Lopez viviana

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HABILIDADES MUSICALES

Lopez Vivian ASIGNATURA: HABILIDADES

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INDICE: 1. Qué es la música. La música dentro de la clasificación de las “bellas artes”. La música como medio de recepción y comunicación.

2. Historia y estética de la música.

3. El sonido y el silencio. Los elementos del sonido (cualidades) 4. Componentes principales de la música: componentes internos.  Sonido  Ritmo  Melodía  Contrapunto  Armonía 5. Componentes externos.

6. Generalidades sobre las aptitudes musicales 7. Las habilidades musicales, ¿se crean o se heredan?

7.1. Figuras importantes en la adquisición de las habilidades musicales.

8. Importancia de las habilidades musicales: ¿Por qué se deben desarrollar?

8.1. Valor cognoscitivo de la música.

8.2. Valor emocional de la música. La música y la emoción negativa.

8.3. Valor formativo de la música.

9. Desarrollo musical del niño/a e implicaciones didácticas.

10. Las habilidades musicales y su desarrollo a través de la educación formal: Importancia de la educación musical en la educación primaria.

11. Objetivos generales de la educación musical.

12. Contenidos de la educación musical.

12.1. Lenguaje musical.

12.2. Instrumentos musicales.

12.3. Canto.

12.4. Movimiento y danza escolar.

12.5. Audición musical 13. Orientaciones metodológicas.

14. Aportaciones mutuas entre la música y otras áreas.

14.1. Música y lenguaje.

14.2. Programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario en niños en edad escolar.

14.3. Música en matemáticas: el efecto Mozart.

15. Neuropsicología y música.

15.1. Asimetría cerebral y música.

15.2. Bases neurofisiológicas de la ejecución a primera vista.

15.3. Amusia.

15.4. Variedades de amusia.

15.5. Relación entre afasia y amusia.

15.6. La enfermedad de Ravel.

16. La música y el estudio clínico.

16.1. Autismo.

16.2. Aptitudes musicales de los niños psicóticos.

16.3. Usos de la música en las patologías.

17. Evaluación de las habilidades musicales: instrumentos de medición.

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17.1. Test de habilidades musicales.

18. Los efectos de la música en la sociedad.

19. Música para curar y prevenir.

19.1. La escucha como terapia.

19.2. El poder curativo de la música clásica.

19.3. Otras músicas y sus efectos sobre las personas.

19.4. Aplicaciones de la música clásica en el campo de la curación 20. La música curativa a los largo de la historia.

21. Los efectos terapéuticos.

21.1. La influencia de la música en el cerebro.

21.2. La influencia de los elementos musicales en los individuos.

21.3. Consonancias y disonancias.

21.4. Armonía y enarmonía.

21.5. Sonido y ruido.

21.6. Tonalidad y sonidos armónicos.

22. Musicoterapia.

22.1. Musicoterapia funcional.

22.2. Musicoterapia receptiva.

22.3. Musicoterapia activa.

22.4. La musicoterapia según Tomatis.

Referencias

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QUÉ ES LA MÚSICA: A todos nos resulta familiar el concepto de música(1), puesto que vivimos rodeados de ella, pero probablemente nos constaría encontrarle una definición adecuada.

Los grandes pensadores han dado interpretaciones muy diversas, debido precisamente a la complejidad que encierra.  “Arte educativo por excelencia; se inserta en el alma y la forma en la virtud”.

Platón. S. V- VI a.C.  “Habilidad de examinar (…) la diversidad de sonidos (…) por medio de la razón y de los sentidos” Boecio. S. VI  “La más noble de las ciencias humanas; cada uno debe procurar aprenderla con preferencia a las demás; ocupa el primer lugar entre las artes liberales”. Sto. Tomás. S. XIII  “Después de la Teología, ningún arte puede ser igualado con la música… es un don sublime que Dios nos ha regalado” M. Lutero. S. XVI.  “La música es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable al oído”.

Rousseau. S. XVIII  “La música es una revelación más alta que la ciencia o la filosofía”. L.V. Beethoven . S. XVIII-XIX.  “La música es ante todo, un arte de expresión seria y sublime”. P. Dukas. S. XIXXX.  “La música, este maravilloso lenguaje universal, debería ser una fuente de comunicación”. P. Casals. S. XIX-XX Aunque a lo largo de la historia la música haya recibido distintos tratamientos lo que sí queda claro, es que constituye una de las manifestaciones del espíritu creador del hombre y guarda, por tanto, una íntima relación con los demás aspectos sociales culturales, por lo que su estudio nos ayuda también al mejor conocimiento de la historia en general.

Es un arte que posee un grado de abstracción superior al de los demás, pues parte – como las matemáticas y la lógica – de elementos extraídos de la realidad. Los sonidos, pero sometidos a una elucubración mental que requiere unos conocimientos específicos complejos, para emprender plenamente su realidad científica.

Según la división tradicional de las “bellas artes” la música se incluye en el grupo de las artes dinámicas o del tiempo:    

Artes plásticas, estáticas o del espacio: Pintura: color, luz. etc.

Escultura: formas, vacíos, etc.

Arquitectura: volúmenes, espacios, etc.

Ocupan un lugar determinado, un espacio, lo que permite al espectador contemplarlas el rato que quiera, y captarlas de golpe con la mirada.    

Artes dinámicas o del tiempo.

Poesía: rima, métrica, etc.

Danza: movimientos, gestos, etc.

Música: sonidos, silencio, etc.

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 Cine: (el séptimo arte): imágenes en movimiento, etc.

No podemos decir que estas últimas artes dinámicas o del tiempo “están” en un lugar, sino que existen en cuanto transcurren en el tiempo; el oyente, en el caso de la música, necesita ir interiorizando el devenir musical para poder captarlo íntegramente.

Si observamos este esquema veremos cómo la obra de un artista plástico – un pintor- y la de una música nos llegan de modos bien distintos:

Goya

pintura

Beethoven

partitura

intérprete(s) + instrumento(s) obra musical

Entre la obra de un pintor y el espectador no hay ningún intermediario; Goya murió, pero su pintura siempre permanece igual para quien quiera contemplarla.

También murió Beethoven, pero su mensaje no nos llega de una manera tan directa, ya que el compositor escribe en partitura que deberá ser ejecutada por uno o más intérpretes, y así se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los sonidos, y así se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los sonidos hasta que la pieza acabe, guardando en la memoria todo el devenir musical.

El intérprete ha de conjugar su libertad creadora con la fidelidad a lo que dejó escrito el compositor y, por otro lado, ha de disponer de un buen instrumento y de la habilidad para tocarlo.

Así pues, la buena recepción de un arte del tiempo no dependerá solamente de lo que escribió el autor en el momento de la creación, sino también de la interpretación –recreación- que se le dé en cada momento.  “No deseo que se interprete mi música, sólo es preciso tocar lo que hay escrito”.

M. Ravel.  “La ejecución ha de proporcionar a la obra la plenitud de la existencia sensible, y convertir en real su existencia ideal”. P. Casals.

Este doble momento de creación hace que la música sea un arte vivo, capaz de hacernos presente cualquier tiempo histórico. Es además, por su grado de abstracción, el más espiritual, por lo que es también el más humano y el más universal.

La música es asimismo, como el resto de las artes, un medio de comunicación en el sentido más amplio de este término. Con su propio lenguaje puede hablarnos (y no es preciso haber estudiado historia de la música para descubrirlo) entre muchas cosas: De una civilización:  Música occidental  Música oriental  Música africana

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De la espiritualidad de una época:  Música gregoriana  Coral luterana  Espiritual negro De los sentimientos de una persona  Sonata Claro de Luna de Beethoven (sentimientos del propio autor)  Lamento de Arianna de Monteverdi (de un personaje escénico) El hecho de afirmar que la música es una ciencia y un arte significa que de una misma obra podemos hacer un análisis riguroso, técnico, formal, estilístico, etc., o simplemente podremos disfrutar del placer estético de su escucha, aunque no podemos olvidar que estos dos aspectos – el científico y el artístico- nos llegan en una unidad: la obra de arte.

(1)La palabra música procede del término griego “musiké”, referido a las nueve musas hermanas que presidían las ciencias y las artes, se aplicaba a la poesía, la danza y la música como si de un solo arte se tratara, aunque después se utilizó específicamente para el arte de los sonidos.

HISTORIA Y ESTÉTICA DE LA MÚSICA La estética es la rama de la filosofía que se ocupa de analizar los conceptos y resolver los problemas que se plantean cuando contemplamos objetos estéticos.

El crítico, por ejemplo, dice que determinada obra de arte es expresiva o bella, en cambio el filósofo del arte analiza lo que uno intenta decir cuando afirma que tal obra de arte posee esas características y si tales afirmaciones son defendibles y de qué forma.

Quienes no prestan atención a la música, sino que la utilizan como estímulo para su fantasía personal, son buena muestra de esa audición no estética que a menudo pasa por serlo. La actitud estética es generalmente contrapuesta a la actitud práctica, que sólo se interesa por la utilidad del objeto.

Homero y Hesiodo plantearon la cuestión del origen de la inspiración artística, que ellos atribuían al poder divino.

Píndaro atribuyó este don a los dioses, pero admitiendo que el poeta puede desarrollar su habilidad mediante el esfuerzo personal.

Pitágoras descubrió la dependencia entre los intervalos musicales y la longitud de las cuerdas tensadas y desarrollaron toda una teoría ética y terapéutica de la música que es capaz de reforzar o restaurar la armonía del alma individual, siendo armonía el término que designa el intervalo primario, la octava.

Platón abordó todos los problemas estéticos en sus diálogos, pero los análisis más importantes aparecen en “Ión, el Banquete y la República”. Cuando hablamos hoy de la estética de Platón, nos referimos a sus ideas filosóficas en torno a las bellas artes

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sobre las que reflexiona: artes visuales (pintura, escultura, arquitectura), artes literarias (épica, lírica, poesía dramática) y artes con intervención musical (danza y canto). Según él, si todas las cosas creadas son imitaciones de sus arquetipos eternos o “formas”, Platón parece considerar también las representaciones pictóricas, los poemas dramáticos y los cantos son como imitaciones en un sentido más estricto: son imágenes. Según Platón las artes pueden encarnar o materializar en diversos grados la cualidad de la belleza. La belleza de las cosas concretas puede cambiar o desaparecer, pero hay una eterna y absoluta forma de belleza. La belleza es lo que resulta agradable a través de los sentidos del oído y la vista. El conocimiento es una captación de las formas eternas; cosa que Platón niega a las artes, en cuanto a imitaciones de imitaciones. La música compuesta en modos enervantes debe reemplazarse por otra más adecuada. La música, la poesía y la danza son medios indispensables para la educación del carácter, susceptibles de hacer a los hombres mejores y más virtuosos. El problema consiste en garantizar la responsabilidad social del artista creador, insistiendo en que su propio bien ha de subordinarse y ordenarse al bien de la colectividad.

Aristóteles propone una teoría catártica de la música. Aristóteles replica a Platón que no hay que tener miedo a los efectos inmortales de la tragedia, puesto que habrán de mostrar algún tipo de progreso moral, si aspiran a ser estructuralmente capaces de mover trágicamente al espectador.

Según Epicuro, la música es incapaz de suscitar emociones o de producir transformaciones éticas del alma.

Según Plotino, en el tratado “Sobre la belleza” empieza advirtiendo que la belleza se encuentra en las cosas vistas y oídas, y también en el buen carácter y la buena conducta. Plotino distingue tres caminos hacia la verdad: el de la música, el del amante y el del metafísico.

Durante la Ilustración, el conflicto entre la razón y la experiencia aparece en controversias sobre la armonía y la consonancia, así como la absolutez de normas tales como la evitación de quintas paralelas. Los seguidores de Zarlino insistían en una base matemática para los acordes aceptables; los seguidores de Galilei se mostraban más liberales dejando al oído que juzgase.

EL SONIDO Y EL SILENCIO. LOS ELEMENTOS DEL SONIDO(CUALIDADES).

La música está formada por una serie de elementos (altura, intensidad, timbre y duración) relacionados entre sí alrededor de un núcleo: el sonido y la ausencia de sonido, el silencio. El sonido es la sensación producida en nuestro órgano auditivo por las vibraciones de los cuerpos elásticos, propagadas a través del aire; si lo analizamos acústicamente podremos descubrir una serie de elementos que el compositor deberá tener en cuenta para su trabajo:

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C A L T U R A

I N T E N S I D A D

REALIDAD FÍSICA Número de vibraciones por segundo

Amplitud de onda de la vibración (según la energía empleada)

T Sonidos I accesorios o M armónicos B (lo que R escuchamos no E es un sonido puro, sino la mezcla de una serie de sonidos accesorios que, al unirse al sonido principal confieren un “timbre” peculiar a cada instrumento o voz; no se distinguen de oído, porque su amplitud de onda es menor que la del sonido fundamental)

REPERCUSIÓN MUSICAL Sonidos agudos (mayor frecuencia) Sonidos graves (menor frecuencia) si hacemos girar un disco de 33 a 45 v.p.m., oiremos lo mismo, pero los sonidos resultantes serán más agudos.

Sonidos fuertes (mayor amplitud) Sonidos suaves (menor amplitud)

Sonidos de diferentes colores o timbres propios de cada voz y cada instrumento.

La voz de cada persona es irrepetible (como las huellas digitales)porque cada una tiene armónicos diferentes

REPRESENTACIÓN GRÁFICA La altura viene determinada por la posición de las notas en el pentagrama

La sucesión de notas de diferente altura configura la línea melódica

La intensidad se indica mediante letras (iniciales de términos italianos) y signos.

La combinación de intensidades contribuye a la dinámica general de la obra El compositor específica en la partitura los instrumentos o voces que han de sonar en cada momento para conseguir el timbre deseado.

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D Persistencia de U la onda sonora R A C I Ó N

Sonidos largos.

Sonidos cortos.

La duración de cada sonido se indica por medio de una serie de figuras (tanto para los sonidos como para los silencios )integradas en un sistema de equivalencias de valores temporales ( etc.)

La combinación de diferentes duraciones configura el aspecto rítmico de la obra

COMPONENTES PRINCIPALES DE LA MÚSICA. ELEMENTOS INTERNOS El sonido es la materia prima del arte musical, a partir de aquí, la música se sirve de cuatro elementos principales que ayudan al compositor a hacer música.

Estos elementos son: ritmo, melodía, contrapunto y armonía.

Ritmo: Es un principio ordenado de los sonidos. No debemos confundirlo con el compás. El ritmo no ha sido inventado por el hombre, ya que es un elemento que existe por sí mismo y está presente en la naturaleza: en la alternativa de las estaciones del año, en las mareas, en el fluir de la sangre, en la respiración,…El ritmo musical es la combinación de movimientos binarios y ternarios.

A diferencia, el compás es un invento del hombre para medir, matemáticamente la duración de los sonidos. Puede haber música sin compás (ej.: el canto gregoriano) pero no puede haber música sin ritmo.

Melodía: Es una sucesión de sonidos con sentido musical, ordenados por el ritmo. Melodía y ritmo son como las dos caras de una misma moneda, siendo ambos imprescindibles para que exista la música.

Por otra parte, contrapunto y armonía son dos sistemas de composición musical utilizados en occidente a la largo de la historia.

Contrapunto: sistema de composición musical que se basa en utilizar varias (dos o más) líneas melódicas independientes entre sí, simultáneas, que suenan a la vez, y donde todos los sonidos tienen la misma importancia. Surge hacia el s. IX y llega a su culminación en el s. XVI. También se le puede llamar polifonía (poli: muchos; fonos: sonido) Armonía: sistema de composición que se establece es el s. XVII. Utiliza varios sonidos que suenan a la vez, pero siendo uno el principal y el resto subordinándosele.

Utiliza los llamados acordes. Presenta una línea musical que es la más importante por llevar la melodía, y otras líneas musicales que le hacen de acompañamiento armónico.

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Presentamos una serie de ejemplos para comprender mejor estos conceptos: Ejemplo de contrapunto: “Más vale trocar” (J. Encina, S. XV)

Ejemplo de Armonía: Sonata en Do M de W. A. Mozart, S. XVIII

COMPONENTES EXTERNOS DE LA MÚSICA. EL COMPOSITOR: es el artista que pone en práctica todo su conocimiento y dominio de la técnica para escribir música. Delinea un tema melódico, escoge su acompañamiento, adapta el ritmo y selecciona los instrumentos adecuados para la expresión que siente y trata de transmitir. La improvisación es una posibilidad creativa de limitado alcance, excepto en la música aleatoria y en el jazz.

Las dificultades para el compositor varían según escoja formas simples, como la danza, donde el ritmo está resuelto y prefijado por el compás tradicional, o formas compuestas, como la Sonata y la Ópera. En obras largas se necesitan múltiples temas, inventar un material de desarrollo consecuente con éstos y un material episódico que conecta las diversas partes.

EL INTÉRPRETE: las partituras musicales escritas por el compositor adquieren vida sonora a través del intérprete.

En lo que tardan más tiempo los principiantes es en desarrollar la destreza técnica, no la lectura de la música. El hacerse de una técnica (manejo del cuerpo, brazos, manos, dedos, respiración, voz, labios y pulmones) y el aprender a leer música demandan largos estudios que ocupan la niñez y adolescencia del músico. Para adquirir la técnica se requiere estudio y entrenamiento permanente porque la técnica se deteriora con la falta de práctica.

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La técnica debe estar siempre por encima de los pasajes difíciles que aborda para dar esa sensación de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena técnica instrumental o vocal sirve para reproducir la partitura con sus detalles de matices del sonido, velocidad del ritmo, las pausas y los acentos indicados en la música. Cada intérprete le da a la pieza un toque personal necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginación y buen gusto. La personalidad y el temperamento del intérprete afectan su manera de decir la música.

La habilidad de tocar o cantar varía con las condiciones físico-mentales natas de cada intérprete. Unos están limitados y otros adquieren virtuosismo que es el grado superlativo de destreza.

EL DIRECTOR DE ORQUESTA: Su función consiste en ensamblar rítmicamente y coordinar los detalles interpretativos de un conjunto de músicos. El director establece la velocidad de la obra y el volumen, deben obediencia a la manobrazo derecha del director. Ese brazo derecho también da las entradas a los grupos de instrumentos. La batuta en la mano derecha, es como una extensión elástica del brazo.

La mano derecha es utilizada como recurso expresivo.

Un director debe poseer un oído armónico muy sensible, capaz de detectar las desafinaciones o errores de lectura de cualquier músico.

Para llegar a ser director de orquesta deben haber recibido un entrenamiento profundo en un instrumento y una formación básica de piano, aprender composición y haber tocado en conjuntos.

EL OYENTE: Las sensaciones que producen la música son muchas y variadas según el oyente. Éste debe tener una base histórica mínima que le permite distinguir los estilos de cada época y aprender a entender a grandes rasgos los fundamentos y problemas de la composición. Debe refinar las facultades auditivas por medio de frecuentes audiciones de buena música culta, de lecturas apropiadas.

EL CRÍTICO MUSICAL: Para opinar debe poseer grandes conocimientos sobre ese arte y un gran sentido de la responsabilidad. El crítico enjuicia la calidad del rendimiento artístico y califica al intérprete.

Según G. Wallace Woodworth el crítico debe poseer: 1.- Amor hacia la música y capacidad del más intenso sentimiento artístico.

2.- Un profundo conocimiento de la historia, literatura y teoría de la música.

3.- Un mínimo de prejuicios y un máximo de curiosidad, tolerancia, humildad e imaginación.

4.- Pasión por comunicarse, por enseñar.

5.- Afición a las letras y cierto talento para escribir.

El reunir todas estas características es difícil por lo que no abundan los buenos críticos y sí los cronistas de eventos musicales.

EL PROFESOR DE MÚSICA: Debe comenzar con la lectura musical elemental. El profesor debe ser ejemplo vivo e inspirador de su discípulo, debe ser competente y activo en su carrera, que toque muy bien el instrumento que enseña, que posea cultura general, que viva su profesión con dedicación y entusiasmo que impida el

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aburrimiento y la rutina. El profesor debe ser creativo en su didáctica, comprensivo con el estudiante, justo con sus juicios, educado, responsable y equilibrado. Debe ofrecerle al alumno confianza.

VOCACIÓN Y PROFESIÓN ARTÍSTICAS: La persona con vocación tiene interés en una o más Artes. Los niños responden desde temprana edad a los estímulos de la música, los colores, los cuentos, la danza...... La exposición de los bebés a la audición de la buena música va educando sus percepciones, de ahí que los nuevos métodos de enseñanza de violín y piano comienzan antes que la alfabetización. Esos métodos han acelerado el aprendizaje de tocar instrumentos.

EL ESTUDIANTE DE MÚSICA: El estudio de la música es especializado y por su naturaleza compleja, los estudios de música dejan por el camino a la mayoría de los estudiantes que los inician, y sólo una minoría logra completarlos. Esto es natural, ya que la dedicación a la música es tan exigente en los años y en las horas de práctica diaria, que no todo el mundo tiene las condiciones para cumplirla.

Muchos estudiantes comienzan a estudiar la música sin tener vocación propia y lo hacen por seguir la voluntad de sus padres. Su interrupción no debe considerarse nunca como un fracaso, puesto que no todo el mundo reúne las condiciones requeridas para hacerse músico profesional. El estudiante con interés propio, y algún talento tiene problemas si no entiende bien lo que cuesta trabajar la música. Trabajo interminable en el instrumento y horas sin fin en torno a la historia, el estilo y las leyes teóricas de la música. Para ser solista de conciertos se necesita combinar talento excepcional, inteligencia, personalidad y voluntad férrea. Como el estudio musical resulta una tarea muy difícil, el estudiante se cansa de él y lo abandona. El maestro debe evitar que la frustración afecte al interés que el alumno ha demostrado.

El piano y el canto absorben a la mayoría de los estudiantes, siendo poquísimos los que aprenden a tocar los instrumentos de cuerda, de percusión o de viento. Tal vez no hay los estímulos apropiados o no se sabe que se puede disfrutar de la música desde muchos ángulos que producen satisfacción similar a la que se obtiene con la carrera de solista.

CONDICIONES DEL TALENTO MUSICAL: Por lo general, los niños que tienen facilidades innatas para la música poseen un oído fino que les permite entonar ajustadamente las melodías infantiles, así como la capacidad de repetir frases rítmicas con precisión.

El oído musical perfecto es aquel capaz de distinguir y recordar por su nombre cualquier sonido afinado. Esto no es necesariamente un requisito indispensable para el talento musical pero es síntoma de un refinamiento natural muy favorable, pues facilita la memoria melódica. Existe también el oído armónico, que es aquel que poseen los que pueden encontrar intuitivamente los acordes para acompañar las melodías de la música de armonías clásicas.

Otras características son que tienen la habilidad y la coordinación con que dirigir sus dedos, manos y brazos hasta los sitios precisos en el instrumento que toque. Se consideran prodigios aquellos que durante la niñez adquieren la maestría del instrumento que requiere el doble del tiempo adquirir a otros individuos talentosos.

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La memoria musical es condición innata del talento. Hay varias clases de memoria: . La memoria auditiva que se recuerda a través de los sonidos y ritmos. . La memoria motora o digital que recuerda los movimientos musculares. . La memoria intelectual que relaciona la memoria auditiva y la motora mediante el análisis y los conocimientos teóricos aplicados en cada obra estudiada.

El niño debe tener gran interés por aprender música, capacidad de autodisciplina y sensibilidad artística.

EL RECITAL Y EL CONCIERTO: Liszt, a mediados del siglo XIX, inició el uso de la palabra recital para sus presentaciones. La palabra recital se refiere a un músico solista, en el caso del pianista, pero que en el caso de un cantante o de cualquier otro instrumento suele acompañarse de un pianista. El recital tiene una duración aproximada de hora y media, con un descanso de diez minutos.

El concepto de concierto público se inició a finales del siglo XVII en Inglaterra.

El concierto está formado por un conjunto pequeño (cuarteto, orquesta de cámara....) o grande (orquesta sinfónica....) en un programa musical. La duración suele ser entre una hora y media y dos horas.

