met spanningen te maken. Dit boek verduidelijkt hoe zij hiermee
omgaan en gaat uitgebreid in op de historische, systematische en empirische dimensies van de godsdienstpedagogiek.
Rond heel concrete casusbeschrijvingen komen spanningsvelden aan bod als die tussen mono- en multireligieuze opvattingen,
of tussen persoonlijke en aan instituties gebonden godsdienst. Ook de verhouding van theologie en pedagogiek, en de
verschillende – en soms echt botsende – visies in de verschillende wetenschappen op dit terrein worden belicht.
Het handboek Godsdienstpedagogiek is bedoeld om hbo- en wostudenten gericht te leren kijken naar godsdienstpedagogische processen en hen uit te dagen om over die processen na te
denken. Het wil de aankomende hbo- en academisch geschoolde
professionals behulpzaam zijn bij het verder ontwikkelen van hun levensbeschouwelijke zienswijzen. Het is de eerste goed leesbare, didactisch verantwoorde, integrale en up-to-date inleiding in de godsdienstpedagogiek voor het Nederlandse taalgebied.
Godsdienstpedagogiek
Godsdienstpedagogen krijgen in verschillende werksituaties
E.T. Alii
GodsdienstÂpedagogiek Dimensies en spanningsvelden
isbn 978 90 211 4224 1 | nur 847; 700
9 789021 142241
www.uitgeverijmeinema.nl
Auteurscollectief.indd 1
meinema
21-07-09 09:02
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 2
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 3
godsdienstpedagogiek Dimensies en spanningsvelden
E.T. Alii
Uitgeverij Meinema, Zoetermeer
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 4
www.uitgeverijmeinema.nl Ontwerp omslag: Geert de Koning ISBN 978 90 211 4224 1 NUR 847; 700 Š 2009 Uitgeverij Meinema, Zoetermeer Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieÍn, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 5
Inhoudsopgave Ten geleide
7
1. Gaan theologie en pedagogiek wel samen? Een verheldering van de discipline godsdienstpedagogiek
11
2. Leren theologiseren Leerlingen en leraren in gesprek over ervaringen en religieuze tradities
39
3. Spanningen door religieus leren in verschillende contexten Mono-, multi-, en interreligieus leren
65
4. (Niet) van deze tijd Onderwijzen en leren voor religie en religiositeit
87
5. Heeft de godsdienstpedagoog zelf iets in te brengen? Over het spanningsveld professionaliteit en spiritualiteit 117 6. Ik en de ander Levensbeschouwelijke zelfwording in het spanningsveld van heteronomie, autonomie en intersubjectiviteit
141
7. Achtergronden, ontwikkelingen en perspectieven
167
Literatuur
205
Register
219
Over de auteurs
223
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 6
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 7
Ten geleide
Godsdienstpedagogiek is een vakgebied in beweging. Het beweegt zich op het grensvlak van de theologie (of: godsdienstwetenschap) en de pedagogiek. Wanneer het waait in deze twee wetenschappen en in hun onderlinge verhouding, dan wordt dat in de godsdienstpedagogiek gevoeld. De godsdienstpedagogiek is echter een zelfstandig vakgebied en genereert bovendien een eigen dynamiek, die samenhangt met haar speciďŹ eke vragen en interesses. Deze vragen en interesses worden op wetenschappelijk niveau aan Nederlandse universiteiten als de Vrije Universiteit Amsterdam, Universiteit Utrecht, Protestantse Theologische Universiteit, Universiteit van Tilburg en Radboud Universiteit Nijmegen gesteld respectievelijk bestudeerd. Daarmee blijft het vakgebied voortdurend in beweging. Het is echter verwonderlijk dat er tot op heden geen Nederlandstalig handboek in het vakgebied voor handen is dat ingaat op actuele thema’s in de godsdienstpedagogiek, zoals