ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙ∆ΟΥ
∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΝΕΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ, ΝΕΟΙ ΟΡΙΖΟΝΤΕΣ
Διδακτική της μουσικής: νέες προκλήσεις, νέοι ορίζοντες Μαίη Κοκκίδου
ISBN: 978-960-6685-61-3 © 2015 Εκδόσεις Fagottobooks - Νίκος Θερμός Fagottobooks Κεντρικό: Βαλτετσίου 15, 10680 Αθήνα τηλ. 210-3645147, fax: 210-3645149 Υποκατάστημα: Ζακύνθου 7, 31100 Λευκάδα τηλ./fax: 26450-21095 info@fagottobooks.gr www.fagottobooks.gr
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 2
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ
Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Η ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ νέες προκλήσεις, νέοι ορίζοντες
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 3
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Π Ε ΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σε πρώτο πρόσωπο................................................................................... 7 Λίγα λόγια και … καλοτάξιδο! ................................................................. 14 Πρόλογος................................................................................................. 17 Οι σκοποί της σχολικής μουσικής εκπαίδευσης .................................... 21 Μουσικός γραμματισμός......................................................................... 31 Ακρόαση Μουσικής.................................................................................. 57 Εκτέλεση Μουσικής................................................................................. 83 Μουσική Δημιουργία-Σύνθεση και Αυτοσχεδιασμός............................... 99 Το Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής...................................................... 127 Οι Στόχοι στο Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής.................................... 139 Το Περιεχόμενο στο Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής......................... 151 Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής και Πολυπολιτισμικότητα ................. 157 Μεθοδολογία (ή Μεθοδολογίες) στο Μάθημα της Μουσικής............... 183 Η Στρατηγική της Σύγκρισης.......................................................... 191 Το Παιχνίδι ως Μεθοδολογικό Εργαλείο....................................... 207 Διαθεματικότητα και Μεταφορά της Γνώσης . .............................. 219 (Σύνδεση της Μουσικής με άλλα Γνωστικά Πεδία) Τεχνική Επίλυσης Προβλημάτων .................................................. 247 Διλήμματα ...................................................................................... 265 Πολυαισθητηριακή Μουσική Διδασκαλία-Μάθηση......................... 281 Περιέργεια – Ανακαλυπτική Μάθηση............................................. 299 Μουσική και Χιούμορ...................................................................... 315 Η Αξιολόγηση στο Μάθημα της Μουσικής ........................................... 325 Μουσική, Δημιουργικότητα, Φαντασία και Προσωπική Έκφραση........ 345 Μουσική και Κριτική Σκέψη.................................................................... 365
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 5
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μουσική και Δεξιότητες Συνεργασίας................................................... 389 Μουσική και Δεξιότητες Επικοινωνίας................................................... 407 Μουσική, Ηθικές Αξίες και Αγωγή του Χαρακτήρα – Θεώρηση του Εαυτού............................................................................ 423 Μουσική και Άλλες Τέχνες..................................................................... 451 Ο Μαθητής στο Μάθημα της Μουσικής................................................ 471 Μουσική Διδασκαλία-Μάθηση με Νόημα.............................................. 483 Ο Εκπαιδευτικός της Μουσικής............................................................. 503 Ο Χρόνος στο Μάθημα της Μουσικής................................................... 521 Η Οργάνωση του Χώρου στο Μάθημα της Μουσικής.......................... 531 E-Learning, Διαδίκτυο και Πολυμεσικές Εφαρμογές στο Μάθημα της Μουσικής.................................................................... 535 Επίλογος................................................................................................ 551 Βιβλιογραφία ξενόγλωσση.................................................................... 557 Βιβλιογραφία ελληνόγλωσση................................................................ 574 Παράρτημα............................................................................................ 577
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 6
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Σ Ε
Π Ρ Ω Τ Ο
Π Ρ Ο Σ Ω Π Ο
Αν θυμηθείς τ’ όνειρό μου, σε περιμένω να ‘ρθεις Νίκος Γκάτσος