EL PÚBLICO: el público menos culto se deja arrastrar más por la emotividad que por la percepción de una interpretación correcta o por el refinamiento artístico.

A continuación expondremos una serie de normas que debe seguir el oyente para que el artista pueda estar concentrado, sin que le molesten ruidos extraños, luz inesperada, movimientos a su alrededor.......

1.- El público debe llegar a la sala con tiempo suficiente para ubicarse en su asiento antes de comenzar el concierto.

2.- Cuando se llega tarde, las personas deben esperar fuera de la sala a que finalice la primera obra y, mientras la aplauden, ir a sentarse.

3.- No se debe comer ni desenvolver dulces cuyos papeles hacen ruidos al desplegarse.

4.- Tener el móvil apagado.

5.- Debe guardarse absoluto silencio mientras se ejecuta la música.

6.- Debe aplaudirse después de que el ejecutante haya quitado las manos del instrumento.

7.- No deben admitirse las fotografías, ni gente caminando en la sala.

8.- Las suites o los movimientos diferentes de una sonata no deben ser separados por aplausos.

TIPOS DE MÚSICA Hay varios tipos de música y entre ellas está el folklore musical la cual no tiene anotación de las melodías. El músico popular normalmente no aprende a escribir música, su nombre se pierde y las melodías se conservan al recordarlas generación tras generación.

En la música folklórica, una melodía corta y fácil de recordar, basta para hacerse canción; un motivo rítmico repetido consecutivamente da forma a una danza.

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En la música popular bastan unos versos, una melodía y su acompañamiento armónico tradicional para formar una canción. Las fórmulas que utiliza permiten su reproducción “de oído”, sin aprenderla tampoco de una versión escrita.

La música culta está más elaborada, los temas se desarrollan en forma de composiciones simples o complejas, cortas, largas y/o muy extensas a veces. La música culta se escribe en partituras que los ejecutantes interpretan después de hacerse diestros en el manejo de su instrumento y tienen conocimientos a la altura que demande la circunstancia.

Los conciertos y recitales de música culta se mantienen encerrados en salas tranquilas y silenciosas, el género popular se explaya ante multitudes exaltadas, activas en espacios abiertos entre luces multicolores.

Otro tipo de música es la música arreglada que utiliza suavidad de timbres para ambientar una atmósfera en una reunión social. Hay música que da acentos dramáticos o sirve para hacer más tenebrosos o espeluznantes los filmes cinematográficos. También hay música marcial, que anima las paradas militares......

GENERALIDADES SOBRE LAS APTITUDES MUSICALES Las aptitudes musicales se clasifican en dos grupos: aptitudes auditivas (el oído musical elemental melódico, el oído musical melódico y armónico, el oído absoluto y el oído interior) y aptitudes técnicas.

El oído melódico consiste en retener y reproducir una melodía cantada o interpretada.

El oído armónico es el que entra en juego con respecto a los acordes y todo tipo de música polifónica.

Hay dos formas de oído absoluto: el oído absoluto activo que reproduce los sonidos reconocidos y el oído absoluto pasivo que sólo los reconoce. El oído musical absoluto es una aptitud que no se adquiere, favorece el aprendizaje de un instrumento y es un factor del desarrollo musical.

El oído interior es la aptitud para representarse mentalmente los sonidos musicales y sus relaciones, sin la ayuda de un instrumento o de la voz.

Las aptitudes musicales no son iguales en todos los individuos, y resultan mucho más notables en los intérpretes y en los compositores. La educación musical permite descubrir pero también mejorar los dones iniciales.

En cuanto a la integración de la información musical hay que decir que entre los humanos existen grandes variaciones en la sensibilidad y la habilidad para la música. La expresión musical está restringida a una minoría de individuos que han adquirido técnicas instrumentales por medio de las cuales comunican las intenciones de un compositor o que, cuando improvisan, se expresan a sí mismos. La música es algo que sólo el cerebro puede llevar a cabo.

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Estamos pues, en estos momentos en disposición de poder definir y comprender qué entendemos por musicalidad: La musicalidad es entendida como la capacidad para crear e interpretar música de forma imaginativa, sensible. Precisa de conocimientos musicales, originalidad, dedicación e inspiración. Su disminución o pérdida es una forma de amusia. Los mejores sujetos para estudio son los compositores.

LAS HABILIDADES SOBRESALIENTES ¿SE CREAN O SE HEREDAN? Esta primera teoría defiende que la música es genética.

En la Universidad de Montreal, Isabelle Peretz se fijó en que las personas que sufren incompetencia musical padecen anomalías cerebrales congénitas que no implican otras disfunciones significativas en los planos cognitivos y afectivo. Según los trabajos de esta neuropsicóloga, una región del cerebro está específicamente consagrada a la percepción musical y son unas anomalías congénitas al cerebro las que causan la ausencia de sentido musical en las personas. Por ello, la incompetencia musical es una anomalía accidental del sistema nervioso más que un defecto cultural.

Según esta investigación, la incompetencia musical no es el resultado de la educación o del entorno, sino de una malformación de nacimiento que sólo afecta a la sensibilidad del ritmo, la melodía o los acordes, pero que no trasciende a otras funciones neurológicas, por lo que las personas indiferentes a la música llevan en los demás aspectos una vida completamente normal.

La investigación, que se centró en 11 personas incapaces de disfrutar de la música a pesar de sus esfuerzos por aprenderla, demostró que padecían de un sistema deficiente en la comprensión de la música, por lo que si se consigue aislar el gen que diferencia a las personas indiferentes a la cultura musical, podría identificarse como el gen de la música.

De momento se ha identificado una parte del código genético que determina las habilidades musicales.

La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la música es innata, a pesar de que haya personas incapaces de vivir la música debido a un fallo genético. La música, como se aprecia en las relaciones de los adultos con los recién nacidos, en los coros religiosos, en los himnos nacionales o acontecimientos deportivos, refuerza el sentimiento de pertenencia a un grupo y puede considerarse como una de las ventajas evolutivas mantenidas por la selección natural, de la que no participan sólo las personas con una irregularidad genética menor.

Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades sobresalientes en música, deporte, matemáticas..... es porque han nacido con ella. Sin embargo, investigaciones recientes parecen demostrar que para alcanzar grandes rendimientos en las diferentes habilidades, la práctica es más importante que las condiciones innatas.

J. Messenger describió la actividad musical de la tribu Anang Ibibo, objeto de su investigación en Nigeria en 1958:

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“Nos sorprendió una y otra vez la habilidad para la música que manifiestan estas gentes, y especialmente los niños, que antes de los cinco años de edad ya cantan cientos de canciones, tocan varios instrumentos de percusión, y han aprendido docenas de complejos movimientos de danza, que requieren de un increíble control muscular. En vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad añadida de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no contábamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras áreas artísticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados más hábiles que el resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien”.

Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto grado de destreza musical. Esta visión no es ampliamente compartida en Occidente, pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de la población tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la música revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.

A los diez años, la mayoría son capaces de emitir juicios de forma apropiada sobre el carácter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La participación en la interpretación musical es un interés y una actividad minoritaria, y dado que la experiencia de la ejecución musical no es familiar, la mayor parte de la gente no es consciente de cómo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesión de un “don” o “talento” al alcance sólo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido supuestamente de forma hereditaria o biológica.

La explicación de la consecución de logros musicales en términos de “talento” o “don” responde a una visión determinista según la cual la habilidad es hereditaria.

Explicar la excelencia musical de esta forma niega las diversas influencias ambientales que afectan a dicho desarrollo. De hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como muestra de talento o don musical es la posesión del llamado “oído absoluto”. Pero, existen pruebas de que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona puede alcanzar una excelente distinción entre distintas notas.

Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de músicos adultos ya establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios estructurados como no estructurados que contenían una amplia gama de preguntas retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las motivaciones intrínsecas y extrínsecas y los obstáculos de su trayectoria profesional en distintas etapas de su vida.

Un problema serio de los métodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo de la vida cuando la información ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya que es muy difícil saber en qué momento fue aprendida. Así, por ejemplo, podremos entender el concepto de “azul” como color, y, sin embargo, pocos de nosotros seremos capaces de recordar en qué momento aprendimos las características de “lo azul”. Dicho de otro modo, hay un recuerdo semántico, pero no hay ningún episodio relacionado con el significado. Por tanto, es muy probable que en actividades de práctica diaria, como la música, los detalles particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al día al estudio puedan volverse algo borroso con el tiempo.

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¿Entonces, cómo pueden ser observadas con precisión las influencias ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habría que empezar realizando un seguimiento de individuos jóvenes desde su nacimiento hasta el momento en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la práctica, esto sería muy difícil. Un enfoque más realista del problema sería entrevistar a jóvenes en distintas partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un año aprendiendo hasta aquellos que han estudiado durante quince años. Sería también posible utilizar una técnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.

Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical como lo demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos mediante el examen de las experiencias de cinco grupos diferentes de jóvenes seleccionados en razón de su extracción socio – económica, sexo, edad, e instrumento. El primero de los grupos estudiaba en un conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por niños que no habían sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo incluía a aquellos cuyos padres se habían limitado a informarse sobre el conservatorio; el cuarto grupo estaba formado por niños que estudiaban un instrumento, y para los que la música era una afición más; el quinto grupo estaba formado por niños que habían estudiado durante al menos seis meses, pero que lo habían dejado al menos un año antes de las entrevistas.

Se confirmó de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia musical entre los distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la Associated Board y la Guildhall School of Music. El primer grupo obtuvo las calificaciones más altas, “los instrumentistas que lo habían dejado” las más bajas, y los demás grupos calificaciones intermedias. También se descubrió diferencias objetivas entre los grupos recopilando datos sobre el rendimiento académico de los niños. El grupo especialista progresó académicamente mucho más deprisa que los demás. No obstante, al examinar mediante un tratamiento informático de los datos la relación entre el nivel académico obtenido y el número de horas dedicadas, encontramos que no había diferencias entre grupos.

Dicho de otro modo, a los sujetos les llevó las mismas horas de práctica conseguir un nivel determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.

Así pues, una práctica deliberada tiene efectos significativos en el aprendizaje.

Krampe y Ericson han demostrado que la práctica deliberada debe mantenerse durante la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo de la destreza instrumental a lo largo de los años. Es más, descubrieron que la práctica deliberada y esforzada es un factor crítico en el progreso y mantenimiento de la destreza en intérpretes de edades avanzadas.

Scheinfield afirmó que la mayoría de los virtuosos de cualquier instrumento ha mostrado algún signo de habilidad antes de los cinco años de edad, apoyando la idea según la cual se dan algunos indicios de destreza antes del aprendizaje de un instrumento. Es posible que los niños hubieran sido sometidos a una mayor exposición a la música en su ambiente que otros niños, y que mostraran más signos de capacidad musical.

De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el más directamente decisivo es el de la práctica deliberada. Ciertos estudios han obtenido información específica sobre la cantidad de “práctica formal” (escalas, piezas y

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ejercicios técnicos) realizada por alumnos de violín. En dichos estudios se manifestó una relación clara entre la destreza obtenida y la práctica acumulada.

La importancia central de la práctica en el desarrollo de la destreza musical ha sido a veces discutida. Si examinamos las biografías de los individuos “excepcionales”, llegamos a la conclusión de que sí se les puede aplicar la conclusión que hemos obtenido sobre la importancia de la práctica. Dos individuos bien distintos entre sí ayudaron a llegar a esta conclusión: el autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis Armstrong, el trompetista de Nueva Orleans, estudiado por Collier.

N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las áreas de su vida, excepto la interpretación musical. Con poco más de veinte años, después de una sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de Grieg. N.P. había pasado la mayor parte de su vida escuchando música clásica tonal por la radio. De hecho, su atención estaba totalmente dirigida a la música, y su actividad mental dedicada a la asimilación y memorización de una estructura musical. Una serie de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho años demostraban que las habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.

Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad adulta su capacidad de reproducir música tonal era verdaderamente sorprendente, pero no siempre precisa nota por nota. Las pequeñas imprecisiones revelan un conocimiento profundo de la música tonal occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones estructurales a una sucesión armónica establecida. La habilidad de este individuo estaba circunscrita a la música tonal, pues cuando los investigadores le pedían que tocara una pieza de Bartók basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser familiar para él.

El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibió una educación musical formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estímulos musicales desde una temprana edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de bandas de música y él cantaba en coros callejeros, de modo que tuvo abundante tiempo y ocasión de explorar libremente la música. Solía presenciar actuaciones de jazz, y mediante ensayo y error, e interacción con músicos mayores que él, tuvo muchas oportunidades para hablar de música, tocar y desarrollar de este modo sus propias ideas.

El hecho de que N. P. y Louis Armstrong nunca practicaran de un modo sistemático con la ayuda de un profesor no quiere decir que no hubieran practicado durante miles de horas. Con esto parece probable que una exploración libre de la música es importante para la adquisición de la destreza musical y se requiere un número de horas elevado para que la habilidad musical llegue a desarrollarse.

La eficacia de la práctica no dependerá sólo de la cantidad, la estructura de la práctica es importante. Así, en el estudio de Miklaszewski sobre un solo pianista, observó que éste seleccionaba pequeños fragmentos de una obra y los practicaba durante un cierto espacio de tiempo, y que según avanzaba el estudio, los fragmentos eran cada vez más largos. Dentro de esta estrategia de estudio por secciones, el comportamiento más repetido era tocar una misma sección a tempo rápido o lento, alternativamente. Tras sus observaciones de alumnos muy jóvenes, Gruson concluyó que el estudio comporta una serie de transiciones entre el aprendizaje controlado y el

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aprendizaje automático de material musical seleccionado en unidades cada vez más largas.

Hallam, en su estudio de 22 músicos profesionales, mostró que las estrategias de aprendizaje son altamente individuales, y que no se puede trazar una correspondencia válida entre una estrategia concreta y el éxito de un intérprete. El músico profesional emplea una gran variedad de estrategias en su práctica desde enfoques holísticos del estudio de una obra, hasta la serie de fragmentos del pianista de Miklaszewski. La investigación sobre este tema realizada hasta ahora es escasa, quedando mucho trabajo por hacer para llegar a comprender estas cuestiones plenamente.

El estudio de un instrumento es una actividad en donde se exploran y aprenden tanto aspectos de la técnica como de la expresión. Sin una de ellas, se considera que el intérprete presenta deficiencias en un aspecto decisivo de su oficio. En Occidente, se considera que los aspectos técnicos y mecánicos de la interpretación entran en el terreno de aquello que puede ser aprendido, en tanto que los aspectos expresivos son considerados como más instintivos o naturales. Esta visión parece ilógica, pues la investigación más reciente ha demostrado que aunque el uso de la expresividad puede variar mucho entre distinto músicos, haciendo posible una expresión musical personal, la expresión musical es racional y obedece a determinadas reglas.

Hay cinco características de la racionalidad de la interpretación expresiva: En primer lugar, es sistemática, es decir, hay una relación clara entre el empleo de ciertos recursos (rallentando, acentuación....) y algunos elementos estructurales de la música, como los fines métricos o fraseológicos. En segundo lugar, la interpretación expresiva muestra comunicabilidad, en el sentido de que un oyente podrá inferir más fácilmente los elementos estructurales de la música cuando la expresividad está presente que cuando no lo está. En tercer lugar, muestra estabilidad: un intérprete experto podrá reproducir la misma interpretación expresiva en ocasiones separadas temporalmente por varios meses. En cuarto lugar, una interpretación expresiva muestra flexibilidad: un intérprete experto puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo para destacar determinados aspectos de la música. En quinto lugar, muestra automatismo: un intérprete experto no es siempre consciente de los pormenores sobre cómo una intención expresiva se traduce en acción. Si la expresión está sujeta a reglas, ¿por qué se afirma que es producto del instinto?

El estudio de Sloboda mostró que los pasajes musicales que daban lugar a reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no educados auditivamente tendían a compartir unas ciertas características estructurales, lo que parecía apuntar a un vínculo entre estructura y emoción. La mayor parte de estas características era relativa a la creación y resolución de tensiones y expectativas de diversos tipos. Por ejemplo, los cambios enarmónicos, parecían asociarse a escalofríos que recorren la columna vertebral o a la “carne de gallina”. Los recursos expresivos que intensifican o exageran la tensión o la generación de expectativas de estas estructuras tienden a reforzar su efecto emocional. Así pues, parece que los músicos que hayan tenido muchas reacciones emocionales intensas a la música estarán mejor equipados a la hora de utilizar la expresividad para la intensificación de emociones en la interpretación.

Existe una serie de circunstancias relacionadas con la infancia que determina el grado en que las experiencias musicales pueden dar lugar a emociones intensas. Se

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puede distinguir entre respuestas emotivas que están determinadas por el contenido de la música y respuestas emotivas que están determinadas por el contexto. Las respuestas contextuales pueden ser de tipo positivo (como en el caso en que la música se asocia con algún evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la música se escucha en una situación de ansiedad, amenaza o humillación).

Sloboda estudió los recuerdos autobiográficos de respuestas emocionales a la música en la infancia, mostrando que los individuos que se dedicaban durante toda la vida a la música eran más proclives a haber experimentado reacciones emocionales intensas al contenido musical que aquellos individuos que no se dedicaban a la música, o que se consideraban poco aptos para la música. Además, Sloboda en su estudio reveló que el timbre del instrumento tenía un fuerte impacto en las asociaciones emocionales y en las reacciones ante la música de algunos individuos. Por ejemplo una mujer joven relataba lo siguiente: “Yo tenía entonces siete años, y estaba sentada en el salón de actos. La música era un dueto para clarinete; era música clásica, probablemente de Mozart. Me sobrecogió la belleza del sonido. Era líquido, resonante, vibrante..... Parecía causarme una especie de hormigueo por el cuerpo. Sentí para mí que ese era un momento importante. La escucha de esta música me llevó a aprender a tocar la flauta dulce y, posteriormente, realizar mi sueño de tocar el clarinete”.

Las personas que no se dedicaban a la música solían describir emociones más bien negativas, basadas en el contexto. Casi todas las emociones negativas se generaron en situaciones en las que el sujeto hacía algún intento de tocar o hacer música y era criticado por un profesor. En cambio, los individuos músicos que describían reacciones a la música basadas en el contexto solían referirse a situaciones en las que sentían poca amenaza del exterior (como el hogar, solo o con amigos). Parece como si algunas de las experiencias contextuales de los no – músicos fueran suficientemente poderosas como para causar ansiedad.

Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que los individuos empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la música desde una temprana edad y explicar algunas de las motivaciones intrínsecas que estimulan a los niños a la hora de abordar la práctica musical.

Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje de la música es vital.

La suma del talento y la práctica es la que explica los altos rendimientos alcanzados, aunque no es fácil cuantificar qué es más importante. Ericcson y sus colaboradores estudiaron el rendimiento de jóvenes pianistas y violinistas. Para ello pidieron a sus profesores que se los separaran en tres grupos: un grupo formado por aquellos que en su criterio tenían posibilidades de llegar a ser solistas internacionales, un segundo grupo que según ellos pensaban eran buenos, pero no tenían tanto futuro y un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores de música.

Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona estaba genéticamente dotada debía rápidamente alcanzar un alto nivel. Pero los resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que habían practicado más y por

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más largo tiempo, en relación al segundo y tercer grupo, que habían practicado menos.

Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que habían practicado, encontrando que los mejores habían practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000 horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson argumentaba que también son las prácticas y las horas de trabajo las que lanzan al éxito, ya sea a los deportistas, escritores o científicos.

De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor para alcanzar un alto rendimiento.

También lanzaron otra hipótesis, si un niño nace con condiciones excepcionales, éstas deberían identificarse a una edad temprana y esos niños serían los que más tarde alcanzarían los más altos rendimientos. Por ejemplo, si un niño que está aprendiendo violín ha nacido con un talento innato, esto debería comenzar a notarse inmediatamente.

Por el contrario, si la habilidad es sólo el resultado de la práctica acumulada, no debería haber relación entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza posteriormente.

Para ensayar esta predicción, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores estudiaron un número significativo de niños entre 8 y 18 años de edad. Algunos de ellos habían sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes capacidades musicales. El último era aquél grupo que después de un año había fracasado en el aprendizaje del instrumento.

Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron evidencias de signos tempranos de talento musical. Los resultados mostraron que a pesar de la variada gama de rendimiento musical, no hubo diferencias precoces entre los diferentes grupos.

Una segunda línea de evidencias también sugiere que los talentos innatos juegan un rol mínimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la importancia de la práctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol más significativo que la práctica, entonces podríamos decir que un individuo talentoso lograría más progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos talentoso. Por el contrario, si la práctica es el único ingrediente, tanto el talentoso, como el menos talentoso, requerirían la misma cantidad de práctica para tener igual progreso.

Las evidencias disponibles sugieren que esta última predicción está más cerca de la verdad. Es así como Sloboda y sus colaboradores, en un estudio posterior realizado con sus jóvenes músicos, les solicitaron que hicieran una estimación de cuántas horas practicaron con sus instrumentos, por día, cada año. Como además los profesores tomaban exámenes cada año para la promoción correspondiente, los investigadores pudieron tomar esta información del progreso musical y en definitiva pudo calcular la cantidad de práctica que tuvieron que invertir los diferentes niños en el paso de los sucesivos grados. Los niños mejor dotados requirieron por lo menos de tanta práctica como los menos dotados. Así por ejemplo, los más dotados requirieron un promedio acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4, mientras que el grupo menos talentosos sólo requirió de 656 horas.

Es posible que en condiciones excepcionales alguien pueda nacer especialmente dotado para una determinada habilidad. Pero eso parece más bien la excepción. Tal vez un caso típico podría ser el de Mozart, que siempre se ha presentado como un niño

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prodigio. Sin embargo no hay que olvidar que el ambiente en el que se desarrolló Mozart fue muy especial. Su padre era un destacado músico y ejerció una tremenda presión sobre él para que desarrollara sus habilidades musicales.

FIGURAS IMPORTANTES EN LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES MUSICALES PADRES Los padres pueden tener una influencia crucial sobre los logros de un niño. Una familia estable y estructurada puede contribuir a que las actividades de aprendizaje tengan continuidad y sean motivadoras.

Hay pruebas de que los individuos que destacan en las actividades musicales tienden a tener padres que estuvieron presentes en las clases de sus hijos y que favorecieron el estudio.

Existe un análisis bibliográfico realizado por Lehmann, en el que se seleccionaron 14 casos de individuos de los que se dispone de información biográfica substancial (entre ellos estaban Haändel, Bach, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Chopin, Listz y Debussy). Trece de ellos tuvieron en su estudio una supervisión regular a cargo de algún miembro de su familia (generalmente el padre o la madre), y doce de ellos pasaron épocas viviendo en la misma casa que su profesor, siendo el papel del profesor casi como el de un padre.

Los niños con mayor éxito en el terreno musical fueron aquellos cuyos padres se implicaban más en sus procesos de aprendizaje. Normalmente estos padres recibían información de los profesores (hablando con ellos al final de la clase); o estaban presentes en la clase. En cambio, los padres de los niños que obtenían peores resultados eran los que menos se implicaban en las clases de sus hijos en las etapas iniciales del aprendizaje del instrumento.

Todos los padres se interesaban de forma moderada. La forma típica en que lo hacían era mediante el recordatorio al niño de que tenía que ir a estudiar. Aunque los padres del primer grupo (el que estudiaba en un conservatorio) eran los más implicados en el proceso de aprendizaje de sus hijos, ellos mismos no tocaban ningún instrumento; lo más frecuente es que se limitaran a escuchar música en sus casas. Una vez que sus hijos estaban iniciados en la música, estos padres profundizaban en su propia relación con la música, mientras que los padres de los niños que abandonaron la música apenas experimentaban este cambio.

En resumen, la evidencia parece demostrar que los padres tienen una influencia crucial sobre el progreso en la adquisición de habilidades musicales de sus hijos.

HERMANOS Se ha prestado poca atención al papel que los hermanos puedan desempeñar.

Los hermanos pueden recibir importantes influencias unos de otros. Por ejemplo, los hermanos mayores tienden a comportarse como profesores ante los hermanos pequeños.