religieus leren in diverse contexten, de rol van religie en religiositeit in de huidige seculiere en postmoderne samenleving en de verhouding tussen professionaliteit en spiritualiteit van de godsdienstpedagoog. Dit boek wil in die leemte voorzien. Het boek is opgebouwd rondom een aantal spanningsvelden en dimensies die het vakgebied van de godsdienstpedagogiek kenmerken. Spanningsvelden zoals die tussen theologie en pedagogiek, tussen verschillende contexten waarin het religieus leren plaatsvindt, tussen de professionaliteit en spiritualiteit van de godsdienstpedagoog als leraar, kerkelijk werker of geestelijk verzorger, of tussen autonomie en heterono7
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 8
mie. De spanningsvelden, zo zal blijken in de verschillende hoofdstukken, moeten niet zozeer opgevat worden als tegenstellingen, maar veeleer als brandpunten van een ellips die elkaar veronderstellen en nodig hebben. We kunnen het vakgebied ook uiteen leggen door middel van dimensies. Om een voorbeeld te geven: autonomie en heteronomie zijn dimensies van levensbeschouwelijke zelfwording die kunnen worden onderscheiden, maar niet gescheiden. Of: het mens-zijn kent onder andere een lichamelijke, een sociale, een existentiĂŤle en een geestelijke dimensie die door een godsdienstpedagoog in samenhang bereecteerd zullen moeten worden op hun implicaties voor de religieuze en levensbeschouwelijke ontwikkeling. Meer nog dan sluitende deďŹ nities beoogt het boek inzicht te willen geven in lopende discussies die in de godsdienstpedagogiek aan de orde zijn. Dat doet het boek door in de verschillende hoofdstukken telkens eerst een actuele casus te presenteren waarin sprake is van een spanningsveld of dimensie. De casus is als het ware het vertrekpunt van de discussie. Het boek is zo opgezet dat het lezers van harte uitnodigt om aan deze discussies te participeren, dat wil zeggen, een eigen bijdrage te leveren om daarmee de discussie verder te helpen. Met lezers worden allereerst (bachelor) studenten theologie, religiewetenschappen en pedagogiek aan de universiteit bedoeld, en vervolgens ook gevorderde studenten in het hoger beroepsonderwijs, zoals de PABO maar ook de opleidingen theologie/levensbeschouwing en pedagogiek. Het boek komt het best tot zijn recht wanneer deze lezers het zich eigen maken in een didactische context, zoals van de eigen opleiding. Het boek is tot stand gekomen door verschillende gesprekken tussen Ina ter Avest, Evert Jonker, Alma Lanser, Siebren Miedema, Bert Roebben, Leo van der Tuin, Paul Vermeer, Theo van der Zee en Erna Zonne. Vanuit hun gesprekken hebben zij de verschillende hoofdstukken van het boek geschreven. Theo van der Zee heeft bovendien de eindredactie 8
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 9
gevoerd. Het collectief van genoemde auteurs duidt zichzelf in dit boek aan met ‘wij’, en heeft de naam E.T. Alii aangenomen om als eenheid naar buiten te treden. Met deze naam geven de leden van het collectief aan dat ieder de ander heeft ervaren als appèl én verrijking voor het eigen denken. Graag zeggen we dank aan de Nederlandse onderzoekschool van theologie en religiewetenschap (NOSTER) voor de financiële ondersteuning van het project, zodanig, dat er nu dit boek is. En, ten slotte, dank aan uitgeverij Meinema, die het aandurft om het boek op de markt te brengen. E.T. Alii Nijmegen, april 2009.
9
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 10
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 11
Hoofdstuk 1
Gaan theologie en pedagogiek wel samen? Een verheldering van de discipline godsdienstpedagogiek
1.
