La revista AMEI-WAECE Nº22 septiembre 2021. by WAECE

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LA FIRMA DE Jorge Paredes 04 La ilusión de un nuevo curso construido entre toda la comunidad educaƟva.

INVESTIGACIONES

ENTREVISTAMOS A:

Philip Bruchner

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS: Nosotros también podemos ser superhéroes y superheroínas.

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EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS:

HAN DICHO (Reflexionemos sobre).

EDUCAR PARA APRENDER A VIVIR JUNTOS Y EN PAZ: 26 Educamos la PERSEVERANCIA.

11 NUESTRA BIBLIOTECA: 12 PRÓXIMOS CURSOS.

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Talleres para el desarrollo de la inteligencia emocional. / El desarrollo de la inteligencia lingüísƟca / Ejercicios de psicomotricidad para niños.

ACTIVIDADES PARA LA EDUCACIÓN MEDIO AMBIENTAL. 14 VISTO EN LAS REDES.

SUMARIO

13 ENTREVISTAMOS A: ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO 14 DE LA PSICOMOTRICIDAD NOTAS PARA PADRES 15 DÍAS ESCOLARES. 16 LOS NIÑOS DEBEN SABER QUE... 17 LOS DERECHOS IMPLICAN

Heriberto Herráez

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El periodo de adaptación.

PONENCIA DESTACADA:

MARISOL JUSTO DE LA ROSA “Jugamos a pensar: desarrollando destrezas del pensamiento ”

Dear zoo project.

Redacción: Equipo pedagógico de la Asociación (revista@waece.org) Coordinación: Elvira Sánchez (comunicacion@waece.org) Diseño Gráfico: Marta Garrido Fidalgo (marta@waece.org) Publicidad: Juan Sánchez (juansanchez@waece.org) La Asociación Mundial de Educadores InfanƟles (AMEI-WAECE) es un movimiento de renovación pedagógica de la educación infanƟl, inscrita en el Registro de Asociaciones del Gobierno de España, con fecha 20 de mayo de 1991, obteniendo el número de registro 109.157. Es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, total y absolutamente independiente de cualquier grupo políƟco, religioso o económico, parƟcipaƟva y democráƟca al servicio de los educadores de los niños más pequeños del mundo para facilitarles a estos los elementos que están demostrando una mejor adecuación para sus intereses y desarrollo.

UNOS DEBERES.

Y PARA FINALIZAR, UN CUENTO.

El bosque de las hadas.

Depósito Legal: M-25536-2019 ISSN: 2659-9759

AMEI-WAECE AÑOS

LA FIRMA DE... La ilusión de un nuevo curso construido entre toda la comunidad educativa. Iniciamos el curso 2021-2022 con enormes desaİos y metas pero a la vez, condicionados otro curso más por la situación de pandemia que vivimos. Este nuevo reto mira de reojo, el final del curso escolar 2019-2020 que fue la suspensión de las acƟvidades lecƟvas presenciales, iniciando un “nuevo” Ɵpo de educación no presencial con clases online, docentes reinventándose en el uso de las tecnologías, comunicaciones telefónicas… buscando todas las opciones posibles, para poder seguir en contacto con el alumnado y llegar a él según la situación personal de cada uno de ellos. Mientras, las familias se convirƟeron en improvisados docentes ayudando y guiando a sus hijos e hijas a seguir las clases en “línea”. Y como no, el alumnado de todas las edades demostró esfuerzo, responsabilidad y compromiso por seguir aprendiendo. Acabó un curso muy intenso y diferente, para dar paso al siguiente, 2020-2021, que tampoco empezó con la “normalidad” que precede a un nuevo año escolar, el cual estuvo marcado por la distancia social, los grupos burbujas, el gel hidroalcohólico, la separación en los paƟos, las mascarillas, la intensa vivencia emocional derivada de la distancia afecƟva… Pero, con todos estos recuerdos tan recientes, iniciamos nuevamente este curso con mucha incerƟdumbre. Una vez más, debemos dar respuesta a las medidas de prevención y control Covid-19 para disponer de un centro seguro, a la vez, que debemos alcanzar los objeƟvos educaƟvos relacionados con la educación emocional y la socialización que favorezcan el desarrollo de cada uno de nuestros alumnos/as. Teniendo presente que la escuela es el mejor agente de socialización entre las personas, permiƟéndoles integrarse socialmente en la comunidad, y potenciando al máximo su desarrollo social, afecƟvo, comunicaƟvo, cogniƟvo y motor. Una vez más, iniciaremos este nuevo curso con ilusión, emoción y magia. Seguiremos favoreciendo la parƟcipación e implicación de las familias, junto a los agentes externos, siendo representantes imprescindibles en la vida de los centros educaƟvos. Será necesario abrir las puertas de la educación de nuevo, haciéndoles conscientes de que son claves en el proceso educaƟvo y de que las aulas también son sus espacios. Por tanto, las reuniones y encuentros con las familias van a ser una herramienta esencial para establecer esta conexión, tanto al iniciar el curso, como a lo largo de este. Para establecer esos lazos va a ser indispensable que estos encuentros arranquen con dinámicas o técnicas grupales, ayudándonos a eliminar la rigidez y favoreciendo la cohesión grupal que va a afianzar la relación, respeto y confianza familia-escuela, creando un ambiente cálido que moƟve a las familias a parƟcipar. Así, conseguiremos una conexión mágica en estos acerca-

mientos, donde la incerƟdumbre y emoción por ambas partes está presente y donde la ilusión por conocer, aprender y valorar se puede observar desde el primer segundo en el que las familias cruzan la puerta del aula. Abrir las puertas de las aulas a las familias Ɵene que estar ligado a dejar de lado la tensión, nervios, rigidez… que pueden generar dichas reuniones. Por ello, está en nuestras manos poder cambiar todas estas reacciones fisiológicas, empezándolas con sonrisas que se consiguen mediante dinámicas acƟvas de aprendizaje, generando un vínculo de respeto, confianza y comunicación entre los diferentes agentes educaƟvos. A conƟnuación, mostraremos algunos ejemplos de dinámicas para realizar en los encuentros con las familias. Pero, recordemos que para poder llevarlas a cabo todas deben estar previamente planificadas y con los objeƟvos bien estructurados. Las técnicas grupales se adaptarán siempre a la realidad del aula, teniendo en cuenta la elección del momento adecuado, el método más indicado para conseguir esta interacción y teniendo siempre presente la inclusión de todo el alumnado para favorecer su desarrollo personal y una imagen ajustada y posiƟva de sí mismo. Regalo de bienvenida. Para poder llevar a cabo esta dinámica, anteriormente habremos elaborado con nuestro alumnado, un regalo de bienvenida para las familias. En este aparecerá estampada la mano de cada niño/a junto al siguiente mensaje: «Que disfrutéis de esta nueva etapa, familias» y el nombre del niño/a. Las familias, al entrar al aula el día de la reunión, encontrarán encima de cada silla una de estas tarjetas de bienvenida. Estarán colocadas aleatoriamente, con el objeƟvo de que la mayoría no coincida con la tarjeta de su hijo/a. Y en ese momento, comenzarán las presentaciones, puesto que cada familia tendrá que ir preguntando a quien corresponde esa mano. A su vez deberán presentarse e indicar quien es su hijo/a, para conseguir el regalito que los niños/as han realizado con tanta ilusión. Así conseguimos que se establezcan conversaciones entre las familias, generando un acercamiento y creando un ambiente dinámico dando pie a la confianza entre ellas. El siguiente paso, en este primer contacto será intentar transmiƟr al grupo que van a senƟr sus hijos/as, que van a experimentar, como se van a emocionar. Para ello, pondremos a su disposición todos aquellos materiales, juegos, acƟvidades sensoriales… que diariamente

uƟlizará el alumnado en el aula, con el fin de que lo manipulen libremente, que experimenten que se siente al uƟlizar las pinturas, al manejar la arena, al construir, al experimentar con la luz… Sólo manipulando podrán llegar a entender las emociones de los niños/as.

acercamiento del núcleo familiar dentro de las aulas. Pero, es por ello que debemos agudizar el ingenio sin renunciar a poder crear este buen clima de confianza y respeto de la escuela hacia las familias. Las reuniones se han realizado de forma virtual, así que hay que adaptar las dinámicas a este nuevo medio digital.

Entre todos construimos la enseñanza. Juego del SI o NO. Muchos de los problemas ocasionados en el día a día en los centros escolares son a causa de falta de comunicación entre la familia y la escuela. Las redes sociales, los grupos de mensajería mediante el uso de móviles, etc. hacen que esta comunicación se pierda y que, en ocasiones, la información se distorsione o no llegue con el fin indicado. Por ello, es esencial recordar a las familias que la educación la construimos entre todos/as, que el respeto y la confianza son pilares fundamentales y que la colaboración y aportaciones por parte de toda la comunidad educaƟva hacen que la enseñanza de nuestro alumnado crezca posiƟvamente. Una vez realizada esta reflexión, pasamos a la parte prácƟca de esta dinámica. Previamente en clase, habremos creado con los niños/as estructuras formadas por nubes dulces y palitos de madera o espagueƟs; estas construcciones simbolizan la «educación», que junto con los docentes, han podido levantar y construir. El día de la reunión, las familias se unen en los grupos que sean necesarios. Se les transmiƟrá el mensaje de que la educación la construimos entre todos los agentes educaƟvos. Seguidamente, les enseñaremos las estructuras que han formado sus hijos/as con ayuda de los maestros/as, para darles pie a que parƟcipen ellas también de la construcción de la «educación». Por lo tanto, se unirán todas las estructuras intentando formar una muy grande. De esta forma, podremos sorprender a los niños/as y podrán observar que con la ayuda de todos juntos, y el trabajo en equipo, se puede conseguir todo lo posible.

Previamente indicaremos a las familias que antes de empezar la reunión Ɵenen que disponer de hojas de papel y un rotulador grueso. Una vez iniciada, Ɵenen que dividir la hoja en dos partes, en una escribirán SI y en la otra NO. De forma ya programada, el docente que lleve a cabo la reunión habrá realizado un listado con preguntas que respondan siempre al SI o NO. Esto nos permiƟrá romper el hielo, diverƟr a los asistentes y crear un buen clima. Por consiguiente, serán preguntas que nos ayuden a extraer sonrisas. Una vez esté todo preparado, les iremos consultando y deberán levantar rápidamente el cartel del SI o NO, según corresponda a su respuesta. En conclusión, dejemos a las familias que «formen parte» de este bonito proceso de enseñar a volar, de ofrecerle alas al alumnado para poder alcanzar sus sueños y que junto a los docentes formen esa unión que dará el primer impulso de aire para que los niños/as se inicien en el movimiento de la vida. Para ello, las familias deben ser un pilar fundamental en la educación y no un recurso más. Pensemos en nuestros hogares: Un lavavajillas es un recurso, muy úƟl, pero un recurso ya que podríamos vivir sin él. Ahora pensemos en el agua que emana de las tuberías ¿podríamos vivir sin ella? No, pues todas las familias son el agua de todas las insƟtuciones escolares. Recordemos que la educación es un viaje muy largo que comienza en un primer momento siendo imparƟda desde el núcleo familiar y que pasa luego a la escuela y que necesita de la implicación y la colaboración de ambas partes para alcanzar un ópƟmo desarrollo educaƟvo y personal del infante. Escuela y familia han de comparƟr inquietudes, sueños y viaje.

Estas dos dinámicas están extraídas de: Paredes-Giménez, J., & Díaz-Boluda, L. (2020). Cómo crear un vínculo de confianza y respeto. Usando dinámicas que inciten la parƟcipación de las familias. En F.V. Nogales-Sancho (coord.), Escuela y familia. Misión posible. 27 maneras de implicar a las familias educaƟvamente (pp. 71-85) Madrid, España: Ediciones KHAF.

Ejemplo de dinámica online: Somos conscientes de que los cursos anteriores han presentado infinidad de barreras en el

Jorge Paredes Giménez es Maestro comprometido con la enseñanza que coordina un proyecto común que busca adentrar al alumnado en el maravilloso mundo del aprendizaje activo de forma lúdica, partiendo en todo momento de sus capacidades, necesidades, intereses y motivaciones, consiguiendo así relaciones afectivas entre todos los miembros de la Comunidad Educativa. Galardonado con un premio a nivel nacional por el proyecto “El viaje de los emovalores” en educación infantil junto a su compañera Laura Díaz. Posee la titulación de maestro de educación primaria e infantil, y las especialidades de educación física y pedagogía terapéutica. Con un máster en gestión y dirección de centros educativos. Doctorado en convivencia escolar y miembro del Laboratorio de Estudios sobre la Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI). Actualmente es director del CEIP Rosa Serrano de Paiporta, centro que posee diferentes premios educativos a nivel nacional y de la Comunidad Valenciana. “Los SUEÑOS deben dar forma a las escuelas; y los colegios, a su vez, deben inspirar a SOÑAR” ¡ATRÉVETE!

Los beneficios de llevar la educación gratuita a 0-3 años superan los costes. InvesƟgadoras de la UNED han efectuado sus cálculos y han determinado que sí sería rentable para el Estado. Según sus indicaciones, implantarla tendría un coste de entre 5.400 y 7.500 millones de euros, lo que tendría un aumento del gasto actual de entre 2.900 y 4.900 millones de euros, teniendo en cuenta una jornada semanal de 40 horas y los permisos parentales igualitarios. Los beneficios ascenderían a 3.900 millones de euros, generado sobre todo por la creación directa de empleo y la mayor disponibilidad de recursos de los hogares. Pero, además, habría un aumento de la igualdad de oportunidades. Así, los beneficios indirectos provenientes de la mayor parƟcipación de las mujeres en el mercado de trabajo suponen entre 1.800 y 6.200 millones de euros. Por lo tanto, los beneficios económicos totales de la implantación del sistema, entre 5.700 y 10.100 millones de euros, superarían ampliamente los costes de funcionamiento.A los beneficios económicos habría que añadirles los sociales, educaƟvos, de bienestar infanƟl, de igualdad de género y de igualdad de oportunidades. Fuente: Agencia EFE ¿Cuál es la fecha de cumpleaños más común? Según un estudio de la Universidad de Harvard (Estados Unidos) el 16 de sepƟembre es el día que más personas cumplen años y sepƟembre el mes donde más nacimientos se producen. Lo que lleva a la conclusión de que la concepción de estos niños se dio entre el úlƟmo y el primer mes del año, diciembre y enero, dos meses invernales donde las personas pasan un mayor Ɵempo en casa. ¿El secreto para que los niños coman más verduras? Un nuevo estudio de Penn State descubrió que el simple hecho de agregar más verduras a sus platos resultaba en que los niños consumieran más verduras en la comida. Concretamente, cuando se duplicó la canƟdad de maíz y brócoli servidos en una comida, de 60 a 120 gramos, los niños comieron un 68% más de verduras, o 21 gramos adicionales. Sin embargo, condimentar las verduras con mantequilla y sal no afectó el consumo. Para el estudio, los invesƟgadores reclutaron a 67 niños de entre tres y cinco años. Otro aspecto que los invesƟgadores señalan como muy importante: Si ofrece verduras junto con, por ejemplo, nuggets de pollo, es posible que el niño sienta decepcionado puesto que las verduras pierden claramente frente a los Nuggets. Pero combinar verduras con alimentos que no son favoritos de los niños hacen que las verduras se perciban como “más deseables”.

Fuente:sciencedirect.com

Además, como es lógico, el día que menos común es nacer es el 29 de febrero, ya que los años bisiestos solo ocurren cada cuatro años. Pero, lo que resulta curioso es que los días fesƟvos como el 25 de diciembre o el 1 de enero sean los siguientes días menos “elegidos” para nacer. ¿Sabrán los bebés que es fiesta y que los médicos merecen un descanso en una profesión que no conoce los días libres?. Fuente: Heraldo.

Hijos gamers, youtubers y TikTokers: ¿profesiones con futuro o moda pasajera? Según datos de la XIII Encuesta de Adecco ¿Qué quieres ser de mayor?, la profesión de youtuber aparece como la cuarta más deseada para los casi 2.000 niños y niñas españoles de entre 4 y 16 años. Según el informe Influencer MarkeƟng Hub, el negocio de la publicidad en redes sociales creció en 2020 cerca de 8.200 millones de euros. Instagram ocupa la primera posición del ranking en el que un macro-influencer podría ganar entre 4.000 y 8.000 euros por post y un mega-influencer por un contenido promocional nunca aceptaría menos de 8.000 euros pudiendo llegar al millón de euros en casos de celebridades. En YouTube un nano-influencer puede ganar entre 16 y 160 euros y un mega-influencer puede llegar a ingresar más de 16.000 euros por mención. Mientras que el sueldo medio de un profesor de Educación Primaria está en torno a los 2.000 euros, según datos de la UGT y el de médico en unos 4.400 euros. Estos datos se convierten en una moƟvación más para los jóvenes. No se sabe cuánto va a durar, lo que sí que es una obviedad es que los influencers, Ɵenen poder, y mucho, sobre los consumidores y sobre los niños. Fuente: ABC Familia

ENTREVISTAMOS A Creador del Centro Bosquescuela de Cerceda, Madrid

La educación al aire libre es una forma más de educación. Una alternaƟva más dentro de las diferentes propuestas, proyectos, iniciaƟvas y metodologías de enseñanza que existen en las escuelas. Además, los cambios que aporta esta metodología permiten que los niños y niñas aprendan, potencien sus apƟtudes intrínsecas y desarrollen aspectos tan importantes como su senƟdo innato de pertenencia y de respeto a la naturaleza; para que desde su desarrollo y aprendizaje sepan responder a las exigencias de un mundo que cambia. Has converƟdo la naturaleza en escuela. Este modelo educaƟvo, que en España es muy novedoso pero que en Europa está consolidado, ¿dónde Ɵene su origen? Quizá podamos mencionar los waldkindergärten o forest kindergarden ya que Ɵenen un Ɵpo de educación preescolar para niños de entre tres y seis años que se lleva a cabo casi exclusivamente al aire libre. En el caso de Bosquescuela hay Ɵempos en los que el equipo educaƟvo plantea acƟvidades enfocadas al aprendizaje de lectoescritura u otras áreas de conocimiento. Además, en nuestro caso, y este es uno de los pilares del proyecto, hacemos excursiones una vez a la semana por el entorno cercano de la escuela interactuando con lugares y habitantes de los municipios más próximos. A medida que avanza el curso, esas excursiones se hacen a lugares más lejanos por lo que es necesario coger el tren o un autobús y así siguen aprendiendo y ganando autonomía dentro del contexto social y geográfico en el que van a crecer.

Educador InfanƟl, Asesor Pedagógico y licenciado en Ciencias Forestales por la Universidad de Friburgo (Alemania). Philip ha sido asesor de diferentes Ministerios de Educación en países como Luxemburgo y Suiza. Ha trabajado en diferentes escuelas infanƟles al aire libre en Alemania en las que ha adquirido la formación y experiencia necesarias para implementar con éxito el modelo en España a través de la apertura y autorización del Centro Bosquescuela Cerceda en 2015. Autor del libro “Bosquescuela: Guía para la Educación al Aire Libre” de Ediciones Rodeno. abemos que eres Licenciado en Ciencias Forestales y también Educador InfanƟl, ¿qué fue primero, el amor por la naturaleza o el amor por la educación? Quizá empezó por mi admiración por lo natural. Por la forma de expresión de la vida, ya fuera vegetal o animal, y su relación con el entorno. Cuando a esto le sumé mi experiencia en educación y observé la belleza de la infancia y todo su potencial así como las preciosas relaciones que se establecen entre niños-niñas y naturaleza, supe que era mi camino.

¿Qué te impulsó a crear el Centro Bosquescuela en España? El sistema educaƟvo debe representar un modelo sostenible, más eficiente y capaz de afrontar los nuevos retos económicos, ambientales y sociales. Esto no exisơa en España, un país con muchos días de sol mientras que en Alemania, con la mitad de días despejados y temperaturas más bajas, cuentan con más de 2.500 escuelas al aire libre homologadas. Tenía todo el senƟdo dar ese paso aquí.

¿Qué metodología de aprendizaje/enseñanza usáis en el Bosquescuela? Porque tenemos entendido que también es bastante novedosa… Desde Bosquescuela apostamos por la difusión y homologación del modelo europeo de la Educación InfanƟl al Aire Libre en España. Hemos creado un ecosistema educaƟvo que crece día a día entorno a este método de enseñanza. En él, niños, niñas, familias y educadores y educadoras, evolucionan a través del conocimiento y la aplicación de la Metodología Bosquescuela. Un modelo de enseñanza que Ɵene un lugar İsico en torno al Centro de 2º Ciclo de Educación InfanƟl Bosquescuela Cerceda (Madrid), que fue inaugurado en 2015 como el primer centro homologado de España de estas caracterísƟcas. Se caracteriza por: Tener la naturaleza como aula. Estar todo el año al aire libre: contamos con una cabaña bioclimáƟca a modo de refugio. Educación y acompañamiento respetuoso. Mezcla de edades y sexos en un mismo grupo o clase. Aprendizaje sobre experiencias reales. Inglés: inmersión lingüísƟca. ¿Cuáles son los beneficios del Proyecto Pedagógico que tenéis implantado en el Bosquescuela? Todas las evaluaciones, realizadas en varios países, llegan a la misma conclusión: el aprendizaje en la naturaleza fomenta la concentración, la reducción de estrés, el comportamiento social, la resistencia contra enfermedades, la motricidad, la creaƟvidad y la relación con la naturaleza. Peter HÄFNER obtuvo en 2002 resultados sorprendentes en un estudio que realizó en la Universidad de Heidelberg. Solicitó a profesores y profesoras de Primaria que evaluaran a los niños y niñas en relación a ciertas competencias. Posteriormente,

analizó los datos comparando los alumnos que acudieron a una escuela infanƟl al aire libre con los escolarizados en una escuela infanƟl ordinaria. Los resultados muestran con un grado de significancia muy alto que los niños y niñas que acudieron a una escuela infanƟl al aire libre, en Primaria… • Siguen mejor el contenido de la clase. • Prestan más atención. • Hacen sus deberes de forma más independiente. • Respetan mejor las reglas. • Resuelven conflictos de forma más pacífica. • Se expresan de forma más precisa. • Argumentan mejor su opinión. • Son más creaƟvos en clase. • Y Ɵenen más fantasía. Desde la iniciaƟva personal y viviendo experiencias reales, los niños y las niñas aprenden a aprender, a autosaƟsfacerse y a culƟvar la ilusión y la moƟvación por descubrir el mundo que les rodea. Cada niño y niña siente el impulso natural que le hace querer aprender: la curiosidad. Esta curiosidad es consecuencia del proceso de madurez cerebral y corporal, ya que desde ahí nace la moƟvación genuina que responde al impulso natural de explorar, desarrollar, inventar y crear. La naturaleza ofrece materiales no estructurados que los niños y niñas dotan de propiedades. A parƟr de elementos muy sencillos, piedras, frutos, palos, hojas, ellos crean sus propios roles, juegos y juguetes. En el juego libre destaca, de forma muy significaƟva, como los niños y las niñas se relacionan en un entorno de igualdad. No existen diferencias por razones de género en las acƟvidades que ellos mismos crean y proponen. Mediante la empaơa se facilita al niño o a la niña el descubrimiento de lo que es importante para él o para ella, ayudándole a descubrir sus propios límites y los límites de los demás. El profesorado acompaña para encontrar soluciones en caso de conflicto y si es necesario también interviene con su autoridad, siempre con el objeƟvo de proteger y no de casƟgar. De esa forma el profesor o la profesora ayuda a tomar conciencia de sus necesidades para poder cubrirlas, y así aumentar su autoesƟma y la confianza en sí mismo. Solo atendéis a niños de 3 a 6 años. ¿El modelo podría ser extensible al 0-3 o incluso a primaria? Desde luego es perfectamente extensible a Primaria. De hecho, en Londres ya existe una escuela a 100% al aire libre en la que se imparten estos niveles de educación. Para el tramo de 0 a 3 la estancia al aire libre es también muy recomendable con la atención al cuidado que se requiere. Quizá en ese caso es más interesante combinar el Ɵempo al aire libre con momentos en los que se use el refugio o cabaña para los Ɵempos de sueño y descanso. El proyecto que has creado ha atraído incluso la atención internacional. Nos puedes explicar cómo es un día normal en el Bosquescuela de Cerceda. Cada día Ɵene su estructura predefinida. Se alternan momentos de mucha libertad, como el juego libre, con momentos donde se espera contar con la atención de los niños y niñas a las propuestas de las educadoras, como la clase o el cuento inventado. Esta estructura facilita cubrir todas sus necesidades básicas a la vez que se les da las herramientas para ser capaces de atender normas e indicaciones. Las clases se desarrollan por la mañana y por la tarde, al aire libre, en el terreno aledaño a la cabaña o durante el paseo hacia el lugar del día. Se trabaja al aire libre en unidades didácƟcas los contenidos relacionados con las tres áreas educaƟvas del currículo del 2º ciclo de Educación InfanƟl.