Y los hermanos pequeños imitan el comportamiento de los hermanos mayores.

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Se ha comprobado que las hermanas mayores parecen instructoras más eficaces que los hermanos varones.

La mayoría de los individuos afirman que sus hermanos mayores habían tenido una influencia neutra o positiva. Los casos en los que se referían influencias positivas eran más numerosos en el primer y segundo grupo.

En cuanto a la forma de influencia recibida, la mayoría de las respuestas indicaban que habían sido inspirados musicalmente por su hermano, o que simplemente imitaban a su hermano.

Los hermanos pueden reflejar el comportamiento de apoyo de los padres, bien sea escuchando o participando en las clases o en el estudio del niño. Por tanto, el hermano puede contribuir a aportar motivación externa.

En el caso de los grupos con menor implicación de los padres, es más improbable que se verifique una influencia positiva de los hermanos.

COMPAÑEROS Los niños ocultan sus verdaderos intereses musicales con objeto de amoldarse a la norma del grupo. Dado que no es habitual que se alcance un gran nivel instrumental en la música clásica en la mayoría de los entornos escolares, los niños pueden llegar a recibir reacciones negativas de sus compañeros, quienes pueden considerar su actividad musical como algo “raro”.

Howe y Sloboda dan cuenta de una serie de casos en los que a niños con aptitudes les afectó la actitud negativa de sus compañeros hasta el punto de que llegaron a considerar el abandono de la actividad.

Los niños esperan reacciones negativas de sus compañeros cuando tocan instrumentos que suelen ser preferidos por los miembros del sexo opuesto. Dado que hay algunos instrumentos (como el arpa) que suelen verse como instrumentos “de chicas”, parece que los niños se sentirán más desanimados por sus compañeros que las niñas.

INTÉRPRETES PROFESIONALES Una investigación en curso sugiere que los profesionales de gran talento y técnica pueden constituir un elemento motivador altamente positivo para estimular el deseo del niño o adolescente de aprender un instrumento. En su muestreo de 28 alumnos entre 14 y 20 años, casi todos mencionaron el hecho de haber sido “inspirados” por profesionales. Como ejemplo una violinista de 16 años de edad: “Ya había comenzado con mis clases de violín, y creo que me iba bien. Me gustaba el instrumento y mi padre solía ayudarme cuando estudiaba; pero entonces vi a Nigel Kennedy por televisión, y pensé: ¡es buenísimo!. Supongo que es como ser un fan, o algo así. Para mí es bueno porque toca fantásticamente, y es una persona muy

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interesante. No se lo tiene creído, como muchos músicos clásicos. Quiero ser como él: expresivo y con una técnica buenísima. Es mi ídolo.”

Este estudio de Csikszentmihalyi sugiere que los profesionales pueden constituir para los niños modelos sobre los que construir y desarrollar su propia identidad.

PROFESORES El papel del profesor en el desarrollo de habilidades ha sido extensivamente estudiado. Se ha puesto el acento en el efecto de las expectativas de los profesores sobre los logros de los alumnos, encontrándose una correlación entre bajo rendimiento de éstos y las bajas expectativas de aquéllos.

Algunos estudios, como el de Howe y Sloboda, revelan que los alumnos más jóvenes ven a sus profesores como influencias significativas en la adquisición de sus habilidades musicales, y muchos alumnos atribuyen su creciente interés por el aprendizaje de un instrumento al hecho de haber establecido una buena relación personal con el profesor.

Los alumnos que mejor desarrollo obtuvieron en sus destrezas musicales solían, con mayor frecuencia que otros alumnos de menor rendimiento, ver a sus primeros profesores como personas amistosas, afables, relajadas y positivas. Además, los alumnos más adelantados tenían una mayor tendencia a ver a sus profesores actuales como personas más amistosas, afables y relajadas que sus primeros profesores. En los adjetivos empleados por los niños para describir a sus primeros profesores resultaba claro que éstos eran valorados por mayor “calidad humana”. En cambio, a los profesores actuales o recientes de los alumnos más aventajados se les atribuía en las descripciones una mayor “calidad profesional”: por ejemplo, ser buen profesor y buen músico. Los niños que habían abandonado la música no diferenciaban en modo alguno entre características “personales” o “profesionales” de los profesores.

En las primeras etapas del aprendizaje las características personales de los profesores son importantes para favorecer el desarrollo musical. En etapas posteriores, es más importante que la percepción que tienen los niños de sus profesores se base en cualidades de tipo profesional e interpretativo.

La “presión” que ejercía el profesor sobre los alumnos era la única característica que diferenciaban a la percepción de los niños de las niñas. Los niños consideraban que tanto los primeros profesores como los últimos les sometían a mayor insistencia o presión.

Según Rutter, los varones son educados generalmente para obtener un rendimiento más alto, esto puede apoyar la idea de que los profesores les exigen más, y por tanto les someten a mayor presión que a las niñas. El primer grupo fue el único que reveló diferencias entre sexos en cuanto al factor de la presión educativa, lo cual parece indicar que los niños con alto rendimiento en música son sometidos a mayor presión que las niñas con un rendimiento igualmente alto.

También se descubrió que, a excepción del grupo de alumnos que abandonó la actividad, los alumnos tenían en total una media de 2,5 profesores de instrumento. De

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este dato parece desprenderse que los cambios más frecuentes de profesor pueden relacionarse con el mayor desarrollo musical del niño. Estos tres grupos atribuían los cambios al deseo de encontrar un profesor mejor.

Los grupos de alumnos con mayor rendimiento académico recibían, por lo general, instrucción individual, mientras que el resto de los niños recibían instrucción por grupos. Esto sugiere que si un niño desea alcanzar un alto nivel de competencia se beneficiará de la atención individual de un profesor.

Según Sloboda los factores que permiten que se forme un músico son: Experiencias musicales en la infancia: dicha experiencia puede comenzar incluso antes del momento del nacimiento. En varios estudios sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música, se comprobó que muchos de los padres les cantaban todos los días (especialmente cuando estaban dormidos), desde el día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo de estímulos afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y, por tanto, puede que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero sí puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresará luego.

Niveles altos de prácticas: parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se haya dedicado al estudio formal. Siendo así, parece imprescindible analizar como se puede fomentar y mantener muchas horas de práctica.

Nivel alto de apoyo familiar adecuado.

Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: los estudiantes describían a los profesores de los primeros cursos como “esa ancianita simpática que adoraba la música, que quería a los niños y que era capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los niños como por la música”. Muchos de los niños decían que la clase de música era el acontecimiento más esperado de toda la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica.

Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la música: algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la música. Se dice que los intérpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazón. En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto de la música. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor intensidad a las personas que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por determinadas estructuras musicales. Los intérpretes pueden intensificar los efectos emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas.

Para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado ya como oyentes la emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran

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que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia.

CONCLUSIÓN Las habilidades interpretativas musicales no surgen “porque sí”, sino que se desarrollan de forma previsible con unas circunstancias ambientales específicas. Ha sido probado que hay una serie de rasgos comunes en aquellos que adquieren con éxito las habilidades musicales: un padre o madre que les apoya, un profesor amistoso, suficientes oportunidades para la práctica en ejecución con una fuerte inversión en estudio formal, y práctica informal.

En resumen, ¿por qué no consiguen los jóvenes en la sociedad occidental el alto nivel generalizado de sociedades no occidentales como los Anang Ibibo? En nuestra sociedad predomina la corriente de la “cultura del arte”, que favorece la idea de que la mayoría de las personas son incapaces de alcanzar un nivel musical alto y hace que el aprendizaje adecuado sea cada vez más difícil. Es difícil que una sociedad como la nuestra, en la que la música y el conocimiento musical son convertidos en mercancías y parte de la población objetos de compra – venta, pueda transmitir las habilidades musicales a la mayor parte de la población.

IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES MUSICALES: POR QUÉ SE DEBEN DESARROLLAR LAS HABILIDADES MUSICALES Desde tiempos inmemorables se habla de esta cuestión. Platón dijo: “El adiestramiento en la música es un instrumento más que ningún otro para la educación.

En tiempos de Aristóteles, la música se consideraba una de las cuatro columnas del aprendizaje.

Actualmente se ha demostrado que la música hace intervenir regiones izquierdas, derechas, frontales y occipitales del cerebro.

Midiendo la actividad eléctrica del cerebro, han determinado que la configuración de senderos nerviosos en la corteza auditiva del cerebro se parece mucho a la del teclado de un piano. Los estudios demuestran que estos senderos son cerca del 25 por ciento mayores en músicos que en los que no son músicos.

Escuchar música clásica puede aumentar la memoria y la concentración, y se ha demostrado que estudiar un instrumento musical fomenta el razonamiento espacial.

La música crea un ambiente positivo que favorece el aprendizaje. Puede alentar al niño a moverse al compás de la música. Esto le ayuda a desarrollar un sentido de ritmo y orden y enriquece sus habilidades motoras.

A continuación, exponemos, aquellas habilidades que se desarrollan a través de la música: 1.- Habilidades motrices: A través de las actividades musicales se trabaja la coordinación y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las actividades motrices

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funcionales. Se mejora la coordinación motora, la amplitud de movimiento, el tono muscular y la respiración.

2.- Habilidades sensoriales: mediante técnicas musicales se aumenta la capacidad de recibir y diferenciar estímulos sensoriales. Posteriormente, se logra una organización e interpretación de los mismos y la producción de la respuesta deseada.

3.- Habilidades cognitivas: con la música se estimulan las funciones superiores: la atención, la memoria, el nivel de alerta, la orientación, el reconocimiento, el aprendizaje y la imaginación.

4.- Habilidades socio – emocionales: las técnicas musicales receptivas y activas facilitan la expresión y el compartir de emociones y sentimientos a la vez que promueven la interacción y las habilidades sociales. El uso terapéutico de la música fomenta el auto – conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima y una reducción de los sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrés.

EL VALOR COGNOSCITIVO DE LA MÚSICA La música puede contribuir a nuestro conocimiento de cosas distintas de la música. La música nos proporciona conocimientos acerca de las emociones, de la experiencia humana o de otros aspectos del mundo.

Los dos estados mentales más importantes que puede ocasionar una obra de arte son el placer y el conocimiento. La primera clase de placer que pueden tener es el placer hedónico, o capacidad de producir placer en ciertos oyentes. La segunda clase de valor es el valor cognoscitivo o capacidad de proporcionar a ciertos oyentes cierto conocimiento o comprensión.

Es indiscutible que determinadas piezas musicales tienen valor hedónico pero carecen de todo valor cognoscitivo. Hay autores que sostienen que no hay música que tenga valor cognoscitivo. De acuerdo con estos autores, los oyentes que creen que algunas obras musicales tienen valor cognoscitivo estarán confundidos. La afirmación de que la música absoluta, es decir, la música que carece de texto o de programa, tiene valor cognoscitivo es especialmente polémica.

Puesto que las artes evidentemente no contribuyen a nuestro conocimiento como lo hacen las ciencias (por ejemplo), la gente termina por deducir que las artes no tienen ningún valor cognoscitivo.

Las ciencias contribuyen a nuestro conocimiento mediante un proceso que puede llamarse demostración sistemática. La demostración sistemática es un proceso por el cual se establece una proposición por medio de un argumento. Las artes funcionan de manera completamente distinta. No hacen afirmaciones y no proporcionan argumentos de ninguna clase. Las artes emplean un proceso llamado demostración inmediata u ostentación. La ostentación es el proceso que consiste en situar a alguien en posición de reconocer que algo se verifica. Por ejemplo, cuando cojo a alguien del brazo y le llevo a un lugar desde el que puede divisar la biblioteca, le he mostrado dónde se encuentra la biblioteca. Le he proporcionado un conocimiento sin haber recurrido a argumento alguno.

En las artes la demostración inmediata toma dos formas principales: la representación interpretativa y la representación afectiva. Un caso de

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representación interpretativa representa un objeto de modo que la atención del espectador se dirige a ciertos rasgos particulares de dicho objeto.

La representación afectiva es la otra forma de demostración inmediata que se emplea en las artes. Una representación afectiva pone a los receptores en situación de conocer algo acerca de algún objeto por medio de los sentimientos que les hace sentir acerca de él.

A veces, el objeto de la representación afectiva son los afectos. Existe la representación afectiva introvertida, en la que los afectos provocados por la obra de arte revelan a los espectadores algo acerca de los mismos afectos provocados. Un poema dedicado a cierto sentimiento, por ejemplo, puede demostrar algo acerca de éste al provocarlo o al provocar en el lector un sentimiento semejante.

El valor cognoscitivo de la música tiene que ver con su capacidad de proporcionar comprensión de las emociones o de otros afectos. La cuestión se convierte ahora en cómo la música representa los afectos.

Hay dos clases fundamentales de representación: La primera comporta el uso de imágenes y la segunda el empleo de símbolos. La forma más frecuente de representación simbólica se encuentra en los idiomas. La afirmación de que la música representa por medio de imágenes es también difícil de defender. Carroll Pratt señala que las composiciones musicales “suenan de la manera en que los estados de ánimo se sienten”. Esto es, sugiere que una composición es una especie de imagen sonora que dibuja los afectos y se asemeja a ellos. Pero no hay nada de sonoro en los afectos, mientras que en la música apenas hay otra cosa que sonido. Los sonidos musicales tienen ritmos, alturas, timbres, dinámicas, etc.; los afectos no tienen ninguna de estas propiedades.

Las emociones y otros afectos causan sonidos; las obras musicales podrían parecerse a esos sonidos. Una persona que sufre de dolor puede gemir o suspirar, mientras que una persona feliz puede reír. A veces la música imita estos sonidos. El parecido entre los sonidos musicales y los sonidos que producen las emociones podría jugar un papel relevante a la hora de explicar cómo la música tiene la capacidad de representar. Muchas obras musicales no tienen ningún parecido con las manifestaciones sonoras que producen las emociones. Si sólo consideramos obras musicales con valor cognoscitivo a aquéllas que presentan un parecido con las manifestaciones sonoras provocadas por las emociones, nos quedará un conjunto muy reducido de ellas. En definitiva, la afirmación de que la música suena tal como las emociones se sienten resulta inútil.

Al haber dos formas de representación: la interpretativa y la afectiva, la música representa las emociones (y otros afectos) por medio de la representación del movimiento. La Música utiliza con frecuencia ejemplos de representación interpretativa que utiliza las técnicas de simplificación y de amplificación. La música simplifica cuando omite de sus representaciones casi todo excepto el movimiento. La representación de este movimiento a menudo es amplificada de manera que la atención de los oyentes se dirija a los aspectos relevantes de lo representado. La música representa los afectos por medio de la representación del movimiento, representa los afectos indirectamente.

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La música tiene características que la hacen apta para representar el movimiento.

Una línea musical se extiende en el tiempo. Encontramos en la música transformaciones de la altura, de las dinámicas y del timbre. El ritmo que se encuentra en la música está íntimamente ligado al movimiento. Tomadas a la vez, todas estas características de la música hacen posible la representación sonora del movimiento. Los oyentes perciben de hecho en la música una amplia variedad de clases de movimiento. Pratt ha observado que “las descripciones de la música reflejan esta variedad en el uso de palabras como: subir, descender, ascender, aumentar.”

Algunos compositores de hecho intentan utilizar el movimiento de la música para representar el movimiento, es decir, a menudo la música nos inspira movimientos corporales. Al escuchar música, los oyentes a menudo bailan o llevan el ritmo con el pie o se balancean siguiendo el ritmo de la música.

La música representa otras cosas además de movimiento. El ejemplo más célebre quizás sean “Las cuatro estaciones de Vivaldi”, de las que se dice que representan casi todo: desde perros durmiendo y agradables brisas hasta un ciervo que huye perseguido por los cazadores. Es poco verosímil que haya alguien que no esté familiarizado con esta obra y pueda adivinar que representa un ciervo que huye. Puede que Vivaldi tuviera la intención de hacerlo, pero esto no basta para convertir la música en una verdadera representación de la huida de un ciervo. Más aún, cualquiera se vería en serias dificultades para explicar por qué representa un ciervo que huye en lugar de un zorro. No resulta obvio cómo la música podría distinguir entre una cosa y la otra. Lo que Vivaldi representa realmente es sólo movimiento.

La capacidad de la música para representar afectos sólo se hace inteligible si reconocemos que los afectos están representados en la música tan sólo indirectamente.

La representación musical de los afectos puede considerarse como similar al tipo de representación que se emplea en ciertos retratos. Un retrato, aparentemente, sólo es una imagen del cuerpo de una persona, representada de forma directa. Sin embargo, los retratos a menudo logran plasmar también el carácter del modelo. Un retrato del cuerpo es una buena guía de su carácter, dado que determinadas características físicas se asocian con rasgos del carácter (la cara es el espejo del alma). Algo parecido se da en la representación musical. La música representa directamente el movimiento (del mismo modo en que un retrato representa un cuerpo). La clave para entender cómo la música logra representar afectos es darse cuenta de que determinadas formas de movimiento se asocian con determinados afectos. Al escuchar música, los miembros de un público pueden captar los afectos que se asocian con determinadas formas de movimiento. Esto es posible, en parte, porque suelen saber cómo se sentirían si tuvieran que moverse al son de esa música. Cuando los oyentes saben cómo se mueve (o se movería) la gente al son de una música, son capaces de captar y comprender los afectos que se asocian con dicho movimiento.

La asociación de la música con la danza es uno de los factores que permite a la música representar movimiento y así, indirectamente afectos. Muchísima música, incluyendo la que se califica de música pura, está estrechamente vinculada a movimientos de danza. La suite barroca, incluso en casos que jamás se pensaron para bailar, es una colección de danzas. En el periodo clásico, los movimientos de danza siguen apareciendo en piezas de cámara, conciertos y sinfonías, como es el caso del

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minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada música pura se extiende hasta el periodo romántico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin.

En vista de esta estrecha relación entre la música y la danza, no resulta nada sorprendente que la música sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.

Para que la música represente movimiento y afectos, es necesario que los oyentes posean conocimientos previos. Por ejemplo, la capacidad de representación de movimiento de las formas de danza depende, en parte, de lo familiarizado que esté el receptor con ciertos aspectos de la historia de la música. Un minuetto es una danza cortesana e implica un movimiento elegante, mientras que la giga se bailaba originariamente en los teatros y es una danza más bulliciosa. El conocimiento de estas características puede influir en la concepción que los oyentes se forjen acerca del movimiento que una composición suscita y representa. Además, los receptores pueden beneficiarse por saber que, en la música barroca, el oboe se utiliza para evocar gaita rústica, o que la flauta se asocia con el amor pastoril. Saber esto es otra de las claves para entender el tipo de movimiento representado. El movimiento que representa la música, por supuesto, no siempre está asociado con la danza.

Ejemplo de la representación musical de movimiento es la obra Pacific 231 de Arthur Honneger. Esta pieza suele citarse a menudo como ejemplo de representación musical figurativa, dado que recrea el sonido de una locomotora de vapor.

Aunque los oyentes no se muevan al son de la música, pueden tener conocimiento de cómo la gente se movería en tal caso. Para que los oyentes puedan captar que una composición representa movimientos y afectos, a menudo es necesario que escuchen con imaginación. Los oyentes pueden preguntarse: ¿Cómo me movería si tuviera que hacerlo al son de esta música? Si saben cómo se moverían, entonces también pueden imaginar cómo se sentirían al moverse. De esta manera, pueden tomar conciencia de los afectos que se asocian con el movimiento. Pero nadie puede obligar a un público a escuchar con imaginación. Con todo, el que no se suela escuchar con imaginación no quiere decir que no sea posible hacerlo.

La música está estrechamente vinculada a la canción, al igual que a la danza. No sólo puede representar el movimiento de los cuerpos, sino también el de las voces. Una representación del movimiento de una voz puede ser también una representación indirecta de afectos, como es el canto.

La gente está acostumbrada a expresar sentimientos mediante determinadas formas de canción, y la música vocal puede evocarlas. La música puede representar el movimiento de una voz sin necesidad de palabras. En estos casos, escuchar con imaginación es especialmente importante. Algunas piezas de música pura pueden dar lugar a que los oyentes imaginen cómo la cantarían.

Hay ejemplos de música sin palabras que representan el movimiento de la voz, como son las Romanzas sin palabras de Mendelssohn. Algunas veces, una composición evoca tanto la canción como la danza.

La forma de representación musical más frecuente e importante es la representación afectiva. La música va más lejos de representar la emoción de manera

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indirecta a través de la representación de movimiento. Sin embargo, la música también es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan, y con ello, puede mostrar a los oyentes algo acerca de dicho afecto en cuestión.

La idea de que la música implica una representación afectiva está vinculada a la afirmación de que la música despierta en quienes la escuchan afectos comunes como tristeza, alegría, anhelo o satisfacción. Sin embargo, algunos filósofos niegan que ésta tenga la capacidad de inducir sentimientos como la tristeza, etc. Estos filósofos sostienen que las respuestas afectivas a la música no van más allá de emociones tales como el profundo respeto o admiración que los oyentes experimentan al escuchar una obra maestra, o bien el aburrimiento que les invade al enfrentarse a una composición sin sustancia. En cualquiera de ambos casos, sigue habiendo quien niega que la música despierte afectos comunes.

Tal vez la experiencia de la música sea totalmente distinta en distintas personas.

No obstante, incluso admitiendo que la música no despierta afecto común alguno en ciertos oyentes, las teorías acerca del valor de la música tampoco pueden ignorar por las buenas las afirmaciones aparentemente sinceras de muchísimos oyentes entendidos, incluyendo muchos de los más grandes compositores, intérpretes y críticos.

Algunos teóricos han expresado su escepticismo en lo que respecta a la capacidad de la música de despertar emociones basándose en que dichas emociones requieren necesariamente un objeto, por ejemplo: cuando uno está enfadado, está enfadado con algo o con alguien. Madell defiende que el objeto de nuestros correspondientes estados emocionales puede ser la propia música. Según él nos sentimos complacidos, frustrados, etc., por propiedades de la música.

La música inspira cierto movimiento del cuerpo; caso de no ser así, al menos da al oyente una idea de cómo se movería la gente al oírla. El movimiento del cuerpo al son de la música a menudo va acompañado de un determinado estado de ánimo. Las diferentes formas de movimiento, van acompañadas de diferentes afectos. Cuando la música despierta determinados afectos, los oyentes aprenden algo acerca de dichos afectos al ser incitados a sentirse de determinada manera.

Las formas musicales pueden sorprender, desconcertar, tranquilizar, crear expectativas y romperlas, por ejemplo, “La Bamba” suele tener como consecuencia una gran animación y alegría por parte del público, es un tema contagiosamente bailable.

Esta composición incita al cuerpo a moverse de una manera determinada y, cuando el cuerpo se mueve así, es prácticamente imposible sentir otra cosa que una gran animación y una exultante alegría. El conocimiento de cómo se moverían al son de esa música levanta su ánimo.

Las marchas en general proporcionan buenos ejemplos de cómo ciertas composiciones despiertan afectos mediante el movimiento del cuerpo, o mediante la idea de cómo sería tal movimiento. Los diferentes tipos de marchas repercuten en el cuerpo de diversas maneras, despertando distintos sentimientos. Una marcha militar puede suscitar fervor marcial, o también una sensación de solemnidad y pompa. Las trompetas y la tonalidad en re mayor, por ejemplo, se asocian con lo militar. En cambio hay otras marchas como el movimiento de la Marcha fúnebre de la Sinfonía Heroica de Beethoven que da lugar a un sentimiento de duelo muy distinto.

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La cadencia perfecta es la más familiar y frecuente de todas. En otro tipo de cadencia, los oyentes llegan a un acorde de tónica sin haber escuchado antes la sensible.

A cualquier oyente irremediablemente le llama la atención esta cadencia inesperada, y siente la ausencia de la sensible. Este desenlace sorprendente despierta en muchos una sensación de ausencia, de que falta algo. El sentimiento de pérdida al negarle a uno un placer esperado, un sentimiento de insatisfacción que acompaña a la música tonal y rítmicamente inestable, así como la satisfacción de volver a lo familiar son respuestas bien conocidas a la música. Posponer constantemente el placer que proporciona una resolución de la tensión puede dar lugar a la impaciencia. Una composición puede explotar esa posibilidad de alcanzar el placentero, esperado y no garantizado desenlace, creando así un sentimiento de esperanza o anhelo.