Introductie
Tussen 1962 en 1965 vindt in Rome het Tweede Vaticaans Concilie plaats en waart er een geest van vernieuwing door de Rooms-Katholieke Kerk. De Rooms-Katholieke Kerk zoekt aansluiting bij de moderne wereld en bij het moderne levensgevoel van mensen. Deze geest van vernieuwing heeft uiteraard ook invloed op de Rooms-Katholieke Kerk in Nederland en leidt onder meer tot een vernieuwing van het godsdienstonderwijs op katholieke scholen. Zo verschijnt in 1964 in opdracht van de Nederlandse bisschoppen de brochure Grondlijnen voor een vernieuwde schoolkatechese. In deze brochure wordt afstand genomen van de tot dan toe gebruikelijke vraagen antwoordcatechismus waarbij leerlingen in vraag- en antwoordvorm de centrale katholieke geloofsvoorstellingen simpelweg van buiten moesten leren en wordt het doel van het godsdienstonderwijs, hier catechese genaamd, voortaan als volgt omschreven: ‘Onder katechese verstaan wij het doorlichten van het gehele menselijke bestaan als een heilshandelen Gods door met het woord te getuigen van het Christusmysterie, teneinde het geloof te wekken en te voeden en naar een daadwerkelijke beleving ervan te stuwen’ (Grondlijnen, p. 64). Deze doelstelling laat een zogenaamde heilshistorische oriëntatie zien. God heeft zich niet éénmalig in de geschiedenis geopenbaard, maar Hij openbaart zich voortdurend in 11
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 12
de concrete geschiedenis van de mens door Zijn heilshandelen. De schoolcatechese is er daarom op gericht dat leerlingen gaan ontdekken hoe het heilshandelen van God ook in hun persoonlijke leven gestalte krijgt. Daartoe moet de catecheet grondvragen naar de zin van het bestaan thematiseren en vervolgens laten zien hoe het heilshandelen van God, zoals dat onder meer tot uitdrukking komt in bijbelse teksten, kerkelijke en rituele symbolen, antwoorden biedt op deze grondvragen. De schoolcatechese dient daarom niet enkel gericht te zijn op het overdragen van de centrale leerstellingen van de kerk, maar ook en vooral op het stimuleren van een persoonlijke beleving van het geloof. Een vernieuwing van de schoolcatechese die uiteraard ook gevolgen heeft voor de functie en taak van de docent of catecheet: ‘De katecheet is een gelovige, die door zijn woord getuigenis aflegt van het Christusmysterie en zo het aardse bestaan van de mensen doorlicht, om hen te helpen daarin tot een waarachtige geloofsovertuiging te komen’ (Grondlijnen, p. 81). In diezelfde periode van de vorige eeuw bepaalt het dan al klassieke boek Beknopte theoretische pedagogiek (1952) van de Utrechtse hoogleraar pedagogiek M.J. Langeveld (19051989) het denken over de opvoeding. In dat boek wordt het doel van de opvoeding als volgt gedefinieerd: ‘In alle dynamiek van de volwassene openbaart zich plan, lijn, doelstelling, gebondenheid aan hetgeen men zichzelf heeft opgelegd, kortom: zelfverantwoordelijke zedelijke zelfbepaling’ (Langeveld, 1952, p. 36). De opvoedingswerkelijkheid zelf wordt tot uitgangspunt genomen. De antropologische betekenis van het kind-zijn en de ouder-kind-, en de kind-ouderrelaties worden beklemtoond, met aandacht voor de kinderlijke leefwereld. In de volledig bijgewerkte editie van het boek die in 1971 verschijnt – en nog sterker aangezet in de tweede versie hiervan die in 1979 het licht ziet – wordt dat doel van de zelfverantwoordelijke zedelijke zelfbepaling ook niet meer exclusief verbonden met de christelijke wereld- en levensbeschouwing. 12