El “lugar del día” es un lugar situado a una distancia de entre 200 metros y un kilómetro de la cabaña. Los profesores y profesoras eligen un camino diverƟdo con retos que alcanzar. Como se suelen descubrir muchas cosas durante este paseo, también se llama “camino de aprendizaje”. En este paseo domina el aprendizaje significaƟvo. El paseo al lugar del día se prolongará aproximadamente durante media hora. Se suele disponer de varios lugares del día que se establecerán a lo largo del año escolar. Al mediodía los niños y niñas comen en la cabaña. La comida suele durar 45 minutos. Después viene una fase de recreo donde los niños y niñas juegan o pueden dedicarse a cualquier otra acƟvidad tranquila hasta que les vienen a recoger. Las experiencias en la naturaleza se complementan con visitas semanales a diferentes lugares en la ciudad como museos, teatros, bibliotecas, mercados, centros deporƟvos, siƟos donde los adultos trabajan, etc. En los desplazamientos se usan diferentes Ɵpos de transporte, apostando especialmente por el transporte público y colecƟvo. En Bosquescuela uno de los educadores del equipo docente se comunica exclusivamente en inglés con los niños y niñas. Se pretende iniciarles en el uso de un nuevo idioma, ampliando su comprensión y vocabulario. La úlƟma pregunta es “muy de madre de las antes”, de las que te decían en agosto que no salieras de casa “sin una rebequita por si refrescaba” pero, ¿qué cómo hacéis los días que nieva, llueve o hace mucho frio? Como explicamos a las familias desde el primer día: “No hay mal Ɵempo sino ropa inadecuada.” Se puede remediar cualquier chaparrón o inclemencia del Ɵempo con la ropa adecuada y movimiento. No se necesita ropa especial, es sólo ropa cómoda, de abrigo para el invierno o impermeable para la lluvia, sombreros o gorros para proteger la cabeza (del frío o del excesivo calor) y calzado adecuado (son importantes, eso sí, las botas de lluvia). Lo más prácƟco y económico es vesƟr a los niños según el “principio de la cebolla“ (muchas capas que se puedan quitar o poner según la acƟvidad del momento). También es bueno que la pequeña mochila que llevan los niños y las niñas diariamente a la una escuela infanƟl al aire libre se adapte bien a su espalda, con cierre pectoral para que les sea más cómodo llevarla. Con meteorología peligrosa como fuertes tormentas, hielo, aludes o temperaturas por debajo de -10ºC los niños se encuentran dentro o cerca de la cabaña que hace de refugio. ¿Cuáles son los retos de Bosquescuela para el curso 2021/22? Como solemos decir “vamos despacio porque vamos lejos”. Por eso todos esperamos que el curso 21-22 sea lo más parecido a nuestros cursos anteriores de la pandemia. Que así sucediera sería la mejor señal. Porque indicaría que el peligro del COVID-19 para la salud general ha pasado y porque el grupo estaría siempre junto con los niños y niñas de las diferentes edades unidos en la misma clase; con las excursiones semanales a zonas cercanas y a municipios a los que vamos en transporte público; con las visitas de las familias y su parƟcipación en los días fesƟvos y señalados…Con eso nos senƟríamos saƟsfechos porque habríamos reforzado y asentado la normalidad. ¿Cómo seguirte a través de las Redes Sociales? En Instagram estamos en @Bosquescuela y @Philipbruchner. En Facebook, twiƩer y YouTube @Bosquescuela

EXPERIENCIAS AUTORES: Alba Cals Merino Albert Vallès Carreras Belén Raja Sánchez Daina – Isard Centre d’Ensenyament Olesa de Montserrat - Barcelona - ESPAÑA

NOSOTROS TAMBIÉN PODEMOS SER SUPERHÉROES Y SUPERHEROÍNAS Este proyecto educaƟvo fue realizado el curso 2019-2020 por alumnos de Educación InfanƟl 4 años y moƟvado por su gran afición por los Superhéroes. A través de este proyecto, se ha trabajado con los niños y niñas valores tan importantes como la equidad de género, el esfuerzo y la superación, el respecto a los demás y la autoesƟma. Todo ello, con el objeƟvo final de que cada alumno creara un alter-ego con súper poderes (con un poder imaginario y otro relacionado con sus propias virtudes o talentos), respondiendo a la pregunta ¿y si yo fuera un Superhéroe o una Superheroína, como sería? Para desarrollar la parte creaƟva del proyecto, contamos con la colaboración de alumnos de secundaria (4º ESO) de la escuela.

OBJETIVOS Los alumnos de 4 años escogieron el proyecto de los Superhéroes y las Superheroínas moƟvados por su afición a las películas y muñecos de dichos personajes, pero los maestros y las maestras vieron la oportunidad y la necesidad de aprovechar este proyecto para trabajar y desarrollar otros aspectos relacionados con los Superhéroes y las Superheroínas, tales como la igualdad de género, el esfuerzo, la superación y la autoesƟma. Así, los objeƟvos más importantes que nos marcamos fueron: Ofrecer a los alumnos una visión disƟnta del mundo de los Superhéroes, más allá del İsico y los súper poderes. Conocer los valores posiƟvos que se desprenden de los Superhéroes, como la ayuda a los demás, la empaơa, el esfuerzo y la superación. Ayudar a los alumnos a crear una visión posiƟva de sí mismos, confiando en sus propias posibilidades, sin importar el género, ni el İsico, si no descubriendo y valorando las propias apƟtudes y talentos personales. Reforzar la idea de que tanto niños como niñas podemos hacer las mismas cosas, trabajando la idea de respeto e igualdad entre géneros. Diseñar un “Yo con súper poderes”, es decir un alter-ego con poderes, proyectando en una figura imaginaria todo lo aprendido sobre Superhéroes y Superheroínas, todos los valores desarrollados en el proyecto y los talentos personales descubiertos. 1.- POR QUÉ EL TEMA DE LOS SUPERHÉROES? Siempre dejamos que sean los alumnos de Educación InfanƟl quienes decidan el tema sobre el que quieren aprender, escogiendo entre todos, en asamblea y por votación mayoritaria, cuál será el tema a tratar. Se trata de un proyecto mulƟdisciplinar, en el que se introducen contenidos de lecto-escritura, matemáƟcas, ciencias naturales y sociales y de las especialidades de música, inglés y educación arơsƟca. En el caso que nos ocupa y por una gran mayoría de votos, los alumnos decidieron desarrollar el tema de los Superhéroes. Rápidamente hicieron una larga lista con los nombres de los Superhéroes que conocían.

SIGNIFICATIVAS 2.- EQUIDAD DE GÉNERO: ¿Y las Superheroínas? Pero, ¿y qué hay de las Superheroínas? Aunque los niños de educación infanƟl no Ɵenen tan marcado los estereoƟpos que más adelante les impone la sociedad, en un inicio, la lista de Superhéroes que hicieron estaba repleta de personajes masculinos. Así que les pedimos que hicieran una lista con los nombres de Superheroínas que conocían y de las que les gustaría saber más cosas. En este punto, aprovechamos para reforzar la idea de que chicos y chicas podemos hacer las mismas cosas. De este modo, las niñas se sinƟeron empoderadas y muchas empaƟzaron aún más con el tema. Al cabo de unos días, ya teníamos una larga lista de nombres de Superheroínas que añadir a la de Superhéroes. 3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERHÉROES Y LAS SUPERHEROÍNAS. Como es habitual en todo proyecto, pedimos a nuestros alumnos que, con la colaboración de las familias, aportaran información al proyecto. Así, trajeron a la escuela muñecos, cómics e información varia para dar respuesta a interrogantes como: ¿cómo son los Superhéroes y las Superheroínas?, ¿cómo y dónde surgieron? En el aula, organizamos el material y les dejamos momentos y espacios para exponerlo a los compañeros y compañeras, comparƟrlo con ellos y manipularlo a través de juegos.

mos esforzar más en ser mejores personas? Reflexionamos juntos e hicimos una lista con todas las ideas que surgieron, todas las maneras en qué podíamos ayudar a los demás, dentro y fuera del aula. 5.- NOSOTROS TAMBIÉN PODEMOS SER SUPERHÉROES Y SUPERHEROÍNAS? Ahora que ya conocemos las caracterísƟcas más importantes de los Superhéroes y las Superheroínas, ya estamos preparados para desarrollar la parte más creaƟva del proyecto: La creación de un alter ego con súper poderes, es decir, converƟrnos en Superhéroes y Superheroínas. Entonces, ¿si yo fuera un Superhéroe o Superheroína, como sería? 5.1.- Aspecto İsico: El primer aspecto a decidir de nuestro alter-ego fue el İsico: Alto-bajo, delgado-grueso, color y largo de pelo, color de la piel,…Tratándose de Superhéroes y Superheroínas, todo era posible. 5.2.- VesƟmenta: A conƟnuación, cada alumno diseñó el traje que le gustaría llevar, especificando los colores y el Ɵpo de accesorios.

En un inicio, lo que más llamaba la atención de los niños y niñas eran los trajes de cada Superhéroe y Superheroína y especialmente sus súper poderes: Volar, súper fuerza, velocidad,… Aquí, los maestros y maestras lanzamos otra reflexión. Nosotros no tenemos súper poderes, pero quizá si miramos bien en nuestro interior, veremos que cada uno de nosotros Ɵene algún pequeño poder, es decir, algo en lo que destaca, algo que se le da realmente bien o simplemente algo que lo hace senƟrse único y diferente a los demás. Pedimos a cada alumno que pensara y explicara a los demás cuál creía que podía ser su súper poder especial, es decir, su talento oculto. Los niños y niñas pusieron en valor apƟtudes como leer, explicar historias, cocinar y dibujar y pasaron a denominarlas talentos. Aquí podéis ver el vídeo (comparƟdo en el blog de educación infanƟl) en el que los alumnos muestran sus talentos ahora converƟdos en súper poderes: escalar, cocinar, explicar cuentos, ayudar a la familia, cantar y bailar… hƩps://blogei.daina-isard.cat/?p=19004 4.- MÁS ALLÁ DEL ASPECTO FÍSICO Y LOS SUPERPODERES: Pero, ¿qué más caracteriza a los Superhéroes y las Superheroínas? Si ahondamos un poco más en cada personaje, veremos que el valor que los caracteriza y los une a todos es el de querer ayudar a los demás, esforzándose siempre al máximo para dar lo mejor de sí mismos. Así que trabajamos los valores de ayuda, empaơa y superación con nuestros alumnos. ¿Qué hay de nosotros?, ¿ayudamos a los que nos rodean?, ¿cuándo?, ¿lo podríamos hacer más?, ¿nos podría-

5.3.- Súper poderes: ¿Qué valor posiƟvo o talento me caracteriza? Cada alumno escogió dos súper poderes para su alter ego: uno imaginario (como volar o súper fuerza) y otro relacionado con sus propias virtudes o talentos, como la “súper lectura”. 5.4.- Diseño mi Superhéroe/Superheroína Cada alumno dibujó a su alter ego según las caracterísƟcas hasta ahora descritas: aspecto İsico, vesƟmenta, algo que representara sus poderes y talentos… 5.5.- Colaboración de los alumnos de 4ºESO en el diseño Finalmente, pedimos la colaboración de los alumnos de secundaria que siempre están encantados de trabajar codo con codo con los alumnos de infanƟl. Tras charlar con los niños y niñas de 4 años y ver sus diseños iniciales, trabajaron en una ilustración final. Esta es una muestra de las ilustraciones que crearon los alumnos de secundaria a parƟr de los diseños de los niños y niñas de 4 años:

METODOLOGÍA Hemos seguido la metodología propia de los proyectos: 1.- ¿Qué sabemos del tema?: Los alumnos enumeran todo aquello que ya conocen sobre los Superhéroes y las Superheroínas.

Para representar al Capitán Mela contamos con la colaboración de un maestro de primaria. Se buscó una persona de aspecto “corriente”, delgado y con barba, para desprendernos de los estereoƟpos İsicos habituales de los Superhéroes.

2.- ¿Qué queremos aprender?: Hacemos una lista con sus interrogantes, todo aquello que desean saber sobre el tema. 3.- Recopilamos información: Pedimos la colaboración de las familias para que aporten información que nos pueda ayudar a dar respuesta a nuestras incógnitas.

4.- Organizamos la información y desarrollamos acƟvidades para dar respuesta a nuestros interrogantes iniciales: Con toda la información que los alumnos aportan y otras informaciones que buscamos en la escuela, creamos un rincón, es decir, un espacio en el aula donde organizamos dicho material para que esté a su alcance y para que lo puedan manipular y consultar cuando lo necesiten. Para que las acƟvidades del proyecto tuvieran un hilo conductor y una secuencia lógica, los maestros crearon la figura del “Capitán Mela”: un Superhéroe que se presentó a los alumnos a través de un vídeo dónde los animaba a ingresar en su “Academia de Superhéroes y Superheroínas”. Para conseguirlo, los niños y niñas debían conocer más acerca de estos personajes: Cómo surgieron (cómics), qué los caracteriza interior y exteriormente hablando,… Para, finalmente, converƟrse ellos mismos en Superhéroes y Superheroínas y obtener el carnet oficial de Superhéroes! Podéis ver el vídeo de presenación del Capitán en el sigueinte enlace al blog de la escuela: hƩps://blogei.daina-isard.cat/?paged=8&cat=3

El Capitán Mela ponía a prueba a los niños y niñas a través de videos, donde lanzaba interrogantes como: ¿Cómo y dónde surgieron los Superhéroes y las Superheroínas?, ¿qué talento Ɵene cada uno de vosotros?, ¿cómo sería tu traje de Superhéroe o Superheroína? Y Los niños y niñas creaban otro video con sus respuestas. 5.- ¿Qué hemos aprendido?: Los alumnos diseñan su Superhéroe o Superheroína que resume todo lo aprendido: aspecto İsico, vesƟmenta, poderes y talentos… Finalmente, revisamos si realmente hemos dado respuesta a todos los interrogantes iniciales y elaboramos un dosier explicaƟvo para que cada niño y niña pueda comparƟr el proyecto con su familia.

RECURSOS

CONCLUSIONES

- Recursos humanos: En este proyecto se han visto implicados la tutora y el tutor de las aulas de 4 años junto con las maestras especialistas del área de Visual y PlásƟca de Educación InfanƟl y de Secundaria. Así como los 50 alumnos de Educación InfanƟl 4 años y sus familias y los 36 alumnos de secundaria (4ESO).

El hecho de dejar que sean los alumnos los que elijan el tema sobre el que quieren aprender cosas nuevas, resulta de gran moƟvación para ellos. En este caso, los niños y niñas vieron la oportunidad de llevar a clase muñecos y disfraces que habitualmente no podían comparƟr con sus amistades. Se mostraron muy contentos y conectaron enormemente con el proyecto.

- Recursos materiales: Durante el transcurso de este proyecto, hemos consultado el material que los alumnos han aportado, tal como: cómics, películas, muñecos y cuentos. También hemos elaborado una planƟlla dónde cada alumno ha elaborado el diseño de su Superhéroe y Superheroína. Esta planƟlla es la que luego comparƟeron con los alumnos de secundaria para que éstos crearan la ilustración final.

Por otro lado, los maestros y maestras vieron la oportunidad de trabajar valores importanơsimos como los que hemos expuesto: la equidad de género, el esfuerzo y la superación, la autoesƟma y la visión posiƟva de uno mismo poniendo en valor los talentos de cada uno. En referencia a la equidad de género, cabe destacar que, por carnaval, muchas niñas decidieron disfrazarse por primera vez de su Superhéroe o Superheroína favoritos, cuando habitualmente eran mayoritariamente los niños los que se idenƟficaban con estos personajes fantásƟcos. Y resultó tremendamente graƟficante para los maestros y para los propios alumnos ver cómo eran capaces de destacar algún aspecto de sí mismos y ponerlo en valor hasta el punto de llamarlo talento y compararlo con los súper poderes de los Superhéroes y las Superheroínas. Finalmente, la colaboración con los alumnos mayores siempre resulta posiƟva. Se conocen, se ayudan y comparten ilusiones. Para los niños y niñas de 4 años resultó mágico ver su diseño de Superhéroe o Superhroína converƟdo en una ilustración real y los anima a seguir aprendiendo para, algún día, cuando crezcan, ser ellos los que colaboren en los proyectos de los más pequeños.

- Recursos técnicos: Hemos creado vídeos donde el “Capitán Mela” animaba a los alumnos a seguir aprendiendo cosas sobre los Superhéroes. Grabamos los videos con el soporte de una Tablet y un fondo Croma.

Si deseas que publiquemos la experiencia de tu centro, rellena el cuestionario y estudiaremos publicarla. Accede al cuestionario en este enlace

ACTIVIDADES PARA LA EDUCACIÓN MEDIO AMBIENTAL La educación ambiental no podemos entenderla si no es de manera paralela y simultánea con lo que tradicionalmente conocemos como EDUCACIÓN EN VALORES. Difícilmente un niño cuidará el medio ambiente si no se cuida a sí mismo, difícilmente respetará el medio ambiente sino se respeta a sí mismo y a los demás. Está claro que hemos de educar para compartir, respetar, amar, creer, etc.

MI BEBÉ MASCOTA

Cada niño deberá tener un huevo duro con cáscara. Este va a ser su mascota durante una semana, le pintarán ojos, boca, nariz, pelos, etc. Cuidarán del huevo durante todo el día y no le pueden dejar solo, porque se puede perder, caer, ponerse triste. Le gusta que le acaricien de vez en cuando y que le canten y acompaña al niño a todas partes.

Al final de la semana cada niño contará su experiencia y nos mostrará su huevo. P.D.: Si los niños son pequeños la experiencia puede durar sólo un par de días en vez de una semana.

Mi mascota

Se agrupan los niños en parejas o tríos y uno de ellos simula ser la mascota (gato, perro, hámster). Los demás niños del grupo le ayudarán a convertirse en la mascota (utilizando maquillaje y elementos del rincón de los disfraces). Entre todos los integrantes del grupo, elegirán un nombre para su mascota y se la presentarán a los demás compañeros. La mascota se acercará, imitando al animal que representa, hacia los demás niños del grupo. Estos le acariciarán, le harán cosquillas, rascarán, etc. Al final de la actividad, cada mascota contará su experiencia, si le ha gustado, cómo lo han tratado sus compañeros, qué tipo de caricias le han gustado más, qué no le ha gustado, a qué compañero elegiría para ser su mascota, ……

Imprimir el material complementario

documento 1 y

documento 2.

Colorear las caretas y cortar hebras de lana o cartulina negra y pegar en las caretas a modo de bigotes. Poner una cinta elástica o cordón, para poder sujetarse la careta y picar los orificios para los ojos. Cada niño realizará una careta de ratón y otra de gato (para utilizar una u otra según le toque en el juego). Los niños se colocarán formando un corro (de pie o sentados), un niño hace de gato y otro de ratón. El gato debe salir corriendo para atrapar al ratón, cuando lo consigue, "chocan sus zarpas" y se hacen amigos frotando su nariz y se sentarán juntos, saliendo a jugar el niño que tiene cada uno a su lado. Mientras uno corre detrás del otro, los demás niños dirán cantando: ¡Ratón que te pilla el gato!, ¡ratón que te va a pillar!, si no te pilla esta noche, mañana te pillará, pero no le tengas miedo, porque él tu amigo será. Una vez que terminen de salir todos, se ponen de pie y corren todos a la vez cantando la canción y cada gato tiene que localizar a su ratón.

“EL CLUB DE LOS NIÑOS CUIDADORES DEL PLANETA TIERRA” IniciaƟva que contribuye a alcanzar los OBJETIVOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE número 4, 6, 7, 12, 13, 14 y 15 de las Naciones Unidas. #ODS #SDGacƟon #TeachSDGS El 25 de sepƟembre de 2015, los líderes mundiales adoptaron un conjunto de objeƟvos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. Cada objeƟvo Ɵene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años. Para alcanzar estas metas, todo el mundo Ɵene que hacer su parte: los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y personas como usted. ¿Quieres parƟcipar? Puedes empezar por decirle a todos acerca de estos objeƟvos. ¿Cuáles son los #ODS? La lista completa está aquí

hƩps://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objeƟvos-de-desarrollo-sostenible/

AcƟvidades extraídas del Club de los niños cuidadores del planeta Ɵerra, un programa de educación medioambiental basado en la educación en valores, desarrollado por AMEI-WAECE en colaboración con UNESCO. Puede encontrar más acƟvidades en este enlace

Video para trabajar las emociones.

Inteligencia emocional, depresión: "el regalo" (Cortometraje).

FRAGMENTOS - PARA PENSAR HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES

Expresando y controlando mis emociones.

Si tienes una web con actividades, un blog o similar y quieres que lo pongamos aquí, mándanos la reseña a revista@waece.org

A D A C A T S E D A I C N E PON

Marisol Justo de la Rosa “Jugamos a pensar: desarrollando destrezas del pensamiento ”

MARISOL JUSTO DE LA ROSA es maestra, por formación, vocación y pasión. Miembro de la Asociación Mundial de Educadores InfanƟles (AMEI-WAECE) desde su fundación en el año 1992, Marisol ha imparƟdo conferencias y talleres en España y en casi la totalidad de países de habla hispana. Es autora de diversos materiales con la Editorial Bruño, ANAYA o la Editorial Edelvives, entre otras. Tiene además publicados libros, arơculos y estudios en prensa y revistas especializadas como fruto de los programas de invesƟgación educaƟva que ha realizado.