Puede decirse que sí que hay algo que los oyentes aprenden de la música. Si la música es capaz de despertar afecto, entonces una audición mostrará a los oyentes cómo se siente uno en el estado anímico que ha provocado dicha música. Así, por ejemplo, La Bamba da a conocer a los oyentes el sentimiento de alegría.

Puesto que la música puede suscitar estados de ánimo y mostrar a los oyentes la sensación de encontrarse en dichos estados anímicos, eso significa que puede servir como medio de comunicación. La música puede enseñar a un receptor algo acerca de la experiencia de otras personas. Por ejemplo, el hijo de Bach era uno de los representantes del Empfindsamer Stil, y como tal consideraba que la música estaba muy estrechamente vinculada al surgir de la emoción. Al comienzo de la pieza, escribió: “Sentimientos de C. P. E. Bach”. Podría habernos dejado una descripción escrita de sus sentimientos, aunque la experiencia de escuchar su composición nos proporciona una idea mucho más certera de lo que sentía.

Escuchar distintas piezas musicales puede mostrar al oyente sutiles diferencias entre afectos. Cuando la música implica una representación afectiva introvertida, demuestra que existen tales matices haciendo que el oyente experimente la diferencia entre los estados mentales. Fue Mendelssohn quien subrayó la capacidad de la música de llamar la atención del oyente sobre los diversos matices de la experiencia humana a través de los afectos que despierta. Esto escribe Mendelssohn: “Lo que cualquier música que me gusta expresa para mí no son pensamientos demasiado indefinidos para ser descritos con palabras, sino demasiado definidos... Sólo la canción puede decirle a uno, puede despertar en él los mismos sentimientos que en otra persona; sentimientos que, sin embargo, no expresarían con las mismas palabras.”

Como los oyentes pueden escuchar más de una composición, están en situación de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las diferencias que existen entre ellos.

Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones inmediatas de hechos de la experiencia y los estados anímicos humanos. La música puede tener una profundidad tal que jamás podría concebirse como una mera fuente de placer.

El hecho de que algunas composiciones tengan un valor cognoscitivo no significa que todos los oyentes, ni siquiera los más expertos, encuentren ese valor cognoscitivo en la música. Del mismo modo en que dos piezas distintas pueden tener un

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valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la música por diferentes motivos.

INTELIGENCIA MUSICAL Dentro de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, está la inteligencia musical que consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos. También consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La persona con inteligencia musical alta tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos a través de la música.

INTELIGENCIA MUSICAL – RÍTMICA Puede ser enseñada a un nivel alto a la mayoría de personas. Sin embargo el desarrollo avanzado y extremo de la inteligencia musical parece ser algo con lo que nacen solo unos pocos. Las melodías y los ritmos son los símbolos que se pueden usar para expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gusta escuchar y crear música de varias maneras.

Las investigaciones muestran que la música puede tener un impacto positivo en una gran cantidad de actividades cognitivas. Esta inteligencia se desarrolla haciendo que los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan música. También se desarrolla esta inteligencia a través de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reacción a una canción y discutan su interpretación.

ESTRATEGIAS DE MEJORA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA MUSICAL – RÍTMICA: Música de fondo: la música reduce el estrés, mejora el aprendizaje y la retención a largo plazo. Se pueden utilizar distintos tipos de música para calmar a los alumnos, también da buenos resultados mientras se estudia y son muchos los profesores que han obtenido mejores resultados en exámenes al usar música de fondo, preferentemente barroca.

Lecciones líricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones.

Pueden escribir sus propias canciones sobre algún tema que tengan que aprender y cantarlas en alguna canción (tonada) conocida.

Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeños para crear recitales relacionados con el contenido. Primero, seleccionan las palabras, luego le añaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras importantes. Por último le agregan el acompañamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o chasqueando los dedos. Pueden incluir movimientos para integrar la inteligencia kinestésica (movimientos y gestos).

Además la música también contribuye a la mejora de otras áreas cognitivas como: la capacidad de escucha, la capacidad de concentración, la capacidad de

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abstracción, la capacidad de expresión, la autoestima, la actitud crítica, la responsabilidad, la disciplina, el respeto, la socialización y la actitud creativa.

EL VALOR EMOCIONAL DE LA MUSICA. LA MÚSICA Y LA EMOCIÓN NEGATIVA La “emoción estética” está ocasionada sólo por la percepción de obras de arte.

Los efectos de los diferentes tipos de música son muy distintos unos de otros. No siempre toda la música buena o admirable provoca en los oyentes una misma emoción positiva. Hay composiciones que si son escuchadas en ciertos estados de ánimo pueden producir en uno auténticos sentimientos de tipo positivo y negativo.

Cuando las personas están tristes exteriorizan cierto tipo de conducta: se mueven lentamente, tienden a hablar en tonos apagados, sus movimientos no son violentos.

Puede decirse que la música es triste cuando manifiesta estas mismas propiedades: la música triste es normalmente lenta, los intervalos entre los tonos son cortos, los tonos no son estridentes sino apagados y débiles. La obra de arte posee una propiedad emotiva específica cuando tiene características parecidas a las de los seres humanos cuando sienten la misma o similar emoción, el mismo humor, etc.

Las más desagradables emociones imaginables se perciben en la música; y si eso significara que sintiéramos estas emociones, sería completamente inexplicable por qué alguien se sometería de forma intencionada a la música. Tristán e Issolda está llena de música que expresa profunda angustia. Nadie escucharía tal música si, en efecto, produjera angustia.

Otra aproximación a nuestra paradoja está implícita en algunas reflexiones sobre música de Paul Hindemith. Éste niega que la música tenga un efecto emocional en los oyentes. Una de sus principales razones para negar esto parece ser la rapidez con la que la típica composición musical cambia su carácter emocional. Hindemith cree que, puesto que una persona no puede cambiar su estado de ánimo emocional tan rápido como la música cambia su expresión, es inverosímil creer que la música suscite emociones auténticas en ella: “ Los sentimientos auténticos necesitan un cierto intervalo de tiempo para desarrollarse, para alcanzar un clímax y para desvanecerse otra vez; pero las reacciones a la música pueden cambiar tan rápido como lo hacen las frases musicales, pueden surgir con plena intensidad en cualquier momento y desaparece por completo cuando el material musical que las provoca finaliza o cambia”.

En lugar de las emociones en sí mismas, Hindemith argumenta que los pasajes musicales evocan en el oyente solamente recuerdos o imágenes de emociones que el oyente experimentó en el pasado. De esto se sigue que no puede existir reacción emocional a la música que no esté fuertemente arraigada en la experiencia emocional de la vida. En opinión de Hindemith, el escuchar música se convierte en una ocasión para hacer un recorrido selectivo por la galería de los recuerdos emocionales del individuo.

El musicólogo Deryck Cooke ofreció dos réplicas a las observaciones de Hindemith. La primera es que, incluso admitiendo una cierta inercia en la receptividad emocional de la persona media, los rápidos cambios de carácter de un pasaje a otro en una obra musical no garantizan por sí mismos que no susciten emociones en el

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transcurso de ella, porque no tenemos por qué asumir que tales reacciones llegan a un final cuando los pasajes que los estimulaban han finalizado. La respuesta provocada por un pasaje a menudo persistirá y se desarrollará después de que este pasaje ya no se escuche más, en vez de ser completamente borrada o eliminada por pasajes siguientes o por la finalización de la pieza.

En segundo lugar, Cooke sostiene de manera muy convincente que nuestras reacciones a la música no pueden consistir todas en imágenes del recuerdo de experiencias anteriores, pues parece que la música tiene el poder de hacernos sentir cosas como no habíamos sentido antes.

La capacidad de los oyentes para sentir la tristeza causada por la música será ejercitada y acentuada por sus experiencias de tristeza en la vida, pero hay pocas razones para pensar que los oyentes no podrían entristecerse con la música si no hubiesen experimentado tristeza al margen de la música o, que sus reacciones de tristeza podrían ser sólo el recuerdo de experiencias particulares de tristeza en su pasado.

Incluso si Hindemith estuviese en lo cierto cuando postula que la respuesta emocional a la música es tan sólo una cuestión de revivir en la memoria viejas emociones, esto no disiparía realmente la paradoja de por qué queremos escuchar música que revive recuerdos procedentes de experiencias emocionales negativas. Si es desconcertante que uno quiera entristecerse, es sólo un poco menos desconcertante que uno quiera recordar ocasiones concretas de tristeza. Pues los recuerdos de ocasiones tristes son en sí mismos tristes; evocándolos, a menudo, volvemos a despertar la tristeza que contienen. Revivir un recuerdo de tristeza supone, revivir en parte esa tristeza.

Las emociones son algo más que simples estados de sentimiento interno. Las emociones contienen un componente cognitivo además de uno afectivo. Así, si se tiene miedo, se siente de una cierta manera (bastante desagradable), y se siente de esa manera hacia un objeto que uno cree peligroso y quiere evitar. En la emoción es fundamental el pensamiento y el sentimiento.

Se puede dar el caso de que las emociones tengan también componentes conductuales y psicológicos. El estar asustado puede suponer temblar o huir ante la presencia del temido objeto.

El componente afectivo de la emoción consiste en una cierta cualidad de sentimiento interno, en el que lo agradable / doloroso es una importante dimensión.

Según otra visión el componente afectivo es un conjunto de sensaciones internas de cambios corporales como la piel de gallina, nudos en el estómago, etc.

La respuesta emocional normal a una obra musical no es un caso de emoción completamente desarrollada. Sin embargo, alguna música parece totalmente capaz de inducir, el sentimiento característico de tristeza.

John Hospers, sugiere que la respuesta emocional a la música triste no es auténtica tristeza, sino sólo tristeza musical. Como escribe: “La tristeza expresada en música es muy diferente de la tristeza en la vida; usamos la misma palabra para ambas (....).La tristeza en música está despersonalizada; está sacada de la situación personal particular en la que normalmente la sentimos, tal como la

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muerte de alguien querido. En música conseguimos lo que a veces se llama “esencia” de la tristeza, sin todos los accidentes adjuntos o condiciones causales que normalmente la generan. En vista de esto podemos continuar diciendo que la música expresa tristeza, pero deberíamos distinguir entre la tristeza musical, que es una experiencia alegre, de la tristeza de la vida, que no lo es.”

Lo que tiene en común con la tristeza vital es un cierto modo de sentir atenuado en intensidad y ciertas alteraciones fisiológicas.

Si la tristeza musical supone la misma forma de sensación interior que la tristeza vital, aunque débil en intensidad, entonces su carácter a primera vista desagradable hubiera parecido convertirse en algo que evitar. Si existe la tristeza musical, aún no ha sido mostrado cómo esto puede ser una “experiencia feliz”.

Otra idea, es que, cuando somos “entristecidos” por la música, realmente esto no hace que estemos tristes, sino sólo que lo imaginamos así. La música aumenta ciertos estados de sensibilidad en nosotros con los que imaginamos sentir emociones en sentido completo, proporcionando nosotros mismos el escenario cognitivo.

Cuando nos “entristecemos” por música triste o nos “asustamos” por música aterradora, generalmente no imaginamos que exista para nosotros un objeto en particular, con características particulares, que nos entristezca o asuste.

El responder de manera emocional a la música se produce como consecuencia de percibir cualidades emocionales en ella. Lo que parecemos percibir influye en lo que sentimos, y lo que sentimos influye en lo que decimos que percibimos. Parte de lo que nos inclina a describir una cualidad de la música con un término emocional dado refleja el tipo de emoción que la música tiende a evocarnos. Nos entristecemos en parte con la percepción de una cualidad en un pasaje que interpretamos como tristeza, pero en parte denominamos esa cualidad “tristeza” en virtud de ser entristecidos por la música o sentir su capacidad de entristecernos. También se puede detectar, la expresión sin ser conmovido, y se puede llegar a entender el clima de una obra sin reflejarlo necesariamente.

Nelson Goodman dice: “En la experiencia estética, las emociones funcionan cognitivamente, la emoción positiva o negativa es un modo de sensibilidad hacia una obra”.

Cualquiera se estará preguntando, ¿en qué consiste la fuerte respuesta emocional típica a la música?

La primera condición parece ser el que una obra esté en un estilo conocido, y que la obra misma resulte bastante familiar al oyente, de forma que su fluidez y carácter específicos hayan sido registrados internamente, pero no tan familiar como para que se produzca aburrimiento apreciable al escucharla. Esto ocurre cuando una pieza es bien conocida, pero los desenlaces permanecen inciertos. La segunda condición supone un modo de atención enfocado a la música, su estructura, evolución y carácter. Una tercera condición es la de una apertura emocional hacia el contenido de la música. Se debe estar dispuesto a identificarse con la música; ponerse en ese lugar. Uno debe permitirse ser conmovido de manera receptiva por la emoción de lo que escucha en contraposición a la simple observación.

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La profunda respuesta emocional a la música surge como producto de la percepción musical más intensa. Generalmente una reacción emocional se genera en virtud del reconocimiento de emociones expresadas en la música, o de gestos cargados de emoción expresados en el movimiento musical. Lo que sucede es de naturaleza empática, en donde la cognición es algo fundamental. Pero también es posible una respuesta emocional a la música que no sea empática o podemos observar la música de forma imaginativa como otro y reaccionar frente a ella desde fuera, en lugar de identificarnos con ella emocionalmente. Si no percibo qué emociones se encuentran en la música escuchándola atentamente, no tengo nada con lo que identificarme adecuadamente o sentir empatía.

Las respuestas emocionales empáticas a la música comprenden: componentes fisiológicos y afectivos de la emoción comprendida en la música, la idea o pensamiento de esta emoción y la imaginación mediante la identificación con la música, de uno mismo experimentando en realidad esta emoción.

La respuesta emocional facilita nuestra comprensión, valoración y descripción de la expresión en una obra musical.

Desde una perspectiva catártica, la respuesta emocional negativa a la música es deseable porque conduce a la salud mental. No parece negarse que la música triste pueda ser terapéutica. Lo que hay que observar es que la explicación catártica se aplica de manera estricta a oyentes normalmente afectados en ese momento por emociones insalubres, ya sea en un nivel de conciencia o inconsciencia. Parece que la respuesta emocional negativa tiene atractivo, y ofrece recompensas, para los oyentes para los que éste no es el caso. Puedo buscar y saborear dolor, nostalgia y angustia de la música cuando ni estoy alterado por estas emociones, ni afectado por ellas. Los beneficios catárticos parecen demasiado indirectos y prudentes para ser la parte total o incluso la más amplia de por qué ansiamos la experiencia de la emoción negativa a la música.

La respuesta emocional a la música y la emoción en la vida ordinaria difieren en la atenuación del contenido cognitivo en el principio. Las respuestas emocionales a la música no tienen implicaciones vitales, en contraste con sus homólogas auténticas. La “tristeza” que uno puede sentir por la atención empática a la música no tiene base en la vida extramusical de uno, no señala un estado duradero de influencia negativa, no indica un problema que requiera acción, no da lugar a un esquema persistente de conducta y no augura nada bueno para el futuro de uno. Por otro lado, si uno está verdaderamente triste debe creer esto, y de acuerdo con esto, esperará que su sentimiento persista hasta que las condiciones objetivas hayan cambiado, y estará dispuesto a actuar para remediar su estado de infelicidad. Sin embargo, la persona que tiene una respuesta triste hacia la música generalmente está libre de esta expectación y disposición. La experiencia de la tristeza de la música consiste en un sentimiento bajo una concepción, pero aislada y libre de las exigencias e implicaciones de la emoción correspondiente en la vida.

La música emocionalmente triste da como beneficios el placer, la comprensión y la autoconfianza.

Cuando los sentimientos se nos ponen a disposición de forma aislada, sin antecedentes y limitados en duración (como son los de la música) podemos acercarnos a ellos como si fuéramos catadores de vino. Nos convertimos en entendidos de

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sentimientos, al saborear el aspecto cualitativo de la vida emocional por su propio interés.

Esto no quiere decir que el sentimiento puro no tenga nada desagradable. El sentimiento característico del núcleo del dolor o la desesperación tiene un aspecto irreductiblemente desagradable, pero lo desagradable e indeseable de la emoción de manera global surge por la existencia de un mal real.

Otra recompensa que acompaña a la respuesta emocional negativa a la música en virtud de su libertad contextual es la de una mayor comprensión de la condición del sentimiento implicado en alguna emoción reconocida. Tenemos una oportunidad de examinar de forma introspectiva y reflexionar sobre la dimensión afectiva interior de una emoción cuya idea puede ser contemplada por la razón, cosa que no se produce en la persona atrapada por la agonía de la angustia real.

La tercera de las recompensas se relaciona directamente con el respeto propio o sentido de la dignidad de una persona como ser humano. El individuo cuya actividad emocional es inactiva, superficial o sin profundidad nos parece menos persona. Puesto que la música tiene el poder de llevarnos a sentir la emoción negativa sin las consecuencias no deseadas de la vida, nos permite en parte reafirmarnos en la profundidad y amplitud de nuestra capacidad de sentir. El tener una respuesta emocional negativa a la música es como proporcionar a nuestros motores un “simulacro”.

VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA “La Educación musical contribuye al desarrollo de diversas facultades del niño, que no solamente afectan a las aptitudes específicamente musicales, sino a su percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus reflejos condicionados, a su horizonte emocional y a su cultura física” (Z. Kodaly) Platón, Aristóteles, Montaigne, Locke, Leibnitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros muchos han destacado, a través de la historia, la gran importancia, en todos los órdenes, de la Música. La educación musical se constituye, de hecho en un elemento básico de la formación integral de la persona. Sin embargo, a pesar de ello, lo cierto es que hasta ahora ha quedado relegada a un último plano entre las enseñanzas que se desarrollan en la educación formal. Así, la actividad musical ha estado largo tiempo postergada en nuestras aulas y es que, en una concepción intelectualista de la educación no podría mostrarse interés por las disciplinas artísticas consideradas como “distractivas” y de valor puramente ornamental. Con la llegada de la LOGSE, gracias a una concepción integral de la educación, las asignaturas escolares se valoran por su capacidad de desenvolvimiento de la personalidad infantil y juvenil.

Este cambio de criterio sobre lo que debe ser el proceso educativo pone al área de la educación artística en el lugar que le corresponde al tomar conciencia de la colaboración que supone en la consecución de las capacidades que promueven el crecimiento integral. Sin embargo, en el momento presente, la nueva Ley de Calidad parece amenazar con la eliminación del área para el currículum de primaria al considerarla circunstancial o secundaria. Esperemos que los responsables tomen

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conciencia del error que supondría y que estas líneas sirvan a todos y a todas los que las lean para ser conscientes de ello.

A partir del año 1958, fecha en que tiene lugar el 29 Congreso de la UNESCO sobre Pedagogía Musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de músicos y pedagogos, entre los que destacan Dalcroze, Ward, Martenot , Kodaly y Orff, cuya preocupación fundamental ha sido la de revalorizar la educación musical en la escuela.

Los argumentos que esgrimen son sumamente significativos y alentadores: Veámoslos: 

Un aspecto de especial relieve para la educación es el desarrollo de las capacidades sensoriales.

La principal educación de los niños en sus primeros años es el juego y en él ponen en acción sus sentidos para ir conectando con el mundo que les rodea e ir consiguiendo una serie de experiencias y conocimientos.

A través del desarrollo de los sentidos irá adquiriendo aptitudes y habilidades y llegará a establecer relaciones, contrastes y diferencias.

Una educación atenta al desarrollo integral y armónico de la persona, no puede pasar por alto el desarrollo del sentido auditivo.

Es a través del desarrollo de todos los sentidos como los niños desarrollan su fantasía e iniciativa individual, se expresan, se comunican y aprenden a integrarse en el grupo.

Hoy más que nunca se considera a la educación como el cultivo de la expresión de manera organizada, de modo que la misión de la escuela en este campo es doble: por un lado, posibilitar a los alumnos vivencias y experiencias para desarrollar su sensibilidad perceptiva ya que la capacidad de oír, ver, sentir, oler y gustar proporciona los medio para establecer una interacción del hombre y del medio, y por otro lado, poner a los alumnos en situaciones para desarrollar la expresión de sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad.

Fácilmente se ve el papel que la música juega en todo este proceso. 

La música colabora enormemente en el desarrollo del sentimiento estético en el niño. El hombre es un ser con aptitudes profundas para captar el mundo de la belleza y de las manifestaciones artísticas.

Aptitudes que hay que desarrollar si lo que buscamos es la armonía integral de la persona.

La música ejerce un dominio decisivo sobre el sentimiento y constituye “la más intensa expresión emocional que el hombre ha creado para sí dentro de su cultura” (Friedrich Elansmeier)  Pero es que, además, por medio de la práctica musical se crean toda una serie de lazos afectivos tan necesarios para lograr la integración en el grupo.  La música colabora en desarrollar el sentido creativo. La música acentúa la potencia creadora de todo ser humano.

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La educación artística a través de la música, encauzada desde los primeros años, daría por resultado la formación de individuos con capacidad creadora propia, con iniciativa, con recursos para relacionarse y desarrollarse en el medio que les toque actuar.

La música ofrece infinidad de ocasiones para estimular el poder creador: inventar con el cuerpo, con los objetos sonoros, con los ritmos, con las melodías, movimientos,… 

El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad lingüística del niño en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Por otra parte, viene a suplir defectos de pronunciación gracias a un cuidado minucioso en la articulación y vocalización de las palabras.

DESARROLLO DIDÁCTICAS

MUSICAL

DEL

NIÑO/A

E

IMPLICACIÓNES

Se sabe que ciertas habilidades se aprenden más fácilmente a ciertas edades. Las habilidades musicales al igual que las matemáticas comienzan su momento óptimo para el aprendizaje a la edad de 1 año, y concluye esta etapa a los 10 años. Así, en estas edades, es el momento más beneficioso para los niños oír ciertos géneros de música. La mayoría de niños de 12 meses gozan golpeando un tambor de juguete y a los 2 años les encanta acompañar canciones con sonajas y panderetas.

Un niño de 3, 4 ó 5 años de edad puede empezar a aprender conceptos básicos de matemáticas mediante el ritmo. Por ejemplo, un ejercicio podría ser aplaudir al ritmo de su nombre y hacerle ver que hace coincidir sus aplausos con las sílabas del nombre, luego se le pregunta cuáles son los nombres que llevan más o menos aplausos. Las ideas de algo, más que o menos que son importantes para aprender matemáticas.

Formas de introducir música en la vida de un niño: Cantando al niño aún no nacido, al bebé, o al que ya empieza a caminar.

Cantando canciones de cuna.

Comprando o haciendo juguetes musicales propios de la edad, y también instrumentos musicales, como xilófonos, campanas sonajas, tambores y panderetas.

La mayoría de los niños prefieren piezas orquestales a selecciones de un solo instrumento, y piezas rápidas y vivaces, a música tranquila como el Carnaval de los animales, de Saint – Saens o Pedro y el lobo de Prokofiev.

El desarrollo musical del niño podemos conocerlo observando la evolución de las manifestaciones infantiles.

Evolución a grandes rasgos: En los primeros años el niño/a aprende por medio del juego, entendido como el impulso natural por moverse, actuar, tocar, etc. y por medio de la imitación. Así, predominan las respuestas rítmicas corporales sobre las melódicas. La expresión lingüística se enriquece a medida que va experimentando las posibilidades rítmicas de las palabras. Por otro lado, le gusta cantar, pero su entonación no es afinada.

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En estos primeros años sus repuestas tienen un gran valor educativo por ser un medio de expresión y comunicación por medio del movimiento, del gesto, plásticamente, del lenguaje, del ritmo, etc.

Por períodos: La evolución del desarrollo musical es muy significativa en los primeros años: A los 7 u 8 meses el niño/a ofrece respuestas rítmicas corporales, posturales o con movimiento, a estímulos sonoros.