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 13
De protestantse Langeveld wil met zijn pedagogiek het verzuilde denken van voor de Tweede Wereldoorlog echt achter zich laten. Met de notie ‘zelfverantwoordelijke zedelijke zelfbepaling’ legt hij de nadruk op de ethische- of waardencompetentie van de volwassen persoon. Volwassenheid realiseert zich daar waar de persoon in staat is om verantwoording af te leggen aan zijn medemensen, gemeten aan de hoogste maatstaf die deze persoon zelf hanteert. Dat kan God zijn, maar dat hoeft niet noodzakelijk God te zijn, wil er toch sprake kunnen zijn van gerealiseerde volwassenheid (Langeveld, 1979). Het gaat om de eigen persoonlijke beslissing, het persoonlijk verantwoordelijkheid kunnen nemen, en het sociaal verantwoording willen afleggen. Het doel van de opvoeding blijft formeel van aard, en hiermee wordt vermeden dat één specifieke invulling een voorkeurspositie zou innemen. Door het doel van de opvoeding niet met één bepaalde godsdienst of levensbeschouwing noch aan één specifieke culturele kring te koppelen, schept hij met zijn pedagogische theorie ruimte voor een voor alle religieuze tradities of levensbeschouwingen toegankelijke common ground. De wijze waarop in de praktijk van de opvoeding de verbinding met een godsdienst of levensbeschouwing concreet handen en voeten krijgt, staat daarbij niet ter discussie; zo’n praktijk wordt niet gemeten aan één vaststaande maatstaf, bijvoorbeeld de christelijke godsdienst. Met zijn in 1956 verschenen Kind en religie had Langeveld zijn algemeen pedagogische visie – dat het in de opvoeding gaat om de eigen persoonlijke beslissing, het persoonlijk verantwoordelijkheid kunnen nemen, en het sociaal verantwoording willen afleggen – ook al nadrukkelijk verbonden met het terrein van de religieuze opvoeding. Heel consequent legt hij bij de religie de nadruk: ‘(…) op het feit, dat zij een realisering is, niet een stelsel, ook al vindt zij nog zozeer haar grootste en verhevenste gestalte in een godsdienst. Onze religie, ons 13
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 14
met God verbonden zijn voltrekken wij. Het is een handelen, dat wij in ons zijn voltrekken … en waarvan wij ook weet hebben’ (Langeveld, 1956, p. 154). Zijn standpunt is in 1956 echter nog wel geheel monogodsdienstig, dat wil zeggen binnen-christelijk, terwijl hij vanaf 1971 heel expliciet het religieus en levensbeschouwelijk pluralisme in de samenleving wil verdisconteren. Hij betoogt daarnaast dat: ‘(…) geen religieuze en geen godsdienstige opvoeding de onvoltooide gang in de zingeving van ik-en-wereld, van Aanzijn en Zijn, zal mogen afsluiten door het definitieve, het apodiktische karakter van haar beelden, haar kennis van God en Zijn openbaring. Men zal hier, hoeveel men ook te weten gekregen heeft, uit het mysterie – want zo heet sedert mensenheugenis het nog niet in de wereld van de mens gebrachte Andere – moeten blijven leven. Wie eenmaal waarlijk meent “het te weten”, het nu wel of nu definitief en ten volle te weten, heeft inderdaad religie en godsdienst verlaten’ (Langeveld, 1956, p. 155). De nadruk ligt op de religieuze persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, op diens eigen realisering van zingeving. De kern van de religieuze of godsdienstige ontwikkeling is daarbij de gerichtheid op: ‘(…) eenheid, zinvolheid en geborgenheid’ (Langeveld, 1956, p. 34). Ook ten aanzien van de religieuze vorming beklemtoont Langeveld al in 1956 heel consistent het individuele perspectief.
2.