Αυτό το βιβλίο γράφτηκε από μία προσωπική ανάγκη. Ανάγκη να συνοψίσω όλα όσα βίωσα, έμαθα και εφάρμοσα κατά την τριακονταετή και πλέον πορεία μου στον χώρο της Μουσικής Εκπαίδευσης –από καθηγήτρια κιθάρας, μουσικοπαιδαγωγός σε ωδεία και εκπαιδευτικός στη Δημόσια Εκπαίδευση μέχρι την εμπειρία μου ως διδάσκουσα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αλλά και ανάγκη να επικοινωνήσω με όσους εμπλέκονται, άμεσα ή έμμεσα, με τη μουσική εκπαίδευση των παιδιών και των νέων. Γιατί τώρα; Πρώτιστα, διότι δεν θα αποτολμούσα ένα τέτοιο εγχείρημα πριν νιώσω ένα είδος ετοιμότητας και επάρκειας, δίχως, βεβαίως, αυτό να σημαίνει ότι δεν έχω πολλά-πολλά να μάθω και να πράξω ακόμα. Κατά δεύτερον, διότι τα νέα δεδομένα στο κοινωνικό-πολιτισμικό και μουσικό περιβάλλον μάς υποχρεώνουν να αξιολογήσουμε εκ νέου τις διαστάσεις της μουσικής μάθησης και διδασκαλίας. Τέλος, διότι, μέσα από έναν συνδυασμό εμπειρίας και ακαδημαϊκής μελέτης, έχω διαμορφώσει μία ταυτότητα που με ωθεί –σχεδόν με υποχρεώνει– να σταθώ κριτικά απέναντι σε ζητήματα αναφορικά με τη μουσική εκπαίδευση και, εν γένει, με την εκπαίδευση. Αφετηρία για το βιβλίο ήταν η βεβαιότητα ότι το μάθημα της μουσικής δεν μπορεί να παραμένει ίδιο με αυτό που ήταν πριν από είκοσι ή και δέκα
7
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 7
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ακόμα χρόνια. Δεν μπορεί να παραμένει ίδιο ενώ έχουν συμβεί δραματικές αλλαγές σε πολλά άλλα πεδία: στην κοινωνία, στις ηθικές αξίες, στα τεχνολογικά επιτεύγματα, στα οικονομικά δεδομένα, στις πνευματικές ζυμώσεις. Όλες αυτές οι αλλαγές έχουν αντίκτυπο στη μάθηση και διδασκαλία της μουσικής. Και ο τρόπος για να πορευτούμε με αυτές τις αλλαγές, είναι να τις γνωρίσουμε καλύτερα και να τις κατανοήσουμε. Πολλοί ίσως υποστηρίξουν ότι αυτό δεν είναι ένα βιβλίο αμιγώς για τη διδακτική της μουσικής αλλά ένα βιβλίο για αγωγή μέσω της μουσικής. Εν μέρει, έχουν δίκιο. Οι μέρες που στο σχολείο καλούμασταν να διδάξουμε μουσική και μόνο μουσική αποτελούν, κατά τη γνώμη μου, παρελθόν. Τα νέα ακουστικά και μουσικά περιβάλλοντα, οι νέες ορίζουσες στη φύση της μουσικής εμπειρίας αλλά και στις μουσικές διαδικασίες ακρόασης, εκτέλεσης και σύνθεσης μουσικής, ο νέος τρόπος ζωής που κατακλύζεται από πληροφορίες από μία πληθώρα media, όλα αυτά μας υποχρεώνουν να θέσουμε νέες προτεραιότητες και στο μάθημα της μουσικής. Η άποψή μου είναι ότι ο σκοπός του σχολείου δεν είναι μόνο να δώσει στους μαθητές γνώσεις –πόσω δε μάλλον όταν τα σχολικά αντικείμενα είναι ασύνδετα μεταξύ τους και τεχνητά όπως δυστυχώς συμβαίνει μέχρι σήμερα– αλλά και να τους βοηθήσει να αναπτυχθούν συναισθηματικά, κοινωνικά, ηθικά και αισθητικά, να αυτονομηθούν, να γίνουν υπεύθυνοι άνθρωποι, να ζήσουν σε αρμονία με το περιβάλλον και να αναζητήσουν αξίες που χάθηκαν χάριν της «προόδου». Το μεγάλο μας πλεονέκτημα είναι πως η δυναμική παρουσία της μουσικής στην καθημερινότητα των παιδιών αποτελεί αξίωμα. Συνεπώς, αν οι μουσικές εμπειρίες και γνώσεις που θα αποκτηθούν σε ένα οργανωμένο πλαίσιο είναι συνδεδεμένες με την πραγματική ζωή, όλα τα παραπάνω θα προκύψουν αβίαστα και θα έχουν νόημα για τους μαθητές.
***
8
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 8
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Και κάποιες χρηστικές παρατηρήσεις: Τα παραδείγματα των δραστηριοτήτων δεν είναι αποκλειστικά προορισμένα για την ενότητα στην οποία παρατίθενται αλλά μπορούν να «λειτουργήσουν» στη λογική και πρακτική και άλλων ενοτήτων. Μία δραστηριότητα που είναι στην ενότητα της Ακρόασης, λόγου χάρη, μπορεί να επεκταθεί σε αυτοσχεδιασμό ή σύνθεση και μία δραστηριότητα στην ενότητα του Γραμματισμού μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Ο μόνος λόγος που επιλέχτηκε κάποια ενότητα για να υποδεχτεί ή να προβάλλει ένα παράδειγμα είναι ότι αποτιμήθηκε ως η πιο άμεσα σχετιζόμενη με αυτό. Εξάλλου, στη φιλοσοφία της ολιστικής εκπαίδευσης όλα διαπλέκονται και τίποτα δεν λειτουργεί απομονωμένα από τους άλλους τομείς. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα αποφασίσει γιατί, πώς και πότε θα προγραμματίσει και θα υλοποιήσει κάθε προτεινόμενη δράση. Επίσης, παρόλο που στα παραδείγματα δραστηριοτήτων δηλώνεται η εκπαιδευτική βαθμίδα για την οποία προορίζονται, καθώς και συγκεκριμένες τάξεις, αυτό δεν αποτελεί ένα κλειστό σύστημα. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε άλλες βαθμίδες και σε άλλο τύπο σχολείου μπορούν να δανειστούν την ιδέα της δραστηριότητας και να την προσαρμόσουν ανάλογα με το υπόβαθρο των μαθητών που διδάσκουν, τον χώρο και τον χρόνο της διδακτικής πράξης. Αυτό τόνισε και ο Bruner ([1960]1977:33) όταν έγραψε ότι μπορούμε να διδάξουμε οτιδήποτε σε οποιοδήποτε στάδιο ανάπτυξης του ατόμου, σε κάθε ηλικία, αρκεί να το κάνουμε με έντιμο τρόπο, βοηθώντας τους μαθητές να διαχειριστούν τη γνώση ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Σε αυτό το πνεύμα, κάποιες δραστηριότητες προτείνονται για μία μεγάλη ηλικιακή γκάμα, για μαθητές από την ηλικία του Νηπιαγωγείου μέχρι ακόμα και τη Γ’ Γυμνασίου, με την προϋπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός θα τις προσαρμόσει έτσι ώστε να απευθύνονται στους δικούς του μαθητές. Παράλληλα, προτείνονται κάποιες δράσεις για υλοποίηση σε Μουσικά Σχολεία αλλά και εδώ ισχύει η παραπάνω λογική: αν ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι μπορεί να αξιοποιήσει και να προσαρμόσει μία δράση, παρόλο που δεν είναι προτεινόμενη για αυτή την περίπτωση, είναι ελεύθερος να το κάνει.