Al año y medio utiliza todo su cuerpo para responder rítmicamente.

Melódicamente reproduce algunos sonidos. Es la etapa del balbuceo y canturreo.

A los dos años: ofrece respuestas rítmicas corporales diferenciando ya diferentes segmentos: pies, palmas, cabeza, etc. melódicamente interpreta canciones a su estilo propio e improvisa melodías.

A los dos años y medio ya diferencia ruidos y melódicamente retiene algunas letras que incorporará a sus juegos.

A los tres años muestra diferentes desplazamientos como trotar, saltar, correr.

Sus movimientos ofrecen una mayor armonía. Imita ejercicios rítmicos. Melódicamente, su desarrollo lingüístico le permite retener mayor cantidad de letras aunque su afinación sigue sin ser correcta. Muestra preferencia por las canciones onomatopéyicas.

A los cuatro años es la etapa de la canción dramatizada con gestos y mimos que se convertirá en el núcleo de muchos juegos.

A los cinco años ajusta ya su ritmo corporal al musical por medio del movimiento por lo que interpreta sencillas danzas rítmicas. Comienza a retener mayor número de canciones y la entonación comienza a afinarse.

A los seis años se aprecia una mayor exactitud entre la sincronización de su ritmo corporal y el musical. Comienza a ampliarse su registro por lo que las canciones deberán ser seleccionadas adecuadamente. Prefiere los temas de tipo animista.

A los siete años muestra especial interés por nuevos instrumentos que produzcan ruido o sonido. La creciente conducta receptiva le lleva a gozar más de las audiciones.

A los ocho años comienza una etapa de aceleración del ritmo psicomotriz lo que lleva a ofrecer movimientos más fluidos y un mayor equilibrio. Así su movilidad también se amplía. Así esta no es considerada como una etapa que se caracterice por una conducta muy receptiva por parte del niño, por la necesidad que experimenta de moverse continuamente. Al mismo tiempo es la etapa de la dramatización de personajes, historias, sentimientos, escenas, etc.

A los nueve años su mayor sentido rítmico sumado al aumento de su habilidad digital da como resultado una creciente perfección en la ejecución de instrumentos musicales. La preferencia en cuanto a la temática de las composiciones se centra ahora más en aquella más realista y menos fantástica como las historietas y el humor.

A los diez años las canciones deben desarrollar la capacidad memorística que dispone ahora. El descenso del egocentrismo y el aumento de la sociabilidad posibilitan trabajar en esta etapa actividades para conocer la vida y obra de los diferentes compositores.

A los once años nos hayamos ante una etapa de mayor estabilidad por lo que se comienza a diferenciar actividades fuera de un ambiente de juego. Muestra preferencia por la canción popularizada o de moda.

A los doce años existe una mayor influencia del entorno sonoro musical y busca en él la variedad por lo que es conveniente trabajar diferentes estilos y géneros musicales.

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CEREBRO DE VARÓN/ CEREBRO DE MUJER Según la variable sexo, para probar la preponderancia perceptiva de las mujeres, se llevó a cabo un experimento en el último curso de E.G.B. con niños y niñas, pudiéndose verificar y confirmar que las niñas y los varones no resultaban alertados de la misma manera por los estímulos a los cuales eran sometidos. Las niñas se excitaban más con estímulos audioespaciales que podían vincular simultáneamente con los fenómenos lingüísticos. En cambio, los varones reaccionaban más a los estímulos videoespaciales pero no los vinculaban de modo inmediato con los fenómenos lingüísticos.

La prueba consistía en presentar la película Pedro y el lobo, con música de Prokofiev. La mayoría de las niñas prestaban gran atención y emoción cuando el nivel de la conversación era intenso e incitante, cuando había una exaltación extrema de los afectos, pero se relajaban cuando era menos intenso. En cuanto a los varones, prestaban gran atención en los momentos en que la acción era muy intensa y llegaba a su punto culminante, sin que establecieran relación con el nivel lingüístico. Lo que más les llama la atención es lo visual y después lo auditivo.

LAS HABILIDADES MUSICALES Y SU DESARROLLO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FORMAL: IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Creemos que estos cinco argumentos dejan meridianamente claro la importancia de la música en el crecimiento personal que está en la base de las finalidades que la escuela se marca para la Educación Primaria. Es por ello que la educación musical resulta hoy indispensable en la misma y no se pueden concebir currículum alguno del que no forme parte la educación musical.

Concretando en estos cinco argumentos creemos que la educación musical es hoy imprescindible porque:  

Los niños/as mejoran en su percepción y comprensión Es un instrumento potenciado de las capacidades de cara al desarrollo de su personalidad.  Favorece el desarrollo emocional e intelectual de los alumno/as. Aunque es una forma no verbal de adquisición del conocimiento “el desarrollo musical, como todo desarrollo mental es un proceso en el cual se clasifican, profundizan y amplían conceptos esenciales” (James L. Mursell)  Favorece y potencia enormemente el desarrollo social  Potencia la creatividad, despierta la imaginación y desarrolla la fantasía.  Favorece el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje  Es muy estimulante para relajar tensiones.  El canto en grupo es una forma de expresión vivísima, eminentemente comunicativa y que exige al niño una perfecta disciplina e integración con los demás Y así lo entendieron los responsables administrativos que diseñaron el currículum básico.

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Sin embargo, la falta de información/formación sobre la educación musical, unidas a una infraestructura precaria y a la inexistencia de una tradición musical escolar, han supuesto un gran obstáculo de cara a ser tomada en cuenta en el currículum de los centros educativos. Por otra parte, cuando se habla de música en la escuela, automáticamente se creaba la imagen del tipo de enseñanza habitual en ellos conservatorios, esto es el solfeo a la antigua usanza- en esta idea Edgar Willems dice: “Existe un divorcio entre la enseñanza tradicional y la creación musical contemporánea…Es necesario, pues, reivindicar la enseñanza, no solamente en sus procedimientos, sino también en sus principio, en sus bases”.

Por esta razón es por la que en las etapas de educación infantil y primaria se ha optado por unos planteamientos totalmente distintos a los que tradicionalmente se han venido siguiendo, destacando como puntos básicos los siguientes:    

El acercamiento, análisis y estudio de los conceptos y la realidad musical, a partir de la observación de nuestro entorno.

La adopción de las llamadas metodología musicales activas.

El desarrollo y la realización de actividades a través, primordialmente, del juego. La creatividad y el protagonismo de los niños y las niñas.

La consideración de la música como un lenguaje que nos posibilita nuevas vías para expresarnos y comunicarnos. “Cuando el niño se expresa sonora y/o corporalmente, está comunicándose con el medio, porque hay un mensaje implícito en sus movimientos, en los sonidos que puede producir con su cuerpo o con elementos. A la vez expresa estados de ánimo, sensaciones, sentimientos, va conociendo las posibilidades que le ofrece su cuerpo, en cuanto a movimiento se refiere” (A. Bokser/S. Spivak).

OBJETIVOS 

GENERALES

DE

LA

EDUCACIÓN

Desarrollar los conceptos básicos del lenguaje musical observación del entorno.

MUSICAL: a partir de la

El entorno ofrece un extraordinario archivo de datos, a partir de los cuales podemos acercarnos al estudio de los principales conceptos del lenguaje musical. “El universo vibra con un millón de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las pulsaciones” (M. Schafer). El elemento protagonista de todos estos ritmos es el sonido.

Así, en el sonido y sus elementos constitutivos, encontraremos el punto de origen de la construcción de dichos conceptos. 

Potenciar la escritura y la lectura musical libre y convencional, como elemento fundamental para la expresión - comunicación musical.

“Así como, en un momento dado, el aprendizaje de la lectura y de la escritura vienen a arrojar nueva e intensa luz sobre la esencia misma del idioma, el manejo y comprensión de los signos y principios de la notación musical se convierte en el paso obligado en el camino que conduce a la vivencia musical más plena” (H. de Gainza).

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La lectura y escritura musical, como en cualquier lenguaje, son elementos básicos del lenguaje musical. Por ello es necesaria su potenciación, a fin de que niños y niñas conozcan, utilicen y, en definitiva, dispongan de los elementos adecuados para crear sus propios mensajes De esta forma, se posibilitará la expresión-comunicación musical.

Con el lenguaje musical libre, la niña /o podrá expresarse musicalmente desde sus inicios, no necesitando, momentáneamente, para tal fin conocer las normas convencionales de notación musical, que irán abordando a medida que deseen - como pasa con el código verbal -, comunicarse con mayor número de personas. 

Desarrollar la técnica de los instrumentos escolares de pequeña percusión, placa y viento, partiendo de la utilización como instrumento de nuestro cuerpo, de los objetos que nos rodean y de otros construidos con material de desecho.

“Una vez que el niño se haya concienciado de los ruidos del ambiente, investigará determinadas fuentes de sonido más próximas. Repetirá y querrá variar lo que ya ha oído. Nada quedará fuera de sus ansias de descubrimiento” (Kreusch – Jacob) Utilizando el propio cuerpo y los objetos que nos rodean, descubriremos en ello una gran cantidad de posibilidades sonoras.

La construcción de instrumentos propios con material de desecho, hará que el niño viva más de cerca el manejo y funcionamiento de los mismos. Esto ayudará a entender mejor la técnica de los instrumentos convencionales.

Conocer, además, los instrumentos de pequeña percusión, placa y viento y su empleo abre las puertas de nuevas vías de expresión y comunicación musical. 

Expresar ideas musicales a través de los distintos instrumentos e interpretar melodías populares simples.

Es importante desatacar la creación y elaboración de pequeñas ideas musicales expresadas instrumentalmente. Por otra parte, el desarrollo de la técnica instrumental contribuye al afianzamiento y el control del ritmo corporal.

La interpretación de melodías simples, nos permitirás acercarnos a nuestro folklore. De esta forma, niños y niñas conocerán algunas de las posibilidades que le ofrece su entorno cultural. 

Descubrir y potenciar las posibilidades sonoras de nuestra voz, así como el conocimiento de los elementos básicos de la técnica del canto y su utilización

“La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que todos poseemos es a través del instrumento más accesible a cada uno de nosotros: la voz humana.

Este camino está abierto no sólo a los privilegios sino también a la gran masa” (Kodaly)

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Es muy importante conocer cuáles son las posibilidades sonoras que tiene la voz.

Cada persona tiene una voz con una tesitura, un timbre, una fuerza…, en definitiva, con unas características propias que la definen y diferencian de la de los demás. De su buen conocimiento dependerá su correcta utilización tanto para cantar como para hablar.

La localización, impostación, respiración…, elementos básicos de la técnica de canto, serán un centro de gran interés. Con su estudio, el niño y la niña, podrán desarrollar sus posibilidades de canto. 

Expresar ideas musicales a través del canto e interpretar canciones populares simples.

“En el proceso de desarrollo humano, la voz mantiene además de su agregado lingüístico, sus posibilidades de comunicación…La comunicación, consigo mismo y con los demás, puede constituir un estímulo para el desarrollo del timbre, matices y demás posibilidades expresivas de la voz” (L. Hertz) Utilizamos el canto para crear y expresar ideas musicales potenciando de esta forma nuestros niveles de comunicación. A partir del conocimiento de la voz, recorreremos todos los pasos necesarios para, desde el canto al unísono, llegar al canto de varias voces. Asimismo, nos acercaremos a las manifestaciones cantadas del folklore de cada contexto cultural - pueblo, provincia, Comunidad Autónoma…

Descubrir, potenciar y controlar las posibilidades rítmicas de nuestro cuerpo.

“El niño vive intensamente el ritmo, sobre el ritmo musical, y reacciona mediante una serie de movimientos corporales simples, elementales, que pertenecen al vocabulario expresivo común de toda criatura. Estos son: caminar, correr, saltar, galopar. Palmear, balancearse, gatear y arrastrarse” (H. de Gainza) Uno de los pilares básicos de la educación musical es el conocimiento y control rítmico de nuestro cuerpo. Partiendo de la observación sobre movimientos simples, se desarrolla el control paulatino de las distintas partes del cuerpo y sus evoluciones en el espacio.

Un capítulo en el que centraremos nuestra atención será el reconocimiento y la interpretación de estructuras rítmicas elementales. 

Expresar con nuestro cuerpo ideas musicales e interpretar danzas populares sencillas.

“En el baile, el niño practica la ejecución fluida de muchas acciones corporales que se cumplen cotidianamente con fines prácticos; de este modo, obtiene una valiosa preparación para satisfacer las diferentes exigencias físicas de su existencia” (R. Laban)

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De la misma forma que podemos expresar y crear ideas musicales con la voz o el resto de los instrumentos, también podemos hacerlo con nuestro cuerpo. Así descubrimos nuestras posibilidades musicales.

Con la interpretación de sencillas danzas populares, seguimos insistiendo en la vivenciación de los conceptos musicales básicos. Del mismo modo, continuamos acercándonos a las manifestaciones folklóricas, centrándonos en esta ocasión en los bailes y danzas. 

Potenciar y desarrollar la memoria y discriminación auditivas.

“Los malos músicos sólo oyen sonidos y no la música. Los mediocres podrían oírla, pero no la escuchan. Los medianos oyen lo que han tocado. Los buenos músicos oyen lo que van a tocar. Los artistas oyen lo que aún no se ha escrito” (E. Willems) La audición es otro de los pilares de la educación musical. Su potenciación debe centrar nuestra atención, sobre todo, de cara a potenciar y desarrollar la memoria auditiva del niño, su capacidad de discriminación y análisis de los sonidos.

Este objetivo está estrechamente unido al primero de los expuestos. 

Acercar al niño al conocimiento de las distintas manifestaciones de la historia de la música, despertando y potenciando su papel como espectador activo y crítico.

“Musicalmente hablando, los niños sólo deberían educarse con el material más valioso. Para los jóvenes sólo es bueno lo mejor. Sólo por medio de obras maestras llegarán hasta las obras maestras” (Z. Kodaly) Incorporamos la audición activa como un elemento fundamental de la educación musical, frente a la audición pasiva.

No se trata de escuchar sin más. Hay que participar en la audición, de tal modo que los niños y las niñas lleguen a conocer la obra desde distintas perspectivas y posicionamientos: instrumentos que intervienen, contrastes, cambios rítmicos, temas…

A través de audiciones activas, asistencias a conciertos, videos musicales, etc…acercaremos a los niños y niñas a las principales corrientes, autores e intérpretes de la música, desde sus orígenes hasta la actualidad, observando los elementos más destacados de su evolución.

CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Se establecen 5 bloques fundamentales de contenidos que se ocupan de todas las materias que constituyen la educación musical: 1.

2.

3.

4.

Lenguaje musical Instrumentos escolares Canto Movimiento y danza escolar

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5. Audición musical 1. Lenguaje musical Este bloque aborda la construcción de los principales conceptos del lenguaje musical. Las figuras musicales, el pentagrama, las notas, los compases, los intervalos…, servirán al niño/a para comprender, crear, interpretar y jugar con la música.

El sonido y sus elementos constitutivos (altura, intensidad, duración y timbre) constituirán inicialmente el principal objetivo de estudio. Nos acercamos a él a partir de la observación de nuestro entorno sonoro. El paisaje sonoro, definido por M. Schafer, como el conjunto de los sonidos que nos rodean, se convierte en la principal fuente de información, donde encontramos sonidos de todos los tipos y características. Hay sonidos que cubren toda una extensa gama que va, desde ellos más agudos a los más graves; desde los más fuertes a los más suaves; desde los más largos a los más cortos; de multitud de orígenes y producidos por distintos objetos, personas, animales…

Todo ello nos conducirá respectivamente al tratamiento de las notas musicales y las escalas, a los matices, a las figuras musicales y a los compases, al timbre que define cada instrumento, etc.…

Otro de los capítulos claves de este bloque es el referido a la representación gráfica de los sonidos. En un principio, ésta será libre, de tal manera que será el niño y la niña los creadores de sus propios signos. Posteriormente, estableceremos unos generales para el grupo clase que nos conducirá a tomar contacto con la escritura musical tradicionalconvencional 2. Instrumentos escolares Estudiaremos las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y los objetos que nos rodean.

Nuestro cuerpo es el principal instrumento con el que contamos, como hemos expuesto en lo objetivos correspondientes a este bloque de contenidos, los sonidos que podemos producir con las palmas, pitos, voz…merecen una atención especial. Al mismo tiempo descubrimos que todo lo que nos rodea (sillas, mesas, puestas, cajas, latas, …) se pueden convertir en instrumentos generadores de multitud de sonidos.

Incluso utilizando materiales de desecho, podemos construir instrumentos que nos permitan adentrarnos en la técnica instrumental en general.

Después aparecerán los primeros instrumentos convencionales, los correspondientes a la familia de “pequeña percusión”: chinchines, maracas, triángulos, panderos, etc.…

El siguiente paso lo constituye el estudio y la técnica de los instrumentos de placa: xilófonos, metalófonos y carrillones. El estudio de la flauta, representa la vivenciación y el contacto con los instrumentos de la familia de viento.

Por último, es importante conocer el resto de los instrumentos y, en la medida de lo posible, tener una relación directa con ellos.

3. Canto Entendemos que es una suma importancia el estudio y conocimiento de las características propias de nuestra voz: los sonidos que puedan producir, su fuerza, su color, en definitiva, todo lo que las define.

Nos adentramos en los elementos más sobresalientes de la técnica de canto: la respiración, la vocalización, la imposición, los resonadores naturales tendremos que

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recorres las distintas etapas desde el canto a una voz, hasta el canto a varias voces, pasando por el canon y otras formas elementales.

En cuanto al repertorio a utilizar, este abarcará obras del cancionero infantil y popular, autóctono, regional y nacional, así como canciones de otros países y canciones de actualidad.

4. Movimiento y danza escolar En este bloque nos encontramos con dos apartados estrechamente relacionados: el movimiento y la danza escolar: el primero de ellos se ocupa del desarrollo del control rítmico del cuerpo. Estudia las posibilidades rítmicas corporales, potenciando el control progresivo de nuestros movimientos. Somos capaces de interpretar en el cuerpo ideas y estructuras rítmicas. Esto nos permitirá vivenciar aún más el ritmo y sus elementos.

Partiendo del movimiento libre en el espacio, se llega a la interpretación de estructuras ordenadas, dando así paso a la iniciación de la danza escolar. Al principio, serán danzas con un único movimiento repetitivo, como un obstinato. Después se va ampliando paulatinamente el número de movimientos o pasos, con los que éstas se complicarán progresivamente.

Por último, es importante que el niño y la niña conozcan los bailes y danzas de su pueblo o provincia, incluso de otros países.

5. Audición musical.

El adecuado estudio de este bloque incidirá de forma determinante, en el resto de los bloques antes expuestos. El desarrollo de la memoria y la capacidad de discriminación auditivas, serán elementos básicos del mismo.

La audición musical, como en los bloques anteriores, posee un punto de partida común: nuestro entorno. En él, reconoceremos y distinguiremos los sonidos más característicos y representativos de nuestra escuela, barrio, ciudad…, estableciendo entre ellos unos criterios mínimos de relación y clasificación La audición de voces e instrumentos constituyen otro capítulo para el análisis.

Seguidamente se toma contacto con las obras resultantes de distintas manifestaciones musicales para adentrarse en su ritmo, su compás, en los elementos que las forman y definen. Vivenciándose para entenderlos mejor. Y sobre dicha vivenciación se desarrollará e interpretará aquellas sensaciones e ideas que suscitan entre nosotros.

A través de la audición activa, se conocen las principales corrientes, autores e intérpretes de la historia de la música, desde sus orígenes hasta nuestros días. Por lo tanto, tienen cabida Mozart o Beethoven, de la misma forma que los Beatles o cualquier otro intérprete de los movimientos musicales más actuales, hip hop, fank, tecno, fusión…

Se potenciará la actitud de valoración crítica de las obras y sus interpretaciones, por parte del niño. Para ello, se establecerán unos parámetros referencias mínimos que le permitan, aunque sea elementalmente, argumentar sus opiniones sobre ellas

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. La metodología de la educación musical estas etapas educativas ha de basarse, en nuestra opinión, en ellos siguientes pilares: 1. La construcción de los conceptos musicales a partir de la observación del entorno.

2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que constituyen la educación musical.

3. El apoyo y la utilización de una serie de recursos que nos ofrece la síntesis de las principales metodologías musicales.

1. La construcción de los conceptos musicales a partir de la observación del entorno.

Para el tratamiento de los conceptos musicales básicos, se partirá del acercamiento, reconocimiento, observación y análisis del entorno sonoro de los niños y niñas.

Estos deben conocer los sonidos de su clase, su calle, su ciudad, su pueblo, y los sonidos de su cuerpo para, desde ellos, ir progresivamente construyendo los conceptos musicales, dando así los primeros pasos en el lenguaje musical y expresando, de forma elemental, sus primeras ideas con las posibilidades que todo le ofrece.

Asimismo, el acercamiento y conocimiento de las actividades musicales que se producen a su alrededor será una pieza clave, para, a partir de éstas, comprender mejor el mundo de la música.

2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que constituyen la educación musical.

Cada uno de los conceptos debe tratarse desde el lenguaje musical, los instrumentos escolares, el canto, el movimiento y la danza escolar y la audición musical.

Esto garantiza el estudio total del concepto y, consecuentemente, la obtención y concretización de todas sus posibilidades de cara a su utilización. Al mismo tiempo, esto supone una visión pluridimensional aumentando, de esta forma su nivel de vivenciación.

En conclusión, se plantea una formación musical total de niños y niñas.

Lenguaje musical

Movimiento Instrumentación Tratamiento de un concepto musical

Canto

Audición

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3. El apoyo y la utilización de una serie de recursos que nos ofrece la síntesis de las principales metodologías musicales.

En los últimos años, nuestro país se ha visto desbordado por la importación de un gran número de corrientes pedagógicas musicales de otros países europeos. Entre éstas destacan las siguientes: Orff, Dalcroze, Willems y Kodaly.

Muchos profesionales de la enseñanza musical se han ido decantando por una u otra.

Sin embargo, entendemos que cualquier intento de acaparar y abordar el extenso mundo de la música desde cualquiera de ellas, es un grave error no sólo de planteamiento general sobre la materia, sino incluso de desconocimiento de las citadas metodologías.

Cada una de ellas se crearon en unos países concretos con una mentalidad, personalidad, tradición y folklore propios. Por lo tanto, presentan una serie de diferencias claras respecto a nuestra comunidad autónoma. Así pues, mientras no se cree una metodología que se acomode a nuestra realidad, lo más idóneo es establecer una síntesis de las mismas, de tal manera que podamos obtener de cada una aquellos aspectos, recursos y fundamentos que nos ayuden en el desarrollo de esta materia.

Proponemos para el lenguaje musical seguir las líneas de Willems y Kodaly; para los instrumentos musicales, Orff; para el canto Kodaly; para el movimiento rítmico, Dalcroze y para la audición musical a Willems.

Por último, queremos añadir e incidir en la importancia que tiene la actividad lúdica o el juego en la enseñanza – aprendizaje de la música.

Normalmente, las personas que se consideran “poco musicales” han llegado a esta conclusión después de haber tenido alguna mala experiencia con la música, o quizá no fueron suficientemente estimulados durante la niñez. Las malas experiencias acaban sofocando su interés y provocando un rechazo que mantendrán durante el resto de su vida. Para evitar que esto ocurra, debemos procurar que el niño no sólo escuche música, sino que también aprenda a jugar con ella.

En cambio los que han tenido la suerte de crecer rodeados de música y que han aprendido a tocar un instrumento con un buen profesor, el amor por la música está muy desarrollado y se consideran “muy musicales”.

La música es un idioma universal y todos los seres humanos poseen la capacidad de ser creativos. Instintivamente, los niños tienden a saltar y bailar cuando escuchan música rítmica. Baten palmas, cantan, utilizan cualquier cosa a modo a modo de tambor: dan rienda suelta a su musicalidad innata. Siempre y cuando le demos la oportunidad de hacerlo y según las investigaciones se deberían hacer más a menudo pues dinamiza la actividad cerebral y estimula la inteligencia infantil.

