CIDADE e LUDICIDADE - Por uma cidade mais lúdica e vivida pelas crianças. by Virginia Rizo Scandian

talvez os fatos mais estarrecedores e reais nunca sejam comunicados de homem a homem. a verdadeira colheita do meu dia-a-dia é algo tão intangível e indescritível como os matizes da aurora e do crepúsculo. o que tenho nas mãos é um pouco de poeira das estrelas e um fragmento do arco-íris. · henry david thoreau

UFES Centro de Artes departamento de arquitetura e urbanismo

CIDADE E LUDICIDADE Por uma cidade mais lúdica e vivida pelas crianças.

Projeto de Graduação apresentado ao Departamento de arquitetura e Urbanismo como requisito para obtenção do título de Arquiteta e Urbanista.

Aluna · Virginia Rizo Scandian

Orientador · Homero Marconi Penteado Co-orientadora · Marina Simone Dias Convidado · Milton Esteves Junior Vitória · 03/2017

FOLHA DE APROVAÇÃO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APROVADO EM ____\____\____. ATA DE AVALIAÇÃO DA BANCA: _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________ AVALIAÇÃO DA BANCA EXAMINADORA: _______________________________________________________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA _______________________________________________________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA _______________________________________________________________________________________________________________ NOTA DATA ASSINATURA

APROVADO COM NOTA FINAL_____________

Agradeço à minha família pelo amor e paciência. aos amigos, pelas alegrias que construímos à ufes e à CEMUNI III, por se tornar um lar e pelo aprendizado imensurável. ao Homero, por me manter sempre no caminho. à Marina, pelas trocas e pelo apoio. a todos que estiveram presentes na minha vida desde que a ideia desse trabalho surgiu e foram fundamentais tanto na sua construção quanto na minha. à música, a maior companheira nesse processo. aos universos fora e dentro de mim, pela mais valiosa força. às crianças, pelo seu infinito encanto.

sumário

introdução

a criança na cidade

a infância em tempos de superproteção 13 teorias sobre o desenvolvimento da criança 15 uma “nova” visão de infância 19 uma “nova” visão da cidade e os ‘playgrounds’ no pós-guerra: Europa e EUA 23 espaços infantis públicos no Brasil: do surgimento à atualidade os passos do Brasil 44 diretrizes para uma cidade mais lúdica e vivida pelas crianças cenários lúdicos na Mata da Praia o bairro 69 estudos e cenários 76 ruelas 80 pracinhas 88 praças 100 parque 112 praia 118 considerações finais referências

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introdução

Uma cidade adaptada às crianças pode parecer hoje uma utopia. A presença de carros e de outros perigos, junto à rotina constantemente recorrente em espaços privados, esvazia os espaços públicos e torna a vivência da cidade limitada, sendo essa, quando acontece, muito regrada e inibidora de liberdades. Tal situação se estende a toda a população e é ainda mais limitadora para as crianças. Nesse trabalho, busca-se compreender essa relação criança-cidade, passando por teorias e momentos importantes na história, no mundo e no Brasil, para entender como se dá essa relação hoje e quais os meios de fortalecê-la nas nossas cidades. Assim, após a pesquisa teórica, são traçadas diretrizes para a inserção do lúdico nas cidades e é escolhido um bairro, a Mata da Praia, em Vitória (ES), para a proposição de novos cenários nos espaços públicos. Esses cenários incorporam ludicidade aos espaços pela inserção de novos elementos ou substituição dos atuais, tornando-os mais estimuladores e enriquecedores para as

crianças e seguindo as diretrizes propostas, com o objetivo de alcançar uma cidade mais adaptada e vivenciada pelas crianças. Acredita-se na infância como fundamental agente de mudança para enfrentarmos os problemas urbanos existentes hoje, e na importância da vivência na cidade e da liberdade e confiabilidade proporcionada pelos responsáveis, para um desenvolvimento sadio como ser humano e cidadão. É apresentado por Tonucci que: Precisa-se de muita curiosidade, atenção, sensibilidade, simplicidade. Precisa-se estar convencido de que as crianças têm algo a nos dizer e nos dar, que é algo diferente do que nós adultos sabemos e fazemos e que então vale a pena colocá-las na posição de expressarem o que realmente pensam. Para fazer isso é preciso ajudar as crianças a libertarem-se dos estereótipos, das respostas óbvias e banais que a televisão e o exemplo dos

adultos, em casa, na escola, na cidade, estamparam em seus olhos, cobrindo os seus desejos, sua criatividade. Devemos ensinar as crianças a ousarem, desejarem, inventarem, e então soprarem ideias, propostas, contribuições. Pois é preciso ser capaz de compreender as crianças, indo além da aparente simplicidade das suas propostas. Assim, essas ideias irão permitir-nos não somente conhecer as suas necessidades, mas fazer uma cidade melhor para todos.” (TONUCCI, 2007, p.42) Assim, superando-se a visão de vulnerabilidade e a superproteção exercidas sobre as crianças e potencializando sua vivência na cidade, poderá ser possível mudar o caminho de isolamento e individualismo no qual seguimos, e adquirir novos valores para a construção de uma cidade mais acolhedora e que seja uma extensão dos nossos corpos, ao invés de um espaço estranho de passagem e perigos (ALVES, 2001). 13

a crianรงa na cidade

a infância em tempos de superproteção

As crianças das últimas gerações, principalmente as que vivem nas grandes cidades, têm crescido cada vez mais à sombra de uma sociedade isolacionista, individualista, competitiva, consumista e gerida pelo medo. A justificativa apontada pelos meios de comunicação, de produção e especialistas é que esse é o inevitável preço do progresso (TONUCCI, 2005). As alterações sociais sofridas após a Revolução Industrial influenciaram diretamente a visão de infância. Cada dia mais os adultos agem de forma a acelerar essa etapa, fazendo com que as crianças também despertem rapidamente o desejo de ser ‘gente grande’, negligenciando o papel fundamental da infância. Logo, são vistas como vulneráveis e sofrem diversas privações, que resultam da crença dos adultos de que é seu papel protegê-las, ignorando assim o seu real papel de ajudá-las a aprender a encarar e superar os perigos e adversidades por si sós, conquistando autonomia (GILL, 2007). A criança que cresce na realidade brasileira das grandes cidades sofre diversas privações. São elas privações socioeconômicas, sociais e afeti-

vas (na família e fora da família), do espaço físico, do tempo livre e da natureza (GARCIA, 1996). Reforçando tais privações, a criança ainda é demasiadamente dependente dos pais no seu tempo livre, o que é principalmente resultante do medo do mundo fora de casa. Dessa forma, os grandes vilões são a percepção da violência urbana, principal motivo das privações, e os eletrônicos, que acabam sendo uma saída para a falta que tais privações geram. Os riscos oferecidos pelo último são em muitas situações negligenciados, como o sedentarismo, a alienação, a falta de interação social, dentre outros. Generalizando os problemas apresentados, as crianças de hoje são privadas do “mundo real”. Junto a isso, existe ainda uma privação relacionada ao papel da criança e à importância da brincadeira. De acordo com Calvin Taylor, “em uma sociedade produtivista e competitiva, a formação da criança visa o rendimento, a produtividade e o desempenho. Grande parte das pessoas acha que brincar gratuitamente é desperdício e perda de tempo” (TAYLOR, 1964

apud OLIVEIRA, 2004, p.70). Dessa forma, limita-se o tempo da brincadeira e incorpora-se precocemente a criança na educação limitadora de escolas que preparam para seu futuro como adulto, como se sua existência como ser humano só fosse se concretizar no futuro (TONUCCI, 2005). Assim, precisa-se reconhecer a criança como cidadão e entender que, nessa etapa da vida, como descrito por Cláudia Oliveira: O brincar é fundamental para a formação da criança. É no brincar que ela aprende, identifica-se e relaciona-se com o mundo; ele é a sua principal atividade, é o seu trabalho e o seu lazer (OLIVEIRA, 2004, p.36). No momento da brincadeira acontece ainda uma privação causada pelo medo de incidentes adversos. Esquece-se que, como descrito por Dattner, “a criança precisa de liberdade para cometer erros, para ser desajeitada e cair, sem presença exagerada dos pais, que tem um desejo equivocado de ajudar a criança a evitar 15

todo o desapontamento e dor e interfere no processo natural de tentativa e erro pelo qual todos nós aprendemos” (DATTNER, 1969, p.51). É extremamente importante que a criança aprenda a relação entre causa e consequência, lembrando-se que esse é um entendimento fundamental na construção de um ser humano que saiba lidar com as adversidades e frustrações que encontrará em todas as etapas da vida (GILL, 2007). A urbanista dinamarquesa Helle Nebelong, em seu discurso na conferência “Designs on play”, exemplifica essa situação dizendo que “quando a distância entre os degraus em uma rede de escalada ou escada é sempre a mesma, a criança não precisa concentrar-se em onde põe o pé” (NEBELONG, 2002 apud GILL, 2007, p.35). Como outros estudiosos da área, apresenta o perigo da estandardização dos brinquedos, que simplifica a ação e faz a criança exercer menor atenção. Além disso, tais brinquedos limitadores, com movimentos repetitivos fazem com que a criança se canse rapidamente e busque novas formas de usá-los que acabam sendo perigosas (TONUCCI, 2005). 16

Claramente, a relação da criança com a cidade e sua ludicidade encontra-se em risco. A partir disso, é ameaçada toda sua formação como cidadão e ser humano autoconfiante, independente e capaz de encarar e superar os obstáculos da vida. Como descrito por Erivelto Busto Garcia sobre a dupla dimensão infantil e suas relações: O brincar é a forma peculiar pela qual a criança se relaciona com o mundo, construindo-o e reconstruindo-o a cada momento, e que essa é uma relação que diz respeito tanto à criança que é quanto ao homem que vai ser. [...] É no lúdico que se encontra a costura entre essa dupla dimensão infantil, uma polaridade que a própria ludicidade torna distendida, flexível e mutuamente recorrente, sem fronteiras arbitrárias, sem passagens forçadas de um âmbito para o outro (GARCIA in MIRANDA, 1996, p.25).

teorias sobre o desenvolvimento da criança Para aprofundar a compreensão sobre o papel do brincar no desenvolvimento da criança, buscou-se teorias relacionadas ao assunto. Tais teorias podem ser divididas entre clássicas e modernas, sendo as primeiras concebidas no século XIX e início do século XX, e as últimas especialmente a partir da década de 1920. No geral, as modernas avançam da supremacia da filosofia presente nas clássicas para tornarem-se consequência de estudos mais empíricos (JEFFCOAT, 2015). Algumas teorias serão descritas a seguir, enfocando nas que serão principais instrumentos de estudo para o trabalho, instituídas por Groos, Piaget e Vigotsky. Dentre os teóricos clássicos, encontra-se Karl Groos, filósofo e naturalista, que define a brincadeira como treinamento para a vida adulta, sendo assim uma antecipação funcional, ou seja, o meio de adquirir habilidades que serão necessárias no decorrer da vida. O jogo possui então para Groos natureza biológica e intuitiva (BLANCO, 2012). Seus livros “The Play of Animals” (1898) e “The Play of Man” (1901) analisam, respectivamente, o brincar dos mamíferos em geral e do ser humano. No primeiro,

pontua-se que “a brincadeira surgiu pela seleção natural como meio de garantir que os animais praticassem as habilidades necessárias para sua sobrevivência e reprodução” (GRAY, 2013). Em seus estudos, Groos separou as brincadeiras dos mamíferos em grupos de acordo com as habilidades que a atividade desenvolve como movimentação, caça, luta e cuidados (GRAY, 2009). Acredita-se que outros animais, não mamíferos, vêm ao mundo com instintos mais definidos, dessa forma a teoria não estende-se a eles. Dentre os mamíferos, as atividades diferem-se muito, até mesmo entre machos e fêmeas da mesma espécie. Ao estender tais análises comportamentais ao ser humano, Groos define que a criança desenvolve não só habilidades necessárias para qualquer ser humano, como também as mais específicas da sua cultura, da sociedade em que vive. Destaca-se que a brincadeira livre é fundamental para que essas atividades fundamentais ao ser humano sejam realizadas. Outras teorias clássicas apresentam definições distintas e até mesmo contrárias entre elas. Enquanto Fridreich Shiller define o brincar como

necessidade de gasto da energia em excesso, Morits Dazarus considera-o uma forma de restaurar a energia gasta no trabalho (JEFFCOAT, 2015). Stanley Hall parte de um principio biológico, como Groos, porém chega a conclusões contrárias, definindo o jogo não como uma forma de adquirir habilidades para o futuro, e sim como meio do organismo recapitular instintos primitivos desnecessários provenientes da hereditariedade e eliminá-los. Dentre os teóricos considerados modernos, encontram-se os construtivistas Jean Piaget, o mais conhecido e estudado pela pedagogia atual, e Liev Vigotsky. Apesar de ambos serem construtivistas, acreditando assim que o aprendizado é um processo constante e sem fim, existem divergências claras em suas teorias, que serão apresentadas mais detalhadamente e relacionadas a seguir. Citando outros teóricos modernos importantes, Sigmund Freud vê a brincadeira como uma forma de expressar sentimentos e dissipar emoções negativas; Daniel Berlyne como um modo de regular o nível de excitação no sistema 17

nervoso central; e Gregory Bateson como meio de aprender sobre os propósitos da vida, dos objetos, das ações (JEFFCOAT, 2015). Jean Piaget estudou a natureza humana e acreditava que todo o conhecimento adquirido no decorrer da vida é consequência das constantes interações do organismo com o meio (DATTNER, 1969). Por meio de experimentações sobre essa relação do ser humano com o espaço a sua volta, Piaget desenvolveu seu estudo mais conhecido “Epistemologia genética”, onde afirma que: De uma parte, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portando, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas (PIAGET, 1983, p.6) 18

Com base nessa interação constante, Piaget chegou a uma separação de estágios de desenvolvimento pelos quais o ser humano passa desde o nascimento até a adolescência, explicados resumidamente a seguir com base no estudo de Piaget e nas interpretações de Dattner (1969) e Rosa (2010) :

1. Até 2 anos - Estágio sensório-motor: Compreensão inicial sobre ação e reação, meios e fins, porém ainda sem continuidade. O sujeito repete ações, reconhece seus efeitos, mas as entende de forma generalizada, sem subjetividade. Piaget descreve que nessa fase a criança passa por “uma espécie de revolução coperniciana que consiste em descentralizar as ações em relação ao corpo próprio, em considerar este como objeto entre os demais num espaço que a todos contém e em associar as ações dos objetos sob o efeito das coordenações de um sujeito que começa a se conhecer como fonte ou mesmo senhor dos seus movimentos” (PIAGET, 1983, p.8).

2. De 2 a 4 anos - Primeiro estágio préoperatório ou estágio simbólico:

Desenvolvimento da linguagem e concepção de símbolos, através dos quais a criança forma relações entre ação e reação. Passam então a existir pré-conceitos e pré-relações, decorrentes de tais assimilações. Possibilita-se assim “uma diferenciação entre esse sujeito e esses objetos, mas nem aquele nem estes são pensados na medida em que revestidos de outros caracteres que os do momento presente” (PIAGET, 1983, p.12).

3. De 5 a 6 anos - Segundo estágio pré operató-

rio ou estágio intuitivo: Partindo-se da concepção de símbolos do estágio anterior, estes se tornam ações possíveis, ainda que decorrentes de pensamentos intuitivos e não necessariamente lógicos. Assim, as pré-relações se tornam relações, porém ainda não existe uma estrutura operatória. Nas palavras de Piaget, é um “termo de passagem entre as ações e as operações e não absolutamente ainda um instrumento de conquista imediata destas últimas” (PIAGET, 1983, p.16). Dessa forma, começa a transição da imaginação para a realidade, o que também influi no desenvolvimento da socialização.

4. De 7 a 8 anos - Primeiro estágio operatório

concreto: Crescimento do interesse pelo mundo real e desejo de experimentá-lo, constituindo-se em operações casuais. Dessa forma, “as ações interiorizadas ou conceituadas com as quais o sujeito tinha até aqui de se contentar adquirem o lugar de operações enquanto transformações reversíveis que modificam certas variáveis e conservam as outras a título de invariantes” (PIAGET, 1983, p.18). Possibilita-se também a realização de atividades em grupo mais concretas.

5. De 9 a 10 anos - Segundo estágio operatório

concreto: De acordo com Piaget, alcança-se “o equilíbrio geral das operações concretas”, de forma que a pura percepção dá lugar ao raciocínio, que possibilita a chegada da razão e do pensamento crítico. Porém, a criança ainda limita-se ao concreto, ocorrendo inclusive conflitos entre as novas habilidades adquiridas e os consequentes novos questionamentos que “conduzem o sujeito a levantar um conjunto de problemas de cinemática e dinâmica que ainda não está

em condições de resolver com os meios operatórios de que dispõe” (PIAGET, 1983, p.26).