Probleemstelling: de verhouding tussen theologie en pedagogiek
In dit eerste hoofdstuk staan we stil bij de vraag: Wat is godsdienstpedagogiek? Toch zijn we dit hoofdstuk met de bovenstaande citaten uit toch al wat oudere publicaties als Grondlijnen, Beknopte theoretische pedagogiek en Kind en religie begonnen om te wijzen op een fundamentele spanning die 14
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 15
het hart van de godsdienstpedagogiek raakt. De aanduiding godsdienstpedagogiek bestaat immers uit twee samenstellende delen: godsdienst en pedagogiek. We kunnen ook zeggen dat twee domeinen van de werkelijkheid erin samenkomen: het godsdienstige domein en het opvoedkundige domein. In de verkaveling van wetenschapsgebieden richt de theologie zich dan primair op dat godsdienstige domein en de pedagogische wetenschappen focussen in de eerste plaats op het domein van opvoeding en onderwijs. Wetenschappelijk gesproken kan de godsdienstpedagogiek daarom gezien worden als het samenkomen van de twee onderscheiden wetenschapsgebieden: theologie en pedagogische wetenschappen. Maar hoe verhouden zich deze wetenschapsgebieden tot elkaar? Dit is de vraag naar de fundamentele spanning die de godsdienstpedagogiek kenmerkt. Een spanning die zich ook uitdrukt in de vraag naar waar het primaat ligt. Is de godsdienstpedagogiek eerst en vooral een theologische discipline ondersteund door pedagogische inzichten? Of is het juist andersom: heeft de pedagogiek het primaat en is de theologie veeleer ondersteunend en secundair? Beide posities kunnen we tegenkomen, zoals bovenstaande citaten illustreren. De brochure Grondlijnen ziet de schoolcatechese als onderdeel van de gehele opvoeding en stelt vervolgens dat de gehele opvoeding van de mens gericht dient te zijn op het doen ontwikkelen van een christelijke levenshouding. Dat wil zeggen dat de schoolcatechese leerlingen moet laten zien en moet helpen ontdekken dat de uiteindelijke bestemming van het menselijke leven (het doorlichten van het gehele menselijke bestaan) in Christus zichtbaar is geworden (heilshandelen Gods). Dat houdt in dat mensen door zich over te geven aan God een antwoord kunnen vinden op hun vraag naar verlossing. Zo biedt Grondlijnen een opvoedingsdoel aan dat geheel en al gefundeerd is in en ontleend is aan de christelijke en meer in het bijzonder de katholieke theologie. De theologie heeft hier het primaat boven de pedagogiek. De theolo15
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 16
gie reikt het opvoedingsdoel aan, terwijl de pedagogiek in Grondlijnen slechts een ondersteunende rol vervult door het bieden van didactische en opvoedkundige handreikingen in relatie tot de algemene ontwikkeling van het kind. Bij Langeveld worden de kaarten echt anders geschud. Geheel in de lijn van de Duitse geesteswetenschappelijke, pedagogische traditie beklemtoont hij de zelfstandigheid van de pedagogiek als wetenschap ten opzichte van andere wetenschappen en ten opzichte van bepaalde maatschappelijke machten, zoals de economie, de politiek of geloofsgemeenschappen. De inzichten uit sommige hulpwetenschappen, zoals antropologie, filosofie, sociologie, psychologie en theologie, kunnen in de pedagogiek natuurlijk wel benut worden met het oog op de bestudering van het opvoedingsverschijnsel, namelijk de pedagogische relaties en situaties. Dit laat echter de autonomie van de pedagogiek onverlet. In die opvoedingswerkelijkheid treffen we de religieuze of levensbeschouwelijke opvoeding aan en op grond van dat gegeven behoort dit aspect van de opvoeding ook per definitie tot het terrein van de pedagogiek. De pedagogiek richt zich hierbij op de wijze waarop de opvoedeling – het kind of de jongere – tot religieuze persoonsvorming komt, tot zelfstandige religieuze zelfbepaling. In een boek dat de lezer wil inleiden in het vakgebied van de godsdienstpedagogiek dient daarom ook aandacht te worden besteed aan de verhouding tussen theologie en pedagogiek. De vraag naar wat godsdienstpedagogiek is, is anders niet goed te beantwoorden. Dit houdt echter ook in dat we ons in dit hoofdstuk vooral richten op een verheldering van de godsdienstpedagogiek als wetenschappelijke discipline. We willen immers vooral verhelderen wat het eigene is van de godsdienstpedagogiek en hoe zij de theologie en de pedagogiek als aparte wetenschappelijke disciplines in zich kan verenigen. Tevens willen we zo enkele noodzakelijke begripsmatige en methodische bouwstenen aandragen voor een conceptuele ge16
