REFLEXIÓNS SOBRE CONTRACTUALISMO E O PROCESO DE ENSINO-APRENDIZAXE Carlos Riádigos Mosquera Universidade de A Coruña – Galiza – España carlos.riadigos.mosquera@udc.es Resumo: O contractualismo é un punto de partida habitual para as diferentes teorías sobre xustiza social. Así, os acordos sociais aos que chegan os seres humanos para convivir tórnanse en fundamentais nestas circunstancias. A educación é unha desas facetas do social e non escapa a unha serie de normas, acordos e disposicións para o seu regulado funcionamento. Deste punto nace o propósito desta comunicación, na que tentarei relacionar asuntos tan socialmente nucleares como o contractualismo, con algo máis concreto como son os procesos de ensino-aprendizaxe nos que están implicados actores educativos como o alumnado e o profesorado.
O estado de natureza e a educación [...] Nunha condición así, non hai lugar para o traballo, xa que o froito do mesmo preséntase como incerto; e consecuentemente non hai cultivo da terra; non hai navegación, e non hai uso de produtos que poderían importarse por mar; non hai construción de vivendas, nin de instrumentos para mover e transportar obxectos que requiren a axuda dunha forza grande; non hai coñecemento en toda a face da Terra, non hai cómputo do tempo; non hai artes; non hai letras; non hai sociedade. E, o peor de todo, hai un medo constante e un perigo constante de perecer de morte violenta. E a vida do home é solitaria, pobre, desagradable, brutal e curta. (Hobbes, 1651/1989, p. 107). Así describía Tomas Hobbes o estado de natureza previo ao contrato social. Para el, o contrato tiña como pretensión principal evitar o conflito e a guerra entre os seres humanos por causa dos seus impulsos en estado natural, e o vínculo social está presente polos beneficios reportados, non provén dun imperativo natural. Vivir en sociedade non é suficiente por si mesmo para eliminar o instinto do ser humano tendente ao conflito, pero por medio da coerción (Leviatán=Estado) este vivirá unha vida en sociedade cunha paz aceptable. Na mesma dirección que Hobbes en canto ao estado de natureza postulouse J. Locke. Mantiña que ao non haber leis e convenios para a actuación dos seres humanos, calquera persoa pode castigar a outra posto que nese estado de igualdade non hai superioridade nin xurisdición dunhas persoas sobre as outras. [...] Porque no estado de natureza [...] un home posúe dous poderes: o primeiro é o de facer todo o que a el lle pareza oportuno para a preservación de si mesmo e de outros, dentro do que permite a lei da natureza;
[segundo] o poder castigar os crimes cometidos contra esa lei. Renuncia a ámbolos dous cando se une a unha [...] sociedade política, [...]. (Locke, 1690/1990, p. 128). I. Kant sinalou: [...] Só dentro do coto pechado que é a asociación civil, esas mesmas inclinacións [do ser humano] producen o mellor resultado como ocorre coas árbores do bosque que, ao tratar de quitarse uns a outro aire e sol, fórzanse a buscalos por encima de si mesmos e deste xeito crecen erguidos; mentres que aqueloutros que se dan en liberdade e illamento, estenden as súas ramas caprichosamente e os seus troncos ananos se retorcen. (Kant, 1785/1992, p. 36). Vemos como Kant tamén sostén que a vida en estado de natureza é globalmente negativa para o seu humano, podendo desenvolver mellor as súas potencialidades cando comparte esta con máis persoas. Pola súa banda, Rousseau mantiña a postura de que non hai dereitos naturais de seres humanos sobre outros xa que parte da idea de que todos os homes nacen libres e iguais por natureza. Fala de que son as convencións entre seres humanos iguais e libres para decidir as que artellarán quen terá esa autoridade lexítima: [...] Posto que ningún home ten por natureza autoridade sobre o seu semellante, e posto que a forza non constitúe dereito algún, quedan só as convencións como base de toda autoridade lexítima sobre os homes. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. IV) Polo tanto, o estado de natureza corresponde á situación vital do ser humano precedente á vida en sociedade. Cando o ser humano chega á conclusión de que as vantaxes de vivir en sociedade superan en moito ás de vivir en estado de natureza, empézanse a propoñer vías para poder convivir de xeito harmónico e pacífico. A historia mostra que esa convivencia foi en moitas ocasións de todo menos harmónica e pacífica, se ben é certo que, os beneficios de vivir en sociedade conduciron a esta solución. Desas diferentes vías para vivir en sociedade naceron ao longo dos séculos os diferentes modelos de organización social. Vemos unha postura esencialmente parecida por parte Hobbes, Locke, Kant e Rousseau sobre o estado de natureza e a necesidade de entendemento e dun “contrato” entre os seres humanos para vivir en sociedade dunha forma pacífica e para salvagardar a súa integridade e propiedades. Desta necesidade de asociación podemos falar tamén, por suposto, en educación. Hobbes, con respecto á educación, distingue ás persoas mediadas por ela como aquelas que están en proceso de civilización. Exemplifica as persoas sen civilizar na infancia: A menos que se dea aos nenos todo aquilo que pediran, mostraranse caprichosos, chorarán, gritarán e en ocasións pegarán aos seus pais; e todo isto vénlles da natureza. En estado de natureza, a xente non ten educación ou disciplina, así que hai un medo constante e unha permanente ameaza de morrer de forma violenta, e a vida do home é solitaria, pobre, groseira, embrutecida e breve. (Hobbes, 1651/1989, Cap. XIII). Así mesmo sostén que o ser humano vive ben en sociedade grazas á achega da educación e non por natureza. A educación é a disciplina que pode cambiar ás persoas até o punto de facerlles actuar en función de auténticos obxectivos morais. Considera por isto que unha das funcións
principais do soberano é acadar que a cidadanía sexa educada. A educación é sen dúbida un dos mecanismos socializadores máis potentes que temos. A través da educación formal e convencional o noso alumnado imprégnase de tódolos valores e fundamentos sociais preponderantes. Adquiren os requisitos mínimos para vivir de xeito ordenado e tendente (só “tendente” mentres non se garanta a xustiza social global e real) á paz. Polo tanto, é un dos medios máis potentes, xunto coa familia, para encamiñar ás persoas desde un estado “privado” e propio até outro “público” e compartido, todo elo con certas garantías de cohabitación pacífica. Unha pregunta que cabería facerse é si todo aquelo que reproduce o ser humano en estado de natureza é necesariamente malo ou reprobable. En estado de natureza vívese a liberdade máis xenuína, sen condicionantes e xuízos morais de valoración como “malo” e “bo”. Unha educación que conduza axeitadamente esas liberdades debería eliminar aquelas que sexan negativas de cara a harmonía da convivencia social, de xeito que tódalas persoas que están en ela teñan o dereito de ser felices. Para elo, haberá determinadas liberdades as cales teremos que coidar e mimar desde a educación para que, se non chocan cos piares básicos da cohabitación, xustiza e paz social, poidan florecer e medrar no alumnado e non sexan eliminadas polo sistema cultural. Tales liberdades están intimamente ligadas aos procesos de ensinoaprendizaxe e polo tanto a tódolos contidos, procedementos e actitudes relacionados co noso campo.
