Diseño de Instrumentos de Evaluación Continua aplicados en Competencias.

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL

UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)

“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”

Diseño de Instrumentos de Evaluación Continua aplicados en Competencias, el aprendizaje centrado en el que aprende .

Ricardo S. Puebla Wuth.

Académico, Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Talca, Chile.

Como en otras ocasiones en que he visitado este hermoso país, agradezco la oportunidad de poder mostrar algunos aspectos del trabajo que desempeño en mi quehacer académico. Espero que esta jornada les resulte provechosa y les aliente a continuar mejorando y profundizando en la formación acabada de nuevas generaciones de profesionales con altos estándares profesionales.

El concepto de competencia, ha incrementado poderosamente su atracción para la investigación en la práctica educativa y profesional (Frey & Hartig, 2009). Las competencias son conceptualizadas como constructos de habilidades complejas, que están estrechamente relacionadas con el desempeño en contextos de la vida real y que han sido adquiridos mediante el aprendizaje (Weinert, 2001). Esta conceptualización, separa a las competencias de otras dimensiones del ser de la persona, en las que puede haber desarrollado diversas habilidades en instancias distintas de su vida, pero que no fueron intencionadas en procesos de aprendizaje con propósitos determinados ni enseñadas para ser aplicadas en un desempeño dado en contextos reales como ocurre con las competencias profesionales (Klieme, Hartig, & Rauch, 2008). Una ventaja de la formación orientada en base a competencias, es que puede delimitarse más adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje (EA) que debe darse para desarrollar las habilidades buscadas en los que aprenden (McClelland, 1973); pero, asimismo, requiere que se encuentren instaladas –o debe potenciarse la instalación- de habilidades básicas (reconocidas en su conjunto como competencias fundamentales o transversales), con que los que aprenden podrán instalar de mejor manera las competencias profesionales buscadas.

La perspectiva señalada en el párrafo anterior, releva de manera importante la efectividad y propósito de la evaluación cuando se contempla como parte del proceso formativo. Y, esto ocurre, cuando la dimensión evaluativa se inclina hacia la consideración de procesos en los que la situación a ser aprendida requiere no solo de relevar los datos o conceptos necesarios para fundamentar el saber propiamente tal (información), sino del tomar –igualmente en cuenta- el modo en que las capacidades cognitivas de las personas se disponen apropiadamente para transformar la información en saber y, del estar los nuevos conocimientos debidamente contextualizados y relacionados para ser trabajados situacionalmente entendiéndolos como proyecciones a la realidad en la que se desempeñarán las profesiones (Epstein & Hundent, 2002; Pozo, 2003).

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Desde esta mirada, a menudo es posible encontrar en la educación superior una falta de ligazón entre lo que los docentes consideran necesario debe ser aprendido para aquilatar el saber –y, por tanto ahí enfatizan sus esfuerzos de enseñanza- y, lo que los estudiantes requieren para aprender y transformar lo que se enseña en saber. La información que es desplegada en clases, muchas veces no es correspondida con un despliegue cognitivo por parte de los estudiantes acorde con la demanda y complejidad de la información; y, otras tantas, tampoco conlleva el aprender una inmersión situacional acerca de la pertinencia o visión de y en la realidad de esta información, la que es entregada descontextualizada provocando un ap e dizaje a tifi ial de lo que puede ser aplicado como conocimiento competencial por el estudiante (Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluación de lo que se está aprendiendo, a menudo carece de estimaciones reguladoras y formadoras por parte del ejercicio docente – es decir, una mirada al como se está aprendiendo-, resultando las instancias de evaluación en operaciones ue cae fácilmente en una función calificadora y seleccionadora del alumnado, transformando la dimensión evaluativa de la EA en instancias declarativas del desempeño del estudiante, las que en competencias deben ser remitidas inevitablemente a estándares de desempeño. ¿Qué puede hacerse para transformar este fenómeno?

Quisiera contestar esta pregunta, señalando primero que: Las competencias debieran poder ser desplegadas en la acción profesional cada vez que la persona lo requiera; y, por tanto, un proceso de EA que vaya a desarrollar habilidades competenciales debe ser capaz de reconocer que solo cuando lo que debe ser aprendido pase a ser parte del que aprende, la persona va a poder desplegar las habilidades que dan cuenta de las competencias que ha desarrollado en cualquier momento que sea requerida su experticia (Epstein & Hundent, 2002; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008; Weinert, 2001). Es necesario, entonces, considerar como la estructura cognitiva de la persona que aprende va operando mientras ocurre el aprendizaje, descubriendo las cualidades psicosociobiológicas con las que el que aprende cuenta atendiendo a los déficits o carencias que la pe so a a ifiesta edia do el p o eso ue lle a a cabo; es decir, es e esario o solo evaluar el apre dizaje si o ta ié evaluar para el apre dizaje (Pozo, 2003; Birenbaum, y otros, 2006; Dörfler, Golke, & Artelt, 2009).