APORTACIONES MUTUAS ENTRE LA MÚSICA Y OTRAS ÁREAS MÚSICA Y LENGUAJE El aprendizaje de la música tiene analogía con el aprendizaje del idioma, del lenguaje hablado. Ambos nos llegan por impregnación, desde el medio ambiente que nos ofrece palabras y melodías, versos y ritmos, composiciones verbales y composiciones hechas canción o danza. El vocabulario va siendo más y más extenso

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según la educación avanza y ahonda en el aprendizaje. En toda clase de música concurren los mismos elementos: sonido, ritmo, matiz, timbre, forma, expresión y estilo. Dichos elementos aparecen con fórmulas cortas, fáciles, repetitivas en el folklore, y la música o danza populares; o en combinaciones más largas, complejas y desarrolladas en la música culta.

Si se comparan ambos procesos de aprendizaje descubrimos el parecido del progreso de distintas etapas. El niño principiante lee palabras que suenan inconexas, inexpresivas, y cómo con la práctica mejora su manera de leer, da mejor sentido a las frases, oraciones y párrafos hasta lograr una lectura clara, de inmediata comprensión para él y cualquier oyente. Lo mismo ocurre con la lectura de la música; el proceso de hilvanar correctamente las notas y su ritmo con un sentido coherente y expresivo es también resultado de estudios y práctica.

Según Gaver y Mandler (1987) “cuando la música es congruente con los esquemas disponibles, produciría la experiencia de familiaridad que conlleva una evaluación emocional positiva. Cuando una pieza no cubre nuestras expectativas, cuando es incongruente con nuestros esquemas, las discrepancias resultantes producirán un incremento en el arousal. El grado de intensidad emocional dependerá del grado de discrepancia entre las expectativas del oyente y la música que se interpreta. La existencia de incongruencias hará que el oyente intente asimilar la nueva información a los esquemas ya existentes o cambiar los esquemas ya existentes para acomodarlos a la nueva información. Si se consigue la asimilación, el resultado es una evaluación emocional positiva de la obra. En caso contrario, la respuesta afectiva sería negativa.”

Las habilidades musicales pueden verse aceleradas y acrecentadas con la práctica y el entrenamiento, es decir con una educación sistematizada y bien planificada.

La música se adapta a un sinfín de funciones cualitativamente muy variadas, desde la introspección hasta el análisis puramente formal o la composición (actividades extremadamente especializadas), la danza, el cine (donde no falta prácticamente en ninguna película), el ocio, el entrenamiento o la terapia (salas de espera, enfermos terminales).

La música y el lenguaje pueden considerarse como dos códigos diferentes de comunicación(los cuales se entrelazan cuando cantamos para constituir un código común), como dos sistemas formales elaborados capaces de transmitir una información y unos valores culturales, sociales, emocionales e intelectuales.

La música es un sistema de comunicación, como el lenguaje verbal, pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios que son diferentes a los de otros sistemas de comunicación. Uno usa el lenguaje verbal para comunicar significados; uno comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La música, en cambio, son sonidos organizados y gobernados por reglas de armonía y contrapunto, y los sonidos son autosuficientes y no referenciales.

La mayoría de la población tiene ciertas aptitudes musicales en la medida que poseen suficiente discriminación tonal para percibir una línea melódica y después reproducirla. Menos del 10% de la población son sordos para tonos y hay incluso un pequeño grupo que tienen sordera para melodías, pero no para tonos. El porcentaje de población con formación musical es bajo.

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Existe un reconocimiento primario de las propiedades acústicas de cada nota, como tono, duración, timbre e intensidad. Un siguiente paso sería la integración que comprendería la discriminación del lugar de cada nota en la escala, de la melodía (notas consecutivas), de la armonía (notas simultáneas) y del ritmo. Otro de los componentes de la aptitud musical es la capacidad para la lectura de la notación musical, un código universal de símbolos que es el lenguaje físico de la música. Un componente importante de la aptitud musical es la respuesta emocional del oyente a la música. También es necesaria la memoria musical, las capacidades de creación y composición musical, de interpretación musical y de notación musical, para lo cual precisa compartir funciones de forma integrada con otros sistemas cerebrales, como son el visual, motor, propioceptivo y lenguaje.

Douglas Peter y Willatts Sheila mostraron cómo el uso de canciones facilita el aprendizaje de la lectura y escritura porque hay una estrecha relación entre la habilidad rítmica y el aprendizaje de lectura en niños de 7 y 8 años.

El neurobiólogo Mark Jude Tramo de la Universidad de Harvard encontró que la armonía, el ritmo y la melodía de los estímulos musicales hacen crecer al cerebro.

En el centro médico Beth Israel Deaconess en Israel, el equipo médico estudió los cerebros de 32 músicos especializados y 24 adultos que no tenían actividad musical utilizando la resonancia magnética y encontró que el cerebro de los músicos era 5% más grande que el de los demás.

El arte y la música implican disciplina y el uso correcto de un lenguaje expresivo. Promueve en quienes los aprenden el pensamiento crítico, inteligencia espacial, habilidades perceptuales, organización del tiempo, autodisciplina y autoconfianza. En el intérprete musical, la práctica artística desarrolla habilidades como leer, coordinar ojos – manos, entrenar la memoria, escuchar, recordar y habilidades de concentración que son todas habilidades que se transfieren a las áreas académicas. Las habilidades motoras para tocar instrumentos se transfieren a las habilidades de escritura y el ritmo de la música se transfiere a la lectura. La discriminación auditiva desarrollada al estudiar instrumentos ayuda a desarrollar habilidades fonéticas.

Para ejemplificar a través de un trabajo llevado a la práctica en la etapa de la educación preescolar los beneficios mutuos entre la música y la lengua vamos a presentar un programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario.

PROGRAMA EDUCATIVO MUSICAL PARA EL VOCABULARIO EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR.

DESARROLLO

DEL

Existen evidencias de que las canciones infantiles y clases de música en la edad preescolar desarrollan en el niño fluidez de la expresión hablada y la buena dicción, los niños forman frases gramaticales adecuadas, incrementan su vocabulario comprendiendo su significado. Entre las razones de esos efectos destaca la alta correlación entre habilidades musicales y lingüística. Con base en ello se han desarrollado programas educativos para favorecer las habilidades lingüísticas y el vocabulario a través de actividades musicales. Hay programas dirigidos a promover el

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vocabulario en niños de cuatro años de edad en el que se emplearon canciones y actividades musicales como la repetición de patrones rítmicos, recuerdo de secuencias de sonido y la representación gráfica de timbres, ritmos y líneas melódicas. Se trabajó con tres grupos de niños, con uno de ellos se implementó el programa, el segundo grupo llevó la clase de ritmos, cantos y juegos tradicionales, y el tercer grupo no recibió clases de música. Se evaluó el vocabulario de todos los niños participantes, antes y después de la exposición al programa, por medio del Test de Vocabulario de Imágenes de Peabody.

Los resultados indicaron que aún cuando en el pre – test el grupo que no recibía clases de música tuvo mejores puntuaciones, en el post – test, el grupo expuesto al programa de intervención superó a los otros dos grupos e incluso fue el único que mostró diferencias significativas entre las dos evaluaciones.

MÚSICA Y MATEMÁTICAS. EL EFECTO MOZART Las matemáticas nacen de la necesidad práctica de registrar el paso del tiempo y las observaciones del cielo y consistieron, en un principio, solamente en números.

Existía la necesidad de llevar un registro de las cosechas, del ganado y de las operaciones comerciales.

La música nace de la necesidad de protegerse de ciertos fenómenos naturales, de alejar los espíritus malignos, de atraer la ayuda de los dioses, de honrarlos y festejar sus fiestas y celebrar el cambio de las estaciones.

El arte, sin tener una naturaleza numérica o verbal posee el potencial de cultivar el talento matemático y lingüístico de los estudiantes.

Las investigaciones han demostrado que la corteza, el área del cerebro que escucha la música, es la misma área en el que se realizan los cálculos matemáticos. Se ha dicho mucho sobre el valor de exponer a los bebés a música compleja. Este tipo de música parece ayudar a las conexiones cerebrales no sólo para la comprensión musical sino también para el razonamiento espacial que requieren las matemáticas. También sabemos que cuanto antes aprenda el niño a tocar un instrumento, más se dedica la corteza a esa misión.

Expertos del Centro de Investigación de la Educación para el Arte de la Escuela de Formación de Profesores de la Universidad de Columbia estudiaron la experiencia artística de 2.046 estudiantes de cuarto y octavo curso encontrando que los alumnos muy involucrados en el arte mostraron más creatividad y originalidad, sentido de cooperación, confianza en sus habilidades y articulación de ideas con sentimientos que aquellos estudiantes con escasa experiencia con el arte.

Los investigadores de la Universidad de California analizaron en 1998 los resultados del estudio longitudinal (de 10 años) de las pruebas nacionales de rendimiento de 25.000 alumnos de secundaria, encontrando que los alumnos involucrados con el aprendizaje de la música puntuaban más alto en las pruebas de matemáticas y los alumnos que aprendieron teatro superaron a los que no lo hicieron en las pruebas de lenguaje. También encontraron que los alumnos procedentes de hogares modestos que estaban involucrados en el arte sistemáticamente se desempeñaban mejor que aquellos que no estudiaron arte.

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Steven Morrison en EE.UU. encontró que las personas que cultivaron sus aptitudes musicales cuando fueron pequeños tuvieron más premios y mejores notas que otros que no participaron en actividades musicales.

No hay duda de que hay un vínculo estrecho entre la música y el razonamiento espacial. Las bases neurofisiológicas para el aumento de la inteligencia espacial han sido objeto de múltiples investigaciones, y en todas ellas han quedado patentes los beneficios de la música de Mozart sobre esta clase de razonamiento.

EL EFECTO MOZART El efecto Mozart expone los efectos de la música. El concepto tiene su origen en los estudios que, a principios de la década de 1990, la doctora Frances Rauscher y sus colaboradores realizaron en California.

En el experimento realizaron 36 estudiantes de psicología. Después de que escucharan la Sonata en re mayor para dos pianos de Mozart (KV 448) durante diez minutos, las puntuaciones de su test de inteligencia espacial aumentaban alrededor de nueve puntos, aunque los resultados duraban poco tiempo.

El equipo de investigadores californianos no sólo estudió los efectos de la música en los estudiantes universitarios, sino también en niños de preescolar. Treinta y cuatro niños recibieron clases de piano durante seis meses. Al cabo de este tiempo, no sólo eran capaces de interpretar sonatas sencillas, sino que su capacidad de concentración y su razonamiento espacio temporal había aumentado más que los de otros niños.

En Washington, la música clásica se utiliza en los cursos de idiomas para inmigrantes asiáticos. Se ha demostrado que la efectividad de los cursos de inglés aumenta cuando se pone a los alumnos música de Mozart. El efecto también es aplicable a personas de otras culturas en las que rara vez se escucha Mozart.

Incluso las ratas se benefician de la música de Mozart. Según un estudio realizado por investigadores estadounidenses, las ratas que escuchaban una sonata de Mozart antes de su nacimiento y durante los primeros sesenta días de vida recorrían con más rapidez un laberinto, cometían menos fallos y lograban salir antes que las del grupo no estimulado, aunque genéticamente idéntico.

Desgraciadamente, los investigadores californianos no utilizaron partitas de Bach, sonatas de Beethoven o sinfonías de Brahms en sus experimentos de grupo. Es muy probable que las obras de otros grandes compositores estimulen la actividad cerebral tanto como las de Mozart. Si, en lugar de las sonatas para piano de Mozart, se hubieran utilizado las suites de Bach para violonchelo, quizá hoy hablaríamos del “efecto Bach”.

CONCLUSIÓN Todo esto se desaprovecha en la sociedad actual al estar el arte tan ausente en la enseñanza y más aún en el mejoramiento del aprendizaje de lenguaje y matemáticas.

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Está claro que hay un mundo de estímulos que está siendo desaprovechado para formar al común de la gente, y que hay una legión de personas que podrían estimular y expresar sus talentos a través del arte, que no están recibiendo las oportunidades para hacerlo.

NEUROPSICOLOGÍA Y MÚSICA La neuropsicología es el estudio científico de pacientes afectados de lesiones cerebrales para conocer mejor las redes neurales que subyacen a los distintos procesos cognitivos.

ASIMETRIA CEREBRAL Y MÚSICA El hombre, utilizando todo el cerebro (tanto el hemisferio derecho como el izquierdo) capta tanto el lenguaje como el lenguaje musical.

Hay estudios que han intentado localizar las funciones musicales. Kimura comprobó que el hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías. Bever y Chiareello verificaron que las personas no músicas detectan mejor las melodías mediante el hemisferio derecho, mientras que los profesionales las captan más a través del hemisferio izquierdo. Kellar y Bever sugieren que los músicos emplean más su hemisferio derecho en la percepción global de la música, pero que por lo general no manifiestan un claro predominio del hemisferio derecho, debido posiblemente a una mayor bilateralización con motivo de un entrenamiento profesional de largo tiempo.

Cada hemisferio puede analizar con mayor o menor facilidad las informaciones transmitidas por uno u otro. En cambio, en el no músico, estos procesos los localiza sólo en el hemisferio derecho.

Gordon revela una superioridad del hemisferio derecho en la percepción dicótica de los acordes en los músicos, pero a la inversa de Kimura y de Bever y Chiarello, no pueden detectar diferencias hemisféricas cuando se trata de la percepción dicótica de melodías.

Kallman y Corballis hallan una superioridad del hemisferio derecho en cuanto al timbre, mientras que en cuanto al ritmo, Robinson y Solomon descubren una preponderancia del hemisferio izquierdo, en especial cuando hay análisis de tiempos complejos. Esto concuerda con la idea de que el hemisferio izquierdo domina a la vez lo que es analítico y complejo pero no necesariamente lo que no lo es, siendo mejor percibido y procesado bilateralmente. Se puede afirmar rotundamente que el ritmo es casi la única función musical que parece seguir estrictamente las reglas del predominio cerebral izquierdo en el proceso de las funciones lingüísticas.

Wagner y Hannon demostraron que el hemisferio derecho controlaba ciertas funciones musicales, tales como la tonalidad melódica, el timbre, la tonalidad vocal cantada y gobierna el sentido de la emoción y de la expresión musical. En los músicos comprobó un traslado de los controles de las funciones musicales hacia el hemisferio izquierdo, que gobierna el sentido del ritmo y los mecanismos de la ejecución musical.

Wolff y Horowitz demostraron que en la interpretación musical (en la ejecución musical) exigía una producción secuencial motriz muy desarrollada de la voz o de la

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mano, producción regulada por el hemisferio izquierdo. El canto está representado de modo bilateral: por un lado, la pronunciación de las palabras y su comprensión son regulados por el hemisferio izquierdo, y por otro lado, la expresión melódica y la tonalidad lo son mediante el hemisferio derecho.

En el contexto musical, como su mayor parte está ligada al campo de las emociones y al de la expresión artística, es decir, a la comunicación no verbal, podríamos decir que las funciones musicales las regula el hemisferio derecho, pero está reservado al hemisferio izquierdo el papel de supervisar el sentido rítmico y la ejecución musical.

Los problemas de inhibición, de bloqueos funcionales que traban la colaboración interhemisférica......., reducen el potencial de cada hemisferio y disminuyen las capacidades de adaptación. Esto se ve claramente en los exámenes de interpretación.

Algunos estudiantes son más o menos inhibidos por el contexto: tribunales, miedo al fracaso, presencia de iguales, etc.

Cuando un niño ejecuta una obra musical funciona el hemisferio izquierdo, pero la interpretación que hace de ella depende de la regulación del hemisferio derecho.

BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LA EJECUCIÓN A PRIMERA VISTA El término ejecución a primera vista puede ser definido como la acción de descifrar una partitura musical desconocida y ejecutarla en un instrumento. Es una tarea extremadamente compleja que incluye un número considerable de operaciones. Es difícil pensar en cualquier otra actividad humana que requiera la implementación de tantos procesos para su realización inmediata. Los procesos perceptivos involucrados en la ejecución a primera vista, en contraste con los necesarios para la lectura visual, dependen de la información espacial. Los pianistas no leen las notas en términos de su posición absoluta en el pentagrama, sino de su posición relativa con respecto a otras notas. Por lo tanto, la información característica, distintiva, que constituye la base para la lectura de palabras, es relativamente menos importante que la información espacial para la lectura de notaciones musicales.

Un estudio reciente ha examinado las áreas de la corteza que se activan durante estas operaciones. Existen tres focos principales de activación asociados específicamente con la condición de ejecución a primera vista. Ninguna de estas áreas corticales fue activada durante la ejecución de una escala ni durante la lectura de una partitura, esto es, cuando las operaciones que componen la ejecución a primera vista fueron efectuadas por separado. Ello indica que la activación cerebral observada durante la ejecución a primera vista refleja las operaciones por medio de las cuales las representaciones musicales son transformadas de una modalidad a otra.

AMUSIA Es la pérdida de las capacidades y habilidades musicales. Es el deterioro o pérdida de la capacidad musical derivada de una enfermedad adquirida cerebral. Este

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término no es aplicable a personas con poca o ninguna capacidad musical “innata”, ni a aquellos con sordera.

VARIEDADES DE AMUSIA Se supone que hay tantas amusias como componentes de la actividad musical.

Hay pocos casos descritos de cada variedad de amusia y, en ciertas amusias puras, los casos son únicos o todavía no se ha descrito ninguno aunque se supone que deben existir. En general los trastornos neurológicos asociados a la amusia son frecuentes y, probablemente, esta sea la causa de la dificultad de identificación de este tipo de trastornos neuropsicológicos, independientemente de que la población sin estudios musicales raramente consulte por tales problemas. Las variedades de amusia identificadas hasta ahora son: Amusia vocal o expresiva – oral: es la pérdida de la capacidad de cantar, silbar o tararear una melodía. Se ha encontrado amusia expresiva aislada en lesiones temporales anteriores derechas y frontales derechas y amusia expresiva asociada a otros déficits (generalmente afasia) en lesiones del córtex auditivo de forma bilateral y lóbulo frontal izquierdo.

Apraxia instrumental: es la pérdida de la capacidad para tocar un instrumento sin déficit motor, sensitivo o práxico (no amúsico) asociado. Hay un solo caso de apraxia instrumental aislado, en un acordeonista con un glioma frontal derecho.

Agrafia musical: probablemente relacionada con la agrafia verbal. Es la incapacidad para transcribir una serie de notas escuchadas (generalmente en asociación con otros déficits amúsicos o para copiar una notación musical.

Amnesia musical: es la dificultad para identificar melodías que deberían ser conocidas para el paciente, no asociada a otros problemas neuropsicológicos. Estos enfermos pueden reproducir una melodía recién escuchada.

Alexia musical: es la incapacidad para leer notación musical. No se han descrito casos aislados.

Trastorno del sentido del ritmo: se refiere a la dificultad para discriminar patrones rítmicos o bien para reproducirlos. Generalmente con otros déficits asociados.

Amusia receptiva: es la dificultad para discriminar las características básicas de una nota o de una serie de notas. El caso extremo es la incapacidad para diferenciar entre sonidos de diferente tonalidad. Generalmente está asociada a sordera para las palabras y agnosia auditiva o aislada.

No queda clara sin embargo, la preponderancia de un hemisferio u otro respecto a la lateralidad de las capacidades musicales. En los casos estudiados, cuando el déficit amúsico es puro, las lesiones, en la mayoría de los casos, se encuentran en el hemisferio derecho, pero cuando la amusia se asocia a otros problemas neuropsicológicos, como por ejemplo afasias, las lesiones predominan en el hemisferio izquierdo, que generalmente es el dominante. Estos datos apuntan a que la representación cerebral de la

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capacidad musical probablemente sea bilateral y que capacidad musical y lenguaje comparten sistemas cerebrales receptores, integradores, procesadores y efectores.

RELACIÓN ENTRE AFASIA Y AMUSIA Es difícil extraer una conclusión clara debido a la escasa bibliografía sobre el tema, siendo la mayoría de las veces casos aislados o series pequeñas. Benton informó que “hay evidencia incontrovertible de que dos esferas de la actividad, la música y el lenguaje, son mediadas por sistemas neuroconductuales distintos”.

Yamadori observó que de 24 afásicos, 21 cantaban bien. A pesar de los pocos trabajos que hay, parece que la música y el lenguaje se rigen por sistemas neuropsicológicos diferentes pero relacionados.

Otras investigaciones con pacientes con daño cerebral han mostrado que la pérdida de funciones verbales (afasia) no se acompaña necesariamente de una pérdida de las funciones musicales (amusia). La existencia de afasia sin amusia y de amusia sin afasia indica una doble disociación en los sistemas de comunicación verbal y musical.

La práctica de la música involucra a la modalidad visual para la lectura de las notaciones musicales; a la modalidad auditiva para oír y apreciar melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya combinación define a una pieza musical; a la modalidad motora para la ejecución musical, la cual requiere la coordinación de muchos músculos; y a los procesos cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretación y apreciación de la música.

Para ejemplificar lo dicho hasta el momento, expondremos a continuación el caso de Maurice Ravel, como estudio científico de un caso de afasia y amusia.

LA ENFERMEDAD DE MAURICE RAVEL El más dramático caso de un músico víctima de daño cerebral es el compositor francés Maurice Ravel (1875 – 1937), quien pasó los últimos cuatro años de su vida en un estado de absoluta incapacidad para componer, aunque no perdió la habilidad de escuchar y apreciar piezas musicales.

Los primeros síntomas de disfunción neurológica en Ravel fueron de tipo agráfico y aparecieron en el año 1933. Uno de sus discípulos y amigos, advirtió ciertos errores en la partitura de una pieza que Ravel estaba componiendo. Cuando se los señaló, el compositor no se dio cuenta de ellos. Cartas escritas por Ravel en esa época muestran también errores en la escritura que no se observan en cartas anteriores. Esto sugiere que, en ese tiempo, Ravel rea dueño todavía de sus habilidades para componer música, pero experimentaba ya trastornos agráficos. Tales trastornos empeoraron pronto y, a finales de 1933, ya no era capaz de escribir ni leer su propio nombre.

Es difícil determinar cuándo Ravel se dio cuenta de un déficit relacionado directamente con su destreza musical. A pesar de algunos intentos, no volvió a componer después de abril de 1933, aunque tampoco advirtió que había perdido su aptitud para la composición musical, como lo ilustra el hecho de que, en septiembre de ese año, concedió una entrevista en la cual describió minuciosamente una ópera que planeaba componer: Juana de Arco. Sin embargo, en noviembre, confiaba a uno de sus

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amigos: “Nunca escribiré mi Juana de Arco; esa ópera está aquí, en mi cabeza, la escucho, pero nunca la escribiré. Se acabó: ya no puedo escribir mi música”. La enfermedad de Ravel tuvo características adicionales relacionadas con el dominio musical: falta de habilidad para ejecutar a primera vista, imposibilidad para interpretar de memoria sus propias composiciones, incapacidad de nombrar o escribir notas musicales escuchadas. Ravel podía escribir una nota en el pentagrama si se le daba su nombre; podía también escribir de memoria algunas de sus composiciones, aunque con errores; no tenía dificultad para tocar escalas mayores y menores en el piano, y sus habilidades perceptuales auditivas permanecieron intactas. Recordaba perfectamente sus propias composiciones y, cuando escuchaba una interpretación, podía detectar cualquier desviación de lo que él había escrito.

La enfermedad de Ravel consistió en un deterioro de una representación visual a una representación motora o auditiva, o de una auditiva a una visual o motora, en tanto que ninguna de estas modalidades por separado estaba dañada. Ravel no tenía un déficit motor, dado que era capaz de ejecutar escalas en el piano de la misma manera en que lo hacía antes de la aparición de su enfermedad; no tenía daño auditivo ni agnosia espacial, topográfica, de objetos o rostros, aunque tenía dificultades para alcanzar objetos con sus manos. Desde un punto de vista funcional, Ravel se convirtió en un iletrado musical y ello no se debió a la pérdida de conocimiento o de la técnica musical, sino al hecho de que ya no fue capaz de usar este conocimiento en una forma integrada que le permitiera traducir representaciones musicales de una modalidad a otra.