6. De 11-12 a 15-16 anos - Estágio Operatório formal: Ocorre de fato o desenvolvimento da lógica, que liberta a criança do confinamento da realidade, possibilitando a concepção de hipóteses. Assim, “o conhecimento ultrapassa o próprio real para inserir-se no possível e para relacionar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do concreto” (PIAGET, 1983, p.27). Nota-se assim que, para Piaget, o desenvolvimento está diretamente relacionado às ações e ao entorno e tem como principal função a lógica e a racionalidade. Vigotsky, por outro lado, tem como princípio o aspecto social, apresentando uma teoria construtivista na qual o aprendizado está especialmente relacionado à cultura e ao contexto social (BLANCO, 2012). Basicamente, Vigotsky incorpora um aspecto mais sociocultural, considerando a brincadeira uma ação social e, desde o seu princípio, decorrente da necessidade de se relacionar com os demais, mesmo que inicialmente se limite a

diálogos intrínsecos à criança. Bruner analisa tal divergência de pensamentos: Ao abordar o desenvolvimento intelectual e linguístico das crianças, Vigotsky desenvolve o seu tema relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento, opondo seu ponto de vista ao então adotado por Piaget, que considerava o desenvolvimento da fala como a supressão do egocentrismo, fornecendo, assim, tanto à psicologia quando à linguística, a mais profunda análise da fala interior (BRUNER, 1961 in VIGOSTKY, 2005, p.IX). Percebe-se assim uma semelhança entre Vigotsky e Groos no que diz respeito à presença de aspectos culturais e sociais. A teoria de Piaget distingue-se das de ambos por subestimar as habilidades cognitivas da criança, partindo de um princípio de extremo egocentrismo e incapacidade de estabelecer relações sociais. Vigotsky aponta que o estudo de Piaget tem um alcance específico e não universal, definindo a criança como um ser “impermeável às experiências”. Dessa forma, descreve que “as 19

uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condições em que Piaget realizou o estudo. Não são leis da natureza, mas sim leis histórica e socialmente determinadas” (VIGOTSKY, 2005, p.28). Conclui-se pelo estudo das teorias apresentadas que existem fatores universais que definem o desenvolvimento de toda criança, porém são também fundamentais as influências de outros fatores, podendo gerar casos muitos distintos, consequência das características pessoais que dependem desde o ritmo próprio do ser até a cultura e situação social em que está inserido. Sobre as últimas, a desigualdade social existente no Brasil, especialmente, cria uma pluralidade de infâncias, tornando inviável analisar a apropriação do espaço público pela criança brasileira de forma generalizada. Em muitos casos, em bairros vizinhos de classes sociais distintas, a concepção de infância e a vida que as crianças de determinada idade vivem são completamente diferentes. Assim, apesar de todas necessitarem basicamente das mesmas coisas para sua formação, as diferen20

ças nas privações existentes em cada quadro socioeconômico influem diretamente no desenvolvimento e consequente percepção do mundo. Entende-se portanto que, devido ao ritmo pessoal e demais fatores intrínsecos a cada indivíduo, é importante que os espaços para o público infantil não sejam limitadores e que não haja influências externas além do necessário, para que possam brincar livremente e exercer sua percepção própria do mundo, como diz Claudia Oliveira: A percepção está sempre ligada ao campo sensorial, é individual e incomunicável. Está subordinada às condições de proximidade espaço-temporal, onde cada criança tem o seu modo particular de perceber o mundo (OLIVEIRA, 2004, p,60).

uma “nova” visão de infância As teorias desenvolvidas desde o século XIX sobre a importância do tempo livre autônomo para o desenvolvimento do ser humano, unidas a ideias de estudiosos do assunto posteriores, apresentam a necessidade de mudanças na forma como a criança é vista e tratada. Tais estudos apontam tanto a importância de direitos e respeito que devem ser dedicados à criança, quanto como esse tratamento influi no seu futuro como ser autônomo, empático e, consequentemente, cidadão consciente, princípio fundamental para o alcance de um mundo melhor do que vivemos hoje. James Korczak (1878-1942), pediatra e pedagogo judeu polonês, considerado precursor das correntes mais atuais de estudos da infância, dedicou grande parte da sua vida à educação das crianças, seu desenvolvimento e psicologia. Seus estudos posicionam-se especialmente contra a supremacia adulta e a favor do direito das crianças de participar de decisões referentes a elas, sendo vistas como cidadãs no presente, e não um protótipo de futuro cidadão (OLIVEIRA, 2004). Nas palavras do pedagogo:

As crianças não são as pessoas de amanhã, são pessoas de hoje. Elas têm o direito de serem levadas a sério e serem tratadas com afeto e respeito. Devem ser permitidas a crescer de acordo com o que desejarem ser - a pessoa desconhecida dentro de cada uma delas é nossa esperança para o futuro (KORCZAK, 2009, p.7. Trad. da autora). Dessa forma, defendeu que as crianças deveriam ter uma infância despreocupada, porém não isenta de obrigações. Korczak criou uma república para crianças no primeiro orfanato em que foi diretor, com parlamento, tribunal e jornal, e quando fundou seu próprio, continuou seus projetos, realizando a primeira revista feita por crianças. Seu orfanato inclusive recebeu visita de Piaget, que elogiava sua gana e confiabilidade na infância. Décadas depois, muitos direitos foram conquistados para as crianças. Ainda assim, estudiosos do assunto posteriores fazem muitas críticas, principalmente relacionadas à vulne-

rabilidade atribuída aos pequenos cidadãos. Como descreve Mayumi Souza Lima: A infância é tratada como uma doença a ser curada ou um estado de desvio a ser corrigido, premiando as crianças capazes de se aproximar mais do comportamento adulto e punindo aquelas que se afastam do padrão estabelecido (LIMA, 1989, p.39). Mayumi de Souza Lima foi uma arquiteta nascida no Japão que teve sua formação acadêmica e vida profissional no Brasil. Junto a educadores do ensino infantil realizou muitas análises e críticas relacionadas ao espaço da criança na sociedade, fazendo grande uso de expressões gráficas (desenhos) das pequenas, despertando a importância de garantir que sua “voz” seja ouvida. Criticou especialmente a falta de participação da infância nas transformações dos espaços a ela dedicados, tornando-a menos pertencente ao ambiente. Destaca a problemática nesse quesito por acreditar que: 21

O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão (LIMA, 1989, p.30). Assim, reforça a necessidade de reconhecer a autonomia da infância, suas sensações e formas de se conectar ao mundo que a cerca e dar-lhe o direito de ser respeitada no seu estado atual de criança. Ainda relacionado à subestimação da infância, Francesco Tonucci analisa que: A criança é sempre ‘menor’, por definição. Isso significa que não lhe é reconhecido um direito fundamental, o direito ao presente, ao hoje. A criança vale pelo que será, pelo que se transformará, não pelo que é, só tem direito ao futuro. É o futuro cidadão, não um cidadão (TONUCCI, 2005, p.30, trad. da autora). 22

Tonucci é um psicólogo e pedagogo italiano que realizou diversos projetos em seu país, com participação em fundações e campanhas em outros países, principalmente na América Latina. Seu experimento mais conhecido “Cidade para crianças”, surgido em 1991 e realizado especialmente em sua cidade natal, Fano, propõe uma mudança de parâmetro com relação à infância e a concepção de uma cidade mais apropriada às crianças e, consequentemente, a toda a população. Desde seu inicio o projeto busca formas de oferecer uma vivência mais livre na cidade, sem acompanhamento constante de adultos, para brincar, encontrar amigos e fazer parte do espaço público em geral. O projeto criou conselhos nos quais as crianças podem participar de decisões importantes para a cidade, e buscou possibilidades de mobilidade a pé e supressão de carros para dar lugar aos pequenos no espaço público e proporcionar mais segurança (Figuras 1 e 2). Existe um laboratório que elabora o projeto, desenvolvendo propostas relacionadas aos objetivos chave do experimento e realizando atividades. Algumas cidades da Espanha e da América Latina também adotaram a proposta.

Figura 1 - Placa instalada pelo Departamento de Trânsito para delimitar áreas experimentais do projeto “À escola vamos sozinhos”. Fonte : TONUCCI, 2005, p.143.

Percebe-se assim como é fundamental a incorporação de responsabilidades à infância, o contato da criança com o mundo real e sua compreensão como parte dele. Sem a vivência cotidiana com a cidade, a natureza, a zona rural, o trabalho e o comércio, não obtêm-se a capacidade de compreensão do mundo em que vivemos (TONUCCI, 2005).

Figura 2 - “Multa” moral criada em colaboração com o Departamento de Trânsito para uso das crianças. Lê-se “Ele é um mal educado. Estacionou em um dos poucos espaços ainda reservado aos pedestres, por isso tive que passar pela rua”. Foi considerado de certa forma eficaz por envergonhar os infratores. Fonte: TONUCCI, 2005, p.137.

O psicólogo estadunidense Peter Grey aponta em seu artigo “O declínio do brincar e o aumento de psicopatologias em crianças e adolescentes” (2011) a influência do tratamento das crianças no seu desenvolvimento psicológico e na sua consequente visão de mundo. A partir de um estudo psicológico mais profundo sobre a influência de fatores internos e externos ao ser na sua vida, aponta ainda que o mundo que é apresentado às crianças hoje as faz acreditar que são vítimas de circunstâncias e não têm poder sobre seu próprio destino, levando-as à ansiedade e à depressão muito mais frequentemente do que no passado. Grey analisa os resultados da pesquisa de Jean Twenge sobre o aumento das doenças psicológicas entre os jovens e apresenta que: 23

Os índices de ansiedade e depressão entre crianças e adolescentes era muito menor durante a grande depressão, a Segunda Guerra, a Guerra Fria e os turbulentos anos 60 e início dos 70 do que hoje. As mudanças parecem ter muito mais a ver com a forma que os jovens veem o mundo do que com como o mundo realmente está (GREY, 2001, p.449, trad. da autora). Grey reforça ainda que os pais hoje tem medo de deixar seus filhos usarem o espaço público e que a mídia tem um papel fundamental nisso (GREY, 2001). Dessa forma, acredita-se na necessidade de superar a filosofia da vulnerabilidade das crianças e do medo dos perigos do mundo e adotar uma filosofia de resiliência (GILL, 2004), confiando na sua capacidade de adaptação e de recuperação. Tim Gill, um do principais pensadores ingleses do assunto, afirma que a sociedade precisa adotar essa filosofia junto às intervenções físicas: 24

Uma afirmação do valor da habilidade da criança de recuperar-se e aprender de situações adversas, sejam essas acidentes, ferimentos, falhas, conflitos, abusos, recaídas ou até tragédias [...] Resiliência significa encontrar formas de lidar com um mundo onde coisas ruins acontecem (GILL, 2007, p.82-83, trad. da autora). A partir dessa mesma ideia, Francesco Tonucci afirma que “a primeira característica de um bom pai deve ser a de tornar-se a cada dia menos necessário para seu filho” (TONUCCI, 2005, p.66). É um processo árduo, porém necessário. Conclui-se que tão importante quanto as intervenções físicas favoráveis às crianças (e consequentemente a todo ser humano), é a criação de meios para conscientização dos pais e responsáveis quanto à urgência de substituir o superprotecionismo por resiliência. Além disso, entende-se que os adultos são agentes fundamentais dessas mudanças, portanto essa “nova” visão é necessária (DATTNER, 1969; GILL, 2007).

uma “nova” visão de cidade e os ‘playgrounds’ no pós-guerra: Europa e EUA Buscando melhorias relacionadas à desconexão entre a população e a cidade, é necessário começar compreendendo que não existe uma solução universal ou definitiva. O arquiteto e urbanista holandês Aldo van Eyck se opôs às concepções funcionais modernistas difundidas pelo CIAM após a Segunda Guerra Mundial por considerá-las mecânicas e racionais, apontando a necessidade de “uma arquitetura mais humanista que considerasse os aspectos individuais do homem” (MARTINHO, 2014, p.58). O arquiteto preconizava que se devia entender a cidade como um organismo em constante mudança. Logo, devido ao seu caráter efêmero, todas as intervenções nela realizadas devem corresponder às necessidades e possibilidades da época e nunca serem vistas como soluções permanentes. O contexto do pós-guerra na Europa foi marcado pela valorização da infância como esperança de um futuro mais próspero e seus espaços na cidade passaram a receber mais atenção. Van Eyck foi uma figura fundamental na defesa da ludicidade, posicionando-se contra a

estandardização existente. Suas realizações em Amsterdam, como integrante do setor de Desenvolvimento Urbano e posteriormente em seu próprio escritório, tornaram a cidade referência pela quantidade e valor lúdico dos espaços infantis, com mais de setecentos “playgrounds” desenhados pelo arquiteto (MARTINHO, 2014). As principais características dos seus projetos são a presença de elementos simples e maciços, de concreto e metálicos, e de uma área com piso de areia, como um elemento maleável em contraponto à rigidez dos demais (Figuras 3 a 9). Considerando-se que a situação das cidades e da população após os conflitos da guerra levaram os espaços públicos infantis a um novo patamar, é importante destacar como se realizaram as novas intervenções no contexto existente. A incorporação de espaços para a criança na cidade pós-guerra pode ser dividido em duas fases. A primeira fase fez uso de lotes abandonados ou destruídos na guerra (Figuras 3 e 4), em sua maioria gerando espaços entre edifícios, normalmente com apenas um lado

aberto para a rua e projetado como uma continuidade dela, pra reforçar o caráter público; de praças e parques existentes (Figuras 5 e 6); de calçadas, que passaram por um alargamento para introdução dos novos fins (Figura 9); e de canteiros centrais (Figura 8). Já a segunda fase, foi mais focada nas novas vizinhanças que cresciam na periferia, nas quais houve inserção de praças, parques e espaços públicos no interior dos quarteirões (Figura 7), gerando áreas para as crianças junto às novas moradias (MARTINHO, 2014). Quanto aos elementos lúdicos, buscaram-se formas que estimulassem uma atitude criativa e participativa da criança, considerando-se os parques tradicionais demasiadamente limitadores. Talvez os espaços lúdicos que tiveram seu surgimento mais relacionado ao período pós-guerra sejam os ‘Adventure Playgrounds’ (Figuras 10, 11 e 12).

Figura 3 - Parque infantil projetado por Van Eyck em terreno abandonado (Dijkstraat, 1954). Fonte: MARTINHO, 2014, p.78.

Figura 4 - Parque infantil projetado por Van Eyck em terreno abandonado (Zaanhof, 1950). Fonte: MARTINHO, 2014, p.80.

Figura 6 - Parque infantil projetado por Van Eyck em parque (Zaanhof, 1950). Fonte: MARTINHO, 2014, p.80.

Figura 5 - Parque infantil projetado por Van Eyck em praรงa (Bertelmanplein, 1947). Fonte: MARTINHO, 2014, p.80.

Figura 7 - Parque infantil projetado por Van Eyck em interior de quarteirรฃo habitacional (Frankendael). Fonte: MARTINHO, 2014, p.84.

Figura 9 - Parque infantil projetado por Van Eyck em alargamento de calรงada (Van Boetzelaerstraat, 1964). Fonte: MARTINHO, 2014, p.77.

Figura 8 - Parque infantil projetado por Van Eyck em canteiro central (Saffierstraat, 1951). Fonte: MARTINHO, 2014, p.82

Figura 10 - Adventure Playground em Londres. Fonte: DATTNER, 1969, p.62.

Figura 12 - Bandley Hill Adventure Playground, na Inglaterra. Fonte: ALLEN, 1968, p.62.

Figura 11 - Supervisor presente em Adventure Playground, porém sem interferir. Fonte: ALLEN, 1968, p.57.

Esses parques de aventura são construídos e desconstruídos, sucessivamente, pelas próprias crianças, para as quais são disponibilizadas ferramentas e materiais de construção sob a supervisão de um ou mais adultos contratados para dar suporte caso seja necessário, mas sempre respeitando sua autonomia. Elementos mais consolidados não são excluídos desses espaços, porém sempre sem uso definido e apresentando inúmeras possibilidades de aventura. Um ‘Adventure Playground’ pode causar estranhamento à primeira vista devido ao seu aspecto semelhante a um terreno baldio cheio de quinquilharias.

Sobre esse tipo de parque, a paisagista inglesa Marjory Allen (Lady Allen of Hurtwood) acreditava que: A exposição das crianças às “cicatrizes urbanas” causadas pela guerra através da atividade aprazível do jogo poderia ter um efeito terapêutico, ajudando a ultrapassar e a erradicar as energias destrutivas e negativas associadas a uma situação tão dramática, ao mesmo tempo em que lhes dava uma visão mais positiva em relação do mundo ao redor” (KOZLOVSKY, 2008 apud MARTINHO, 2014, p.22-23). 29

O ‘Adventure Playground’ de Berkeley, nos Estados Unidos, é um exemplo atual e extraordinário desse tipo de parque, e adorado pelas crianças. Localizado em um grande terreno na marina da cidade, o parque apresenta desde construções com madeira, redes, cordas, pneus, até barcos e um piano antigos (Figuras 13 a 18). A intervenção dos usuários é clara na forma como os variados elementos são dispostos e nos usos que são realizados, além de intervenções com desenhos e escrita, que são consideradas umas das atividades favoritas das crianças. Outro fator interessante é que, para adquirir os materiais e ferramentas disponíveis, a criança precisa catar lixos, pregos e restos pelo “playground” e entregar aos supervisores, o que “ajuda a manter o playground livre de pequenos perigos - o chão é surpreendentemente limpo - e também ensina as crianças a prestar um pouco mais de atenção enquanto brincam” (JOST, 2013). Além disso, o parque está sempre aberto a doações de materiais e a novos voluntários, podendo assim ser considerado um espaço de grande eficiência lúdica e de baixo custo de implantação e manutenção. 30

Figura 13 - Vista geral do Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.108.

