Virtuel kultur i læringsrum for børn by Anja Emilie Madsen

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Formalia Nærværende projekt er udarbejdet på masteruddannelse IKT & Læring, som et afsluttende Masterspeciale på 3. studieår. Projektrapporten henvender sig primært til vejleder og cencor, som skal bedømme projektet ved en mundtlig evaluering Kildehenvisninger i rapporten følger Harvard-metoden: Kildehenvisninger er angivet med kantede paranteser, og består af forfatterens efternavn, årstal for udgivelse, samt sidetal. For henvisninger til undersøgelsens interview, er linienummer dog valgt frem for sidetal, da dette virker mere overskueligt. Ved henvisninger til websider angives f.eks [www.iktskole.dk ] Dette henviser til litteraturlisten hvor den nøjagtige Internetadresse er angivet.

Desuden er der på rapportens case, [www.iktskole.dk] oprettet en bruger-ID, hvor det i en afgrænset periode vil være muligt at logge på med følgende kodeord: Brugernavn: MIL01 Adgangskode: Master Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Indholdsfortegnelse

1 Indledning 1.1 1.2 1.3

s. 5

Oplæg til problemstilling Problemformulering Projektets form og opbygning

2 Legekultur 2.1 2.2 2.3 2.4

7 Legens læreprocesser 7.1 7.2 7.3

s. 9

Legebegrebet Leg og computeren Børn i virtuelle rum Sammenfatning

8 Den formaliserede undervisning s. 37 8.1 8.2 8.3 8.4

3 Praksisfællesskaber 3.1 3.2 3.3

s. 13

En social teori om læring De 3 praksisniveauer Praksis er læringshistorier

4 Design af undersøgelsen 4.1 4.2 4.3 4.4

Er det aktionsforskning? Kriterier for udvælgelse af deltagere Metodevalg Etiske overvejelser

5 IKTSKOLE -Et virtuelt rum 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Undervisningens organisering Hvad må vi? Gigtbørnenes oplevelse af at indgå i en social virtuel kultur Forskel på skole og fritid

9 Leg og læring i IKTSKOLE 9.1 9.2 9.3 9.4

Virtuelle lærende praksisfællesskaber Læringshistorier Leg er en frivillige handling Pædagogik, didaktik og læring

Afrunding

s.43

s. 10

10.1 Konklusion

s. 21

Litteraturliste

s. 27

Bilagsoversigt

s. 49

Praksis i skolen Rum til læring Dukkehuset som metafor Valg af FirstClass Didaktisk design af IKTSKOLE

6 Undersøgelsens setup 6.1 6.2 6.3 6.4

s. 17

s. 31

Kulturbærende fundament Børns brug af chat og communities Indføring i virtuel legekultur

Stamklassen Storyline som metode Gigtbørnene Ugeplaner

s. 53

Bagsiden English abstract

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Kap 1 Indledning

1.1

Oplæg til problemstilling

For et par år siden kørte udviklingsprojektet ”Netskole.dk” under Undervisningsministeriet. Projektets formål var at udvikle og teste mulighederne for at drive en dansk virtuel grundskole. Projektet gik imidlertid i stå, formentlig fordi der ikke efterfølgende blev bevilliget penge til videre udvikling og drift. Men erfaringerne med projektet var ikke desto mindre både spændende og lovende.[www.netskolen.dk] At jeg vælger at tage emnet op igen, om end i en anden form, er desuden inspireret af en række pressemeddelelser, som Gigtforeningen og Kræftens bekæmpelse, for nylig har sendt ud. De forsøger at råbe kommunerne op på vegne af de langtidssygemeldte børn, der ikke har mulighed for at følge undervisningen i den danske folkeskole. Loven siger at børnene har krav på at modtage sygeundervisning efter 15 skoledages sygemelding, men i praksis sker dette ofte ikke. [www.politiken.dk)]

Formanden for Gigtforeningen, Lene Witte, har i et radiointerview udtalt at hun ikke forstår, hvorfor kommunerne ikke tager Internettets muligheder i brug, i forbindelse med undervisning til de langtidssygemeldte børn. Det er netop denne tanke jeg vil forfølge i projektet. Social virtuel kultur Behovet for at have kontakt med kammerater fylder meget for børn og unge. Informationsteknologien og den måde børn i deres legekultur bruger de nye interaktionsmuligheder, skaber nye muligheder for at fastholde tilknytning til fællesskabet uafhængigt af tid og sted. Det er derfor interessant at undersøge mulighederne af at tilbyde undervisning i et virtuelt miljø der netop tager udgangspunkt i børns brug af interaktive medier. Måske kan computeren fungere som et vindue fra den isolation der er forbundet med at være afskåret

fra at være fysisk tilstede i skolen. I dette projekt har jeg valgt at tage udgangspunkt i denne målgruppe og det meget specielle behov de har.

Fleksibilitet Valget af gigtbørnene som case hænger tæt sammen med, at det er en målgruppe, som jeg har et indgående kendskab til, men det har desuden den fordel at de som et eksempel på en marginaliseret gruppe med deres særlige behov, kræver en særdeles fleksibel løsning. At have gigt, betyder at det er svært at opridse et typisk sygdomsforløb. Der vil være store variationer i hvordan det påvirket et barns hverdag. Den ene dag kan barnet være symptomfri, for den næste dag at være plaget af store smerter. I praktis betyder det at der kan være perioder, hvor det ikke er muligt at møde i skole overhovedet, eller at det ikke er muligt at møde før op på formiddagen. Andre perioder kan det være nødvendigt at hvile sig midt på dagen, eller foretage skarpe prioriteringer i forhold til hvad der er kræfter til at deltage i. Samtidig er der mange fraværsdage ved lægekontrol, blodprøver og træning, samt eventuelle indlæggelser. Alt i alt er fleksibilitet et nøgleord, for at barnet kan indgå i de forskellige sammenhænge i videst muligt omfang. Ifølge lovgivningen har et barn i grundskolen ret til sygeundervisning, når fraværet når op på 15 dage.[folkeskoleloven, 2003] Uanset om det drejer sig om en sammenhængende periode eller ej. Men i praksis sker det sjældent. Der er desuden stor uklarhed i forhold til hvordan en sådan sygeundervisning skal praktiseres. Er det specialundervisning, hvor de almene skolefag prioriteres først, eller kan det også være eksempelvis sprogundervisning? For sidstnævnte kan det have stor indflydelse på barnets mu-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Problematisering

de sociale relationer barnet indgår i kan samles og på den måde „komme til barnet“, vil ansvaret for at koordinere og organisere forhåbentligt blive et fælles projekt som ikke er overladt til barnet alene. Hvad jeg håber at finde ud af i min undersøgelse er, at man ved at fokusere på børns naturlige læreprocesser, som de kommer til udtryk i deres legekultur, kan skabe et virtuelt læringsrum, der kan løfte fjernundervisning fra brevskole til at være et fleksibelt socialt lærende praksisfællesskab.

Figur 1 Ofte oplever gigtbørnene at de selv har ansvaret for at koordinere for at få sammenhæng i hverdagen

ligheder for at vælge uddannelsesretning efter grundskolen, idet eksempelvis gymnasierne kræver at eleverne har bestået 2 fremmedsprog. At være langtidssygemeldt som barn afføder, ud over problemer med at komme bagud med skolearbejdet, også problemer med at opfylde nogle sociale behov. Barnet isoleres fra det børnefællesskab det normalt er en del af, i såvel skole, som fritid. I det sygdommen, med hospitalsindlæggelser, kontrol, blodprøver eller bare generel tæthed, optager en større del af barnets hverdag. Samtidigt betyder det at megen energi, når barnet er til stede i skolen, går med at indhente det forsømte og på at finde ud af hvad der blev forsømt i fraværsperioden. Oftest er dette overladt til barnet selv. Selv om barnet er omgivet af velmenende voksne i både skole og familie betyder det at det er barnet der står med ansvaret for at koordinerer og bringe helhed i sin hverdag.

Forhåbentlig kan resultaterne af et sådan forsøg og en sådan undersøgelse fremover bruges til at sætte fokus på mulighederne i at bruge computeren som støtte for de langtidssygemeldte børn, der i lange perioder er afskåret fra at modtage almindelig grundskoleundervisning. Det er min formodning at et webbaseret læringsmiljø med en stamklasse, - og på sigt, gerne den eksterne elevs egen stamklasse, med computeren som medie kan fastholde elevens sociale relationer og derved undgå isolation. Samtidig med at eleven fortsat følger undervisning efter bedste evne og derved undgår fagligt at komme unødvendigt bagefter med skolearbejdet.

Figur 2 Med et virtuel rum som den „fælles femte cirkel“ kan ansvaret for at organisere en sammenhængende hverdag for og med barnet, blive et fælles ansvar

Ideen med at skabe en virtuel skole, der grundlæggende hviler på en virtuel legekultur, er således et forsøg på at skabe et virtuelt rum, hvor det ikke alene er op til barnet selv at koordinerer og organiserer en hverdag, med plads til både skole, fritid, familie og sygdom. Ved at oprette et fælles rum, der ligger udenfor de sammenhænge barnets hverdag består af, og hvor

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Problematisering

1.2 Projektets form og opbygning Til projekts form er valgt „et teoretisk analytisk projekt“, frem for „et produkt med tilhørende projektrapport“.[www.auc.dk/mil] Ikke desto mindre tager projektet sit udgangspunkt i et konkret designforslag af et virtuelt læringsrum for børn,www.iktskole.dk. Det didaktiske design skal, i sin udformning lægge op til en virtuel kultur, hvor social interaktion eleverne imellem er en naturlig del af at være en del af et lærende praksisfællesskab. Et design der skal ligge op til en pædagogik der har rødder i børns legekultur, frem for en undervisningsform, hvor klasseundervisning forsøges direkte omsat til elearning. Det stiller krav om at definere en pædagogik og didaktik, som designforslaget skal understøtte. At projektetformen ikke er „et produkt med tilhørende projektrapport“, skyldes først og fremmest at det ikke var mit ønske primært at fokusere på produktet; og dermed på design og tekniske løsninger, men der imod på at undersøge hvordan virtuel legekultur kan understøttes i forhold til fleksibel undervisning af børn. Fremfor designdelen har jeg der imod ønsket at fokusere på de sociokulturelle faktorer der spiller ind i forhold til at opnå en social virtuel kultur.

Opbygning Projektet består af 6 dele: Teoretisk ramme - Her er valgt 2 perspektiver, dels legekultur og praksisfællesskaber Tematisering og metode - Redegør for projektets operationalisering og metodevalg Opbygning af „aktionsrummet“ - Redegør for de grundlæggende kritierer for opbygning og design af www.iktskole.dk Analyse - Tager udgangspunkt i en case, www.iktskole.dk. Her fokuseres på praksis’, muligheder og barrierer i forhold til formaliseret netbaseret undervisning Tolkning - Her stilles analysen i forhold til den teoretiske ramme Konklusion - Er en opsummering af projektets resultater.

1.3 Problemformulering

Hvilke muligheder og barrierer er der, for at overføre, omforme og anvende de læreprocesser som opstår i børns virtuelle legekultur, til et virtuelt rum med et formaliseret læringsmål.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Problematisering

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Teoretisk ramme

Kap 2: Legekultur -Virtuel børnekultur ~ børns virtuelle kultur

2.1 Legekultur Når jeg her indledningsvis tager børns virtuelle legekultur med som en teoretisk ramme skyldes det først og fremmest at jeg ønsker at lægge vægt på at undersøge hvordan computeren og internettet bruges af de faktiske børn og unge. Ved at sætte dem i centrum som subjekter, er det nødvendigt at møde dem i deres sociale og kulturelle rum, og se på hvordan de anvender computeren og internettets muligheder. Perspektivet bliver et børnekulturelt perspektiv. ”Hermed menes de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres egne netværk, dvs hvad man som samlende betegnelse kunne kalde legekultur.” [Mouritsen, 1996:11].

med den kendsgerning, at legens egenskaber har deres rod i det æstetiske” [Ibid:10] . Om legen har en nytteværdi er det sekundært i forhold til legen selv. Ved at anskue legen som en livskategori, påpeger Huizinga at der findes essentielle menneskelig aktiviteter, der ikke henter deres betydning ved en rationel nyttetænkning. At se legen som et mål i sig selv og ikke på baggrund af en rationel nyttetænkning, giver mulighed for at forklare, - hvad der umiddelbart ser ud som meningsløse aktiviteter, for den legende, er aktiviteter, der er både sammenhængende og meningsfulde inden for legens univers. [Jessen 2001:155]

Udviklingspsykologien og pædagogik opfatter ofte barnets leg som et middel til udvikling. [bid 26] Mouritsen opstiller der imod et legebegreb der lægger vægt på at forstå børns legekultur som deres egen kultur. Han påpeger at børns brug af medier kan være redskaber for deres egne udtryk, eller forum for samvær.[ibid 17] Huizinga definerer leg som: ”.. En frivillig handling eller virksomhed, der udspilles indenfor visse fastsatte rumlige og tidsmæssige grænser. Trods frivilligheden udføres den efter ufravigeligt bindende regler, har sit mål i sig selv og ledsages af en følelse af spænding og glæde og en fornemmelse af, at den er noget andet end det ”almindelige” liv…” [Huizinga 1958:36]. Han beskriver legen som en livskategori , der ikke har eller behøver en begrundelse ud over sig. Det vil sige at legen ikke i sig selv, og som udviklingspsykologien og pædagogikken har forsøgt at finde, har i sig en iboende nytteværdi, der fordrer legens opståen. ”De fleste forsøg på forklaringer beskæftiger sig først i anden omgang med, hvad leg egentlig er, og hvilken betydning, den har for den, som leger. De går direkte løs på legen med den eksperimentelle videnskabs målemetoder, uden først at vende opmærksomheden

Mål og Middel For børn handler det om at komme i leg. Det er processen i sig selv der er målet. Hvor leg er noget for sig selv, noget børn søger eller skaber for at være i en god situation. Legekulturen formidles gennem uformelle sociale netværk og gennem overlevering fra børn til børn. Det er fundamentalt at leg ikke betragtes som noget barnet er født til at kunne. Det kræver midler at nå målet. Barnet må tilegne sig en række forudsætninger for at kunne indgå i et legefællesskab, af social art såvel som mere handlingsrettede forudsætninger der udføres i legen. Det er ved at deltage i legen at børn lærer at lege. Små børn indføres af større børn i leg, måske bare ved i første omgang at være en del af flokken, eller de tildeles mindre betydningsfulde roller, men indgår dog som deltager i legen. Børn opretholder deres egen legekultur, hvor færdigheder, viden og traditioner nedarves fra generation til generation, inden for den kultur barnet vokser op i. [Ibid:152] Set ud fra dette perspektiv er leg ikke det samme som læring. Leg kan føre til læring, som ud fra et pædagogisk synspunkt anses for at være nyttigt, men for den legende er det ikke noget mål, men først og fremmest et middel til at komme i leg.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tematisering og metode

2.2 Leg og computeren Børn og unge har taget computeren og computerspillene til sig. Især drengene bruger meget tid på at spille spil. Da leg og spil samtidigt er barnets umiddelbare forståelsesramme og udtryksform, betyder det at en forståelse for computerspillene samtidig kan give adgang tit en forståelse for den del af børnenes legekultur. [Konzack 2001:25] Det er derfor relevant at spørge hvad computeren kan tilføre legen. Når børnene vælger computeren som redskab for deres leg lægger de vægt på selv at være produktive, og aktive i kraft af at kunne interagere, kontrollere, bemestre og skabe, at kommunikere, indgå i sociale sammenhænge, samt at få mulighed for selvfortolkning.[www.it-strategi.uvm.dk] Det skal dog nævnes at ikke alle former for leg ved computeren kan betegnes som spil, og at det her er legen jeg vil koncentrere mig om. Hvor det umiddelbart forbindes med en spiller og en computer, påpeger Jessen, at det ”at spille computer”, bør betragtes som en social aktivitet, frem for en individuel aktivitet. [Jessen 2001:113] Børn og unge foretrækker at lege sammen med andre og opfatter computerspillene som muligheder for social samvær, dels mens de spiller, men også når spillene diskuteres og tips og tricks udveksles og byttes. De aktiviteter der opstår omkring computeren, skal næppe adskilles fra det at spille spillene, men der i mod som en integreret og væsentlig del af at spille. [Sørensen & Olesen 2002: 115]

Figur 3 Det sociale samvær omkring computeren. De yngste og mest perifere tager opstilling yderst, men er stadig en legitim del af flokken.

eller ”hjælper”. De agerede ud fra en på forhånd aftale om ind i mellem at skifte roller. De øvrige børn var tilskuere, men med en mere eller mindre aktiv indflydelse, hvor de mindste ofte bare kikkede på, mens de større havde bedre mulighed for at blande sig og kommentere spillet. Figur 3 illustrerer hvordan det sociale samvær omkring computeren typisk udformer sig. På trods af at kun en person ad gangen kan agere som spiller, er resten af gruppen stadig en del af legen med mere eller mindre perifer indflydelse. De der ikke umiddelbart kommer til tasterne, er stadig deltagende i samværet og legen, ved computeren. og de kan senere forsøge sig ved tasterne. Her har de med sig den viden og de kompetencer i brug af computeren og spillet de gennem deres iagttagelse har erhvervet.[Ibid:199]

2.3 Børn i virtuelle rum Når de er samlet ved computeren i deres fritisdaktiviteter udfolder de den legekultur der opstår i det sociale fællesskab der opstår rundt om computeren. At denne legekultur på mange punkter ikke adskiller sig fra legekultur i øvrigt synliggøres ved følgende scenarie, som beskrives på baggrund af Jessens observationer af en gruppe børn og unges adfærd ved computeren i et socialt værested [Jessen 2001:187] I drengenes samvær ved computeren udskilles roller, hvor den bedst definerede er, at være den der spiller. Han er den der har kontrollen og navigerer rundt i spillet. Selv om en del spil kan spilles af 2 spillere er de fleste udformet så de kun kan betjenes af en person ad gangen. På trods af den rollefordeling var det ikke ensbetydende med at spilleren var alene om at styre og bestemme, mens de øvrige blot var iagttagere. Ofte var der mindst en mere involveret som ”medspiller”

At et virtuelt miljø kan erstatte den fysiske tilstedeværelse, er på mange måder en urealistisk tanke, men om et virtuelt miljø med velvalgte interaktionsmuligheder kan understøtte eksterne elevers læring, er et andet spørgsmål. Inspiration fra onlinespil og børns brug af communities I virtuelle rum, så som diverse communities, chatrum, online-spil og lignende, er en stor del af deltagernes indledende aktiviteter bundet af et grundlæggende behov for at opbygge nogle fælles ritualer.[Hansen, 2001] Der er behov for at have nogle fælles rammer og et fælles indhold, for ikke at have en fornemmelse af at kommunikere ud i et tomt rum, hvor ingen lytter og ingen reagerer. Det er svært at opbygge fornemmelsen af, at et virtuelt rum er aktivt og at andre er tilstede og klar til at deltage i kommunikationen. Fra online-spil, som netop nu vinder meget frem, i og

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tematisering og metode

med at flere og flere husstande får bredbånd, ses, hvordan børn og unge, i virtuelle miljøer, oplærer sig selv og hinanden, i spillets regler gennem samarbejde.[Jessen 2001:104, A] At spille online-spillene er ofte yderst kompliceret, idet de ofte er designet således at man for at vinde spillet, er tvunget til at være flere personer om at løse spillets opgaver. Spillerne har derfor en naturlig anledning til at tage kontakt til hinanden og til at tage de interaktionsmuligheder i brug der letter deres indbyrdes kommunikation. I samme anledning opbygger de sociale relationer og venskaber, som de samler på og vedligeholder. De skaber en virtuel kultur, hvor de kender hinanden og ved hvilke kompetencer de andre spillere har. Når nye spillere kommer til, træder de etablerede spillere frem og hjælper nye i gang. Dels fordi de selv engang var nye og havde brug for hjælp, men måske endnu vigtigere, fordi de nye spillere er potentielle medspillere,

som de med fordel kan indlemme i samlingen af sociale relationer. Børnene erhverver sig undervejs kompetencer og strategier for læring og samarbejde, men det foregår med leg som det primære mål og sekundært er læring, som et middel til at nå målet..