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 17
reedschapskist die ook in de volgende hoofdstukken gebruikt kan worden. Zodoende vormt dit hoofdstuk een noodzakelijke, maar tegelijk ook enigszins abstracte inleiding op de volgende hoofdstukken. De opbouw van dit hoofdstuk is als volgt. We beginnen met kort aan te geven binnen welke verschillende contexten er meestal sprake is van godsdienstpedagogisch handelen, waarbij we onder godsdienstpedagogisch handelen kortweg religieuze opvoeding, religieus onderwijs en religieuze of levensbeschouwelijke vorming verstaan. Opvoeding vindt primair plaats in het gezin. Op school wordt onderwezen, maar wordt ook opgevoed. Van vorming spreken we als de inzet is om het kind, de jongere, de leerling tot een adequaat en volwaardig deelnemer te maken aan de cultuur, de activiteiten van een gemeenschap. Bij wijze van een eerste stap identificeren we zo de contexten of werkvelden waarop de wetenschappelijke, godsdienstpedagogische reflectie is gericht. Vervolgens zullen we nader ingaan op het onderscheid tussen het materieel en het formeel object van de godsdienstpedagogische reflectie. We zullen hier zien dat de godsdienstpedagogiek zich niet enkel richt op de beschrijving van het concrete religieuze opvoedingshandelen, maar dat zij ook altijd een waarderende uitspraak doet over dit opvoedingshandelen. Als wetenschappelijke discipline is de godsdienstpedagogiek tegelijkertijd descriptief én normatief, maar ook daar zijn de meningen over verdeeld. Het wel of niet normatief zijn van de godsdienstpedagogiek trekt zodoende ook scheidslijnen binnen dit wetenschapsgebied zelf, zoals we hieronder zullen laten zien. Deze constatering leidt vervolgens tot de vraag wat dan de normatieve criteria zijn van waaruit de godsdienstpedagogiek het religieuze opvoedingshandelen beoordeelt en waar deze criteria vandaan komen. Deze thematiek, die ook direct de verhouding tussen pedagogiek en theologie betreft, zal in de daaropvolgende paragraaf behandeld worden. Hierbij betrekken we nog eens de citaten uit de Grondlijnen en uit 17
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 18
Langevelds Beknopte theoretische pedagogiek en Kind en religie, die we in het begin van dit hoofdstuk al kort introduceerden.
3.
Godsdienstpedagogisch handelen in context
Het godsdienstpedagogisch handelen heeft betrekking op de opvoeding, de vorming of het onderwijs van kinderen en jongeren in levensbeschouwelijke of meer speciďŹ ek in godsdienstige zin. Van oudsher vindt deze vorming plaats binnen drie verschillende contexten: het gezin, de geloofsgemeenschap en de school. Hieronder zullen we deze drie contexten kort beschrijven. De vorming in het gezin staat meestal in het teken van de religieuze socialisatie van het kind, waarbij ouders hun religieuze overtuiging evenals hun binding aan een geloofsgemeenschap trachten over te brengen op of mee te geven aan hun kind. Door middel van religieuze socialisatie wordt het kind dan vertrouwd gemaakt met de religieuze cultuur, dat wil zeggen met de centrale elementen van de geloofsleer, de belangrijkste religieuze rituelen en praktijken en met de centrale waarden en normen van de religieuze gemeenschap. De hoop en de verwachting is dat het kind op die manier ingroeit in die betreffende religieuze gemeenschap. Hier staan in feite twee componenten centraal, die in ĂŠĂŠn van de eerste empirische studies naar feitelijke religieuze opvoedingspraktijken in Nederlandse gezinnen door T. Andree (1983) worden omschreven als religieuze opvoeding en geloofsopvoeding. De religieuze opvoeding betreft het cognitieve aspect. Hier gaat het er dan om dat ouders ervoor zorgen dat het kind kennis en inzicht verwerft in de hierboven reeds genoemde leerstellige, rituologische en symbolische aspecten van een religieuze traditie. Dit is de geloofsoverdracht in cognitieve zin. Maar binnen de geloofsoverdracht spelen ook affectief attitudinale aspecten een rol. Deze aspecten duidt 18
