Religie in het onderwijs

omslag religie in het onderwijs

26-04-2006

22:24

Pagina 1

Siebren Miedema (red.) G Religie in het onderwijs

Het al langer lopende debat in Nederland over de vraag of religie nu wel of geen plaats zou moeten krijgen in het onderwijs, heeft na 11 september 2001 en de moord op Theo van Gogh in 2004 extra force gekregen. De vraag of de externe sociale cohesie van de samenleving gediend is met het verder toenemen van het aantal islamitische scholen heeft het debat hier en daar zelfs grimmige trekken verleend.

Vanuit deze maatschappelijke actualiteit staan in deze bundel twee vragen centraal: dient er wel of geen religie op school te zijn, en verdient een objectieve dan wel normatieve insteek de voorkeur voor levensbeschouwelijke opvoeding?

Dit boek wil een stimulans zijn voor de verschillende deelnemers aan het debat om op inhoudelijke en op een pedagogisch betekenisvolle manier met elkaar in gesprek te raken ten bate van de brede persoonsontwikkeling van alle kinderen op de Nederlandse basisscholen.

Dit boek verschijnt als deel 4 in de serie Religieus Pluralisme en Multiculturaliteit.

Prof. dr. Siebren Miedema (1949) is hoogleraar Godsdienstpedagogiek aan de Faculteit der Godgeleerdheid en hoogleraar Algemene Pedagogiek aan de Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit Amsterdam.

Religie in het onderwijs Zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming

Onder redactie van Siebren Miedema

www.uitgeverijmeinema.nl

NUR 706; 844

ISBN 90-211-4110-8

9 789021 141107

RELIGIEUS PLURALISME EN MULTICULTURALITEIT

onder redactie van Siebren Miedema - Ton van Prooijen Henk Vroom - Wim Westerman

Levensbeschouwelijke en religieuze tradities dragen visies op het leven over waaruit normen en waarden voortvloeien. Op sommige punten overlappen deze waardesystemen, maar op andere punten botsen zij met elkaar. Dit leidt onherroepelijk tot de vraag hoe mensen met uiteenlopende visies op het leven met verschillende waardesystemen met elkaar kunnen samenleven.

In deze reeks verschijnen publicaties over religieus pluralisme en multiculturaliteit waarin op verschillende maatschappelijke terreinen, zoals in het publieke domein, het onderwijs en de zorg, een antwoord op deze vraag wordt gezocht.

Titels in deze serie: deel 1: Alle onderwijs bijzonder: levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs, Zoetermeer 20042 deel 2: Religies in het publieke domein, Zoetermeer 2002 deel 3: Veelkleurig christendom. Contextualisatie in Noord, Zuid, Oost en West, Zoetermeer 2003 deel 4: Religie in het onderwijs. Zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming, Zoetermeer 2006 deel 5: In de ban van het kwaad. Het kwaad in religieuze verhalen wereldwijd, Zoetermeer 2004 deel 6: Voorgangers in Nederland, Zoetermeer 2005

RELIGIE IN HET ONDERWIJS

Zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming

onder redactie van Siebren Miedema

Met bijdragen van: Cok Bakker, Paul Cliteur, Anton van Harskamp, Wilna Meijer, Siebren Miedema, Koos Neuvel, Herbert Schultze, Bert Stilma, Henk Vroom en Wim Westerman

Uitgeverij Meinema, Zoetermeer

Ontwerp en illustratie omslag: Studio Anton Sinke, Nieuwerkerk aan den IJssel

ISBN 90 211 4110 8 NUR 706; 844 Š 2006 Uitgeverij Meinema, Zoetermeer www.uitgeverijmeinema.nl Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieÍn, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoud Levensbeschouwelijk onderwijs: noodzaak of noodlottig?