2.4 Sammenfatning Som det ovenfor blev pointeret så er det ved at deltage i legen at børn lærer at lege. Det er disse uformelle læreprocesser der spreder sig i det sociale samvær, og overfører legekulturen. Spørgsmålet er om det efterfølgende vil være tilfældet at de samme principper gør sig gældende i virtuelle rum, hvor ikke alle, har mulighed for at være fysisk tilstede?

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Kap 3: Praksisfællesskaber

læring som tilhørsforhold

3.1 En social teori om læring Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber er grundlæggende en teori om social læring, hvor viden og læring er relationel og knyttet til konkrete situationer. Set ud fra en sådan relationel og situeret synsvinkel, ses viden og videnproduktion, som en kontinuerlig proces, hvor viden fortløbende konstrueres på baggrund af tidligere erfaringer og opbygget viden. Læring er ikke alene en individuel proces. At konstruere og konsolidere ny viden sker i en social proces, hvilket vil sige i interaktion med andre i en praksis. [Wenger 1998:3]

fællesskab

læring som udførelse

praksis

LÆRING

identitet

læring som tilblivelse mening

læring som erfaring

Det er i den fælles praksis at den enkelte danner sine erfaringer og mening, - dvs. evnen til at opleve verden og engagere sig i den, som noget meningsfuldt, - og hvor nye erfaringer og ny viden, i en fortløbende proces fører til forhandlinger om at danne en ny mening. Processen foregår i et samspil mellem reifikation og deltagelse. Hvor reifikation er den tingsliggørelse og konstituerende proces for fællesskabet, og hvor deltagelse ligeledes anses for at være en fortløbende proces, som den enkelte, gennem det at være en aktiv del af et praksisfællesskab, skaber identitet i forhold til. Det vil sige at deltagelse både indikerer handlinger, men også tilhørsforhold, og der igennem former identitet. At være deltager i sociale fællesskabers praksisser og at konstruere identitet i relation til disse fællesskaber er både en måde at handle og en måde at høre til på, - og former ikke alene hvad vi gør, men også hvem vi er og hvordan vi fortolker, hvad vi gør. Fællesskab, praksis, mening, identitet og læring, skal ses som indbyrdes afhængige, hvor hver enkel element er en del af definitionen på de øvrige, jvf. figur 4.[Ibid:4] Wengers læringsbegreb, hvor erfaringsdannelse, meningsproduktion og identitetsopbyggelse kædes tæt sammen, bliver således et meget rummeligt og dynamisk begreb, der understøtter den kollektive meningsdannelse der foregår indenfor fællesskabet og den mening der tidligere var etableret i fællesskabet.

Figur 4: Elementerne er forbundet indbyrdes og definerer gensidigt hinanden. Wenger omtaler begrebet praksisfællesskaber, som et „konstituerende element“, hvis analytiske styrke netop ligger i at det integrerer figurens elementer, samtidig med at det referer til en velkendt erfaring. [Wenger 1998:5]

Praksisfællesskaber findes alle vegne. Den enkelte deltager i sin hverdag og gennem hele livet i mange forskellige praksisfællesskaber. Det enkelte individ er på den måde bindeled mellem flere forskellige praksisfællesskaber og tager med sig erfaringer fra det ene fællesskab til det andet. Men kompetence defineres ikke alene ud fra om at bemestre bestemte færdigheder, udføre handlinger eller have bestemte informationer. Hvor praksis grundlæggende handler om erfaringer i forhandlingsprocesser omkring meningsdannelse, må den enkeltes erfaringer og kompetencer ses i lyset af om disse kompetencer i en forhandlingsproces kan accepteres af fællesskabet som værdifulde i forhold til enten en videreførelse eller fornyelse af den etablerede meningsdannelse. Kompetence er således ikke noget hverken den enkelte eller fællesskabet besidder, men et spørgsmål hvad der erfares og manifesteres af medlemmerne gennem deres engagement og forpligtigelse i forhold til hinan-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Teoretisk ramme

den. Det er således kun i praksisfællesskabet at en kompetence kan anses for at være en kompetence, i og med, at det er praksisfællesskabet der afgør om en bestemt kvalifikation eller kompetence har nogen nytteværdi for praksisfællesskabets fælles virksomhed. Læring, viden og kompetencer må derfor undersøges i sin kontekst og forstås som et sociokulturelt fænomen, forankret i en social praksis. [Wenger 1998:137]

3.2 De 3 praksisniveauer Når Wenger definerer et praksisfællesskab, er det på baggrund af, hvorvidt der eksisterer et gensidigt engagement. Det er ligeledes en forudsætning at der er fælles virksomhed og et delt repertoire til grund for fællesskabet, før det kan defineres som et praksisfællesskab. Lige som det skabes over tid ved samarbejde om et fælles problemfelt. Gensidig engagement Praksis er karakteriseret ved at de deltagende har et gensidigt engagement, hvor de forpligtiger sig i forhold til hinanden og i forhold til den fælles praksis og hvor praksis eksisterer i kraft af dette gensidige engagement i handlinger, hvis betydning forhandles indbyrdes. At tilhøre praksisfællesskabet defineres ikke ud fra social kategori, - i form af alene at tilhøre en bestemt organisation, eller i form af mange eller få personlige relationer. Lige som det heller ikke defineres hverken i en geografisk nærhed eller i personlige relationer i et interpersonelt netværk. Det er engagementet, der definerer tilhørsforholdet til et praksisfællesskab. Det skal ikke forstås således at tilhørsforholdet vil medføre en indbyrdes homogenitet, da hver deltager udvikler sin egen unikke identitet og skaber sin egen unikke plads i praksisfællesskabet. Der i mod er der tale om en udvikling af relationer mellem deltagerne, - det er med andre ord ikke tilstrækkeligt bare at være tilstede. Den fælles praksis forbinder deltagerne i komplicerede relationer, der som i livets andre forhold, også indeholder modsætningsfyldte relationer som eksempelvis magt og afhængighed, ekspertise og hjælpeløshed, alliance og konkurrence, sjov og kedsomhed, tillid og mistillid, venskab og had. [Ibid:74] Fælles virksomhed Wenger peger på 3 forhold omkring fælles virksomhed, som karakteriserer praksisfællesskaber. For det første er den fælles virksomhed resultatet af den kollektive proces, det er at forhandle mening. Den

eksisterer ikke på forhånd, men er en fortløbende kollektiv proces, at forhandle og definere, hvilke handlinger der skal udføres. For det andet er det et resultat der er defineret af deltagerne gennem deres forhandlede reaktion på deres egen situation. Det medfører at den fælles virksomhed tilhører dem, på trods af alle forhold der i øvrigt er uden for deres kontrol. Hvad virksomheden består i kan være mere eller mindre eksplicit, men er en reaktion på de historiske, sociale, kulturelle og institutionelle vilkår, praksis er underlagt. [Ibid:79] Dermed ikke være sagt at det altid vil medføre at der i praksisfællesskabet forhandles en fælles virksomhed der er i overensstemmelse med den øvrige konteksts reificerede målsætninger. Den fælles virksomhed tilhører deltagerne af praksisfællesskaber og udførelsen er et resultat af deres indbyrdes forhandlinger af mening. For det tredje er den fælles virksomhed ikke alene erklærede mål, men skaber en indbyrdes ansvarlighed, idet deltagerne forpligtiger sig til hinanden, for at blive en integreret del af praksis. Ligesom et gensidigt engagement ikke fordrer en homogenitet, fordrer de fælles gøremål heller ikke enighed omkring alle handlinger. [Ibid:78] Delt repertoire Deltagerne i et praksisfællesskab udfører deres handlinger med reference til et delt repertoire som omfatter ritualer, redskaber, måder at udføre opgaver på, historier, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har produceret eller har optaget i fællesskabet. På den ene side har det delte repertoire en historisk betingethed, som udtryk for ”at sådan gør vi her”, men på den anden side er det delte repertoire ikke statisk, men kan fortsat genforhandles og medføre at ny mening forhandles. [Ibid:82]

3.3 Praksis er læringshistorier Udvikling af praksisser tager tid, men hvor nogle praksisfællesskaber eksisterer i århundreder, opstår andre kortvarigt, men alligevel intense nok til at udvikle en lokal praksis. Det er ikke et spørgsmål om et specifikt mindstemål i tid, men om at opretholde tilstrækkelig stort gensidigt engagement i fælles bestræbelse på sammen at lære noget af betydning. Således kan praksisfællesskaber opfattes som fælles læringshistorier.[Ibid:86] Legitim perifer deltagelse Begrebet legitim perifer deltagelse kendetegner situ-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Teoretisk ramme

eret læring, som processer, hvor igennem en nyankommen bliver en del af et praksisfællesskab. At betragte denne indføring i fællesskabet giver mulighed for en nærmere analyse af relationerne mellem de nyankomne og de erfarne, og omfatter aktiviteter, identiteter, artefakter og fællesskaber af viden og praksis. Den enkeltes intentioner om at lære inddrages og meningen med læring defineres i takt med at personen bliver fuldgyldigt deltager i en sociokulturel praksis. [Lave & Wenger 1991:31] Perifer deltagelse handler om at være placeret i den sociale verden. Periferitet henviser til at der er mange forskelligartede, mere eller mindre engagerede måder at være placeret på inden for de områder af deltagelse som fællesskabet definerer. Perifert er en tilnærmelse til fuld deltagelse og kan opnås på mange måder. At være passiv iagttager kan være en indledning, men for at åbne en praksis, må perifer deltagelse give adgang til alle tre praksisniveauer: * gensidigt engagement * fælles virksomhed * og det delte repertoire Nyankomne må inddrages for at få en fornemmelse af hvordan fællesskabet fungere. Rollemodeller kan have stor betydning, men det er ved medlemskab deltagerne kan indgå i fællesskabet. [wenger 1998:100]

Legitimitet kan have mange former, så som at være nyttig, være frygtet eller elsket, være den rette type og lignende. Eller personlige relationer kan legitimere den nyankomne i forhold til fællesskabet. At give nyankomne legitimitet er væsentligt, fordi de sandsynligvis vil komme til at mangle, hvad fællesskabet betragter som kompetent deltagelse og afvises en nyankommen vil det være umådeligt svært for den pågældende at lære. Kun med tilstrækkelig legitimitet kan uundgåelige fejltrin og regelbrud blive en mulighed for at lære frem for fiasko og udelukkelse. For at være i en indadgående deltagelsesbane må nyankomne have tilstrækkelig legitimitet til at komme i betragtning som potentielle medlemmer. [Lave & Wenger 1991:176]

Deltagelsesbaner I takt med at den enkelte indtager forskellige pladser i den sociale verden ved skiftende former for deltagelse formes baner. Med deltagelse i flere handlekontekster, sammensætter den enkelte sit særlige forløb. Begrebet baner skal forstås som en fortsat bevægelse i det forløb der forbinder fortid, nutid og fremtid. Således bliver den enkeltes sammensætning af en særlig deltagelsesbane med henblik på at realisere langstrakte læringsforløb, ved at forfølge og fordele læreprocesser over tid og sted, en personlig læringsbane. [Wenger 1998:159]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Kap 4: Design af undersøgelse

4.1 Er det aktionsforskning? For at belyse problemformuleringens målsætninger om at tage udgangspunkt i børns virtuelle legekultur, set i forhold til en formaliseret undervisning, manglede analysens objekt. Forstået på den måde at den virtuelle skole, ikke findes. I hvert fald ikke i Danmark. Ganske vist har der tidligere været gjort et forsøg, med undervisningsministeriets pilotprojekt NETSKOLEN.[www.netskolen.dk] Et både inspirerende og yderst relevant projekt, som desværre gik i stå, da der ikke efterfølgende blev bevilliget penge. Andre steder i verden findes allerede fungerende webbaserede grundskole-tilbud, og man skal ikke længere væk end til Norge og Sverige, for at finde bud herpå.[www.globalskolen.no] & [www.sofiadistans.nu] Men for de eksempler gør sig gældende at de alle tager sit udspring i en formaliseret undervisning og først og fremmest ligger op til at formidle skolens socialisering og kultur videre i en internet-baseret form. De kompetencer og læreprocesser børnene agerer under i deres fritidsliv, er ikke umiddelbart medtænkt. Det stod derfor klart at spørgsmålet om at overføre, omforme og udvikle læreprocesserne fra børns virtuelle legekultur, krævede et „aktionsrum“, for at lade sig undersøge. Projektets undersøgelse har sit udgangspunkt i praksis,- børnenes praksis, i såvel skole som fritidsliv, samtidig har det været hensigten at“tilrette“ aktionsrummet til denne praksis. Det har betydet at der bag undersøgelsen ligger et konkret produkt i form af et redesign af et FirstClass conferencesystem, som har været det CSCL-system der har dannet ramme om undersøgelse. Men det betyder på ingen måde at undersøgelsens mål har været at designe sig til en løsning på de langtidssygemeldte børns problemer med at følge skolen undervisning, men at denne designproces har været en iterativ proces. I og med at praksis og design har været gensidigt afhængige skal den iterative proces ses som en udvikling der,- som i en spiral har udviklet sig, i kraft af at det løbende er blevet omstruktureret

og tilpasset børn, og voksnes, handlinger i deres praksis. Til overskriftens spørgsmål, har det derfor været afgørende at min rolle i projektets udformning og forløb har været deltagende. Det har til hver en tid været afgørende at tage afsæt i praksis før teori, hvorfor jeg godt mener at metodevalgene kan karakteriseres som aktionsforskning.[Tiller 2000:53]

Tematisering og Operationalisering Jeg ønsker at undersøge, hvorvidt der i afprøvningen opstår et lærende praksisfællesskab, hvor en stamklasse indlemmer eksterne elever i den virtuelle kultur og deres sociale fællesskab. Ideen med at have en almindelig folkeskoleklasse til at fungere som værter, i en stamklasse, er et forsøg på at komme over de indledende besværligheder. Stamklassens opgave er således at gå forrest for at opbygge en virtuel kultur. Det vil betyde at de eksterne elever kan slutte sig til stamklassens aktiviteter i det omfang de har mulighed og brug for. Samtidig vil de være en del af et lærende fællesskab som de ikke selv skal skabe, men i samarbejde med en netlærer kan forpligtige sig til i højere eller mindre grad. Den måde at lære på svarer på mange måder til den måde børn i øvrigt leger og lærer, når de er sammen, - også omkring computeren.[Jessen 2002:187] Ved at inddrage børnenes fritidsaktiviteter ved computeren, især med fokus, på hvordan de indgår i communities, ønsker jeg at fastslå hvorvidt den for form for legeaktiviteter kan betegnes som velfungerende og lærende praksisfællesskaber. Hertil har jeg valgt at bruge Etienne Wengers egne indikatorere for en analyse.[Wenger 1998:95] Han påpeger, at hvor praksisser, er historier om et gensidigt engagement, forhandling om en virksomhed og udvikling af et fælles repertoire, - ja så omfatter læring i praksis følgende processer for de involverede fællesskaber:

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tematisering og metode

Udvikling af forskellige former for gensidigt engagement: Opdager deltagerne hvordan man engagerer sig, hvad der fremmer, og hvad der hæmmer; udvikles indbyrdes relationer; defineres identiteter, fastslås hvem der er hvem, hvem der er god til hvad, hvem der ved hvad, hvem der er let eller vanskelig at omgås. Forståelse og afstemning af deres virksomhed: Tilpasses deres engagement derefter og lærer deltagerne sig selv og hinanden at stå til ansvar; gøre en indsats for at definere virksomheden og forene modstridende fortolkninger af, hvad foretagendet går ud på. Udvikling af deres repertoire, stil og diskurser: Genforhandles meningen med forskellige elementer; produceres eller indføres redskaber, artefakter, repræsentationer; registreres og huske hændelser; opfindes nye udtryk og omdefineres eller kasseres gamle; fortælles og genfortælles historier; skabes og brydes rutiner. Samtidig er det efterfølgende relevant at perspektivere en sådan analyse i forhold til hvorvidt eleverne magter helt eller delvist magter at overføre, omforme og videreudvikle praksisser og læreprocesser til et community der ligeledes inkluderer en formaliseret undervisning, her i form af undersøgelsens aktionsrum; IKTSKOLE.