El concepto de Evaluación Continua existe desde hace ya un tiempo en Educación, señalado como una forma de entender el proceso de la evaluación incorporada al aprendizaje (Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008; Airasian, 1991). Esta perspectiva de la evaluación sugiere desarrollar procesos evaluativos formativos y sumativos continuos durante el aprendizaje, a los que se reconoce mayor valor que el efectuar evaluaciones sumativas finales las que se realizan comúnmente al término de una unidad o curso (Airasian, 1991). Bien utilizada, en continuidad durante los procesos de EA en el aula, la evaluación puede convertirse en una poderosa herramienta del aprendizaje que acompaña el proceso de internalización en los estudiantes, aumentando notoriamente la capacidad de estos para activar procesos mentales de orden superior cuando enfrentan desafíos nuevos intencionando la transformación de la información en conocimiento en el proceso mismo de EA (Shepard, 2000; Airasian, 1991; Black & William, 1998). Igualmente, posibilita el que se haga un rpuebla@utalca.cl

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seguimiento individual de cada alumno en su proceso de formación permitiendo retroalimentaciones oportunas y situadas respecto del momento en que está operando el proceso del aprendizaje y haciendo muy oportunas las consideraciones de los docentes, constituyéndose esta última capacidad en uno de los logros más positivos que se le atribuyen a esta modalidad de uso de la evaluación (Airasian, 1991; Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Pérez-Martínez, García-garcía, Hernández Perdomo, & Villamide-Díaz, 2009; Yip, Smales, Newsome, Chu, & Chow, 2001). A su vez, en el docente provoca un reconocimiento a la calidad del proceso que está realizando con sus alumnos motivando continuamente la autoevaluación del propio desempeño (Black & William, 1998).Todas estas características hacen que la evaluación visualizada como un continuo, sea un poderoso agente activo del proceso de EA validando su pertinencia con creces en la instalación didáctica de los currículos basados en competencias.

En segundo lugar, señalo que: Los entendidos señalan, como se ha referido aquí, que la evaluación continua utiliza instancias formativas y sumativas de evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, la apreciación común que existe acerca de la denominada Evaluación Formativa (EF) (Scriven, 1994), ha o ultado – a mí parecer- la trascendencia de la misma en la evaluación continua. La organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) en Europa, recientemente ha intentado potenciar la EF como una poderosa herramienta de aprendizajes, señala do ue: Los p ofeso es utilizando aproximaciones de evaluaciones formativas guían a los estudiantes hacia el desarrollo de sus propias habilidades para el aprendizaje, las que se incrementan necesariamente como un o o i ie to ue es ápida e te a tualizado e la so iedad de la i fo a ió i (OECD, 2005). Sin embargo, la EF no fue señalada por Michael Scriven con este propósito, sino como una forma de estimar la progresión del aprendizaje por parte de los estudiantes, indicando expresamente su distinción de la evaluación calificadora (o sumantiva), para hacer énfasis en la cualificación o progreso del aprendizaje con fines informativos para el docente (Fernández-Ramírez, 2009; Scriven, 1994). Esto lo refrenda acertadamente el Assessment Reform Group del Reino Unido, señalando que la EF en sí misma está abierta a una variedad de interpretaciones pero, su propósito es más que nada informativo para el docente y se utiliza como un reconocimiento de los aprendizajes que aún no han sido instalados apropiadamente y que requieren de más explicaciones de los docentes o de más prácticas por parte de los estudiantes. Esta evaluación, como comúnmente está diseñada, puede decir algo acerca del progreso o fracaso de los alumnos mientras ocurre el aprendizaje, pero no puede dar indicios acerca de cómo hacer progresos para que el aprendizaje ocurra (Assessment Reform Group, 1999).