Figura 14 - Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.112.

Figura 15 - Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.105.

Figura 16 - Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.106.

Figura 17 - Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.106.

Figura 18 - Adventure Playground de Berkeley (EUA, 2013). Fonte: TOMKINSON in JOST, 2013, p.103.

Figura 19 - Escultura de brincar “The whale” de Joseph Brown (EUA, 1957). Fonte: MARTINHO, 2014, p.32.

Outros parques surgidos no pós-guerra são os escultóricos, que buscaram levar a arte à escala do espaço lúdico infantil, com elementos especialmente fixos e rígidos, e grande potencial estimulador da imaginação (Figuras 19 a 21). Posteriormente, buscou-se integrar equipamentos tradicionais aos novos parques, porém gerando uma rede de elementos que possibilitassem uma brincadeira fluida (Figuras 22 e 23). Dentre as características lúdicas dos novos espaços destacam-se ainda a presença de níveis distintos, criando-se uma topografia própria para o espaço, e a presença de materiais manipuláveis (água e areia) (Figuras 24 a 27) (MARTINHO, 2014).

Figura 21 - Escultura de brincar de Robert Winston (EUA, 1952). Fonte: MARTINHO, 2014, p.32. Figura 20 - Parque escultórico Cypress Hills de Charles Forberg (Nova Iorque, 1963-67). Fonte: MARTINHO, 2014, p.34.

Figura 24 - Parque de Richard Dattner no Central Park (Nova Iorque, 1966). Fonte: DATTNER, 1969, p.85.

Figura 23 - Parque de M. Paul Friedberg (Nova Iorque, 1965-1970). Fonte: MARTINHO, 2014, p.36.

Figura 22 - Parque de M. Paul Friedberg (Nova Iorque, 1965-1970). Fonte: MARTINHO, 2014, p.36.

Figura 26 - Parque de Richard Dattner no Central park (Nova Iorque, 1966). Fonte: DATTNER, 1969, p.77.

Figura 25 - Parque de Richard Dattner no Central Park (Nova Iorque, 1966). Fonte: DATTNER, 1969, p.83.

Figura 27 - Parque de Richard Dattner no Central Park (Nova Iorque, 1966). Fonte: DATTNER, 1969, p.80.

Ainda em busca de uma cidade mais adaptada à criança e, consequentemente, a todos os cidadãos, deve-se adquirir uma nova compreensão geral sobre sua utilização e seus perigos. Entendendo-se os riscos existentes nos espaços públicos como fator determinante para a situação em que se encontra hoje a relação com a cidade, esta precisa ser reapropriada pela população, de forma a afastar o perigo e reconquistar a segurança. Tal visão já vem sendo apontada e estudada há algumas décadas. Em 1961, Jane Jacobs, importante precursora do ativismo urbano, publicou o livro “Morte e vida das grandes cidades”. Jacobs indica como agentes da retomada da segurança os próprios cidadãos que, mantendo os espaços públicos ocupados por múltiplos usos, se tornam os mil olhos que os constroem e protegem (JACOBS, 1961). Assim, sem essa nova compreensão, estamos presos em um ‘looping’ que nos torna a cada dia mais alheios à cidade. Francesco Tonucci descreve essa situação dizendo que:

A cidade abandonada se torna ainda mais perigosa, agressiva, desumana. Então aumenta-se os instrumentos e as atitudes defensivas. Mas isso produz maior isolamento e abandono e por sua vez aumenta o risco ambiental. Desenvolve-se assim uma espiral perversa, sem futuro (TONUCCI, 2005, p.17, trad. da autora). Enfim, entende-se que as sociedades mudam, desenvolvem-se, aprendem, sofrem catástrofes, retrocedem, dentre outros eventos. Portanto, precisamos estar em constante adaptação para manter nossa conexão com a cidade ao invés de reforçarmos o isolamento que persiste no presente. A analogia feita por Rubem Alves descreve a atual situação em que nos encontramos:

Os predadores dos jardins são os seres humanos que não pensam jardins [...]. Uso a palavra jardim como metáfora para o espaço da cidade, que deve ser uma extensão do corpo das pessoas. Se as pessoas não sentirem que o espaço da cidade é uma extensão de seus corpos, então ele não será jardim, espaço protegido. Será o espaço selvagem de onde se deve fugir (ALVES, 2001 apud OLIVEIRA, 2004, p.176).

Se o povo não sonhar com os jardins, os jardins não serão criados. E os que existem se transformarão em lixo. Não há jardim que resista aos predadores. 35

espaços infantis públicos no Brasil: do surgimento à atualidade Para melhor compreensão da realidade brasileira, buscou-se entender como ocorreu o surgimento da valorização da infância no Brasil e seus desdobramentos. Para isso, foi usado como instrumento de estudo o livro “Parques Infantis de São Paulo: Lazer como expressão de cidadania” (2012), originado da dissertação de mestrado de Carlos Augusto da Costa Niemeyer, apresentada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP) em 2001. A partir da Revolução Industrial ocorrida no Brasil na década de 1930, um século após seu início na Inglaterra, houve um grande crescimento das áreas urbanas. Destacam-se nesse contexto o aumento sem precedentes da população, a chegada dos veículos motorizados e o surgimento do proletariado. Devido a essas mudanças e o consequente surgimento de novas relações sociais e aumento da pobreza, a rua deixou de ser um elemento lúdico e passou a ser vista como uma ameaça, transferindo o espaço de brincar aos quintais e interior das residências. Especialmente devido aos movimentos operá36

rios recorrentes na época, viu-se a necessidade de uma nova assistência aos espaços públicos, principalmente para a classe proletária, como forma de oferecer apoio psicológico e cultural ao indivíduo por meio do lazer. Tais espaços passaram a receber atenção pela sua: função “reparadora” das deteriorações físicas e nervosas provocadas pelas tensões urbanas podendo agir simultaneamente como uma força de reparação, divertimento ou desenvolvimento da personalidade, necessária ao equilíbrio psicossocial do indivíduo (NIEMEYER, 2002, p.42). Esse novo movimento encontrou em São Paulo as condições políticas necessárias para sua realização, onde figuras modernistas importantes tiveram a possibilidade de chegar a cargos administrativos e buscar pôr seus ideais em prática. Nesse contexto, a atenção à infância e seu desenvolvimento psicológico saudável passaram a ser considerados e surgiu o Departamento de Cultura (1934), sob direção do poeta Mário de Andrade, que se responsabilizou pelas políticas de lazer e recreação, com

principal foco no proletariado e na universalização da cultura. Assim, surgiram os primeiros Parques Infantis de São Paulo, na década de 1930. O Ato 767, de 1935, considerou os jogos como “construtores essenciais da vida social, e a fonte dos primeiros ideais e impulsos sociais, como a solidariedade, a comunicabilidade e a cooperação” (NIEMEYER, 2002, p.102). Posteriormente, com o Ato 861, poucos meses depois, foi prevista a instalação de Parques Infantis nas praças e parques existentes, em novos loteamentos e em espaços residuais da cidade, especialmente próximos a bairros operários e escolas. Os Parques apresentavam espaços ao ar livre com piso de areia e os conhecidos aparelhos: escorregador, balanço, gangorra, gira-gira e trepa-trepa (Figuras 28, 29 e 30). Entretanto, continham também áreas construídas com salas de ginástica, vestiários, administração, sanitários e portaria; e outras áreas ao ar livre como piscinas, campos e pérgulas. Assim, entende-se esses espaços como áreas de lazer com programas amplos, nos quais diversas atividades eram realizadas.

Figura 29 - Edificio do Parque Infantil da Vila Romana contendo espaços de apoio, administração e lazer (1949). Fonte : NIEMEYER, 2002, p.120.

Figura 28 - Projeto de brinquedos para os Parques Infantis (1943). Percebe-se como se assemelham aos que encontrados atualmente nos espaços públicos destinados à criança. Fonte: NIEMEYER, 2002, p.121.

Figura 30 - Parque Infantil D. Pedro II inserido no parque de mesmo nome (1938). Fonte : NIEMEYER, 2002, p.118.

O educador Fernando de Azevedo foi um dos precursores do movimento que pregava o ideal escolanovista no Brasil, entendendo a educação como único meio de alcançar-se uma sociedade democrática, levando em consideração as individualidades de cada ser, chegando à conquista de autonomia moral. Além dos novos projetos de espaços públicos, Azevedo propôs a implantação de medidas emergenciais, como proibição temporária de veículos em vias próximas a zonas de grande população proletária, para que as crianças pudessem brincar; e até bondes especiais para mobilidade de crianças para praças mais distantes dos seus bairros. As áreas públicas infantis foram ganhando cada vez mais visão como equipamento lúdico até o golpe de 1937, quando o Estado Novo instaurado no Brasil fez o processo sair dos trilhos. A saída de Mário de Andrade do Departamento de Cultura (1938) marcou “o fim da proposta política idealizada por um grupo de intelectuais e homens públicos conscientes da importância da cultura na formação de uma sociedade livre e desenvolvida” (NIEMEYER, 2002, p.97). Houve a continuidade do progra38

ma, porém adaptado ao caráter conservador do novo regime, passando a servir “como equipamento modelador de consciências, ao invés de formador de consciências, conforme a proposta modernista” (NIEMEYER, 2001, p.129). Porém, apesar dessa continuação desfigurada do programa, a implantação de Parques Infantis foi mínima até o fim do regime, em 1945, quando existiam apenas sete parques em funcionamento, além do desmantelamento dos existentes. É importante destacar que o enfoque cultural e social anterior deu lugar a uma supervalorização do corpo físico, com a marcante implementação da disciplina de Educação Física. Assim, o lazer deixa de ser visto como uma forma de expressão cultural e adquire uma função disciplinadora. Niemeyer aponta que a nova ideologia tinha objetivo de: formar e educar o trabalhador nacional dentro do espírito capitalista. A ginástica torna-se a base dessa ideologia disciplinar voltada para a formação de corpos submissos e exercitados (NIEMEYER, 2002, p.134).

Nessa época, alguns educadores continuaram defendendo os Parques Infantis e seus objetivos iniciais, especialmente apontando a necessidade de começar a implantá-los para que sua eficiência fosse reconhecida. Infelizmente, além dos ideais estadonovistas contrários, a especulação imobiliária e a ocupação dos espaços livres da cidade por edifícios também dificultou a continuação do programa. Porém, apesar da situação de abandono dos parques existentes, eles continuaram sendo utilizados pelo proletariado, que não tinha outra opção. Após o fim do Estado Novo, o urbanista estadunidense Robert Moses, foi convidado para auxiliar nos novos planos para melhoramento urbanístico de São Paulo. Sobre o documento concluído por Moses em 1950, aponta-se que: Visando estabelecer diretrizes favoráveis ao desenvolvimento de uma política de lazer de massa, prevê a criação de um sistema completo e integrado de equipamentos que permita sua plena utilização por todas as faixas etárias e classe sociais (NIEMEYER, 2002, p.148).

Também indicava os espaços de lazer de São Paulo como inadequados por serem poucos, pequenos e subprojetados. Criticava-os especialmente por terem visado o embelezamento da cidade, e não a recreação de fato. Assim, surgiram novas reivindicações relacionadas aos espaços públicos e sua precariedade frente à demanda. Dessa forma começou a época mais produtiva do programa desde sua criação, quando novos espaços foram construídos, porém os chamados de “unidades mínimas”, já que os recursos financeiros eram escassos e a demanda era grande. Apesar disso, logo em seguida, discussões pedagógicas sobre a necessidade de um novo ensino pré-primário no país tomaram o lugar dos Parques Infantis, que gradativamente perderam espaço e foram substituídos pela busca por melhoramento do ensino pré-escolar. Esses acontecimentos resultaram na transformação dos Parques Infantis em escolas, resolvendo-se “de maneira cômoda uma situação crônica que já vinha se arrastando há anos” (NIEMEYER, 2002, p.163). Tal situação culminou no decreto de 1975, que determinou que os Parques, Recantos e Recreios Infantis

passariam a fazer parte das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs), eliminando totalmente o programa. Percebe-se assim que o surgimento dos Parques Infantis no Brasil e os eventos que se seguiram, são consequência direta das condições políticas e sociais existentes. Porém, apesar da sua realização ou não, sempre houve vozes em defesa da importância de espaços recreativos lúdicos, mesmo após esses serem deixados de lado por motivos educacionais. Destacam-se dois artistas que chegaram a realizar projetos de espaços lúdicos mais imaginativos, fugindo do tradicional. O artista e paisagista Waldemar Cordeiro, tinha na ludicidade e na pluralidade suas principais inspirações. Realizou em 1963 o projeto paisagístico do Clube Espéria, em São Paulo e o “playground” criado se diferencia do modelo presente nos Parques Infantis instalados na época (Figuras 31 a 37). Com elementos geométricos rígidos metálicos e de concreto, o artista ofereceu às crianças novas possibilidades lúdicas. O labirinto presente no projeto foi reconstruído para a Bienal das Artes em São Paulo, em 2012 (Figura 38).

Figura 31 - Elemento metálico com água no playground do Clube Espéria (São Paulo, 1963). Fonte : COSTA, 2002. p.60.

Figura 33- Crianças brincando no playground do Clube Espéria (1963). Fonte : LUCIANA BRITO GALERIA.

Figura 32 - Playground do Clube Espéria (São Paulo, 1963). Fonte : ARTSY.

Figura 34 - Criança brincando no playground do Clube Espéria (1963). Fonte : LUCIANA BRITO GALERIA.

Figura 37 - Criança brincando no playground do Clube Espéria (1963). Fonte : LUCIANA BRITO GALERIA.

Figura 35 - Elementos em concreto no playground do Clube Espéria (1963). Fonte : ABREU

Figura 38 - Labirinto do playground do Clube Espéria reconstruído na Bienal de Artes de São Paulo (2012). Fonte: LONGOBARDI.

Figura 36 - Criança brincando no playground do Clube Espéria (1963). Fonte: GARATUJAS FANTÁSTICAS.

Posteriormente a Waldemar Cordeiro, Elvira de Almeida realizou um trabalho mais amplo em espaços lúdicos para crianças na cidade. A escultora e designer, que atuou nas décadas de 70 a 90, tinha como ideias chave a valorização da cultura e a reciclagem de materiais para a concepção de “esculturas lúdicas”, como ela as chamava. Elvira intencionava apresentar às crianças que vivem nas cidades as possibilidades de brincadeira existentes na sua infância rural. Dizia que “o espaço lúdico deve tornar a criança ativa através da brincadeira livre, sensorial e criativa, deve também criar situações-estímulo à expressão lúdica, como possível alternativa ao comportamento consumista e passivo da criança urbana” (ALMEIDA,1985, p.28). Tendo como principal repertório suas experiências próprias, Elvira buscou criar elementos fantasiosos e que estimulassem ao máximo a imaginação. Um artifício muito utilizado foi a concepção de esculturas com a insinuação de personagens inspirados em figuras da cultura popular brasileira, o que considerava importante para que a criança criasse analogias próprias e se desenvolvesse culturalmente (Figura 39). Os elementos de aspecto colorido e alegre criados pela artista são 42

constituídos principalmente por toras de eucalipto tratado pintado, redes, cordas, hastes de ferro, pneus e até plástico e sapê, criando diversas possibilidades para a criança escalar, escorregar, equilibrar-se, deitar-se, pular, balançar, etc. (Figuras 40 a 47). Dessa forma, as esculturas lúdicas criadas por Elvira oferecem experiências que envolvem riscos, convidando a criança a enfrentá-los e aprender por meio de tentativas próprias.

Figura 40 - Escultura “Barco à vela” no Ibirapuera (São Paulo, 1989). Feita com sucatas de postes, canos de água, cabos de aço, roldanas e eucalipto. Fonte : ALMEIDA, 1997, p.106.

Figura 39 - Totens em eucalipto fazendo referência à cultura popular brasileira (carrancas) (1978). Fonte : ALMEIDA, 1997, p.45.

Figura 41 - Elemento “Árvore-Pássaro” no Butantã. Feito de eucalipto tratado e rede (São Paulo, 1977). Fonte : ALMEIDA, 1997, p.55.

Figura 42 - Mirante no Ibirapuera e outros elementos ao fundo (São Paulo, 1990). Fonte : ALMEIDA, 1997, p.121.

Figura 43 - Escultura no Parque Raul Seixas (São Paulo, 1990). Feita de eucalipto tratado, sucata de postes, pneus e árvore caída na área. Fonte : ALMEIDA, 1997, p.68.

Figura 46- Instalação feita de troncos de árvore que estava caída no local no Parque Chico Mendes (São Paulo, 1989). Fonte: ALMEIDA, 1997, p.67.

Figura 44 - Escultura em conjunto habitacional construída por moradores (São Paulo, 1990). Feita de sucatas de postes, pneus, troncos, e corrente. Fonte: ALMEIDA, 1997, p71.