Siebren Miedema

7

DEEL I. WEL OF GEEN RELIGIE OP SCHOOL 1. Van verwaterde en sterke identiteiten: de praktijk in beeld Koos Neuvel 2. Zin en onzin van levensbeschouwelijke vorming Paul Cliteur 3. Vijf redenen voor religie in het onderwijs Henk Vroom 4. Cultuuroverdracht en de balans van traditie en verlichting Wilna Meijer 5. Geloof in de school? Zekerheden en onzekerheden over religieuze vorming Anton van Harskamp

19 33 55 71 81

DEEL II. DE ZIN VAN ‘GEESTELIJKE STROMINGEN’ 6. Burgerschapskunde inclusief intercultureel en levensbeschouwelijk onderwijs Wim Westerman 113 7. De beginsituatie van basisschoolkinderen Bert Stilma 129 8. Maatschappelijke verandering en leerplanvernieuwing.

‘Geestelijke stromingen’ als voorbeeld Wilna Meijer 149 9. Van encyclopedie naar authentiek gesprek Cok Bakker 167 10. Ongewenste en niet-realistische objectiviteit: Een Europees thema Herbert Schultze 193 Personalia

207

Levensbeschouwelijk onderwijs: noodzaak of noodlottig?

Siebren Miedema

Geregeld laait in ons land de discussie weer op of artikel 23 van de Grondwet nog wel van deze tijd is. Het is daarom goed om de tekst van dat Artikel 23 van de Nederlandse Grondwet, waar ook in het vervolg van dit boek nog geregeld naar wordt verwezen, hier aan het begin voluit weer te geven. Het artikel luidt als volgt: 1. Het onderwijs is een voorwerp van aanhoudende zorg der regering.

2. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangegeven vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.

3. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld.

4. In elke gemeente wordt van overheidswege voldoende openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepalingen worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven.

5. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting.

6. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij de regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onder-

7

wijs betreffende de keuze van leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd.

7. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend.

8. De regering doet jaarlijks van de staat van het onderwijs verslag aan de Staten-Generaal.

Waar artikel 23 in het geding gebracht wordt, wordt meestal in één adem door ook het bestaan van de bijzondere, en meer specifiek van bijzonder-confessionele scholen ter discussie gesteld.

Zo liet in 1995 rond het verschijnen van zijn dissertatie de theoloog-pedagoog Piet van der Ploeg weten dat de maatschappij zijns inziens grote riscico’s loopt, indien de discussie over onderwijsvrijheid uit de weg gegaan wordt. Het bijzonder onderwijs is onevenwichtig vrij, aldus Van der Ploeg.1 De verregaande vrijheid van onderwijs zou de latere mogelijkheden van kinderen in termen van kennis, inzicht en vaardigheden belemmeren. Zij zou culturele desintegratie en politiek analfabetisme bevorderen en bovendien op gespannen voet staan met bestrijding van achterstand en ongelijkheid. De vrijheid van onderwijs, zo vatte Van der Ploeg zijn visie kort samen, frustreert een behoorlijke onderwijspolitiek, en is mede om die reden uit de tijd. In november van datzelfde jaar deed de toenmalige minister van binnenlandse zaken, Hans Dijkstal, veel politiek stof opwaaien toen hij, politiek en bestuurlijk gezien nogal opvallend en vooral onhandig, opmerkte dat artikel 23 van de Grondwet – dat de vrijheid van onderwijs regelt – inmiddels zo geaccepteerd is dat het evengoed geschrapt kan worden. De Tweede Kamer liep te hoop tegen deze staatsrechterlijk gezien tamelijk onbezonnen opmerking, en een Kamermeerderheid maakte deze VVD-minister dan ook klip en klaar duidelijk er 1

P. van der Ploeg, Opvoeding en politiek in de overleg-democratie. Democratische verdeling en normering van pedagogische autoriteit, Nijkerk, Intro, 1995; P. van der Ploeg, Onderwijs onevenwichtig vrij, Friesch Dagblad, 13 november 1995; P. van der Ploeg, Onderwijsvrijheid uit de tijd, Bulletin. Tijdschrift voor Christelijk Onderwijs, 24/5 (1996), 55-58.