4.2Kriterier for udvælgelse af deltagere For at kunne teste betydning af at kunne indgå i en virtuel kultur har jeg haft et samarbejde med en dansklærer og dennes 6. klasse. Udvælgelse af den pågældende klasse og lærer, har først og fremmest haft som kriterium at eleverne skulle have forudsætninger for at opbygge en virtuel kultur, for de eksterne elever at deltage ind i. Det kom derfor til at spille en væsentlig rolle for udvælgelsen, at eleverne skulle have adgang til computere og internet i såvel undervisning som fritid,- herunder frikvarter. Eleverne i undersøgelsens stamklasse har på skolen særdeles gode muligheder for såvel i undervisningen som i fritiden at benytte skolens computere. Eksempelvis har de 2 maskiner opstillet i klasseværelset og yderlige 6 maskiner på gangen, hvoraf de 3 står umiddelbart uden for klasseværelset.

Lærerens forudsætninger, i form af IT-færdigheder og kompetencer, valgte jeg i stedet at se bort fra. Med en begrundelse i at der ved en eventuel implementering næppe vil være nogen sammenhæng mellem en lærers it-kompetencer og det at være lærer for en klasse med et gigtbarn. Samtidig anså jeg det for en fordel at læreren ikke er udvalgt på baggrund af at have specielle IT-kompetencer, men snarere på IKKE at have, da jeg jvf min problemformulering netop er interesseret i at synliggøre såvel muligheder som barrierer. Om end det ikke har været et kriterium i sig selv at finde „laveste fællesnævner“ eller på forhånd at indlægge barrierer i undersøgelsen! Den pågældende lærer har, som hovedparten af lærerne i folkeskolen erhvervet Det Pædagogiske Kørekort, men betegner i øvrigt sig selv som en noget usikker bruger. At valget faldt på 6. klassetrin, skyldes først og fremmest at jeg er interesseret i at kunne trække paralleller til såvel de små elever i indskolingen, som til de store elever i overbygningen. Det er desuden en væsentlig faktor at eleverne på mellemtrinnet er i stand til at udtrykke sig meningsfuldt i en skriftkultur og i øvrigt er veletablerede i den socialisering der i øvrigt ligger i „at holde skole“, da forløbet alt i alt kun har kunnet forløbe over 7 uger. Kontakten til gigtbørnene har Gigtforeningen og Gigtramte Børns Forældreforening venligst formidlet, bl.a ved gennem nyhedsmail og medlemsblad, at udsende en opfordring til forældrene med børn på 6. klassetrin om at tilmelde sig. Det resulterede i 5 tilmeldinger, hvoraf 3 elever, 2 piger og en dreng, har været deltagende, i større eller mindre grad. Da det er en skrøbelig målgruppe har det været et dilemma at bede dem om at deltage, og derved forpligtige sig på mere skolearbejde. Det har derfor været væsentligt at vise respekt for det forholdsvis store frafald idet deres normale skolegang og fritidsaktiviteter naturligvis må prioriteres højere end deltagelse i dette forsøg. Ud af de 3 elever der har været deltagende, valgte den ene at sige fra til interview, hvilket var lidt af en bet for undersøgelsen, da det drejede sig om den eneste dreng.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tematisering og metode

4.3 Metodevalg Etnografisk metode kombineret med en kvalitativ undersøgelse Hvordan undersøger man de handlinger eleverne gør, og den sociale interaktion eleverne imellem, når de i den reelle verden sidder fordel rundt i det danske land? Man kan selvfølgelig tage udgangspunkt i de virtuelle spor de afsætte, som et produkt af deres interaktion, men som eneste kilde til en analyse fremstår disse spor i form af indlæg i konferencer, chat, mail, statistik og profiler, som relevante i nuet, men det mister hurtigt sin aktualitet og er meget svært at fastfryse. At kortlægge alt hvad der sker i undervisningssituationen, såvel som i elevernes brug af computeren i deres fritidsaktiviteter, er ikke muligt, selv for en afgrænset periode. Det var desuden intentionen at forsøge at opnå en forståelse af elevernes forståelse, hvorfor jeg har valgt at anvende kvalitative observationsteknikker,- samt at inddrage flere forskellige observationsteknikker. [Andersen 1990:149] Dels i en deltagende observation, idet jeg selv indgik i den webbaserede undervisning som „Netlærer“, i samarbejde med stamklassens lærer. Dels i såvel indirekte som direkte observation, hvor jeg dels var til stede i stamklassens undervisning og frikvarter, men også i deres virtuelle brug af communities. Fordelen ved at indgå i det fællesskab som forsøges beskrevet ved en deltagende observation, ligger først og fremmest i at det er muligt, indefra, som insideren at beskrive hvad der foregår, hvem og hvad det involverer og væsentligst; hvorfor ting foregår i bestemte situationer. En sådan beskrivelse vil være det nærmeste man kan komme på at se sociale fænomener ud fra deltagernes synsvinkel. Ulempen ved metoden ligger først og fremmest i risikoen for at miste perspektivet og selv begynde at identificere sig, tænke og handle på samme måde, som dem der forsøges observeret. Derved bliver det vanskeligere at holde fokus på det karakteristiske og særegne der kendetegner det miljø der undersøges. Observatøren fortaber sig i det virkelighedsnære. [Gulløv & Højlund 2003:103]

Praktisk udførelse af observation og interviews Informanternes forskellige funktioner i undersøgelsen har betydet at metodevalgene har vekslet mellem

forskellige observationsteknikker og interviewformer. Inddelingen er som følger: Gigtbørnene: 2 individuelle interviews kombineret med indirekte observation af deres aktiviteter i det virtuelle rum. Stamklasse-eleverne: 4 fokusgruppe- interview, hvor de 19 elever var opdelt i 4 grupper med 4-5 elever i hver. Grupperne var dannet af læreren på baggrund af elevernes egne ønsker. Det var desuden kønsopdelte grupper, hvilket især for pigerne viste sig at være en stor fordel, da der i den pågældende klasse er en del „stille piger“, der med kønsopdeling havde nemmere ved at komme til orde. Deltagende observation Gennem de 7 uger som stamklassen arbejdede med undervisningsforløbet i IKTSKOLE, besøgte jeg dem løbende med ca. en uges mellemrum. Det blev således til 7 besøg på skolen, hvor jeg deltog i såvel undervisningens som frikvarterets aktiviteter. Observationerne i undervisningen, forløb over 2x45 minutter. Direkte deltagende observation I forhold til at observere elevernes brug af computeren i deres fritidsaktiviteter er der, på den pågældende skole, en dag om ugen, hvor der i ugeskemaet er fastlagt en morgentime til lærermøde. Imidlertid mødte mange elever op til vanlig tid, eksempelvis de elever der ankom med skolebus, og startede således dagen med en fri-time. Det vil sige at en stor del observationerne desuden har været gjort ved at møde en halv time før, samt deltage i elevernes frikvarter. Den pågældende fritime, blev således til en legitimering af at jeg satte mig ved computerne sammen med børnene, idet også jeg var udelukket fra lærerværelset på grund af mødet og dermed i samme position som eleverne. Indirekte deltagende observation Som tidligere omtalt sættes virtuelle spor ved deltagelse i communities, gennem elever og læreres indbyrdes interaktion i det virtuelle rum. Da jeg selv har påtaget mig rollen som „Netlærer“, for de eksterne elever, - gigtbørnene, har dette legitimeret min tilstedeværelse i det virtuelle univers.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tematisering og metode

Indirekte observation Jeg har desuden oprettet min egen profil i de communities, som jeg blev bekendt med at eleverne brugte i deres fritidsaktiviteter. Formålet var dels at lære hvilket logik og struktur, der kendetegnede disse communities og i øvrigt lære deres virtuelle univers at kende, for på den baggrund at undersøge elevernes forforståelse og erfaringer med virtuel legekultur. De oprettede brugerprofiler har været oprettet uden brug af chatnavn, som det ellers er karakteristisk, men jeg ønskede ikke at tilsløre min identitet for eleverne. De har i øvrigt alle været klar bekendt med min tilstedeværelse, men jeg har ikke taget direkte kontakt, ligesom de heller ikke har taget direkte kontakt til mig. Fokusgruppe-interviews Formålet med at udføre gruppeinterviews frem for individuelle interviews var at få eleverne til i fællesskab at sætte ord på tavs viden, samt at metareflektere over hvilke læreprocesser og hvilken læring de selv mener at opnå gennem arbejde og leg ved computeren. Fokusgrupperne blev præsenteret for 6 spørgsmål, der var formuleret på papkort, således at der kunne vendes et kort, når et emne var udtømt, eller deres indbyrdes samtale gik i stå. Spørgsmålene var tilrettelagt ud fra en løs strukturering, hvor intentionen var at lade eleverne starte med at diskutere og fortælle ud fra praksis, for efterhånden at lade spørgsmålene styre samtalen hen til en mere struktureret form, hvor det i højere grad var muligt for mig at spørge ind til muligheder og barriere, i forhold til en sammenkobling af undervisning og legekultur.[Bilag nr 10] At bruge denne tragtmodel, for udformningen af spørgsmål, og lade graden af strukturering variere, har formålet været dels at give plads til elevernes egne perspektiver og indbyrdes interaktion, samtidig med at jeg var sikker på at få belyst de mest centraler aspekter fra problemformuleringen. [Halkier 2003:45] Kvalitative interviews Det primære formål med de individuelle interviews var at undersøge hvorvidt gigtbørnene selv mente at opleve deres deltagelse i forsøget, som en læring i en social kontekst. Især med fokus på hvad det betyder at være fysisk afskåret fra det sociale fællesskab.

Havde de en oplevelse af at de selv var en del af en virtuel kultur og havde de en fornemmelse af at have en legitim plads i fællesskabet og hvordan overkommes barrierer i forhold til ikke at være fysisk tilstede. Interviews blev gennemført siddende ved computeren, på den arbejdsplads som de i øvrigt brugte når de har arbejdet med forsøget. Denne opstilling blev valgt for at undgå en situation som børnene kunne opfatte som et forhør. Det var intentionen at møde børnene på deres egen hjemmebane, om man så må sige.

Etiske overvejelser Min egen rolle i forsøget har betydet at jeg har haft mange kasketter og det har derfor været væsentligt at informere børnene om hvornår og hvordan de er blevet observerede. Omvendt har dette også været lidt af et dilemma, idet de ganske ukritisk har accepteret at blive observeret, såvel i undervisningssituationen som i deres fritidsaktiviteter. En alt for udpenslende forklaring om mine motiver har derfor været i fare for at blive en problematisering i sig selv, idet eleverne ikke forbandt min tilstedeværelse med at blive kontrolleret. Det har derfor været væsentligt at jeg holdt fast i at opnå, en for eleverne gyldig legitimering, men også en position som „Den fremmede“. Som den fremmede er man ikke bundet til at etablere venskabsbånd, eller af gruppens særlige regler og gruppens dispositioner, men kan møde dem i et forhold der rummer både nærhed og distance. [Kristiansen & Krogstrup 2004:73]

Som voksen observatør af børn er det væsentligt ikke at invadere børnenes livsverden, men vise respekt og hensyn til at det først og fremmest er deres lærer der har taget valget om at deltage, også på deres vegne. For gigtbørnene har der været en lignende situation i det at de er blevet tilmeldt af deres forældre. Der er således ingen garanti for at de selv har været interesserede fra start. En yderligere grundt til at respektere deres fravalg, ligger i at deres deltagelse i forsøget, for dem har været forbundet med det at have en sygdom. Især for gigtbørnene i puperteten gælder at de ofte „hopper ud og ind af patientrollen“, i og med at de ofte forsøger at fornægte sygdommen i ønsket om at „være som de andre“.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Opbygning af „aktionsrum“

Kap 5 IKTSKOLE - Et virtuelt rum

I dette kapitel gennemgåes og diskuteres de kriterier der ligger til grund for for produktet IKTSKOLE’s udformning og udvikling gennem undersøgelsens afprøvning af forsøget.

5.1 Praksis i skolen: At tage sit udgangspunkt i folkeskolens praksis, for i generelle vendinger at beskrive den pædagogiske praksis eleverne i dag indgår i, vil enten være et meget vidtgående projekt, eller som jeg her har valgt at gøre, et forenklet eksemplarisk bud på, hvordan skolens rammesætning variere landet over. Fra de tiltag der de seneste år har været på skoleudviklingsprojekter, som Maglegaardsskolen, Hellerupskolen og andre, der sigter mod at re-organisere, den måde vi holder skole på, til - hvad langt de fleste skoler stadig praktiserer,- kontrolmotivernes skole. Kontrolmotivernes skole I industrisamfundets tid, var alting tilsyneladende helt anderledes ligetil. Den enkelte kendte sin plads, sin opgave, og vidste hvilke forventninger der blev stillet til en. Også skolen kendte sin plads og sin funktion i samfundet; at formidle gennem hjem og arbejdsplads. Det var skolens opgave at danne og uddanne eleverne til at blive borgere, og ikke mindst arbejdere. Denne opgave udførte skolen ved sin måde at holde skole på, med en organisering i 4 gennemgribende kontrolmotiver; Rum-, tids-, tanke-, og motivkontrol.[Thyssen 1998:16] Rumkontrol består i at elever og lærere møder op samme sted til samme tid, med det formål at tilvænne eleverne til en rutine, svarende til at passe et arbejde. Tidskontrollens består i et fast skema der er styrende for hvad der skal læres hvornår, frem for elevernes egne interesser. Hverdagens undervisning opdeles i intervaller af 45 minutter, afbrudt af afmålte minutter til frikvarterets „fri leg“. Gennem tankekontrollen lærer eleverne lære at modtage kollektive beskeder med det

formålet at eleverne lærer at skelne mellem hvad der er vigtigt at lære og hvad der er ligegyldigt. Denne skelnen mellem det væsentlige og det uvæsentlige defineres i skolen ud fra gyldighed i forhold til pensum. Motivkontrollens formål er at lære eleverne at skolearbejde er alvorligt ment „Vi er her ikke for sjov“, og seriøst arbejde belønnes med karakterer, hvis pensum er lært. [ibid:17] Gennem disse kontrolmotiver forberedte skolen eleverne til industrisamfundets krav til dem som borgere og som arbejdere. Men ser vi i dag på skolens hverdag er den stadig oftest præget af en sådan organisering. Eleverne møder hver dag op i samme klasse, til samme tid. Elevernes hverdag er fastlagt i skemaer, opdelt i skolens fag fordelt på lektioner af 45 minutter. Det er stadig væsentligt at den enkelte elev kan modtage en kollektivbesked og undervisning. Ligesom man lærer at det der står i bøgerne er udtryk for hvad der er vigtigt at lære. Karaktererne har, ikke bare sin plads i skolen som en motivationsfaktor for eleverne, men er styrende for elevernes fremtidige muligheder i uddannelsessystemet og for at opnå de gode karakterer bedømmes eleverne stadig i overvejende grad på et fastdefineret pensum. Disse kontrolelementer er stadig en del af skolens hverdag, organisering og fysiske udformning. Ikke desto mindre er andre måde at organisere skolens hverdag på under udvikling. Nye skoleformer der ligger vægt på at forberede eleverne til at blive fuldgyldige medlemmer i et samfund der stiller helt anderledes krav.

„Fremtidens skole“ I nogle af de mest markante skoleudviklingsprojekter, der har været gennemført i løbet af de sidste år, har man forsøgt at gøre op med netop disse kontrolmotiver. Gennem ændringer af det fysiske miljø, undervisningens organisering og struktur udforskes nye måder at holde skole på, der især gør op med rum,

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Opbygning af „aktionsrum“

tids og tanke-kontrol. Som i Gentofte kommunes udviklingsprojekt „SKUB“, hvor der arbejdes med målsætninger om at udvikle et læringssyn, der retter undervisningen mod den enkelte elev og tænker differentiering som et grundelement.[www.gentofte.dk] Ved at gøre disse begreber centrale for læringsprocesserne gør de op med den traditionelle klasseundervisning, der baseres på formidling af et fælles stof over for en samlet klasse. Der fokuseres på udviklingen af et nyt læringssyn, og på at det enkelte barns måde at indhente og bearbejde informationer på, anvendes som et grundelement i tilrettelæggelsen af læringsprocesserne. ”Læringsstile” og Howard Gardners teori ”De mange intelligenser” er et fundamentalt udgangspunkt for måden at arbejde på. [www.maglegaard.gentofte-skoler.dk/]

Konstatering af at begge skoletyper er at finde i det danske skolesystem betyder at den forforståelse og den socialisering vi møder i folkeskolens kultur, spænder vidt; og en virtuel skole, må kunne rumme alle. Dette virker i høj grad tilbage på det didaktiske design af aktionsrummet. Pædagogik og didaktik kan således ikke være fastlagte størrelser, men må være løse rammer deltagerne kan agere indenfor. Opbygning af læringsarkitekturen i et virtuelt læringsrum må kunne magte at agere rammesætning for hele spektret mellem disse former for at holde skole.

5.2 Rum til læring At indføre helt nye tankegange og opsætte disse som krav til såvel lærere og elever, er ikke en holdbar situation. Hvis målet er at skabe en virtuel skole for alle, må både ramme og didaktik tage sit udgangspunkt i eksisterende praksis. Den overføring og omformning der kræves for helt eller delvist at flytte undervisningen fra den fysiske tilstedeværelse til det virtuelle rum, kan man med fordel understøttes ved at anvende didaktiske modeller, og metoder til planlægning, der medtænker mulighederne for anvendelsen af IKT. På den baggrund har jeg taget udgangspunkt i Eriks Prinds model af læringsrum.[Prinds 1999:33] Modellen opstiller 3 rum for læring – undervisnings-, trænings- og studierummet.