9
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 9
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
Αυτή είναι, συν τοις άλλοις, και μία σημαντική πτυχή στην αρχή της παιδαγωγικής ελευθερίας στην εκπαίδευση. Θα ήθελα να τονίσω επίσης πως η σειρά παράθεσης των παραδειγμάτων είναι τυχαία και δεν υποδηλώνει κάποιον βαθμό ιεραρχίας. *** Αρκετές από τις προτεινόμενες δραστηριότητες είναι σύντομες και μπορούν να αποτελέσουν απλώς μέρος ενός μαθήματος αλλά υπάρχουν και πολλές που απαιτούν ολόκληρη τη διδακτική ώρα. Επίσης για αρκετές απαιτούνται περισσότερες από μία διδακτικές ώρες (ανάμεσα σε αυτές υπάρχουν αρκετές δράσεις τύπου project). Κάθε εκπαιδευτικός, μελετώντας τη δραστηριότητα, θα αποφασίσει για τον χρονικό ορίζοντα της υλοποίησής της και θα οργανώσει /προγραμματίσει αντίστοιχα το/τα μάθημα/μαθήματα. Η κορύφωση του υλικού και των βασικών ιδεών του βιβλίου, και συνεπώς οι πιο απαιτητικές δραστηριότητες, αφορά στην ενότητα «Μουσική, Ηθικές Αξίες και Αγωγή του Χαρακτήρα – Θεώρηση του Εαυτού». Οι δραστηριότητες που προτείνουν ένα μεγάλο αριθμό κομματιών μπορούν να οργανωθούν περαιτέρω και να αποτελέσουν τη βάση για μία συναυλία ή μία πολυ-καλλιτεχνική παράσταση. Συνολικά, έγινε προσπάθεια να αποφευχθούν οι «παραδοσιακές» δραστηριότητες ακρόασης, εκτέλεσης και δημιουργίας με το σκεπτικό ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί μουσικής έχουν στο «ρεπερτόριό» τους μία ικανοποιητική γκάμα από αυτές. Επίσης, δεν γίνεται ειδικά αναφορά στα γνωστά μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα (Koda´ly, Orff, Dalcroze, Martenot, Suzuki και Gordon) καθώς υπάρχουν αρκετές εκδόσεις και στην ελληνική γλώσσα που παρουσιάζουν σε βάθος τις αρχές και τις εφαρμογές αυτών των συστημάτων (βλ. Στάμου 2012, Ανδρούτσος 2004, Καραδήμου-Λιάτσου 2003). Άλλωστε αυτά τα συστήματα θέτουν αρκετούς περιορισμούς στους στόχους και τις πρακτικές της Μουσικής Εκπαίδευσης, θέτουν όρια τα οποία δεν συνάδουν με την ολιστική θεώρηση των σκοπών της Εκπαίδευσης.