8

niet aan te denken dit artikel te willen schrappen. Eind 2004 gooide de minister van vreemdelingenzaken, Rita Verdonk, weer olie op dat vuurtje, door in de discussie over het bestaanrecht van islamitische scholen op te merken dat zij als liberaal niets met artikel 23 heeft, en dat het daarom wat haar betreft geschrapt kan worden.

In algemene zin wordt daarbij niet zelden het argument naar voren gebracht dat religie alleen thuishoort in de privé-sfeer en niet in het publieke domein. Onze samenleving is immers geseculariseerd en een toenemend aantal Nederlanders is niet meer bij een kerk aangesloten, zo luidt de redenering. Religie en godsdienst hebben geen relevantie meer voor het publieke domein, en overblijfsels uit een tijd waarvoor dat belang misschien wel gold, dienen zo snel mogelijk verwijderd te worden.

Een van de wat meer recente feiten in dit dossier was dat op 10 februari 2005 op de voorpagina van het dagblad Trouw te lezen viel dat staatssecretaris van onderwijs, Mark Rutte, zich heel expliciet keert tegen die VVD’ers die af willen van het bijzonder onderwijs. In artikel 23 is naar zijn mening een fundamenteel liberaal recht verwoord. ‘Liberalen hechten aan particulier initiatief en aan pluriformiteit. De vrijheid een school te stichten van de eigen richting geeft toch uitdrukking aan die idealen?’

Een nieuwe lente, een nieuw en consistent liberaal geluid of blijft het gehakketak?

Op de Podiumpagina van Trouw van 11 februari 2005 – en in reactie op de genoemde uitlatingen van Rutte en op een artikel van Henk Vroom en mij ook op 10 februari 2005 in die krant2, betoogt godsdienstdocent Wijbe Bekkema onder de kop Christelijke school is nu achterhaald, dat nu de verzuiling voorbij is ‘de school niet per se een in de statuten vastgelegde binding hoeft te hebben met christelijk’. Hij pleit voor één vorm van onderwijs, zodat we ook letterlijk kunnen zeggen dat alle onderwijs bijzonder is, en alle leerlingen waardevormend onderwijs kunnen genieten.3 De in dit debat ook pregnant aanwezige Leidse rechtsfilosoof, Paul Cliteur, heeft in dit verband bij herhaling ook gewezen op de noodzaak om in dezen de scheiding van kerk en staat 2

S. Miedema & H.M. Vroom, Alle kinderen hebben kennis van religie nodig, Trouw, 10 februari 2005.

3 W. Bekkema, Christelijke school is nu achterhaald, Trouw, 11 februari 2005.

9

in acht te nemen. Godsdienstige activiteiten horen, zo schreef hij vlak na 11 september 2001, naar zijn mening niet thuis op school, maar samen met het gebruik van alcohol en drugs slechts in de private gedoogzone. Het zijn geen juiste keuzes, maar iedereen mag een marge hebben voor eigen, vrije keuze.

Hij riep daarentegen op om het oecumenisch humanisme aan te hangen, en dit secularisme ook met overheidssteun actief te propageren. Er zou onderwijs gegeven moeten worden in de ethiek, met als voornaamste inzet de scheiding van godsdienst en moraal.4 Na 11 september 2001, het rapport van de onderwijsinspectie over de gang van zaken op de Islamitische scholen5 waaruit blijkt dat er geen reden voor paniek is, en de moord op Theo van Gogh in november 2004, lijkt de overgevoeligheid voor het thema religie in het onderwijs eerdere toe- dan afgenomen te zijn. De vraag of naast de interne sociale cohesie (de ‘bonding’) met name de externe sociale cohesie van de samenleving (de ‘bridging’) wel gediend is met het bestaan en eventueel het verder toenemen van het aantal islamitische scholen, heeft het debat over deze materie hier en daar zelfs grimmige trekken verleend. Indicatief daarvoor moge ook de reacties zijn op de twee door Geert Mak geschreven pamfletten respectievelijk onder de titel Gedoemd tot kwetsbaarheid en Nagekomen flessenpost.6 Religie heeft in enkele jaren tijd de dagdagelijkse en onontwijkbare aandacht gekregen van velen, maar in het debat is bezonnenheid, nuancering en kennis van zaken niet zelden ver te zoeken.7 4

P. Cliteur, Alleen oecumenisch humanisme brengt licht, NRC/HB, 22 december 2001.

5 Inspectie van het Onderwijs, Islamitische scholen nader onderzocht, Inspectierapport, nr. 2003-17, oktober 2003.

6 G. Mak, Gedoemd tot kwetsbaarheid, Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Atlas, 2005 en G. Mak, Nagekomen flessenpost, Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Atlas, 2005.

