.

E7: La frase ya está. Tengo una regla, me gusta ese cuaderno pero tengo que buscarlo. Lo voy a buscar, me gustaría para hacerlo en la casa.

E6: (Le pasa a P las fichas organizadas) E10: (Escribe el signo >) 175

P: Ahh (Asiente). ¿Arriba qué tenemos?

E: 1/6.

P: 1/6, ahora aquí (Está añadiendo) ¼, 2/4, ¾.

E10: (Escribe el signo >) P: Correcto, miren (escribe otro fraccionario).

E1: Está equivocada, mire, está equivocada. Decía 1 sobre 1, 1 sobre 1. No, mire, tome el fraccionario y compárelo. Así como decían no es, ¾, mire.

P: ¿Qué pasa?

E1: Esfuércese.

E7: No. Yo estoy acostumbrada a hacerlo pero no sé si hacerlo o no hacerlo pero mejor no. (Sale al frente) P: Venga E7. Venga a ver.

E7: (Revisa el material. La acompaña E10 y E2 se para a ver).

P: Muéstreles ¿está bien o mal?

E10: Aprenda para que lo pueda hacer sola.

P: [¿E7, y acá qué?] (Gesto: señala el tablero) E7: Mayor… menor (Pone expresión de duda) P: ¿No entendió?

E7: No P: (Le explica con el material) A ver, tres de diez, dos décimos, tres décimos. Ahora va a comparar E7: Mayor (escribe en el tablero el signo) P: Ajá. Tiene que seguir PRACTICANDO. (Escribe 5/8 5/10) A ver, miren este.

E8, 2: (Buscan el material para representar el fraccionario) P: (Señala 5/8) Mire, debajo debe decir 8 (Toma la ficha que tiene E8) ¿Este dice 8 debajo?

E8: No P: Ah, búsquelo.

E8: Ya. Cinco.

E2: Mire. Le falta uno para cinco décimos.

P: Mire a ver. Muestre. E7, Shhh E8: (Lo señala y espera que los compañeros le ayuden con la respuesta) ¿Bien? Ya. P: ¿Ya está bien? Coloque la respuesta.

E8: 5/8 es mayor. (Escribe el signo <) P: [AT] ¿Sí?, ¿está correcto? Miren. ¿Está bien o mal? Comparen acá y comparen con lo que está escrito en el tablero. ¿Cuál es mayor?

E8: ¿El de allá es mayor? ¿Lo borro? (se muestra confundida) P: (Asiente) Ahh, ¿entonces? Eso no está bien.

E8: (Señala el correcto) El del lado izquierdo. (Los borra y escribe >, se sienta) P: [AT] Acabamos. Vamos todos a practicar. (Muestra el tablero queriendo decir que lo que van a hacer es para practicar. Escribe varios ejercicios). “OJO RÁPIDO GUARDA CASA HACER ACABAR MATEMÁTICA DESPUÉS” Ya lo van a guardar y en la casa lo van a hacer. Copien rápido y lo guardan para que lo hagan en la casa después.

E10: (Falta la imagen) P: Vamos a ver. En la evaluación dice si bien o mal E2: ¿Tarea?

P: Sí, para hacer en la casa.

E2: ¿Escribo tarea?

P: Sí E2 (escribe “tarea” en el tablero) P: E10, reparta taller. (Le entrega a E10 fotocopias con ejercicios para que las reparta a todos, ella lo hace) 176

E8: Vamos a ver naturales.

P: Hoy no vamos a ver naturales porque estamos atrasados en español.

E4: Naturales, no. Español porque estamos atrasados.

E: (Hacen expresión de incredulidad) E1: No, vamos a ver español porque estamos atrasados, ¿verdad?, diga.

P: Sí, español porque estamos atrasados.

E7: Mañana viernes toca piscina.

E4: P dice que estamos atrasados en español. Naturales no.

P: (Asiente con la cabeza. Mira en el horario) Ah, no. Entonces sociales.

E7: ¿Segura?

P: Evaluación de la bolsa, ¿se acuerdan? Dos grupos. ¿Quién guardó la bolsa con las palabras?

E10, Tome las llaves y vaya y búsquelo allá en el armario.

P: ¿No ha terminado? Tortuga. Diga que le presten.

E2: Falta copiar P: ¿Quién las guardó?

E10: No sé.

P: ¿Recuerdan que organizamos con la bolsa las palabras? Vaya búsquela. (Organiza mejor el discurso por no utilizar palabras en español oral) E1: ¿Quién cogió la bolsa la otra vez?

E7: (Practica expresiones que lee y hace la seña) RABIA, TRAICIÓN, ENGAÑAR, CURIOSIDAD, DELICADO, DESANIMADO P: Recuerden que la bolsa la dejaron por acá, no está por allá (señala fuera del salón).

E6: Está ahí en el estante, búsquelo ahí.

E2: Usted ayer todo el día estuvo en la biblioteca. ¿A qué hora llegó a su casa?

E4: Yo me fui con C*. Yo la quise acompañar y me fui con ella. Luego cogí la Villanueva y me fui con C* y S*.

E2: ¿Se fueron?

E4: Como yo vi que C* y S* se iban, entonces yo qué iba a hacer a la casa porque mi mamá no estaba.

E2: ¿Entonces qué hizo en su casa?

E4: Entonces yo llegué y no encontré a mi mamá porque ella estaba trabajando, llegó más o menos a las 8 E2: ¿Y su papá la acompañó?

E4: Mi papá se fue. Mi hermanito estaba en la casa y está grave porque está muy enfermo y a mí me tocó cargarlo y cuidarlo.

E2: ¿Usted lo regaña?

E4: No, a mí me gusta cuidarlo. Me dejaron la responsabilidad del niño y yo lo estoy cuidando porque mi mamá trabaja para darnos la plata. Ella manda a trabajar a alguien y yo me vengo para acá a estudiar.

P: E10, ¿qué pasa? Bueno, vengan pues. AT Guarden todo. Que no haya nada en las mesas.

(Cuenta los estudiantes) ¿Ya están los grupos? ¿grupos iguales? Vamos a hacer grupos, ¿se acuerdan? Igual que antes E7: (Nombra como estaban conformados los grupos.)

P: (Pregunta por un estudiante que no tiene grupo) ¿Y E9?, ¿E9 con quién iba?

E7: E9 no iba con nosotros.

P: Eran cinco y cinco. Divídanse.

E1: (Nombra los integrantes de los grupos) P: ¿Quién? ¿Cuál era el grupo de cuatro? ¿Cuál cuatro? Sepárense y formen los grupos.

E: (Se agrupan y corren las sillas para armar los grupos).

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P: [AT] Vamos a hacer los grupos. ¿Ya saben cómo? Yo les doy (las palabras) y ustedes se ponen de acuerdo quien (pasa al tablero).

E: (Falta la imagen) P: Aficionados no. Es una decisión del grupo, no tomen decisiones apresuradas. Ustedes saben, ya practicaron. Entonces, no sé. Si pierden es culpa del grupo.

E6, 4, 7: (levantan la mano) P: (le lleva la bolsa a E7) E7: (Saca una palabra de la bolsa, se la muestra al grupo, señala la ubicación desde el puesto y pasa al mapa para ubicarla) E1: Aficionada ella (esta palabra tiene una connotación de apresurado, acelerado, que no piensa; no tiene el sentido literal de aficionado).

P: ¿De acuerdo? No, ella puede, ella puede, acuerdo del grupo.

E: (Ubica la palabra en el tablero) P: ¿Está bien? No, aquí pero es igual, esta misma. Está bien.

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