10
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 10
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Παρόλο που η Ειδική Μουσική Εκπαίδευση καθώς και η Μουσικοθεραπεία είναι πεδία που άπτονται αυτού της Μουσικής Εκπαίδευσης και πρέπει να προβληματίζουν και να απασχολούν τον εκπαιδευτικό της μουσικής και κάθε εμπλεκόμενο στη Μουσική Εκπαίδευση, στο βιβλίο δεν υπάρχουν αντίστοιχες ενότητες καθώς αποτελούν μία διακριτή περιοχή που τη διαπραγματεύονται σε βάθος άλλες μελέτες. Εν τούτοις, οι περισσότερες από τις δραστηριότητες της παρούσας έκδοσης έχουν τις προϋποθέσεις για να υλοποιηθούν (και κάποιες από αυτές έχουν εφαρμοστεί με επιτυχία) σε προγράμματα Ειδικής Μουσικής Εκπαίδευσης. Πολλές δραστηριότητες ξεκινούν με αναφορά στον εκπαιδευτικό –«ο εκπαιδευτικός ...». Αυτό, ίσως, δίνει την εντύπωση της δασκαλοκεντρικότητας στη θεώρηση του εν λόγω βιβλίου. Είναι γεγονός, όμως, ότι ο εκπαιδευτικός είναι η κινητήρια δύναμη στην τάξη. Ένα πρόγραμμα μαθητοκεντρικό πρέπει έχει μία υγιή και ισόρροπη δασκαλοκεντρικότητα. Στην αρχή ο εκπαιδευτικός είναι πιο καθοδηγητικός ενώ σταδιακά γίνεται συντονιστής και αφήνει όλο και περισσότερο «χώρο» στους μαθητές για να παίρνουν πρωτοβουλίες και να γίνονται ενεργητικοί ακόμα και στη δόμηση του μαθήματος. Σε κάθε στάδιο, ο εκπαιδευτικός είναι εμψυχωτής, δίνει πνοή από την πνοή του στα πρόσωπα και στις διαδικασίες. Σε αυτό το σημείο, θα ήθελα να απολογηθώ για τη χρήση του αρσενικού γένους στους όρους «μαθητής» και «εκπαιδευτικός». Ο όρος «μαθητής» περιλαμβάνει τους όρους «μαθήτρια» και «μαθητής» και, αντίστοιχα, το «μαθητές» περιλαμβάνει τους όρους «μαθήτριες» και «μαθητές». Το ίδιο ισχύει και για τον όρο «εκπαιδευτικός» που έπρεπε να εμφανίζεται ως «ο/η εκπαιδευτικός». Παρόλο που δεν συμφωνώ με αυτή τη γενίκευση, αναγκάστηκα να την υιοθετήσω για λόγους «οικονομίας» στην ανάγνωση του κειμένου. Τα περισσότερα ονόματα των δημιουργών και οι τίτλοι των μουσικών έργων είναι στην αγγλική γλώσσα. Αυτή η επιλογή έγινε για να διευκολύνει τους αναγνώστες στην αναζήτηση αυτών των δεδομένων στο Διαδίκτυο. Το
11
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 11
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ίδιο σκεπτικό υιοθετήθηκε και για την παράθεση κάποιων τίτλων στην αγγλική γλώσσα, αντί των πρωτότυπων γλωσσών των έργων –π.χ., της γαλλικής, της γερμανικής ή της ιταλικής γλώσσας. Οι μεταφράσεις όλων των κειμένων στην ελληνική γλώσσα είναι δικές μου, εκτός από την περίπτωση που υπάρχουν εκδόσεις στα ελληνικά οπότε και αναφέρεται ο συγγραφέας ή μεταφραστής. Οι εκπαιδευτικοί έχουν εύκολα πλέον πρόσβαση σε μουσικά έργα, μπορούν να τα ακούσουν και να επιλέξουν ποια από αυτά θα αξιοποιήσουν στα μαθήματα. Σε αυτή τη βάση, προσπάθησα τα μουσικά παραδείγματα που προτείνω να είναι διαθέσιμα στο Διαδίκτυο –κυρίως στο YouTube. Εν τούτοις, δεν δίνονται συγκεκριμένες διευθύνσεις για τις διαδικτυακές πηγές καθώς αυτές δεν έχουν ένα μόνιμο χαρακτήρα. Προτείνω, εν τέλει, στους εκπαιδευτικούς να ακούσουν τα προτεινόμενα μουσικά κομμάτια όταν έχουν χρόνο και διάθεση και να επιλέξουν ποια από αυτά είναι πιο κατάλληλα για τα σχολεία και τις τάξεις που διδάσκουν αλλά και ποια αρέσουν περισσότερο στους ίδιους ώστε να πραγματοποιήσουν μία πραγματικά εμπνευσμένη διδασκαλία. Κλείνοντας, θα ήθελα να δηλώσω ρητά ότι αυτό το βιβλίο δεν αποτελεί ένα πρόγραμμα σπουδών μουσικής. Δεν φιλοδοξώ κάτι τέτοιο και, πάνω από όλα, δεν το επιδίωξα. Μάλλον το απεύχομαι. Τα προγράμματα σπουδών είναι κρατική ευθύνη. Ωστόσο, ευτυχώς ακόμα, ο εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να επιλέγει το υλικό του και από άλλες πηγές. Αυτό το βιβλίο το προτείνω ως μία εναλλακτική πηγή αναφοράς, με την ελπίδα ότι θα διαφωτίσει νέες πτυχές στο πεδίο της Μουσικής Εκπαίδευσης. Μαίη Κοκκίδου Θεσσαλονίκη και Κρυόβρυση, Απρίλης 2014
12
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 12
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μ ε θ ο δ ο λ ο γ ί α ( ή Μ ε θ ο δ ο λ ο γ ί ε ς ) σ τ ο Μ ά θ η μ α τ η ς Μ ο υ σ ι κ ή ς
Τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται πώς να σκέφτονται όχι τι να σκέφτονται Margaret Mead