7 Dat gold overigens ook in het debat over de onderwijsvrijheid. Zo heb ik politici er niet op kunnen betrappen dat zij naast de krant bijvoorbeeld kennis genomen hadden van de inhoud van een zeer relevant themanummer van het Pedagogisch Tijdschrift dat in 1999 verscheen en dat geheel aan het thema ‘onderwijsvrijheid’ was gewijd. Zie A.W. van Haaften & G.L.M. Snik (Red.), Onderwijsvrijheid: voor en tegen, Pedagogisch Tijdschrift, 24/1 (1999), 1160.

10

Wat bezielt mij dan om juist de thematiek van religie in het onderwijs in deze bundel te willen aankaarten? Niet artikel 23 als zodanig zie ik als de belangrijkste doelstelling of inzet van dit boek. Als redacteur en in mijn functie als algemeenpedagoog en godsdienstpedagoog gaat het mij, juist los van louter juridische haarkloverijen rond dat artikel 23 van de Grondwet, vooral om de vraag of religie in het onderwijs en dan ook nog eens in het reguliere curriculum noodzakelijk is voor leerling, school en samenleving, of dat het noodlottig is en zo snel mogelijk moet verdwijnen uit de scholen.

Dit boek kent twee delen. In het eerste deel met als titel Wel of geen religie op school staat de vraag centraal of er wel of geen religie op school dient te zijn. Om niet op ijle hoogten te beginnen zonder ooit nog de dag-dagelijke grond van het gewone onderwijs van alledag weer te raken, wordt in het eerste hoofdstuk van Koos Neuvel van dat deel van dit boek het verhaal gedaan van de concrete onderwijspraktijk van een drietal basisscholen. Het laat zien hoe religie in de complexe context van de school van drie directeuren aan bod komt. Het maakt ook duidelijk hoe zij alle drie in heel concrete zin en op heel verscheiden wijze vorm geven aan levensbeschouwelijk onderwijs in hun zeer respectieve scholen. Wat kan dat betekenen voor ons pedagogisch spreken over de rol van religie in het onderwijs in termen van noodzaak of noodlottigheid?

Na deze concrete verhalen uit de onderwijspraktijk van drie verschillende scholen, doen achtereenvolgens de rechtsfilosoof Paul Cliteur, de godsdienstfiloof Henk Vroom, en de algemeenpedagoge Wilna Meijer in dit eerste deel hun theoretische duit in het zakje. Cliteur wil levensbeschouwelijke vorming in het onderwijs verdedigen, maar hij kritiseert onderwijs op levensbeschouwelijke grondslag. Vroom zal als eerste vijf redenen geven voor religie in het onderwijs. Meijer maakt duidelijk dat te vaak traditie en Verlichting diametraal tegenover elkaar gezet worden. Dat verhindert een goed begrip van opvoeding, vorming en onderwijs in het algemeen, en een adequaat begrip van religieuze vorming en godsdienstonderwijs in het bijzonder.

Van Harskamp maakt in zijn afsluitende bijdrage bij dit eerste deel op zeer genunaceerde wijze de balans op. Interessant is daarbij om te zien of, en zo ja hoe, de auteurs in hun bijdragen

11

zich verhouden tot de concrete verhalen uit de onderwijspraktijk van drie verschillende scholen.