Figura 45- Escultura “Árvore- Pássaro” na Praça da Criança com gangorra, escorregador e totens (São Paulo, 1992). Feita de sucatas de postes, tubos de ferro e eucalipto. Fonte: ALMEIDA, 1997, p.131

Figura 47- Carrossel no Ibirapuera (São Paulo , 1989). Feito de tubos de ferro e eucalipto. Fonte : ALMEIDA, 1997, p.95.

Hoje, nota-se a implementação de espaços infantis nas praças e parques, porém usando os mesmos brinquedos estandardizados incorporados nos Parques Infantis de Mário de Andrade, especialmente em ferro tubular pintado e em algumas raras ocasiões em madeira. Na cidade de Vitória (Espírito Santo), por exemplo, dentre os 95 parquinhos oferecidos ao público infantil, apenas 13 apresentam brinquedos diferentes dos tradicionais, sendo a maioria desses com as mesmas funções limitadoras, porém em madeira ao invés de ferro. Quanto aos raros exemplos que apresentam possibilidades distintas, quase todos contem brinquedos industrializados inseridos em praças sem estudos mais específicos, ou seja, sem projetos mais aprofundados que considerem características próprias da área ou dos usuários. Além disso, as possibilidades de jogo e ludicidade limitam-se às áreas delimitadas desses parquinhos, não se estendendo aos demais espaços públicos da cidade e deixando de instigar sua vivência pelas crianças. Destaca-se ainda que no Brasil, em geral, não observa-se uma cultura de utilização dos espaços públicos, resultante de umas série de fatores que exigem um estudo mais amplo, mas especialmente pela cultura de medo implantada na sociedade brasileira e a falta de estímulos relacionados desde à rotina da população até às condições desses espaços. 45

os passos do Brasil

Apesar da cidade apresentada à criança no Brasil ainda ser muito limitada devido às privações e à carência de equipamentos lúdicos, existem alguns casos de projetos mais sensíveis ao tema do brincar infantil e grupos que tentam ganhar espaço propondo atividades para integrar a criança à cidade e apresentando a importância do tempo livre e da brincadeira. Alguns casos que se destacam serão apresentados a seguir. O Sesc Itaquera, em São Paulo, recebeu projetos emblemáticos de espaços infantis, resultantes de uma iniciativa da década de 1990, realizada por uma equipe focada na busca de soluções originais e experimentais que oferecessem um alto teor lúdico. O Parque Lúdico é composto de três espaços: Bichos da Mata, onde esculturas gigantes de animais são espalhados em meio à Mata Atlântica, contando ainda com uma ponte e mirantes, que apresentam pisos correspondentes aos tabuleiros de alguns jogos tradicionais (Figura 48); Orquestra Mágica, com grandes elementos inspirados em instrumentos musicais que estimulam a 46

socialização, pois quando tocados por várias pessoas simultaneamente geram efeitos sonoros mais ricos do que quando tocados individualmente (Figura 49); e Espaço de Aventuras, que desafia a criança a chegar em um destino onde um ser misterioso esconde um tesouro, apresentando no caminho elementos lúdicos variados como tanques de areia, túneis, pontes, árvores, cavernas, pântano, flores gigantes, pinguelas e mata-burros, propondo desafios com relevos, texturas e objetos (Figura 50) (MIRANDA, 1996). O coletivo Basurama, de origem espanhola, foi criado em 2001 e atua em diversos países. Dedica-se à produção de intervenções na cidade, entendendo-a como espaço fundamental para interações sociais. O foco é a utilização de materiais que se tornariam lixo para a realização de ações lúdicas colaborativas. Destaca-se que, partindo de uma pesquisa inicial sobre instalações efêmeras na cidade, tal grupo foi um dos principais precursores do tema desse trabalho. A intervenção urbana “Brasmadrid transformação urbana”, de 2007, foi realizada

na Mooca, um bairro com concentração de imigrantes e consequente diversidade cultural. Junto à comunidade e outros colaboradores, buscou-se fontes de materiais reaproveitáveis para a ativação do espaço público por meio da arte gráfica, mobiliário, vegetação e áreas para as crianças brincarem (Figuras 51 e 52). A instalação “A cidade é para brincar”, de 2013, transformou o Viaduto do Chá, em São Paulo, em espaço lúdico para todas as idades apresentando grande balanços feitos de corda e pneu (Figura 53). Atualmente, o grupo está presente na exposição “Provocar Urbanos: Inquietações Sobre a Cidade”, no SESC Vila Mariana com a instalação “Cidade para meninos e meninas de 0 a 99 anos”, contendo possibilidades de brincar concebidas com materiais como barris e lonas descartados pelo próprio SESC (Figuras 54, 55 e 56). A mesma ideia de espaço lúdico para todas as idades criado com “resíduos” foi apresentada em instalação no Rio de Janeiro, em 2015 (Figuras 57, 58 e 59) (BASURAMA).

Figura 50- Parque Espaรงos de Aventuras, no SESC Itaquera. Fonte : VALE KIDS.

Figura 48- Parque Bichos da Mata, no SESC Itaquera. Fonte : KLIMPEL, 2015.

Figura 49- Parque Orquestra Mรกgica, no SESC Itaquera. Fonte : KLIMPEL, 2015.

Figura 51- Intervenção “Brasmadrid transformação urbana” (São Paulo, 2007). Fonte: BASURAMA.

Figura 53- A instalação “A cidade é para brincar” (São Paulo, 2013). Fonte: DELAQUA

Figura 52- Intervenção “Brasmadrid transformação urbana” (São Paulo, 2007). Fonte: BASURAMA.

Figura 54- Criação na exposição “Provocar Urbanos” (São Paulo, 2016). Fonte: BASURAMA.

Figura 55- Instalação na exposição “Provocar Urbanos” (São Paulo, 2016). Fonte: BASURAMA.

Figura 56- Instalação na exposição “Provocar Urbanos” (São Paulo, 2016). Fonte: BASURAMA.

Figura 58- Instalação “Gatos” (Rio de Janeiro, 2015). Fonte: DELAQUA

Figura 57- Instalação “Gatos” (Rio de Janeiro, 2015). Fonte: DELAQUA

Figura 59- Instalação “Gatos” (Rio de Janeiro, 2015). Fonte: DELAQUA

A empresa paulista Erelab desenvolve objetos lúdicos com base em quatro pilares: criança, cidadania, sustentabilidade e brasilidade. Além de estarem disponíveis para venda, os produtos também são disponibilizados para ações e instalações efêmeras em espaços públicos e privados, realizando-se ainda oficinas e palestras sobre a importância de reconectar as crianças à cidade e gerar possibilidades para o desenvolvimento de um senso de cidadania (Figuras 60 a 63). Seu manifesto indaga sobre “por que não ensinamos nossas crianças a criarem poderes contra essa legião de bichos-papões que devoram a nossa coragem?” (ERELAB), não deixando de lado os pais e demais pedestres, a necessidade de interação entre todas as idades e as relações da população em geral com o espaço público. Recentemente, como vencedor de um concurso para um projeto no Largo da Batata, área que vem sendo alvo de apropriações e intervenções urbanas após muito tempo de abandono, o Erelab realizou seu primeiro espaço lúdico infantil permanente (Figura 64).

Figura 60- Intervenção com os brinquedos “Palafita”, “Labirinto” e “Horizonte”. Fonte: ERELAB.

Figura 61- Instalação com brinquedo “Pedras” feito de materiais reciclados. Fonte: ERELAB

Figura 62- Brinquedo “Horizonte” inspirado no skyline da cidade de São Paulo. Fonte: ERELAB.

Figura 63- Instalação no movimento SlowKids (São Paulo). Fonte: ERELAB

Figura 64- Espaço lúdico permanente no Largo da Batata (São Paulo, 2015). Fonte: ERELAB

Figura 65- Crianças participando da criação da rota no projeto “Exploradores da rua”. Fonte: APÉ

O coletivo paulista Apé, focado em questões relacionadas à mobilidade na metrópole, foi formado por jovens de diversas áreas na Universidade de São Paulo. Dentre a realização de estudos incluindo discussões, boletins técnicos, projetos educativos, exposições artísticas, intervenções urbanas e atuação junto ao poder público, destaca-se o projeto “Exploradores da Rua”. Junto às crianças de escolas públicas de São Paulo, são criados roteiros de caminhada que posteriormente são realizados em grupo (Figuras 65 e 66). Após o trajeto, as crianças são incentivadas a fazer desenhos apresentando o que melhorariam nos caminhos explorados, criando uma cidade em que teriam mais alegria em viver. O coletivo é aberto a novos participantes e segue buscando formas de apresentar a cidade à população como um importante ambiente de aprendizagem, apesar da barreira gerada pelo medo constante inserido na sociedade (APÉ).

Figura 66- Caminhada na cidade no projeto “Exploradores da rua”. Fonte: APÉ

Figura 67- Crianças brincando de “casinha” na comunidade indígena Panará (Pará, 2012). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

O Projeto Território do Brincar estuda a cultura infantil das diversas comunidades do Brasil, sejam elas rurais, indígenas, quilombolas, grandes metrópoles, sertão ou litoral, buscando enxergar o país através dos olhos das crianças e das suas formas de brincar (Figuras 67 a 74). O projeto atua tanto em escolas quanto no espaço público e já gerou além de materiais acadêmicos e exposições, um filme longa metragem, livros, curtas metragens e séries para a TV. A educadora e documentarista Renata Meirelles se interessou pelo tema há duas décadas e vários projetos e pesquisas surgiram desde então, especialmente junto a seu marido David Reeks, mas também com outras importantes parcerias. O filme, produto mais conhecido, foi realizado pelo casal, que viajou pelo Brasil com seus filhos registrando a espontaneidade do brincar das crianças. Outros produtos apresentam as formas de brincar e manifestações culturais descobertas pelo caminho, que continua sendo traçado, sendo que hoje o projeto segue também para além das terras brasileiras (TERRITÓRIO DO BRINCAR). 54

Figura 68- Crianças brincando de corda em Jaguarão (Rio Grande do Sul, 2013). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 71- Bonecas de capim no Vale do Jequitinhonha (Minas Gerais, 2013). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 69- Produção de saia de folha de bananeira no Recôncavo Baiano (Bahia, 2012). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 72- Criança fazendo carrinho de latas de sardinha (Maranhão, 2013). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 70- “Barco” de folha de coqueiro em Tatajuba (Ceará, 2013). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 73- Brincadeira com carrinho de rolimã em Alto Santa Maria (Espírito Santo, 2012). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

Figura 74- Confecção de carrinho de carretel em Tatajuba (Ceará, 2013). Fonte: TERRITÓRIO DO BRINCAR.

O grupo Contrafilé, criado em 2000 também em São Paulo, tem como palavras-chave arte, política e educação. Busca entender como as relações dessa tríade atuam na produção criativa na cidade, levando à concepção de uma relação com o mundo por meio de instrumentos mutantes relacionados ao momento atual, desconsiderando-se teorias e práticas pré-determinadas. Assim, apresenta a necessidade da educação de um cidadão com papel atuante político e artístico no espaço em que vive como forma de torná-lo melhor para todos. O Projeto social “A rebelião das crianças”, iniciado em 2005, buscou a realização de ações interventivas no espaço público, construídas coletivamente (Figura 75). Tornou-se a partir daí “perceptível que o direito a uma cidade plena, como construção social permanente, só se realiza quando diferentes grupos e gerações dialogam e constroem juntos devires - ao imaginá-los e executá-los” (CONTRAFILÉ).

Figura 75- Instalação integrante do projeto “A rebelião das crianças” (São Paulo, 2005). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Deu origem ao projeto “Parque para brincar e pensar”, realizado junto a outros parceiros desde 2011, que procurou reforçar a sensação de pertencimento à cidade, por meio de intervenções que tem como principal foco unir indivíduos de todas as idades e classe socioeconômicas, fazendo da cidade um território de invenções e gerando construções coletivas em escalas diversas relacionadas à brincadeira (Figuras 76 a 83).A atividade lúdica é vista como uma forma de romper barreiras sociais, geracionais e espaciais (PARQUE PARA PENSAR E BRINCAR). O projeto “O Quintal”, de 2013, reforçou a importância do quintal como local de brincadeiras e seu papel na construção individual e coletiva (Figuras 84 e 85). Outro projeto mais antigo realizado pelo grupo defende a “descatralização da vida”, também em prol de transpassar as segregações embutidas na vivência da cidade e nas relações sociais (TESSITORI, 2016).

Figura 76 - Balanço no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 77 - Vista geral do Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 78 - Brinquedo sonoro no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 79 - Espaço para bebês no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 81 - Brinquedo “corda-bamba” no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 80 - Brinquedo de escalada no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 82 - As pedaladas geram energia para a iluminação do Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 83 - Espaço multiuso no Parque para Brincar e Pensar, em Jardim Miriam (São Paulo, 2011). Fonte: PARQUE PARA BRINCAR E PENSAR.

Figura 85 - Arquibancada no parque “O Quintal”, em São Bernardo do Campo (São Paulo, 2013). Fonte: JARDINAGEM TERRITORIALIDADE.

Figura 84 - Espaço infantil cofeito com troncos de árvore no parque “O Quintal”, em São Bernardo do Campo (São Paulo, 2013). Fonte: JARDINAGEM TERRITORIALIDADE.

Figura 86 - Encontro “Coruja Molhada” (São Paulo, 2015). Fonte: BARRO MOLHADO BLOG

A comunidade de aprendizagem Barro Molhado foi criada em 2013 por pais e educadores com o objetivo de discutir sobre novas possibilidades de educação, promovendo os “Coruja Molhada”, encontros integradores na Praça das Corujas, localizada na zona oeste de São Paulo (Figuras 86, 87 e 88). A proposta é que os adultos permitam que as crianças brinquem sem interferência, possibilitando uma experiência lúdica desimpedida e autônoma. Dessa forma, cada criança explora o espaço público da sua maneira, no seu próprio ritmo. Acredita-se que a confiança dos pais nos filhos desenvolve a autoconfiança das crianças. Além da brincadeira livre para os pequenos, a atividade também oferece a oportunidade dos pais compartilharem entre si pensamentos relacionados à educação. Ainda destaca-se a importância de colocar a criança em contato com o mundo real, e não um simulacro, e torná-las conscientes quanto ao seu papel como criadoras dessa realidade, reforçando dentro dessa ideia a importância da aceitação incondicional do próximo, por maiores que sejam as diferenças existentes (LOPES, 2015).

Figura 87 - Encontro “Coruja Molhada” (São Paulo, 2015). Fonte: BARRO MOLHADO BLOG Figura 88 - Encontro “Coruja Molhada” (São Paulo, 2015). Fonte: BARRO MOLHADO BLOG

O Museu de Arte de São Paulo (MASP), apresentou em 2016 a exposição intitulada Playgrounds. Inspirada na instalação de Nelson Leirner de 1969 no vão livre do museu, na qual o artista construiu grandes peças que convidavam o público a interagir e exercitar sua ludicidade (Figuras 89 e 90), a nova exposição também propõe a interação do público, porém com criações de 6 artistas: 3 brasileiros e 3 estrangeiros. Destaca-se que a proposta participativa do museu já existe desde seu projeto realizado por Lina Bo Bardi nos meados dos anos 1940. Lina considerava fundamental a atenção ao usuário e a consequente humanização dos espaços projetados, que possuem grande influência na construção das comunidades, sendo assim o aspecto lúdico presente nos seus projetos. Em um dos desenhos realizados na década de 1960, Lina apresenta o vão livre do museu como um playground, inclusive com a presença de grandes “esculturas praticáveis”, incorporando a arte ao elemento lúdico (Figura 91). A exposição Playgrounds acontece no vão livre e no interior do museu, incluindo ainda 62

seminário internacional, exposição itinerante e encontros abertos (Figuras 92, 93 e 94). Dentre os expositores brasileiros está o grupo Contrafilé, apresentado anteriormente, que realiza encontros no museu para desenvolver por meio de um processo colaborativo um livro didático (Figura 92). A publicação busca reconhecer o papel dos jovens e crianças em transformações educacionais e apresentar sua força como agentes de mudança e tem como inspiração a gana mostrada nas ocupações ocorridas no final de 2015, nas quais os jovens ocuparam as escolas públicas da cidade, criticando e repensando as formas de aprender (TESSITORI, 2016). Assim, o grupo segue defendendo uma relação ativa do indivíduo com o espaço e com os outros. O coletivo Grupo Inteiro também expõe no museu a obra Condutores, oferecendo um espaço para atividade e conversas junto a um grande trepa-trepa amarelo feito de estruturas internas de apoio de ônibus (Figura 94). A obra encaixa-se no conceito do grupo de reunir diferentes práticas artísticas e educativas na concepção de espaços e vivências diversificadas. O terceiro participante brasileiro é Esnesto

Neto, que tem foco nas experiências corporais proporcionadas pelas suas instalações e apresenta um caminho orgânico mutável pelo público formado por estruturas de madeira modulares (Figura 94) (INFOARTSP). O SESC Pompéia, outro projeto de Lina Bo Bardi em São Paulo, também já apresentou exposições importantes relacionadas à criança. Na abertura do centro cultural, em 1982, a exposição “Mil brinquedos para a criança brasileira” ofereceu uma coleção de brinquedos para o público observar e interagir, tanto criados manualmente pelo povo brasileiro quanto industrializados (Figura 95) (VAINER, 2013). A proposta foi resgatada na exposição “Mais de mil brinquedos para a criança brasileira”, de 2013, apresentando elementos expostos há 30 anos e outros inéditos (Figura 96) (SESCSP). Destaca-se também a exposição “Entreato para crianças”, de 1985, focada na relação da infância com os animais, que buscava incluir todas as idades nesse mundo de fantasias (Figuras 97 e 98). Essa também foi revista recentemente, em 2014, no Museu da Casa Brasileira (Figura 99) (MCB).