Οι διδακτικές μέθοδοι αφορούν σε δείγματα και πρότυπα συμπεριφορών των διδασκόντων που σχετίζονται με τη μάθηση, που έχουν μια μόνιμη παρουσία και μπορούν να υιοθετηθούν σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα και σε διάφορους τομείς και περιστάσεις, και που είναι χαρακτηριστικά για περισσότερους από έναν εκπαιδευτικό. Σε γενικές γραμμές, οι διδακτικές μέθοδοι αφορούν στο «πώς» της διδακτικής πράξης και διαπραγματεύονται την οργάνωση της διδασκαλίας (εξατομικευμένη, ομαδοσυνεργατική κ.τ.λ.), την πορεία ή άρθρωση της διδασκαλίας (στάδια ή φάσεις, προετοιμασία, κορύφωση και σύνοψη κ.τ.λ.), τις εφαρμοζόμενες μορφές εργασίας (διαλεκτική, βιωματική, εμπειρική, συμμετοχική, εργαστηριακή κ.τ.λ.), τα μέσα διδασκαλίας και το στιλ διδασκαλίας, δηλαδή τη συμπεριφορά και τη στάση που υιοθετούν οι διδάσκοντες απέναντι στους μαθητές. Αρκετοί εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη μέθοδο ως ένα μέσο για την πραγμάτωση της μάθησης-διδασκαλίας, δηλαδή ως τον καθορισμό της οδού για την αφομοίωση του περιεχομένου. Η εξάρτηση όμως της μεθόδου
183
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 183
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
από το περιεχόμενο περιορίζει τη διδακτική πράξη και ανάγει τη μετάδοση γνώσεων σε βασική αποστολή και λειτουργία του σχολείου, παραμελώντας άλλες βασικές λειτουργίες όπως είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης, των κοινωνικών δεξιοτήτων κ.τ.λ. Οι υποστηρικτές της προτεραιότητας της μεθόδου, προβάλουν ως επιχείρημα ότι κάθε επιλογή περιεχομένων είναι αυθαίρετη, επειδή ο πλούτος της γνώσης δεν επιτρέπει τον καθορισμό συγκεκριμένων περιεχομένων διδασκαλίας (Βρεττός & Καψάλης 1994:151-152). Ακόμα, έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι όσοι δίνουν έμφαση στη διαδικασία τείνουν να χρησιμοποιούν μαθησιακές δραστηριότητες που κινητοποιούν τους μαθητές και προωθούν την εξερεύνηση. Αντίθετα, όσοι εστιάζουν στο περιεχόμενο ενδιαφέρονται περισσότερο για το «τι» θα μάθουν οι μαθητές. Πέρα από κάθε ανάλογη αντιπαράθεση, είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι στόχοι, μέθοδοι και περιεχόμενα σχετίζονται και αλληλεπιδρούν (Eisner 2002:139-141). Επίσης, είναι καλό να θυμόμαστε ότι δεν υπάρχουν απόλυτα κέντρα στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης. Άλλοτε κέντρο είναι ο μαθητής, άλλοτε ο εκπαιδευτικός, άλλοτε το γνωστικό αντικείμενο, άλλοτε οι ίδιες οι διαδικασίες και άλλοτε οι διαπροσωπικές σχέσεις. Ο Silver με τους συνεργάτες του (2011) προτείνουν ένα διδακτικόμαθησιακό μοντέλο που στηρίζεται στην εναλλαγή δράσεων γύρω από μία θεματική ενότητα. Στις γνωστικές δράσεις οι μαθητής καλούνται να θυμηθούν, να ανακαλέσουν τη γνώση. Στις δράσεις κατανόησης οι μαθητές καλούνται να βρουν αιτιακές ή λογικές σχέσεις και να τις εξηγήσουν. Στις δράσεις προσωπικής έκφρασης οι μαθητές φαντάζονται και δημιουργούν. Στις διαπροσωπικές δράσεις οι μαθητές διερευνούν και μοιράζονται τα συναισθήματά τους και τις απόψεις τους. Με άλλα λόγια, οι δράσεις γνωστικής διάστασης αφορούν σε δεδομένα, οι δράσεις κατανόησης σε προβληματισμούς και ερωτήματα, οι διαπροσωπικές δράσεις σε συναισθηματικές αντιδράσεις και, τέλος, οι δράσεις προσωπικής έκφρασης αφορούν σε ιδέες. Ο ρόλος των μεθόδων αποτελεί ένα πλαίσιο για την οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης και αφορά στον καθορισμό των μέσω και των υλικών, στην επιλογή των παιδαγωγικών πρακτικών, στη στόχευση για το επιθυμητό
184
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 184
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Ή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