En la evaluación continua, el papel de la EF debiera inclinarse a una evaluación de seguimiento remedial de la forma como está ocurriendo el aprendizaje en los estudiantes, buscando indagar el cómo se está produciendo el proceso en sí en ellos, por sobre lo meramente formativo que es más propio de la común acción evaluativa (Allen, 2007; Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Shepard, 2000; Birenbaum, y otros, 2006). Una EF insertada en la evaluación continua actual, debiera:

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- Tener incrustada una visión de la EA de la cual se reconoce a sí misma como parte esencial, - Estar involucrada en las acciones para compartir las metas de aprendizaje con los estudiantes, - Estar animada por la ayuda a los estudiantes, a conocer y reconocerse en los estándares que de ellos se esperan y se desean alcanzar, - Involucrar a los alumnos en la autoevaluación del propio desempeño, - Proveer retroalimentaciones que lleven a los estudiantes al propio reconocimiento de la progresión de sus procesos y como poder provocarlos, - Operar en el convencimiento intrínseco de que todo estudiante puede mejorar, - Involucrar al docente y sus estudiantes en la revisión y reflexión de los datos de la evaluación. (Assessment Reform Group, 1999) p.7.

Ahora bien, no es mi intención confundirles con términos que parecen sinónimos, y que en rigor no lo son. La evaluación continua, aunque es posible que pueda ser considerada como una forma de evaluación formativa es más que esta; es, una estrategia de aprendizaje intencionada, porque apunta a provocar en los que aprenden intencionadamente el ejercicio sostenido del reconocimiento de la operación de sus procesos cognitivos superiores con la información que están recibiendo, para resaltar la forma como el aprendizaje se está dando en ellos mientras ocurre el proceso del aprender.

Por otra parte, la función de la evaluación continua toma algo de la formativa, pero utiliza igualmente instrumentos de la evaluación sumativa. Lo sumativo busca resultados referidos a estándares, que declaran el reconocimiento de la internalización de los constructos que debieron ser aprendidos, y cómo estos llegaron a ser parte propiamente tal de la persona que aprende. Las evaluaciones de este tipo estiman la progresión del aprendizaje de los estudiantes reconociéndolo en su desempeño, contribuyendo a la verificación del currículo de formación elaborado reconociendo explícitamente la internalización referida, lo que permite diagnosticar cómo se dará el progreso del estudiante al concatenarse lo ya internalizado con lo que se espera sea aprendido a posteriori (Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluación sumativa será parte de este proceso, si los instrumentos utilizados examinan el aprendizaje con problemas específicos diseñados en términos de una validez consecuencial; es decir, si al construirlos se toma en cuenta que el desempeño que realizarán los estudiantes será el resultado de un proceso de aplicación situada, referido esto último a que la condición competencial que se espera realmente de ellos será el resultado del operar en el contexto en que los constructos han sido enseñados (Puebla Wuth, y otros, 2009), lo que solo puede ocurrir sí los que enseñan dedican tiempo a diseñar un trabajo personal de los estudiantes que les permita i e ia lo ás pa e ido a la realidad en que debe operar el desempeño sus aprendizajes, mientras sus procesos cognitivos a túa so e lo ue se les está entregando como información.

En tercer lugar, Reconvirtiendo la Evaluación de los Aprendizajes.

Por tanto, es necesario redireccionar el propósito y forma en que se realiza la evaluación en la aulas universitarias, utilizándola para indagar en el proceso del aprendizaje mismo que rpuebla@utalca.cl

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realizan los estudiantes cuando esta debe ser formativa; y, a desarrollar lo aprendido como desempeño simulado o aplicado a contextos reales, cuando la evaluación debe ser sumativa.

De las buenas lecciones que el constructivismo nos ha dejado, el seguimiento de los procesos de aprendizaje en el aula son de los más rescatables. Lorrie Shepard, nos señala que este seguimiento puede realizarse empleando (Shepard, 2000): - Evaluaciones dinámicas: Una evaluación realizada durante el aprendizaje en curso, mientras se realiza la actividad evaluativa propiamente tal. El evaluador puede hacer un seguimiento personal del que aprende, mientras el primero realiza la evaluación. La característica excepcional de esta evaluación, es que se puede intervenir en el proceso que realiza el que está siendo evaluado, para direccionar los procesos cognitivos que está utilizando para resolver los problemas presentados (Dörfler, Golke, & Artelt, 2009).

- Evaluación de conocimientos previos: muy conocida, tiene el defecto común de que se utilizan evaluaciones escritas tipo lista de chequeo o pre-test, que carecen comúnmente de normas de confiabilidad y validez acerca de lo testeado. Se recomienda utilizar la discusión abierta, la llu ia de ideas o la o e sa ió i st u io al (Tharp & Gallimore, 1988) para elicitar el modo de razonamiento empleado por los estudiantes y verificar sus experiencias previas, relevando el conocimiento situado que se tenga del tema y la interacción entre pares. Es recomendable utilizar una representación iconográfica para situar lo que se está queriendo evaluar, p.ej.: mapa mental.

- Retroalimentaciones: Muy utilizada, tiene como defecto principal el que se realiza con una intención conductista en la que el evaluado es direccionado directamente hacia la demostración que se espera realice. Mejores resultados presenta en este sentido, la retroalimentación utilizada comúnmente por los tutores expertos (Lepper, Drake, & O'Donnell-Johnson, 1997), quienes no corrigen directamente los errores cometidos por los estudiantes, esperando a que estos se den cuenta en la interacción de los errores que están cometiendo en sus despliegues de conocimiento. Requiere tiempo y capacidad de adaptación empática.

- Transferencias: Tiene que ver con establecer estrechas relaciones entre la verdadera comprensión de un concepto y ser capaz de comprobarlo transfiriendo el conocimiento obtenido a nuevas situaciones. En un aprendizaje significativo (o internalizado, en este caso), el tratar nuevas situaciones de una misma problemática como objetivos de aprendizaje separados conlleva a una visión conductista de lo que debe ser aprendido. Las investigaciones han comprobado que existe una tendencia de los estudiantes a dejarse guiar más por la estructura del diseño de una clase que por el empleo autoconsciente de los recursos necesarios para resolver un problema dado. Los educadores expertos, tratan la transferencia colocando continuamente a sus estudiantes en presencia de situaciones que ya han vivido y ante la cual no han aplicado lo que se está aprendiendo en la clase, solicitando a sus estudiantes que redireccionen la forma como enfrentar y resolver la situación con la nueva información de que disponen (Shepard, 1997). Pueden utilizarse con buenos resultados: organizadores de avance (diagrama de Venn; diagrama causarpuebla@utalca.cl

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efecto; cuadros CQA; mapas conceptuales, red semántica); resúmenes y pequeños ensayos acerca de lo tratado para provocar en los estudiantes la emergencia de los procesos cognitivos que permiten transformar la información en conocimiento. La literatura recomienda: el ensayo de tres o cinco minutos (preparación 20 a 45 minutos) y, la carta a un amigo (15 minutos) para provocar la internalización de los conceptos. Debe darse el formato esperado y se recomienda utilizar no más de dos preguntas guías.

- Explicitación de Criterios de Evaluación: La transparencia con que se expresa la idea de cómo serán evaluados los estudiantes, es un aspecto central en el diseño de competencias. Los criterios que se emplearán para evaluar el desempeño debe ir siendo incorporado a medida que el aprendizaje ocurre, dado que la evaluación propiamente tal te i a po e t ega jui ios de dese peño a te situa io es o te tuales dadas; po tanto, debe ceñirse desde un principio el aprendizaje a los marcos reguladores que connotan la aplicabilidad de las respuestas a situaciones diseñadas con y sobre un contexto propiamente tal (Frey & Hartig, 2009; Epstein & Hundent, 2002; Yip, Smales, Newsome, Chu, & Chow, 2001; Caballero, Fajardo, & Puebla W., 2008).

- Autoevaluaciones: Las reales autoevaluaciones sirven a un propósito cognitivo, así como también promueven la responsabilidad del que aprende por su propio cometido, estableciendo una interrelación más plena entre los docentes y los estudiantes. Esto no representa desquitar el compromiso por evaluar lo aprendido que tienen los docentes.

Más bien, la literatura rescata la claridad con que los criterios de evaluación del aprendizaje han sido comprendidos por los estudiantes, y la referencia que estos tienen al proceso llevado a cabo, donde se puedan destacar los puntos débiles que ha podido apreciar el estudiante de su propio desempeño. UNA AUTOEVALUACIÓN DESCRIPTIVA con comprobación de pares y evaluación separada de los tutores, es lo que se recomienda efectuar en estos casos (Puebla Wuth, y otros, 2009).