Undervisningsrummet – hvor lærer og elev i fællesskab arbejder med stoffet. I undervisningsrummet formidles der kerneviden og kernefærdigheder i en videncenteret undervisning, samtidig med at der foregår en dialog mellem klasse og lærer. Målet for læring i dette rum vil primært være formidling af nyt stof og dialog om stoffet. Det fysiske rum vil ofte være klasseværelset. [Prinds 1999:40] Træningsrummet – hvor eleverne arbejder individuelt eller i grupper med at træne den faglige viden og de faglige færdigheder, de har opnået i undervisningsrummet. Eleven arbejder i sin egen rytme, lærer ud fra egen læringsstil og styrker personlige egenskaber. Læreren træner eleven og stiller spørgsmål: „Hvad kan du allerede, hvad vil du blive bedre til, hvad vil du kunne gøre, og hvordan kan jeg støtte dig?“ Målet med denne organisering af læringsprocessen vil være at træne kompetencer eller trænge dybere ned i et stof der er blevet introduceret i undervisningsrummet. Det fysiske rum kan være et klasseværelse, men det kan også være en niche på gangen, edblokalet, biblioteket eller øvelseslokaler.[Prinds 1999:43] Studierummet – hvor elever i grupper arbejder med autentiske emner og problemstillinger for det virkelige liv i form af cases, projekter og tværfaglige projekter. Eleverne forholder sig til omverdenen enten ved at skaffe sig viden fra f. eks databaser eller ved at kommunikere viden med andre. Læreren er konsulent. Han sørger for at læringssituationen er meningsfuld og har udfordringer, og er samtidig ansvarlig for at processen kommer i gang og har progression. Læringsmålet er at eleverne lærer at håndtere komplekse sager, at løse problemer og at foretage valg. [Prinds 1999:47]

Det skal understreges at rummene udtrykker hovedtyper af funktioner, men at de i praksis nemt glider over i hinanden. Rum skal altså her forstås som læreprocesser og ikke som adskilte fysiske rum. Ikke desto mindre er rummetaforen netop en konkretisering, der ligger op at bruge modellen som et didaktisk redskab, der tager udgangspunkt i eksisterende praksis. Netop denne tanke om læringsrum konkretiseret i en metaforen vil jeg tage op i det efterfølgende afsnit.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Opbygning af „aktionsrum“

5.3 Huset som metafor Nu skal det understreges at det er væsentligt ikke at glemme ønsket om at tage afsæt i legekulturen, til fordel for at tage afsæt i eksisterende praksis i den formaliserede undervisning. Det er et klart mål at forene disse to aspekter i den læringsarkitektur der skal danne rammen om „det fælles femte“ ,- det virtuelle rum, der for de langtidssygemeldte børn skal koordinerer og skal skabe sammenhæng mellem skole, hjem, fritid og sygdom. Det er derfor aktuelt at se på baggrunden for valget af „Huset“ som metafor for den virtuelle skole. Fra dukkehus til skole Kriterierne for valg af metafor har i høj grad været bundet af et ønske om at den skulle give mening for en bred brugergruppe. Ud over en elevgruppe der i alderspredning rækker fra 7-16 år, er såvel lærere og forældre medregnet i målgruppen. Med børn som målgruppe var det ligefor at sigte efter at konkretisere det virtuelle læringsrum i en metafor der signalerer skole. Deraf valget af huset. Samtidig associerer valget af et hus, til det at lege med dukker. I første omgang et væsentligt problem, da især mellemgruppen er voldsomt optaget af køn, og hvor drenge hurtigt ville tage afstand til et hus der i for høj grad signalerer „dukkehus“. I midlertid er det værd at kikke lidt nærmere på forskelle og ligheder i drenge og pigers legeaktiviteter. Visse former for drengelege har, ligesom pigernes leg med dukkehus, også karakter af at de konstruerer det univers legen defineres indenfor ved hjælp af konkrete artefakter. De opbygger scenarier for dukker, biler, lego mv. og hvor drengenes artefakterne nok er forskellige fra pigernes, så er der ikke ellers i legen nogen videre væsensforskel. Det var derfor væsentligt at få belyst hvordan et hus kan signalere skole frem for „dukkehus“. I min fremgangsmåde gjorde jeg ganske simpelt det at jeg fandt et billede af et meget fint, lyserødt dukkehus, som jeg valgte at præsentere for to 10-årige drenge. Jeg spurgte dem hvad der gjorde at billedet for dem var et dukkehus og ikke en skole, og deres svar var prompte og yderst konkrete:

På billedet var der hjerter på vinduernes skodder, det er der ikke på en skole. Farven var en pigefarve, hvis det ikke skulle være et dukkehus måtte farven være enten

Figur 5 Huset som det fremstår ved indgangssiden til www.iktskole.dk.

blå eller grøn. De diskuterer om skoler egentlig ikke kan være røde, og konkluderer at det i så fald skal være tydeligt at der er tale om mursten. Og hvis det skulle være en skole frem for et hus, så mente de at skolens navn skulle hænge over døren. Om husets indvendige indretning var deres konklusion at det ikke måtte være „for fint“, eller præsentere den sædvanlige rum-inddeling. (Et standard dukkehus har på stueplan 3 ens rum og på loftet 2 rum). Drengenes kommentarer anviser i øvrigt en anden vinkel og begrundelse for valget af skole. Deres beskrivelse er en beskrivelse af en typiske børnetegninger af en skole. Altså en for dem, genkendelig metafor. Grafisk design til børn Brugen af grafiske virkemidler er vigtige i design til børn, idet de er langt mere visuelt funderet end voksne. Samtidig er det væsentligt at målrette grafikken meget specifikt til den valgte målgruppe, da børn er yderst bevidste om deres alder. De er yderst opmærksomme på stil og tone og forkaster uden videre et design, hvis de føler sig talt ned til. De små børn i indskolingen, tiltales af runde former og harmoni, og foretrækker at stilen er pæn, sød og harmonisk. Hvorimod børnene på mellemtrinnet gradvist tiltales af en mere ironisk og karikeret stil. De tiltales af det udfordrende, det skæve og det grimme. For de ældste nærmer den foretrukne stil sig den æstetik vi som voksne forbinder med et godt grafisk design. [www.designvaerkstedet.dk]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Opbygning af „aktionsrum“

Generativ metafor Den grundlæggende definition af en metafor er at forstå og opleve en ting ved hjælp af noget andet. Hvorimod et ikon har en analogi mellem udtrykket og indholdet, er det karakteristisk for en metafor, at den fremhæver noget på bekostning af noget andet. [Fibiger & Jensen 2004:114] Der er tale om såvel ligheder som forskelle, idet „Huset“ som metaforen gerne skal associere til skole, noget brugerne kender i forvejen, men alligevel forskellig fra brugernes egen skole. Imidlertid kan metafor defineres ud fra en anden forståelse, hvor metaforen både refererer til en bestemt type produkt; - et perspektiv eller en ramme, samt til en bestemt form for proces, hvor et nyt perspektiv og univers bliver skabt. Med en opfattelse af metaforen som generativ, er metaforen central i forhold til hvordan man skaber mening og sammenhæng i omverdenen, idet den bruges til at fange en grundlæggende mening eller funktion ved et fænomen. Den generative metafor kan altså forståes som noget, der kan overføre en rammesætning eller et perspektiv fra et erfaringsområde til et andet. [Ibid:115] I forhold til hvordan design af læringsomgivelserne kan medtænke sin rolle som læringsrum er det relevant at se nærmere på hvilken plads Prinds’ model af læringsrum og huset som metafor, har i forhold til læring. Fibiger og Jensen opstiller følgende paradigme for generativ metafor og model[ibid:118]: Generativ metafor

Model

Akkomodativ tilgang „Channging our concepts and modes of understanding to fit experience.“

Assimilativ tilgang „Changing experience to fit our concepts and modes of understanding“

I denne forståelse er Prinds’ model en afbildning af et system, som ikke er systemet selv, men et bidrag til forståelse. Som et didaktisk redskab, kan modellen anvendes til overblik og forklaring i den proces det er at overføre og omdanne undervisningen fra det fysiske rum til det virtuelle rum. Huset, der imod, er som den generative metafor en ramme om såvel modellen, som den proces der ligger i at overføre både undervisning og de erfaringer eleverne har med sig fra deres legekultur. Det vil i praksis betyde huset bliver en ramme hvor læreren kan se sin organisering af undervisning konkretiseret ved ikonerne af indhold og aktiviteter, og dermed også fordelingen af disse i forhold til modellens lærings-

rum. Dermed kan huset blive en væsentlig ramme for refleksion over undervisningens organisering og praksis. gen har konklusionen været at hvis metaforen skulle kunne rumme alle, måtte der være tale om en ramme, med mulighed for et fleksibelt indhold, der kan tilrettes målgruppens alder.Samtidig skal det være et design der ligge op til en pædagogik der har rødder i børns legekultur og naturlige læreprocesser, men også i den eksisterende praksis i skolen.

5.4 Valg af Firstclass E-læringsværktøjer er ikke neutrale „E-læringssystemer til støtte for undervisnings- og læreprocesser er ikke neutrale, men reflekterer bestemte forståelser af kommunikation og læring, som udtrykkes i systemernes funktionalitet og i deres brugergrænsefladedesign“[Nyvang, Tolsby & DirckickHolmfeld 2004:209]

Der findes adskellige e-læringssystemer der hver især bygger på forskellige teknologier, og hver især ligger op til forskellige læringsstrategier. Valget af system er derfor væsentligt i forhold til hvilken praksis der forventes af brugerne, idet ingen systemer er pædagogisk neutrale. Det er i denne sammenhæng et mål at det didaktiske design i sin udformning skal lægge op til en virtuel kultur, hvor social interaktion eleverne imellem er en naturlig del af at være en del af et lærende praksisfællesskab. Det betyder at kommunikation og især mulighederne for at kommunikere og interagere med hinanden er afgørende. Det prioriteres at brugerne har brede rammer for at kommunikere i såvel synkrone som asynkrone fora. Firstclass et godt bud. Dette system har indbygget alle de interaktionsmuligheder der har været at finde i den virtuelle kultur børnene indgår i, i deres fritid. Samtidig ligger det op til en mediekonvergens som undersøgelsens børn er på vej mod, men endnu ikke har taget hul på. Der kan logges på via mobiltelefonens wapformat, ligesom der er mulighed for voicemail, interne og eksterne emailsystemer, kalender og simpel webpublikationsmuligheder. Systemet er ikke afhængig af formater, men formår at uploade og udveksle alle filformater. Men ikke mindst, så kender Lærerne i Danmark produktet. Der er p.t. mere end 250.000 aktive lærere og

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Opbygning af „aktionsrum“

elever på FirstClass systemet SkoleKom. Mere end 42.000 af brugerne anvender SkoleKom dagligt og de foretager omkring 100.000 indlogninger hver skoledag. [www.skolekom.dk]

Som lærerstuderende kommer man uvægerligt i kontakt med skolekom, så der er næppet kommet nye lærere uden kendskab til Skolekom, og dermed Firstclass, ud i ansættelser på skolerne, gennem de sidste 5-6 år.

5.5 Didaktisk design af IKTSKOLE Husets rum indeholder hver sine funktioner, inddelt efter hvilke aktiviteter der ligges op til i undervisningen.Overført til „Huset“ og de enkelte rums betydning, vil det sige at de 3 nederste rum, fundament. Indhold og aktiviterne der knyttes til de enkelte rum sorteres efter principper for hvad der er open knowledge og hidden knowledge.

Figur 6 Huset inddeler rummene efter formelle læringsrum på øverste etage og uformelle læringsrum på nederste eteage.

Stueplanen bære det kommunikative og sociale fundament, hvor den uformelle læring og alt det der ikke direkte er forbundet med undervisningsforløbet udfolder sig. Man kan sige at det er her skolens kultur, med de ritualer, der hører sig til i en skole, så som frikvarter, forældrekontakt, elevgalleri mv, har sin plads

På etagen ovenpå er de formelle læringsrum placeret. Fælles for disse læringsrum er at aktiviteterne planlægges og udføres på baggrund af det konkrete undervisningsforløb den pågældende lærer har udarbejdet.

DIT VÆRELSE Indeholder de personlige dokumenter, som kun den enkelte bruger har adgang til, såsom mail, kalender og dagbog (eller logbog). For elever gælder dog at læreren har adgang til at se og planlægge individuelle forløb gennem kalenderen.

UNDERVISNINGSRUM Her er det læreren der har ordet. Det er her undervisningen organiseres og her læreren har mulighed for at formidle. Det er her elverne afleverer opgave, får instruktioner og i øvrigt deltager i de aktiviter der ligger op og indeholder fælles diskution.

KONTOR Er dels kontakten mellem skole og forældre, men også et indblik i hvad der i øvrigt foregår af aktiviteter. Fælles beskeder og skolens overordnede kalender, samt elevernes færdige arbejde kan her udstilles.

TRÆNINGSRUM Her finder eleven aktivteter der har karakter af færdighedstræning. Det være sig små simuleringspil, links til træningsprogrammer, eller opgaver udformet af læreren.

FÆLLESRUM Indeholder alt det der kan kategoriseres som offschoolaktiviteter, men samtidigt er det også her elever finder deres „grupperum“. Det vil sige konferencer hvor de samarbejder i mindre grupper og udenfor kontrol fra læreren. At tage ansvar for egen læring er ikke noget man bare kan, men også en disciplin der skal læres. Ved at placere grupperummene her ligges indirekte op til at eleverne selv tager ansvar for at organiserer samarbejdet og udfører fælles opgaver.

BIBLIOTEK I biblioteket ligges der op til mere projektorienterede aktivitet. Her finder eleven ressourcer der knytter sig til det konkret forløb, ligesom de selv tilfører og samler links omhandlende emnet.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Analyse

Kap 6 Undersøgelsens setup

Undersøgelsen har været således opbygget at stamklassen og gigtbørn, inden for aktionsrummets rammer, har gennemført et fælles undervisningsforløb af 7 ugers varighed. Det har ikke i denne forbindelse været mit mål at fokusere på det faglige niveau, men udelukkende på, hvorvidt stamklassen kunne opbygge en virtuel kultur for de eksterne elever at indgå i.

6.1 Stamklassen Den valgte stamklasse er en 6. klasse på en et- sporet skole i Fjerritslev Kommune i Nordjylland. Skolen har ingen overbygning, idet eleverne efter 7. klasse trin overføres til Fjerritslev skole. Skoledistriktet dækker et stort areal i landzone, med 5-6 meget små landsbysamfund. Det betyder at mange af eleverne hver morgen køres til skolen i bus og at de bor meget spredt. Det betyder at de i deres fritid ikke nødvendigvis kan vælge at „lege på gaden“ med jævnaldrene, men ofte har venskaber på tværs af klassetrin. Der er 19 elever i klassen, 9 piger og 10 drenge. De beskrives af klasselæreren som en forholdsvis velfungerende klasse, -fagligt såvel som socialt. Som i alle andre 6. klasser fylder de indbyrdes sociale relation meget, men de får løbende løst de konflikter der opstår i klassens sociale samspil. Stamklassen og computeren Alle eleverne har adgang til computeren og internettet på skolen. Der er opstillet computere i såvel klasselokalet som på gangen umiddelbart udenfor. Desuden er skolens EDB-rum, placeres på den samme gang som stamklassens klasselokale. Der ud over har de også på skolens biblioteket adgang til maskiner. To tredjedele af klassen har desuden adgang til en computer derhjemme, og for de der ikke har en computer i huset har de alligevel givet udtryk for at de hos venner eller familie har adgang til at komme på nettet.

6.2 Storyline som metode Forløbets tema, blev først besluttet da aftalerne med stamklassens lærer var på plads, og eftersom jeg ikke umiddelbart havde yderligere kriterier, valgte vi at tage afsæt i klassen årsplan, som den i forvejen var udformet. Det var ikke væsentligt hvilket fagområde undervisningsforløbet bygges op omkring, men da danskfaget fylder meget og desuden ofte kædes sammen med klasselærerfunktionen, var det naturligt at starte der. Allerede inden stamklassen valgte at samarbejde, var det således planlagt at de i de pågældende 7 uger skulle arbejde med Anne Franks Dagbog i et storyline-forløb. Med storyline-metoden bygges et undervisningsforløb op som en fortælling, som eleverne skaber vejledt af læreren. Den er den røde tråd, som styrer et undervisningsforløb gennem emnets hovedfaser og danner ramme for en række undervisningsaktiviteter. Et storylineforløb tager udgangspunkt i elevernes forhåndsviden. I processen udbygger eleverne denne viden gennem de erfaringer, de gør sig i fortællingen. Det væsentligste er at benytte et udgangspunkt, som eleverne kan relatere til sig selv og deres kendte omgivelser. [Falkenberg 1994] Gennem arbejdet med nøglespørgsmål er hensigten at undervisningen ligger op til at børnene efterhånden selv begynder at stille undrende spørgsmål, selv begynder at problemformulere. Visualiseringen er et andet vigtigt omdrejningspunkt, som sætter nuets detalje ind i emnets kontekst på en for barnet vedkommende og forståelig måde. Visualiseringen er barnets synlige produkt, som formidler dets fordybelse, forundring og forståelse af den rejste problemstilling. Den udtrykker en sammenhæng med det, der tidligere er sket i storylineforløbet , med det, barnet oplever i nuet og den vil være baggrund for nye processer. [http://home6.inet.tele.dk/mosegrd/ storyline]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Opstart Eleverne fik udleveret deres adgangskoder til IKTSKOLE igennem undervisningen. Desuden blev deres forældre inviteret til at beøge websiden, men med en begrænset mulighed for at deltage. De fik udleveret en fælles adgangskode, hvor igennem de kunne orientere sig. Der blev ikke lagt op til at forældrene kunne deltage yderligere, men at de kunne kontakte stamklassens lærer på sædvanligvis. Samtidig var det væsentligt at eleverne præsenterede sig selv, ikke bare for at give gigtbørnene en mulighed for at lære dem at kende, men også med det formål at de hver især fik opbygget en virtuel identitet.