επίπεδο αλληλεπίδρασης μέσα στη σχολική τάξη και στη φύση και την ποιότητα των εμπειριών των μαθητών. Ωστόσο, η Νέα Παιδαγωγική (βλ. Dewey) μάς έχει βοηθήσει να καταλάβουμε ότι η μεθοδολογία, όπως και η στοχοθεσία, δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να περιορίζει το πιο ουσιαστικό κομμάτι της διδασκαλίας, δηλαδή το να βοηθάμε τους μαθητές να σκέφτονται και να ωριμάζουν μέσα στη ροή των εκπαιδευτικών διαδικασιών αλλά και πέραν αυτών. Η χρησιμότητα των μεθόδων per se αναιρείται όταν αυτές αποτελούν εμπόδιο στις ευέλικτες πρακτικές που μπορούν να αντιμετωπίσουν την πραγματικότητα της σχολικής ζωής (Allsup & Westerlund 2012). Εν τούτοις, η ευελιξία στις μεθόδους δεν είναι κάτι αυτονόητο ούτε για τους εκπαιδευτικούς αλλά ούτε και για τους μαθητές. Οι έρευνες του Bruce Joyce και της Beverly Showers (2002) μας πληροφορούν ότι η εκμάθηση μιας νέας στρατηγικής από τους μαθητές δεν είναι τόσο απλό όσο να συμμετέχουν σε ένα εργαστήριο ή να διαβάσουν ένα κεφάλαιο από ένα βιβλίο. Ειδικότερα, η αποτελεσματική εφαρμογή μιας νέας στρατηγική –ανάπτυξη και έλεγχος– απαιτεί χρόνο που θα διαχυθεί σε τουλάχιστον 10-12 διδακτικές ώρες. Ως εκ τούτου, αν ο εκπαιδευτικός συναντήσει εμπόδια στην υιοθέτηση μίας νέας μεθόδου ή πρακτικής δεν πρέπει να αποκαρδιωθεί αλλά να «της δώσει χρόνο» ώστε να μπορεί ο ίδιος, αφενός, να τη διαχειριστεί πιο αποτελεσματικά και οι μαθητές του, αφετέρου, να αποκτήσουν επίγνωση των διαδικασιών και της λειτουργίας αυτών. Τα καλά νέα είναι πως το αίτημα για παιδαγωγική ελευθερία ενσαρκώνεται μέσα από τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού για την επιλογή της διδακτικής-μαθησιακής μεθόδου. Η μεθοδολογική ελευθερία επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αποφασίσει για τη μέθοδο που θεωρεί πιο αποτελεσματική σύμφωνα με την ομάδα των μαθητών του, τις ειδικές ανάγκες κάθε μαθητή, τις συνθήκες της διδασκαλίας-μάθησης και τη φύση της γνωστικής ενότητας. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να υιοθετεί μία και μόνη μεθοδολογική προσέγγιση αλλά να ελίσσεται και να επιλέγει κατά περίπτωση την καταλληλότερη και την προσφορότερη.
185
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 185
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Στο πεδίο της μουσικής εκπαίδευσης, η Campbell (1991) επισημαίνει πως η αρχετυπική μεθοδολογία όπου ο δάσκαλος μεταδίδει πληροφορίες τις οποίες οι μαθητές πρέπει να αποστηθίζουν και να αναμασούν δεν συνάδει με μια φιλοσοφία που προάγει την αυτοσυναίσθηση και την αυτοπραγμάτωση του ατόμου. Υιοθετώντας ένα συνεργατικό–αλληλεπιδραστικό σύστημα εκπαίδευσης, ενδυναμώνουμε το πνεύμα της αναζήτησης, απορρίπτουμε τη θεώρηση της γνώσης ως κάτι αδιαπραγμάτευτο και κάθε είδους συμπεριφορά που συνδέεται με τη στείρα αναπαραγωγή πληροφοριών. O Schafer (1975), υπερθεματίζει και συμπληρώνει ότι η μουσική εκπαίδευση πρέπει να βασίζεται περισσότερο στην αξιοποίηση των λαθών, στην εξερεύνηση και τον πειραματισμό. Ο Swanwick (2003), ανάλογα, προωθεί τη μέθοδο της ανακαλυπτικής μάθησης (διατύπωση ερωτημάτων και προβλημάτων, διερεύνηση και πειραματισμός, μάθηση μέσα από τη δοκιμή και τα λάθη) και μας υπενθυμίζει ότι η μουσική είναι, πάνω απ’ όλα, μια κοινωνική τέχνη, όπου το ομαδικό παίξιμο με τα όργανα και το ομαδικό τραγούδι λειτουργούν ως στοιχεία παρακίνησης. Ακόμα, αρκετοί φιλόσοφοι της αισθητικής / καλλιτεχνικής παιδείας εστιάζουν στην αναγκαιότητα ανάπτυξης μιας διαλεκτικής σχέσης μεταξύ παιδιού και έργου τέχνης, με σημείο αναφοράς δεδομένες αισθητικές παραμέτρους και κριτήρια. Σημαντικά στοιχεία είναι η «ανοιχτότητα» και η επιθυμία του παιδιού για την προσέγγιση έργων τέχνης και η διάθεσή του για να αισθανθεί δέος, θαυμασμό και αισθητική απόλαυση από την επαφή του με το έργο τέχνης (Hagaman 1988). Εν γένει, κάθε μάθημα που διαπραγματεύεται ζητήματα αισθητικής, θα πρέπει να δίνει στους μαθητές ευκαιρίες εξερεύνησης και προσέγγισης του έργου τέχνης με ένα διανοητικό αλλά και εμπειρικό τρόπο και να επικεντρώνεται στον αναστοχασμό και την αναζήτηση λύσεων σε φιλοσοφικά διλήμματα. Οι μαθητές, μετά το μάθημα, θα πρέπει να έχουν την αίσθηση ότι ταξίδεψαν στον χώρο και τον χρόνο. Ποια μεθοδολογία να επιλέξουμε για το μάθημα της μουσικής; Η απάντηση δεν είναι δύσκολη: Όλες! Όλες οι μεθοδολογίες έχουν πλεονεκτήματα, όλες έχουν να προσφέρουν κάτι στους σκοπούς της μουσικής
186
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 186
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Ή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