Desde el año 2011 elaboramos las MEMORIAS AUDIOVISUALES de nuestros Congresos. En ellas hay ponencias de los expertos mas reconocidos en el mundo de la educacion infantil (zona exclusiva para asociados). Ver en este enlace

15, 16, 17 y 18 NOVIEMBRE 2021

“Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación infantil de calidad” (4.2) .

“UN NIÑO QUE LEE, SERÁ UN ADULTO QUE PIENSA” La revista Social Science Research publica un estudio en el que han participaron 160 mil adultos de 31 países, países concluye que “La exposición temprana a libros en el hogar de los padres es importante porque son una parte integral de las prácticas que mejoran las habilidades cognitivas de por vida”. Sabemos que en ocasiones encontrar el libro que creemos más adecuado para un niño puede ser una tarea difícil. Por eso queremos facilitaros un poco las cosas con el Proyecto 0 A 3 años de la Editorial Bruño, PARA QUE LOS MÁS PEQUEÑOS EMPIECEN A PONER NOMBRE A TODO AQUELLO QUE LES RODEA Y SE DIVIERTAN APRENDIENDO.

LIBROS PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE LIBROS EMOCIONALES LIBROS MANIPULATIVOS LIBROS SENSORIALES LIBROS LÓGICOS

EXPERIENCIAS

AUTORAS: Laura Fernández Fernández María Lina Fernández Tascón E.I. Alfredo López Madrid (España)

DEAR DEAR ZOO ZOO PROJECT PROJECT

Con este trabajo hemos querido desarrollar un proyecto de enseñanza en inglés por medio de un centro de interés. Para ello hemos elegido el cuento Ɵtulado” DEAR ZOO”, del autor Rod Campbell. En primer lugar, se explican los tres argumentos que debemos de tener en cuenta a la hora de llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje (moƟvación, enfoque mulƟsensorial y carácter lúdico y acƟvo), así como la metodología empleada; acƟva y parƟcipaƟva. Con esto, se pretende conseguir un aprendizaje significaƟvo, es decir que tenga senƟdo para quienes aprenden. Al haber escogido un cuento en inglés, se tratará la importancia de la enseñanza de una segunda lengua en Educación InfanƟl, que parte siempre de una moƟvación de Ɵpo integradora. Este trabajo está dirigido a alumnos de dos, tres, cuatro y cinco años de Educación InfanƟl. Con juegos y acƟvidades adaptadas a cada edad. Y con una temporalización de dos semanas.

SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS. ObjeƟvos generales: Potenciar la moƟvación en el alumnado. Desarrollar una acƟtud posiƟva frente a una lengua extranjera. Potenciar en los niños y niñas el descubrimiento, la imaginación y la creaƟvidad. Valorar la parƟcipación y la implicación del alumnado en las diferentes acƟvidades y juegos. ObjeƟvos específicos: Desarrollar habilidades de expresión y comunicación en inglés. Usar la lengua inglesa como medio de comunicación y expresión. Aprender diferente vocabulario en torno al centro de interés que estamos trabajando. UƟlizar las canciones, rimas, juegos, marionetas como medio para captar la atención en el alumnado, así como también para desarrollar su moƟvación. UƟlizar la comunicación y la expresión oral en inglés para aprender a contar. Usar el elemento sorpresivo y mágico como medio didácƟco en inglés. ÁREA TEMÁTICA: Animales del zoo. Reconocer algunos animales del zoo. Diferenciar los animales según su hábitat. IdenƟficar algunas caracterísƟcas de los animales: tamaño, color… Conocer la graİa de algunos animales (sólo 5 años). DisƟnguir los colores.

DESARROLLO: Se desarrollan las acƟvidades para los diferentes niveles. 2 AÑOS: - Narración y escenificación del cuento con diferentes soportes audiovisuales. - Representación corporal de los diferentes animales (saltar, correr, reptar…) - Adivinar que animales hay dentro de la caja. - Colorear con rodillos las diferentes cajas para el mural en común. - Elegir un animal del cuento y les pintamos la cara. 3 AÑOS: - Narración y escenificación del cuento con diferentes soportes audiovisuales y materiales (Flashcards). - Reconocer los animales y señalarlos. - Adivinar que animales hay en cada caja. - IdenƟficar los hábitats de los animales (Jungle / Farm). - Colorear ficha de animales. - Jugar al Memory. - IdenƟficar los diferentes tamaños y caracterísƟcas de los animales. - Imitar los movimientos de los animales ( saltar, reptar…) - AcƟvidad común: mural para todas las edades. - Taller con familias.

4 AÑOS: - Narración y escenificación del cuento con diferentes soportes audiovisuales y materiales (Flashcards). - Jugar al Memory - Jugar al dominó. - Jugar al Bingo. - Puzzles de animales. - Jugar con los niños a “Who is missing…”? - IdenƟficar los hábitats de los animales ( Jungle / Farm) - Imitar los movimientos de los animales. - Pinta caras. - AcƟvidad común: mural para todas las edades. - Taller con familias.

5 AÑOS: - Narración y escenificación del cuento con diferentes soportes audiovisuales y materiales (Flashcards). - Jugar al Memory - Jugar al dominó. - Jugar al Bingo. - Ficha de relación de graİas con imágenes - Hacer puzzles de los diferentes animales - Asociar animales con el tamaño de las cajas. - Realizar una rueda con los personajes del cuento. - Ordenar las secuencias del cuento. - Realizar un minibook. - Imitar movimientos y/o sonidos de animales y adivinar cuál es. - Taller con familias. - AcƟvidad común: mural para todas las edades.

La metodología uƟlizada en este proyecto ha sido a través de un aprendizaje significaƟvo: el alumno es el propio agente acƟvo de su aprendizaje. Por medio de esta metodología se pretende dar a los más pequeños las herramientas y recursos necesarios, para que puedan explorar, descubrir y crear sus propios procedimientos para entender y resolver cada situación. Se ha llevado a cabo a través de un proceso dinámico, parƟcipaƟvo, moƟvacional e interacƟvo del niño, de modo que el conocimiento haya sido una auténƟca construcción operada por el alumno.

RECURSOS: Recursos humanos: Las maestras especialistas de inglés preparamos y organizamos el proyecto, contando con la colaboración de todo el equipo educaƟvo. Contamos con la parƟcipación de unos actores que vinieron a realizar la obra de teatro del cuento. Recursos materiales: Para la realización del proyecto uƟlizamos: cuentos, canciones, flashcards, dominó, memory, marionetas, juegos interacƟvos, caretas, bingo, Dentro del material fungible uƟlizamos: pinturas, ceras, Ɵjeras, folios, cartulinas, macarrones, rotuladores, palitos de madera, fundas para plasƟficar, goma para caretas. Recursos técnicos: Para la realización de las acƟvidades y talleres se hizo uso de las aulas, el paƟo, los pasillos. Para la realización del teatro se uƟlizó el comedor del centro. A su vez, se han hecho uso de medios audiovisuales tales como, ordenadores, pizarras digitales. Recursos económicos: Todo el material que se ha uƟlizado para realizar el proyecto era material del centro. El teatro fue abonado por las familias de los alumnos que asisƟeron ese día a ver la obra, con un coste de 3€ por alumno.

CONCLUSIONES: El proyecto ha sido muy saƟsfactorio, los niños han disfrutado, han desarrollado la imaginación y la creaƟvidad. Además, han aprendido animales nuevos, canciones, números, colores y tamaños. Les hemos concienciado del amor por los animales y su cuidado, y han colaborado en la realización final de un mural en tres dimensiones, incenƟvando así el trabajo en equipo.

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a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus acƟvidades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afecƟvas. e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empaơa y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier Ɵpo de violencia. f) Desarrollar habilidades comunicaƟvas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáƟcas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género. Arơculo 8. Áreas. 1. Los contenidos educaƟvos de la Educación InfanƟl se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infanƟl y se abordarán por medio de acƟvidades globalizadas que tengan interés y significado para los niños y las niñas. 2. Las áreas de Educación InfanƟl son las siguientes: • Crecer en armonía. • Descubrir, disfrutar y explorar el entorno. • Comunicar y representar la realidad. 3. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educaƟvo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significaƟvas y esƟmulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.

del proceso de evaluación. 2. La evaluación en esta etapa estará orientada a idenƟficar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y caracterísƟcas de la evolución de cada niño o niña con relación al grado de adquisición de las competencias y a la consecución de los objeƟvos educaƟvos de la etapa. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas. 3. El proceso de evaluación deberá también contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante la valoración de la perƟnencia de las estrategias metodológicas y de los recursos uƟlizados. Con esta finalidad, todos los profesionales implicados evaluarán su propia prácƟca educaƟva. Arơculo 12. Atención a las diferencias individuales. 1. Dada la importancia que poseen en esta etapa el ritmo y el proceso de maduración, la atención individualizada consƟtuirá la pauta ordinaria de la acción educaƟva del profesorado y demás profesionales de la educación. 2. La intervención educaƟva contemplará la diversidad del alumnado adaptando la prácƟca educaƟva a las caracterísƟcas personales, necesidades, intereses y esƟlo cogniƟvo de los niños y niñas e idenƟficando aquellas caracterísƟcas que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objeƟvo de asegurar la plena inclusión e integración de todo el alumnado. 3. Las Administraciones educaƟvas establecerán procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanzaaprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Asimismo, facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado. 4. Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educaƟvo. 5. Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educaƟvas especiales buscando la respuesta educaƟva que mejor se adapte a sus caracterísƟcas y necesidades personales.

Arơculo 9. Enseñanzas mínimas. 1. En el anexo I de este real decreto se establecen las competencias de la etapa. 2. En el anexo II se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas. 3. En el anexo III se presentan, con carácter meramente orientaƟvo, algunas ejemplificaciones de posibles configuraciones de situaciones de aprendizaje.

Arơculo 10. Currículo. 1. Las Administraciones educaƟvas establecerán el currículo del primer y el segundo ciclo de Educación InfanƟl, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas fijadas en este real decreto. 2. Los centros docentes, como parte de su propuesta pedagógica, desarrollarán y completarán el currículo establecido por las Administraciones educaƟvas, adaptándolo a las caracterísƟcas de los niños y niñas y a su realidad socioeducaƟva. 3. Los profesionales que aƟenden a los niños y niñas adaptarán dichas concreciones a su propia prácƟca docente, de acuerdo con las caracterísƟcas de esta etapa educaƟva y las necesidades colecƟvas e individuales de su alumnado. Arơculo 11. Evaluación. 1. La evaluación será global, conƟnua y formaƟva. La observación directa y sistemáƟca consƟtuirá la técnica principal

Arơculo 13. Autonomía de los centros. 1. Las Administraciones educaƟvas fomentarán la autonomía pedagógica y organizaƟva de los centros, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y su acƟvidad invesƟgadora a parƟr de la prácƟca docente. 2. En el marco de lo que dispongan las Administraciones educaƟvas, todos los centros que impartan Educación InfanƟl deberán incluir en su proyecto educaƟvo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del arơculo 10 de este real decreto, que recogerá el carácter educaƟvo de uno y otro ciclo. 3. Para garanƟzar la conƟnuidad del proceso de formación y una transición y evolución posiƟva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria conƟnuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emiƟrá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna. 4. Las Administraciones educaƟvas asegurarán la coordinación entre los equipos pedagógicos de los centros que actualmente imparten disƟntos ciclos, y de estos con los centros de educación primaria. 5. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores legales en esta etapa, los centros de Educación InfanƟl cooperarán estrechamente con ellos.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

Disposición final tercera. Desarrollo normaƟvo.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en el segundo ciclo de Educación InfanƟl, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 2. Las Administraciones educaƟvas garanƟzarán que las madres, padres o tutores legales puedan manifestar su voluntad de que los alumnos y alumnas reciban o no enseñanzas de religión. 3. Las Administraciones educaƟvas velarán para que las enseñanzas de religión respeten los derechos de todo el alumnado y de sus madres, padres o tutores legales, y para que el recibir o no dichas enseñanzas no suponga discriminación alguna. 4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educaƟva será competencia, respecƟvamente, de la jerarquía eclesiásƟca y de las correspondientes autoridades religiosas.

Corresponde al Ministro de Educación y Formación Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las Comunidades Autónomas.

Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educaƟvo español imparƟdas en lenguas extranjeras. 1. Las Administraciones educaƟvas podrán establecer que una parte del currículo de la etapa se imparta en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado desarrolle de manera equilibrada su competencia en las disƟntas lenguas. 2. Los centros que impartan una parte del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísƟcos.

Disposición final cuarta. Entrada en vigor. El presente real decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Boleơn Oficial del Estado. Dado en Madrid, el XX de XXX de XXXX

ANEXO I Competencias La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, subrayaba ya en su redacción original la importante novedad que consƟtuía en ese momento la inclusión de las competencias como elemento del currículo, en tanto que estas permiơan caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes. Con este planteamiento la ley se anƟcipaba a la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, que instaba a los países miembros a promover en sus sistemas educaƟvos el desarrollo de las competencias que se consideraban esenciales para la plena realización personal, la ciudadanía acƟva, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento. Transcurrida más de una década desde entonces, el Consejo Europeo, en su Recomendación de 22 de mayo (2018/C 189/01) relaƟva a las competencias clave para el aprendizaje permanente expresó la necesidad de revisar el marco de referencia establecido en 2006, con objeto de dar respuesta a los cambios experimentados en la sociedad y en la economía, reflejando al mismo Ɵempo las diversas iniciaƟvas implantadas en Europa en la úlƟma década. Como consecuencia de esta revisión, el nuevo marco establece y define ocho competencias clave necesarias para la empleabilidad, el desarrollo personal y la salud, la ciudadanía acƟva y responsable y la inclusión social, con el objeƟvo de que puedan ser tomadas como referencia en los países miembros para la formulación de sus políƟcas educaƟvas. De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las disƟntas competencias, considerándose todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Las competencias Ɵenen carácter transversal y ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área. Todas las competencias se concretan en los aprendizajes de las disƟntas áreas y, a su vez, se adquieren y desarrollan a parƟr de los aprendizajes que se producen en dichas áreas. Entre las competencias se integran destrezas y acƟtudes transversales imprescindibles para afrontar los retos y desaİos del mundo actual, tales como el pensamiento críƟco, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el diálogo construcƟvo, la escucha acƟva y la negociación, el análisis reflexivo, la creaƟvidad, el respeto, la solidaridad y la valoración de la diversidad. Tomando como punto de parƟda la Recomendación, a los efectos del presente real decreto, las competencias serán las siguientes:

Disposición derogatoria única. Derogación normaƟva.

1. Queda derogado el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación InfanƟl. 2. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto. Disposición final primera. Calendario de implantación.

Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización y objeƟvos de Educación InfanƟl se implantarán en el curso escolar 2022-2023. Disposición final segunda. Carácter básico.

El presente Real Decreto, se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el arơculo 149.1.30ª de la ConsƟtución sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de ơtulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del arơculo 27 de la ConsƟtución, a fin de garanƟzar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia, y se dicta en virtud de la habilitación que confiere al Gobierno el arơculo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en uso de la competencia estatal para la ordenación general del sistema educaƟvo y para la fijación de las enseñanzas mínimas recogida en el arơculo 6 bis 1 a) y c), de la propia Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. El anexo II carece del carácter de legislación básica.

Competencia en comunicación lingüísƟca. La competencia en comunicación lingüísƟca es la habilidad de interactuar oralmente y por escrito de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicaƟvos. Implica movilizar, de manera

consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y acƟtudes que permiten comprender, interpretar y valorar críƟcamente mensajes orales, escritos, audiovisuales y mulƟmodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperaƟva, creaƟva, éƟca y respetuosa. La competencia en comunicación lingüísƟca consƟtuye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad y la escritura para pensar y para aprender. Por úlƟmo, hace posible apreciar la dimensión estéƟca del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria. Competencia plurilingüe. La competencia plurilingüe implica uƟlizar disƟntas lenguas, de la misma o de disƟnta modalidad, de forma apropiada y eficaz, para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísƟcos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la(s) lengua(s) familiar(es) y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüísƟca y cultural de la sociedad con el objeƟvo de fomentar la convivencia democráƟca.

nadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y críƟco. Competencia personal, social y de aprender a aprender. La competencia personal, social y de aprender a aprender es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gesƟonar el Ɵempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma construcƟva, mantener la resiliencia y gesƟonar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente a la incerƟdumbre y la complejidad, la adaptación al cambio, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar İsico y emocional, conservar la salud İsica y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empaơa y gesƟonar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo. Competencia ciudadana. La competencia ciudadana permite actuar como ciudadanos responsables y parƟcipar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políƟcas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso acƟvo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabeƟzación cívica, la adopción consciente de los valores propios a una cultura democráƟca fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión críƟca acerca de los grandes problemas éƟcos de nuestro Ɵempo, y el desarrollo de un esƟlo de vida sostenible acorde con los ObjeƟvos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Competencia matemáƟca y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM). La competencia matemáƟca y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo uƟlizando los métodos cienơficos, el pensamiento y representación matemáƟcos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma compromeƟda, responsable y sostenible. La competencia matemáƟca permite desarrollar y aplicar la perspecƟva y el razonamiento matemáƟcos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, uƟlizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo a las necesidades o deseos humanos en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad. El fin úlƟmo de esta competencia es mejorar la calidad de vida futura del alumnado al prepararlo para afrontar los retos de la sociedad actual y permiƟrle desarrollar un proyecto vital posiƟvo a nivel personal, profesional y social. Para ello, es importante que los discentes adquieran confianza en el conocimiento cienơfico como motor de desarrollo, y dicha confianza consƟtuirá el impulso y la moƟvación que dirigirá su trabajo.

Competencia digital. La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, críƟco y responsable, de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la parƟcipación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabeƟzación en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediáƟca, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacio-

Competencia emprendedora. La competencia emprendedora, de creaƟvidad e iniciaƟva implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, uƟlizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. Aporta estrategias que permitan entrenar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas uƟlizando la imaginación, la creaƟvidad, el pensamiento estratégico y la reflexión éƟca, críƟca y construcƟva dentro de los procesos creaƟvos y de innovación; despertar la disposición a aprender, a arriesgar, a afrontar la incerƟdumbre, tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con moƟvación, empaơa, habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gesƟón de proyectos sostenibles de valor social, cultural y financiero. Competencia en conciencia y expresión culturales. La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creaƟva y se comunican en las disƟntas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un senƟdo de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en disƟntas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la idenƟdad a través del diálogo intercultural. ANEXO II

Áreas de la Educación InfanƟl. La etapa de Educación InfanƟl Ɵene como finalidad contribuir al desarrollo emocional y afecƟvo, İsico y motor, afecƟvo, social, y cogniƟvo y arơsƟco de niños y niñas, así como la educación en valores cívicos para la convivencia, en estrecha cooperación con madres, padres o tutores legales. Es, por tanto, un camino de construcción personal que se inicia en el

entorno familiar y se va ensanchando poco a poco, integrando nuevos aprendizajes y espacios de relación, y que se irá consolidando a lo largo de toda la vida. Con esta primera etapa educaƟva, no obligatoria, se quiere sentar las bases para responder con eficacia, en las fases posteriores, al primero y más importante reto de todo sistema educaƟvo: lograr que su ciudadanía alcance su máximo desarrollo integral en un contexto inclusivo que garanƟce la igualdad de oportunidades. Pero los convulsos y verƟginosos cambios que experimenta la sociedad actual obligan a plantearse, mirando al futuro, qué, para qué y cómo se debe aprender hoy, para que el alumnado pueda desenvolverse con garanơas en la sociedad de las próximas décadas. Y en esta reflexión existe una certeza comparƟda: la necesidad de desarrollar propuestas curriculares que, de manera coherente y progresiva, y en línea con los principales referentes internacionales, ayuden a nuestros jóvenes a adquirir las competencias básicas que deberán seguir desarrollando en etapas posteriores a lo largo de la vida. En consonancia con lo anterior, la etapa de la Educación InfanƟl se plantea como el primer paso hacia el acercamiento al desarrollo de las competencias clave recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, relaƟva a las competencias clave para el aprendizaje permanente, en la que explícitamente se menciona la educación en la primera infancia como una base sólida sobre la que desarrollar el aprendizaje escolar y a lo largo de toda la vida. Comienza así un proceso que no debe detenerse nunca, y que irá llevando a los niños y niñas, de manera secuencial y progresiva, a través de las etapas educaƟvas obligatorias y postobligatorias, y más allá, a lo largo de un conƟnuo formaƟvo que les proporcionará las herramientas y estrategias necesarias para poder ejercer una ciudadanía acƟva, responsable y compromeƟda en un futuro incierto. Para el diseño de este currículo se ha parƟdo de una visión estructural y funcional de las competencias, en la que sus tres dimensiones —la cogniƟva o conocimientos; la instrumental o destrezas, y la acƟtudinal o acƟtudes— se integran en una acción concreta que permite resolver eficazmente una tarea significaƟva y contextualizada que favorece el desarrollo integral de niñas y niños, respondiendo así al objeƟvo establecido para la etapa en la LOMLOE. Simultáneamente, se ha tenido muy en cuenta el papel esencial que para el desarrollo individual del menor y para la sociedad en su conjunto Ɵene la oferta de una educación infanƟl de calidad. Coinciden en ello la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989), el ObjeƟvo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas 4.2 (que establece que, de aquí a 2030, todas las personas deberían tener acceso a unos cuidados y una enseñanza de calidad desde su nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria) y la Recomendación del Consejo de Europa, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una garanơa infanƟl europea. Con este fin, el currículo que se desarrolla en este anexo se enmarca en la Recomendación del Consejo de Europa, de 22 de mayo de 2019 relaƟva a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad. Se propone, por tanto, un modelo curricular centrado en el desarrollo del potencial de los niños y niñas, que debe desarrollarse en entornos seguros, afectuosos y cooperaƟvos, basados en la parƟcipación y el interés en el aprendizaje. El currículo se concibe como una poderosa herramienta para abordar el desarrollo social, emocional, cogniƟvo y İsico de los niños y niñas, así como su bienestar, a parƟr de la experimentación, el juego y las interacciones sociales. Este marco curricular, además, permite a los educadores adaptarse a las necesidades y ritmos individuales de cada niño, así como facilitar una transición adecuada entre la Educación InfanƟl y el comienzo de la escolarización obligatoria. El diseño competencial del currículo potencia, a su vez, el carácter inclusivo e integrador de esta etapa. Es cierto que el inicio de los aprendizajes no se construye exclusivamente a través de la escolarización temprana, pero también lo es que solo esta puede garanƟzar que dichos aprendizajes alcancen a toda la población infanƟl.