Figura 89 - Instalação de Nelson Leirner no MASP (São Paulo, 1969). Fonte: AMARANTE.

Figura 90 - Instalação de Nelson Leirner no MASP (São Paulo, 1969). Fonte: AMARANTE.

Figura 91 - Desenho de Lina Bo Bardi “Esculturas praticáveis do Belvedere Museu de Arte Trianon” (São Paulo, 1968). Fonte: INFOARTSP.

Figura 93 - Vão livre do MASP ocupado pela exposição Playgrounds 2016 (São Paulo, 2016). Fonte: SCHAD. Figura 92 - Espaço do grupo Contrafilé na exposição Playgrounds 2016 (São Paulo, 2016). Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 94 - Obras do Grupo Inteiro e de Ernesto Neto na exposição Playgrounds 2016 (São Paulo, 2016). Fonte: SCHAD.

Figura 95 - Exposição “Mil brinquedos para a criança brasileira”, no Sesc Pompéia (São Paulo, 1982). Fonte: VAINER.

Figura 97 - Exposição “Entreato para crianças”, no Sesc Pompéia (São Paulo, 1985). Fonte: VAINER.

Figura 96 - Exposição “Mais de mil brinquedos para a criança brasileira”, no Sesc Pompéia (São Paulo, 2013). Fonte: OPPIDO.

Figura 98 - Estudo de Lina Bo Bardi para a exposição “Entreato para crianças”, no Sesc Pompéia (São Paulo, 1985). Fonte: VAINER.

Figura 99 - Exposição “Entreato para crianças”, no Museu da Casa Brasileira (São Paulo, 2014). Fonte: MCB.

Percebe-se que desde os primórdios dos parques infantis no Brasil até as ações mais recentes apresentadas, os acontecimentos se concentram em São Paulo, devido à sua posição de polo cultural do país e palco do surgimento de muitos movimentos artísticos e sociais no decorrer da nossa história. Porém, apesar dos casos existentes, a metrópole não deixa de apresentar uma oferta precária de espaços infantis em frente à demanda e uma cidade pouco vivenciada pelas crianças. Nota-se ainda que a maioria dos exemplos diz respeito a instalações efêmeras, atividades específicas ou projetos de instituições privadas. Dessa forma, conclui-se que o Brasil pode se adiantar e fazer uso da globalização para não ficar tão para trás dos países desenvolvidos que, apesar de também terem passado por uma crise relacionada ao tema, há algumas décadas já buscam mais ativamente no âmbito público formas de incluir a infância no planejamento da cidade.

diretrizes para uma cidade mais lĂşdica e vivida pelas crianĂ§as

Com base no conhecimento adquirido na bibliografia estudada, além de observações pessoais no processo de vivência na cidade, busca-se a indicação de diretrizes para a construção de uma cidade mais lúdica e adaptada às crianças. Acredita-se que o ponto principal para alcançar o objetivo almejado, enxergando o problema em uma escala mais ampla, é o estímulo do uso do espaço público pelas crianças oferecendo-se uma rede de possibilidades com raios de influência distintos que vão do quarteirão e das calçadas adjacentes à moradia, passando por praças que atendem ao bairro, até parques que atraem a população de toda a cidade. Dessa forma, todos devem ser entendidos como peças fundamentais. Tão importante quanto atrativos vizinhos à residência, os quais as crianças não dependem de adultos para usufruir, é a existência de espaços maiores com áreas infantis específicas. As praças devem oferecer esses espaços mais delimitados sem serem muito distantes da residência, mas não eliminam a necessidade da criança de frequentar parques, onde o contato com a natureza pode ser ainda maior, o uso mais diversificado e, principalmente, atendem um raio mais amplo da população e possibilitam um grau de socialização mais enriquecedor. 68

Deve-se também buscar compreensões quanto às especificidades do público e do local, absorvendo a cultura e as brincadeiras comuns e usá-las como inspiração. É importante também analisar a cidade como um todo, buscando definir as possibilidades existentes, não se limitando às mais comuns, como os parques e praças, dando assim atenção a espaços livres no geral, como praias, rios e espaços residuais da cidade ou outros que podem surgir com alterações como o estreitamento de vias, alargamento de calçadas e adaptação de canteiros centrais. A localização também é um fator importante, pois os espaços lúdicos devem estar próximos a áreas residenciais e escolas, onde há proximidade do público alvo. Dando ênfase às especificidades mais gerais das grandes cidades, é fundamental oferecer possibilidades lúdicas que proporcionem percepções e movimentos limitados no contexto urbano quando comparados aos existentes no meio rural. Destaca-se aqui ainda a necessidade de interações indiretas e diretas com a natureza, consideradas fundamentais para um desenvolvimento saudável. Quanto à inserção de elementos atrativos para as crianças, deve-se estimular a participação imaginativa e livre. Inclui-se nesse aspecto ain-

da a participação dos usuários na concepção do espaço e não somente sua utilização na atividade já consolidada por adultos, possibilitando que interfiram no projeto, ao invés de somente os adultos pensarem por elas. Assim, os elementos devem ser constituídos na forma de brincadeiras fluidas e também intervenções mais isoladas e a variedade de materiais utilizados deve estar presente com o contraste de materiais rígidos, maleáveis e manipuláveis, instigando a criatividade e a coordenação motora de forma mais completa. É importante também a compreensão de que não é necessária a existência de elementos muito específicos para conformar possibilidades de brincar. Intervenções de cor, material e textura em elementos comuns podem ser muito bem sucedidas. O chão, por exemplo, é um elemento mportante, já que as crianças estão mais perto dele e são mais sensíveis às suas características (DATTNER, 1969). Além disso, deve-se também dar atenção à criação de possibilidades de ‘solitude’ ou socialização, em atividades mais movimentadas ou mais estáticas, atendendo às vontades pessoais relacionadas ao ritmo e ao momento da criança. Ainda é necessário considerar a variedade de idades, apresentan-

do níveis de dificuldade e atividades que atendam a todos. Baseando-se na teoria da “Epistemologia Genética” elaborada por Piaget e estudada anteriormente, destaca-se a importância do foco nas crianças da fase intuitiva e ingressando na operatório concreta (5 a 10 anos). Acredita-se que tais fases de desenvolvimento são as que mais sofrem pela carência de espaços públicos adequados e pouca vivência da cidade, por ser quando a realidade deixa de ser apenas apreendida para a posterior formação de símbolos e passa a ser de fato compreendida e experimentada (PIAGET, 1983). É papel do espaço da cidade oferecer à criança a possibilidade de experimentá-lo e instigar a sua imaginação e criatividade ao máximo para tornar essa transição o mais enriquecedora possível, de modo a torná-la um ser humano com autonomia de pensamento e ação. Outro aspecto fundamental é a concepção de espaços ambientalmente confortáveis, considerando-se a insolação para um projeto adaptado às condições climáticas do local. Assim, podem ser criados espaços descobertos, cobertos, arborizados ou não arborizados. O conforto deve também considerar os equipa-

mentos necessários para a permanência no espaço, como fontes de água, sanitários e um mobiliário adequado para os adultos responsáveis, próximo à área lúdica mas distante o bastante para garantir a autonomia das crianças. Destaca-se também o uso de materiais reciclados e elementos da natureza existentes no local, de forma a oferecer projetos mais sustentáveis e de caráter educativo para a infância. Considera-se ainda muito importante incentivar a manifestação da criança por meios gráficos. Essa atuação pode acontecer com materiais laváveis, como o giz, mas também é interessante a presença de superfícies destinadas a essas intervenções. É uma atividade que potencializa o pertencimento ao espaço público e dá “voz” à infância (MAYUMI, 1989). A cidade adaptada às crianças deve apresentar espaços e elementos fixos, mas podem ocorrer também intervenções efêmeras, não esquecendo a possibilidade de participação da população e das próprias crianças. Há ainda a necessidade de projetos que incentivem a vivência na cidade, conscientizando os pais e possibilitando atividades não frequentes no meio urbano. Tais projetos podem incentivar o caminhar na cidade, tanto como deriva quanto

como meio de locomoção; oferecer mais espaço para a brincadeira nas ruas, com a eliminação de estacionamentos e limitação de vias de carros quando necessário; encontros em espaços públicos para compartilhamento de experiências entre os pais e possibilidade de autonomia e socialização das crianças; e até propostas de assembleias para as crianças discutirem problemas da cidade, refletindo sobre soluções que podem inclusive ser posteriormente consideradas nas decisões oficiais. Ainda é importante destacar que a apropriação do espaço público pelas crianças pode ser muito beneficiada pela realização de projetos dedicados a ela, mas não precisa depender disso. Fica também a cargo dos pais e responsáveis permitirem e apoiarem desde já essa apropriação dos espaços públicos, ao mesmo tempo em que se busca essa cidade mais adaptada a todos. Porém, apesar de elementos projetados para a criança terem seu valor, dando-lhe a devida liberdade de uso e imaginação, sua ludicidade é capaz de transformar qualquer espaço em um ‘playground’. Inclusive, esse espaço imaginado por ela costuma possibilitar momentos mais prazerosos do que o ‘playground’ projetado por adultos (TONUCCI, 2005). Basta permiti-las exercer sua percepção e imaginação livremente. 69

cenĂĄrios lĂşdicos na Mata da Praia

o bairro Com base na teoria estudada e nas diretrizes traçadas buscou-se a escolha de um bairro para que seus espaços públicos consolidados inspirem cenários de inserção do lúdico com novos elementos e/ou substituição dos existentes. O bairro escolhido para a realização dessa atividade foi Mata da Praia, localizado na cidade de Vitória, capital do estado do Espírito Santo. Tal escolha se deve ao fato do bairro apresentar características que o tornam ideal para esse trabalho: trata-se de um bairro de classe média/alta, sendo claro o isolamento da população nos espaços privados e a subutilização do espaço público; e sua configuração apresenta uma variedade de escalas de espaços públicos, com possibilidades de rico contato com a natureza. É também o bairro em que moro há quase duas décadas, já existindo assim um conhecimento prévio construído a partir de passeios e observação constantes e especialmente por ser onde habito durante toda minha construção acadêmica e pessoal como arquiteta e urbanista. A cidade onde está localizado o bairro escolhido é uma capital litorânea de clima tropical, conhecida como ilha de Vitória, pela maior

Figura 100 - Cidade de Vitória e localização do bairro Mata da Praia. Fonte: Intervenção da autora sobre imagem obtida no GeoWeb Vitória.

parte do seu território conformar uma ilha (Figura 100). Possui espaços públicos variados e belas paisagens naturais, apresentando assim um grande potencial para vida pública e contato com a natureza. Além disso, Vitória é uma das 16 cidades brasileiras que faz parte da Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE), que tem como objetivo a realização de projetos e atividades para melhorar a qualidade de vida dos seus habitantes, prioritariamente crianças e jovens (EDCITIES). Porém, não se

nota uma cultura de utilização de espaços públicos e percebe-se que não são realizadas com frequência alterações, intervenções ou atividades com o objetivo de torná-los mais atrativos para a população, promovendo sua ocupação. Dessa forma, é uma cidade com grande potencial para uma vida ao ar livre, mas que apresenta limitações urbanas, reforçadas pela insegurança, que não estimulam essa vivência, resultando na supervalorização dos espaços privados e no relativo abandono dos públicos. 71

O bairro Mata da Praia situa-se entre duas importantes avenidas da cidade: a Av. Dante Micheline, na orla da Praia de Camburi e a Av. Fernando Ferrari (Figuras 101 e 102). É vizinho do bairro Jardim da Penha, sendo que ambos constituíam uma fazenda que foi urbanizada na década de 50, quando somente a área de Jardim da Penha foi ocupada. Posteriormente, a área do bairro em estudo foi também ocupada e recebeu seu nome pela abundância de áreas verdes de vegetação nativa preservada.Seu território faz também fronteira com a área do aeroporto de Vitória e, no limite oeste, no bairro de Goiabeiras, encontra-se a UFES (Universidade Federal do Espírito Santo). Além da praia de Camburi, outro espaço público marco presente no bairro é o Parque Pedra da Cebola, um dos mais conhecidos e frequentados da cidade. Figura 101 - Entorno e principais avenidas e marcos públicos da Mata da Praia. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 102 - Vista aérea da Mata da Praia. Fonte: Intervenção da autora sobre imagem obtida no Google Earth.

O desenho do bairro configura uma rede de espaços públicos muito rica em variedade e quantidade (Figura 103). Encontros de vias estreitas finalizadas em culs-de-sac criam pequenas praças que são conectadas por ruelas de pedestres. No interior do bairro encontram-se cinco grandes praças e sua união é considerada pela prefeitura o Parque Padre Alfonso Partore, sendo que duas delas são intercedidas por duas das ruelas de pedestres. Como já citado, encontra-se no bairro um dos principais parques mais da cidade, o Parque Pedra da Cebola. Ruas sem saída são também presentes no entorno do Parque, sendo que em algumas delas encontram-se suas entradas. Além desses espaços, na Av. Dante Micheline encontra-se o calçadão e a Praia de Camburi. Percebe-se assim a riqueza de espaços em diversas escalas que são subutilizados, especialmente pelo público infantil, por não receberem a atenção necessária e pela barreira estabelecida pelo protecionismo, isolamento e individualismo característicos das classes média e alta que ali residem.

Figura 103 - Espaços públicos da Mata da Praia estudados. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Quanto ao uso do solo, em grande parte do bairro, no entorno das ruelas, pracinhas e grande praças, encontram-se residências uni familiares (Figura 104). Nos arredores do parque existem também muitas residências uni familiares e outras multifamiliares de gabarito não muito alto (em média de 4 a 6 pavimentos). Já as quadras na extensão da orla são ocupadas por prédios mais altos, de em média 15 pavimentos, e algumas constituem superquadras com grandes espaços de lazer privados no seu interior. As atividades comerciais se limitam a poucas locais de pequeno porte na maior parte do bairro e outras maiores especialmente nos limites e na Av. Desembargador Dermeval Lyrio, incluindo serviços diversos e um supermercado.

Figura 104 - Uso do solo na Mata da Praia. Fonte: Intervenção da autora sobre mapa obtido no site da Prefeitura de Vitória. Obs.: O mapa utilizado, disponibilizado no site da Prefeitura de Vitória, apresenta discrepâncias, especialmente na marcação de espaços públicos e legenda, além de não estar atualizado. Porém, é utilizado por possibilitar a compreensão geral objetivada quanto ao uso do solo (residências e comércio).

O fluxo de automóveis no interior do bairro é baixo, concentrando-se nas vias dos seus limites e na Av. Desembargador Dermeval Lyrio (Figura 105). O desenho urbano tem um papel importante nesse fato, já que a presença dos culs-de-sac, ruas sem saída e praças tornam os caminhos por dentro do bairro limitados e mais longos, além da maior parte das vias serem pavimentadas com blocos intertravados, possibilitando menor velocidade. Dessa forma, o fluxo no interior do bairro mantém um caráter mais local e o maior fluxo se concentra nas ruas que o circundam, tornando-o mais acolhedor e seguro para outros usos e formas de locomoção.