εκπαίδευσης. Ακόμα και η πατροπαράδοτη διάλεξη και οι δασκαλοκεντρικές πρακτικές έχουν θέση μέσα στο μάθημα, μικρότερη βέβαια από τις άλλες πρακτικές. Καθώς κάθε μαθητής μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο και κατακτά τη γνώση με διαφορετικές διεργασίες, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν ποικίλες πρακτικές ώστε να καλύπτουν τις μαθησιακές ανάγκες των πολλών και διαφορετικών μαθητών μιας σχολικής τάξης. Απαντήσεις στο ερώτημα σχετικά με τις μεθοδολογίες δίνουν η αρχή του εκλεκτισμού και η αρχή της συνδυαστικής εφαρμογής. Το δύσκολο, βέβαια, είναι να μπορεί ο εκπαιδευτικός να επιλέξει την κατάλληλη για κάθε ομάδα μαθητών, για κάθε τάξη, για κάθε σχολείο– μεθοδολογία. Ο Elliott (1996:8) διευκρινίζει πως «... δεν υπάρχει κάποια μουσική πρακτική που είναι εγγενώς καλύτερη από οποιοδήποτε άλλη». Όπως «καμία μουσική δεν είναι εγγενώς ανώτερη από οποιαδήποτε άλλη, έτσι και κάποιες μουσικές πρακτικές μπορούν να είναι εκπαιδευτικά πιο κατάλληλες από άλλες». Οι Allsup και Westerlund (2012:136-138) στέκονται κριτικά απέναντι στην παγίδα της μονομέρειας και της κλειστότητας των παραδοσιακών μουσικοπαιδαγωγικών συστημάτων (π.χ., Koda´ly, Orff, Dalcroze, Gordon) και συνοψίζουν με αιχμηρό τρόπο ως ακολούθως: Ένας εκπαιδευτικός Koda´ly, για παράδειγμα, θέτει περιορισμένους στόχους. Η μέθοδος σκέφτεται για αυτόν, αφού ο ορίζοντάς του είναι απόλυτα καθορισμένος. Μεταφορικά μιλώντας, η μέθοδος Koda´ly είναι σαν να βάζουμε επίσημα βραδινά ρούχα χωρίς να γνωρίζουμε πού θα πάμε για επίσκεψη. Ή, ακόμη χειρότερα, είναι σαν να επιλέγει ο εκπαιδευτικός ένα σχολικό ρούχο και περιμένει να το φοράμε για το υπόλοιπο της ζωής μας. Μία σταθερή και απόλυτη μεθοδολογία σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν σκέφτεται τις επιλογές του ή ότι η σκέψη του περιορίζεται σε ένα καθορισμένο εύρος. [...] Ο σκοπός της μουσικής εκπαίδευσης δεν είναι απλώς η διδασκαλία στις τεχνικές των διαφόρων μουσικών παραδόσεων. Ο σκοπός της μουσικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η ανανέωση της μουσικής κουλτούρας προέλευσης των μαθητών· η ανάπλαση μιας νέας γενιάς που θα αγαπάει τη μουσική και θα επιδιώκει τις μουσικές δράσεις και εμπειρίες· η αναζωογόνηση των ιστορικών πρακτικών·
187
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 187
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
η αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος στο γνώριμο αλλά και στο ξεχασμένο· η αναδόμηση μουσικών τρόπων που κυμαίνονται από το ριζοσπαστικό ως το υπεύθυνο. Το «ανά-» πρόθεμα που χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε αυτό το όραμα της εκπαίδευσης είναι μια μομφή στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που αναζητούν τη βεβαιότητα και σε εκείνες τις παραδόσεις που διαπραγματεύονται την αυθεντία ως εγκυρότητα.
Συνοπτικά, μπορούμε να εστιάσουμε στις ακόλουθες μουσικές πρακτικές: στη σύνδεση της σχολικής διδασκαλίας-μάθησης με την καθημερινότητα των μαθητών ως μία ολιστική και ολοκληρωμένη προοπτική που συνδυάζει την εμπειρία, την αντίληψη, τη γνωστική λειτουργία και τη συμπεριφορά. Σε αυτή την προσέγγιση, η μάθηση θεωρείται άρρηκτα συνδεδεμένη με τις εμπειρίες του μαθητή, όπως συμβαίνει και στην πραγματική ζωή. στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο όπου δίνεται έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα των διαδικασιών, με στόχο την ανάπτυξη της ομαδικότητας και των δεξιοτήτων συνεργασίας. Οι μαθητές αυτονομούνται, αλληλεπιδρούν και, ενίοτε, αλληλοδιδάσκονται. στη διαλεκτική μέθοδο και την ανακαλυπτική μέθοδο που προάγουν μαθησιακές διαδικασίες που στηρίζονται στην αυτενέργεια, στην έρευνα, στον πειραματισμό και στην εξερεύνηση, στην ανακάλυψη, στην κριτική σκέψη, στη σύγκριση και στον στοχασμό. στις βιωματικές-εμπειρικές διαδικασίες που έχουν αυθεντικό χαρακτήρα και στηρίζονται στην αισθητηριακή μάθηση και σε μάθηση είτε σε συνθήκες πραγματικής ζωής είτε σε συνθήκες προσομοίωσης αυτής. στη διδασκαλία-μάθηση με την τεχνική επίλυσης προβλημάτων που δημιουργεί ένα πλαίσιο προβληματισμού μέσα στο οποίο οι μαθητές θα ορίσουν διαδικασίες προκειμένου να δομήσουν υποθέσεις, να τις επιβεβαιώσουν ή να τις απορρίψουν για να φτάσουν σε ένα τελικό αποτέλεσμα.