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 19
Andree aan met de term geloofsopvoeding. Hierbij gaat het dan niet om het cognitief informeren van het kind, maar om het stimuleren van de ontwikkeling van een gelovige, godsdienstige houding. Ouders moeten het kind ook helpen om ontvankelijk te worden voor het religieuze. Beide componenten nu zijn cruciaal en veronderstellen elkaar ook. Geloofsopvoeding zonder religieuze opvoeding is onmogelijk, omdat men altijd de beelden, symbolen, rituelen, woorden en dergelijke nodig heeft om het eigen geloof te kunnen articuleren. Maar religieuze opvoeding leidt niet automatisch tot een persoonlijk geloof. Dit laatste vraagt immers om een vorm van opvoeding waarbij ouders vooral zorgen voor een religieus klimaat in het gezin en zich ten opzichte van het kind duidelijk presenteren als authentieke gelovigen. Authentieke gelovigen die vanuit een persoonlijk engagement duidelijke en voor het kind zichtbare religieuze praktijken verrichten, zoals kerkgang en het dagelijks bidden. Het belang van dergelijk authentiek, ouderlijk voorbeeldgedrag, waar Andree als één van de eersten op wees, is in latere studies naar de religieuze opvoedingspraktijken in het gezin meerdere malen bevestigd (Hutsebaut, 1995; Alma, 1998; Lanser-Van der Velde, 2000). Ook het godsdienstpedagogisch handelen in de geloofsgemeenschap staat vaak in het teken van religieuze socialisatie. Hierbij gaat het meestal om een vorm van secundaire, religieuze socialisatie die volgt op de primaire religieuze socialisatie in het gezin. Ouders hebben het kind dan geïntroduceerd in een bepaalde religieuze traditie, waarna deze introductie op een meer systematische wijze wordt voortgezet vanuit de betreffende geloofsgemeenschap. Binnen de christelijke kerken, en dan vooral binnen de katholieke traditie, wordt deze activiteit doorgaans aangeduid met de termen evangelisatie en catechese (Astley, 1994). Evangelisatie verwijst vooral naar een eerste kennismaking met het geloof, terwijl catechese meer staat voor een systematische verheldering en uitleg van de christelijke leer. Godsdienstpedagogisch handelen binnen de 19
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 20
context van de geloofsgemeenschap kan zo zowel betrekking hebben op een eerste kennismaking met het geloof als op een nadere uitleg van het geloof. In het eerste geval spreken we dan van evangeliserende activiteiten vanuit de geloofsgemeenschap die doorgaans gericht zijn op volwassenen. De hedendaagse alpha-cursussen die door verschillende christelijke kerken, protestant en katholiek, worden georganiseerd zijn hiervan een voorbeeld (cf. www.alpha-cursus.nl). In het tweede geval spreken we eerder van catechese als een vorm van secundaire religieuze socialisatie die volgt op de primaire religieuze socialisatie in het gezin. Vaak gaat het in catechese dan om kinder- en jongerencatechese, bijvoorbeeld ter voorbereiding op het ontvangen van een bepaald sacrament, maar uiteraard kan het hierbij ook gaan om specifieke cursussen waarin geloofsthema’s voor volwassen kerkleden nader worden uitgelegd. De derde godsdienstpedagogische context wordt gevormd door de school. De school als godsdienstpedagogische context is veelvormig, waardoor ook het godsdienstpedagogische handelen in de school vele verschillende vormen kent. Voor wat betreft de Nederlandse situatie speelt hier het zogenaamde duale onderwijsstelsel een grote rol. Duaal staat hier voor het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Openbaar onderwijs wordt in Nederland door de overheid georganiseerd en bestuurd, is voor iedereen toegankelijk en dient levensbeschouwelijk neutraal te zijn. Bijzonder onderwijs is echter georganiseerd op particulier initiatief, wordt door particulieren bestuurd in stichtings- of verenigingsvorm, is het niet voor iedereen toegankelijk en is ook niet levensbeschouwelijk neutraal (Vermeulen, 1997). In Nederland wordt echter zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs volledig door de overheid bekostigd. Hierdoor kent Nederland naast openbare scholen ook een groot aantal bijzondere scholen. Momenteel is het zelfs zo, dat ongeveer zestig procent van alle scholen bijzonder is en hiervan is dan nog eens zo’n ne20