El carácter paulaƟno e integrador en la adquisición de las competencias clave cobra en la etapa de la Educación InfanƟl una parƟcular relevancia, porque la manera en la que niños y niñas se van apropiando del mundo que les rodea Ɵene en sí misma ese carácter integral. No es posible establecer una jerarquía entre las disƟntas competencias, ni marcar límites diferenciados entre ellas. No puede tampoco establecerse una vinculación unívoca entre algunas competencias y el área que desarrolla uno de ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infanƟl, ya que todas las áreas parƟcipan en todos los aprendizajes, que se deben producir mediante acƟvidades globalizadas que tengan interés para los niños y niñas. Así, se irá produciendo un acercamiento paulaƟno a destrezas tales como el pensamiento críƟco, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el diálogo construcƟvo, la escucha acƟva y la negociación, el análisis reflexivo, la creaƟvidad, así como a acƟtudes fundamentales tales como el respeto, la solidaridad y la visión intercultural y global de las relaciones sociales, imprescindibles para contribuir a la conformación de su futuro bienestar personal y social, en un entorno de convivencia, no violencia e igualdad. El desarrollo de las competencias, por supuesto, viene condicionado por las disƟntas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa. Al comienzo del primer ciclo de la Educación InfanƟl, el punto de parƟda para experimentar y explorar el mundo será el propio cuerpo; poco a poco, conforme se avanza hacia el segundo ciclo y parƟcularmente en esta segunda fase, el eje del proceso de desarrollo y aprendizaje se va trasladando con el aumento progresivo de la acƟvidad a través de la experimentación y del juego, la acƟvidad infanƟl por excelencia que permite un acercamiento al conocimiento del mundo mediante la integración de la acción con las emociones y el pensamiento. Como se apuntó más arriba, la etapa de Educación InfanƟl es, más aún que ninguna otra, esencialmente global, porque global es el modo en el que las niñas y niños actúan, aprenden y se apropian del mundo que les rodea. Esta es una realidad incontestable que se debe tener siempre en cuenta, aunque la necesidad de sistemaƟzar y planificar la acƟvidad docente aconseje la organización del currículo de la etapa en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infanƟl: Crecer en armonía; Descubrir, disfrutar y explorar el entorno y Comunicar y representar la realidad. Pero ello no implica, en modo alguno, que la realidad se presente en el aula de manera parcelada; por el contrario, las tres áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, lo que requerirá un planteamiento educaƟvo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significaƟvas y esƟmulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman dicha realidad desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones deben promover la interacción entre los iguales, para que, en cuanto el desarrollo del niño lo permita, se pueda responder en equipo al reto propuesto. Serán, por tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una acƟtud cooperaƟva y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. En el Anexo III se proporcionan sugerencias y orientaciones para el diseño de estas situaciones de aprendizaje. En cada área, se proponen unas competencias específicas comunes para los dos ciclos de la etapa. Este elemento curricular pone en relación las competencias clave con los aprendizajes concretos que se producen en cada área, e idenƟfica las capacidades que se deben saber desplegar en situaciones o acƟvidades organizadas en torno a los saberes básicos de dicha área. La adquisición de las competencias clave Ɵene un carácter necesariamente secuencial y progresivo; para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese conƟnuo formaƟvo cuyas bases se sientan en la etapa de Educación InfanƟl, las competencias específicas de cada área se han definido atendiendo, en úlƟma instancia, a los descriptores operaƟvos que concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia clave al completar la etapa de Educación Primaria. Este es un jalón en el camino hacia la adquisición del Perfil de salida del alumnado

al término de la educación básica, que se concibe como la herramienta clave que ha de dar conƟnuidad, coherencia y cohesión a la progresión en el desempeño competencial a lo largo del periodo de la educación obligatoria. Para cada área y ciclo se establecen los criterios de evaluación que, de acuerdo con el enfoque competencial adoptado en la formulación de las competencias específicas de área, deben reflejar los niveles de desempeño esperados en un momento determinado del proceso de aprendizaje, atendiendo a la edad y al proceso evoluƟvo. Por el propio carácter de la etapa, estos criterios de evaluación no Ɵenen ningún valor acreditaƟvo, pero sirven de guía y orientación para idenƟficar el ritmo y caracterísƟcas del progreso que se va produciendo y proporcionan una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas. Asimismo, en cada área y ciclo se incluyen los saberes básicos los que los niños y niñas deben integrar, aprender a arƟcular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación. En todo caso, la intencionalidad educaƟva debe orientar en esta etapa todos los momentos, acƟvidades y situaciones escolares. En el currículo del primer ciclo de la Educación InfanƟl se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individualización, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno İsico y social, y al uso de los lenguajes expresivos y comunicaƟvos que la hacen posible. Todo ello, regido por un principio fundamental: el respeto a los ritmos individuales de cada niño y a sus cuidados esenciales, en un ambiente afecƟvo, parƟcipaƟvo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. Este mismo principio rige también en el segundo ciclo de la etapa, en cuyo currículo cobra protagonismo la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser yo mismo y aprender a hacer», iniciándose así el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciaƟva en la realización de tareas. Los aprendizajes en ambos ciclos se basarán en la experimentación y en el juego. El proceso de descubrimiento y valoración del entorno a lo largo de toda la etapa debe ser rico en esơmulos, provocador, emocionante y respetuoso con los intereses, gustos y elecciones de los niños y las niñas. El personal educador debe hacer propuestas intencionadas y abiertas en torno a juegos exploratorios diverƟdos y esƟmulantes que proporcionen el contexto y los materiales necesarios para que los alumnos deban enfrentarse a una tarea cuya resolución les resulte atracƟva, nunca frustrante. Deben disfrutar, pasarlo bien, reírse… y tener la opción de cambiar de acƟvidad si lo que intentan hacer no les esƟmula o no les sale bien. En el aula todas las ideas serán consideradas como aportaciones valiosas. La observación y la conversación con los niños y niñas durante la acƟvidad serán herramientas esenciales para la evaluación y para obtener información acerca de por dónde y cómo conƟnuar. Los padres, madres y tutores son los primeros responsables del bienestar, la salud y el desarrollo de sus hijos e hijas; en consecuencia, el entorno familiar es el primero y el más importante para el desarrollo de las personas. Por ello la escolarización en esta etapa ha de producirse en corresponsabilidad con madres, padres o tutores legales, y ha de llevarse a cabo en un entorno rico, seguro, alegre y esƟmulante donde se descubra la saƟsfacción de aprender comparƟendo con otras personas, haciendo de la escolarización la primera experiencia vital emocionante y saƟsfactoria de la vida en sociedad. Así, la escuela se converƟrá en un siƟo especial donde el alumnado consolide su desarrollo, adquiera nuevos aprendizajes y estrategias, y establezca relaciones con los demás, más allá del contexto domésƟco. La incorporación a la escuela en cualquier momento de esta etapa es, por tanto, un hito fundamental en los primeros años de vida. Dada su relevancia, la transición entre el hogar y la escuela debe producirse en un clima de seguridad, confianza y afecto que añada, al natural senƟmiento de expectación, los de disfrute y alegría.

En la Educación InfanƟl los procesos de adaptación y tránsito entre etapas son momentos importantes. Por una parte, en el primer ciclo, los procesos de acogida y paulaƟna adaptación visibilizan toda una historia personal, única, propia e irrepeƟble, llena de vivencias y senƟmientos intensos e incluso, a veces, contradictorios. Un Ɵempo en el que el centro debe responder a las necesidades de este primer encuentro, acogiendo a las niñas y niños desde el respeto a su individualidad, a su ritmo personal de desarrollo y crecimiento, y al mundo personal y diverso que lo acompaña, como principio básico que debe fundamentar toda la etapa y, especialmente, este primer ciclo. Al completarse el segundo ciclo, se produce la transición hacia la etapa de educación obligatoria. Debe ponerse especial atención en promover la colaboración entre todos los componentes de la comunidad educaƟva —familias, personal educaƟvo, servicios de asesoramiento…— con el fin de garanƟzar una transición entre las etapas fluida, amable y respetuosa con el proceso de desarrollo integral del alumnado, en todas sus dimensiones y teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, para asegurar así una mejor integración de todos los aspectos de autonomía, pedagógicos y organizaƟvos. Por otra parte, la escuela, inmersa en una sociedad heterogénea, consƟtuye un fiel reflejo de su variedad lingüísƟca, social y cultural. En este senƟdo, conforma un contexto idóneo para aprender a convivir mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad y para facilitar el desarrollo de competencias interculturales que despertarán, además, el deseo de aprender a comunicarse en diferentes lenguas.

Área 1. Crecer en armonía. El área Crecer en armonía se centra en las dimensiones personal y social del niño, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere senƟdo desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno İsico y natural determinado y precisa de la uƟlización de disƟntos lenguajes y representaciones de la realidad. Desde el profundo respeto al propio ritmo y esƟlo de maduración de cada niño y niña, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adaptarse a sus caracterísƟcas personales, sus necesidades, intereses y esƟlo cogniƟvo. Se aƟende, por tanto, a su desarrollo İsico-motor, a la adquisición paulaƟna del control de sí mismo y al proceso gradual de construcción de la propia idenƟdad, fruto de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los demás. En este proceso, se irá avanzando desde la dependencia total del adulto hacia una progresiva autonomía, en la medida en que cada niño y niña va aprendiendo a integrar y a uƟlizar todos los recursos y estrategias que le facilitan un desenvolvimiento ajustado y adaptado. Las competencias específicas del área idenƟfican las actuaciones que se espera que los niños y niñas sean capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educaƟva. Las competencias específicas 1, 2 y 3 desarrollan aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control que niños y niñas van adquiriendo de sí mismos a medida que construyen su propia idenƟdad, comienzan a establecer relaciones afecƟvas con los demás y van uƟlizando los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de los demás. La competencia específica 4 aƟende a la necesaria correlación entre la construcción de la propia idenƟdad y las interacciones en el entorno sociocultural en el que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, eficaces, igualitarias y respetuosas. Los saberes básicos del área se presentan en dos grandes bloques: uno centrado en el desarrollo de la propia idenƟdad y otro que aƟende a la interacción con el medio cívico y social. En las primeras etapas, el propio cuerpo es fuente de experimentación, de aprendizajes, de relación y de expresión y base de la acƟvidad autónoma. El entorno escolar debe proporcionar

el contexto adecuado y el acompañamiento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los bebés puedan descubrir el placer que les proporciona la acƟvidad por iniciaƟva propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno, en un ambiente de seguridad, calma y tranquilidad. Asimismo, se debe garanƟzar una adecuada esƟmulación de los senƟdos en el proceso de exploración de sí mismo, de los objetos y del entorno. De ese modo, irá reconociendo su cuerpo global y parcialmente, sus posibilidades percepƟvas y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, siendo capaz de idenƟficar las sensaciones que experimenta, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. A lo largo de la etapa, los niños y niñas irán evolucionando desde una acƟvidad refleja e involuntaria, hacia una acƟvidad motora cada vez más intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisición de destrezas cada vez más complejas será el resultado de responder a la necesidad de uƟlizar instrumentos y herramientas en las acƟvidades coƟdianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas. Para el logro de una imagen ajustada y posiƟva de uno mismo, es importante reconocerse como persona diferenciada de las demás. En esta etapa, se inicia la construcción sexual y de género, pero sin disƟnguirse entre ambas. La intervención educaƟva debe favorecer el descubrimiento personal de la sexualidad y la construcción de género a través de valores de igualdad y modelos no estereoƟpados. El modelo relacional entre el niño o niña y el personal educador orienta y modela en gran medida el suyo propio, ya que Ɵende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de los adultos que les rodean; por ello es imprescindible idenƟficar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persisƟr en el entorno escolar. El desarrollo de la afecƟvidad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infanƟl. Por ello, es fundamental potenciar, desde el primer momento, el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y senƟmientos. La expresión insƟnƟva de las primeras emociones, asociadas sobre todo a la saƟsfacción de las necesidades básicas, irá evolucionando hacia una expresión emocional progresivamente compleja y sofisƟcada, consciente de las normas y valores sociales. La información de sí mismo que recibe de las interacciones con el entorno contribuye, en gran medida, a la construcción de su propia imagen, ligada a su vez a la adquisición de senƟmientos de seguridad y confianza en sí mismo y a la mejora de la autoesƟma. Por eso es imprescindible que la persona adulta establezca con el niño o niña una relación auténƟca y respetuosa, como producto de la comprensión integral de sus necesidades. Los cuidados deben responder a estándares de calidad, contribuyendo así a que el niño o niña tome conciencia de sí mismo y de sus posibilidades. La respuesta a sus necesidades debe producirse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione a cada uno el Ɵempo necesario para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a parƟr de esa sensación de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significaƟvo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a ruƟnas estables planificadas a parƟr de los ritmos biológicos, vinculadas a la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. De forma paulaƟna se incrementará también su iniciaƟva a la hora de incorporar en sus prácƟcas coƟdianas estos hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida coƟdiana, en paralelo al desarrollo de la autonomía personal y el despertar de la conciencia de la relación de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. Así, se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la saƟsfacción de sus necesidades y en la adquisición de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables. El establecimiento de vínculos afecƟvos de calidad con las personas significaƟvas que le rodean posibilitará la interacción y la curiosidad infanƟl por conocer y comprender cómo funciona la realidad. Los primeros vínculos se establecen en el ámbito

familiar. Con la incorporación al entorno escolar, las niñas y niños van descubriendo su pertenencia al medio social: se amplían de manera significaƟva las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan acƟtudes como la confianza, la empaơa y el apego, que consƟtuyen la sólida base para su socialización. El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada uno puede expresar sus necesidades respetando las de los demás, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo y aprendiendo a gesƟonar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier Ɵpo de violencia. La diversidad cultural posibilita el acceso de niños y niñas a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspecƟva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así acƟtudes de aceptación, respeto y aprecio. Competencias Específicas. 1. Progresar en el control de su cuerpo y en la adquisición de disƟntas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una imagen ajustada y posiƟva de sí mismo. El conocimiento, valoración y control que las niñas y niños van adquiriendo de sí mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la uƟlización de los senƟdos para desenvolverse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonomía y su autodeterminación. Reconocerse como persona diferenciada de las demás, elaborar la noción del “yo” y formarse una autoimagen posiƟva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo, a parƟr de la idenƟficación de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a los otros, desde la aceptación y el respeto. Dichos procesos se producen a parƟr de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismo, de los objetos y del entorno. A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral, demostrando creciente control y autonomía de su cuerpo y también mayor independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensiƟvas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de utensilios comunes. 2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y senƟmientos para lograr bienestar emocional y seguridad afecƟva. Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida coƟdiana. En la saƟsfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que a través de las interacciones con los demás, se avanza en la idenƟficación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello irá contribuyendo de manera decisiva a la interiorización de senƟmientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoesƟma y la formación de una imagen posiƟva y ajustada de uno mismo. También se desarrolla la confianza en los demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automoƟvación con respecto a las acƟvidades y juegos, y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada criatura pueda idenƟficar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma construcƟva aceptando posiƟvamente las correcciones, tomar iniciaƟvas propias sobre uno mismo y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creaƟvidad y responsabilidad, sinƟéndose reconocida dentro del grupo. 3. Adoptar de modo consciente y reflexivo modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y senƟmientos de logro, para promover un esƟlo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. La adquisición de hábitos saludables y su progresiva integración en la vida coƟdiana contribuye al cuidado del propio cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y asuman las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación correctas, tales como cepillarse los dientes, hacer un buen uso de los cubiertos, mantener una postura adecuada durante las comidas, respetar los momentos de descanso, etc. Lo mismo cabe decir respecto a las normas relacionadas con la organización y cuidado de los materiales y del medio. Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos. Todo ello se transfiere al aula a través de la realización de ruƟnas entendidas como prácƟcas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los Ɵempos personales de los niños y niñas. Por ello, es preciso encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada niño o niña, especialmente en lo referido a la saƟsfacción de sus necesidades, a parƟr de su ritmo biológico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al senƟmiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las acƟvidades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vesƟdo o el descanso. Por otro lado, es importante mostrar unas pautas y modelos de conducta, comportamiento y relación que desarrollen acƟtudes y actuaciones respetuosas y cada vez más responsables no solo con ellos mismos y los demás, sino también con el medio ambiente desde una perspecƟva interdependiente y ecorresponsable. Por úlƟmo, se deben esƟmular iniciaƟvas relaƟvas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes. 4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empaơa, para construir su propia idenƟdad basada en valores democráƟcos y de respeto a los derechos humanos. La construcción de la idenƟdad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de reformulación de sus recursos cogniƟvos y afecƟvos necesario para establecer nuevas relaciones con los demás y con el mundo, es preciso proporcionarles senƟmientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación, respeto y de empaơa. En las primeras etapas, el niño o niña comienza a percibirse como diferente a los demás; es capaz de percibir las expresiones emocionales de los otros, pero aún no puede adoptar su punto de vista. Mediante las disƟntas interacciones y la mediación de las personas adultas, irán asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, la empaơa, la promoción de la igualdad de género y el respeto a los derechos humanos. El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante acƟvidades y juegos que pongan en valor las disƟntas costumbres y tradiciones y favo-

rezcan la comunicación aserƟva de las necesidades propias y la escucha acƟva de las de los otros en procesos cooperaƟvos. De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada para alcanzar una meta común, lo que refuerza el senƟdo de pertenencia a un grupo social. Todo ello contribuye a aprender a vivir en armonía con los demás y favorece el trabajo en equipo.

PRIMER CICLO Criterios de evaluación. Competencia específica 1 1.1. Adecuar sus acciones y reacciones a las situaciones contextuales, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno explorando sus posibilidades motoras y percepƟvas. 1.2. Progresar en el conocimiento y control del propio cuerpo, desde las acciones más globales hasta las que implican mayor precisión, de una manera segura y mostrando coordinación e intencionalidad. 1.3. Manifestar senƟmientos de seguridad, afecto y competencia en la realización de cada acción, construyendo una imagen integrada y posiƟva de sí mismo. Competencia específica 2 2.1. IdenƟficar y expresar sus emociones y senƟmientos, avanzando de manera progresiva hacia su correcta canalización. 2.2. Relacionarse con los demás aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura y respetuosa. 2.3. Adecuar sus acciones, comportamiento y acƟtudes a las situaciones coƟdianas y a los juegos, en función de las exigencias del entorno. 2.4. Afrontar pequeñas adversidades, manifestando acƟtudes de superación, y solicitando y prestando ayuda.

Competencia específica 3 3.1. Incorporar estrategias y hábitos relacionados con el cuidado de uno mismo y del entorno, desarrollando la confianza en las propias posibilidades. 3.2. Reconocer y anƟcipar la sucesión temporal de acƟvidades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica coƟdiana, asociándola a elementos, procedimientos y acƟtudes concretas. Competencia específica 4 4.1. Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando acƟtudes de afecto con las personas de referencia en un entorno seguro y protector. 4.2. Mostrar sensibilidad hacia las necesidades y los estados de ánimo de los demás en situaciones de juego o acƟvidad, aplicando pautas de convivencia en la interacción con las personas adultas y con sus iguales. 4.3. Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno próximo a través del juego de imitación. 4.4. Manifestar sus emociones durante la parƟcipación en acƟvidades colecƟvas y celebraciones. 4.5. Comenzar a resolver los conflictos con sus iguales con la mediación del adulto, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Saberes básicos.

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo. • Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de los otros. • IdenƟficación y respeto de las diferencias. • Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz.

Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades percepƟvas. • Exploración y experiencias acƟvas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo. • El contacto con los otros y con los objetos. IniciaƟva y curiosidad por aprender nuevas habilidades. • Experimentación manipulaƟva y dominio progresivo de coordinación visomotriz en el contacto con objetos y materiales. • Adaptación y progresivo control del movimiento y de la postura a las diferentes situaciones de la vida coƟdiana. • Estrategias para idenƟficar y evitar situaciones de riesgo o peligro. • El juego como acƟvidad propia para el bienestar y disfrute. Juego exploratorio, sensorial y motor. B. Equilibrio y desarrollo de la afecƟvidad. • IdenƟficación y adecuación de estados emocionales a las diferentes situaciones: Ɵempos de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la saƟsfacción de necesidades básicas y cuidados. • IdenƟficación progresiva de las causas y las consecuencias de las emociones básicas. • Aceptación y control progresivo de las emociones y manifestaciones propias más llamaƟvas. • Aproximación a estrategias para lograr seguridad afecƟva: búsqueda de ayuda, demanda de contacto afecƟvo.

situaciones de juego y en la realización de tareas coƟdianas dando muestras de control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino. 1.4. Manifestar senƟmientos de seguridad personal en la parƟcipación en juegos diversos confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciaƟva. 1.5. ParƟcipar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades personales. Competencia específica 2 2.1 Reconocer y expresar sus necesidades y senƟmientos ajustando progresivamente el control de sus emociones. 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones coƟdianas, valorando los beneficios de la cooperación. 2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando saƟsfacción y seguridad sobre los logros conseguidos. Competencia específica 3 3.1. Realizar acƟvidades relacionadas con el cuidado de uno mismo y del entorno imitando y reproduciendo modelos según diferentes códigos, con autoconfianza e iniciaƟva. 3.2. Contribuir a crear y mantener espacios amables de convivencia, desarrollando comportamientos respetuosos con los demás. 3.3. Mostrar acƟtudes de cuidado y respeto por la conservación del entorno próximo y del medioambiente. 3.4. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y acƟvidades coƟdianas, adaptándose a las ruƟnas establecidas para el grupo.

C. Hábitos de vida saludable para el cuidado de uno/a mismo/a y del entorno. • Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a las ruƟnas de grupo. • Cuidados y necesidades básicas. • RuƟnas relacionadas con el compromiso y la autonomía: anƟcipación de acciones; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene o los desplazamientos, etc. • Hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con alimentación, higiene y aseo personal, descanso o limpieza de espacio. • Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Gusto por ofrecer un aspecto saludable y aseado.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás. • La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela. • Los primeros vínculos afecƟvos. Apertura e interés hacia otros. SenƟmientos de pertenencia y vinculación afecƟva con las personas de referencia. • El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia. • Relaciones afectuosas y respetuosas. • Hábitos y regulación del comportamiento en función de las necesidades de los demás: escucha, paciencia y ayuda. • Estrategias para la gesƟón de conflictos. • Desarrollo de acƟtudes de espera y de parƟcipación acƟva. Asunción de pequeñas responsabilidades en acƟvidades y juegos. • Celebraciones, costumbres y tradiciones culturales presentes en el entorno.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación.

Competencia específica 1 1.1. Ajustar sus acciones y reacciones a la realidad de su entorno de una manera segura, en contextos de acción o de reposo, avanzando en el control, desarrollando la percepción sensorial, el equilibrio y la coordinación en el movimiento. 1.2. Progresar en el conocimiento de su propio cuerpo y del de los demás, demostrando aceptación y respeto. 1.3. Manejar diferentes objetos, úƟles y herramientas en

Competencia específica 4 4.1. ParƟcipar con iniciaƟva en juegos y acƟvidades colecƟvas relacionándose con los demás y evitando todo Ɵpo de discriminación. 4.2. ParƟcipar acƟvamente en acƟvidades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad y la igualdad de género. 4.3. Reproducir conductas, acciones o situaciones observadas en su entorno o en medios de comunicación a través del juego simbólico en interacción con sus iguales. 4.4. Analizar la relación que se establece con otros grupos sociales de pertenencia, idenƟficando sus funciones básicas y los servicios que ofrecen. 4.5. Colaborar en la preparación de acƟvidades relacionadas con costumbres y tradiciones culturales presentes en su entorno, mostrando interés por conocerlas. 4.6. GesƟonar los conflictos comenzando a tener en cuenta las diferencias de opinión y proponiendo alternaƟvas creaƟvas para su resolución que integren también el criterio de los demás.