Het tweede deel van deze bundel onder de titel De zin van ‘geestelijke stromingen’ richt zich op de kwestie of levensbeschouwelijke vorming op school op objectieve dan wel op normatieve wijze aan de orde dient te komen. De hele discussie over het kennisgebied ‘Geestelijke stromingen’ dat in 1985 met de invoering van de Wet op het Basisonderwijs verplicht gesteld werd voor de bovenbouw van basisscholen, hangt hiermee nauw samen. Het biedt ook een uitstekend kader voor de nadere vraag, hoe, indien religie wel een plek mag krijgen in het onderwijs, die plaats dan pedagogisch-didactisch het meest verantwoord vorm kan krijgen. Wim Westerman heeft in 2001 met zijn omvangrijke dissertatie over onderwijs in geestelijke stromingen onder de provocerende titel Ongewenste objectiviteit de hele discussie hierover scherp neergezet.8 Hij heeft in dat boek drie dingen gedaan: een historisch overzicht geboden over de relatie van religie en onderwijs, een systematische analyse gegeven van de wijze waarop de relatie van religie en onderwijs in de theoretische pedagogiek is geconceptualiseerd, en hij heeft inzicht geboden op hoe in een tweetal West-Europese landen en in een Aziatisch land de discussies gevoerd zijn over levensbeschouwelijk schoolonderwijs. Dat tweede deel over de zin van ‘geestelijke stromingen’ begint dan ook met een artikel van zijn hand. De daarna volgende auteurs: Stilma, Meijer, Bakker en Schultze verhouden zich ieder tot de knuppel die Westerman in het hoenderhok van de geestelijke stromingen heeft gegooid op instemmende of uiterst kritische wijze. Zo benadrukt Stilma de beginsituatie van de leerlingen op de basisschool en brengt hij met name ontwikkelingspsychologische argumenten in om vragen te stellen bij de pedagogische koers die Westerman wil varen. Meijer heeft theoretisch-pedagogisch wel een appeltje te schillen met Westerman, omdat de triadische pedagogiek waar ook Meijer een representant van is theoretisch nogal aangepakt wordt door Westerman. Zij komt ook met een interessant voorstel voor positionering op basis van een visie op de totale leerplanontwikkeling voor de basisschool. Bakker gaat op instem8

W.E. Westerman, Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief, Kampen: Uitgeverij Kok, 2001.

12

mende wijze verder met de visie van Westerman en laat zien dat het authentieke gesprek tussen leerlingen in de klas van groot belang is. In de context van de klas moet ruimte gegeven worden aan de leerlingen om hun visies en ervaringen met levensbeschouwing(en) te delen. Daar begint het leerproces: leren van elkaar in de authentieke leersituatie van de levensbeschouwelijk pluriforme klas. Zeer relevant is ook het Duitse perspectief dat door Schultze naar voren wordt gebracht. Zijn bijdrage laat maar weer eens zien dat het ook goed is de blik buiten Nederland te keren en na te gaan hoe elders levensbeschouwelijk onderwijs in de schoolse setting vorm krijgt en wat daarvoor de onderbouwing is geweest.

Voor alle duidelijkheid wil ik nog kort iets zeggen over mijn eigen, inhoudelijke insteek in dit debat. Mijn inzet is het belang van levensbeschouwelijke vorming voor alle leerlingen op alle scholen.9 Het is daarbij nodig om goed scherp te hebben waar het scholen ook al weer om te doen is bij de persoonsvorming van hun leerlingen. Scholen richten zich op de brede persoonlijke identiteitsontwikkeling van de leerlingen, en zowel affectief-emotionele, cognitieve, moreel-ethische, expressieve en ook levensbeschouwelijke aspecten dienen dan aan bod te komen.

Hiermee wordt een dubbel doel gediend: de leerlingen nu al, maar ook voor later in staat te stellen om goed te kunnen functioneren in onze multitalige, multiculturele en multireligieuze samenleving. Levensbeschouwelijke vorming is dus gewoon een onderdeel van de brede persoonsvormende opvoeding, en vormt ook een onderdeel van adequate burgerschapsvorming als oefening in samen-leven.10 9

Zie S. Miedema, ‘ Levensbeschouwelijke vorming voor alle leerlingen op alle scholen’, in: H. Alma, J. Janssen, J. van Lier, S. Miedema & J. van Spaendonck, Zin op school. Zingeving in het voortgezet onderwijs, Nijmegen, KSGV, 2000, 72-87; A.C.J. de Wolff & S. Miedema, ‘Brede levensbeschouwelijke vorming: in het belang van ieder kind?’, in: M. Reuling, D.W. Postma & J. Noordman (Red.), Opvoeding, onderwijs & overheid, Amsterdam, SWP, 2002, 124-135.