Figura 105 - Possibilidades e fluxos de carros na Mata da Praia. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

A Mata da Praia é considerada um bairro nobre de classes média e alta, com população de cerca de 10.500 habitantes (Censo de 2010), sendo 15% composta por crianças e adolescentes de 0 a 14 anos, apresentando uma população jovem considerável. Destaca-se que grande parte dessa cota mais jovem habita as superquadras - onde está a maior densidade populacional do bairro - que possuem grande áreas de lazer privadas, o que infelizmente reforça a vivência limitada dos espaços públicos. Pela sua importante influência no desenvolvimento da criança, destaca-se aqui a questão socioeconômica como fator importante na escolha do bairro, já que a privação difere muito entre classes distintas, como estudado anteriormente. Acredita-se que, no geral, essas crianças são as que sofrem maior privação de vivenciar a cidade e seus espaços públicos livres. As possibilidades isolacionistas prove-

nientes do poder aquisitivo da família dão força ao superprotecionismo e tornam a cidade um espaço de medo constante, resultando em crianças que brincam em espaços privados, têm seu tempo livre preenchido por atividades complementares também privadas, deslocam-se de carro e passam uma parte considerável do tempo em jogos eletrônicos (GARCIA, 1996). Assim, crescem mais individualistas e sem conhecimento do espaço da cidade ao qual deveria pertencer. Um reflexo dos princípios da sociedade atual apoiados pelas possibilidades que o dinheiro proporciona. Tal situação é clara no bairro modelo pela presença de edifícios com áreas de lazer privadas, além da existência de piscinas notadas pela vista aérea em quase todas as casas da área uni familiar. Além disso, percebe-se claramente como é pouco frequente a presença de crianças nas ruas e espaços públicos. 77

estudos e cenários Esta etapa do trabalho objetiva analisar os espaços públicos do bairro e apresentar cenários de inserção do lúdico em suas diversas formas, considerando que a Mata da Praia apresenta riqueza de quantidade e variedade de espaços públicos. Tais hipóteses buscam intensificar a vivência das crianças na cidade, sua autonomia e contato com a natureza, para que se sintam pertencentes ao mundo e mais empáticas ao que as cerca, entendendo-se que a brincadeira é o principal papel da infância e fundamental para um desenvolvimento sadio como ser humano e cidadão (OLIVEIRA, 2004). Assim, os diversos espaços públicos do bairro foram observados e 17 pontos de intervenção foram definidos, sendo que 1 e 4 recebem a mesma proposta, (Figuras 106 a 122) para a criação de cenários por meio de sobreposição de desenhos em fotografias. Buscou-se então compreender a utilização e configuração atual dos espaços para, baseado nas pesquisas teóricas, diretrizes traçadas e referências, propor formas de inserir neles elementos lúdicos. Para isso, denominou-se cinco tipos de espaço: ruelas, pracinhas, praças, parque e praia. 78

Figura 106 - Pontos de intervenção dos cenários nos cinco tipos de espaços: ruelas (roxo), pracinhas (laranja), praças (verde), parque (rosa) e praia (azul). Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 107 Espaço de intervenção do cenário 1/4.

Figura 108 Espaço de intervenção do cenário 2. Figura 109 Espaço de intervenção do cenário 3.

Figura 110 Espaço de intervenção do cenário 5 Figura 111 Espaço de intervenção do cenário 6.

Figura 112 Espaço de intervenção do cenário 7

Figura 113 Espaço de intervenção do cenário 8

Figura 114 Espaço de intervenção do cenário 9 Figura 115 Espaço de intervenção do cenário 10

Figura 116 Espaço de intervenção do cenário 11 Figura 117 Espaço de intervenção do cenário 12

Figura 118 Espaço de intervenção do cenário 13

Figura 119 Espaço de intervenção do cenário 14

Figura 120 Espaço de intervenção do cenário 15 Figura 121 Espaço de intervenção do cenário 16

Figura 122 Espaço de intervenção do cenário 17

O território leste do bairro é cortado por 4 ruelas de pedestres, em uma área residencial uni familiar, que se iniciam logo atrás das superquadras multifamiliares da orla (Figura 123). As ruelas, com cerca de 6m de largura, apresentam piso em bloco intertravado e tátil nos limites e faixas laterais gramadas com vegetação variada, sendo que a maior parte apresenta vegetação baixa espaçada ou apenas gramínea, com árvores de maior porte em alguns pontos (Figura 124). Esses caminhos passam por de 6 até 11 quarteirões, dependendo da ruela, e a cada quarteirão (de 50 a 55 metros) encontram-se pequenas praças com canteiros, árvores, bancos e, na maioria delas, guarita de segurança. Quando vivenciadas, é marcante a constante presença de muros ao longo das ruelas, exceto em algumas raras situações de uso de grades, tornando-as enclausuradas e diminuindo a sensação de conforto e segurança. Nota-se também a presença de intervenções nos muros em todas as ruelas, sendo que em alguns pontos há maior concentração.

Figura 123 - Espaços estudados com ruelas destacadas e numeradas. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 124 - Primeira quadra da ruela 1, logo atrás das quadras multifamiliares. Nota-se as diferentes vegetações nas laterais e os muros altos, com intervenções do lado esquerdo. Fonte: Elaborada pela autora.

A utilização desses espaços limita-se à passagem, consequência do fato de não possuírem atrativos que gerem algum tipo de permanência ou envolvimento da comunidade. Além disso, não apresentam elementos que tornem a passagem prazerosa, pela presença de altos muros em quase toda sua extensão e a falta de um projeto paisagístico que torne a experiência mais envolvente, sendo ainda considerados não muito seguros pela população. É importante destacar que o isolamento marcado pelos altos muros que separam o espaço privado do espaço público criam uma certa intimidação quanto à utilização desses espaços e tem significante influência na sensação de insegurança (JACOBS, 1961).

As ruelas 1 e 4 são ladeadas por quarteirões de residências uni familiares em toda sua extensão, enquanto as outras duas passam por umas das grandes praças do bairro. A ruela 2 passa por uma praça mais aberta, com poucos equipamentos e sombreamento e conhecida como “pracinha dos cachorros”, pelo grande número de pessoas que levam seus animais de estimação ali, além de ser onde está localizada a antiga escola Le Petit, hoje abandonada e coberta de pichações. Já a ruela 3 passa por uma praça com vegetação densa e caminhos curvilíneos, sendo que para manter-se em linha reta ao atravessá-la vindo da ruela é preciso subir uma escada e passar por área não pavimentada em meio às árvores.

Os cenários apresentados para as ruelas mostram possibilidades que podem ocorrer na sua extensão ou em algum pontos, buscando otimizar os elementos do espaço e gerar uma maior riqueza de estímulos com a inserção de arte nos muros e oportunidades de contato com natureza, além de um papel colaborativo e contínuo no espaço, estimulando assim o seu uso e o senso de pertencimento à comunidade. Como propostas gerais para todas as ruelas, pontua-se a inserção de árvores para sombreamento do espaço e flores, tendo essas um papel importante no estímulo dos sentidos. Quanto ao mobiliário, defini-se que, como as pequenas praças encontram-se de 50 em 50 metros e apresentam bancos e lixeiras, esses não são necessários nas ruelas. Ainda indica-se a possibilidade de um incentivo à substituição dos muros por gradeados, proporcionando maior permeabilidade visual e consequente sensação de conforto e segurança. 83

· cenário 1/4 Nas ruelas 1 e 4, que passam por muitas quadras residenciais uni familiares, buscam-se possibilidades educativas e participativas para as crianças e a população em geral. Assim, em uma das laterais propõe-se hortas temáticas (vegetais para pizza, raízes, aromáticas, ervas para chá, etc), cultivadas e usufruídas pela população. Busca-se o estímulo dos sentidos, do trabalho colaborativo e conexão com os diferentes ritmos dos elementos naturais, que apresentam peculiaridades assim como cada ser humano (OLIVEIRA, 2004). Além disso, reforça-se o contato com o natural por meio da adição de plantas trepadeiras nos muros, substituindo o contato direto com o concreto. Na outra lateral propõe-se uma vegetação de médio porte, com copa não muito baixa, para que o muro possa ser usado como superfície para expressão artística, podendo tais intervenções acontecerem sempre com materiais limpáveis, como o giz, ou com materiais permanentes em eventos programados ou superfícies sobrepostas nos muros. Entende-se como uma forma de estimular a criatividade e principalmente de permitir a livre expressão da “voz” da criança na cidade, para que se sinta mais acolhida e pertencente ao espaço (LIMA, 1989). 84

Figura 125 - Foto utilizada para o cenário 1/4. Fonte: Elaborada pela autora. Figura 127 - Criança pintando muro em lição comunitária (Indiranagar, Índia). Fonte: bangalore.citizenmatters.in/articles/ 4866-indiranagar-wall-painting-project

Figura 126 - Localização das ruelas do cenário 1/4. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 128 - Crianças pintando muro em acampamento de refugiados (Idomeni, Grécia). Fonte: paixnidokouto.gr

Figura 130 - Placas para os jardins temáticos sendo criadas pelas crianças. Fonte: fieldsofflavor.com/ gardeningwithkidstips

Figura 129 - Jardinagem temática realizada junto às crianças. Fonte: fieldsofflavor.com/gardeningwithkidstips

Figura 131 - Cenário 1/4: horta temática coletiva, trepadeiras nos muros, árvores, flores e desenhos feitos pelas crianças.

· cenário 2 A ruela 2 passa pela praça mais aberta, quase sem equipamentos, e onde encontra-se uma antiga escola infantil que hoje está abandonada e coberta de pichações. Além disso, é a ruela que apresenta maior quantidade de intervenções nos muros. Propõe-se que esta se torne um corredor artístico, com pinturas realizadas por artistas locais e algumas em ações colaborativas com crianças (no desenho e na produção). Assim, pode-se alcançar um espaço mais acolhedor, com a presença de intervenções artísticas realizadas pelos próprios cidadãos. Acredita-se na efemeridade da cidade e na importância de considerar seu estado atual para a realização de um urbanismo mais humanista (MARTINHO, 2014). No cenário ainda é representada a substituição do muro de uma casa por gradeado, como pode ser incentivado para “quebrar” a barreira entre os espaços público e privado. Dessa forma a própria população pode torna-se os olhos que protegem o espaço público, oferecendo mais conforto e segurança aos cidadãos (JACOBS, 1961). 86

Figura 132 - Foto utilizada para o cenário 2. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 133 - Localização da ruela do cenário 2. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 134 - Grafites na primeira quadra (sudeste) da ruela 2. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 135 - Esquema de permeabilidade visual: muro e grade/vidro.

Figura 137 - Mural no ‘playground’ da escola Redwood (California, EUA) criado junto a 450 crianças, do jardim de infância à segunda série. Fonte: flockworks.blogspot.com.br/p/childrens-banner-project.html Figura 136 - Mural criado em escola para promover projeto de arte com premiação no qual as crianças sugerem grandes desenhos para serem produzidos na sua escola e a proposta vencedora é realizada. Fonte: thinkbigger.co/gallery/ wall-graphics/202-playground-adventures

Figura 138 - Cenário 2: vegetação mais presente e variada, arte no muro e permeabilidade visual com gradeado.

· cenário 3

A ruela 3 passa pela praça com vegetação densa, portanto propõe-se a criação de um corredor verde, com vegetação mais fechada em alguns pontos e presença de muitas árvores frutíferas, que atraem animais e podem ser usufruídas pela população, tornando-se assim um espaço de rico contato com a natureza e estímulo de sentidos. Tal contato com a vivacidade dos elementos naturais e suas transformações, possibilitando ainda o usufruto dos seus frutos, estimula a curiosidade, gerando mais criatividade e aperfeiçoando a compreensão e conhecimento do espaço vivido, levando a um comportamento mais harmonioso e empático (OLIVEIRA, 2004).

Figura 139 - Foto utilizada para o cenário 3. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 141 - Encontro da ruela 3 com a praça (vindo do sudeste). Nota-se a escada como uma entrada para a área preservada de vegetaçào densa. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 140 - Localização da ruela do cenário 3. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 142 - Cenário 3: corredor verde com muitas árvores e frutíferas (laranja, mamão, limão, acerola, etc.) e áreas sombreadas.

Figura 143 - Corte esquemático representando a proposta do corredor verde com vegetação de grande porte nas duas laterais, proporcionando um caminho sombreado e de inserção na natureza, inspirado na praça de vegetação nativa que a ruela encontra.

Os culs-de-sac (ruas sem saída com “balão” para retorno) presentes no bairro configuram 33 pequenas praças “cortadas” pelas ruelas de pedestres (Figuras 144 e 145). A maioria contem guaritas com guardas durante todo o dia e seus elementos são, basicamente: bancos, blocos de cimento para vetar a entrada de carros, canteiros de diversas alturas com árvores, arbustos ou apenas grama, e lixeiras. A diferença de tamanho das pracinhas devido à configuração dos terrenos das casas no seu entorno gera desde espaços mais limitados apenas para passagem até áreas grandes de piso disponível. A ocupação das pracinhas é pouco frequente, se limitando na maior parte do tempo aos vigias. A frequência mais significante é de pedestres de passagem e passeios com cachorros. Porém, entende-se esses espaços como uma rica possibilidade de brincadeira em um espaço mais calmo e seguro, possibilitando que muitas crianças os alcance sem ter contato com vias de automóveis e apresentando em sua maior parte guaritas com vigia constante. Assim, possuem grande potencial como opções de brincadeira mais autônoma e independente para a infância (TONUCCI, 2005). Para melhor compreensão na busca de possibilidades lúdicas para as pracinhas, foi realizado um levantamento dos seus elementos, buscando-se relações entre os espaços. Por meio de observações feitas nas visitas e da análise da tabela (Tabela 1) que contém o levantamento dos elementos presentes, definiu-se algumas possibilidades de inserção do lúdico nas pracinhas, que são: pinturas no piso; rede para lazer e repouso nos canteiros; apoios para escalada nos canteiros; substituição dos blocos de cimento que vetam veículos por elementos 90

Figura 144 - Espaços estudados com pracinhas destacadas e numeradas. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 145 - Esquema explicativo de como são configuradas as pracinhas. Fonte: Intervenção da autora sobre imagem obtida no GoogleMaps.

lúdicos; e inserção de balanços utilizando a vegetação existente. Tais possibilidades podem ser implantadas em grande parte das pracinhas, porém algumas foram escolhidas como modelo para a criação dos cenários. Essa escolha se deu por meio de visitas onde se buscou notar a maior presença de elementos favoráveis, como grandes árvores, espaço livre e canteiros, o que não elimina a possibilidade de inserção nas demais pracinhas. Com base nas observações realizadas, algumas questões gerais são consideradas importantes na melhor qualificação desses espaços para o uso das crianças: uma maior vedação da proximidade dos carros às pracinhas onde forem inseridos elementos lúdicos, limitando-se à necessidade para entrada em garagens, dependendo da localização dessas, o que também pode possibilitar um aumento na área da pracinha; e realocação das guaritas quando considerado necessário.

Tabela 1- Levantamento dos elementos e possibilidades das pracinhas para compreensão dos espaços e escolhas dos cenários.

· cenário 5 As pracinhas “cortadas” pela ruela 1 são em geral as de menor área e apresentam um canteiro central com vegetação de grande porte. A 1 foi escolhida para o cenário devido ao sombreamento de toda a pracinha por uma grande árvore e apresenta-se a proposta de inserção de uma estrutura metálica com rede no canteiro, que inclui escada de acesso. Propõe-se também a substituição dos blocos de vedação de carros por estruturas lúdicas do mesmo material e cor da estrutura da rede. Possibilita-se então desde permanência no espaço da rede, até brincadeiras rápidas pra quem está de passagem, tudo sob a agradável sombra da árvore. Assim, cria-se elementos menos limitadores que os equipamentos infantis tradicionais, instigando a imaginação da criança e levando a um desenvolvimento mais saudável e inclusivo no espaço da cidade (TONUCCI, 2004). Nota-se ainda no cenário a retirada dos carros estacionados, representando que, nas pracinhas onde forem inseridos elementos lúdicos, a proximidade de veículos deve ser mais limitada. 92

Figura 146 - Foto utilizada para o cenário 5. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 147 - Localização da pracinha 1 do cenário 5. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 149 - Playground de estrutura metálica e redes criado pelo escritório Annabau (Wiesbaden , Alemanha). Fonte: archdaily. com/139145/sculptural-playground-annabau

Figura 148 - Brinquedo de estruturas metálicas produzido pela empresa EreLab. Fonte: erelab.com.br/horizonte

Figura 150 - Redes inseridas no entorno de árvores para brincadeiras e repouso. Fonte: landskapsarkitekt.tumblr.com/ post/97288058238

Figura 151 - Vista em planta da proposta da rede e sua estrutura no canteiro.

Figura 152 - Cenário 5: elementos lúdicos metálicos e rede no entorno de árvore no canteiro.

· cenário 6 Na ruela 2, notou-se na pracinha 7 a presença de uma casinha de madeira no centro do canteiro colocada ali pela população, que a abastece com alimentos para atrair passarinhos. Esse elemento inspirou um cenário no qual a casinha é substituída por uma um pouco maior e é incorporada mais vegetação ao canteiro, que até então só apresentava grama, incluindo arbustos que atraem pássaros (como por exemplo o araçá e a arueira). No piso à frente do canteiro, propõe-se desenhos de nuvens e pássaros, representando o céu, para que no contato com os pássaros, a imaginação da criança seja ainda mais estimulada por meio da pintura e ela se sinta brincando “entre as nuvens”. Dessa forma, é reforçado o contato com a natureza, importante para o desenvolvimento da criança e é inserida a conexão com o piso, que possui grande potencial lúdico, especialmente por a criança encontrar-se mais próxima a ele, podendo assim potencializar ainda mais sua imaginação (DATTNER, 1969).

Figura 153 - Foto utilizada para o cenário 6. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 154 - Localização da praça 7 do cenário 6. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 155 - Pintura lúdica em piso de pátio inspirada em elementos naturais do céu. Fonte: tisls.cl/portal/ juegos-de-patio-2

Figura 157 - Outra possibilidade de comedouro para ser pendurado nas árvores. Feito de garrafa pet e colheres de pau. Fonte: arquitrecos. com/2012/09/passo-passo-comedouro-fofo-para-os.html

Figura 156 - Comedouro para pássaros tipo casinha com desenho que o torna mais lúdico. Fonte: meu-cosmos.blogspot. com.br

Figura 158 - Cenário 6: comedouro e vegetação para atrair pássaros no canteiro e pintura de nuvens e pássaros no piso.