- Evaluación de la enseñanza: Además de evaluar para monitorear y promover el aprendizaje individual de los estudiantes, la evaluación de las sesiones de aula deben ser utilizadas para examinar y mejorar las prácticas de la enseñanza utilizadas. Se recomienda efectuar evaluaciones informales durante el proceso de aula en curso acerca del grado de entendimiento que están teniendo los estudiantes (preguntas directas), y utilizar –al mismo tiempo- estrategias de evaluación directas de rápido análisis por el docente, como los controles rápidos. De igual manera, es conveniente, con cursos acostumbrados a ser protagonistas ya de su aprendizaje solicitar formas o maneras en que les agradaría a ellos acercarse al aprendizaje de nuevos temas, respetar los procesos de aprendizaje individuales; y, reconocer, que en diseños por competencias cuando evaluamos el desempeño –como la enseñanza está dedicada al aprendizaje situado (contextual) es posible que exista más de una respuesta bien dada para resolver un determinado problema.

Ya hemos referido lo importantes que son las evaluaciones sumativas en diseños competenciales que verifiquen el desempeño de los estudiantes. Quisiera presentarles el resumen de una evaluación de seguimiento continuo, que hemos diseñado como estructura rpuebla@utalca.cl

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del Módulo de Integración kinésica Básica (MIKB) en el pregrado de la carrera de Kinesiología, en la Universidad de Talca. Este diseño de evaluación referido al desempeño, utilizó una metodología usualmente establecida para la enseñanza en competencias: El Aprendizaje Basado en Problemas; reconociendo sus primeros diseños elaborados para evaluar el desempeño aprendido en estudiantes de pregrado en el Alverno College, de USA. El resumen de esta propuesta es el siguiente (Puebla Wuth, y otros, 2009): MODELO EXPLORATORIO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INTERMEDIAS DEL PRIMER CICLO DE PREGRADO EN KINESIOLOGÍA, EN LA UNIVERSIDAD DE TALCA Resumen: El currículum basado en competencias para la formación del kinesiólogo en la Universidad de Talca, prepara estudiantes con un diseño curricular en tres etapas de desarrollo de competencias estructurado en cinco niveles de formación, con dos evaluaciones regulares integrales de competencias intermedias. El MIKB, se estableció como la primera de estas evaluaciones al final del segundo nivel para estimar el grado de instalación, habilitación e integración de las competencias básicas y fundamentales en el proceso curricular mencionado. Se diseñó un proceso evaluativo de seguimiento que responde al planteamiento de un currículo de este tipo, y se plantea –además- como agente integrador de competencias a este nivel. Cinco Tutores Docentes Kinesiólogos y los coordinadores del MIKB, efectuaron un seguimiento evaluativo o ti uo utiliza do la di á i a del Ap e dizaje Basado e P o le as ABP , a estudia tes ue desarrollaron un proceso sistemático de indagación, análisis, evaluación y propuesta de solución a un caso Kinésico real al nivel de su formación, en 3 etapas distribuidas durante 6 semanas. Se evaluó con Pautas nominales previamente rubricadas, elaborándose Juicios de Desempeño para retroalimentar a los grupos y personas en cada etapa. Las evaluaciones fueron tratadas y convertidas a notas con una escala reconocida por la Escuela. Se utilizaron con estudiantes pautas de evaluación de pares y de autoevaluación. Los tutores emplearon pautas de registros de sus acciones. Los datos estadísticos fueron trabajados en Excel 7.0 y procesados con SPSS 14.0. Los estudiantes demuestran tener capacidades para el diseño seleccionado y tienen una positiva evolución en su formación al término del MIKB. La metodología empleada es consecuente con los objetivos planteados pudiendo evaluarse la instalación, habilitación y grado de integración de las competencias intermedias. El proceso permite integrar y articular competencias en los estudiantes. El ABP demostró ser un buen recurso metodológico adaptado a procesos de evaluación no lineales de seguimiento continuo, necesarios para evaluar competencias ante la resolución de problemas reales. Es necesario continuar habilitando esta metodología como diseño evaluativo, buscando el validar procesos más específicos de evaluación de conocimientos individuales.

La propuesta que hago hoy para Uds., entonces, es el considerar a la evaluación como parte integral de proceso de EA, transformando a esta en una herramienta de seguimiento de los procesos que permiten la adquisición, desarrollo y maduración de las capacidades que están siendo convertidas en habilidades que permitirán desplegar las competencias en los estudiantes.

Esto la transforma en un componente trascendental para visualizar e intervenir en la formación de los estudiantes; pero, asimismo impone a quienes realizan la docencia en las aulas universitarias un continuo tratamiento de análisis de los procesos que operan en los que aprenden, sus futuros profesionales.

GRACIAS.

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Página 22. En inglés en el original.

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