O Contrato Social e a educación O Contrato Social é un acordo producido ben entre o pobo e o gobernante, ou entre os compoñentes dunha sociedade, consistente entre outras cousas en renunciar ao uso privado da forza e/ou arrebatar a propiedade a outro ser humano, a cambio de paz, seguridade e expectativas de beneficio mutuo. Neste senso hai autoras/es que van perfilando esta proposición inicial do contrato, engadindo ao mesmo determinadas condicións en función das diferentes evolucións sociais polas que foi navegando o ser humano ao longo da historia. Así, por ex. autores como Locke propoñen que este contrato sexa para persoas libres, iguais e independentes (1690/1990) tal e como el defende que é a nosa esencia en estado de natureza. Neste tipo de contratos iniciais, as persoas contratantes eran homoxéneas polo que a diversidade non estaba presente (só homes cidadáns e organizacións formadas por eles podían ser partes contratantes. As demais persoas, mulleres, minorías raciais, clases baixas, etc. vivían nesa sociedade pero non figuraban como “titulares” da mesma). Pero queda a dúbida de que accións supoñen isto: ¿aceptación de beneficios non solicitados? ¿que obrigas teremos se damos ao goberno consentimento tácito pero non explícito? ¿o poder o entregamos ata que queiramos (Locke, 1690/1990) ou permanentemente (Hobbes, 1651/1989)? A pesares de todas estas controversias, os argumentos contractualistas foron importantes para o desenvolvemento dos modernos Estados democráticos: a idea de que o goberno é unha creación do pobo, que pode e debe xulgalo e que ten
dereito a depoñelo si o considera desexable, contribuíu ao desenvolvemento das formas democráticas nos séculos XVIII e XIX. Locke (1690/1990, Cap. XV), en relación ao poder, considera que o hai de tres tipos e que se da entre eles certa evolución lóxica. Categoriza primeiro o poder paternal, despois o político e por último o despótico, do seguinte xeito: [...] o poder paternal é un goberno natural, mais sen chegar a abarcar os fins e o tipo de xurisdición que corresponde ao político. [...] En segundo lugar, o poder político é o que, téndoo todos os homes no estado de natureza, é entregado por estes á sociedade [...] para o seu propio ben e para a preservación da súa propiedade. [...] En terceiro lugar, o poder despótico é un poder absoluto e arbitrario que un home exerce sobre outro, até o punto de quitarlle a vida si así lle prace. O primeiro poder corresponde ao poder en estado de natureza, o segundo é o pertencente ao contrato social, e o último é unha perversión deste contrato que pode facer volver ao estado de natureza e por elo á privación de liberdades básicas ou da propiedade. O despótico é o poder referido ás situacións de abuso por parte das persoas dirixentes, denunciado tamén ao longo dos séculos coa finalidade de acadar un contrato no que tódalas persoas se sintan parte integrante, igualmente tratada e acaden a felicidade. I. Kant sostivo tamén teses contractualistas e baseadas no beneficio mutuo. Algo que caracterizou o seu pensamento é que para el os seres humanos deben ser tratados sempre como fins, nunca como medios. É dicir, o noso valor non depende de fins materiais externos, que son continxentes e valorados tan só como medios para alcanzar o fin da felicidade. Así, a segunda formulación do imperativo categórico di: Obra de tal xeito que trates á humanidade, tanto na túa persoa como na de calquera outro, sempre como un fin e nunca soamente como un medio. (1785/1999). Ademais, do mesmo xeito que Locke, cre que as partes contratantes deben ser libres, iguais e independentes, pero Kant si recoñece ao contrario que Locke que haberá cidadás/cidadáns que serán partes contratantes dependentes (aquelas persoas que non estean na posición máis elevada da pirámide social). El distingue á cidadanía segundo isto en activa e pasiva. As persoas pasivas son libres, iguais pero dependentes. Para el a única calidade para ser un cidadán activo, «a parte da calidade natural (de non ser neno nin muller), é esta: que un sexa o seu propio señor (sui iuris) e, por tanto, que teña algunha propiedade (incluíndo neste concepto toda habilidade, oficio, arte ou ciencia) que lle manteña; é dicir que nos casos en que haxa de gañarse a vida grazas a outros o faga só por venda do que é seu, non por consentir que outros utilicen as súas forzas». (1785/1999). Queda aquí ás claras como Kant entende que tódalas partes deben aportar (contrato baseado no beneficio mutuo), quedando novamente ao descuberto esa problemática das persoas que non están capacitadas para aportar. A pesares de que insistía no beneficio mutuo entre partes “iguais”, recoñece e aborda o problema das persoas e animais que non entran no contrato. Rousseau sostén que o pacto social converte en iguais aos homes por convención e dereito. É defensor da igualdade entre tódolos homes, algo realmente salientable para a súa época, pero como sucede en