Saberes básicos.

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo. • Imagen global y segmentaria del cuerpo: caracterísƟcas individuales y percepción de los cambios İsicos. • Imagen propia posiƟva y ajustada ante los demás. • Conocimiento, valoración y confianza en las propias posibilidades. • IdenƟficación y respeto de las diferencias. • Construcción de la idenƟdad de género a través de valores de igualdad, respeto y modelos no estereoƟpados. • Los senƟdos y sus funciones. Exploración del cuerpo y del entorno. IdenƟficación de sensaciones y percepciones a través de los senƟdos. • El movimiento: control progresivo de la coordinación, tono, equilibrio y desplazamientos. • Dominio acƟvo y adaptación del tono y la postura a las caracterísƟcas de los objetos, acciones y situaciones. • El juego como acƟvidad placentera y fuente de aprendi-

zaje. Normas de juego. • IniciaƟva y progresiva autonomía en la realización de tareas. Regulación del propio comportamiento, saƟsfacción por la realización de las tareas y senƟmiento de la propia competencia. B. Equilibrio y desarrollo de la afecƟvidad. • IdenƟficación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, senƟmientos, vivencias, preferencias e intereses. • AcƟtudes de ayuda y colaboración en contextos de juego y ruƟnas. • Seguridad en sí mismo. Reconocimiento de sus posibilidades y aserƟvidad respetuosa hacia los demás. • Aceptación construcƟva de los errores y de las correcciones: manifestaciones de superación y logro. • Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y acƟtudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciaƟva. C. Hábitos de vida saludable para el cuidado de uno mismo y del entorno. • Necesidades básicas: manifestación, regulación y control en relación con el bienestar personal. • Consolidación de hábitos relacionados con la limpieza, la higiene y el cuidado de sí mismo y del entorno. • IniciaƟva y compromiso sobre las ruƟnas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc. • AcƟtudes de responsabilidad y compromiso en la adopción de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con alimentación, higiene y aseo personal, descanso o limpieza del entorno. • Adopción de prácƟcas que favorecen la salud. • IdenƟficación de situaciones peligrosas y prevención de accidentes.

acciones; de la misma manera, la manipulación sensorial de objetos no puede llevarse a cabo sin la adaptación del movimiento y la postura corporales a la intención indagatoria. Las competencias específicas del área se orientan, por tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cogniƟvas del niño y la niña de esta etapa a través del proceso de descubrimiento del entorno İsico y natural. Con ello se refuerza su disposición natural por indagar y se da relevancia tanto a la apropiación progresiva una acƟtud cuesƟonadora, como a la promoción y valoración de la diversidad en las ideas que se proponen. Se pretende, en conclusión, potenciar la curiosidad infanƟl hacia el entorno, así como esƟmular una disposición acƟva hacia su conocimiento, propiciando además el avance desde el plano individual hacia el colecƟvo: por una parte, se avanzará desde la saƟsfacción de los intereses personales a la toma en consideración de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual al colaboraƟvo. El área se organiza en torno a tres competencias específicas relacionadas, respecƟvamente, con el desarrollo de destrezas que ayudan a idenƟficar y establecer relaciones lógicas entre los disƟntos elementos que forman parte del entorno, con el fomento de una acƟtud críƟca y creaƟva para idenƟficar los retos que se le plantean y proponer posibles soluciones, y con el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de su cuidado y conservación. Se concibe, pues, el medio İsico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los saberes básicos de esta área se establecen en función de la exploración cuesƟonadora y creaƟva de los elementos que forman parte del entorno a través de la interacción corporal con el mismo, las destrezas y procesos ligados a disƟntas formas de conocimiento y experimentación, así como de las acƟtudes de respeto y valoración que en todo caso deben acompañarlos. Desde edades muy tempranas, los niños y las niñas indagan sobre el comportamiento y algunas de las caracterísƟcas y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educaƟvo, el establecimiento de vínculos afecƟvos con los adultos que los rodean y que les proporcionan un entorno de seguridad, favorecerá el incremento de su deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a través de sus actos y de la manipulación de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos. Se manifiesta entonces la intencionalidad, que ejerce mediante la repeƟción de gestos, movimientos y acciones con el fin de comprobar si provocan el mismo efecto. Y, cuando el espacio sobre el que pueden actuar se amplía y diversifica como consecuencia del aumento de su capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentación se enriquecen progresivamente, ya que disponen de más oportunidades para ejercer acciones cada vez más variadas y complejas sobre los elementos del entorno circundante. Como resultado de la exploración y experimentación sobre objetos y materiales, y parƟr de la discriminación de algunas de sus cualidades y atributos, los niños y niñas pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento İsico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre dichas intervenciones y los efectos que producen. Ello conlleva el desarrollo de estrategias como la anƟcipación y la previsión, la formulación de hipótesis y la observación de fenómenos para constatar si se cumple lo esperado, y la discriminación entre las caracterísƟcas o atributos permanentes y los variables. En definiƟva, se produce un acercamiento intuiƟvo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio İsico, siempre contrastados con la realidad, que comienzan a asentar las bases del pensamiento cienơfico. El medio natural y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e interés infanƟl. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y relaciones con

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás. • Vinculación afecƟva a los grupos más cercanos. La familia y la incorporación a la escuela. • Habilidades sociales y de convivencia: comunicación de senƟmientos y emociones y aceptación de pautas básicas de convivencia. • Regulación de la propia conducta en las relaciones interpersonales. Empaơa y respeto. • IniciaƟva y la creaƟvidad en la gesƟón y resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros. • La amistad como elemento protector y de prevención de la violencia. • Fórmulas de cortesía e interacción social posiƟva. AcƟtud de ayuda y colaboración. • Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. IdenƟficación y conciencia sobre los estereoƟpos y prejuicios. • Otros grupos sociales de pertenencia: caracterísƟcas, funciones y servicios. • Celebraciones, costumbres y tradiciones. Aprecio de las señas de idenƟdad cultural presentes en su entorno. Área 2. Descubrir, disfrutar y explorar el entorno. Con el área Descubrir, disfrutar y explorar mi entorno se pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos İsicos y naturales del mundo que los rodea, concibiendo este como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, vayan adoptando y desarrollando acƟtudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo. El área adquiere senƟdo desde la complementariedad con las otras dos, y así habrán de interpretarse en las propuestas didácƟcas: desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Por ejemplo, la exploración del entorno se suele acompañar de la uƟlización del lenguaje oral como regulador de las propias

los elementos de la naturaleza, irán progresando hacia la observación y comprensión de algunos fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, así como acercándose gradualmente al conocimiento de los seres vivos, conociendo y valorando sus caracterísƟcas, algunas de sus funciones y las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, a parƟr del descubrimiento de que las personas formamos parte también de ese medio y de la vinculación afecƟva al mismo, dos factores básicos para iniciar desde la escuela acƟtudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y de adquisición de hábitos ecosaludabes. Los niños y las niñas, alentados por el interés y la emoción, parƟciparán con iniciaƟva propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionarán con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, idenƟficando, relacionando, analizando, comprobando, razonando… descubrirán las cualidades y atributos de los elementos del entorno más cercano. Experimentarán, acercándose a disƟntos procedimientos ligados a la ciencia o la tecnología, y desplegarán progresivamente diferentes destrezas propias del método cienơfico y del pensamiento computacional y de diseño. UƟlizarán los diferentes lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, comparƟr su sorpresa y su emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo ello en un contexto sugerente y diverƟdo que alentará, sin forzarla, su curiosidad por entender lo que les rodea y les animará a plantear soluciones creaƟvas y originales para responder a los retos que se les plantean.

invesƟgadora y la curiosidad por el conocimiento son procesos inherentes al desarrollo de la etapa Educación InfanƟl que dan respuesta a la evolución de los niños y niñas de estas edades. A lo largo de la etapa, deberán encontrar soluciones o alternaƟvas originales y creaƟvas a múlƟples cuesƟones, retos o situaciones. Y lo harán a través de la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulaƟvos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción, propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método cienơfico: descomponiendo una tarea en otras más simples, formulando y comprobando hipótesis o preguntas, explorando e invesƟgando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales. Cada una de estas situaciones podría dar lugar, por sí misma, a un proyecto de invesƟgación, una estrategia muy habitual en esta etapa, puesto que supone un contexto ideal en el que desarrollar todas estas destrezas tan importantes para el aprendizaje. Sin embargo, no son la única forma de hacerlo. Las acƟvidades coƟdianas también ofrecen, especialmente en el primer ciclo, un abanico enorme de posibilidades a través de las cuales, de manera puntual pero integrada en la dinámica diaria, se puede ir contribuyendo a que el alumnado gane en confianza, autonomía, protagonismo e interés en su propio proceso de aprendizaje, lo que irá afianzando la base hacia procesos de invesƟgación más complejos. 3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden posiƟva o negaƟvamente sobre ella, para apreciar la importancia del cuidado y la conservación del medio ambiente para la vida de las personas. El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan los niños y niñas ya desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo y accediendo a ellos. La acƟtud en la que se relacionen con el medio İsico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, y en cualquier edad y situación, deben acercarse al medio natural y los seres vivos e inertes que forman parte de él, con todo el cuidado y respeto que su edad y apƟtudes le permitan. Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deberá estar orientado hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, comprendan la implicación y responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. La adopción e incorporación de hábitos de consumo responsable y cuidado de la naturaleza en sus ruƟnas diarias, que se irá produciendo a lo largo de la etapa, contribuirá a que poco a poco, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Competencias Específicas. 1. IdenƟficar las caracterísƟcas de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial y el manejo de herramientas sencillas para desarrollar las destrezas lógico-matemáƟcas. En esta etapa, la curiosidad de los niños y niñas por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para idenƟficar las caracterísƟcas de los materiales y objetos de su entorno más cercano y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones İsicas que produce. Sin embargo, a medida que el niño se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer por senƟr y tocar se añade progresivamente el interés por indagar acerca de las diferentes caracterísƟcas de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos, lo que les proporciona cada vez más información acerca de sus cualidades. La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significaƟvas, eligiendo el material y el Ɵpo de acƟvidad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe parƟr de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, los niños y niñas conƟnúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permiƟrá desarrollar progresivamente sus habilidades lógico-matemáƟcas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuanƟficación; primero, ligadas a sus intereses parƟculares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que aƟenden también a los intereses grupales y colecƟvos. 2. Observar, examinar y adoptar progresivamente los procedimientos del método cienơfico y las destrezas del pensamiento computacional y de diseño, mostrando interés por aplicarlos, para responder de manera favorable y creaƟva a las situaciones y los retos que se plantean. Sentar las bases del pensamiento cienơfico, la iniciaƟva

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación.

Competencia específica 1 1.1. Establecer disƟntas relaciones entre los objetos a parƟr de las caracterísƟcas de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés y disfrutando de su exploración sensorial. 1.2. Emplear los cuanƟficadores básicos más significaƟvos relacionados con su experiencia diaria, uƟlizándolos en el contexto del juego y la interacción con los demás. 1.3. Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas para ubicarse en los espacios en los que habitualmente se desenvuelve, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Competencia específica 2 2.1 Enfrentar situaciones, dificultades, retos o problemas, gesƟonándolos con interés e iniciaƟva a través de su división en secuencias de acƟvidades más sencillas. 2.2 Proponer soluciones alternaƟvas originales a través de disƟntas estrategias y técnicas, escuchando y respetando las de los demás. Competencia específica 3 3.1. Disfrutar de las acƟvidades en contacto con la naturaleza, mostrando interés por conocer las caracterísƟcas de los elementos naturales de su entorno y dando muestras de respeto y esmero hacia ellos. 3.2. IdenƟficar y nombrar los fenómenos atmosféricos habituales en su entorno, conociendo y explicando las consecuencias de estos en su vida coƟdiana.

Saberes básicos. A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creaƟva de objetos, materiales y espacios. • Curiosidad e interés por la exploración del entorno y sus elementos. • Exploración de objetos y materiales a través de los senƟdos. • IdenƟficación de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos. • Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación. • Uso contextualizado de los cuanƟficadores básicos. • Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo y los objetos. B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento cienơfico, razonamiento lógico y creaƟvidad. • Indagación en el entorno manifestando diversas acƟtudes: interés, curiosidad, imaginación, creaƟvidad y sorpresa. • Proceso de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno, etc. • Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de invesƟgación: ensayo-error, observación, comprobación y realización de preguntas.

1.4. IdenƟficar las situaciones coƟdianas donde surge la necesidad de medir, uƟlizando su cuerpo, materiales variados u otras herramientas. 1.5. Organizar su acƟvidad, ordenando las secuencias temporales y uƟlizando las nociones de Ɵempo básicas. Competencia específica 2 2.1. Enfrentar situaciones, dificultades, retos o problemas que se le plantean planificando secuencias de acƟvidades, mostrando interés e iniciaƟva y colaborando con sus iguales. 2.2. Disfrutar y valorar su propio avance aplicando progresivamente estrategias adecuadas para canalizar situaciones de frustración ante las dificultades o problemas. 2.3. Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales verificando o no su cumplimiento, a través de la manipulación y la actuación sobre ellos. 2.4. UƟlizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen. 2.5. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas y la creación digital, desarrollando habilidades básicas de pensamiento computacional. 2.6. ParƟcipar en proyectos colaboraƟvos comparƟendo y valorando opiniones propias y ajenas, expresando conclusiones personales a parƟr de ellas.

C. Indagación en el medio İsico y natural. Cuidado, valoración y respeto. • Efectos de las propias acciones en el medio İsico y natural. • Experimentación con los elementos naturales. • Fenómenos naturales habituales: repercusión en su vida coƟdiana. • Respeto por los seres vivos y el medio ambiente.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación.

Competencia específica 1 1.1. Establecer disƟntas relaciones entre los objetos a parƟr de las caracterísƟcas de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés, y disfrutando con la exploración sensorial de los elementos del entorno. 1.2. Emplear los cuanƟficadores básicos más significaƟvos uƟlizándolos en el contexto del juego y la interacción con los demás. 1.3. Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales en los que desenvuelve, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

Competencia específica 3 3.1. Valorar la importancia de intervenir con respeto y cuidado en el medio natural, reconociendo y manipulando con esmero y respeto alguno de sus elementos. 3.2. IdenƟficar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes, comprendiendo algunas de las consecuencias del comportamiento de las personas en interacción con el medio natural. 3.3. Disfrutar de las acƟvidades en contacto con la naturaleza y establecer alguna relación entre medio natural y social, observando las consecuencias de algunos fenómenos naturales, los aspectos medioambientales que afectan a la vida coƟdiana de las personas y los cambios en el paisaje causados por intervenciones humanas.

Saberes básicos.

A. ADiálogo corporal con el entorno. Exploración creaƟva de objetos, materiales y espacios. • Objetos y materiales. Interés, curiosidad y acƟtud de respeto durante su exploración. • Cualidades o atributos de los objetos. Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación. • Uso contextualizado de los cuanƟficadores básicos. • Toma de conciencia de la funcionalidad de los números en la vida coƟdiana. • Indagación e idenƟficación de situaciones en que se hace necesario medir. • Las nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento. • UƟlización espontánea de las nociones temporales en juegos y acƟvidades. El Ɵempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario. B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento cienơfico y creaƟvidad. • Indagación en el entorno manifestando diversas acƟtudes: interés, curiosidad, asombro, cuesƟonamiento y deseos de conocimiento. • Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y

con el entorno. • Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de invesƟgación: ensayo-error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en disƟntas fuentes de información. • IniciaƟva en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. • UƟlización progresiva de estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. • Procesos de creación de soluciones: creaƟvidad, diálogo, imaginación y descubrimiento. • Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones: expresión oral, gráfica o escrita. C. Indagación en el medio İsico y natural. Cuidado, valoración y respeto. • Experimentación con los elementos naturales (agua, Ɵerra, aire). CaracterísƟcas y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o transvases). • Influencia de las acciones de las personas en el medio İsico y natural y en el cambio climáƟco. • Sostenibilidad, energías limpias y naturales. • Fenómenos naturales: idenƟficación y repercusión en la vida de las personas. • Respeto y empaơa por los seres vivos y por los recursos naturales.

especial relevancia en esta etapa. La lengua oral se irá esƟmulando a través de la mediación con la persona adulta, que proporcionará modelos y dará senƟdo a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal. La presencia de un ambiente alfabeƟzador rico, en contextos de interacción con iguales y personas adultas que ejercen como modelos lectores y escritores, despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. De ahí la necesidad de proponer un ambiente rico en esơmulos que deje al alcance de los niños y niñas libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximación se debe producir en el quehacer coƟdiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significaƟvas para las niñas y niños. Aunque la Educación InfanƟl es una etapa educaƟva con idenƟdad propia, será preciso facilitar el tránsito desde el segundo ciclo hacia el comienzo de la educación obligatoria, respetando siempre los diferentes ritmos de desarrollo personal y las primeras hipótesis sobre las convenciones del lenguaje escrito, cuya adquisición se realizará en el primer ciclo de Educación Primaria. En esta etapa educaƟva se inicia también el acercamiento a la literatura infanƟl como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos en el contexto coƟdiano, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural a la literatura infanƟl, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos. Asimismo, debe prestarse especial atención al desarrollo de acƟtudes posiƟvas y de respeto tanto hacia el repertorio lingüísƟco personal, como al de los demás, despertando su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invitando a los niños y niñas a explorar otros lenguajes y formas de expresión. Los niños y niñas se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, obtener información, aprender o relacionarnos. Es, por tanto, responsabilidad del docente establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas digitales y las tecnologías emergentes, iniciándose así un proceso de alfabeƟzación digital desde las primeras etapas educaƟvas. El lenguaje musical es un medio para que niñas y niños puedan comunicarse con los demás posibilitando el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y acƟva, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. De la misma manera, también se aproximarán al conocimiento de disƟntas manifestaciones musicales, lo que irá despertando su conciencia cultural y favorecerá su desarrollo arơsƟco. Con respecto al lenguaje arơsƟco y plásƟco, en esta etapa las niñas y niños irán adquiriendo y desarrollando de forma progresiva diferentes destrezas, experimentando con disƟntas técnicas y materiales para expresar sus ideas, emociones y senƟmientos. A su vez, se les pondrá en contacto con diferentes modelos estéƟcos relacionados con diversas expresiones arơsƟcas, lo que iniciará el desarrollo del senƟdo estéƟco y arơsƟco que seguirá ampliándose a lo largo de sus vidas. Por úlƟmo, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden uƟlizarse con una intención comunicaƟva, representaƟva o estéƟca. La etapa se concibe como un conƟnuo de aprendizaje, por lo que la graduación de los saberes a lo largo de la misma viene condicionada por las formas de comprensión de la realidad en estas edades y las caracterísƟcas del propio proceso evoluƟvo. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de las niñas y niños se van ampliando y diversificando de manera progresiva. Al comienzo del primer ciclo de Educación InfanƟl el propio cuerpo es el punto de parƟda de la comunicación y de la exploración del mundo; en el segundo

Área 3. Comunicar y representar la realidad. El área Comunicación y representación de la realidad se desarrolla de manera integrada con las otras dos áreas en contextos significaƟvos y funcionales. Pretende desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su idenƟdad, representar la realidad y relacionarse con los demás. Las competencias específicas del área se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, éƟca, adecuada y creaƟva. Por un lado, se aborda una perspecƟva comunicaƟva, y por el otro, se persigue un enfoque interacƟvo en un contexto plurilingüe e intercultural. Las competencias específicas en torno a las que se organizan los aprendizajes del área están orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicaƟvas de los diferentes lenguajes y formas de expresión, aunque se concede un carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal. Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye también una competencia específica relacionada con el acercamiento a otras con manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área, como un primer paso hacia el reconocimiento y valoración de la realidad mulƟcultural y plurilingüe desde la infancia. En el área se espera desarrollar la competencia comunicaƟva del niño, que irá evolucionando desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la saƟsfacción de sus necesidades primarias, hasta la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes, incluida, en su caso, la lengua de signos, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creaƟva. El desarrollo de esta área implica la movilización de saberes que desarrollan un diálogo permanente en el que se entrecruzan necesidades, pensamientos, emociones y vivencias, lo que contribuye al enriquecimiento cultural de la infancia y acompaña al despertar de una cierta conciencia críƟca hacia el final de la etapa. La adquisición y desarrollo de la oralidad, en la medida en que consƟtuye el instrumento por excelencia para la comunicación, la expresión de vivencias, senƟmientos, ideas o emociones, el aprendizaje y la regulación de la conducta, ocupa un lugar de

ciclo, el juego y la experimentación serán los ejes del proceso de desarrollo y aprendizaje. A parƟr de ellos, se despertarán el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera cada vez más eficaz, personal y creaƟva en los disƟntos contextos coƟdianos. Los diferentes lenguajes y formas de expresión que se recogen en el área contribuyen al desarrollo integral y armónico de las niñas y niños, y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que movilicen varias competencias específicas, en las que se combinen elementos emocionales y cogniƟvos, y en las que puedan mostrar disƟntos desempeños y uƟlizar diferentes formas de comunicación y representación. Competencias Específicas. 1. Manifestar interés por interactuar y parƟcipar en situaciones coƟdianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicaƟvo, para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno. El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de la competencia comunicaƟva. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia…) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el niño sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicaƟva de cada niño a parƟr de experiencias comparƟdas. EsƟmular y promover la intención comunicaƟva favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permiƟrán interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, senƟmientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afecƟva. ParƟcipar en situaciones de comunicación significaƟvas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, les permiƟrá conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicaƟvo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, arơsƟco, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para uƟlizar de manera ajustada y eficaz el más adecuado en función de su intención comunicaƟva o de las exigencias del entorno. Estas interacciones comunicaƟvas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicaƟvos, así como la curiosidad y moƟvación hacia el aprendizaje de otras lenguas, acercándose progresivamente a los significados de disƟntos mensajes en contextos de comunicación conocidos. 2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes. La comprensión supone recibir y procesar información expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, mulƟmodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y arơsƟcas próximas al interés o a la necesidad personal, en disƟntos ámbitos y formatos. La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los esơmulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa irá adquiriendo y acƟvando disƟntas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anƟcipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creaƟva. De esta forma, podrá comprender los mensajes y las intenciones comunicaƟvas de otras personas e irá construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompañamiento y la mediación, hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del

del mundo. 3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creaƟva uƟlizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas. En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes Ɵenen que ver con la necesidad de contacto y saƟsfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es el esencial en ese primer acto comunicaƟvo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se consƟtuye como el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de expresión de necesidades, ideas, emociones, senƟmientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital. Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los disƟntos contextos y situaciones comunicaƟvas, a través del uso de diferentes lenguajes. El alumnado uƟlizará diferentes formas de expresión de una manera libre y creaƟva a parƟr de su conocimiento e interpretación de la realidad y la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y técnicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, arơsƟcos, musicales, digitales...). El alumnado irá descubriendo, mediante la experimentación y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso maduraƟvo y de aprendizaje.