Henson ha revisado el caso recientemente y, sobre la base de las evidencias disponibles, ha sugerido que la causa más probable de su enfermedad fue una degeneración cerebral relativamente focalizada, de la cual algunos casos similares han sido descritos hace poco, aunque no en músicos. Estos datos señalan que las funciones verbales y musicales se alojan en estructuras cerebrales distintas, aunque contiguas.

Adicionalmente, aproximaciones experimentales basadas en estudios electrofisiológicos de la corteza auditiva de los primates han sido de utilidad en la investigación de la percepción musical, y han señalado de la existencia de una disociación funcional y estructural entre las operaciones acústicas, perceptuales y cognitivas que actúan sobre la información musical.

LA MÚSICA Y EL ESTUDIO CLÍNICO AUTISMO Hay muchas personas autistas que tienen interés por la música. Existen estudios que demuestran que la música y la terapia musical tienen efectos positivos y significantes en el tratamiento del autismo. Las técnicas de la terapia musical pueden ayudar a que esas personas sean más espontáneas en la comunicación, rompan su patrón de aislamiento, reduzcan la ecolalia, socialicen y comprendan más el lenguaje.

Debido a las diferencias entre individuos con autismo, no existen reglas universales sobre cómo debe aplicarse la terapia musical. Unas personas pueden reaccionar positivamente a cierta técnica, mientras que otras lo pueden hacer

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negativamente. La música puede ser una herramienta muy poderosa para romper patrones de aislamiento al proveer un estímulo externo.

La terapia musical en personas con autismo puede: 1.- Interrumpir patrones de aislamiento social y contribuir al desarrollo socio – emocional: El aislamiento social es reconocido como una de las principales características del autismo. Las manifestaciones de este aislamiento son la falta de contacto visual, falta de reacción a la estimulación física, falta de relaciones con otras personas, usualmente intereses obsesivos en objetos, y resistencia a los cambios. Aunque algunos de los síntomas del autismo se reducen con el pasar del tiempo, los déficits sociales raramente desaparecen. Romper este patrón de aislamiento e involucrar al individuo autista en actividades externas, en vez de internas, es importante para mejorar sus problemas cognitivos y perceptivos.

Las personas autistas usualmente rechazan e ignoran los intentos de contacto social iniciados por otras personas. La terapia musical puede proveer un objeto de interés mutuo a través de un instrumento musical. En vez de ser amenazador, la forma, sonido, y tacto del instrumento puede muchas veces fascinar al individuo autista. El instrumento puede convertirse en un intermediario entre el paciente y el terapeuta. La música y las experiencias musicales pueden proveer cantidades innumerables de tipos de relaciones que pueden ser la clave para una terapia exitosa. Alvin (1975), mientras trabajaba con niños autistas con esta terapia, fue capaz de atraerlos y crear una serie de relaciones entre ellos y el instrumento, ellos y la música, ellos y el terapeuta, etc. Una vez que la barrera había sido rota y el contacto establecido, el terapeuta musical puede experimentar con una serie de experiencias estructuradas que puede seguir aumentando la atención de estos individuos, y sacarlos de su mundo. Mientras el individuo progresa, y las relaciones comienzan a formarse, la terapia musical puede ser una forma efectiva de enseñar habilidades sociales, además, los cambios de conducta que acompañan las terapias musicales se generalizan eventualmente a las demás terapias.

2.- Facilitar la comunicación, verbal y no – verbal El individuo parece no poder “ver” o “escuchar” mentalmente algo que no está representado en el ambiente. El lenguaje, un sistema simbólico verbal, es difícil de entender para ellos. El lenguaje autista está siempre acompañado de mudera, ecolalia, o iniciativa de comunicación limitada.

La terapia musical en el área de comunicación trata de incentivar la verbalización y de estimular los procesos mentales con respecto a la conceptualización, la simbolización y la comprensión. En el nivel más básico, la terapia musical trabaja para facilitar y soportar el deseo o la necesidad de comunicarse. Acompañamientos improvisados durante las expresiones habituales del paciente pueden demostrar una relación de comunicación entre la conducta del mismo, y las notas musicales. Los niños autistas pueden percibir estas notas más fácilmente que acercamientos verbales.

El uso de patrones melódicos y rítmicos durante las instrucciones verbales también ha sido demostrado como beneficioso al mantener la atención y para la comprensión del lenguaje hablado. Litchman(1976) encontró incrementos en la

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comprensión del lenguaje cuando la música fue utilizada durante el proceso de aprendizaje. Bruscia (1982) obtuvo resultados dramáticos cuando utilizó la terapia musical en el tratamiento de ecolalia. Los procedimientos terapéuticos lograron reducir la ecolalia de los pacientes del 95% a un 10%.

3.- Reducir las conductas consecuencias de problemas de percepción y de funcionamiento motor, y mejorar el desarrollo en estas áreas.

Existen conductas patológicas en los niños autistas en las áreas de percepción y motoras. Las características de estos trastornos incluyen hipersensibilidad sensorial y evasión de estímulos sensoriales nuevos. Los problemas motores se manifiestan como retardos en el desarrollo motor fino, y motor grueso, conductas autoagresivas, etc. Las técnicas de la terapia musical están inicialmente encaminadas a reducir estas conductas, o romper estos patrones. Actividades rítmicas y musicales pueden ser útiles. Soraci, Deckner, Mc Daniel & Blanton (1982) encontraron que la música que posee ciertas características rítmicas es efectiva para reducir ciertas conductas estereotipadas. Al sumergirse en estas conductas, los niños autistas suelen desconectarse de la realidad, pero cuando las mismas son reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje productivo.

4.- Facilitar la autoexpresión y promover la satisfacción emocional Los niños autistas usualmente muestran una marcada ausencia de respuestas afectivas al estímulo, y esto se atribuye a que existe algún defecto en el procesamiento de estos estímulos. Ya que muchas personas autistas responden favorablemente al estímulo musical, no es raro que la música se utilice como una herramienta para motivar a estas personas. Las respuestas afectivas positivas de estos individuos pueden mejorar su participación en otras actividades diseñadas a promover lenguaje y socialización.

APTITUDES MUSICALES DE LOS NIÑOS PSICÓTICOS Se ha constatado la existencia de dones musicales en ciertos niños psicóticos, las aptitudes musicales encontradas son: 1.- Aptitudes para reproducir mediante el canto melodías oídas, con o sin palabras según la evolución del niño.

2.- Aptitudes para reproducir mediante el canto la melodía de una composición orquestal o de una música interpretada por un instrumento solo.

3.- Aptitudes para tocar un instrumento de viento rudimentario como por ejemplo, la flauta dulce.

4.- Aptitudes para tocar un instrumento.

Parece que en este tipo de niños, la enseñanza del solfeo, del instrumento, de la voz, de la trascripción escrita y de los dictados musicales y rítmicos, se deben hacer al mismo tiempo para que el niño capte mejor las relaciones.

USOS DE LA MÚSICA Y LAS PATOLOGÍAS

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De forma resumida, en los ámbitos clínicos y terapéuticos, la energía del sonido y del ritmo se utiliza para tratar los siguientes casos o patologías: . Trastornos circulatorios y del ritmo cardíaco. . Dolor. . Jaqueca. . Deficiencias inmunológicas. . Estados depresivos, miedos, nerviosismo... . Dolencias psicosomáticas y causadas por el estrés. . Trastornos del sueño. . Problemas de concentración y de memoria. . Drogadicción, alcoholismo y otras adicciones. . Trastornos auditivos como los acúfenos. . Enfermedades geriátricas como el Alzheimer. . Ayuda para el parto.

EVALUACIÓN DE LAS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN.

HABILIDADES

MUSICALES.

TEST DE HABILIDADES MUSICALES Se han diseñado varios test de aptitudes musicales, como son el “Gordon Musical Aptitude Profile”, muy extenso. El “Bentley Measures of Musical Abilities”, es el más rápido.

Uno de los más conocidos es el test de aptitudes musicales de Seashore, en la que los autores son C. E. Seashore, J. G. Saetveit y D. Lewis. Se publicó en Madrid en 1968. El ámbito de aplicación es en el educativo y laboral. El número total de ítems son 260. Las escalas o factores son el tono, la intensidad, el ritmo, el tiempo, el timbre y la memoria tonal. La forma de aplicación es individual y/o colectiva, con una duración máxima de 60 minutos. El procedimiento de corrección es manual, mediante plantilla.

A continuación analizaremos el test de Wertheim y Botez que está basado en la adaptación del test a nivel musical premórbido del paciente mediante una clasificación de los sujetos dependiendo de sus capacidades musicales. Dividen a los pacientes en cuatro categorías: 1.- Personas “musicales” sin conocimientos musicales teóricos ni instrumentales.

2.- Músicos amateurs pero sin conocimientos musicales teóricos ni de la notación musical (músicos de “oído”).

3.- Músicos profesionales con conocimientos musicales teóricos e instrumentales y músicos profesionales altamente cualificados.

4.- Aquellos con una ausencia mínima de musicalidad, que no son capaces de reproducir (silbar ni cantar) una simple canción, más o menos correctamente.

Los ítems del test están agrupados basados en la analogía con el análisis del lenguaje, e investigan los dos aspectos más importantes de la función musical; el receptivo (gnósico) y el ejecutivo (práxico).

COMPONENTES RECEPTIVO Y MNÉSICO

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Elementos tonales, melódicos y armónicos: 1.- Apreciación por el paciente del tono de los sonidos (de una serie de tonos deberá discriminar cuales son más graves o más agudos).

2.- Identificación y nominación de sonidos simples producidos por un instrumento (aplicable solo en aquellos enfermos que poseían premórbidamente el “tono absoluto”).

3.- Reproducción de sonidos musicales diferentes emitidos mediante canto y silbido.

Reproducción mediante canto de sonidos musicales desde un instrumento.

4.- Identificación de una melodía conocida cantada, reproducida desde una cinta y tocada por un instrumento.

5.- Identificación por el enfermo de errores de entonación producidos deliberadamente por el examinador al cantar una melodía conocida.

6.- Identificación de instrumentos musicales por su timbre.

7.- Denominación de intervalos.

8.- Diferenciación de acordes menores y mayores.

9.- Identificación del número de voces de un acorde.

10.- Identificación de los intervalos que separan cada voz en un acorde.

11.- Dictado musical.

Elemento rítmico: 12.- Identificación por el paciente del compás de una pieza tocada por él.

13.- Reproducción por el enfermo de un ritmo simple o cíclico por percusión con un pequeño martillo.

14.- Reproducción por el paciente mediante un martillo de un ritmo percutido por el examinador o producida sobre cierta tecla del piano.

15.- Reproducción mediante un martillo del ritmo de una melodía tocada al piano.

16.- Identificación del compás de una pieza mediante la visualización de los movimientos con la mano de llevar el compás del examinador.

Elementos dinámicos: 17.- Descripción por el paciente del “tempo” de una pieza (lento o rápido).

18.- Percepción por el paciente de las variaciones del “tempo” de una pieza (rittardando, accelerando, paso de un movimiento lento o rápido y viceversa).

19.- Percepción por el paciente de las variaciones dinámicas en la ejecución de una pieza (crescendo, diminuendo).

Elemento léxico: 20.- Nominación de las notas en un pentagrama.

21 Identificación de la duración de notas, silencios y puntillos.

22.- Solfeo.

23 Nominación de las claves, variaciones (sostenidos, bemoles y becuadros), símbolos de medida, de “tempo”.

24.- Explicación por el paciente de notación musical auxiliar (pianíssimo, allegro, fuga...) y de sus abreviaturas.

COMPONENTE EXPRESIVO; TEST DE CANTO Y SILBIDO Elementos tonales, melódicos y armónicos: 25.- Producción vocal por el paciente de un sonido sugerido por el examinador, bajo las mismas condiciones del subtest 2.

26.- Canto y silbido espontáneo de una melodía conocida.

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27.- Canto y silbido espontáneo con acompañamiento de piano.

28.- El mismo test pero transpuesto a diferentes registros (el más alto o el más bajo) del mismo tono.

29.- Reproducción silbada y cantada por el paciente de una canción conocida, y después desconocida para él, (tonal y atonal), cantada o tocada por el examinador u otra persona.

30.- Canto espontáneo y por imitación de una escala ascendente y descendente, legato y staccato.

Elementos dinámicos: 31.- Canto espontáneo in crescendo.

32.- Canto espontáneo in decrescendo.

33.- Canto espontáneo accelerando.

34.- Canto espontáneo rittardando.

COMPONENTE EXPRESIVO; TEST INSTRUMENTALES 35.- Maniobras generales de manipulación del instrumento tocado por el paciente (una correcta posición en el piano, posición de los codos, correcto ataque de las teclas..).

36.- Nominación de las cuerdas o teclas, pedales.

37.- Producción de sonidos con el instrumento a la orden del examinador.

38.- Interpretación espontánea de una pieza sin partitura.

39.- Interpretación de una partitura.

40.- Reproducción con su instrumento de una pieza vocal o interpretada por un instrumento.

41.- Interpretación de una pieza con acompañamiento de otro instrumento.

42.- Interpretación bimanual de una pieza (para instrumento polifónicos, como piano, arpa, acordeón....).

43.- Acompañamiento por el paciente de un tema cantado también por él (si lo solía hacer previamente).

En todo momento se debe observar el elemento rítmico durante la reproducción vocal o instrumental. Se puede añadir otro test: dirección o marcado del compás por el enfermo de lo interpretado por él o por otro.

COMPONENTE EXPRESIVO, TEST DE ESCRITURA MUSICAL 44.- Copiado de una partitura.

45.- Notación de una melodía escuchada.

La batería se aplica de manera diferente a cada paciente dependiendo de la categoría musical premórbida a la que pertenezca: Categoría 1: teste nº 1, 3-5, 12-15, 17-19, 26, 28, 29.

Categoría 2: test nº 3-6, 9, 12-15, 17-19, 26-38, 40-43.

Categoría 3: test nº 1-45 (la batería completa).

Categoría 4: enfermos no estudiables.

Para poder realizar bien el test el paciente debe de colaborar y se debe establecer correctamente el nivel musical premórbido exacto del enfermo.

LOS EFECTOS DE LA MÚSICA EN LA SOCIEDAD

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A cada momento nos encontramos en muchas y muy diferentes situaciones en las que la música influye en nuestra conducta sin que ello implique que seamos conscientes de ello. A continuación ofrecemos algunas de estas situaciones en las que la música está presente en nuestras vidas: La música y el miedo a volar: son muchas las personas que tienen miedo a volar. Se ha comprobado que, tras el aterrizaje, estos pasajeros tardan bastante en deshacerse del estrés y la tensión muscular que han acumulado. Por ello, la mayor parte de las líneas aéreas ponen música relajante y tranquilizadora al llegar a tierra. De este modo, contribuyen a restaurar el bienestar de los pasajeros en el menor tiempo posible.

La música en las grandes superficies: durante la década de 1980 y 1990, los hipermercados y supermercados alemanes que introdujeron música ambiental relajante aumentaron sensiblemente su volumen de ventas. Al parecer, el bombardeo musical agudiza el consumismo, probablemente debido a que, cuanto más relajado está el cliente, menor es su umbral de inhibición.

La música en los espacios públicos: en la ciudad canadiense de Edmonton se llevó a cabo un experimento: en las plazas de las zonas peatonales se colocaron altavoces que emitían cuartetos de cuerda de Mozart y se apreció un descenso del tráfico de drogas. En las estaciones de metro de Munich emitieron música clásica durante un tiempo. Se comprobó que la gente sonreía y hablaba más. El ambiente era más agradable.

La música como analgésico: la música se utiliza cada vez más en el tratamiento del dolor. Los pacientes a los que se administra música mediante auriculares necesitan una dosis menor de analgésicos. Se comprobó que determinados tipos de música contribuyen a bajar la tensión arterial y armonizar el ritmo cardíaco. También los dentistas se sirven cada vez más de los efectos calmantes de la música. Cuando los pacientes escuchan música con auriculares, el desagradable ruido del torno queda en un segundo plano, y el umbral de resistencia al dolor aumenta sensiblemente.

La música en las unidades de cuidados intensivos: según el doctor Raymond Bahr, la escucha diaria de determinadas piezas musicales puede llegar a reducir la dosis de valium: media hora de música tiene el mismo efecto que diez miligramos de valium.

La música y los bebés prematuros: los bebés prematuros son sensibles a la voz de la madre. En un principio, su sonido calma al bebé; más tarde, despierta su atención.

La voz permite que madre e hijo se comuniquen.

La música en el trabajo: la música clásica puede aumentar la motivación en el trabajo. El médico e investigador John Diamond comenta cómo en una fábrica en la que se producían aparatos electrónicos muy sensibles, un trabajo para el cual se necesita mucha concentración y lucidez, solía ponerse música sin cesar (sobre todo rock). Tras oír el consejo de los expertos, la administración decidió cambiar el tipo de música, y comprobó con agrado que la productividad aumentaba y los trabajadores cometían menos errores, aunque se mostrasen insatisfechos porque no se respetasen sus gustos musicales.

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La música y el aprendizaje acelerado: Georgi Lozanov es el fundador del método de aprendizaje acelerado, que utiliza la música clásica como estímulo cognitivo.

Según este método, el tempo de las piezas es de gran importancia, y el ideal es de sesenta pulsaciones por minuto. Aunque la música sólo se percibe a nivel subliminal, mejora el proceso de aprendizaje. El aprendizaje acelerado ayuda a superar los miedos, la timidez y las inhibiciones y favorece la creatividad.

La música en la psicoterapia: la doctora Stephanie Merritt ha difundido el método GIM “ensoñación dirigida” en donde se combina las propiedades del sonido con un uso dirigido de la imaginación capaz de generar imágenes interiores. Se ha utilizado, por ejemplo, en el tratamiento de pacientes psíquicamente inestables o drogodependientes.

La música en el tratamiento de los acúfenos: el número de personas que padecen trastornos del oído es cada vez mayor. En Alemania hay ocho millones de personas que padecen acúfenos (zumbidos constantes en el oído). Los acúfenos se deben a un mal funcionamiento de la cóclea, una parte del oído interno, pero también están ligados a trastornos de origen cerebral que afectan al procesamiento de datos. La técnica utilizada se denomina “enmascaramiento” en la que las piezas musicales, al enfatizar ciertos sonidos, acentúan y alteran determinadas frecuencias y consiguen relegar los acúfenos a un segundo plano. Pero para que el enfermo se beneficie es necesario que aprenda a escuchar.

Lo primero por lo que habría que empezar es por no prestar atención a los zumbidos, debes escuchar y concentrarte en cada una de las voces de la obra, en los movimientos de la melodía y en las secuencias rítmicas. Tratar de encontrar segmentos repetitivos y prestar atención a las pequeñas diferencias. Intenta aislar instrumentos, pautas sonoras y timbres para percibirlos de manera individual.

MÚSICA PARA CURAR Y PREVENIR Las obras musicales pueden utilizarse con fines terapéuticos específicos, así existe una determinada música para combatir los miedos, otra música para combatir la depresión, para el corazón, para reforzar las defensas, para la concentración y la memoria, para estimular la creatividad y la fantasía, para la energía y la actividad, para dormir mejor, para combatir el dolor, para combatir el estrés, para combatir la adicción y la dependencia, para los acúfenos, para las madres embarazadas, etc.

La escucha como terapia Los efectos curativos y equilibrantes de la música clásica no se ven perjudicados por el hecho de que el oyente no sea aficionado a ella.

La escucha activa y consciente tiene una ventaja frente a la superficial. La atención se vuelca completamente en lo que oímos. De este modo, la concentración mental (requisito imprescindible para la escucha consciente) va desarrollándose poco a poco.

La escucha se convierte en terapia, en un medio para encontrar la calma, recargar energías y estimular los procesos curativos psíquicos y físicos.

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A diferencia de la musicoterapia activa, que se utiliza para armonizar la personalidad, la audición es un proceso relativamente pasivo, aunque sí existe actividad interior: toda nuestra atención estará centrada en la música para percibirla de manera consciente. El arte de escuchar requiere mucha práctica. Una vez que se ejercita la escucha activa, es necesario que enfoques la conciencia hacia distintos aspectos de la música: no sólo se trata de escuchar los sonidos, la melodía y el ritmo. Presta atención a los grupos de instrumentos, a las pausas y al tono de la obra, e intenta captar la respiración de la música.

El poder curativo de la música clásica La música clásica es el medicamento más eficaz de la “farmacia musical”. Para beneficiarse de sus propiedades, es importante elegir piezas que nos afecten de un modo profundo y sean capaces de provocar reacciones psicoemocionales.

Los estados depresivos son un signo de enarmonía mental. La música es un medio extraordinario para iluminar y armonizar la mente.

La música además, desempeña un papel importante en las películas. Gracias a ella, el espectador asocia las imágenes de la pantalla a los sentimientos que les corresponden.

Muchas piezas, como la “Pequeña serenata nocturna” de Mozart o el “Canon de Pachelbel”, son tan conocidas que hasta se utilizan en anuncios publicitarios.

Otras músicas y sus efectos sobre las personas Desde una perspectiva terapéutica, existen estudios que demuestran que la administración de ciertos tipos de rock como el rock duro o el heavy metal provoca en los oyentes inquietud, nerviosismo, agresividad e incluso problemas físicos como deficiencias cardiovasculares. Los niños son los más sensibles a este tipo de música.

Pero no es extraño que los jóvenes se sientan tan atraídos por ella. Para muchos, los tonos fuertes y agresivos que la caracterizan son la expresión de lo que hay en su interior: disonancia, frustración, temor, agresividad, inseguridad....

La afición al rock tiene su origen en el hedonismo del que se ha hecho bandera.

El rock simboliza una determinada forma de vida, la libertad, la aventura, los excesos y el goce de vivir.

Algunos grupos de rap y heavy metal utilizan una combinación de ritmos agresivos y textos violentos para fomentar los impulsos destructivos, algo que puede tener consecuencias fatales en los adolescentes. El consumo de música violenta suele ir asociado al de videos musicales brutales y que pueden inducir a los jóvenes a la delincuencia.

El heavy metal, el tecno, el punk y el rock duro no son aptos para la curación.

Son estilos demasiados destructivos que pueden poner en peligro nuestro cuerpo y nuestra mente. El pop, la música comercial o el soul son inofensivos, aunque no hay indicios de que sean beneficiosos.

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La mayor parte de la música comercial se caracteriza por la escasez de profundidad compositiva, algo que, desagraciadamente, suele ser una garantía de éxito.

La cuestión es qué buscamos en la música. Si buscamos entretenimiento y diversión, no hay ningún motivo por el que no debamos escuchar música tradicional o las canciones del momento. Pero si queremos beneficiarnos de sus efectos curativos, tendremos que recurrir a la música clásica.

Aplicaciones de la música clásica en el campo de la curación De forma resumida, las posibles aplicaciones de la música son: . Armoniza el ritmo cardíaco y la circulación y normaliza la tensión arterial. . La música alivia el dolor y tiene efectos antiespasmódicos. . Refuerza el sistema inmune y estimula la curación de enfermedades graves. . Equilibra el ritmo respiratorio y alivia los procesos asmáticos. . Calma los impulsos cerebrales, nos lleva a estados de relajación profunda y ayuda a reducir el estrés. . Incrementa la producción de endorfinas y estimula la felicidad. . De manera indirecta (a través del nervio auditivo y la medula espinal), armoniza el tono muscular y la postura. . Sirve de estímulo al cerebro y retarda la decadencia intelectual (incluso han llegado a observarse mejorías en enfermos de Alzheimer). . Aumenta la capacidad de concentración y el rendimiento. . Mejora el estado de ánimo y permite combatir el nerviosismo, los miedos, el mal humor, la irritación y la depresión. . Amplia nuestros horizontes y logra una conexión con la energía vital del Cosmos. . Renueva nuestras energías y acaba con el agotamiento y la indolencia. . Aumenta la resistencia en el deporte. . Aumenta nuestra capacidad de disfrute. . Enriquece las relaciones humanas. . Nos permite entrar en contacto con nuestros sentimientos y expresar emociones. . Ayuda a olvidar preocupaciones y problemas. . Transmite seguridad y bienestar.