188
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 188
05/10/2015 4:59 μ.μ.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Ή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
στη διδασκαλία-μάθηση με τη μέθοδο project που δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να ορίσουν τις διαδικασίες δόμησης της νέας γνώσης, να τις σχεδιάσουν, να τις υλοποιήσουν και να τις αξιολογήσουν μέσα από συγκεκριμένες εργασίες και μέσα από αυθεντικές περιστάσεις. στην εμψύχωση, που είναι μία τεχνική –μία πρακτική, και λιγότερο μία μέθοδος– και προσδιορίζει τη στάση και τον ρόλο του εκπαιδευτικού σε κάθε διδακτική-μαθησιακή ρουτίνα. Ο εκπαιδευτικός-εμψυχωτής φροντίζει για την απελευθέρωση των δημιουργικών δυνάμεων των μαθητών, ενθαρρύνει την προσωπική έκφραση και την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας-τάξης. στις νέες τεχνολογίες που, αν και δεν αποτελούν ειδική μεθοδολογική προσέγγιση, είναι ένα ισχυρό εργαλείο που μπορεί να αξιοποιηθεί μεθοδολογικά σχεδόν σε κάθε μάθημα, ανάλογα με το υπόβαθρο των μαθητών και τους στόχους του μαθήματος
Παράλληλα, η σύγχρονη θεώρηση εστιάζει στις αρχές και τις στρατηγικές που θα ενισχύσουν νέους τρόπους επικοινωνίας και μάθησης, τονίζοντας τόσο το τι (δηλωτική μάθηση) όσο και το πώς (διαδικαστική μάθηση) ενώ καταδεικνύουν τη σημασία του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (μεταγνωστικές δεξιότητες). Ως διδακτικές αρχές γενικά προτείνονται: Η αρχή της εκμετάλλευσης των ενδιαφερόντων και των μουσικών εμπειριών των μαθητών Η αρχή της εγγύτητας και της οικειότητας (μελέτη του άμεσου ηχητικού και μουσικού περιβάλλοντος και της άμεσης πραγματικότητας των μαθητών και του λιγότερο οικείου στη συνέχεια) Η αρχή της ελεύθερης έκφρασης και της διασφάλισης των ατομικών προτιμήσεων Η αρχή της δημιουργίας φιλερευνητικής διάθεσης και της ανακάλυψης σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο (με τα λόγια του Dewey
189
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 189
05/10/2015 4:59 μ.μ.
Μαίη Κοκκίδου
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
«Η καλή διδασκαλία είναι αυτή που σε κάνει να θέλεις να μάθεις περισσότερο») Η αρχή της ενεργητικής σύμπραξης και της υπευθυνότητας για τη μάθηση Η αρχή των εμπειριών - δράσεων με νόημα. Η αρχή της αυτενέργειας Η αρχή της αποδοχής της αυτόνομης και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών Η αρχή της χωροχρονικής υπέρβασης (που έρχεται σε αντίθεση με τη γραμμικότητα στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης) Η αρχή των χρονικών και χωρικών συνειρμών και προεκτάσεων Η αρχή της ανακύκλησης της διδασκαλίας-μάθησης Πέρα από αυτές τις αρκετά γενικόλογες πρακτικές και αρχές, επέλεξα –μετά από μελέτη των νέων δεδομένων στις εκπαιδευτικές πρακτικές αλλά και από την προσωπική μου πολυετή εμπειρία– να εστιάσω ειδικότερα: στο μεθοδολογικό εργαλείο της σύγκρισης, στο παιχνίδι, στη διαθεματικότητα και στη μεταφορά της γνώσης, στην τεχνική της επίλυσης προβλημάτων, στα διλήμματα, στην πολυαισθητηριακή διδασκαλία-μάθηση και στην ανακαλυπτική μάθηση. Επιπροσθέτως, η σύνδεση της μουσικής με άλλες τέχνες μπορεί να εννοηθεί ως μία πρακτική που ενισχύει τη γνώση αλλά και τη διάθεση για μουσικές-καλλιτεχνικές δράσεις και περιγράφεται λεπτομερώς σε αυτόνομη ενότητα. Ειδικές ενότητες υπάρχουν επίσης για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία-μάθηση όπως και για την εμπλοκή των νέων τεχνολογιών. Ο εμπειρικός χαρακτήρας της διδασκαλίας-μάθησης και η εμψύχωση ως διδακτική πρακτική διατρέχουν όλη τη φιλοσοφία του βιβλίου. Τέλος, δεν υπάρχει ειδική ενότητα για την πρακτική της μίμησης, παρόλο που είναι κεφαλαιώδους σημασίας για τη μουσική, καθώς είναι διαπιστωμένο ότι η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών της μουσικής τη χρησιμοποιούν ευρέως.
190
ΚΟΚΚΙΔΟΥ_ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ_03β.indd 190
05/10/2015 4:59 μ.μ.