moitos outros casos de teóricas/os do contractual, non se detén na situación das persoas que non poden aspirar a ser “iguais” (mulleres, clases sociais baixas, razas diferentes da branca, persoas non sanas...) ou do resto dos animais. Di sobre o contrato que renunciamos a parte da nosa liberdade natural (sobre todo a que imposibilita unha vida en paz e harmonía medianamente estables co resto da sociedade) para conseguir unhas liberdades e seguridade máis amplas, que aínda que poden entrar en conflito coa primeira, superan en beneficio para todas/os, con moito, a estas. Segundo esa “vontade xeral” o individuo como cidadán somete a súa liberdade individual en beneficio do ben común, da vontade xeral. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. VI). J. Rawls (2002), elaborou unha forma mixta de contractualismo, combinando elementos do contrato clásico con moral kantiana, por exemplo co seu “velo de ignorancia” que busca o propio ben das partes pero tamén das/os demais, considerando igual que Kant á persoa como fin último. Rawls argumenta que na hipotética posición orixinaria calquera rexeitaría o utilitarismo, o perfeccionismo e o intuicionismo. No seu lugar aceptarían a xustiza como equidade. Rawls difire das concepcións previas de contrato social fundamentalmente en dous asuntos: - Non atribúe ningún dereito natural aos seres humanos en estado de natureza (todo baséao no político). - Aparecen elementos de moralidade (velo de ignorancia, reciprocidade e igualdade de respecto por ex.) non presentes en Locke, Hobbes ou Kant. Esta teoría de Rawls dános esperanzas á hora de afrontar a problemática das persoas “diferentes” á figura dominante (home branco heterosexual de clase acomodada e san) e ao resto dos animais, se ben é certo que Rawls descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia, confiando no beneficio mutuo. É unha teoría híbrida na que os elementos kantianos (máis morais) entran moitas veces en tensión cos máis contractualistas, xa que a igualdade entre as partes contratantes propia do contractualismo baseado na reciprocidade ten repercusións serias sobre moitas persoas ou animais non humanos porque poden non ser iguais, libres ou independentes. M. Nussbaum (2006) sinala ao redor do contrato social e as súas liñas de identidade, varios elementos importantes: 1. Circunstancias da xustiza: sostén que teñen que existir unhas circunstancias para que as persoas asuman levar a cabo o contrato. Aquí cita a Rawls, que seguindo a Hume, divide estas circunstancias en obxectivas e subxectivas. As obxectivas son as que volven posible e necesaria a cooperación entre as partes (capacidades iguais, territorio definido, vulnerabilidade ante as agresións, escaseza moderada...). As subxectivas falan de necesidades e intereses parecidos ou compatibles polas partes. 2. Libres, iguais e independentes: Autores clásicos como Locke ou Rousseau falaban da esencia igual de tódolos seres humanos polo que non entraban a valorar as singularidades. Pero a realidade é que hai moitos e diferentes casos que non poden participar do contrato en condicións de igualdade (xénero, raza, clase, saúde, etc.). 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza para as demais persoas foi tradicionalmente descartado polas/os filósofas/os como elemento central do
contrato social. Defenderon que si hai cooperación é polo propio beneficio das partes. Mesmo Rawls descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia. Este altruísmo é parte integrante do que propón Nussbaum no seu traballo. Boaventura De Sousa Santos (2006) denuncia o estado de crise no que se atopa o contrato xa que este foi e é vítima dun falseamento debido ao aumento nas restricións dos dereitos por parte dos contratantes. Sinala ao respecto dous conceptos clave: post-contractualismo (grupos e intereses incluídos até agora, son excluídos) e o pre-contractualismo (bloqueo de entrada a grupos que antes tiñan a expectativa de facelo). Estas dúas categorías existen polo consenso liberal sustentado en catro piares: - consenso económico neoliberal, - consenso do Estado fraco, - consenso democrático liberal (democracia formal) e - consenso do primado do dereito e dos tribunais. Boaventura denomina a isto fascismo social. É un falseamento do contrato porque nos leva de volta a un estado natural (entendido coma salvaxe), non social. As formas dese fascismo son as seguintes: - Fascismo do apartheid social, referido á volta á natureza e á exclusión, Fascismo parestatal referido ao roubo de competencias ao Estado, - Fascismo contractual polo cal as partes máis débiles do contrato acéptano porque non lles queda outra, - Fascismo territorial que consiste no control do territorio por parte dos grupos de poder, - Fascismo da inseguridade que é o aproveitamento das partes débiles para tomar o que se poida delas, - Fascismo financeiro que é o modelo económico que é referencia para empresas, bancos e institucións, baseado nos mercados financeiros e a especulación entre outros.