4. ParƟcipar por iniciaƟva propia en acƟvidades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus caracterísƟcas. La etapa de Educación InfanƟl, por su carácter compensador, es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. Las disƟntas manifestaciones de la cultura letrada presentes en el entorno inmediato despiertan en la infancia el interés y deseo de aproximarse al uso del lenguaje escrito en la medida en que lo idenƟfica con algo funcional e interesante. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración mediante anƟcipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en los niños y niñas la curiosidad por descubrir sus funcionalidades. En la medida en que avanza en la comprensión de algunas de las caracterísƟcas y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa en el alumnado la necesidad de descubrir la información que conƟene, con una acƟtud lúdica y de disfrute. Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual los niños y niñas se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que uƟlizan, se promoverá una aproximación al lenguaje escrito como acƟvidad inserta en el quehacer coƟdiano del aula, como inicio de un proceso que deberá consolidarse en la Educación Primaria. Para ello será necesario propiciar un ambiente moƟvador y atracƟvo, rico en textos de uso social y literario que pongan en juego las ideas infanƟles acerca del porqué y para qué del lenguaje escrito. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infanƟl. Del mismo modo, será importante la presencia de diferentes soportes y úƟles de escritura variados, en lugares accesibles, como una invitación a producir mensajes por placer y a senƟr la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o senƟmientos de manera espontánea. 5. Disfrutar de la riqueza lingüísƟca y dialectal presente en su entorno, así como de otras manifestaciones culturales, valorándolas y uƟlizándolas como fuente de aprendizaje para enriquecer sus estrategias comunicaƟvas y su bagaje cultural. Las manifestaciones y representaciones socioculturales consƟtuyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre los códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia disƟntos referentes culturales. A parƟr de

esa apreciación, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüísƟco y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo que rodea a los niños y niñas. La riqueza plurilingüe en las aulas se convierte en un elemento de parƟcular importancia, ya que favorece la exposición a lenguas disƟntas de la familiar de cada niño o niña, así como su aprendizaje a través de interacciones y acƟvidades lúdicas. De todo ello se espera que surja un diálogo intercultural lleno de maƟces entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creaƟvidad, ofreciendo a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a una ciudadanía críƟca y compromeƟda con la sociedad.

PRIMER CICLO Criterios de evaluación.

4.2. Diferenciar el lenguaje escrito de otras formas de expresión gráfica a parƟr de la observación e interpretación de imágenes. 4.3. Recurrir a escrituras indeterminadas, espontáneas y no convencionales incorporándolas a sus producciones con intención comunicaƟva. 4.4. Explorar de manera espontánea textos escritos con curiosidad y disfrute. Competencia específica 5 5.1. Relacionarse con naturalidad en la pluralidad lingüísƟca y cultural del aula. 5.2. Manifestar disfrute con acƟvidades individuales o colecƟvas relacionadas con la literatura infanƟl, expresando la emoción que le produce. 5.3. Manifestar disfrute con obras musicales, audiovisuales, danzas o dramaƟzaciones avanzando en una acƟtud parƟcipaƟva.

Saberes básicos.

Competencia específica 1 1.1. Establecer y reforzar los vínculos afecƟvos con los demás, mostrando interés por parƟcipar en interacciones y en contextos coƟdianos de comunicación, y uƟlizando los diferentes sistemas comunicaƟvos. 1.2. ParƟcipar de forma espontánea en situaciones comunicaƟvas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones. 1.3. Manifestar necesidades, senƟmientos y vivencias uƟlizando estrategias comunicaƟvas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute. 1.4. Tomar la iniciaƟva en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicaƟvas con una acƟtud respetuosa. 1.5. ParƟcipar en situaciones de uso de diferentes lenguas manifestando interés y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísƟcos.

A. Intención y elementos de la interacción comunicaƟva. • El deseo de comunicarse. La emoción y la proximidad como base del intercambio comunicaƟvo. • La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad, estado de ánimo, y sensaciones que los acompañan. • El contacto e intercambio visual. • Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal. • Nanas, canciones de arrullo, juegos de regazo. • AcƟtudes comunicaƟvas significaƟvas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales del adulto y reacción ante ellas. • Los objetos de uso comparƟdo como mediadores en los primeros contextos de interacción. • Estrategias que facilitan los intercambios: contacto visual con el interlocutor, escucha atenta y espera para intervenir. • El turno de diálogo y la alternancia. • Elementos de la comunicación no verbal.

Competencia específica 2 2.1. Interpretar los esơmulos del entorno reaccionando de manera adecuada. 2.2. Comprender mensajes e intenciones comunicaƟvas actuando en consecuencia. 2.3. Responder a representaciones y manifestaciones arơsƟcas y culturales expresando las sensaciones, senƟmientos y emociones que les producen. 2.4. Explorar y familiarizarse con diferentes soportes digitales accesibles como medio de comunicación, experimentación, disfrute y aprendizaje.

B. Las lenguas y sus hablantes. • Repertorio lingüísƟco individual. • Incorporación de la riqueza intercultural de su entorno cercano y del aula al repertorio lingüísƟco personal. • Diversidad de lenguas y variantes dialectales en el aula. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses. C. Comunicación verbal oral. Expresión-comprensión-diálogo. • El lenguaje oral en situaciones coƟdianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción. • Expresión de necesidades, vivencias y emociones. • Lenguaje oral como regulador de la propia conducta. • Repertorio lingüísƟco: situaciones comunicaƟvas, conversaciones colecƟvas, léxico y discurso. • La expresión sonora y la arƟculación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísƟcos y de percepción audiƟva. • Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha acƟva. • Vocabulario. Denominación de la realidad.

Competencia específica 3 3.1. IdenƟficar el lenguaje oral como forma de comunicación, uƟlizándolo como regulador de acciones e interacciones sociales en diferentes situaciones y contextos. 3.2. Expresar y comparƟr necesidades, senƟmientos, deseos, emociones, vivencias descubriendo las posibilidades comunicaƟvas del lenguaje oral. 3.3. UƟlizar diferentes elementos comunicaƟvos explorando sus posibilidades y disfrutando del relato comparƟdo. 3.4. Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes uƟlizando medios materiales y técnicas propias de los mismos. 3.5. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicaƟvo con seguridad y confianza. Competencia específica 4 4.1. ParƟcipar acƟvamente en acƟvidades de aproximación al lenguaje escrito.

D. Aproximación al lenguaje escrito. • Textos escritos en diferentes soportes. • Formas escritas y otros símbolos presentes en el entorno. • Acercamiento a los usos del lenguaje escrito. El nombre propio y primeras escrituras indeterminadas. • Acercamiento a las propiedades del código escrito. • Situaciones de lectura a través de modelos lectores de referencia. E. Aproximación a la educación literaria. • Textos literarios infanƟles orales y escritos. • Situaciones de lectura. Vínculos afecƟvos y lúdicos a

a través de modelos lectores de referencia. F. Lenguaje y expresión musical. • Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales. • SenƟmientos y emociones que transmiten. • Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos. • La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno. • Sonidos, entonación y ritmo. G. Lenguaje y expresión plásƟca y visual. • Materiales, colores, texturas, técnicas y procedimientos plásƟcos. • Expresiones culturales y arơsƟcas. H. Lenguaje y expresión corporal. • Expresión libre a través del gesto y del movimiento. • Desplazamientos por el espacio. • Juegos de imitación a través de marionetas, muñecos u otros objetos de representación espontánea. I. Tecnología y herramientas digitales y emergentes. • Familiarización con el uso expresivo y lúdico de diferentes medios y soportes digitales. • La realidad y su representación a través de elementos mulƟmedia.

relato oral. 3.4. Expresar y comparƟr ideas con seguridad y confianza aumentando su repertorio comunicaƟvo. 3.5. Elaborar creaciones plásƟcas explorando y uƟlizando diferentes materiales y técnicas. 3.6. Interpretar propuestas dramáƟcas y musicales uƟlizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas. 3.7. Ajustar armónicamente el propio movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciaƟva. 3.8. UƟlizar diversas herramientas o aplicaciones digitales intuiƟvas y visuales para expresarse de manera creaƟva. Competencia específica 4 4.1. Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, avanzando progresivamente en su conocimiento y uso. 4.2. ParƟcipar en las acƟvidades coƟdianas relacionadas con el lenguaje escrito con interés y curiosidad, valorando su función comunicaƟva. 4.3. IdenƟficar alguna de las caracterísƟcas textuales y paratextuales mediante la indagación en textos de uso social. 4.4. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute, respetando sus normas de uso.

17 SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación.

Competencia específica 1 1.1. ParƟcipar de manera acƟva y espontánea en situaciones comunicaƟvas de complejidad progresiva, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes. 1.2. Usar su repertorio comunicaƟvo ajustándolo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto. 1.3. Tomar la iniciaƟva en la interacción social, haciendo un uso cada vez más amplio y ajustado de las posibilidades de su repertorio expresivo, y disfrutando de las situaciones comunicaƟvas con una acƟtud respetuosa. 1.4. ParƟcipar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísƟcos. 1.5. Escuchar con atención y respeto lo que expresan los demás en disƟntas lenguas, apropiándose de los códigos propios básicos de cada uno de ellas. 1.6. Interactuar de manera virtual familiarizándose con el uso de diferentes medios y herramientas digitales. Competencia específica 2 2.1. Comprender los mensajes e intenciones comunicaƟvas de los demás haciendo una interpretación eficaz de los mismos. 2.2. Demostrar la comprensión de los mensajes orales parafraseando su contenido y formulando preguntas. 2.3. Comprender los mensajes transmiƟdos a través de representaciones o manifestaciones arơsƟcas reconociendo la intencionalidad del autor o del intérprete. 2.4. Interpretar con ayuda mensajes digitales mostrando una acƟtud curiosa y responsable. Competencia específica 3 3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingüísƟco y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales. 3.2. UƟlizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás.

3.3. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del

Competencia específica 5 5.1. Relacionarse con normalidad en la pluralidad lingüísƟca y cultural de su aula, manifestando interés por otras lenguas y culturas. 5.2. ParƟcipar en interacciones comunicaƟvas en lengua extranjera relacionadas con ruƟnas y situaciones coƟdianas. 5.3. ParƟcipar en acƟvidades de aproximación a la literatura infanƟl, tanto de carácter individual, como en contextos dialógicos y parƟcipaƟvos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario. 5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones arơsƟcas y culturales, disfrutando del proceso creaƟvo. 5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre disƟntas manifestaciones arơsƟcas, explicando las emociones que produce su disfrute. 5.6. Elaborar propuestas arơsƟcas planificadas parƟcipando acƟvamente en el trabajo en grupo cuando se precise.

Saberes básicos.

A. Intención e interacción comunicaƟva. • Repertorio comunicaƟvo y elementos de comunicación no verbal. • Comunicación interpersonal: empaơa y aserƟvidad. • Convenciones sociales del intercambio lingüísƟco: atención, escucha acƟva, turnos de diálogo y alternancia. B. Las lenguas y sus hablantes. • Repertorio lingüísƟco individual. • Interés y respeto hacia el uso de las diversas lenguas y variantes dialectales. • Diversidad de lenguas y variantes dialectales en el entorno: fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses. • Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica. C. Comunicación verbal oral. Comprensión- expresión diálogo. • El lenguaje oral en situaciones coƟdianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias.

• Textos orales formales e informales. • Intención comunicaƟva de los mensajes. • Estrategias para comunicar la idea global, la argumentación, la narración, la descripción y la exposición. • Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada. • Léxico preciso y variado, estructuración gramaƟcal, pronunciación y entonación. • Discriminación audiƟva y conciencia fonológica. D. Aproximación al lenguaje escrito. • Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significaƟvidad en situaciones comunicaƟvas. • Textos escritos en diferentes soportes. • Intención comunicaƟva y acercamiento a las principales caracterísƟcas textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. • Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuanƟtaƟvas y cualitaƟvas. • Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evoluƟvo. • Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… • Iniciación a estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación. • Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que consƟtuyen el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, al proponer una situación problema, bien contextualizada y de cierta complejidad (en función de la edad y el desarrollo del niño) que, para ser resuelta de manera creaƟva y eficaz, implique la puesta en funcionamiento, de manera integrada, de toda una serie de recursos y saberes. Para que las situaciones de aprendizaje sean verdaderamente eficaces deben plantear el objeƟvo de manera muy clara y deben ofrecer escenarios para aprender y trabajar tanto individualmente como en grupo, asumiendo las responsabilidades personales y actuando cooperaƟvamente en acƟvidades que resulten significaƟvas y esƟmulantes y que permitan afrontar en equipo la resolución del reto que se plantea. Además, estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos, en función del progreso maduraƟvo del niño. El adulto debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque críƟco y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia. Las situaciones de aprendizaje deben ser espacios en los que los niños y niñas aprendan a comportarse de acuerdo con los principios éƟcos que emanan del respeto a los derechos humanos y de acuerdo con las normas de convivencia, aprendiendo a gesƟonar las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. Aunque en la vida coƟdiana del aula se presentan oportunidades para plantear situaciones de aprendizaje parƟcularmente relacionadas con una u otra área del currículo, lo ideal será plantearlas teniendo en cuenta todos los ámbitos de experiencia, en consonancia con el carácter integrador y global de la etapa: rituales de entrada y salida, asamblea, rincones, talleres, proyectos, … A conƟnuación, se incluye, a modo de ejemplo, una serie de planteamientos de situaciones de aprendizaje para la etapa. La primera de ellas se relaciona con la incorporación a la escuela infanƟl durante el primer ciclo de la etapa, que supone, para la mayoría del alumnado, una significaƟva ampliación de su entorno, en la que conocerá y convivirá con otros niños y niñas y, en numerosas ocasiones, con sus familias. Esta circunstancia podría invitar a diseñar, a lo largo del ciclo, situaciones de aprendizaje que fomenten el interés por conocer a los demás. Así, durante los momentos en los que los padres, madres o tutores permanecen en el aula, se podrían diseñar situaciones intencionadas de contacto personal entre ellos y el resto del alumnado, vinculadas a demostraciones individuales de consuelo y afecto a través de la voz, la mirada, el gesto o el contacto İsico. Otra propuesta podría consisƟr en la recogida y organización de fotograİas en las que aparezca cada niño o niña con su familia, para que todos puedan mirarlas cuando quieran y comparƟr sus vivencias y las emociones que le provocan. La ubicación en un lugar accesible propiciará que estos intercambios puedan producirse tanto durante situaciones sistemaƟzadas de conversación colecƟva, como de manera espontánea en parejas o grupos pequeños durante el transcurso de otras acƟvidades. Otra situación potencialmente significaƟva podría consisƟr en la aportación de objetos de especial significado familiar directamente relacionados con sus vivencias, su entorno o sus raíces culturales. La parƟcipación e implicación de las familias en el aula, ayudando a componer estas colecciones de objetos personales para comparƟr (una especie de «cajas de la vida») y la manipulación sensorial y exploratoria de los mismos pondría al niño y la niña de este ciclo educaƟvo en contacto con situaciones de especial vinculación afecƟva con los otros, propiciando así la empaơa y el respeto por los senƟmientos de los demás. Una educación inclusiva debe detectar los elementos que pueden generar exclusión como consecuencia de las condiciones personales, sociales o culturales de determinados niños y niñas. Las dificultades que puede presentar el alumnado con dificultades en la movilidad, asociada a discapacidad, en situaciones de juego espontáneo, consƟtuyen un contexto de aprendizaje en el que sensibilizar a las niñas y niños del primer ciclo de la Etapa InfanƟl y promover en ellos acƟtudes de ayuda, colaboración y respeto. Se propone para ello el uso de materiales que esƟmulen la percepción sensorial en la zona de juego

E. Aproximación a la educación literaria. • Acercamiento a la literatura infanƟl, oral y escrita. • Vínculos afecƟvos y lúdicos con los textos literarios. • Primeros pasos en la construcción de la idenƟdad lectora. • Interacciones dialógicas en torno a textos literarios.

F. Lenguaje y expresión musical. • Posibilidades sonoras, expresivas y creaƟvas de la voz, el cuerpo, los objetos coƟdianos de su entorno y los instrumentos. • Propuestas musicales en disƟntos formatos. • El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical. • Intención expresiva en las producciones musicales. • La escucha musical como disfrute.

G. Lenguaje y expresión plásƟca y visual. • Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásƟcos. • Intención expresiva de producciones plásƟcas y pictóricas. • Manifestaciones culturales y arơsƟcas. H. Lenguaje y expresión corporal. • Posibilidades expresivas y comunicaƟvas del propio cuerpo en acƟvidades individuales y grupales. • Juegos de expresión corporal y dramáƟca.

I. Herramientas digitales y tecnologías emergentes. • Aplicaciones y herramientas digitales con disƟntos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute. • Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales. • Lectura e interpretación críƟca de imágenes e información recibida a través de medios digitales. • Función educaƟva de los disposiƟvos y elementos tecnológicos de su entorno. ANEXO III

Situaciones de aprendizaje. Para que la adquisición de las competencias sea efecƟva, es imprescindible diseñar situaciones de aprendizaje integradas y globales, bien contextualizadas y respetuosas con las diferentes formas de comprensión de la realidad en cada momento de la etapa.

motor y la adaptación a diferentes alturas de las rampas o módulos que permiten subir, bajar, deslizarse, trepar… Para responder a los diferentes ritmos y posibilidades de control del propio cuerpo y de movilidad del alumnado; los materiales, que pueden elaborarse en colaboración con las familias, se ubican para que sean accesibles desde el suelo, no necesariamente desde la bipedestación: alfombras de diferentes texturas, luces en el suelo, colores en la pared, módulos a los que se puede acceder gateando, o arrastrándose… Los niños y niñas deben tomar conciencia de los disƟntos ritmos de movimiento. Con la mediación del adulto, aprenden a “esperar” a los que se desplazan con más dificultad o lenƟtud; se les acompaña en la observación de sus emociones (si sonríen, si se asustan…) y en su interpretación; se les orienta para que respeten su espacio o el material que tengan en ese momento; se les ayuda a descubrir qué puede necesitar, modelando gestos de ayuda, de aproximación a algún material, prestando el apoyo necesario; se verbalizan sus acciones, observando y esperando con paciencia y respeto para no interferir en el logro personal del reto… Se propone, además, una zona de calma, donde no se realice un juego tan vigoroso, en la que, a su vez, puedan incorporarse elementos que ayudan a la relajación: texturas suaves, música que invita a la tranquilidad, imágenes de los propios niños en situaciones de relajación… Otro de los aspectos fundamentales en la etapa es despertar la sensibilidad hacia la fragilidad del medioambiente y a la necesidad de actuar para preservarlo. Con el objeƟvo de iniciar la adquisición de competencias que permitan responder a este reto del siglo XXI, cuando el proceso maduraƟvo lo permita, podrían diseñarse situaciones de aprendizaje que aproximen a los niños y niñas a la comprensión de cómo sus hábitos diarios producen residuos y qué consecuencias Ɵene ese hecho en la vida de todos. En el segundo ciclo de la etapa, por ejemplo, se pueden contar los envases y envoltorios que se generan en la clase en un solo almuerzo y registrar una comparaƟva a escala, para contrastar los resultados en periodos más largos de Ɵempo (los residuos de una semana, de un mes…). Puede también plantearse el problema del almacenamiento y la gesƟón de los residuos que generan, y proponer, analizar y llevar a cabo posibles alternaƟvas para hacerle frente. Otra propuesta podría ser la elaboración y grabación de un rap con ayuda de alguna herramienta digital para concienciar a las familias sobre la necesidad de reducir el consumo de envases no reciclables o reuƟlizables, a parƟr de la recogida de evidencias que permitan comparar las diferencias en el volumen de los residuos cuando se opta por el uso de envases reuƟlizables.

Con el fin de que sirva de orientación para el profesorado, a conƟnuación, se desarrolla de manera más detallada una úlƟma situación de aprendizaje, esta vez diseñada para la úlƟma fase de la etapa educaƟva. Así, en el úlƟmo curso de la etapa, podría proponerse un proyecto centrado en la aceptación y el manejo de la incerƟdumbre que supone para los niños y niñas la transición entre las etapas de Educación InfanƟl y Educación Primaria, que puede incluso implicar un cambio de centro, con todo lo que ello implica. El diseño de un plan para visibilizar y demostrar ante la comunidad educaƟva todo lo que son capaces de hacer, les ayudará a calmar sus miedos, a senƟrse competentes a parƟr de la reflexión sobre sus propias posibilidades y a reforzar sus vínculos como grupo capaz de asumir nuevas responsabilidades. Se les invita a emprender un entrañable viaje al pasado para recuperar la memoria colecƟva de lo vivido mediante la elaboración de un audiolibro que les converƟrá en protagonistas de la historia de su paso por el centro, al Ɵempo que les permiƟrá visibilizar y demostrar ante la comunidad educaƟva las competencias adquiridas. Para ello se organiza una serie de conversaciones en las que se irán comparƟendo narraciones individuales para evocar de manera conjunta las experiencias vividas a lo largo de la etapa, con el fin de seleccionar entre todos las situaciones o momentos favoritos del grupo; este punto de parƟda será rico en recuerdos y emociones comparƟdas e implicará, necesariamente, la constatación de cómo han crecido y cambiado con el paso del Ɵempo. A conƟnuación se planifica la siguiente fase del trabajo, estableciendo un reparto de responsabilidades que, sin dejar de adaptarse al modo y ritmo de desarrollo individual de los componentes del grupo, permita afrontar el reto de escribirlo entero: elección de las secuencias del cuento, diseño de escenarios con diferentes técnicas plásƟcas, búsqueda de elementos para recrear el entorno sonoro que responde a cada imagen, elaboración grupal de un primer texto completo del cuento y asignación del fragmento que acompañan a cada ilustración a cada miembro del equipo; y por fin, la portada con el ơtulo y firma de la autoría. Una vez completado este proceso, se realiza la narración colecƟva ante el resto de la clase como ensayo previo y se prepara lo necesario para realizar la grabación definiƟva, que será comparƟda a través de los canales de difusión del centro. Podrán llevarse cada uno una copia del cuento/libro, como recuerdo; el primer ejemplar quedará en la biblioteca de aula, como huella de su paso por el centro.

AMEI-WAECE quiere que sus asociados tengan la máxima información y la mejor formación posible en educación infanƟl y para ello, hemos decidido regalarles una amplia biblioteca. Todos los meses, DURANTE 3 AÑOS, hasta final del curso 2023/2024, esto es hasta junio de 2024, enviaremos a nuestros asociados UN E-BOOK del catálogo editorial de AMEI-WAECE para que puedan tener UNA GRAN BIBLIOTECA de EDUCACIÓN INFANTIL. Seguro que a parƟr de junio de 2024 salen nuevos libros y se los mandamos a nuestros asociados. Estos libros en formato e-book son muy úƟles para el TRABAJO DIARIO EN EL AULA, para preparar OPOSICIONES, para mejorar las relaciones con los padres, para la elaboración de la propuesta pedagógica, el proyecto educaƟvo, la programación anual, etc. Todos los meses, durante 3 años

¿Alguien te ofrece más? Asóciate y disfruta de esta y de otras muchas ventajas. Las cuentas si salen: CRÉAT E LA MAYOR BIBLIOT ECA DE EDUCACION INFANT IL DE MANERA GRAT UITA a elegir entre “Colección Colección 0-3”, 0-3 , “Colección Colección 3-6” 3-6 o “Colección Colección Mixta 0-6”. 0-6 Si NO ERES ASOCIADO, asóciate ya mismo. Y si ya eres socio de AMEI, elige tu colección.