· cenário 7 Na pracinha 15 nota-se a configuração mais comum na ruela 2, que possibilita a pintura de brincadeiras no chão, como por exemplo a “amarelinha” representada no cenário, brincadeira muito comum e apreciada pelas crianças. Propõe-se ainda a substituição dos blocos de cimento, presentes em muitas pracinhas para vedar a passagem de veículos, por troncos de diferentes alturas pintados. As intervenções acontecem em cores primárias, gerando mais uma possibilidade de aprendizado. Assim, busca-se que a criança se sinta mais pertencente a esse espaço por meio de intervenções em elementos comuns, tornando-o mais lúdico e envolvente. (DATTNER, 1969).

Figura 159 - Foto utilizada para o cenário 7. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 160 - Localização da pracinha 15 do cenário 7. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 161 - Menina brincando em caminho de troncos pintados. Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com/ originals/8c/19/ba/ 8c19ba17a16393a674de2f1c4f17504d.jpg

Figura 162 - Playground de elementos naturais com caminhos de troncos de diversas alturas. Fonte: http://www.lakeplacid.com/ blog/2011/05/lake-placid-family-fun-adirondack-gardening-kids

Figura 164 - Menina brincando em ‘amarelinha’ pintada na calçada (Uberlândia, Brasil). A intervenção faz parte do Projeto Brincando e Educando. Fonte: uipi. com.br/destaques/ destaque-2/2013/08/01/ projeto-brincando-e-educando-resgata-antigas-brincadeiras-infantis-e-sera-no-bairro-canaa-neste-sabado Figura 163 - Pátio de escola com diversos jogos tradicionais pintados no piso (Villamuriel, Espanha). Fonte: actividadespalencia.blogspot.com.br/2014/01/ juegos-tradicionales-en-el-patio-del. html

Figura 165 - Cenário 7: troncos de diferentes alturas e ‘amarelinha’ no piso em cores primárias.

· cenário 8 Na ruela 3 foi escolhida a pracinha 23 por essa apresentar um grande canteiro vazio e espaço livre de piso bem sombreados por uma grande árvore. Nela foi proposta a pintura de uma brincadeira no piso, lembrando que o chão pode ter um papel importante na incorporação do lúdico, já que as crianças estão próximas a ele e assim são sensíveis às suas características (DATTNER, 1969). Utiliza-se a árvore existente para a colocação de um balanço, que pode ser usado por uma ou mais crianças ao mesmo tempo, incorporando ideias de integração ao espaço e socialização a uma brincadeira já comum nos parquinhos infantis. Propõe-se ainda a construção de um “abrigo” no canteiro, com o uso de materiais naturais, alcançado por uma escalada de troncos, proporcionando um estímulo à exploração e à aventura e a possibilidade de um espaço para permanência temporária e socialização. Cria-se assim formas de brincadeira aproveitando os elementos existentes e tornando-os mais lúdicos, trazendo diferentes possibilidades de socialização, enfatizando o importante papel social da brincadeira no desenvolvimento da criança (VIGOTSKY, 2005). 98

Figura 166 - Foto utilizada para o cenário 8. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 167 - Localização da pracinha 23 do cenário 8. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 169 - Meninas brincando em escalada de tocos de madeira. Fonte: metalcocalabria. com/parco-giochi/ arredo-parco-e-giochi-per-bambini/arrampicate. html

Figura 168 - Pátio com pinturas no piso sugerindo brincadeiras. Fonte: greathorwood.bucks.sch.uk/news/previous/19

Figura 171 - Crianças brincando em balanço coletivo com assento tipo ‘teia’ pendurado em árvore. Fonte: hayneedle.com/product/webriderznestswing.cfm

Figura 170 - Crianças brincando em abrigos de madeira alcançados por tocos de madeira. Fonte: pinterest.com/ pin/97320041919771969/

Figura 172 - Cenário 8: pintura no piso sugerindo brincadeira, balanço pendurado na árvore e escalada de troncos que levam a abrigo no canteiro.

· cenário 9 Na ruela 4, a pracinha 32 foi escolhida para a criação do cenário pelo ótimo sombreamento proporcionado pela vegetação existente e a presença de um canteiro com uma árvore ainda jovem e um grande espaço livre no piso. Assim, é proposto um balanço de pneu pendurado entre as duas árvores e uma rede no canteiro, ambos integrados aos elementos naturais presentes no espaço, podendo ser utilizados para brincar ou para repouso. No piso, propõe-se a pintura do mapa do Brasil colorido, dividido por estados, com participacao das criancas. A atividade é considerada um estímulo lúdico e educativo, possibilitando diversas brincadeiras envolvendo cores, regiões e estados. Nota-se assim como é possível tornar o espaço mais atrativo para as crianças com elementos que enriquecem de ludicidade o que já é presente ali (DATTNER, 1969).

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Figura 173 - Foto utilizada para o cenário 9. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 174 - Localização da pracinha 32 do cenário 9. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 175 - Uso de redes no espaço público para momentos relaxantes (Paris, França). Fonte: pinterest.com/pin/292241463297715472 Figura 176 - Elemento lúdico com pneu fixado em troncos (Dartington, UK). Fonte: earthwrights.co.uk/projects/

Figura 178 - Mapa dos EUA pintado em pátio de escola (Seattle, EUA). É sugerido um jogo no qual a criança precisa atravessar o país citando o nome dos estados em que pisa. Fonte: magnoliaprep.blogspot.com. br/2014_06_29_archive.html

Figura 177 - Crianças pintando mapa mundi no pátio da escola (São Paulo, Brasil). Fonte: esmeraldabecker.blogspot.com. br/2014_10_01_archive. html

Figura 179 - Cenário 9: rede no canteiro, balanço de pneu pendurado nas árvores e mapa do Brasil colorido no piso.

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Em meio à zona residencial uni familiar do bairro encontram-se 5 praças que juntas constituem o Parque Municipal Padre Alfonso Pastore (Figuras 180 e 181). São muito diversas em seus elementos e apresentam desde áreas com equipamentos e poucas árvores a grandes áreas nativas de preservação de restinga, sendo que a praça 1 é a mais equipada e a vegetação vai se tornando mais presente nas seguintes (Figura 182). A praça 1, conhecida pela população como “Jacob” é a que apresenta mais equipamentos e a mais utilizada. Oferece quadras de tênis, poliesportiva e de areia, campo de bocha e um parquinho infantil. O parquinho é limitado por cerca baixa, tem piso em areia, e possui os equipamentos tradicionais de espaços infantis: escorregador, balanço e gangorra de ferro em ferro tubular pintado. Observou-se que é comum a presença de crianças nesse espaço, porém em pequena quantidade, e que devido à grande incidência de sol e pouca sombra de árvores na área, assim como em toda praça, grande parte do tempo é passado sob a sombra das árvores ao invés de nos brinquedos, que já são pouco estimulantes pelos movimentos repetitivos e ainda menos pela alta temperatura dos materiais quando expostos ao sol. Além disso, notou-se que a interferência dos pais ou responsáveis na brincadeira é constante. Eles empurram as crianças no balanço, movimentam a gangorra e as seguram nas etapas do escorregador, limitando a brincadeira livre e o desenvolvimento de autonomia. A praça 2 também apresenta utilização frequente, apesar de ter poucos equipamentos. Metade da sua área é ocupada por um 102

Figura 180 - Espaços estudados com praças destacadas e numeradas. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

campo de grama, utilizado com frequência por adultos, sendo que alguns têm papel importante na sua boa manutenção. A outra metade da praça é uma superfície plana com fileiras de palmeiras e uma área sombreada por uma grande árvore com muretas para repouso, além de um pequeno espaço de piso de areia com barras para exercício. Essa área é considerada a praça “dos cachorros” pela frequência de pessoas passeando com seus cachorros, que ficam ali brincando e correndo por um tempo, causando certa socialização de seus acompanhantes. Apesar dessa ser a principal utilização da praça, por ser uma área grande plana sem muitos obstáculos, também é utilizada com pouca frequência pra passeios de bicicleta, skate, patinete, etc.. A presença de crianças, porém, é pouco comum. Destaca-se que nessa praça acontecem alguns raros eventos de bairro, como a Festa Junina.

Figura 181 - Vista aérea das cinco praças. Fonte: Intervenção da autora sobre imagem obtida no Google Maps.

Apesar de frequentadas, nenhuma das duas praças apresenta equipamentos fundamentais como sanitários ou fontes de água disponíveis para os visitantes, sendo a inserção desses necessária para incentivar sua utilização. A praça 3 é a primeira a apresentar áreas de preservação, que ainda dividem espaço com uma área mais aberta que apresenta uma quadra de areia e um pequeno parquinho sem vegetação e em mal estado de conservação, ambos utilizados raramente, especialmente o parquinho. Ainda assim, é mais utilizada que as praças 4 e 5, que são totalmente ocupadas pela vegetação nativa preservada. Nota-se que estas áreas são riquíssimas em contato com a natureza, com a presença de muitos pássaros e caminhos frescos e sombreados, onde passeia-se entre as árvores por caminhos pavimentados tortuosos com algumas muretas nas laterais para repouso. Notou-se algumas raras situações de uso desses espaços para caminhadas e passeios com bebês e cachorros. Porém, infelizmente encontram-se desertas na maior parte do tempo, acredita-se que pela falta de atrativos que estimulem a população a ocupá-las, além da falta de costume, da presença de mosquitos e do medo da vegetação mais densa, devido à grande sensação de insegurança infiltrada na sociedade atual. Dessa forma, nessas praças busca-se propostas que estimulem o contato com a natureza e a ocupação e apropriação dessas áreas, tornando-as ambientes estimulantes e agradáveis para a população e possibilitando o rico contato com a natureza nativa existente ali. Figura 182 - Massas de vegetação que sombreiam as praças. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb

Destaca-se que o único ponto com sanitários e fonte de água das praças localiza-se na 4, em edificação no limite noroeste. 103

· cenário 10 A praça 1 é a mais frequentada do bairro e seu espaço infantil é considerado importante para a população. Assim, o cenário criado mostra a substituição dos brinquedos tradicionais do parquinho por elementos que instigam mais aventura e exploração do espaço, em harmonia com as árvores existentes, e criam uma brincadeira fluida e com grande estímulo motor. Propõe-se a utilização de madeira, para um espaço mais natural, e cordas e redes coloridas, para torná-lo mais lúdico. Substitui-se então os equipamentos estandardizados por elementos que estimulam movimentos mais dinâmicos e que despertam mais a imaginação, além de exigirem mais atenção da criança, tornando a brincadeira mais construtiva, prazerosa e segura (GILL, 2007; TONUCCI, 2005).

Figura 185 - Parque infantil Les Basses de Sant Pere: elementos com estruturas de troncos ligados por cordas, criando diversas brincadeiras (Sant Just Desvern, Espanha). Fonte: DIAS, Marina Simone.

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Figura 183 - Foto utilizada para o cenário 10. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 184 - Localização da praça 1 do cenário 10. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 186 - Parque infantil Les Basses de Sant Pere: elementos com estruturas de troncos ligados por cordas, criando diversas brincandeiras (Sant Just Desvern, Espanha). Fonte: benedicto.eu/es/work/46

Figura 187- Playground do parque Riis: brincadeira fluida e ativa com cordas e redes coloridas (Chicago, EUA). Fonte: site-design.com/ projects/riis-park-playground

Figura 188 - Brinquedo de travessia pendurando-se em cordas e apoios. Fonte: https://www.playlsi.com/ en/commercial-playground-equipment/ playground-components/ swiggleknots-bridge

Figura 189- Cenário 10: elementos tradicionais substituídos por uma aventura dinâmica e colorida.

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· cenário 11 Em uma esquina da praça 2 fica o edifício da antiga escola de ensino infantil e fundamental Le Petit, que hoje está abandonado. Portanto, estendendo a proposta do corredor artístico da ruela 2 que passa por esta praça, propõe-se a criação de esculturas lúdicas por artistas locais e inspiradas na cultura local. O desenho apresenta, em área próxima à antiga escola, uma escultura colorida em forma caranguejo, representando o manguezal da cidade. O piso deve ser coberto por um material anti-impacto, possibilitando uma interação mais segura com a escultura, na qual a criança pode trepar, escorregar, repousar no topo, enfim, explorá-la como sua imaginação desejar. A proposta é inspirada nas ‘play sculptures’ surgidas na Europa no pós-guerra, que ofereciam formas de jogo mais imaginativas que as tradicionais, despertando a criatividade da criança (Martinho, 2014). Porém, no exemplo do caranguejo, ao invés da abstração incorpora-se características locais, estimulando também o aspecto cultural junto à brincadeira, tornando o processo ainda mais rico e estimulante (ALMEIDA, 1985). Destaca-se ainda a possibilidade de reativação do edifício abandonado como um centro cultural que ofereça atividades para as crianças e a população em geral, mantendo sua aparência atual e incentivando novas intervenções. 106

Figura 190 - Foto utilizada para o cenário 11. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 191 - Localização da praça 2 do cenário 11. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 192 - Crianças brincando em ‘play sculpture’ abstrata criada por Robert Winston em 1952. Fonte: MARTINHO, 2014, p.32.

Figura 193 - Escultura lúdica de polvo criada por Benjamin Dominguez na década de 50 (California, EUA) Fonte: kcet.org/shows/departures/the-creatures-of-legg-lake-concrete-sculptures-of-benjamin-dominguez

Figura 194 - “Polvo de escorregadores” no parque Superkilen, representando a cultura japonesa (Copenhagen, Dinamarca). O parque possui elementos que representam as diversas culturas dos imigrantes que vivem ali, uma das vizinhanças com maior diversidade étnica do país. Fonte: edition.cnn. com/2014/10/06/travel/copenhagen-surreal-park/ Figura 195 - Edifício abandonado onde funcionava a escola de ensino infantil ‘Le Petit’. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 196 - Cenário 11: escultura lúdica colorida em forma de caranguejo com apoios para escalada e piso anti-impacto.

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· cenário 12 Na área de vegetação nativa da praça 3 encontra-se um espaço pavimentado com piso de bloco intertravado que contem apenas uma barra de ferro para exercícios. Essa área foi escolhida para o cenário de um espaço lúdico em meio à natureza. Propõe-se um parquinho de elementos naturais, com superfície de grama em toda a área, formando pequenos morros, e algumas peças em madeira que complementam a brincadeira. O espaço é limitado por uma cerca baixa também de madeira, que ajuda na sua manutenção e garante a proteção das crianças com o uso de um material natural e que mantém a permeabilidade visual. Cria-se assim um espaço sombreado para exploração, permanência e socialização, oferecendo uma possibilidade estimulante especialmente para crianças menores, porém rica para todas as idades. Acredita-se no papel fundamental do contato com o natural no desenvolvimento da criança e no poder lúdico e educativo de um espaço projetado pelo homem em harmonia com a natureza, atraindo os cidadãos para vivenciá-lo e tornando o ambiente nativo mais acolhedor (TONUCCI, 2005). 108

Figura 197 - Foto utilizada para o cenário 12. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 198 - Localização da praça 3 do cenário 12. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 199 - Cores, níveis, túnel e escalada em espaço lúdico no Grand Park (Califórnia, USA). Fonte: la.curbed.com/2014/11/17/10020606/grand-parks-new-playground-is-cartoony-and-awesome

Figura 200 - Espaço lúdico com piso de grama artificial e elementos em madeira. Fonte: wicksteed.co.uk/bespoke-mounds-p916.html

Figura 202 - Espaço lúdico em área comum de condomínio que une os diferentes níveis do terreno com diversas colinas e diferentes superfícies de madeira e redes (Londres, UK). Fonte: erectarchitecture.co.uk/projects/play/142-p-evelyn-court.html

Figura 201 - Playground natural com pequenos morros, túnel e ponte de madeira. Fonte: pinterest.com/ pin/726346246122280469/

Figura 203 - Espaço lúdico entre as árvores com superfície gramada formando níveis diversos e elementos em madeira.

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· cenário 13 Na praça 4, uma área de piso de terra entre as árvores, onde pode-se atravessar a praça vindo da ruela 3, foi escolhida para o cenário que propõe elementos construídos com materiais naturais por meio de mutirões com participação da população, tornando-os mais pertencentes ao espaço e buscando quebrar as barreiras que geram a sua subutilização. O desenho mostra um equipamento de madeira com ponte, rede de escalada e escorregador, construído em volta de uma árvore existente; e duas estruturas que conformam diferentes ambiências: um mais aberto sob a geodésica, e outro mais fechado por vegetação (galhos e folhas), criando nossos espaços inseridos entre as árvores e conectados por pedras. São elementos lúdicos que despertam a aventura e a exploração, com opções mais ativas e mais relaxadas, e conscientizam pela sua forma de construção coletiva, podendo ainda ter um importante papel de compreensão ecológica na vida das crianças e dos pais e responsáveis. Indica-se ainda no desenho o uso desse espaço para a realização de um piquenique, como outra possibilidade de atividade em meio à natureza. 110

Figura 204 - Foto utilizada para o cenário 13. Fonte: Elaborada pela autora.