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 21
gentig procent bijzonder confessioneel. De overige scholen worden aangeduid als algemeen bijzonder. De bijzonder confessionele scholen zijn gesticht op basis van een confessionele (godsdienstige of levensbeschouwelijke) grondslag en stellen zich onder meer ten doel om deze grondslag zichtbaar te laten worden in de concrete onderwijspraktijk. Dit tracht men te bereiken door onder andere godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijke vorming tot een verplicht onderdeel van het curriculum te maken. Tot voor enkele decennia had het godsdienstonderwijs binnen katholieke scholen een sterk catechetisch karakter en binnen protestants-christelijke scholen een duidelijk kerkelijk-theologische signatuur. Bijzonder confessionele scholen onderhielden dan ook een sterke band met de lokale geloofsgemeenschap en werden doorgaans bevolkt door leerlingen met dezelfde confessionele achtergrond, waardoor het godsdienstonderwijs veelal functioneerde als een vorm van secundaire religieuze socialisatie. Zo gaat bijvoorbeeld de brochure Grondlijnen voor een vernieuwde schoolkatechese (1964), waar we dit hoofdstuk mee begonnen zijn, nog zeer duidelijk uit van het bestaan van een hechte band tussen school, kerk en gezin. Deze situatie is echter drastisch gewijzigd. Door de voortgaande secularisatie in Nederland en het open aannamebeleid dat de meeste bijzonder confessionele scholen als gevolg hiervan zijn gaan voeren, is de leerlingenpopulatie van deze scholen zeer divers geworden wat betreft levensbeschouwelijke achtergrond en in toenemende mate ook etniciteit. Deze ontwikkelingen hebben ertoe geleid dat de confessionele grondslag van veel scholen niet of in veel mindere mate gebonden is aan kerkelijke instituties, hetgeen ook tot uitdrukking komt in de concrete onderwijspraktijk (Vreeburg, 1997; De Wolff, 2000; van Hardeveld, 2003). Door dergelijke ontwikkelingen is de school van tegenwoordig als context van godsdienstpedagogisch handelen veelvormiger geworden. Er is nu eerder sprake van een continu端m, waarvan de uitersten gevormd 21
9086_Godsdienstpedagogiek 5.0
17-07-2009
09:54
Pagina 22
worden door enerzijds bijzonder confessionele scholen met een uitgesproken en duidelijk herkenbare confessionele identiteit en een sterke band met de plaatselijke of landelijke geloofsgemeenschappen, en anderzijds bijzonder confessionele scholen met een nog nauwelijks herkenbare confessionele identiteit. Bijgevolg is het godsdienstonderwijs in het eerste geval nog duidelijk catechetisch van karakter, dat wil zeggen kerkelijk-leerstellig georiĂŤnteerd, en gericht op de verdere socialisatie van de leerling in een bepaalde religieuze traditie. In het tweede geval heeft het godsdienstonderwijs, dat hier eerder wordt aangeduid als levensbeschouwelijke vorming, een open karakter en is het vooral gericht op het informeren van de leerlingen over verschillende godsdienstige en levensbeschouwelijke stelsels en op de persoonlijke toeeigening van deze leerstof door de leerlingen (Miedema, 2002). De situatie van het godsdienstonderwijs binnen het bijzonder confessioneel onderwijs is divers en complex te noemen. Sinds de herziening van de wet op het primair onderwijs in 1985 is deze situatie alleen maar complexer geworden, omdat toen aan zowel openbare als aan bijzonder confessionele scholen voor primair onderwijs in Nederland de wettelijke verplichting werd opgelegd om onderwijs te verzorgen binnen het kennisgebied geestelijke stromingen (Westerman, 2001). Hiermee hebben we in vogelvlucht een beschrijving gegeven van de drie te onderscheiden contexten waarbinnen doorgaans sprake is van godsdienstpedagogisch handelen. In de volgende paragraaf gaan we in op de taak van de godsdienstpedagogiek als wetenschappelijke discipline ten aanzien van deze drie contexten.
22