HAN DICHO REFLEXIONEMOS SOBRE

Educamos

la PERSEVERANCIA

EDUCAR PARA APRENDER A VIVIR JUNTOS Y EN PAZ

en el aula de educación infantil

Vivimos en un mundo donde la ley del mínimo esfuerzo se va imponiendo poco a poco. Es necesario nuestro esfuerzo e implicación y enseñárselo a los niños desde la infancia.Ante los sueños y las dificultades, la perseverancia es la solución. En este senƟdo se ha de realizar un trabajo sistemáƟco en todas las acƟvidades en que el niño parƟcipa, dándoles tareas que deba y pueda vencer, cuidando no estén por encima de sus posibilidades para evitar la frustración. Las láminas de apoyo de las acƟvidades propuestas están disponibles aquí .

“LA TORTUGA” LA LIEBRE Y LA TORTUGA El educador leerá el cuento “La liebre y la tortuga”, y mediante preguntas se establecerá una conversación críƟca sobre la actuación de los personajes del cuento, posteriormente, se realizará una acƟvidad İsica: competencia de carreras con sacos. Desarrollo de la acƟvidad: 1ª Parte: Narración del cuento “La liebre y la tortuga”. Había una vez una liebre que se jactaba de correr más veloz que cualquiera, y siempre se burlaba de una tortuga por su lenƟtud. Un día, la tortuga le propuso a la liebre que compiƟeran en una carrera. La tortuga sabía que la liebre era mucho más veloz que ella, pero tenía el problema de que era muy perezosa y se aburría si tenía que realizar una misma acƟvidad y no tenía constancia para terminarlas. La liebre empezó a reír: “¡No hay nadie que pueda ganarme, y mucho menos una lenta tortuga; pero acepto el desaİo!” Empezó la carrera, arrancaron al mismo Ɵempo, pero después de un rato la liebre comenzaba a aburrirse y viendo la lenƟtud de su adversario, se sentó a dormir bajo un árbol. “¡Adelante corre, de cualquier manera, yo con unos pocos saltos te alcanzaré!” La tortuga, por lo pronto, seguía su camino, lenta, constante, sin pararse. En eso la liebre despertó, pero al ver que todavía le llevaba mucha ventaja a la tortuga, bostezó y se volvió a quedar dormida. “¡Dormiré un poco más…., esta carrera me aburre, la tortuga va tan despacio que la alcanzaré en un instante!” Pasó el Ɵempo y, finalmente, la liebre despertó de un sobresalto. Brincó, se echó a correr, y viendo que la tortuga esta por llegar a la meta, corrió y corrió más veloz que nunca, pero ya era demasiado tarde: ¡La tortuga le había ganado! La tortuga giró y le dijo a la vanidosa liebre: “¡No van lejos los de adelante si los de atrás son constantes!”. “¡El que persevera triunfa!”. 2ª Parte: El educador realizará una serie de preguntas para propiciar la conversación críƟca sobre el cuento. ¿Os gustó el cuento?, ¿qué quiso decir la tortuga cuando exclamó: ¡no van lejos los de adelante si los de atrás son constantes!?, ¿y que quiso decir cuando exclamó “¡el que persevera triunfa!”?, ¿cómo es posible que la tortuga siendo un animal tan lento en moverse y la liebre tan veloz, haya ganado la carrera?, ¿sabéis lo que es perseverar?. Yo os los voy a explicar, perseverar es realizar las cosas con constancia, cuando hacéis una acƟvidad en la escuela o en casa, aunque sea muy diİcil y os cueste trabajo, hay que insisƟr, buscar la solución, sin cansaros hasta encontrarla y terminar la acƟvidad. Si la abandonáis os pasará como la liebre, que falló, perdió la carrera por inconstante, por no dedicarse bien, por no atender a lo que hacía.

“No importa que uno sea liebre o tortuga para ganar una carrera, eso lo vamos a comprobar ahora realizando una carrera”.

3ª Parte: Consiste en un juego de competencias. Carrera en sacos. Se formarán dos equipos, el de la liebre y el de la tortuga, los corredores del equipo de “las tortugas” llevarán sobre el saco un caparazón de tortuga dibujado y confeccionado en cartulina. “Las liebres”, se idenƟficarán por una liebre dibujada en cartulina, que llevarán pegada o atada al saco con el que corren. Los niños correrán en sacos un circuito de dos metros en los cuales habrá situados algunos obstáculos que deben bordear, y ganarán los que lleguen primero a la meta. El educador para finalizar la acƟvidad les dirá: “¿Habéis visto? No importa ser liebre o tortuga, se puede ganar la carrera si uno corre bien y con constancia.”

La mascota de clase, una marioneta que el maestro tenga en el aula o el propio docente saluda a los niños: ¿Sabéis qué pez es este (mostrar la imagen de al lado)?. Este pez es un salmón, que en verano, remonta los ríos de agua dulce para poner huevos y tener sus hijitos. Llegado este momento, gracias a su agudo senƟdo del olfato, el salmón es capaz de volver al lugar exacto donde nació, a pesar de que dicho lugar puede encontrarse a miles de kilómetros aguas arriba, desde la desembocadura del río.” Cuando los salmones llegan agotados de tanto luchar contra la corriente del río, preparan el nido para que las hembras puedan poner los huevos. Ellas después de desovar, que así se llama el poner los huevos, los cubren y los dejan bien resguardados para que nazcan los salmoncitos y ellos, los padres, vuelven a recorrer el largo camino pero ahora de regreso al mar. En este gran esfuerzo algunos de ellos mueren, pero otros logran llegar al lugar donde nacieron, pues es solo allí donde pondrán sus huevos. ¿Creéis que este animalito es perseverante? Dejamos que los niños se expresen y después explicamos qué es perseverar: “Perseverar es una cualidad muy buena, que permite mantenerse constante para obtener el fin que se persigue. La persona o animalito perseverante lucha frente a obstáculos y dificultades con tal de obtener el resultado esperado, es algo así como cuando el corredor, corre mucho para llegar a la meta, así como lo hizo la tortuga del cuento, y el salmón para poner sus huevos y tener hijitos.” ¿Qué otro animalito conocéis que sea perseverante como el salmón? El docente dejará que los niños se expresen y luego les dirá: Yo sé de un pajarito que, aunque llueva mucho, o queme el intenso sol, o hiele el terrible frío, pica y pica el tronco de los árboles hasta hacer un gran hueco que será su nido (mostrar la imagen de al lado). ¿Os imagináis cuántos picotazos tendrá que dar para hacer un gran hueco en el duro tronco de los árboles? Él pica la dura madera con gran paciencia durante horas, Ɵene un pico muy fuerte ¿sabéis ahora cómo se llama? Los niños responderán, y se atenderán todas las opiniones posibles, pero sin que sea necesario que todos lo hagan. Muy bien, es el pájaro carpintero, es un animalito muy trabajador. ¿Creéis que el pájaro carpintero es un animalito perseverante?. Se deja que los niños se expresen y después decimos: “Pues yo creo que sí, porque picotea y picotea durante mucho Ɵempo hasta que termina de hacer su nido y lo hace bajo la lluvia, el viento y el frío”. La acƟvidad puede terminar con todos los niños haciendo rueda con láminas del pájaro carpintero y la tortuga y la liebre, y cantando o diciendo frases alusivas a los cuentos relatados.

Un conjunto de actividades encaminadas a APRENDER A VIVIR JUNTOS Y EN PAZ, en definitiva VALORES CIUDADANOS, para todo el curso academico. El programa esta en castellano e ingles. Puede encontrarse haciendo clic aqui

PRÓXIMOS CURSOS Curso reconocido con créditos por el Ministerio de Educación de España (para aquellos que se encuentren, actualmente, trabajando en Centros de Educación).

La educación multicultural.

La familia y la comunidad en la educación infantil.

Aspectos prácticos del desarrollo psicomotor del niño de 0 a 6 años.

MONTESSORI EN LAS ESCUELAS INFANTILES: METODOLOGÍAS Y MATERIALES.

AULAS EN POSITIVO GUIADAS POR DISCIPLINA POSITIVA.

Del 1 de octubre al 30 de noviembre

Del 1 al 31 de octubre/ 30h.

Del 1 al 31 de octubre/ 75h.

INSCRIBIRSE Y VER CONTENIDO

5, 6, 7 y 13, 14, 15 de Octubre INSCRIBIRSE Y VER CONTENIDO

19, 20, 21 y 26, 27, 28 de Octubre

Educacion para la paz en la primera infancia para prevenir el acoso escolar o bullying (PEEC). Peace Education in Early Childhood to prevent Bullying. Cofinanciado por el programa Erasmus+ de la Unión Europea

Según datos de la UE, uno de cada cinco niños españoles afirma haber sido víctima de ello. Pero el principal problema es que todavía a día de hoy sigue siendo una lacra que no se visibiliza y, según coinciden padres y docentes,existe una carencia deinformación y preparación para hacerle frente. SI ESTÁS BUSCANDO ACTIVIDADES DE AULA PARA PREVENIR EL BULLYING DESDE LA PRIMERA INFANCIA, entra en la web del proyectos Erasmus+ PEEC y tendrás a tu disposición cerca de 30 actividades para educar en valores en varios idiomas: Responsabilidad, Diversidad, Autoestima, Igualdad de Género, Autocontrol, Amistad, Diversidad cultural, Libertad, Compasión, Tolerancia, Independencia, Justicia, Seguridad, Paciencia, Empatía, Honestidad, Generosidad, Respeto, Creatividad, Confianza mutua, Coraje, Solidaridad…

El bullying NO es cosa de ninos y prevenirlo es nuestra responsabilidad.

NUESTRA BIBLIOTECA

Talleres para el desarrollo de la inteligencia emocional.

El desarrollo de la inteligencia lingüísƟca. 111 AcƟvidades para

Para niños de 0 a 3 años.

niños de 0 a 3 años.

Talleres para el desarrollo de la inteligencia emocional. Para niños de 3 a 6 años.

El desarrollo de la inteligencia lingüísƟca. 90 AcƟvidades para niños de 3 a 6 años.

Podéis ver la biblioteca completa de AMEI-WAECE aquí

174 Ejercicios de psicomotricidad para niños de 0 a 3 años.

98 Ejercicios de psicomotricidad para niños de 3 a 6 años.

Para conocerte un poco mejor… ¿Por qué te denominas a Ɵ mismo como “un maestro sin pizarra”? Fue a raíz de una publicación del “profe Ramón” con la eƟqueta o hashtag #Yosoymaestro en el que había que plasmar por escrito, en una pizarra, nuestra pasión por la educación. Yo tuve que acudir a una pizarra prestada para poder expresar la mía y ahí fue el inicio del que sería una denuncia a mi situación como maestro. Me gradué hace 7 años, accediendo a la Universidad sin bachillerato, mediante el acceso a mayores de 25 años y por pura vocación. Todo un Ɵempo en el que he podido ver cómo, en la Comunidad de Madrid, la exigencia de un nivel de idiomas (un C1 de nivel de inglés, o la solicitud de la habilitación lingüísƟca), ha devaluado mi ơtulo, mi formación y mi sueño de ser maestro, por valer más ese C1 o habilitación, que toda una carrera, la de Grado de Educación Primaria. No obstante, valoro como algo muy importante y necesario el aprendizaje conƟnuo y especialmente el de idiomas. Mi frustración se dirige a la barrera que supone, para muchas personas como yo, que se tome como corte de acceso a la función docente, un nivel de idiomas al que no nos han formado, sin tener en cuenta, la vocación, la pasión, el interés… pero claro, unos son elementos medibles, cuanƟficables, mientras que los otros no. Y ahora, aquí, en la comunidad de Madrid, se ha mencionado un MIR educaƟvo, que pone sobre la mesa otro muro que saltar y que hace que me cuesƟone si, realmente, así acceden los más implicados y compromeƟdos con la infancia y el sueño de ser maestros. Por eso, desde hace Ɵempo me considero “maestro sin pizarra”, pues, aunque no tengo una clase, ni alumnado, si estoy presente en la educación, vinculándome constantemente a proyectos y procesos educaƟvos donde poder ser parơcipe. La publicación de un cuento infanƟl ("Quiero cambiar el mundo", con la editorial Babidibú), mi vinculación con la asociación Míranos y Únete, el desarrollo de proyectos coordinados con maestros como Miss Mary desde México o mi actual colaboración con el Centro Psicopedagógico “Aprehéndete”, son algunos de los ejemplos. Y ya entrando en materia, la primera pregunta es obligada, ¿Qué es el Desarrollo Sostenible? Es un concepto nuevo que surgió a finales del siglo XX y cuyo objeƟvo es empujarnos a un equilibrio entre el consumo y la biodiversidad. Por tanto, el concepto de Desarrollo Sostenible sólo se enƟende aceptando que, todas y cada una de nuestras acciones producen un impacto sobre la naturaleza. Una vez entendido esto, el desarrollo sostenible aboga por buscar la manera de crecer como sociedad, salvaguardando por igual, la economía, el bienestar social, la naturaleza y la ecología. Por lo que entra en juego nuestra capacidad para adaptarnos al cambio y la creaƟvidad para crear desaİos que alcanzar, logrando así el tan

Heriberto Herráez Gómez nació en Oviedo (Asturias), pero se ha criado en Madrid. Heriberto es lo que cada persona, maestros, amigos, familia... han ido depositando en él. Es un «Maestro de Corazón y Vocación», en constante aprendizaje, un «Maestro sin pizarra», un soñador con ganas de cambiar el mundo, aportando ese granito que influya en quienes le admiren. Podéis seguirle a través de las redes sociales con el Nickname o apodo “herik35”: Instagram,Facebook, YouTube, LinkedIn, TwiƩer, Tiktok. ansiado crecimiento sin perjuicio de nuestro hábitat y de quienes en él viven. Es así como creamos objeƟvos a alcanzar que Ɵenen que ver con el clima, la degradación ambiental, la prosperidad, la pobreza, la desigualdad, la paz, la jusƟcia, la economía circular… Todo aquello que nuestro amor por la naturaleza y por los demás pueda alcanzar, estará integrado en el desarrollo sostenible. Actualmente, ¿se está educando el amor y el cuidado del medio ambiente en las aulas? Habría que discernir entre “el amor al medio ambiente” y el “cuidado al medio ambiente”. Cuidar el medio ambiente, dentro de las dificultades que de por sí entraña, puede ser sencillo, basta con crear y desarrollar innumerables formas que nos sirvan para dicho objeƟvo. Pero otra cosa es el amor. Educar el amor al medio ambiente, disfrutando, admirando, sorprendiendo y asombrando a los niños y niñas, es mucho más complejo y diİcil. Pues podemos hacer que coloreen una flor o una mariposa, que lo hagan con témperas, pegando trocitos de papel o de mil y una formas, pero nunca, esos esơmulos serán tan eficaces como el hecho de ver una flor o una mariposa en un entorno natural. Necesitamos que la naturaleza, que el medio ambiente, entre en las aulas. Que las clases, en lugar de cartulinas, colores en papel y letras, estén llenas de arena, plantas, insectos, animales… y para eso, todavía falta mucho en muchos lugares. ¿Qué beneficios aporta para el niño la educación medio ambiental? Nada es estáƟco o monótono cuando al niño y la niña le ofrecemos una educación medioambiental, por lo que la incerƟdumbre y el cambio brusco de ruƟnas deja de ser un elemento dañino para el alumnado y para nuestra sociedad en general. Haber tenido en el aula, en la escuela y en nuestros hogares, aquellos elementos que hacen que el medio ambiente esté presente, ha ayudado a sortear las dificultades y problemas acaecidos por la situación Covid, lo que es un claro ejemplo de cómo, al igual que necesitamos que la naturaleza entre en las aulas, también lo es que entre en nuestros hogares. Y es que, no hay nada más cambiante ni que difiera tanto de un lugar a otro, como el medio ambiente, por lo que la educación medioambiental aporta crecer bajo el paraguas de la incerƟdumbre y, por ello, bajo la necesidad de un constante cambio, cuidado y desarrollo. En definiƟva, un aprendizaje garanƟzado por las emociones que todo esto suscita. Una educación sólida y eficaz que nos hará (y les hará), mucho más fuertes ante la incerƟdumbre de la vida en constante cambio en la que nos vemos sumergidos. Y a esto, como no, podríamos sumarle la creación de unos valores sólidos con los que crecer como sociedad. Valores posicionados como referentes e imprescindibles para ser ciudadanos compromeƟdos con el medio ambiente, pero desde la individualidad, porque, no

lo olvidemos, el cambio está en el individuo, en uno mismo y es la suma de esos pequeños gestos individuales, los que, sumados de forma colecƟva, generan el verdadero cambio de sociedad. La educación medioambiental aporta, en definiƟva, en los niños y niñas, el beneficio de enseñarles el significado de su acción individual en el conjunto de acciones. Según la Exministra de Educación Isabel Celaá: "Los centros educaƟvos deben converƟrse en entornos dinamizadores donde la educación medio ambiental impregne el aprendizaje”. ¿En qué puede cambiar el trabajo que hacemos en el aula? Por poco que uno quiera, puede ver y vislumbrar que hay una tendencia de cambio en la educación y, desde la políƟca, ya se puede observar agentes de cambio, independientemente del color políƟco del que se trate. No obstante, no hay que olvidar que el mundo está cada vez más globalizado y dichas propuestas o acciones vienen, en muchas ocasiones, de mucho más allá. Tanto, que el cambio educaƟvo es de obligado cumplimiento para nuestros dirigentes, teniendo sólo un leve margen de actuación para sus fines ideológicos. Estas palabras de Isabel Celaá son muy acertadas y orientadas a ese cambio necesario, pero hay que tender a mirar con perspecƟva y saber que existen compromisos en los que estamos inmersos que dirigen estas acciones políƟcas. Tenemos como ejemplo los ObjeƟvos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuya historia se remonta al año 2012 y cuyo compromiso se estableció para los años 2015 y 2030.Es más, el pasado 12 de mayo, la UNESCO presentó un informe con el que apremiar a los países miembros a hacer de la educación medioambiental un componente central del currículo escolar de aquí al 2025. Como podéis ver, poco margen de actuación Ɵenen nuestros políƟcos cuando se adhieren a estos compromisos ¿verdad? Ahora bien, no es así para nuestras aulas y el trabajo que desempeñan los profesionales en ellas, pues deberán cambiar en muchos aspectos. La formación será clave, tanto el reciclaje de quienes ya ejercen como profesionales, como la de quienes, tras años de formación, salgan al mundo laboral a ejercer como maestros. Para mí, esa será la clave y el primer componente en el que poner el foco de atención. Otro de esos componentes será la concienciación, la apertura de vista de la sociedad a los cambios y cómo no, el valor políƟco para emprender las acciones legislaƟvas que abran la posibilidad a dichos cambios. Por todo ello, el trabajo que se hace en el aula tenderá a cambiar, naturalizando el aprendizaje, haciendo que en el aula estén presenteslos animales y plantas dentro de sus cuatro paredes. Así que, el cuidado de éstos, la creación de espacios y entornos verdes, la presencia de la ecología y todos los conceptos medioambientales que se traten en las diferentes etapas educaƟvas… sin lugar a dudas, serán todo un campo para la formación. Bueno, vale, quizá sea una mirada utópica, pero lo que sí es seguro es que el cambio será verde, es decir, nuestras aulas y el desempeño del trabajo de los profesionales que en ellas se encuentran, tenderá a ser un cambio más hacia la esƟmulación natural, en ambientes naturales, que sobre papel o pantallas. En definiƟva, un cambio en el aula considerable y que, sin ser utópico, si es diİcil, pero necesario para salvaguardar nuestro futuro. ¿Cómo educar el amor y cuidado del medio ambiente? El presƟgioso biólogo y naturalista Edward Osborne Wilson, con su obra “Biofilia, el amor a la naturaleza o aquello que nos hace humanos”, nos invita a navegar, buscar y aprender de quienes, hace ya Ɵempo incorporaron la semilla del cómo y el por qué cuidar de nuestro planeta. No sólo debemos encargarnos de hacer llegar a las aulas acƟvidades que tengan que ver con el medio ambiente, sino que, más bien, tenemos que incorporar el medio ambiente a nuestra vida. Introducir la naturaleza en el aula, hacer que ésta, el aula, pase por diferentes estaciones y por diferentes ecosistemas, donde nuestro alumnado se sumerja en esơmulos y dinámicas orientadas a la experimentación, la manipulación, la

observación y el asombro, son algunos ejemplos. Y para llevar a cabo todo ello, será imprescindible empezar por uno mismo, empezar por llevar la consciencia del significado de “por qué necesitamos estar en contacto con la naturaleza” como nos señala Lucy Jones, pero en el aula y a cada profesional, de manera que, cada uno de nosotros, sea el primero en transmiƟr ese amor por el medio ambiente. Porque si uno mismo no ama aquello que enseña, diİcilmente conseguiremos educar a quienes tenemos a nuestro cargo. ¿Cómo podemos educar el cuidado del medio ambiente en entornos urbanos? El ser humano rasga la Ɵerra generando una herida para crear su propio entorno arƟficial en el que vivir y provoca así una “costra” en la corteza terrestre. En este entorno podemos adquirirnuestros propios recursos extraídos de la naturaleza e incluso aquellos recursos modificados, de manera que no tenemos que esperar, cuidar o buscar para conseguirlos, sino que están ahí para poder adquirirlos.Esto nos desvincula de lo natural, de la “biofilia”, del proceso natural de las cosas. Por tanto, como individuos debemos empoderar aquellos elementos medioambientales presentes en el entorno urbano, porque haberlos haylos; asisƟr a parques y jardines, llenar nuestras aceras de árboles y arbustos, nuestras terrazas de plantas y huertos urbanos, gesƟonar nuestros propios residuos, fomentar el transporte a pie y en bici… reduciendo, reuƟlizando y reciclando, en ese orden de preferencia. Como profesionales debemos llevar a nuestro equipo de trabajo y al aula, todos aquellos proyectos medioambientales prácƟcos y experienciales que involucren, no sólo al equipo profesional, sino al alumnado, a las familias, a otros centros educaƟvos y a toda la comunidad. Y como decía, si uno mismo pone de su parte, si uno mismo con su acción contagia a quienes Ɵene cerca, la suma será un éxito asegurado de cambio. Y para terminar… No hace mucho leíamos en tus RRSS “La mejor de las pantallas, la mejor plataforma de visualización, la mejor serie... se llama REALIDAD”. ¿Cómo podemos “desconectar” a los niños? Me acuerdo de esa publicación porque la acompañé con una imagen de mi mujer y mis hijas mirando al horizonte desde un alto. Me pareció una imagen muy significaƟva y es que, hoy en día, es indiscuƟble que tenemos un problema con el uso y abuso de las pantallas, así como con el uso responsable de la tecnología. Y el problema no es de los niños y niñas, sino de sus modelos, sus referentes. ¿Qué estamos haciendo cuando le damos un móvil a un niño para que deje de llorar, cuando les dejamos el móvil para que nos dejen hablar en la mesa, cuando al llegar a los 12 años les regalamos su primer móvil, cuando les dejamos jugar durante horas, sin supervisión y sin valorar a lo que se exponen? Estas y otras preguntas recaen sobre nuestra responsabilidad como adultos, pues son ellos quienes no están preparados para la responsabilidad de ejecutar acciones de control de uso de esa tecnología u otras. Por eso, cuando me hacen esta pregunta, más que pensar en cómo “desconectar” a los niños, deberíamos pensar en cómo “conectar” nosotros. Y si, hablo de “conectar”, porque la cuesƟón no es, cómo podemos “desconectar”, sino “conectar” con la realidad, pues las redes sociales, las pantallas interacƟvas, los videojuegos online mulƟjugador, las series de plataformas digitales… todo, lo que hace es desconectarnos de la realidad. Por ello, necesitamos establecer normas y límites que cumplamos todos, normas y límites personales, familiares, laborales y también sociales. Debemos proteger la infancia compensando la visualización de pantallas con el Ɵempo en la naturaleza, compensando los esơmulos arƟficiales con los esơmulos naturales. Pero ojo, si algo tengo claro es, que esto no es una batalla “Naturaleza vs Tecnología”, sino la búsqueda de un equilibrio.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD 3os

añ

Ejercitación de las nociones de la imagen corporal y de las potencialidades psicomotrices del cuerpo. OBJETIVO: ConƟnuar reforzando el conocimiento del niño de su esquema corporal.