6.3 Gigtbørnene De tilmeldte gigtbørns geografiske placering var for mit synspunkt en tilfældighed. De fordelte sig med 3 elever på Sjælland og 2 på Fyn. Ingen af dem kendte på forhånd hverken mig eller hinanden. Den første kontakt med gigtbørnene blev etableret gennem Firstclass-systemet,- altså direkte igennem IKTSKOLE. De fik udleveret personlige adgangskoder gennem email eller telefonkontakt til forældrene, der også selv blev oprettet som brugere af systemet, med adgang til deres eget barns kalenderfunktioner og lignende, men ikke med ubegrænset adgang til alt elevernes arbejde i øvrigt. De havde mulighed for at se at der blev kommunikeret i konferencerne, men havde ikke adgang til at se hvad der blev kommunikeret. Undtagen i rummet „kontor“, hvor rollerne mellem forældre og elevers adgangsrettigheder var byttet om. Det var en forudsætning for deltagelse at neteleverne skulle have adgang til en computer og til internettet, og desuden have Microsoft styresystem, med de mest almindelige Microsoft programpakker, så som internet explore og word. Dette var ikke noget problem i praksis, da alle interesserede opfyldte disse kriterier. Der imod var der ingen krav omkring internetforbindelsens hastighed. Da aftalerne om deres deltagelse var indgået af deres forældre, var det væsentligt at få etableret en kontakt mellem Netelev og Netlærer, for at sikre at de var i stand til navigere rundt i det virtuelle læringsmiljø og tage de kommunikative interaktionsmuligheder i brug. Dette viste sig at være en udfordring for nogen, hvorfor det didaktiske design af aktionsrummet løbende blev revurderet og redigeret.

Det var dog hovedsageligt forældrene selv der havde problemer. Da IKTSKOLE er bygget op omkring huset som metafor og stort set udelukkende præsenterer både indhold og funktioner som ikoner , opstod der problemer for de voksne der især har for vane at navigerer efter tekst. Problemet blev i første omgang løst rent teknisk ved at oprette forældrene og læreren med en brugeridentitet, hvor alle ikoner markeres med tekst. Dette havde ingen indflydelse for eleverne. Desuden blev der oprettet en ekstra navigationsmenu. For 2 af eleverne blev den første kontakt etableret uden problemer. For den 3 netelev viste det sig at han ganske vist navigerede sikkert rundt i systemet, i hvert fald ifølge systemets indbyggede historik- og log funktioner, men han lod til at befinde sig bedst med at indtage en observerende rolle. De to sidste lod vente på sig. Det viste sig imidlertid at den ene stod foran en større operation og derfor ikke havde overskud til det ekstra engagement. At familien havde meldt sig var først og fremmest et udtryk for et konkret og yderst aktuelt behov. For den anden viste det sig at eleven ikke selv havde nogen interesse, men var blevet tilmeldt af forælder. Da der allerede i opstarten opstod problemer med at navigere, meldte familien fra efter at have forsøgt sig et par gange. Efter første forsøg blev navigationen rettet til, og anden gang havde familien enddog direkte hotline over telefonen, hvilket betød at det lykkedes dem at logge på og at navigere rundt. Desværre viste de sig ikke siden. Med Netlærerrollen blev gigtbørnene sikret at de havde en fast kontaktperson hele forløbet igennem. Det var således både Netlærerens opgave at sikre at hjælpe familierne med at overvinde eventuelle tekniske problemer i opstarten, samt at sikre at eleverne følte sig godt modtaget i undervisningsdelen.

6.4 Ugeplaner Efter inspiration fra den norske netskole „Global skolen“ blev Neteleverne undervisning organiseret med udgangspunkt i en opdeling af det samlede undervisningsforløb, i ugentlige arbejdsplaner. [www.globalskolen.no] Disse ugeplaner blev udformet som konkrete opgaver, der blev samlet i elevernes individuelle kalender. Fra start var ugeplanerne ens for alle netelever, men i takt med at jeg som netlærer lærte elevernes individuelle standpunkt og også fik et indtryk af deres engagement, opstod der individuelle behov, som ugeplanerne blev indrettet til at under-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

støtte. Eksempelvis, viste en af pigerne sig at være aldeles aktiv og engageret og efterspurgte flere individuelle opgaver. For de elever der ikke fra starten var kommet godt med, blev ugeplanernes progression standset, så de ikke ville opleve at de kunne „komme for sent“ og derfor ikke ville være i stand til at følge med. [Bilag 12] At benytte Firstclass-systemets indbyggede .

kalenderfunktion, gav ud over at det også administrativt var forholdsvis simpelt at udarbejde individuelle arbejdsplaner ligeledes mulighed for at der direkte i såvel kalenderfunktionen som i ugeplanerne kunne linkes direkte til de pågældende aktviteter.[ibid] Desuden har såvel elev, som forældre, og lærer med kalenderfunktionen mulighed for at koordinere og organisere i forhold til hele elevens hverdagsliv.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Analyse

Kap 7 Legens læreprocesser

7.1 Kulturbærende fundament Hvor aktionsrummet ,i form af huset, har dedikeret den øverste etage til den formaliserede undervisning, er den nederste etage fundamentet for at der kan genereres en virtuel kultur der baserer sig på legekultur. Det er ikke en selvfølge at der opstår et socialt miljø, blot fordi eleverne er tilstede i det virtuelle rum, på samme måde som derdet til dels er tilfældet i det fysiske rum. I det virtuelle rum kan deltagerne meget vel være til stede samtidig, uden af den grund at være eksisterende for hinanden. Det er derfor relevant at undersøge hvordan man kan støtte eleverne i at skabe et socialt virtuelt fællesskab, for at kunne tilføre den formaliserede undervisning de læreprocesser, og dermed nye muligheder, der tilsyneladende ligger i legens praksisfællesskaber. Derfor starter undersøgelsen i en analyse af stamklassens fritidsaktiviteter, for at se nærmere på den legekultur der udspiller sig. Formålet med at undersøge elevernes handlinger ved og gennem computeren ud fra denne optik, er først og fremmest at afdække om der i børnenes leg med computeren og her især i forhold til deres brug af communities, er tale om lærende praksisfællesskaber, der udfolder sig i en legekultur. Jeg vil forsøge at identificere hvorvidt de i deres leg ved og gennem computeren opbygger et legefællesskab og hvorvidt et sådan fællesskab kan defineres som et lærende praksisfællesskab i henhold til Wengers definition af et lærende praksisfællesskab som bestående af gensidigt engagement, fælles virksomhed og delt repertoire. [Wenger 1998:95] Metoden til dataindsamlingen har dels været direkte og indirekte deltagende observation, men også børnenes egne fortællinger om hvad og hvordan de gør, fra fokusgrupperne-interviews med stamklassens elever. Det er først og fremmest med fokus på

Figur 7 Husets fundament. Nederste etage er indelt i rummene Mit værelse, Kontor samt Fællesrum.

stamklassen, da det er op til dem at etablere et virtuel fællesskab, for gigtbørnene at indgå i. Dog vil jeg afslutningsvis i kapitel 8, belyse hvorvidt gigtbørnene har haft en oplevelese af at indgå i et virtuelt fællesskab.

7.2 Børns brug af chat og communities Chat Når eleverne skal sætte ord på hvad de selv betragter som deres foretrukne aktiviteter ved computeren, og især ved brug af internettet, svarer de alle samstemmige og uden tøven „Chat“. Chat er normalt defineret som en synkron kommunikationsform, der foregår på nettet, ofte i en mange-til-mange kommunikation. [Sørensen 2001:11]

Imidlertid er det her relevant at se nærmere på disse børns aktuelle praksis, for ved nærmere gennemsyn bruger eleverne i stamklassen ordet om stort set alle former for webbaseret kommunikation, der bare tilnærmelsesvis ligner dialog.[bilag 7:80] De har tilsyne-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

ladende et andet forhold til tidsfaktorens indflydelse og skelner snarere mellem hvem dialogen henvender sig til og hvorvidt det generer et personligt eller offentligt svar, frem for hvor lang tid der går før de får et svar. Det skyldes formentligt at der i de pågældende communities, børnene indgår i, er opstået en kultur, hvor de sender og besvarer beskeder til hinanden gennem gæstebøger og interne dagbogsnotater og alligevel betragter og betegner disse aktiviteter som chat.

Foretrækker kontinuitet At eleverne foretrækker og vælger at indgå i communities frem for diverse chatkanaler er helt bevidste valg. De kender og har erfaringer med flere forskellige chatkanaler og chatgenrer. Men når de vælger communities skyldes det først og fremmest at de lægger vægt på at der er en kontinuitet. I kontakten med andre vil de gerne fastholde de personlige relationer. At man for at indgå i et community må konstruere en identititet opfatter børnene som et holdepunkt der giver en form for sikkerhed. De ved hvem der er hvem, og det at de kan følge hinanden over tid, forbinder de med en tryghed.[bilag 6:23] Det på trods af at de samtidig er klar over at de ikke kan være sikre på at dem de kommunikerer med, er hvem de udgiver sig for at være. Der eksisterer adskellige børne og ungdoms communities og der udvikles hele tiden nye, mens andre forsvinder. Stamklassen benytter i hovedsageligt 2 danske børne- eller ungdomscommunities; Lunarstorm og NationX. [Bilag 6,7,8 og 9] Det drejer sig om de 2 communities Lunarstorm.dk og NationX.dk, hvor jeg primært har koncentreret mig om sidstnævnte. [www.lunarstorm.dk og www.nationx.dk]

Struktur Det virtuelle rum er skabt gennem en struktur der umiddelbart ligner standard CSCW/L, med en navigation der inddelt i henholdsvis indhold og handlemuligheder, hvor handlemuligheder her handler om kommunikationsmuligheder. Uden brugernes egne input, i form af den indbyrdes kommunikation, fremstår websiderne i de pågældende communities som tomme skaller, med mulighed for at navigere rundt mellem tomme sider. Det fremherskende formål, er at kommunikere, og stort set al indhold skabes af brugerne selv. Det bagved liggende

Figur 8 Deltagerne eksperimenterer med skriftssproget

programmeringssprog er et serverside-sprog, - her PHP, hvilket betyder at brugernes handlinger og input lagres i databaser der gemmes på serveren. Ved at anvende den form for programmeringssprog opnås en grad af interaktivitet der giver mulighed for kommunikation, idet brugerens input lagres og fungerer som output for den næste bruger. [www.activedeveloper.dk] Men pointen er, at det for brugerne først og fremmest handler om kommunikation. De logger sig på med det primære formål at kommunikere.[Bilag 6:186]

Udvikling af gensidigt engagement For overhovedet at opnå adgang til det virtuelle rum skal der oprettes en bruger og formes en virtuel identitet, for de øvrige brugere at forholde sig til. Hver bruger tildeles en profil, en hule eller en præsentationsside, til at beskrive sig selv for de øvrige deltagere. De skal, om man så må sige, definere deres egen identitet, for overhovedet at få adgang. Man kan vælge at tilføre så sparsomme oplysninger om sin identitet at der stort set kun er tale om navn og alder, men for de øvrige brugere vil dette sende signaler, der tolkes som manglende engagement. Der imod signalerer en profil med indsat foto og bevidst indhold, at der er tale om et stort engagement. Profiler udformes med stor omhu og med alle mulige virkemidler. Men ønsker de at variere det æstetiske udtryk og oprette en profil der skiller sig ud fra den standartformular alle skal udfylde for at opnå deltagelse kræves færdigheder i rå programmering med html-koder. [Bilag 6:178] Alene at indsætte et foto, fordrer at man

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

er i stand til at gemme et foto på sin egen computer for derefter at uploade dette til websiden.

mer der jo nyt i begge gæstebøger, når man svarer i deres. Man vil jo også gerne selv have, at de andre svarer i ens egen gæstebog“ [Bilag 7:110]

En stor del af deres aktivitet ligger i „at besøge“ hinandens præsentationer, men dertil hører at de kontakter og kommenterer hinanden flittigt. Deltagerne opdager hurtigt at de er afhængige af gensidigt at engagerer sig i hinanden. At man får respons fra andre, i form af beskeder, ved selv at give respons.

Lignende ritualer gør sig gældende for dagbogsfunktionen. Men her er det ikke umiddelbart gensidighed, men et spørgsmål om at tildele andre mere eller mindre adgang. I dagbogsfunktionen ligger en indbygget mulighed for helt eller delvist at skjule indholdet. Det bliver derfor afgørende for at få adgang til indhold at man plejer de personlige relationer og opbygger virtuelle venskaber.

[Bilag 7:70]

Desuden fremmes disse aktiviteter af en at der er tilknyttet en pointfunktion, som betyder at eleverne belønnes for en stor del af deres aktiviteter i form af at indlæg, upload af billeder og lignende udløser point. [Bilag 7:154] Men at de tildeles point betyder ikke at de dermed tildeles særlige privilegier, men er udelukkende en mulighed for at sammenligne deltagerne imellem. Især drengene opfatter dette som et konkurrencemoment. [Bilag 9:160]

Udvikling af fælles virksomhed At deltagerne hurtigt opdager hvordan de fremmer det gensidige engagement kommer tydeligt til udtryk i den måde de har udviklet en lang række fælles ritualer. Eksempelvis kan nævnes hvordan de bruger funktionen „Gæstebog“. Mange personlige websider, har tilført en lignende gæstebogsfunktion, hvor ideen er at websidens besøgende kan kommentere siden indhold. Børnene har imidlertid udvidet fænomenet til at være en asynkron dialog. Men da de alle gerne vil have mange indlæg i deres personlige gæstebog, har de udviklet en gensidig praksis, hvor dialogen væves rundt mellem gæstebøgerne. Hvis et indlæg kommenteres, er det således ikke i forlængelse af indlægget i den pågældende gæstebog, men ved at tilføre et indlæg i afsenderens gæstebog. Det betyder også at en dialog i sin fulde sammenhæng, fremstår som en hypertekst, der bringer modtageren rundt til andres profiler og gæstebøger Det kan forekomme unødvendigt kompliceret og måske som direkte meningsløse handlinger, men sådan er det langt fra for deltagerne. Man svarer i andres gæstebøger for deres skyld og det ville blive betragtet som uhøfligt og egoistisk at fastholde dialogen i sin egen gæstebog. „…det er mest sådan at man svarer i deres. De vil jo også gerne have at der er nogen der skriver i deres gæstebog, og så kom-

Venner Profilerne prydes ofte af lister og links til de foretrukne „venner“. Som nyankommen i universet har man ikke nogen venner. Venskaber skal etableres og det er en helt konkret proces, hvor kontakten til andre opbygges og samles sammen. For at få en „ven“ skal denne samtykke, og har man status af „ven“ har man adgang til en kommunikation der er skærmet af fra alle. At have mange venner giver gensidigt prestige, men omvendt er en overdreven lang venneliste ikke let at holde styr på. Signalværdien ligger derfor i at have „tilpas“ mange kontakter. Og det har en signalværdi, idet det er muligt at se lister over andres „venner“. Det betyder at de kan definere sig selv ud fra hvilke lister de har adgang til. Dette er dog ikke uden problemer, idet dette jo også kan bruges til at udelukke nogen. Omvendt er det en del af kulturen at nyankomne altid mødes af åbenhed, dels fordi alle har været i samme situation, men også fordi en nyankommen er en potentiel ven. Brugerne samler således på venner både fordi, det at kommunikere med er andre er socialt, men også på grund af at en god venneliste har værdi som artefakt i sig selv.

Udvikling af fælles repertoire Kommunikationen deltagerne imellem er først og fremmest baseret på skriftssproget. For at kompensere for skriftssprogets begrænsninger bruger deltagerne Chatsproget til at skabe variationer i deres udtryksmuligheder. Udgangspunktet tager de fra deres erfaringer med at sende SMS’er fra deres mobiltelefoner. Men de er ganske velreflekterede i hvilke virkemidler der egner sig til hvilke medier. [Bilag 7:300] Deres indbyrdes sprog udvikler sig løbende og hvor de star-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

7.3 Indføring i virtuel kultur

Figur 9 Eksempel på en af elevernes profiler fra NationX

tede med at bruge SMS’sprogets forkortelser, har det udviklet sig til at nærme sig et mere almindeligt skriftsprog, fordi de med computerens tastatur ikke møder de samme begrænsninger, som de gør ved mobiltelefonens display. Men samtidig har de taget de visuelle udtryksmuligheder til sig og gør sig stor umage med at eksperimentere og tilføre skriftsproget et æstetisk udtryk. De opfinder nye udtryk og opfinder og kasserer gamle. Samler på „ting“ Ved at producere og indføre artefakter bringes deltagerne i kontakt med hinanden, idet disse „ting“ fremvises og stilles til rådighed for andre. Det at samle og være den der „har“ disse artefaker, bliver en del af den fælles virksomhed, noget man sammen arbejder på at etablere og som definerer fællesskabet. Både drenge og piger samler på billeder. Drenge samler på billeder af biler og babes, vitser, sjove links og videoklip.[bilag 8:86]. Pigerne foretrækker fotografier af veninder og små digte, slogans og sjove figurere. Eleverne er meget bevidste om hvilken stil og hvilket indhold de ønsker at udtrykke og ofte ligger ønskerne udenfor deres egne kompetencer. At være en der kan hjælpe de andre giver dermed stor prestige. [Bilag 6:175] De bruger lang tid på at gennemse hinandens profiler, dels for at lade sig inspirere til at udsmykke deres egne, og dels for at finde nye eventuelle venner.

At tilegne sig logikken i det virtuelle univers er aldeles kompliceret.. Ritualerne bliver med andre ord grundlaget for fællesskabet, fordi det i det virtuelle rum bliver det holdepunkt som deltagerne er fælles om. Men hvor man i stort set alle andre sammenhænge søger enkelthed og overskuelighed, synes det for børnene ud til at forholde sig omvendt. At blive oprettet som bruger er forholdsvis simpelt, men at udvikle en virtuel identitet, og tilegne sig viden og færdigheder der gør deltagerne til fuldgyldige deltagere af de ritualer, uskrevne regler,adfærdsmåder og sprog denne særlige kultur består af, kræver et stort engagement i fællesskabet. Det betyder at nye spillere ikke behøver at have nogle videre forkendskab for at kunne deltage, men at kompleksiteten øges i takt med at deltageren indføres i den virtuelle kultur.Det ser ud til at eleverne selv opsøger kaos, eller rettere grænserne for hvor meget kompleksitet de kan overskue. Jo flere vinduer de navigerer rundt i, eller jo hurtigere den indbyrdes dialog er, jo større bliver fornemmelsen af at bemestre det virtuelle univers. Som når drengene ved præcis hvor mange skærmvinduer de kan overskue samtidig[Bilag 9:220] Eller som en af pigerne udtrykte sig omkring lærerens og voksnes mulighed for at blande sig „Jeg synes ikke det betyder så meget. Man kan jo bare skrive noget nyt hurtigt, så kan de ikke nå at følge med“ [Bilag 7:329] Den nye deltager er afhængig af den hjælp de kan få fra mere kompetence deltagere, ligesom den enkelte, for at tage alle universets funktioner i brug er afhængig af fællesskabet. Der er mange kompetencer der skal læres for at blive fuldgyldig deltager i det nye virtuelle fællesskab. Som ny ligger der således en stor opgave i at danne et indtryk af det virtuelle univers.