Os procesos de ensino-aprendizaxe como contrato A educación forma tamén, por suposto, parte do contrato social global. Pero é que ademais, podemos facer un exercicio por vela, por ela mesma, como un contrato entre partes con intereses en moitos momentos diferentes, por ex. alumnado, profesorado. Podemos dicir que na educación hai acordo, a lo menos teórico, sobre a eliminación do uso da forza (non só da física, senón tamén da coercitiva non física) para acadar fins pedagóxicos. As dúas partes conseguen harmonía no proceso educativo a cambio de ceder nas súas liberdades. Pero é interesante deterse a saber a que tipo de liberdades renuncia cada parte para conseguir a desexada harmonía. A decisión sobre como debe ser o funcionamento dunha aula e dos procesos de ensinoaprendizaxe corresponde tradicionalmente ao profesorado. Son aínda poucas as experiencias nas que a educación estea centrada no alumnado e non no profesorado (ou cada vez máis nos libros de texto das editoriais) (Torres Santomé, 2001). Así, son moitas as facetas nas que o alumnado debe ceder nas súas liberdades, que van desde non poder escoller se ir ou non á escola até enfrontarse con coñecementos, procedementos e actitudes elixidas polo profesorado ou os libros de texto. Unha visión actual e evolucionada do que podería ser o contrato social nos nosos días a propón Martha Nussbaum (2006). Como foi sinalado antes, hai tres elementos críticos para que se produza isto, como son: - O cumprimento dunhas circunstancias da xustiza: segundo as cales as partes asumen o contrato
porque lles interesa ás dúas. Nos procesos de ensino-aprendizaxe, onde o alumnado habitualmente ten tan pouco que dicir e opinar, as partes non parecen estar en igualdade de condicións. O alumnado non opta en xeral por rachar o contrato en canto a estes procesos dominados por profesorado, políticas educativas e editoriais, porque as consecuencias poden ser moi graves, tales como apertura de expedientes, castigos, problemas coa familia... polo que corremos o risco de que non se cumpran esas circunstancias da xustiza para tódalas partes xa que a parte que leva o peso máis importante dos procesos de ensino-aprendizaxe ten a meirande parte das decisións e o alumnado acepta o contrato en boa medida para evitar medidas coercitivas por non facelo. 2. Libres, iguais e independentes: a realidade é que o alumnado, polo comentado anteriormente en relación a súa dependencia da parte “forte” do contrato, non goza completamente de liberdade, igualdade e independencia. Máis aló de que a súa idade poda ser un factor determinante para poder acadar estas cuestións plenamente, o certo é que as súas capacidades ao respecto non son aproveitadas para acadar cotas o máis altas posibles en relación ás tres cuestións deste punto. A educación centrada no profesorado e no libro de texto é boa mostra disto. 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza para as demais persoas son posturas que inclúe un novo tipo de contractualismo (Nussbaum, 2006), tradicionalmente descartadas polas/os filósofas/os como elemento central do contrato social. Pero debe ser un beneficio mutuo de todo tipo de persoas nas diferentes partes do contrato, persoas que polo feito de selo se beneficien disto, sen ter por que cumprir os parámetros do punto anterior de liberdade, igualdade e independencia. Así, o colectivo estudantil sería parte dese beneficio mutuo en procesos de ensino-aprendizaxe que tiveran en conta estes procesos de carácter nuclear e que deberían estar claramente establecidos antes que calquera cuestión pedagóxica, xa que tocan directamente asuntos fundamentais do ser humano. O sistema educativo, como xa se dixo, pode ser entendido como un contrato en si mesmo. Xa vimos como de algún xeito ese contrato pode estar alterado ou non funcionar ben porque hai unha descompensación de liberdades, igualdades e independencia entre as partes que o compoñen. Con esta situación corremos o risco, de que por falta de cumprimento do contrato por unha das partes a outra estea en constante tensión. A desconexión do alumnado cos contidos, procedementos e actitudes formais e tradicionais, as mostras de problemas de convivencia nos centros educativos, a visión de que estes son máis un requisito