LA “MÚSICA CURATIVA” A LO LARGO DE LA HISTORIA Los efectos de la música en las personas no es un descubrimiento reciente.

Desde hace miles de años, las distintas culturas han utilizado la música para elevar el alma y sanar el cuerpo. Los efectos del sonido en las personas son ajenos a épocas y culturas. Desde siempre, las madres han cantado a sus hijos para que se adormezcan.

Los tambores y las flautas ya se utilizaban en la Edad de Piedra para atemorizar al enemigo o sanar a los miembros enfermos de la familia. Más allá de las fronteras de Europa, la música se ha empleado en África, la India o Australia como un medio de comunicación con los ancestros, para alabar a los dioses, incitar al combate y curar a los enfermos.

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Los egipcios sanaban con sus arpas de arco y flautas dobles. Los primeros testimonios escritos se encuentran en las tablillas cuneiformes asirías, cuya antigüedad supera los 4.000 años, en las que ya se menciona el poder del sonido para combatir a los demonios malignos.

Las propiedades de la música son también una de las bases de la medicina tradicional hindú, cuyo origen se remonta a los Vedas, escritos hace más de 3.500 años.

En un principio, la música védica se utilizaba para armonizar la circulación, la digestión y la respiración y hacer fluir la energía vital. Todavía hoy, en Nepal existen algunos templos consagrados a los dioses de la música, capaces de despertar el orden armónico en la música, y, en ciertas festividades, músicos formados para la ocasión tocan músicas curativas. Estos “conciertos de sanación” pretenden fortalecer la salud del oyente y aumentar su bienestar.

Los antiguos griegos consideraban la música como una de las principales formas de educación y creían que el ritmo y el tono eran los mejores medios para conmover el alma humana. La medicina griega se servía de los cantos curativos para edificar el ánimo, y Asclepio, dios griego de la medicina, recomendaba hacer música para vencer las pasiones.

Hace más de 2.500 años, el filósofo griego Pitágoras ya utilizaba ciertas escalas y acordes para lograr el equilibrio mental. Pitágoras recetaba a sus alumnos determinadas melodías para armonizar estados de ánimo negativos o para aliviar las preocupaciones, el desánimo, la furia o la exaltación de los afectos.

También Platón y Aristóteles conocían las propiedades de la música. El primero creía que, en el hombre, el orden y la armonía podían restaurarse a través de elementos musicales como el ritmo y la melodía. Platón recomendaba la música con las danzas para los terrores y las fobias. También fue él el que acuñó la distinción entre música cósmica (la que es propia de los sonidos de la naturaleza) y música instrumentalis (la creada por el hombre). Aristóteles no tardó en descubrir que las melodías y los ritmos de la flauta fortalecían el cuerpo, la mente y el espíritu.

También la religión ha hecho referencia a su poder curativo. En la Biblia ya aparecen textos que hablan de experiencias con la “música curativa”. Por ejemplo, en el primer libro de Samuel, cuando un espíritu maligno invade al rey Saúl, se dice: “Y el espíritu de Yahvé se apartó de Saúl y le invadió de repente un mal espíritu de Yahvé.

Dijeron los servidores de Saúl: He aquí que te ha invadido un mal espíritu de Dios.

Mande nuestro señor a sus siervos que estarán delante de él que busquen un hombre que sepa tocar el kinnor y cuando esté sobre ti el mal espíritu de Dios que toque con su mano y te irá bien.” (1 Samuel 16, 14-16).

En tiempos del Antiguo Testamento, la “musicoterapia” era un medio conocido para aliviar dolencias físicas o situaciones psíquicas difíciles.

Compositores como Mozart o Händel escribían “música curativa” por encargo.

Lo hacían para personas que, por ejemplo, sufrían de jaqueca crónica o de melancolía.

En 1740, Bach compuso sus Variaciones Goldberg, en cuya edición original figuraba el subtítulo “a los amantes de la música, para su entretenimiento y placer”.

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Se cree que Bach compuso la obra, que consta de treinta variaciones sobre un aria, a solicitud del conde Keyserlingk de Dresde. Éste, insomne crónico, pedía a menudo que sus clavecinistas particulares se las tocasen y, gracias a ellas, encontraba el reposo y el equilibrio.

En Francia, unos cien años más tarde (hasta mediados del siglo XIX), la música se utilizaba dentro del ámbito de la psiquiatría para tratar a enfermos mentales.

En el siglo XIX, Esquirol, psiquiatra francés, ensayó la música para curar pacientes con enfermedades mentales.

Entre 1950 y 1990 el creador de la rítmica y precursor de la musicoterapia fue Emile Jacques Dalcroze; sostenía que el organismo humano es susceptible de ser educado eficazmente conforme al impulso de la música. Unió los ritmos musicales y corporales, sus discípulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rítmica.

En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos contrataban músicos como ayuda terapéutica preparando así el camino para la Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvió para que los médicos la tomaran en cuenta y en 1950 se fundó a Asociación Nacional de Terapia Musical.

Actualmente, en ciertos ambientes, la música clásica está mal considerada porque se asocia a la alta burguesía. Es cierto que para comprenderla es necesaria una buena formación. Pero su escucha y su disfrute están al alcance de todos.

LOS EFECTOS TERAPÉUTICOS DE LA MÚSICA DESDE UNA PERSPECTIVA CIENTÍFICA Se ha constatado que el sonido y el ritmo afectan, por ejemplo, al ritmo respiratorio: las piezas rápidas lo hacen más vivo y ligero; las lentas, más lento y profundo.

En el caso de los aficionados al tecno, la frecuencia cardíaca sobrepasa los niveles normales, mientras que la música para la meditación consigue debilitarla.

Los científicos también han descubierto que la música afecta a la actividad cerebral. Escuchar y tocar piezas tranquilas calma los impulsos cerebrales. Parece que la música es un método ideal para armonizar los dos hemisferios cerebrales, y que unos cuantos minutos de escucha o el uso de sencillos ejercicios musicales aumentan la concentración y estimulan la creatividad. Tocar un instrumento diariamente proporciona perseverancia y disciplina. Los ejercicios de dedos son los que más aumentan la capacidad de rendimiento cerebral.

La vibración y el sonido actúan sobre el nervio auditivo, el sistema nervioso, la musculatura y el tono muscular. La simple escucha favorece la postura corporal, la flexibilidad y la coordinación.

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La influencia de la música en el cerebro Escuchar música puede afectar tanto al cerebro como interpretarla. La música pausada y armónica reduce la actividad de las ondas cerebrales. Por lo general, la música es un buen medio para alcanzar estados de conciencia meditativos. En África, la percusión siempre se ha empleado para inducir el trance.

Los investigadores han constatado que determinados tipos de música consiguen modificar la actividad cerebral. Cuando los sujetos de un experimento reproducían modelos rítmicos sencillos, su electroencefalograma mostraba un aumento en el nivel de actividad de las ondas alfa y theta.

Durante los estados activos de vigilia, prevalecen las ondas beta. En momentos de relajación predominan las ondas alfa, en los estados de trance o meditación profunda, las theta, y en el sueño profundo, las delta.

Los ritmos de percusión uniformes y monótonos pueden desencadenar estados de trance tantos en quienes los escuchan como en quienes los interpretan.

Las investigaciones científicas más recientes confirman que los estados de trance sirven para activar los procesos de curación. El trance relaja la musculatura, hace la respiración más intensa, aumenta la cantidad de oxígeno en sangre y normaliza la tensión arterial. Los estudios fisiológicos han demostrado que el trance acelera la curación de las heridas y mejora el funcionamiento del sistema inmune.

Hay un tipo de música relajante que todas las madres conocen: las canciones de cuna, que actúan directamente sobre el sistema nervioso vegetativo. Las nanas son muy similares en las distintas culturas: comparten un tempo lento, el bajo volumen al que se cantan, el tono suave, la regularidad del ritmo y los ascensos y descensos de la melodía.

Todo ello altera la actividad cerebral, sobre todo los impulsos cerebrales responsables de inducir el sueño.

Como anteriormente se trató, la audición consciente y relajada y el uso activo de la música, puede llegar a sincronizar la actividad de los dos hemisferios cerebrales. Los hemisferios izquierdo y derecho tienen funciones diferentes y regulan distintos aspectos de la conciencia. Pero ambos están muy relacionados y se comunican a través del cuerpo calloso. El hemisferio izquierdo regula la actividad intelectual, analítica, el pensamiento racional y abstracto, las habilidades verbales, el ritmo y los símbolos.

Mientras que el derecho es responsable de la intuición, del razonamiento espacial, las imágenes, la música, el razonamiento analógico, las emociones y la creatividad.

Se ha demostrado que quienes interpretan música con regularidad son gente más equilibrada y feliz. La música es un buen camino hacia la armonía cerebral y la musicoterapia se sirve de ella para el tratamiento de personas psíquicamente inestables.

Influencia de los elementos musicales en los individuos De entre todas las artes, la música es la que suscita más pasiones. La melodía mueve nuestros afectos, en el modo mayor suscita tumulto, alegría y agitación en el

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modo menor. La notación de bemoles aumentaría la dulzura en el modo mayor y tristeza y pasividad en el modo menor.

Las piezas lentas y en modo menor suelen percibirse como “reflexivas” o “tristes”, mientras que la mayor parte de las personas juzgan “estimulantes” y “alegres” las rápidas y en modo mayor.

Los efectos de la música se deben a muchas otras causas. Por ejemplo, el timbre de un instrumento afecta al oyente. Cada instrumento tiene su propio timbre, que depende del material con que haya sido construido y de la armonía que lo caracteriza. Todo esto determina el sonido del instrumento. Uno de cuerda tendrá un sonido totalmente distinto al de los de viento o metal.

Todo nuestro sistema tonal está construido sobre los tonos dominantes: tónica, tercera mayor, quinta y octava.

El modo mayor es para nosotros el más natural de los sonidos. Los acordes menores son, por el contrario, más agitados e inquietos.

Los compositores suelen utilizar los distintos instrumentos de forma deliberada para crear atmósferas o expresar determinados sentimientos.

Hay muchas y variadas clases de interpretaciones, así el cuerno de caza suele considerarse festivo; el de la trompeta, orgulloso; el del arpa, cósmico o celestial, y el del oboe, melancólico.

Son dos los factores que representan los “ingredientes fundamentales” de la música y que componen su “esencia”:  El sonido (en donde es fundamental el papel de la armonía y de la enarmonía).  El ritmo.

El sonido es el aspecto más importante de la música.

Según un refrán de la India: “Si el sonido es la madre de la naturaleza, el ritmo es el padre”. La obra de música clásica más conocida por su ritmo es el Bolero de Ravel.

El ritmo es la expresión del movimiento, no sólo en la música, sino también en la vida. La vida es impensable sin ritmo y movimiento. Los ritmos internos y externos están presentes en todas partes. Pensemos en los ritmos del día y la noche, el invierno y el verano.....

Los ritmos biológicos son fundamentales para la conservación de la vida. De ellos dependen nuestras pulsaciones, las fases del sueño y la vigilia, las inspiraciones y espiraciones, etc.

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El ritmo determina el carácter dinámico o relajante de la música. La mayoría de las personas prefiere las piezas cuyo tempo está entre 60 y 90, cifras que corresponde con la frecuencia cardiaca de un adulto sano.

Los ritmos marcados y sincopados nos unen a la naturaleza y son una manifestación de actividad. El ritmo del tango argentino irradia erotismo y elegancia, la polca nos llena de dinamismo, el swing del jazz de los años treinta y cuarenta imprime tranquilidad al movimiento.

El ritmo de la música depende del tempo y del compás. Cuanto más rápido sea el tempo, más estimulante será la música. Nuestra sociedad vive a un ritmo muy rápido. El tempo es vertiginoso, y así se manifiesta en todos los aspectos de nuestra vida: en el tráfico, en la comunicación a través de los móviles, al conducir el automóvil, en el mundo laboral o en la bolsa. Hablamos a más velocidad que nuestros antepasados y también la música es más rápida. Los expertos en historia de la música piensan que las obras de compositores clásicos como Beethoven o Haydn se interpretan a mucha más velocidad que hace siglos.

El compás marca la estructura rítmica y determina que tiempos han de acentuarse. Cada compás se compone de varios tiempos y está separado del siguiente por medio de una barra. Los compases cuaternarios se consideran los más armónicos.

Los ternarios son algo más tensos.

Desde una perspectiva terapéutica, los ritmos más recomendables son aquellos que se corresponden con nuestro ritmo fundamental. La música muy rápida o muy lenta, así como los ritmos frenéticos o los compases con un número de tiempos impar, hacen que perdamos el ritmo muy fácilmente.

Como decía Platón: “La educación musical es fundamental, ya que el ritmo y la armonía penetran poderosamente en lo más profundo del alma”.

Consonancias y disonancias Dentro de la armonía podríamos distinguir entre los acordes llamados consonantes y los disonantes. Los estudios realizados nos dicen que los acordes perfectos inducen estabilidad y calma, y los acordes disonantes inquietud, tormento y agitación.

En una obra musical, cada elemento dependerá de los precedentes y del conjunto y cada elemento inducirá al elemento siguiente. La nota sensible, por ejemplo, atrae con mucha fuerza a la tónica.

Existen ciertos intervalos que percibimos como consonantes, dicho de otro modo, como eufónicos y agradables. Otros, los llamados intervalos disonantes, nos provocan tensión y enarmonía.

La música es un juego de consonancias y disonancias. Constantemente se crean tensiones que luego se liberan. En todo el mundo, los sonidos armónicos se consideran benéficos y curativos.

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Las disonancias pueden representar un peligro para la salud. Lo más importante es dosificar los sonidos enarmónicos.

Cuando los acordes más tensos se encuentran en el punto medio de una composición, los sonidos suelen considerarse fatigosos. Y, a la inversa, muchas personas consideran soporífera la música para meditar debido a que prescinde de la agitación de las disonancias.

Los sonidos se introducen en lo más hondo de nosotros, en cambio los sonidos armónicos permiten resolver y eliminar disonancias.

Las composiciones contemporáneas no se prestan al uso terapéutico por sus disonancias.

El juego constante de consonancias y disonancias genera pequeñas y grandes tensiones que no tardan en liberarse. Estas subidas y bajadas de tensión, así como las vivencias musicales que despiertan las obras clásicas, estimulan la sensibilidad. La música clásica es como una vida en miniatura al permitirnos vivir sentimientos como la felicidad, la tristeza, el dolor, etc.

Armonía y enarmonía La mayor parte de los oyentes consideran “armónicas” las obras de Mozart o Beethoven. Las piezas de algunos compositores contemporáneos son insoportables para muchas personas. El motivo por el cual una música se percibe como armónica o enarmónica se encuentra en la mencionada serie armónica.

Las obras de compositores como Bach, Mozart, Haydn o Beethoven se caracterizan por su gran claridad de expresión. Su música está simétricamente construida y prescinde de disonancias y de sonidos complejos. Las estructuras claras, armónicas y matemáticas no sólo son típicas de la época barroca. También están presentes en el clasicismo vienés.

Somos capaces de reconocer las melodías que escuchamos en la radio porque éstas se componen de una sucesión de notas determinadas.

Sonido y ruido En el ámbito de la acústica, el sonido y el ritmo son conceptos muy diferentes.

El ruido es un conjunto de ondas acústicas caóticas e irregulares, cuyo movimiento no obedece a periodicidad alguna. En el caso del sonido sí existen vibraciones periódicas, sujetas a unas leyes fijas, que siempre tienen lugar en los mismos intervalos de tiempo.

Gráficamente, los sonidos instrumentales producen formas de onda más claras y equilibradas que las de los ruidos, que son más irregulares.

Tonalidad y sonidos armónicos Otra característica importante es la tonalidad, cada tonalidad tiene su propio registro tonal que está determinada por la tónica. Cada tónica hace vibrar una escala completa de armónicos que sólo los oídos experimentados son capaces de oír

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directamente. Si lo expresamos de un modo matemático, la serie armónica no es más que el resultado de multiplicar la tónica. Todos los sonidos de la naturaleza están compuestos de infinidad de armónicos. La música orquestal tiene una especial riqueza armónica, ya que cada uno de los instrumentos genera un número muy elevado de armónicos.

El canto de armónicos no sólo disminuye la frecuencia cardiaca y respiratoria.

También es muy útil para reducir la actividad de las ondas cerebrales y para alcanzar estados de meditación.

MUSICOTERAPIA La musicoterapia comenzó a emplearse en el tratamiento de niños con trastornos del comportamiento. Gracias a ella, estos niños aprenden a expresar sus sentimientos a través del sonido y el ritmo. Con el tiempo han llegado a diferenciarse tres métodos fundamentales: . musicoterapia funcional. . musicoterapia receptiva. . musicoterapia activa.

MUSICOTERAPIA FUNCIONAL En la musicoterapia funcional, las propiedades de la música se utilizan para aumentar el bienestar físico y psíquico. La utilidad medicinal de la música está científicamente avalada. La música puede emplearse para reducir la frecuencia cardiaca, el nivel de hormonas de estrés, o disminuir la sensibilidad al dolor. Si hablamos de aplicaciones clínicas, son conocidos sus efectos anestésicos. Puede emplearse en grupos o en sesiones individuales. El terapeuta canta o interpreta música con sus pacientes, para así mejorar su labor de comunicación terapéutica. La musicoterapia funcional se utiliza en clínicas especializadas en afecciones psicosomáticas, en geriatría y en los balnearios, como complemento de las terapias físicas o verbales.

Los ejercicios rítmicos aumentan la capacidad de expresión de las personas con trastornos del lenguaje.

La percusión es muy útil en el tratamiento de jóvenes agresivos o hiperactivos.

Los pacientes con dolencias cardíacas o circulatorias aprenden a expresarse musicalmente, para así reducir el estrés.

La música funcional, es la que cada empresa utiliza y no sólo se trata de las grandes superficies, sino también de oficinas, gabinetes de empresa y consultas médicas. Esta música “funcional” se utiliza de una manera consciente para alterar nuestros estados de ánimo y así aumentar el rendimiento de los trabajadores, estimular el consumismo o hacer más llevadero el tiempo que pasamos en la sala de espera.

MUSICOTERAPIA RECEPTIVA Las bases de la musicoterapia receptiva son la escucha y la audición. Las terapias musicales receptivas son terapias sonoras, es decir, aprovechan el poder

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emotivo y curativo del sonido. Los instrumentos acústicos como el gong, los cuencos tibetanos o los tambores son el fundamento de estas terapias.

MUSICOTERAPIA ACTIVA En la musicoterapia activa, el paciente participa en el acto de hacer música e improvisa, ya sea con instrumentos o con la propia voz. Su orientación puede ser tanto artística como pedagógica. La musicoterapia activa tiene varias ramificaciones como el método Orff, que se centra en la estimulación temprana y en el tratamiento de niños con trastornos del comportamiento.

La música ejerce influencia sobre el cuerpo y la mente. En la antigüedad los pueblos conocían el poder del sonido y el ritmo y, por todo el planeta chamanes y sanadores utilizaban los cantos o la percusión para ahuyentar a los malos espíritus y convocar a los protectores.

La música puede cambiar tu estado de ánimo en cuestión de décimas de segundo. El sonido y el ritmo generan determinados modelos acústicos que afectan a la respiración, al ritmo cardíaco, a la tensión arterial, al tono muscular y a nuestra postura, al oído y a la piel.

En función del timbre, el ritmo, la armonía, el tempo o el tono de la música, sus efectos sobre el oyente serán calmantes, equilibrantes. La música genera tres tipos de efectos: 1.- Vibraciones que provocan reacciones corporales.

2.- Emociones capaces de alterar el estado anímico.

3.- Un orden y una armonía capaces de eliminar posibles bloqueos psíquicos y así restaurar el equilibrio interior.

Los usos terapéuticos de la música son cada vez más frecuentes. En Estados Unidos, las propiedades terapéuticas del sonido se utilizan desde hace mucho en los hospitales, en las instituciones mentales y en los sanatorios para acelerar los procesos curativos. En Europa cada vez se utiliza más en las consultas médicas y hospitales para aliviar el dolor, tranquilizar al paciente, liberar tensiones o combatir el estrés. E incluso las comadronas utilizan el efecto relajante de la música con objeto de facilitar el parto.

Por supuesto, los usos de la música no están restringidos al ámbito terapéutico.

Cualquiera puede beneficiarse de los efectos curativos del sonido y el ritmo. Sólo en casos complicados es recomendable recurrir a un terapeuta.

Los usos de la música en la curación son dos: por un lado, la audición consciente (ser consciente de lo que escuchas y asimilar la música en tu interior para así optimizar los resultados); por otro, el uso activo de la música.

Pero la música no sólo tiene efectos positivos. Cuando despierta ideas negativas, ejerce una manipulación perjudicial. En las décadas de 1930 y 1940, los nazis se valieron del patetismo de las marchas militares, que causaron tanto daño como los discursos de Adolf Hitler. Siendo la música la única de todas las artes que ha colaborado en la exterminación de los judíos. La expresión “odio a la música” quiere expresar hasta qué punto la música puede volverse odiosa, incluso para quien más la

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ama. Según Primo Levi (un músico que estuvo en los campos de concentración nazis), la causa de que los soldados alemanes organizaran la música en los campos de la muerte fue para aumentar la obediencia y el placer estético y gozo sádico, experimentado en la audición de melodías animadas y en la visión de un ballet de humillación danzado por la tropa de aquellos que cargaban con los pecados de quienes los humillaban. La función secreta de la música es convocar, siempre el sonido hace “ponerse de pie”. La música altera el ritmo corporal y llega a aniquilar. Las sirenas estaban formadas por música de Wagner, Brahms y Schubert entre otros. Romana Duraczowa dijo:” Volvemos del trabajo. El campo se acerca. La orquesta del campo de Birkenau toca fox-trot de moda.

La orquesta nos calienta la sangre. ¡Odiamos esa música!”. Simon Lacks dice que los músicos tocaban para públicos que morían enseguida y con los cuales ellos mismos irían a juntarse inminentemente. También narra como durante los conciertos dominicales a alguno de los espectadores les gustaba escuchar la música. Pero era un placer pasivo, sin participación, sin reacción. Otros maldecían a los músicos, los insultaban, los miraban de reojo, los consideraban como intrusos que no compartían su suerte, cuando también ellos morirían en el campo de concentración.

Durante siglos, el ritmo sencillo, acompasado y animoso de la música marcial ha acompañado a los soldados en la guerra y ha despertado en ellos sentimientos heroicos.

Algunos estilos como el heavy metal o el llamado gangsta – rap, potencian la agresividad al combinar un sonido muy duro con letras que exaltan la violencia.

Estudios realizados en Estados Unidos han demostrado que las personas violentas escuchan con relativa frecuencia músicas que fomentan la agresividad.

Está claro que cada estilo musical representa un estilo de vida. Nuestros gustos musicales no sólo dependen de la educación que nos han dado, sino también del sentimiento de pertenencia a un grupo social determinado. La música que escuchamos es parte de nuestra filosofía de vida y dice mucho sobre nosotros.

Hay varios tipos de oyentes y el más perjudicado es el oyente pasivo al no ser consciente de lo que escucha, la mayoría de los efectos positivos de la música no están a su alcance y se presta a influencias negativas siendo fácil de manipular. Es el que mejor responde, en las grandes superficies, a los sonidos que pretenden estimular su consumismo.

LA MUSICOTERAPIA SEGÚN TOMATIS El francés Alfred Tomatis ha dedicado su vida al estudio del oído. Tomatis ha demostrado que el autismo y los trastornos del habla tienen su origen en los traumas prenatales, y que, a partir de la cuarta semana de embarazo (momento en el que se desarrolla el oído humano), el feto ya se comunica con el mundo exterior a través del oído. Antes de nacer, los niños ya pueden percibir numerosos sonidos: los latidos del corazón, la respiración y la voz de la madre.

El método Tomatis se utiliza mucho en diversas partes del mundo para mejorar el aprendizaje y la capacidad de comunicación y aumentar la concentración y la motivación.

Tomatis piensa que la música sirve tanto para relajar como para estimular.

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