Man lærer hvordan man begår sig i universet ved at eksperimentere, kommunikere og deltage. Når jeg har spurgt eleverne direkte, hvordan de har lært at handle indenfor disse communities, og om de har lært det af nogen, svarer de uforstående, at det har de lært sig selv, ved at gøre det. “... Men det er sådan at jo længere tid man har været derinde, jo lettere er det at finde ud af, synes jeg. Altså med at skrive til hinanden og få billeder derind...“ [Bilag 7:148]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Alligevel kan de fleste informanter fortælle om hvordan de har hjulpet eller selv fået hjælp i opstartsfasen, eller til at oprette avancerede præsentationer af sig selv. [bilag 9:259] Man hjælper gerne nye, og at være den der kan hjælpe andre betragtes som værdifuldt og medvirkende til at skabe identitet og selvtillid. “... man kan få mere selvtillid, hvis man kan noget som man kan hjælpe andre med. Og man kan også lave nogle ting sammen med de andre“ [Bilag 7:237] At have brug for hjælp eller at være i stand til at hjælpe andre, har desuden den gevinst, for deltagerne, at det udvider deres indbyrdes relationer, og kan skaffe dem kontakter, som måske bare er interessante og meningsfulde i situationen, men som senere kan vise sig nyttige. At have brug for hjælp og at lære af hinanden er legitim grund til at rette henvendelse til hinanden.

Rollemodeller Deltagerne indbyrdes rollefordeling veksler mellem at være den der hjælper og den der får hjælp. Og da der hele tiden kommer nye deltagere til formidles erfaringerne videre. Samtidig med at de fortsætter med at opbygge nye ritualer og udvider udtryksmulighederne. Dagbogsskrivningen er et eksempel herpå. I skrivende stund bruger stamklassens elever udelukkende dagbogsfunktionen til at skrive små hilsener til sig selv eller til de udvalgte venner de har givet adgang. Deres brug af funktionen virker umiddelbart temmelig usammenhængende og meningsløs. Men da de selv, gennem relationer til mere erfarne og ældre deltagere, har adgang til dagbøger, der bruges langt mere refleksive, - forsøger de at kopiere deres adfærd. De erfarne deltageres agerer rollemodeller, og alene derfor accepterer dagbogsskrivningen som en meningsfuld handling og som en del af den fælles virksomhed. At de har mulighed for at følge andres praksis, ud fra en legitim perifer position, betyder at de tilegner sig nye meningsfulde redskaber, udtryks- og handlemuligheder. Denne måde at bruge hinanden på, er ikke forbeholdt det virtuelle rum, men udfolder sig, måske oven i købet i større grad, også i det fysiske rum. Eleverne giver udtryk for at de foretrækker at være sammen ved computeren, man at de vel at mærke stadig ligger vægt på at de hver især kan bevare kontrol. Det

Figur 10 Profil (Resume) fra IKTSKOLE

betyder at de foretrækker at være den der sidder ved tastaturet, men sætter stor pris på at sidde flere sammen ved flere computere. Både ved mine observationerne af deres fritidsaktiviteter, som ved observationerne i undervisningstimerne, svarer elevernes adfærd ved computeren, til eksemplet fremhævet i kap 4. I samværet ved computeren udskiltes roller, hvor det både var de elever der med tastatur og mus, havde kontrol; såvel som de elever der kikkede med over skuldrene, der havde del i legen med mere eller mindre perifer indflydelser. Men de havde alle en rolle og en del i beslutninger og i samværet. Ved computeren Den legitime perifere deltagelse betyder at eleverne tager de erfaringer, viden og kompetencer med sig, når de selv kommer til tasterne. Eksempelvis havde jeg ved logon på IKTSKOLE fjernet elevernes adgang til internetbrowserens standard-navigation, med det formål at sikre at de gennem deres navigation gennem flere konference-mapper fik opdateret løbende. Ved at bruge browserens navigationsknapper „Frem“ og „Tilbage“, mistede de denne opdatering, hvorimod der i Firstclass-systemets navigationsfunktioner er indbygget en automatisk opdatering. Umiddelbart en fornuftig beslutning, men ikke funktionel i praksis. Eleverne gav på ingen måde udtryk for at de manglede navigationsmuligheder, men ikke desto mindre lykkedes det dem at omgå denne forhindring ved hjælp af genvejstaster.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Fra jeg observerede den første elev omgå den indbyggede forhindring, til samtlige elever ved tastaturerne havde taget funktionen til sig, gik der omkring 10 minutter. Når jeg spurgte efter hvordan de vidste at man kunne gøre sådan, havde de ikke umiddelbart ord til at beskrive, hvad de ganske intuitivt tog til sig i handling. Idet det var legitimt at følge med på nabogruppens computerskærm, tog de med sig de fær-

digheder de observerede hos hinanden og nye færdigheder spredtes som løbeild gennem lokalet. Der var på intet tidspunkt nogle af eleverne der spurgte mig, hvordan de skulle navigere rundt i IKTSKOLE, lige som de på intet tidspunkt spurgte læreren. Til gengæld spurgte de ofte efter om det var i orden at de eksperimenterede. Men det vil jeg komme nærmere ind på i kapitel 8.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Kap 8 Den formaliserede undervisning

I den forregående del af analysen har jeg forsøgt at identificere elevernes deltagelse i communities på praksisniveauet. Spørgsmålet er nu hvorvidt deres leg kan karakteriseres som et lærende praksisfællesskab og hvorvidt læreprocesser kan overføres til IKTSKOLE og den formaliserede undervisning. I det efterfølgende vil jeg belyse hvilke barrierer og muligheder, erfaringerne fra undervisningsforløbet stødte på, i forhold til at overføre dette perspektiv til IKTSKOLE.

8.1 Undervisningens organisering Forsøget har som tidligere nævnt været et formaliseret undervisningsforløb, med et storylineforløb med temaet „Anne Franks Dagbog“, for såvel stamklasse som netelever. For stamklassen har dele af undervisningen fundet sted i klasselokalet, og dele af undervisningen har været organiseret således at de ikke udelukkende brugte IKTSKOLE , men i dele af forløbet nøjedes med at udstille deres arbejde. Men det har været hensigten, i videst muligt omfang at organisere undervisningen således at neteleverne havde mulighed for at deltage. Det har dog ikke været en målsætning at neteleverne skulle have mulighed for at tage del i samtlige aktiviteter på lige fod med stamklasseeleverne. Eksempelvis brugte stamklassen en del timer på at udarbejde en collage, hvor neteleverne arbejdede med nogle andre men dog parallelle aktiviteter. Begge dele ud fra det samme knudepunkt i den overordnede storyline. [Bilag 11]

Undervisningsmaterialets rolle I planlægningen af forløbet blev der taget udgangspunkt i F.W. Mosegaards undervisningsmateriale „Bag den hemmelige dør“. Dette materiale er en beskrivelse af et undervisningsforløb, og kan som sådan fungere som en lærervejledning, med tilhørende kopiark og opgaveformuleringer. [Mosegaard 2002] Undervisningen i stamklassen har stort set fulgt lærervejledningens anvisninger, med enkelte undta-

Figur 11 Den øverste etage i huset er opdelt efter Prinds’ model og opdeler i Undervisnings- Trænings- og studierummet. Det sidste har imidlertid fået navnet „Bibliotek“ i IKTSKOLE.

gelser, hvor enkelte aktiviteter er udeladt eller omformet til at passe i det virtuelle rum. I forhold til IKTSKOLE er den formaliseret undervisning henvist til husets overetage.Her har den udfoldet sig i mapper og konferencer, der blev sorteret efter aktiviteternes plads i forhold til Prind’s didaktiske model om læringsrum. Det betød at en del af materialet gennemgik en remediering, men da det pågældende materiale ikke inkluderede en elevbog, men kun en række forholdsvise korte tekster, var der ikke i den forbindelse tale om at omskrive fra en lineær tænkt tekst til en hypertekst. Det var i øvrigt muligt netop at fastholde materialets hovedtanke om lade den narrative ramme, eller storyline, være den gennemgående rettesnor for undervisningens aktiviteter. De tekster der udgjorde den narrative rammefortælling om Anne Franks opvækst, fik stamklassens elever læst højt på klassen, hvorimod neteleverne enten selv kunne vælge at læse teksten eller kunne afspille en lydfil hvor teksten blev oplæst. Til arbejdet med nøglespørgsmålene, var der oprettet en konference i Undervisningsrummet i IKTSKOLE. Her var oprettet som tråde som hver især indeholdte

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

de enkelte nøglespørgsmål. Stamklassen startede med en fælles samtale-situation på klassen, hvorefter de enten i grupper eller individuelt formulerede deres egne bud i en konference i IKTSKOLE. For at løse opgaven skulle de hver især besvare nøglespørgsmålene med et svar og desuden, besvare 3 af de andres besvarelser. For Neteleverne gjaldt de samme regler for besvarelser.

8.2 Hvad må vi? I opstarten af forløbet blev der lagt vægt på at eleverne fik udarbejdet profiler for at præsentere sig selv,eller resume’er som de betegnes i FirstClass, for at blive etablerede i det virtuelle miljø, og for, at også neteleverne havde en mulighed for at forholde sig til de øvrige deltagere. Udarbejdelsen af deres profiler havde dermed et dobbelt sigte, idet det ligeledes var deres første erfaringer med det virtuelle rum, med IKTSKOLE. Arbejdet med at udforme deres individuelle profiler, var præget af entusiasme og eleverne havde tilsyneladende ingen problemer med at navigere rundt i det virtuelle rum. I udformningen lagde de sig tæt op af de erfaringer de havde med sig fra Lunarstorm og NationX. (se fig. 9 og fig 10) De hjalp hinanden med at udforske de nye muligheder og havde tilsyneladende ingen spørgsmål i forhold til hvordan de skulle gribe opgaven an. Til gengæld rettede de gentagne gange spørgsmål til mig om hvad de måtte. Spørgsmål af typen: „Må jeg godt indsætte et link til min yndlingshjemmeside?“ eller „Må jeg godt bruge de billeder jeg selv har?“ . I situationen opfattede jeg disse typer af spørgsmål som udtryk for at de forsøgte at afklare hvor langt det var tilladt for dem at gå i deres udforskning og eksperimenteren med Firstclass-systemets handlemuligheder. De fik derfor hvad der efterhånden blev et standard-svar: „Hvis du kan så må du gerne.“ På baggrund af en nærmere gennemgang af det samlede datamateriale, herunder fokusgruppeinterviews, danner der sig imidlertid et andet mønster. „Det er svært, for nogle gange så skal man jo inde i NationX, bruge de der koder og skrive med store og små bogstaver. Så SKAL man skrive almindeligt inde i IKTSKOLE“ [Bilag 7:261]

fra legekulturen, mens de på den anden side blev irettesat og tilskyndet til at overholde de regler for adfærd, som gælder i uddannelseskulturen. Dette kom tydeligst til udtryk i fokusgruppernes fælles overvejelser om brugen af chatsproget.[Ibid:305] Imidlertid mente de godt selv at være i stand til at skelne mellem Chatsproget og dansk retstavning, og kunne udmærket redegøre for hvordan de vekslede mellem sproglige udtryksformer, alt efter hvor og hvornår de fandt det mest hensigtsmæssigt. De kunne detaljeret og velovervejet redegøre for ligheder og forskellige mellem det sproglige udtryk der egner sig bedst for kommunikationen via mobiltelefonens SMSbeskeder elelr til profilernes grafiske udtryk, indlæg i deres indbyrdes kommunikation i communites og ikke mindst til danskundervisningens skriftlige fremstillinger. [Bilag 7:290] Til gengæld udtrykte de stor tvivl om hvorvidt deres lærere og underviseres tiltro til at de var i stand til at skelne, og i øvrigt til at de voksne forstod hvad og hvordan de reelt bruger sproget og antog at de voksne ganske enkelt ikke er i stand til at afkode deres chatsprog. „Jeg tror ikke så godt hun kan finde ud af det. Eller at hun rigtig ved hvad det er“ [Bilag 7:286] direkte adspurgt svarede de at de godt mente at at kunne skelne mellem chatsproget og almindelig retsstavning. Til gengæld mente de ikke at læreren var i stand til at skelne hvornår de valgte bevidst og at deres leg med sproget af læreren ville blive opfattet som fejl.[Ibid:290] Deres spørgsmål var altså snarere et forsøg på at skelne mellem, hvornår det var i orden og hvornår det ikke var i orden at bruge deres egne erfaringer fra deres fritidsaktiviteter. Det skabte ganske enkelt forvirring at det ikke for eleverne var tilstrækkeligt tydeligt hvornår de måtte det ene og det andet. Selv om læreren accepterede dele af chatsproget, fandt hun det alligevel nødvendigt at kommentere, grammatiske fejl, hvilket betød at eleverne gentagne gange blev mindet om at der gjalt andre regler for undervisning. Til gengæld udviste de ikke den samme frustration, med hensyn til arbejdet med nøglespørgsmålene. Her var opgaven udstukket af læreren, konferencen befandt sig i undervisningsrummet og der var ikke fra elevernes side nogen modstand mod at skrive et korrekt skriftligt dansk.

Eleverne fandt det svært at de på den ene side blev opmuntret til at bruge deres erfaringer og forforståelse Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

8.3 Gigtbørnenes oplevelse af at indgå i en social virtuel kultur For gigtbørnene gjaldt at de alle var forholdsvis trænede i at bruge computeren til skolearbejde, og at 3 af dem desuden havde adgang til en computer i undervisningslokalet, specielt opsat som deres personlige hjælpemiddel. Alligevel er tilegnelsen af et nyt univers ikke nogen simpel sag. Jeg vil ikke komme nærmere ind på elevernes IT-færdigheder, men blot bemærke at det for en enkel af de gigtbørn der aldrig rigtig kom i gang kan have været en medvirkende årsag at hendes, og familiens i øvrigt, IT-færdigheder ikke på forhånd har været tilstrækkelige til at de magtede overhovedet at komme i gang. Og at dette problem kunne have været undgået, hvis gigtbørnene havde haft et forløb med sin egen klasse som stamklasse. Gigtbørnene har først og fremmest fulgt deres ugesedler, men desuden været meget flittige til at læse de andres indlæg. I forhold til eleverne i stamklassen, har gigtbørnene en bedre fornemmelse af selv at have kontrol. Ugesedlerne bevirker at de selv har mulighed for at tilrettelægge deres arbejde, hvilket de har sat pris på og set som mulighed for at arbejde i ro og mag.[Bilag 1:290] Til gengæld giver neteleverne og deres forældre udtryk for at de ville foretrække at det var deres egne klassekammerater der var stamklasse.[Bilag 1,2,3:252] Og at det kunne være en mulighed for at koordinere mellem skole, hjem og sygdom, hvis gigtbørnenes egen klasse og ikke mindst deres egen lærer var en del af forløbet. „så skulle jeg ikke hele tiden have fat i nogen fra klassen. Og huske på at man skal huske at kikke op på tavlen (for at se lektier) når man kommer i skole“ [Bilag 1:306] De oplevede at de var med på sidelinien, men ikke rigtig en del af sammenholdet, idet de andre kendte hinanden. I stedet opfattede de sig selv som en del af deres egen gruppe, som netelever eller gigtbørnene. Det betød at de fandt det langt nemmere at holde og tage kontakt til hinanden indbyrdes. Samtidig har de også haft kontakt med eleverne i stamklassen, men havde nemmere ved at opbygge sociale relationer til

hinanden. Det er selvfølgelig fristende at tro de fandt et sammenhold i at have gigt, men det ser ud til at det først og fremmest fandt et fællesskab i at være udenfor. „det er nok fordi at dem fra stamklassen de kender hinanden, men vi kendte ikke nogen“. [Bilag 1]

Det ville være nemmere at tage kontakt, idet de i forvejen er trygge ved kammeraterne [Bilag 3:252] og fordi de i så fald ville kunne bruge klassekammeraterne til også at samarbejde om hvordan.[Bilag1] Fornemmelsen af at kunne bruge stamklassen som rollemodeller for hvordan opgaverne skulle gribes an har øjensynligt haft sine begrænsninger. Dette skal måske ses i lyset af at neteleverne, på linie med stamklassens elever, anser det at arbejde sammen ved computeren som en mulighed for at lære af hinanden. [Bilag 1:120] Hvor de i arbejdet med IKTSKOLE, har brugt forældrene som vejledere, når de har haft problemer med at navigere eller lignende. Ikke desto mindre har det haft betydning at være i dialog med andre omkring undervisningens indhold. De andres tilstedeværelse har tilsyneladende løftet arbejdet fra at være hjemmearbejde i stil med de vante lektier, til at være undervisning med en social kontekst. „Så snakker man med de andre, i stedet for at man bare sidder og skal lave en opgave“.[Bilag1:204] Men det har fortrinsvis haft betydning for oplevelsen af at være sammen med andre, i modsætning til ikke at være alene. Den pågældende informant har i løbet af 8 måneder ændret sin hverdag betydeligt på grund af sin gigt „Hun klarer lige skolen og så hjem og slappe lidt af. Hun ser meget fjernsyn og sidder ved computeren. Så det der med at gå i klub og sådan, det bliver det ikke til mere“ [Bilag 2:120] Mobiltelefonen bruges til at holde styr på det sociale netværk, ikke bare hjemmefra, men også i forhold til hospitalsindlæggelse. Hun sætter stor pris på sin mobiltelefon, fordi den giver hende mulighed for at holde kontakten til kammeraterne. At det har været muligt i IKTSKOLE.dk at se hvilke andre deltagere der var online, har været anvendt på lignende vis „Det betyder at hvis der nu er en af de andre (online), så kan man skrive til dem. Det kan man jo også alligevel, men det er rart at vide om man er den eneste der er på. Ja, er det ikke mærkeligt, for det er faktisk ligegyldigt, man kan jo gøre det samme alligevel, men det betyder noget. Så er man ikke alene hjemme“ [Bilag1:246]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

8.4 Forskel på skole og fritid Læreren var ikke ment som et objekt for undersøgelsen, men jeg vil ikke desto mindre komme ind på hvordan jeg opfattede et vist rollestress, når klassen var samlet i computerlokalet. Læreren gik ofte rundt mellem eleverne og „kikkede dem over skuldrene“. Men i det eleverne delvist flyttede deres indbyrdes kommunikation fra at foregå ved computeren til i stedet at foregå gennem computeren betød dette at det blev sværere at følge elevernes aktiviteter da de flyttede sig fra det fysiske til det virtuelle rum. Selv om hensigten klart var at stille sig selv til rådighed for vejledning betød det, at hun umiddelbart kun kunne observere deres aktuelle skærmbillede. Derfor blev det i stedet til irettesættelser af stavning og lignende. Ind i mellem gjorde hun i midlertid det at hun satte sig ved en computer, med ryggen til eleverne. På trods af at hun på den måde delvist meldte sig ud af det fysiske fællesskab, blev hun så meget mere nærværende i forhold til børnenes faktiske aktiviteter. Ved i stedet at se på den dialog der indfandt sig i det virtu-

elle rum fik hun en helt anden rolle. Det betød f.eks. at hun kunne se hvordan eleverne arbejde med at give og modtage respons. Det blev ekspliciteret i skrift hvordan eleverne havde forstået opgaven,- eller rettere misforstået. Jeg var til stede i klasseværelset da læreren instruerede i eleverne i hvordan de skulle give hinanden respons på deres tekster, og hørte hende lave en klar og i mine ører utvetydig sondring mellem 1) at fremhæve i de andres tekster, hvad de fandt godt 2) Stille spørgsmål til teksten eller komme med konstruktive bud på hvad der kunne være bedre. Men på baggrund af elevernes skriftlige besvarelser var det ganske tydeligt at de havde forstået instruktionen således at de skulle 1) finde 3 positive ting at fremhæve 2) finde 3 negative ting at fremhæve I teksterne opdelte de helt konkret i 2 afsnit med overskrifterne, godt og dårligt. En forklaring på hvordan de fik dannet en konsensus om at det skulle være præcis 3 ting af hver, ligger muligvis i at de tidligere

Figur 12 Med huset som generativ metafor, visualiseres hvordan aktiviteter fordeler sig.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

skulle besvare 3 af hinandens besvarelser af nøglespørgsmål. Anden forklaring har jeg ganske simpelt ikke, men eleverne var ikke i tvivl om at det var sådan det fra lærerens side blev forventet at opgaven skulle løses. Pointen her er at eleverne ofte har arbejdet med at give respons til hinandens skriftlige arbejde, men at de normalt gav denne respons mundtligt, men ved at fastholde elevernes indbyrdes dialog i skrift, blev det synligt at de havde dannet en konsensus om hvilke forventninger denne type opgaver krævede. Først da læreren satte sig ved computeren og selv agerede deltager i det virtuelle fællesskab, blev det tydeligt for hende hvordan eleverne reelt løste opgaven. Hvilket udløste at hun udskrev samtlige af eleverne respons-svar, og selv udvalgte nogle besvarelser som kunne fremhæves som eksemplariske, og udvalgte andre hvor hun kom med konstruktive bud på hvordan deres respons kunne blive konstruktiv. Huset som didaktisk redskab Ved at kikke nærmere på figur 12, ses hvordan aktiviterne fordelte sig, dels i forhold til husets opdeling med legekulturen som fundament for dannelsen af virtuel kultur, og dels i forhold til overetagens opdeling efter Prinds model om læringsrum. Undervisningens aktiviteter er stort set alle samlet i UNDERVISNINGSRUMMET. Dette rum er netop defineret ved at være underlagt lærerens kontrol. IKTSKOLE er skoleagtigt. I timerne oplever eleverne at de er underlagt lærerens kontrol af hvad, hvordan, hvornår og med hvem de skal arbejde, og at det ikke står til forhandling. „I timerne er det bestemt, hvem man skal være sammen med og hvad man skal“ [Bilag 7:61] Det udløser en modreaktion hvor eleverne ind i mellem snyder sig til omgå lærerens regler, ved i det skjulte at bruge tid til deres fritidsaktiviteter. Samtidig understreger de, at det ikke er et udtryk for at de forsøger at slippe for at arbejde, men fordi de er godt kan udføre flere simultane aktiviteter. „...Vi laver det vi skal …Men man kan godt sidde og lave noget og så chatte samtidigt“

I stamklassen har de erfaringer med andre arbejdsformer, så som projektarbejdsformen, men også her er der problemer i at få lov til at bruge det de kan fra legekulturen. Da de alligevel oplever at have langt højere grad af indflydelse og kontrol, fremhæver de disse undervisning forløb som gode eksempler på hvordan de foretrækker at arbejde. Selv om de samtidigt havde svært ved at se meningen i at være bundet af nogle regler som ikke stod til forhandling. [Bilag 6:278] De fandt i høj grad tilfredsstillelse i arbejdsformen, men aktiviteterne kom alligevel til delvist at virke meningsløse, fordi de ikke måtte bruge deres erfaringer og færdigheder fra legekulturen. Deres arbejde blev sat på form, som ikke gav mening for dem, men de accepterer at det er skolens kultur. „At sådan gør man i skolen…“ Også i arbejdet med IKTSKOLE kom dette til udtryk. Dels i elevernes spørgsmål til hvad de måtte og ikke måtte, men også i forhold til hvordan de indtog aktionsrummets interaktionsmuligheder. Eleverne indtog ikke husets muligheder uden at få lov, med mindre de kunne skille det 100 procent sikkert fra undervisningsdelen. Det vil sige at de sendte private beskeder til hinanden, men vægrede sig ved at tage ordet i de fælles konferencer der ikke var en del af undervisningen. Men ved Firstclass-systemets indbyggede historikfunktion, fremgik det at eleverne fandt og løbende læste de ganske få indlæg der kom i de konferencerne. For at finde ud af om det skyldtes et manglende engagement eller måske blufærdighed, lavede jeg et eksperiment hvor jeg oprettede en lille onlineleg, hvor henholdsvis drenge og piger skulle besvare indlæggene hvis de selv mente de var klogest. Det blev øjeblikkeligt opfanget som et signal om at det var i orden og legen fortsatte over adskellige dage. Men eleverne tog ikke selv initiativ til at fortsætte uden min indblanding. På lignende vis undlod eleverne at bruge chatfunktionen, med mindre de blev tilskyndet eller tydeligt gjort opmærksom på at det var i orden. Til gengæld deltog stort set alle elever i chat, når de først havde fået et tydeligt signal om at det var i orden.

[Bilag 9:220]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Analyse

Os selv og de andre Den væsentligste forskel mellem IKTSKOLE og de communities de benytter i deres fritid, beskrev eleverne ganske utvetydigt som manglen på „de andre“. Selv om de oftest vælger at kommunikere med hinanden, tillægger de alligevel muligheden for at skabe nye kontakter. Ud over at mange deltagere vil betyde at sandsynligheden for at logge på samtidig vil være

større, og derved skabe fornemmelsen af liv i det virtuelle rum, betyder den globale dimension tilsyneladende også at eleverne har manglet rollemodeller. „Der skal både være nogen man kender og nogen man ikke kender. På de andre sider kan man også gå ind at se på de andres sider, på dem man ikke kender, for så får man også selv ideer.“[Bilag 6:382]

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Tolkning

Kap 9 Leg og læring i IKTSKOLE

9.1 Virtuelle lærende praksisfællesskaber I analysen af børnenes deltagelse i de to communities Lunarstorm.dk og NationX, blev belyst, hvordan de indgår i virtuelle fællesskaber, hvor de indgår i processer på praksisniveauet. I forhold til operationaliseringen i kap 4 kan disse fællesskaber karakteriseres som enddog meget velfungerende lærende praksisfællesskaber. De har udviklet forskellige former for gensidigt engagement, hvor de skaber deres virtuelle identiteter, indbyrdes relationer og forholder sig til hinanden, såvel som til hvordan de gensidigt forpligtiger sig til hinanden for at fremme deres fælles mål om at kommunikere og komme i leg. Dette gensidige engagement tilpasses den fælles virksomhed ved at de indgår i universet ritualer, hvor udvikling af det fælles repertoire er centrale aktiviteter. I form af frembringelse af diverse artefakter bliver en reifikation, - eller tingsliggørelse, af den fælles virksomhed og det fælles repertoire udmøntet i en fortløbende forhandling af mening. Det er således ikke alene et spørgsmål om at samle ting, men en del af en proces, noget man gør sammen, hvor det at skabe, og at skabe i fællesskab danner mening indenfor praksisfællesskabets rammer. Den praksis børnene har udviklet omkring deres aktiviteterne med dagbog og gæstebog, ligner redskaber fra cscl-tænkningen, hvor logbog, portefolier og lignende anvendes som refleksive værktøjer. Selv om børnenes aktiviteter umiddelbart synes meningsløse, fordi de endnu ikke formår at bruge disse funktioner refleksivt, så deres anvendelse alligevel mening inden for praksisfællesskabets rammer. Der er imidlertidig ikke nogen videre væsensforskel fra de redskaber lærerne ofte introducer i undervisningen i form af logbøger og portefolier, bortset fra at det i højere grad end de redskaber lærerene ofte introducerer er redskaber der virker collaborativt børnene imellem. Men logbøger, portefolie og weblogs er ukendte begreber for børnene, men burde kunne

overføres til den formaliserede undervisning uden særlige anstrengelser, hvis blot elevernes egne praksisformer også af læreren kan godtages som meningsfulde.

9.2 Læringshistorier Analysen har vist at stamklassens elever er i stand til at indgå i virtuelle lærende praksisfællesskaber og ligeledes er i stand til at forme individuelle læringsbaner, hvor de overfører viden, færdigheder og kompetencer fra et praksisfællesskab til et andet. De udfolder den samme form for aktiviteter i ikke bare et men i flere lignende communities og viser derved at de formår at overføre deres erfaringer fra det ene praksisfællesskab til det De indtager forskellige positioner i fællesskabet og former derved deres egne personlige læringsbaner. Men i forhold til at skabe et virtuelt lærende praksisfællesskab er der stadig et stykke vej. Her tænker jeg udelukkende på den uformelle virtuelle kultur, der i IKTSKOLE og huset som metafor, er symboliseret som husets fundament. Det har været en stor opgave selv at skulle skabe et virtuelt socialt fællesskab hvor det blev forventet at de kunne agere værter for gigtbørnene. Børnene peger selv på at det havde været sjovere hvis der var flere. De savnede de andre og fornemmelsen af at komme i leg. At de alligevel hovedsageligt foretrækker at holde sig på det lokale plan, hvor de først og fremmest interagerer med hinanden frem for med de øvrige ukendte deltagere, betyder ikke at den effekt der er i at deres fælles aktiviteter indgår i en global sammenhæng for dem betragtes som ligegyldige. De øvrige deltagere spiller en endog temmelig stor rolle for eleverne. Ved arbejdet med IKTSKOLE har de i høj grad manglet inspiration og ikke mindst rollemodeller. Idet deres aktiviteter netop har været et forsøg på at opbygge et virtuelt fællesskab helt fra bunden, har de alle været sat i den samme position og ingen har kunne fungere som rollemodeller eller været mere fuldgyldige medlem-

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

mer af fællesskabet, end andre. De har dermed heller ikke haft muligheden for at indtage en legitim perifer position.

9.3 Leg er en frivillig handling Eleverne endte op med at betragte alle aktiviteterne som skole, på trods af at der delvist var lagt op til at de netop kunne bygge på deres egne erfaringer fra deres legekultur. Men alene det faktum at de blev introduceret til IKTSKOLE gennem undervisningen betød at de fra starten forventede at deres handlefrihed var begrænset. I den formaliserede undervisning er det primære mål at lære noget. Det må selv sagt gerne være underholdende og alt andet lige vil de færreste vel betakke sig for at nå sine mål ad en legende vej. „Det er selvfølgelig de underholdene spils enorme succes, som inspirerer til efterligning med pædagogisk sigte. Det er jo enhver pædagogs drøm at kunne lege viden ind i hovederne på elever og studerende. Visse typer af information kan givet også tilegnes på denne måde, ligesom færdigheder kan indøves effektivt via simuleringsprogrammer. Mere skeptisk forholder jeg mig til muligheden for at bibringe de studerende kritisk indsigt via spil.“ [Bang,1997:32] Når Bang taler om pædagogens drøm, er visionen at elevernes middel smelter sammen med lærerens/ pædagogens mål. [Bang,1997:32] Sagt på en anden måde, for at lærerens drøm kan gå i opfyldelse må elevernes mål kunne nås gennem en læring der svarer til de af læreren definerede læringsmål. Man kan ikke tvinge nogen til at komme i leg.[Huizinga 1963:15] Man kan selvfølgelig tvinge andre til at udføre bestemte konkrete handlinger, såsom at logge sig ind på IKTSKOLE. Det kommer man bare ikke i leg af. For at komme i leg fordres frivillighed, ellers er det ikke sjovt, og uden sjov ingen leg. På lignende måde kan argumenteres for at man heller ikke kan tvinge nogen til at lære. Eller rettere til at lære noget bestemt. Læreren kan måske godt presse eleven til at terpe, eller fremsige en 7-tabel, men ikke til at se denne læring som meningsfuld. Da er spørgsmålet hvad det reelt er, eleven lærer af situationen. Undervisning behøver ikke være sjov, men hviler på frivillighed og på at såvel lærer som elev forpligtiger sig i forhold til den fælles undervisning. Fælles for leg og læring er, at det fordrer en deltagelse, der rækker ud over tilstedeværelse og mekaniske handlinger, men reel delta-

gelse, hvor tilstedeværelse og handlinger accepteres og godtages, af den lærende, som meningsfulde. Med introduktionen til IKTSKOLE havde stamklassen elever en forventning om at det skulle være sjovt. Forstået således at det fra starten var et nyt emne, en anden undervisningsform end den de kendte i forvejen og desuden et en introduktion til et nyt univers. Med de indledende aktiviteter, hvor deres primære opgave var at præsentere sig selv, havde de allerede erfaringer og dermed en forforståelse fra deres legekultur. Deres forventninger var derfor præget af at de forbandt de indledende aktiviteter med at være noget andet end skole. At de havde mulighed for at komme i leg. For gigtbørnene derimod, var situationen en anden. De havde ikke på forhånd erfaringer med at indgå i virtuelle communities og da de ikke blev introduceret til IKTSKOLE gennem deres egen skole, men gennem deres forældre, var deres udgangspunkt nærmest omvendt. De skulle netop bruge IKTSKOLE i deres fritid og havde samtidig en forventning om at hvad de ville møde ville være noget de forbandt med at være skole, eller rettere undervisning. I forhold til hvordan børnene skelner mellem leg og læring, som et spørgsmål om hvorvidt de selv kunne bestemme og tilrettelægge deres arbejde, havde gigtbørnene desuden en større grad af frihed end stamklassens elever i kraft af deres ugeplaner. Denne forskel betød at gigtbørnene i langt højere grad opfattede arbejdet som læring i en social virtuel kontekst. Hvilket sandsynligvis også skyldtes at gigtbørnene ved deres fysiske afsondrethed fra det fysiske fællesskab, havde et langt større behov for indgå i et socialt virtuelle fællesskab. Hvor stamklassens elever pointerer at de har oplevet IKTSKOLE som læring og ikke umiddelbart forbandt det med at være i leg, havde gigtbørnene fra starten nogle andre forventninger og endte op med en oplevelse af være en del af et socialt fællesskab.

9.4 Pædagogik, didaktik og læring Lærer og elevroller i det virtuelle rum Gigtbørnene havde mulighed for selv at tilrettelægge deres arbejde, inden for ugeplanernes rammer, hvor i mod stamklassens elever ikke selv havde indflydelse

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

L æ rin g s rum

U n d e rvis n in g s rum

T ræ n in g s rum

O rg a n is e rin g

K la ss e

In d ivid u e lt/g ru p p e

L æ re rro lle

S tyre n d e , fo rm id le r

T ræ n e r L æ re re n stille r s p ø rg sm å l

E le vro lle

M o d ta g e r

L æ rlin g

M ål m ed UV

F o rm id lin g af n yt sto f

T ræ n in g af e le ve n s fæ rdig h e d e r

Figur 13 Opdelingen i de tre rum muliggør en uddifferentierer lærerens rolle såvel som elevrollen

på hvornår de skulle arbejde, eller hvor og med hvem de skulle arbejde. I undervisningsforløbet var der først og fremmest tale om en traditionel klasseundervisningsform hvor eleverne netop var bundet af motivkontrollerne i form af tid, sted. Et interessant spørgsmål er om man alene ved at indføre ugeplaner for alle deltagerne kunne have tilført undervisningen en ny praksis? I forhold til Prinds model af læringsrummene fandt stort set alle undervisningens aktiviteter inden for undervisningsrummet. Det væsentligste ved modellens rumdinddeling, er at det skærper opmærksomheden på, hvordan lærere underviser og hvad målet med undervisning er. Opdelingen i de tre rum muliggør en uddifferentierer lærerens rolle såvel som elevrollen jvf figur 13, der er en lettere modificeret udgave af Prinds’. [Prinds 1999:39]. Forholdet mellem lærer og elev er dynamisk. Når lærerens rolle tilpasses undervisningsformen og læringsrummet, vil elevens rolle tilsvarende tilpasses. [Prinds 1999:36]

Med huset som metafor, kommer det til udtryk gennem ikonernes fordeling i den didaktiske model (jvf figur 12). Det bliver en visualisering af hvilket læringssyn der har været i spil. Taget i betragtning af at forløbet ligeledes var opbygget som en storyline, kan det synes som om det praktiserede læringssyn ikke var i overensstemmelse med den pædagogik og det læringssyn som den didaktiske metode ellers ligger op til, idet didaktikken stadig er baseret på klasseundervisning og læreren indtager den traditionelle formidlerrolle. Men det er måske slet ikke så overraskende, for sammenstilles et traditionelt didaktisk paradigme, hvor formen fortrinsvis er klasseundervisning og læreren

er den styrende og den vidensformidlende , med de praksisformer og læreprocesser eleverne anvender i legekulturen, og i høj grad værdsætter i undervisningen, står vi i den grad med et kultursammenstød.

Didaktisk paradigmeskifte? Den traditionelle didaktiske tænkning er præget af at kognitions og udviklingspsykologien generelt spiller en stor rolle, og har undervisningens tilrettelæggelse som lærerens ansvar og lærerens projekt. Læreren målsætter, bestemmer indholdet samt planlægger og kontrollerer læreprocessen, ud fra en antagelser af at læreprocessen er forudsigelig. Men skal de læringspraksisformer, som børn anvender uden for skolens undervisning medtænkes som elevernes læringsforudsætninger opstår et andet didaktisk paradigme, hvor læreprocesser anses som uforudsigelige, og centreret om fælles videnkonstruktion. Hvor det er børnene der målsætter, vælger indhold og planlægger læreprocessen i interaktive processer. Lærerens rolle flytter sig således til at være en vejledende eller konsulterende rolle. [Sørensen 2001:23] „Didaktikken har traditionelt været lærerens projekt, men nu bliver det også børnenes projekt og må således i højere grad være et fælles projekt“ [Ibid 38] Men ansvar for egen læring er en disciplin der skal læres og den pædagogiske handlen tilrettelægges efter elevernes udvikling. Man kan tale om en løbende proces, hvor læreren slipper kontrollen i takt med at elevernes intentionelle-ansvarlige handlemuligerheder øges. Men den pædagogiske handlen er hverken lærerens eller elevens, men deres fælles projekt, ved deres fælles bestræbelser på at skabe mulighed for at eleven kan udvikle sig til et ansvarligt voksent menneske. [Nabe-Nielsen] Men det overordnede ansvar for

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

at elevernes praksiserfaringer også følges op, og for at undervisningens ligger op til at eleverne lærer udvikler metakognitive strategier, der sætter dem i stand til at reflektere over egen læring vil altid , når det drejer sig om børn, være lærerens.

Der er behov for at have nogle fælles rammer og et fælles indhold, for ikke at have en fornemmelse af at kommunikere ud i et tomt rum, hvor ingen lytter og ingen reagerer.

Men en forudsætning for overhovedet at kunne medtænke de elevforudsætninger børnene udvikler gennem deres legekultur, er naturligvis at lærerne har kendskab til og forstår hvad eleverne gør og kan når de bruger IKT i deres fritid.

Behov for legitim perifer deltagelse for lærer såvel som elever For at forandre en praksis, hvad enten det handler om at overføre, omdanne eller anvendel en virtuel kultur er det en fordel at kunne indgå i en eksisterende virtuel kultur, og læreren har i dette forsøg ikke haft andre at spejle sig i. Også hun kunne med fordel have indtaget en legitim perifer deltagelse, for i eget tempo at lade sig inspirere af andre og tilegne sig nye praksis og undervisningsformer. Desuden har forløbet ikke varet længere tid end 7 uger. Måske ville hun have langsomt have ændret sin praksis over tid. I forsøget gjorde hun sig erfaringer dels med selv at bruge IKT, men også med at se sin egen undervisning og børnenes reaktion herpå visualiseret dels i huset, men også i at blive fastholdt i den skriftlige kommunikation. For selv at kunne indtage en lærerolle i det virtuelle rum hvor læreren skal fungere som katalysator for at eleverne lærer at udvikler virtuelle elevroller, der også på et metaplan sætter dem i stand til at reflektere over egen læring, er det måske nødvendigt at læreren selv har erfaringer hermed. Også i det virtuelle univers.

Huset som generativ metafor. Eleverne mener havde svært ved at skelne mellem uddannelseskultur og legekultur, og et springbræt i forhold til dette kultursammenstød, kunne være at det for såvel lærer som elev er utvetydigt, hvem der er styrende og har kontrol. Set i forhold til huset som generativ metafor, burde det have været skåret ud i pap at alle aktiviteter der viseuelt befandt sig i husets underetage, til hver en tid, bør ligge uden for lærerens kontrol, og derfor fordrer en anden lærerrolle. Når læreren ikke fralægger sig sin lærerrolles og i stedet indtager en konsulterende rolle, bliver det uklart for børnene hvilken kultur der gælder, hvilket regelsæt de forventes at agere inden for. Det skabte frustration og stor usikkerhed for eleverne. De blev på sin vis koloniseret i deres legekultur, hvilket kunne have været undgået ved tydeligt at at forhandle en fælles mening der klart definerede hvilke roller både elev og lærer forventedes at indtage såvel i de enkelte læringsrum jvf prinds’ model, som i husets øvrige rum. I dette forsøg har lærer, såvel som elever startet i et tomt virtuelt rum, uden nogen etableret virtuel kultur. Det er svært at opbygge fornemmelsen af, at et virtuelt rum er aktivt og at andre er tilstede og klar til at deltage i kommunikationen. Kenneth Hansen påpeger at en stor del af deltagernes indledende aktiviteter når de indgår i virtuelle rum er bundet af et grundlæggende behov for at opbygge nogle fælles ritualer. [Hansen 2001]

Sammenfattende kan det udtrykkes således, at også læreren med fordel kunne have indtaget en legitim perifer positio,n for på den måde selv at lære i praksis og i sociale relationer med andre lærere, i en allerede eksisterende virtuel kultur, idet det sjældent er de nyankomne i det virtuelle rum der forandrer praksis.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Konklusion

Kap 10 Afrunding

Konklusion De valg jeg har gjort i forhold til undersøgelsens setup, og kriterierne for valg af deltagere, har naturligvis haft stor indflydelse på undersøgelsens resultat. Det kunne have været et andet klassetrin og en klasse, hvor læreren prioriterede projektarbejde og IKT højt. Det kunne have været en klasse, der i forvejen havde erfaringer med at indgå i formaliserede virtuelle læringsrum i større eller mindre grad. Alt sammen faktorer som formentlig ville have givet et bedre resultat i forhold til at lade en klasse agere som stamklasse for nogle eksterne elever, og i forhold til at opbygge en virtuel kultur. Men det ville til gengæld næppe i samme grad have synliggjort barrierer og muligheder i at overføre, omforme og anvende de læreprocesser som opstår i børns virtuelle legekultur, til et virtuelt rum med formaliseret læringsmål.

Eleverne lægger vægt på at have indflydelse på deres læreprocesser i skolen. At arbejde projektorienteret og have mulighed for at arbejde mere selvstændigt og have mere ansvar. Det har ikke været et mål i sig selv at ligge op til en bestemt form for læringssyn, men huset som generativ metafor har vist sig at visualisere og reflektere det læringssyn der praktiseres. Men hvis en undervisning skal nå ud over UNDERVISNINGSRUMMET og medtænke de nye elevforudsætninger eleverne har, fra deres brug af IKT i deres fritidsaktiviteter og virtuelle legekultur, bliver fokus i didaktikken flyttet, fra hvad der traditionelt betragtes som lærerens projekt, til at være et fælles projekt mellem lærer og elev. Derved kommer lærer og elevrollerne til at spiller en særdeles væsentlig rolle. For læreren bliver det væsentligt at kunne lede frem for at styre, og det bliver væsentligt at kunne støtte og udfordre eleven i at udvikle strategier for refleksion over egen læring. Legekultur kun kan faciliteres og ikke fremtvinges, da det grundlæggende hviler på at leg er en frivillig handling. I det hele taget er virtuel kultur ikke noget der opstår af sig selv, men skal skabes. Og det er

ikke nogen nem øvelse. Der er brug for ritualer. Men børnene har kendskab og erfaring med ritualer i virtuelle rum, og til hvordan de gennem det gensidige engagement, den fælles virksomhed opbygger et fælles repertoire og en fælles forståelse for „at sådan gør vi her“. Mange af deres aktiviteter er oven i købet tæt forbundet med redskaber som netop lægger op til refleksivitet. Den væsentligste barriere for at overføre disse læreprocesser ligger i mødet med undervisningskulturen. Idet de praksisformer børnene foretrækker og anvender i deres fritidsaktiviteter ikke er i overensstemmelse med den traditionelle undervisningspraksis, hvor læreren er styrende og videnformidler, og hvor undervisningen organiseres i klasseundervisning, hvorfor det er nødvendigt at udvikle nye undervisnings- og læringsformer i skolen, hvis børnenes legekultur skal tages alvorlig. Elevernes legekultur bliver koloniseret, hvis det ikke er klart hvem der bestemmer hvornår. De har brug for at vide præcis, hvornår de forventes at indtage hvilke elevroller, for ellers opgiver de, og forkaster den legende tilgang og dermed engagementet, i at opretholde det virtuelle rum, som et socialt fællesskab. I forsøget har eleverne savnet den globale dimension. De har manglet den inspiration der ligger i at have rollemodeller og det har gjort det sværere at opretholde fornemmelsen af at være en del af et socialt fællesskab. Omvendt er det gigtbørnene der har haft det størst sociale behov og samtidig dem, der har udtrykt at de netop havde en fornemmelse af at være en del af et socialt lærende fællesskab. Men hvis disse barrierer kan overvindes, og princippet om legitim perifer deltagelse bliver et gennemgående princip, mener jeg at mulighederne netop ligger i at skolen dels bliver mere rummelig, for børn, der som gigtbørnene har specielle behov, men også mere vedkommende i forhold til nutidens elever og skolens fremtidige opgave.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Litteraturliste

Andersen, Ib (red). „Valg af organisations-sociologiske metoder“. Samfundslitteratur 1990. Bang, Jørgen. „Multimedier, Interaktion og Narrativitet“, i Danielsen (red) „Læring og multimedier“, Aalborg Universitetsforlag 1997. Bruner, Jerome. „Uddannelseskulturen“ Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag 1999 Fibiger, Bo & Jensen, Tine W „Metaforer i læringsomgivelser“. I Georgsen & Bennedsen (red) „Fleksibel læring og undervisning - erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt“. Aalborg Universitetsforlag 2004. Folkeskoleloven. „Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand“ lovbekendtgørelse nr. 730 af 21. juli 2000 Gardner, Howard. „Disciplin og dannelse : betydningen af det sande, det smukke og det gode“. Gyldendal Uddannelse, 2001 Gardner, Howard „De mange intelligensers pædagogik“. Gyldendal, 2004 Gulløv, Eva. Højlund, Susanne. „Feltarbejde blandt børn“. Gyldendal 2003

Halkier, Bente „Fokusgrupper“ Samfundslitteratur & Roskilde Universitetsforlag 2003. Hansen, Kenneth. „Virtuel kultur“. Ph.d.-afhandling IMPACT, 2001. Hiim, Hilde & Hippe, Else „Læring gennem oplevelse, forståelse og handling - en studiebog i didaktik“ Gyldendal Uddannelse 2002 Huizinga, Johan. „Homo Ludens – Om kulturens oprindelse i leg”. 2.udgave, Gyldendal (1963) 1993. Illeris, Knud. „Læring“. Roskilde Universitetsforlag 2000. Illeris, Knud (red) „Tekster om læring“. Roskilde Universitetsforlag 2000. Jessen, Carsten. „Børn, leg og computerspil”. Odense Universitetsforlag 2001. Jessen, Carsten „Virtuelle fællesskaber og læremiljøer“. I Sørensen, Birgitte Holm (red). „Chat – Leg, identitet, socialitet og læring”.Gads Forlag, 2001 A Konzack, Lars „Leg og lær med computerspil“. I Petersen (red) „Danskbogen“, Klims Forlag 2001

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Kristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Kathrine. „Deltagende observation. Introduktion til en forskningsmetodik“ Hans Reitzels Forlag. 1999. Mouritsen, Flemming. „Legekultur” Odense Universitetsforlag 1996 Nyvang, Tom & Tolsby, Håkon & Dirckick-Holmfeld, Lone. „E-læringssystemer og projektpædagogik pædagogikkens krav til systemdesign og funktionalitet“. I Georgsen & Bennedsen (red) „Fleksibel læring og undervisning - erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt“. Aalborg Universitetsforlag 2004. Prinds, Erik. „Rum til læring. En idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT“ Sørensen, Birgitte Holm (red). „Chat – Leg, identitet, socialitet og læring”.Gads Forlag, 2001 Sørensen, Birgitte Holm, Audon, Lone Olesen, Birgitte R. „Det hele kører parallelt – De nye medier i børns hverdagsliv “. Gads Forlag 2001 Sørensen, Birgitte Holm & Olesen, Birgitte R. (red). „Børn i en digital kultur - Forskningsperspektiver”. Gads Forlag 2000. Sørensen, Birgitte Holm & Jessen, Carsten & Olesen, Birgitte R. „Børn på nettet. Kommunikation og læring“ Gads Forlag 2001 Thyssen, Ole „Skolens tid og rum“, i Inge Mette Kirkeby (red) „Skolen - et fysisk landskab - et mentat rum“. Amtscentralen for Undervisning, Århus Amt. 1998. Tiller, Tom „Forskende Partnerskab- aktionsforskning og aktionslæring i skolen“. Kroghs Forlag, 2000. Tufte, Birgitte & Kampmann, Jan & Juncker, Beth (red) „Børnekultur- hvilke børn? Og hvis kultur?“. Akedemisk Forlag A/S 2001 Wenger, Etienne. „Community of practice. Learning, Meaning and Identity”. Cambridge University Press 1998. Wenger, Etienne, Lave, Jean. „Situeret læring - og andre tekster”. Hans Reitzels Forlag 2003.

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Web-publikationer Artikel „Syge børn får ikke nok undervisning“ i politikken 22. jun 2003 http://politiken.dk/VisArtikel.iasp?PageID=275178 (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Falkenberg Cecilia .„Storyline-metoden i forhold til konstruktivistiske læringssyn“. Pædagogisk konsulent, Danmarks Lærerhøjskole, Afdelingen i Aalborg. Aalborg maj 1994. http://www.acskive.dk/storyline/storylin.htm (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Flansmose, Julie „Punktum, punktum komma streg“. Fra Emu designværkstedet 14. april 2004. http://design.emu.dk/artik/04/16-punktum.htm (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Globalskolen, Norsk webbaseret grundskoleundervisning http://www.norsknettskole.no/globalskolen/ Jessen, Carsten. „Videndeling og læring i et kulturelt perspektiv“. I IT i uddannelserne http://www.it-strategi.uvm.dk/ (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Lunarstorm. Dansk virtuel community for børn og unge http://www.lunarstorm.dk (Sidst lokaliseret 25.052004) Maglegårdsskolens hjemmeside. Medtages for at henvise til udviklingsplan. http://www.maglegaard.gentofte-skoler.dk/ (sidst lokaliseret 25.05. 2004) MIL Studieordning http://www.hum.aau.dk/mil/mainFrameMaster2aar.htm (Sidst lokaliseret 25.052004) NationX. Dansk virtuel community for børn og unge. http://www.nationx.dk (Sidst lokaliseret 25.052004) Netskolen. Slutrapport fra dansk forsøg med webbaseret grundskole, 2001 http://www.netskolen.dk/nytweb/slutrapport.htm (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Skub „Plan 2004 udvikling og evaluering“ http://www.gentofte.dk/pdf/plan2004.pdf (sidst lokaliseret 25.05. 2004) Stenseth, Børre & Tolsby, Håkon. „Læring i digitale omgivelser“. Webpublikation 2000 http://www.ia.hiof.no%7Eborres/nymet/ Sørensen, Birgitte Holm. „Børns brug af interaktive medier“ IT i uddannelserne http://www.it-strategi.uvm.dk/ (Sidst lokaliseret 25.052004) Wenger, Etienne. „Supporting communities of practice a survey of community-oriented technologies” http://www.ewenger.com/tech/index.htm (Sidst lokaliseret 25.05 2004)

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo

Bilagsoversigt

Bilag 1 Bilag 2 Bilag 3 Bilag 4 Bilag 5 Bilag 6 Bilag 7 Bilag 8 Bilag 9 Bilag 10 Bilag 11

Interview: Informant A, netelev Interview: Informant B, forælder til netelev Interview: Informant C, Netelev Interviewguide Introduktion til fokusgrupper Fokusgruppe 1 Fokusgruppe 2 Fokusgruppe 3 Fokusgruppe 4 Spørgeguide til fokusgrupper Uddrag af planlægningsskabelon for undervisningsforløbet Bilag 12 Eksempler på ugeplaner til netelever

Masterspeciale,- Master IKT & Læring. Jette Nørgaard Agerbo

Virtual culture in learning environments for children The chief aim of this project has been to discover which options and limitations there are in transforming, converting and using the learning processes which develop in childrenâ&#x20AC;&#x2122;s virtual play culture and turning them in to a formalized goal of learning. The Danish Rheumatism Association has for a long time had focus on the neglect of giving children with arthritis in lower secondary school the sufficient teaching when they have days lost through arthritis. This problem has inspired to a trial of web-based teaching of children in a school on the Internet with basis of the very specific needs the children with arthritis have when it comes to absence from school.

The theoretical foundations behind the thesis are play culture in sense of the cultural expressions children produce in their own network, and Etienne Wengers theories about learning in communities of practice. The empirical base is from a trial with a web-based virtual learning environment, IKTSKOLE, designed for this purpose. It is a redesign of a First-Class- conference system for facilitating e-learning of children. But also an ordinary class from lower secondary school has participated in this trial. The idea of having an ordinary class working as hosts in a basic class is that they can start building-up a virtual culture. This means that the children with arthritis will be able to join the activities of the basic class to the extension they need Also they will be part of a learning environment, which they should not create themselves, but can commit themselves to in co-operation with a web-teacher. The off-school activities of these pupils with ICT have furthermore been involved as a part of the empirical area to illustrate how their experiences and qualifications can be involved in formalized teaching. The methods used to gather empirical data are inspired of the ethnographic methodic in form of observations from the participants as well as focus group interviews and qualitative interviews. The analysis has however shown that a cultural clash between play culture and education culture will develop, because the practice the children prefer and use in their off-school activities does not agree with the traditional teaching practice, where the teacher is controlling and communicator of knowledge and where teaching is organized as class-teaching. Therefore it is necessary to develop new teaching- and learning forms in the school, if the play culture of the children should be taken serious. Never the less the children with arthritis have a sense of participating in a social learning community.

Masterspeciale,- Master IKT & LĂŚring. Jette NĂ¸rgaard Agerbo