Acredita-se na importância de ações participativas, buscando conscientizar a população quanto ao uso do espaço público e a importância de superar o medo e o isolamento (GILL, 2007). Junto a isso, reforça-se a importância do uso nesse caso específico, por ser um espaço natural com grande riqueza de estímulos e não muito frequente nas grandes cidades, entendendo-se a importância do contato com a natureza no desenvolvimento da criança (OLIVEIRA, 2004). Destaca-se ainda que ao lado da área do cenário encontra-se a edificação com sanitários e fonte de água, oferecendo mais conforto para seu uso.

Figura 205 - Localização da praça 4 do cenário 13. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 206 - Ação comunitária para construção de estruturas de ‘playground’ natural. Fonte: earthwrights. co.uk/projects/10041#gallery.

Figura 207 - “Abrigo vivo” com tocos no interior para repouso. Fonte: creativepantry.co/living-willow-structures/

Figura 208 - Espaço lúdico natural integrado à natureza existente (Plymouth, UK). Fonte: earthwrights.co.uk/ projects/10053

Figura 209 - Elemento lúdico em playground de materiais naturais (Falmouth, UK). Fonte: earthwrights.co.uk/projects/10050#gallery Figura 210 - Cenário 13: elementos variados de materiais naturais concebidos em mutirões e piquenique em meio à natureza.

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· cenário 14 Na praça 5 encontra-se espaços semelhantes aos da 4, sendo assim possível estender o conceito lúdico nela proposto, com a construção de espaços naturais em ações comunitárias. Porém, notou-se uma potencialidade em um tronco de árvore caído e propõe-se que, junto a instrutores, as crianças busquem formas de transformar esse elemento de forma autônoma, incorporando nele ludicidade. A atividade pode iniciar-se com uma oficina junto aos pais e responsáveis, que apresente a importância da interação horizontal com a natureza e essa “nova” possibilidade de brincar e criar, na qual a criança é agente da concepção e construção do espaço. Leva-se então o lúdico a outros patamares além do da utilização de um espaço já consolidado por adultos, onde o processo é parte fundamental da experiência e do aprendizado (TONUCCI, 2004). O cenário representa esse processo, onde as crianças realizam atividades em conjunto ou individualmente e ideias são expressadas em desenhos e expostas no ambiente. Dessa forma, muitas práticas vão surgindo no espaço e cada criança segue seu ritmo, brincando livremente e conectando-se consigo mesma e com o mundo que a cerca (OLIVEIRA, 2004). 112

Figura 211 - Foto utilizada para o cenário 14. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 212 - Localização da praça 5 do cenário 14. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 214 - Crianças brincando em árvore caída incorporada no ‘playground’ (Dartington, UK). Fonte: earthwrights.co.uk/projects

Figura 213 - Atividade da chamada “Forest School”, originada na Scandinavia nos anos 50 com o objetivo de encorajar e inspirar a brincadeira e o aprendizado em meio à natureza. Fonte: prezi.com/fhomrbq5qkqj/forest-schools/

Figura 215 - Encontro da comunidade de aprendizagem “Barro Molhado”, no qual as crianças são incentivadas a brincar e socializar de forma autônoma, com interferência limitada dos pais. Fonte: barromolhadoblog. wordpress.com/2015/06/26/coruja-molhada-23-de-junho

Figura 216 - O tronco de árvore tornou-se mais lúdico com adições de corda, rede e elementos de madeira (Dartington, UK). Fonte: earthwrights.co.uk/ projects/10025#gallery

Figura 217 - Cenário 14: concepção de um espaço lúdico pelas crianças acompanhado de muitas brincadeiras e aprendizados.

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O Parque Pedra da Cebola é um dos principais parques da cidade de Vitória e o maior parque urbano do Espírito Santo (Figuras 218, 219 e 222). Apresenta grandes áreas verdes de restinga e mata atlântica em um terreno dinâmico com muitas subidas e descidas, belas vistas, diversidade de configurações de espaços e contato muito rico com fauna e flora. Destaca-se que a área do parque foi muito explorada no passado e encontrava-se devastada quando em 1990 iniciou-se com muita dificuldade a implantação do parque (DE FARIA, 2013) (Figuras 220 e 221). Em uma das entradas, ao leste do parque, onde fica o estacionamento, existe uma área “esportiva” plana onde estão um campo e uma grande área gramada na qual se pratica esportes e realiza-se alguns eventos. Essa área é limitada por um paredão, existente devido à exploração da pedreira até a década de 70. Por caminhos laterais, pode-se subir para o restante do parque, que apresenta caminhos tortuosos em meio à natureza, e onde encontram-se dois parquinhos infantis, lagos, uma fazendinha com alguns animais, um Centro de Educação Ambiental e algumas pequenas áreas cobertas para permanência. Os parquinhos infantis pos114

Figura 218 - Espaços estudados com parque destacado. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

suem equipamentos tradicionais em ferro tubular pintado (balanço, escorregador, gangorra e trepa-trepa). Estão em níveis distintos, porém próximos e conectados por degraus. Ambos apresentam pedras que são muito utilizadas nas brincadeiras e para repouso. O maior parquinho é sombreado por grandes árvores em quase toda sua extensão e apresenta uma grande pedra. Ao seu lado está uma área coberta multiuso, utilizada para algumas atividades. Como o parque é frequentado e im-

portante na cidade, os parquinhos são utilizados com frequência, especialmente o maior, apresentando um ótimo conforto ambiental e riqueza de elementos naturais. Porém, oferecem equipamentos pouco estimulantes e desconectados do espaço circundante. Além disso, o restante do parque, apesar de oferecer vários espaços agradáveis e estimulantes, é pouco utilizado pelas crianças, acredita-se que pela falta de estímulo dos responsáveis e de elementos que instiguem esse uso.

Figura 219 - Vista aérea do parque. Fonte: Intervenção da autora sobre imagem obtida no GoogleMaps.

Figura 220 - Fotografia de 1997 com a “Pedra da Cebola” ao fundo mostra a área ainda muito árida e degradada. Fonte: deolhonailha-vix.blogspot.com.br/2013/04/parque-pedra-da-cebola-de-area.html

Figura 222 - Fotografia de 2016 da área onde está a “Pedra da

Cebola” mostra a vegetação rica, apesar de um pouco castigada pela falta de chuva no período. Fonte: DIAS, Marina.

Figura 221 - Fotografia de 2000 com a “Pedra da Cebola” ao fundo mostra o parque já em funcionamento e a vegetação já bastante recuperada. Fonte: deolhonailha-vix.blogspot.com.br/2013/04/parque-pedra-da-cebola-de-area.html

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· cenário 15 Para o parquinho maior do parque, bastante utilizado e bem sombreado, cria-se um cenário onde os equipamentos tradicionais dão lugar a elementos que usam materiais reaproveitados, principalmente pneus, e onde há o manuseio de materiais manipuláveis com supervisão para a participação constante das crianças na construção do espaço. Dessa forma, acredita-se que possa ser um mini “Adventure Playground”, apresentando esse tipo de espaço infantil à população em um parque muito importante para a cidade e também como forma educativa de representar e ensinar sobre o passado de devastação da área do parque. (MARTINHO, 2014). Entende-se esse tipo de espaço supervisionado como uma forma de estimular a autonomia das crianças, pela não proximidade excessiva dos pais durante a brincadeira e a utilização de materiais manipuláveis, atuando no ambiente de acordo com sua percepção e imaginação e sentindo-se mais pertencente a ele (DATTNER, 1969). O espaço coberto ao lado pode ainda ser utilizado como uma extensão do parquinho, para a realização de atividades e eventos. Destaca-se ainda que a ideia da proposta pode se estender pela conexão com o parquinho menor inferior. 116

Figura 223 - Foto utilizada para o cenário 15. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 224 - Localização do parque e do cenário 15. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 225 - Crianças brincando em Adventure Playground surgido no pós-guerra (Londres, UK). Fonte: DATTNER, 1969, p.46. Figura 226 - Parquinho com diversos equipamentos produzidos com pneus reaproveitados pintados. Fonte: pinterest.com/pin/310326230551320727/

Figura 227 - Adventure Playground de Berkeley (EUA).Fonte: ci.berkeley. ca.us/adventureplaygroundpin/310326230551320727/

Figura 228 - Menina pintando elemento no Adventure Playground de Berkeley. Fonte: littlehiccups. net/2016/07/berkeleys-adventure-playground.html

Figura 229 - Cenรกrio 15: mini Adventure Playground com elementos variados feitos de pneus pintados, rede, tirolesa, barco, tecidos desenhados pelas crianรงas e cercado de madeira pintada em torno de canteiro. 117

· cenário 16 Além dos espaços criados para as crianças, buscou-se ainda a possibilidade de inserção lúdica em uma situação fora do óbvio e mais conectada á natureza existente. Assim, propõe-se a utilização de um declive próximo ao limite Sul do parque, que pode ser utilizado como um caminho alternativo, para a inserção de grandes escorregadores. Para chegar ao topo, pode-se subir por uma escada ou escalando por apoios coloridos na grama. Um portal na parte superior indica a existência de uma aventura a ser explorada, tornando a experiência ainda mais lúdica. Cria-se então uma possibilidade inspirada nos escorregadores, comuns nos parquinhos infantis, porém adaptada ao espaço, reforçando o contato com seus aspectos naturais, e com possibilidades mais dinâmicas, gerando um cenário bastante lúdico e atrativo para todas as idades. Assim, propõe-se uma forma de brincar mais imaginativa e menos limitadora que a dos parquinhos estandardizados tradicionais (MARTINHO, 2014). Destaca-se ainda a possibilidade de colocação de placas coloridas e indicativas que estimulem caminhadas fora do caminho pavimentado e mostrem como chegar aos pontos com belas vistas dos arredores e da cidade. 118

Figura 230 - Foto utilizada para o cenário 16. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 231 - Localização do parque e do cenário 16. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória. Figura 233 - Escorregadores coloridos no Grande Park (Queensland, Austrália). Fonte: springfieldlakeshotel.com.au/grande-park

Figura 232 - Blaxland Riverside Playground: grandes escorregadores e escalada para alcançar o topo (Sydney, Austrália). Fonte: architectureau.com/articles/blaxland-riverside-playground

Figura 234 - Escorregador em declive natural com escada e portal de madeira. Fonte: blog.schooladvisor.co.za/playscapes-bringing-learning-landscape

Figura 235 - Escorregadores gigantes no parque Diagonal Mar (Barcelona, Espanha). Fonte: totnens.cat/que-fem/parc-de-diagonal-mar-tobogans-gegants

Figura 236 - Cenรกrio 16: grandes escorregadores coloridos em declive natural com apoios para escalada e escada e portal em madeira.

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No limite sudeste do bairro encontra-se a orla da Praia de Camburi, com largas vias, canteiro central e edifícios altos de em média 15 pavimentos (Figuras 237 e 238). A orla apresenta um grande calçadão com ciclovia, larga faixa de pedestres com parte preferencial para skate e patins, e outra faixa mais dinâmica para caminhadas mais tranquilas e permanência, com bancos voltados para o mar e pergolados de madeira. Na extensão da orla em frente ao bairro existem quatro quiosques, sendo dois deles mais ativos. Na larga faixa de areia encontram-se muitas traves e espaços favoráveis à prática de esportes, sendo que acontecem ali algumas escolinhas (FIgura 239). Além disso, na região da praia mais próxima ao limite nordeste, são ocasionalmente montadas estruturas para eventos e logo após o limite existe um skate park (área com elementos para práticas de skate). Porém, em toda a extensão da Praia de Camburi, não só na faixa em frente ao bairro estudado, nota-se a ausência de equipamentos lúdicos. 120

Figura 237 - Espaços estudados com praia destacada (calçadão, faixa de areia e mar). Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Apesar disso, nota-se grande potencial para a inserção de novos elementos, pela larga faixa de areia, presença da estrutura e proximidade do quiosques, e pelo calçadão ser o espaço público mais utilizado do bairro, com alta densidade demográfica na orla, especialmente na área estudada devido aos prédios altos.

Destaca-se ainda o fato de praias serem espaços públicos com grande potencial lúdico, pelo contato com a natureza, materiais manipuláveis e grande área para realização das mais variadas atividades. Porém, infelizmente, normalmente não apresentam equipamentos lúdicos.

Figura 238 - Fotografia da orla da Praia de Camburi na área em frente ao bairro Mata da Praia. Nota-se a larga faixa de areia, com grande potencial para a inserção de equipamentos lúdicos. Fonte: skyscrapercity.com/showthread. php?t=1827758&page=5

Figura 239 - Fotografia feita da areia da Praia de Camburi em frente ao bairro Mata da Praia, na qual pode-se ver os altos prédios da orla, a larga faixa de areia com marcações de campos e traves, e o quisque 5. Fonte: Elaborada pela autora.

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· cenário 17 O cenário 17 apresenta a possibilidade de inserção de equipamentos lúdicos na areia da praia em uma área entre os dois quiosques mais frequentados da orla em frente ao bairro Mara da Praia. Propõe-se que sejam equipamentos de grande porte e constituídos por materiais que possibilitam certa visibilidade, importante tanto para a segurança das crianças quanto para que possam interagir com o ambiente e apreciá-lo durante a brincadeira. Apresenta ainda alguns pontos de observação para repouso, sempre protegidos por superfícies de rede para oferecer segurança com permeabilidade visual. Busca-se oferecer possibilidades de aventura para todas as idades, com diferentes níveis de dificuldade, constituindo-se uma brincadeira fluida e desafiadora, aspectos considerados importantes para o desenvolvimento de autonomia e resiliência (GILL, 2007).

Figura 240 - Foto utilizada para o cenário 17. Fonte: Elaborada pela autora.

Figura 242 - Equipamento lúdico de grande porte com escorregador em areia de praia (Barcelona, Espanha). Fonte: DIAS, Marina Simone.

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Figura 241 - Localização da praia e do cenário 17. Fonte: Intervenção da autora sobre base DWG obtida no GeoWeb Vitória.

Figura 243 - Brincadeira fluida com elementos de madeira e corda dispostos de formas variadas (Milovice, República Checa). Fonte: promenyproskoly.cz/ cz/inspirujte-se/fotogalerie/galery_show/13.html

Figura 244 - Equipamento lúdico no Parque Forum, oferecendo uma experiência fluida com pontes, pontos de descanso e observação e escorregador. Fonte: DIAS, Marina Simone.

Figura 245 - Muitas possibilidades lúdicas em equipamento colorido no parquinho da praça de Itararé (Vitória, Brasil). Fonte: DIAS, Marina Simone.

Figura 246 - Cenário 17: equipamento lúdico de grande dimensão e constituído por materiais com permeabilidade visual, possibilitando aventura em diversas atividades de escalada, equilíbrio, travessias e observação.

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consideraĂ§Ăľes finais

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O bairro Mata da Praia possui muitos espaços públicos que são em sua maioria subutilizados, especialmente pelas crianças. Os espaços mais utilizados por elas são alguns parquinhos infantis, que não oferecem equipamentos estimuladores para o seu desenvolvimento e que tem seu uso limitado pelo sol forte e a falta de sombreamento, além de serem excessivamente supervisionados pelos adultos. Por outro lado, existem tantos outros espaços que podem possibilitar experiências mais autônomas e um rico contato com a natureza que são negligenciados. Considerando o déficit de natureza como um dos grandes problemas nos centros urbanos, o não aproveitamento da presença natural marcante no bairro é lastimável para toda a população e especialmente para as crianças. A natureza tem vida, logo se transforma e isso fascina uma criança, estimulando sua curiosidade e gerando maior criatividade (OLIVEIRA, 2004). Cláudia Oliveira descreve a importância desse contato:

A natureza, que na maioria das vezes, apresenta-se calma e tranquila, é um cenário, ideal para a mente criativa, propiciando à criança a aprendizagem para respeitar cada ser, cada coisa e verificar que, assim como ela, tudo possui seu próprio ritmo (OLIVEIRA, 2004, p.53) Assim, nota-se como essa conexão é importante para a formação da criança e como sua possibilidade em meio à cidade deve ser valorizada e aproveitada, ao invés de temida e negligenciada. Buscou-se então nos cenários apresentados especialmente enriquecer o contato com a natureza, de formas diretas e indiretas, e “abraçar” os elementos naturais no momento da brincadeira. Na criação dos cenários seguiu-se como possível as diretrizes traçadas a partir do estudo teórico realizado e um problema notado no

processo foi a dificuldade de encontrar brincadeiras locais para inspirar as intervenções. Esse fator apresenta com ainda mais clareza o problema da falta de brincadeira livre na cidade, tornando-a pouco caracterizada e enfatizando a importância de estimular a criação dessa identidade do brincar, inserindo ludicidade nos espaços e conscientizando os adultos responsáveis por meio de uma participação ativa nessa inserção. Apresentou-se então a importância de intervir e utilizar os espaços públicos para oferecer possibilidades lúdicas ricas e variadas, que se adaptam aos espaços existentes e buscar proporcionar um desenvolvimento mais saudável para as crianças, estimulando sua autonomia, socialização e vivência na cidade para que possa se sentir pertencente aos seus espaços e com um papel importante e ativo no mundo e na sociedade em que vive. 125

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