METODOLOGÍA: La noción del esquema corporal requiere de la realización de acciones encaminadas a su asimilación, pues esto es una construcción que el niño hace de manera progresiva. Al respecto en los trimestres anteriores se han venido haciendo acƟvidades que han de conƟnuar realizándose en este, añadiéndoles por supuesto, nuevas acciones. El educador ha de dispersar sillas por la clase y poniendo una música alerta a los niños a que se muevan por el lugar sin tocar a nadie y sin tocar las sillas mientras dure la música. Cuando la música cese, han de tocar una silla con dos partes de su cuerpo, y a solicitud del educador decir qué partes del cuerpo son. Luego repeƟr varias veces la acƟvidad pero advirƟendo que cada vez hay que tocar las sillas con dos partes disƟntas del cuerpo que no sean las mismas de antes. Darle a cada niño un globo inflado y pedirle que camine por la clase sosteniéndolo entre sus manos. A una señal los niños han de sujetar el globo con cualquier otra parte de su cuerpo (bajo el brazo, entre las piernas, debajo de la barbilla, etc.) y caminar por toda la clase en esa posición, repiƟendo cuando se le solicite, con qué parte del cuerpo lo están sosteniendo. El educador hará un círculo con los niños a su alrededor y les dirá que cuando nombre una parte del cuerpo (brazo, cabeza, cadera, espalda, etc.) ellos deberán hacer un movimiento libre con esa parte del cuerpo que nombre. Luego podrá hacer un cambio del rol y situar a un niño para que dirija la acƟvidad (y así sucesivamente con los demás niños). Jugar al juego de “Simón dice...” Para ello se ha de poner una música de fondo y situando a un niño como guía, éste ha de decir al grupo “Simón dice que te toques los dedos de los pies” para que todos sus compañeros hagan esta acción, y sucesivamente ir sugiriendo otras acciones y partes del cuerpo. El educador ha de procurar rotar a varios niños en el rol de conductor del juego. Las acƟvidades modulares del cuarto año de vida presentan una diferencia significaƟva en su realización con respecto a las del tercer año, y que consiste en que las tareas motrices para la formación, desarrollo y consolidación de las habilidades psicomotrices generales, para las cuales se organizaban tres pequeños grupos a parƟr de la totalidad del número de niños del grupo, y donde cada uno de estos realizaba una tarea específica y luego rotaba por las siguientes, ahora, manteniendo la misma división en tres conjuntos, los niños realizan las tareas una a conƟnuación de la otra, para al terminar la tercera volver a comenzar por la primera, el número de repeƟciones que el educador considere necesario. Esto se debe a que el niño de esta edad requiere de una mayor complejidad en la realización de sus acciones, pues al estar inmerso en la crisis del desarrollo, demanda de cambios y de retos psicomotrices acorde con sus potencialidades İsicas e intelectuales más desarrolladas. De no hacerse así, el niño puede fácilmente volverse diİcil de manejar y controlar, y las acƟvidades desorganizarse, por no cumplir sus expectaƟvas y requerimientos ahora mucho mayores.

Lo anterior obliga al educador a concebir de manera lógica y apropiada los módulos, insertando las acciones psicomotrices en un conƟnuo en el que una acƟvidad conduce de forma natural a la siguiente, sin cortes abruptos entre una y otra. El educador no Ɵene que esperar a que cada niño termine el recorrido para que el niño siguiente empiece, esto haría muy larga la acƟvidad, sino que en la medida en que el primero va avanzando, el siguiente inicia el circuito, de modo tal que tres niños estén a la vez en una fase del trayecto. Las acƟvidades modulares que se sugieren a conƟnuación siguen estos criterios, y consƟtuyen una base en la cual el educador ha de integrar alguna que otra tarea que haga más complicada su realización, para lo cual ha de tomar de aquellas específicas que mejor se avengan a los objeƟvos de la actual.

Fortalecimiento de músculos de tronco, piernas y pies mediante ejercicios activos. OBJETIVO: AcƟvar la respuesta motriz ante esơmulos diversos, İsicos y perceptuales.

6 a

ños

METODOLOGÍA: Este módulo cuenta con cinco acƟvidades: Boca abajo el niño, el educador lo sosƟene por la axila más cercana y el muslo más separado a él, provocando un giro para llevarlo a la posición de boca arriba. Esta acción se ha de repeƟr hacia el otro lado. Hacerlo 2-3 veces. Estando el niño acostado de frente a la mesa, el adulto lo sujeta por los tobillos y le eleva las piernas. Frente al pequeño se coloca un juguete para que se esƟmu le a alcanzarlo. Alejar el juguete para producir esƟramiento, y posteriormente permiƟr que el pequeño lo agarre. RepeƟr 3-4 veces. Acostado de espalda a la mesa, tomar al niño por el tobillo y pasar un cepillo de cerdas suaves o el dedo por la planta del pie. RepeƟr 3-4 veces en cada pie. En la misma posición anterior, el educador le colocará un juguete que cuelgue por encima del ombligo, hacer que intente alcanzarlo con los pies o con las manos. RepeƟr 3-4 veces. Estando el niño acostado de frente a la mesa con el apoyo de antebrazos, el educador lo llamará por su nombre para que busque con la mirada, después toma un juguete que produzca sonidos suaves llevándolo hacia un lado, hacia el otro y hacia arriba-abajo con el fin de lograr que busque la fuente productora del sonido con similares movimientos de la cabeza y tronco (arriba, abajo y torsiones). RepeƟr 3-4 veces.

NOTAS PARA PADRES El periodo de adaptación. adaptación

Llamamos adaptación al proceso más o menos duradero, mediante el cual los niños y niñas acaban aceptando de buen grado su asistencia al centro, viendo en ello un hecho coƟdiano y agradable amoldándose a costumbres, ruƟnas y Ɵempos propios de una convivencia en colecƟvidad. Aunque en educación infanƟl no hay nada fijo universal e inalterable, los docentes han comprobado que el Ɵempo de adaptación corto se suele asociar a padres más tranquilos que ven en la adaptación un hecho inevitable, presumiblemente corto y no demasiado traumáƟco. Los padres que se van después de dejar a su hijo o hija, reprimiéndose las lágrimas, o se quedan en la puerta escuchando si ha dejado de llorar le acaban transmiƟendo esta ansiedad y se suele traducir en períodos de adaptación más largos. Los niños suelen reaccionar de disƟntas maneras: • Unos se revelan en el primer momento y sueltan su rabia contenida, en forma de llantos, pataleos o incluso Ɵrar objetos y no querer hacer nada de lo que se le pide; algunos incluso rechazan la comida o comienzan a hacerse pis de nuevo. En principio es una reacción normal y que prevé un buen pronósƟco de adaptación. • Otros el primer día lo llevan “bien” entre comillas, es el segundo día o el tercero (cuando ven que la situación no es transitoria) cuando sacan la rebeldía con rabia o tristeza. También este caso suele ser habitual e igualmente augura una adaptación correcta y no demasiado prologada.

• Por úlƟmo, hay otro grupo de niños que “parece” también entre comillas, que aceptan la situación, pero manifestando acƟtudes de aislamiento, no lloran, colaboran, pero con cara triste y resignada; se suelen quedar en un rinconcito observando y hablan muy poco. Son los que más preocupan a los educadores y a los que suelen dedicar Ɵempo para que se decidan a exteriorizar sus senƟmientos y estado emocional, porque lejos de pensar que se ha adaptado los profesionales saben que no ha aceptado la situación y que algo Ɵene que cambiar en él o ella. Aunque el período de adaptación Ɵene unas caracterísƟcas parƟculares que dependen de la edad, la asistencia anterior al propio Centro o a otro Centro de Educación; desde AMEI-WAECE queremos dar algunos consejos a padres para que los primeros días de asistencia al centro educaƟvo sea lo menos duro posible tanto para los niños como para sus familias. Lo primero es mantener la calma y mostrar tranquilidad y seguridad. Dependiendo de la acƟtud de los padres, el niño puede vivir su primer día de cole como una aventura o como una mala experiencia. Así si la madre o el padre viven con dificultad este momento, el niño va a reclamarles con ansiedad y va a vivir la adaptación con inseguridad y miedos. La relación de confianza entre el Centro y la Familia es muy importante. Se pretende conseguir un conocimiento muto entre las partes implicadas: Padres-Niños-Escuela, en el que se establezca una relación de confianza que favorezca y facilite la incorporación del niño al centro. Hay que estar muy alerta ya que cada niño/a exterioriza y expresa las emociones de estos días de diversas formas, pero todos ellos necesitan ayuda por parte de sus padres y educadores. El Centro EducaƟvo debe inform

mar a las familias de lo importante que es respetar el periodo de adaptación, y se recomienda entregar un documento informaƟvo sobre cómo se debe llevar a cabo para que sirva de referencia a ambas partes. Durante la primera reunión con el tutor o tutora de aula, se establecerán los Ɵempos con los padres hasta llegar a la total permanencia del niño en el centro, atendiendo a la individualidad del mismo, a las necesidades de la familia y sus circunstancias personales. La presencia de las familias en el periodo de adaptación, dependerá la edad de los niños y las caracterísƟcas del grupo y los planteamientos de cada centro o educador. Desde el centro se debe plantear como un ofrecimiento, nunca como una imposición, ya que hay que contemplar situaciones familiares en las que resulta imposible acudir con sus hijos ya que en el trabajo no se lo permiten, y en este caso no debemos hacerles senƟr culpables, sino ayudar y favorecer todo lo posible para que el periodo de adaptación sea lo menos traumáƟco posible para el niño/a. Si bien lo que se busca durante el periodo de adaptación es que el niño se incorpore a las nuevas ruƟnas, hay que ser flexible en los primeros días y sobre todo pacientes, ya que los menores deben ir adaptándose los nuevos horarios. No hay que olvidar que los padres Ɵenen una influencia en este momento que viene determinada por cómo ellos vivan la separación: sus temores, expectaƟvas, angusƟa, seguridad o inseguridad, su grado de confianza en la insƟtución y en las posibilidades de su hijo/a. Todo esto es transmiƟdo y captado por el niño. Así si la madre vive con dificultad este momento el niño va a reclamarla y va a vivir la adaptación con inseguridad y miedos. Lo más importante es mantener la calma y mostrar seguridad. Este periodo de adaptación se puede dar por terminado cuando se ha conseguido una cierta estabilidad emocional en el grupo, y son capaces de asumir con más tranquilidad los momentos de separación y reencuentro con las familias, así como la totalidad del Ɵempo de estancia al centro.

DÍAS ESCOLARES PREPARA LOS DÍAS INTERNACIONALES DEL MES QUE VIENE (CONOCIDOS Y NO TAN CONOCIDOS) PARA CELEBRAR Y/O REFLEXIONAR EN EL AULA.

1 octubre Día Mundial de los animales de granja

8 octubre Día Internacional del pulpo.

9 octubre

2 octubre Día Internacional de la No Violencia. Paz, tolerancia, comprensión y no violencia. Se conmemora desde 2007 coincidiendo con el aniversario del nacimiento de Ghandi.

4 octubre Día Mundial de los Animales. Día Mundial de la astronomía.

Día Mundial del Correo. [UPU/1969/Res.C.11] 1969/Res.C.11]

Día Mundial de los docentes. (UNESCO)

6 octubre Día Mundial de los sombreros.

7 octubre Día Mundial de los calvos.

Día Mundial de los diccionarios. Día Mundial de la Alimentación. [A/RES/35/70]

17 octubre D Internacional para la Día eerradicación de la Pobreza. P

10 octubre Día Mundial de la Salud Mental. Día Mundial de los huevos.

Día Internacional de la Niña. [A/RES/66/170]

14 octubre

Día Internacional de las Mujeres Rurales. Día mundial del bastón blanco.

Día mundial de la comida en lata.

24 octubre Día de las Naciones Unidas. Día mundial de los farmacéuƟcos. armacéuƟcos.

Día mundial de la pasta.

19 octubre Día internacional de las cámaras de fotos de juguete.

21 octubre Día internacional de la manzana..

Día Internacional del postre.

15 octubre

23 octubre

D Desde Naciones Unidas nos aalertan la erradicación de la pobreza no es una cuesƟón de caridad sino de jusƟcia.

(OMS)

11 octubre 5 octubre

16 octubre

25 octubrre Día mundial del kárate. Día mundial de ser punk.

26 octubre Día de la suegra.

29 octubre Dí mundial de Día internet. in

22 octubre Día mundial de las nueces.

31 octubre Día de Halloween. Día Mundial de las Ciudades. [A/RES/68/239]

LOS NIÑOS DEBEN SABER QUE... El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material.

DERECHO: El niño necesita amor y comprensión.

DEBER: El niño debe ser cariñoso con los demás. Objetivos para el educador:

Desarrollar en los niños y niñas conocimientos acerca de la importancia del amor hacia los otros. Propiciar que los niños y niñas desarrollen el deber de sentir sentimientos de amor a los demás niños y adultos.

ACTIVIDAD PEDAGÓGICA RESUMEN: En esta acƟvidad se plantea la creación de situaciones en las que los niños y niñas dramaƟzarán escenas de personajes que necesitan que se les ayude como expresión de amor, y el deber de los demás de ayudarlos. Posteriormente, contestarán a las preguntas del educador sobre cómo obrarían ellos ante estas situaciones.

OBJETIVOS: Comprobar la formación de senƟmientos de amor al prójimo como un deber en las relaciones con los demás. Consolidar las nociones sobre las disƟntas expresiones del amor.

PROCEDIMIENTOS:

DramaƟzación. Observación. Conversación.

RECURSOS MATERIALES: Los propios de cada una de las situaciones planteadas en las diferentes dramaƟzaciones.

DESARROLLO:

1RªTE

Se procede a la dramaƟzación de las escenas según las situaciones que previamente el maestro enseñará a los niños y niñas. Se proponen las siguientes escenas a dramaƟzar, sólo como ejemplo, pues el maestro puede crear las suyas. Un niño pequeño que llora porque su mamá se ha alejado. Un perrito que llora porque lo han maltratado. Un gaƟto que maúlla porque lo han abandonado. Un anciano triste que se encuentra solo. PA

LOS DERECHOS IMPLICAN UNOS DEBERES. 2RªTE

Una vez terminada cada una de las dramaƟzaciones se le preguntará a los niños y niñas espectadores: ¿Qué haríais vosotros ante esos casos? ¿Cuál sería nuestro deber ante situaciones como estas? ¿Cómo debemos actuar? ¿Cómo nos senƟríamos si nos encontráramos en esas situaciones? ¿Os gustaría que alguien os apoyara con amor? ¿Por qué debemos dar amor a los demás?

3RªTE

Finalmente, el educador hará hincapié que así como se recibe amor se debe darlo a nuestros compañeros, amiguitos, familiares, animalitos, personas que lo necesiten.

Entonces, invita a los niños y niñas que lo deseen a que escenifiquen lo que harían en cada una de las situaciones dramaƟzadas. Si no surge la respuesta espontáneamente del grupo, el educador lo hará, y escenificará la solución que en cada situación se requiera. En todas, lo importante es que el educando asuma un comportamiento que refleje el deber de ser cariñosos con los demás.

Tareas para cada niño y niña del grupo: Los niños y niñas formarán equipos de dos o tres integrantes para que en disƟntas sesiones de trabajo busquen en las revistas de la biblioteca de la escuela, escenas donde se exprese el cariño de los niños y niñas hacia las demás personas, y parƟcularmente otros niños y niñas. Con una fotocopia de esas escenas, se hará un álbum grupal para mostrar en las acƟvidades en las que se trabaje el deber de ser cariñoso hacia sus iguales. A su vez, harán dibujos en las que se expresen estos senƟmientos, los cuales se anexarán al álbum. Finalmente, en una acƟvidad organizada por el maestro los niños y niñas explicarán por qué, cómo y cuál es el objeƟvo de hacer y trabajar con ese álbum. Estas tareas pueden concluir con la creación de un rincón en el aula en el que se deposite el álbum, para que cada niño lo hojee cuando desee, dentro de su acƟvidad libre del día.

Y PARA FINALIZAR... UN CUENTO. Érase una vez dos niñas llamadas Jennifer y Yaisa. La primera de ellas era buena estudiante y con un gran corazón; por el contrario Yaisa era una pésima estudiante y bastante malcriada. Jennifer vivía en una casa al lado del bosque azul, sus padres eran campesinos y no tenían mucho dinero. Yaisa en cambio vivía en una gran casa situada en la colina, sus padres eran ricos, y por tanto tenía todos los caprichos que ella quería. Aunque provenían de mundos tan opuestos, eran grandes amigas y desde la guardería habían estado juntas. Los padres de Yaisa se habían opuesto a esta amistad, pero nada pudieron hacer ante el empeño de las chicas de seguir siendo amigas. Como se dijo, Jennifer vivía al lado del bosque azul. Este bosque era llamado así por los lugareños ya que una gran cantidad de mariposas azules habitaban en él. Muchos creían que esas mariposas eran en realidad ninfas y que se apoderarían de todo aquel que se adentrara en el bosque al anochecer. Esta leyenda era alimentada desde hacía muchísimos años cuando desapareció una chica en el bosque y nunca se supo nada de ella. Este suceso hizo que naciera la leyenda del bosque azul, leyenda que duraba hasta nuestros días, pasando de generación en generación. Una tarde Yaisa propuso ir al bosque. -¡No!, es peligroso-respondió Jennifer. -¿Porqué?, ¿Tú crees el cuento ese?-. -Umm... Sí, una vez se lo oí contar a mi abuelo-. -Eso son mentiras, lo que pasa es que tienes miedo y no lo quieres reconocer-. -¡No tengo miedo!-. -Sí que lo tienes, ¡¡Eres una cobardica!!-. -¡No soy cobarde! Está bien iremos, pero me tienes que prometer que volveremos antes del anochecer-. -Está bien, lo prometo-. Mientras entraban en el bosque Jennifer se iba arrepintiendo de haber aceptado. -¿Y si fuera verdad la leyenda? ¿Y si no veo más a mis padres?- pensaba. -Oye Yaisa, me vuelvo a casa-. -¿Qué?-. -Que lo siento, que me voy-. -Venga ya, si estamos dentro, ¿me vas a dejar sola ahora?-. -Sí, me voy. ¿Vienes?-. -Está bien, me voy contigo-. De pronto se escuchó una voz: -“Bienvenidas a mi reino”-. -¿Quién ha dicho eso?-. -Yo no he sido- contestó Yaisa asustada. -¡¡Allí arriba!!!- exclamo Jennifer. -Pe.. pero ¿qué es eso?-.

Miraron hacia arriba y vieron a un ser etéreo que se mantenía suspendido en el aire. Alrededor suyo cientos de mariposas azules con una extraña forma humana la iluminaban y daban un aspecto extraño a la figura. -¿Quién eres?- preguntaron casi sin aliento las amigas. -Soy Ethea, reina de este lugar, seguramente me conoceréis por el hada de los bosques. Las mariposas son Suthereis, son mis ninfas. ¿Qué hacéis aquí?-. -Nada, solo pasamos a jugar un poco, pero ya nos íbamos-. -A jugar, eh. Ajá, os propongo yo un juego-. -A ver, díganos-. -De las dos la que me traiga el objeto que pese menos ganará y será conducida fuera del bosque, la perdedora se quedará conmigo para siempre y será convertida en una hermosa mariposa azul-. -Señora, no nos puede hacer eso- suplicaron al unísono las dos chicas. -¿Por qué? Habéis invadido mi reino y ésta es la única forma de salir. Todas estas mariposas eran personas como vosotros que osaron entrar. Ellas fueron perdedoras. Tenéis una hora. Id cada una en dirección opuesta y traedme ese objeto. El tiempo empieza ya-. -No, dijo Jennifer a Yaisa, no te muevas tengo la solución-. -No, solo quieres ganarme, pero yo conseguiré arrebatarte ese honor. Tú te quedarás aquícontestó enfurecida Yaisa-. Yaisa salió corriendo dirigiéndose a la izquierda, mientras que Jennifer se quedó quieta. -¿Dices que tienes la solución? Espero que sea así, aunque dentro de una hora saldremos de duda-. El tiempo pasó inexorable y al cabo de una hora, Yaisa fue traída en voladas por las ninfas. -Bien, ¿que tenéis? Le preguntó el Hada-. -Yo, esta pluma, ligera como el viento- gritó entusiasmada Yaisa. -¿Y tú?- Se dirigió hacia Jennifer. -Yo, aquí lo tenéis- y cerrando el puño se lo entregó al hada. -Pero es una broma, aquí no hay nada-. -Si que lo hay. Hay aire. Ese es mi objeto. Más ligero que él no hay nada-. -¡Ingenioso!- exclamó el hada. He aquí mi decisión. -Tú, Yaisa, para ganar me has traído efectivamente un material muy ligero pero has tenido que matar un pajarillo. Has agredido a la naturaleza. Tú Jennifer, en cambio has conseguido el material más ligero que existe sin agredir el entorno. Jennifer eres libre de irte-. -¡No! Quiero que mi amiga se vaya, prefiero quedarme yo, respondió Jennifer-. -¡Increíble!, en mis 500 años de vida es la primera vez que me ocurre algo parecido. Después de esto, creo que las dos merecéis iros a casa. Podéis marcharos-. -Gracias, señora- contestaron al unísono. -Podéis volver cuando queráis. Habéis aprendido la lección más importante de vuestra vida. No agredir la naturaleza-.

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“Neuromotricidad y psicomotricidad relacional”

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