10 Die insteek op burgerschapsvorming (‘citizenship education’) is ook een spits in het op 1 maart 2006 te starten omvangrijk Europese onderzoeksproject onder de titel Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries (REDCo), gefinancierd door de Europese Unie. Hierin werken naast onderzoekers van de Vrije 13

Elk kind op elke school heeft in mijn visie met het oog op haar of zijn brede vorming, en met het oog op diens toerusting tot burgerschap recht op levensbeschouwelijke vorming.11 Levensbeschouwing zou op alle scholen in het gewone curriculum een plek moeten krijgen, en niet louter facultatief, zoals nu in het openbaar onderwijs. In levensbeschouwelijk onderwijs gaat het om vorming, en dient er geen beperking te zijn tot louter cognitie. Affectief-emotionele-, ervarings- en handelingscomponenten zouden een plek moeten krijgen. Leerlingen zouden bovendien moeten leren omgaan met verschillen in levensbeschouwing. Dat lukt niet als we godsdienst en levensbeschouwelijke pluraliteit negeren.

Waar het om adequate burgerschapsvorming gaat, is er in formele zin ook een belangrijke taak voor de overheid weggelegd. In formele zin, immers zonder zelf een duidelijke voorkeur te mogen hebben voor deze of gene godsdienst of levensbeschouwing, zal de overheid het naar mijn mening tot haar politiek-pedagogische taak dienen te rekenen om er op toe te zien dat op scholen in de burgerschapsvorming van leerlingen ook de levensbeschouwelijke vorming in de door ons bedoelde zin een plek krijgt. De overheid heeft er alle belang bij dat leerlingen in toenemende mate, en na de schoolse periode volledig, zich als verantwoordelijke burgers een visie op ‘het leven’ hebben eigen gemaakt.12 De noodzaak voor een dergelijke persoonlijke en maatschappelijke redzaamheid is nationaal en internationaal vandaag de dag groter dan ooit te voren. Vandaar mijn nadrukkelijk pleidooi voor een legitieme plek van religie in het hele onderwijs, bijzonder en openbaar, met een insteek die niet zozeer focust op artikel 23 van de grondwet, maar op de pedagogische vraag of en hoe religie in het onderwijs zowel ten bate van de Universiteit Amsterdam, te weten dr. Ter Avest, drs Bertram-Troost en prof.

Miedema – in coöperatie met prof. Bakker van de Universiteit Utrecht – onderzoekers samen uit Rusland, Estland, Noorwegen, Duitsland, Frankrijk, Spanje en het Verenigd Koninkrijk.

11 S. Miedema, De onmogelijke mogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding, Amsterdam, VU Uitgeverij, 2003.

12 Dit heb ik ook betoogd in S. Miedema, Religies op school – weg met het duale onderwijsstelsel, Lezing gehouden bij de Sectie Empirische Theologie van de Nederlandse Onderzoekschool voor Theologie en Religiestudies (NOSTER), te Soesterberg op 16 december 2005.

14

vorming van de leerling als ten bate van de sociale cohesie van de samenleving dienstbaar kan zijn.

Ik hoop dat de inhoud van dit boek mag stimuleren dat voor- en tegenstanders over de vragen of er wel of geen religie op school dient te zijn en of een objectieve dan wel normatieve insteek voor levensbeschouwelijke opvoeding de voorkeur verdient, op een pedagogisch betekenisvolle manier met elkaar in gesprek kunnen raken. Zulks ten bate van de brede persoonsontwikkeling van alle kinderen op alle de Nederlandse basisscholen.

15