para satisfacer demandas sociais que lugares onde flúa un coñecemento vivo, interactivo, cambiante e constante e onde o alumnado poda descubrir e experimentar. En moitas ocasións estes temas están máis presentes noutras entornas (como internet, asociacións, medios de comunicación...) que na propia escola. Estamos a correr, polo tanto, o risco de rachar o contrato e de volver a un pseudo-estado de natureza, e temos a responsabilidade de reverter esta situación actuando no “pacto”. Un pacto que sexa máis equitativo, xusto e válido para as partes que o compoñen, e sobre todo para a parte máis desfavorecida nel. Para acadar ese estado debemos procurar avanzar apostando por formación humana, ética, solidaria, actual, de calidade e, sobre todo, centrada no alumnado, de modo que haxa un acordo no contrato por aceptación das condicións e
non por canles coercitivas. Así, as liberdades do alumando guiadas terían un papel preponderante na nova situación. Na nosa actividade, a educación, temos as ferramentas perfectas para tentar este tipo de cousas. Relacionado con isto é interesante rescatar a idea de tábula rasa da mente infantil (Locke, 1693/1986): [...] como papel branco ou cera, que se pode moldear e adaptar como se queira. (...) Así a diferenza que pode atoparse nas maneiras e habilidades dos homes débese máis á súa educación que a ningunha outra cousa. No tocante á educación moral, era partidario de obrigar desde cedo a adquirir boas costumes debido precisamente a esa folla en branco que son as/os nenas/os, sempre coa razón como bandeira incluso á hora de interactuar coas/os pequenas/os: darlles a sensación de que o que facedes é en vós razoable e para eles útil e necesario, e que non lles dades ordes nin prohibicións por capricho, paixón ou fantasía. Pola súa banda, Kant (1785/1999) pon en mans da educación a labor de crear e alimentar valores como a bondade, a amizade, a beleza, a solidariedade, que son segundo el cuestións que teñen que ser aprendidas mediante a educación formal e a familia. Afirma que o home chega a ser home exclusivamente pola educación. Defendía Rousseau que a lexitimidade ao lexislador lle viña dada pola vontade xeral da comunidade. O máis forte non o é xamais bastante para ser sempre o amo ou señor, si non transforma a súa forza en dereito e a obediencia en deber. De alí o dereito do máis forte, tomado ironicamente en aparencia e realmente establecido en principio (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. III). Rousseau expresa aquí o comentado liñas atrás. A coerción xa non pode ser máis un camiño válido para manter o acordo educativo entre as partes. Temos que ter estratexias para converter como el di, a obediencia en deber, é dicir, crear no alumnado a necesidade de aprender e participar en escolas de calidade. Como Aristóteles, Rousseau consideraba á educación como o camiño idóneo para formar cidadanía libre consciente dos seus dereitos e deberes no novo mundo que estaba por nacer. Cre firmemente na educación como o elemento que permitirá á humanidade protexerse de si mesma e pensa que mediante a educación, o homo educandus pode construír a súa propia lei e forma de organización social mediante a súa autonomía: [...] vivir é o oficio que eu quero ensinarlle, ao saír das miñas mans non será, recoñézoo, nin maxistrado, nin soldado, nin sacerdote: primeiro de nada será home. (Rousseau, 1762/1990, Libro I, Cap. III).
BIBLIOGRAFÍA: DE SOUSA SANTOS, B. (2006). A Gramática do tempo: para unha nova cultura política. Porto: Edições Afrontamento. HOBBES, T. (1989). Leviatan. Madrid: Alianza
KANT, I. (1992). Filosofía de la historia. México: Colección F.C.E KANT, I. (1999). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Barcelona: Ariel LOCKE, J. (1986). Pensamientos sobre la Educación. Madrid: Akal LOCKE, J. (1990). Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil. Madrid: Alianza NUSSBAUM, M. (2006). Las fronteras de la justicia. Barcelona: Paidós RAWLS, J. (2002). Justicia como Equidad. Barcelona: Paidós ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio o de la educación. Madrid: Alianza ROUSSEAU, J. J. (1992). El contrato social. México: Ed. Altaya TORRES SANTOMÉ, J. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata