GD suenapalabras

Esta GuĂ­a para el docente pertenece a

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Gerente de ediciones Daniel Arroyo

Diseño y diagramación Laura Porta

Autora Elena Luchetti

Correctora Carolina Schindler

Editor del Área de Primer Ciclo Guillermo W. Alegre

Gerente de Preprensa y Producción Editorial Carlos Rodríguez

Coordinador del Departamento de Arte y Diseño Martín Bautista

Luchetti, Elena Guía para el docente, suenapalabra 1, 2 y 3 / Elena Luchetti. - 1a ed . Boulogne : Puerto de Palos, 2015.

64 p. ; 28 x 20 cm.

ISBN 978-987-547-785-8 1. Guía del Docente. I. Título.

CDD 371.1

Editorial Puerto de Palos S.A., 2015.

Editorial Puerto de Palos S.A. forma parte del Grupo Macmillan.

Av. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.

Internet: www.puertodepalos.com.ar Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.

Impreso en la Argentina / Printed in Argentina.

ISBN 978-987-547-785-8 La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de textos.

Los sitios y páginas de Internet han sido consultados durante el mes de octubre de 2015.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este material, en cualquier formato o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Primera edición.

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Guía para el docente

Antologías con melodía

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ÍNDICE Estructura de Suenapalabra 1, 2 y 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fundamentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Planificaciones en relación a los NAP y los diseños curriculares de provincia de Buenos Aires y GCABA . . . . . . . . . . . . . . 11 1.º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Cuadros-síntesis de textos abordados y de clases de textos que se aprenden en el 1.º ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Índices de contenidos Suenapalabra 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Suenapalabra 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Suenapalabra 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Organización de Suenapalabra 1, 2 y 3 en secuencias didácticas. . . 36 Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Ejemplos de proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Para 1.º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Para 2.º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Para 3.º grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Plan lector en Suenapalabra 1, 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Leer más a partir de Suenapalabra 1, 2 y 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Suenapalabra 1, 2 y 3 y los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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BIENVENIDOS A

Antologías con melodía Están organizadas en cuatro momentos: Seguir la voz de tres reconocidos autores argentinos contemporáneos: Ema Wolf, Javier Villafañe y Elsa Bornemann en sus cuentos, novelas, traducciones, poesías, autobiografías.

Sentir personajes clásicos como lobos, príncipes y princesas y zorros en leyendas, obras teatrales, fábulas, limericks, canciones, adivinanzas, textos informativos, etc.

Vibrar con todo el espectro de los instrumentos musicales: de viento, de percusión y de cuerdas, en refranes, trabalenguas, narraciones, poemas, dramatizaciones y otros.

Interpretar diferentes tipos textuales como carta, e-mail, cartelera, lámina, infografía, historieta, entrevista, noticia, biografía, epígrafe, instructivo, invitación, listado, entre otros.

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Cada momento se inicia con una apertura que le ayude a incentivar a los chicos mediante preguntas bien inquisidoras y tengan ganas de dar vuelta la página y empezar.

Cada texto se acompaña con actividades para su comprensión y para la construcción/incorporación de algunos contenidos conexos del área de Prácticas del Lenguaje, siguiendo los NAP y los Diseños curriculares de PBA y CABA. En cada momento se incluyó un texto informativo de tema relacionado con alguno de los otros textos.

Y cada momento cierra con un taller de escritura creativa y toda una página de actividades de integración para revisar y consolidar los principales contenidos abordados.

Al final del libro, para que pueda usarlas en clase o como tarea domiciliaria, encontrará fichas con más actividades.

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Fundamentación ¿Cómo abordar las Prácticas del Lenguaje en 1.º Ciclo de la Educación Primaria?

Justamente, generando secuencias didácticas centradas en las prácticas que corresponden al ámbito del Lenguaje; prácticas con eje en hablar, escuchar, leer y escribir, todas igualmente importantes.

Para que se desarrolle el habla, es menester que haya muchas, muchísimas oportunidades en que se inste a los chicos a hablar: algunas veces en la intimidad del diálogo solo con el compañero; otras, en la familiaridad del pequeño grupo; otras, en el gran grupo, con todo lo que conlleva. Y debieran ser hablas que no se reduzcan a responder sí o no, sino también ¿por qué?, de modo que tengan que fundamentar su opinión, que es lo que hace que el habla se vuelva provechosa para el emisor (por la reflexión que implica, que siempre es un aporte para la misma persona que reflexiona) e interesante para los receptores, que tienen un motivo para prestarle atención. En conclusión: es de enriquecimiento mutuo. ¿Desde dónde partir? Desde el lenguaje que los alumnos hablan hoy en su comunicación cotidiana, del que han aprendido en la casa, de la diversidad de registros con todas sus imperfecciones, inadecuaciones e inexactitudes, es decir, desde lo lingüísticamente dado, no para quedarse allí, ni “para enfatizar sus carencias”1 sino para considerarlo punto de partida no desdeñable e intentar, mediante la reflexión crítica sobre formatos de habla alternativos y la sistematización, que todos se apropien también de las variedades lingüísticas más prestigiosas —la lengua estándar— y que todos usen todas las variedades (incluida la que adquirieron en su grupo de pertenencia) según la situación comunicativa en que se hallen:

“El maestro, como agente socializador, tiene la responsabilidad de respetar las variedades lingüísticas dentro de la norma general, evitar la segregación que produce la imposición de su norma personal y reconocer y valorar las variedades idiolécticas. Debe también asegurar al niño, con específicas estrategias, el acceso al aprendizaje de una lengua para la vida, donde se oigan y escuchen, previamente, las voces que conforman su comunidad.”

M. del C. Villaverde. De la oralidad a la escritura. B.A. Ameghino. 1997.

¿Por qué partir de la lengua que los alumnos hablan al presente? Porque “el concepto básico es que ningún niño debe estar excluido, de este modo se evitará participar de la cultura del silencio”2.

Se está considerando la noción de lengua desde una mirada actual; ya no se ve a la lengua como una unidad monolítica y se considera, por lo tanto, que, en su estructura profunda, “todas las variedades son lingüísticamente equivalentes”3 y ninguna es superior a otra, aunque estén cargadas de diversos montos de prestigio, y, en consecuencia, de poder y no tengan “la misma valoración 1. Rodríguez, M. E. “Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?”. Rev. Lectura y vida, año 16, n.° 3. Disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/hablar_escuela_rodriguez.pdf 2. Smith, F. De cómo la educación apostó a un caballo equivocado. Buenos. Aires. Aique. 1994.

3. GCABA. Actualización curricular. Lengua. Documento de trabajo n.° 5. Disponible en http://www.buenosaires. gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc5.pdf

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social”4. La diversidad lingüística debe ser cuidada con tanto esmero como la diversidad biológica.5 Siempre tiene que ser un habla donde se corran las categorías correcto/incorrecto y se sustituyan por las de adecuado/inadecuado a la situación donde se emite.

Como la familia es el agente principal en la adquisición del lenguaje oral, siempre le resultó complejo a la escuela “definir cuál debía ser su intervención en este aprendizaje.”6 En el modelo tradicional la lengua oral se centraba en la explicación y el preguntar del docente; en el modelo constructivista, el lugar principal que se le da a la cooperación cognitiva entre los alumnos pone en el centro la interacción social (y, por lo tanto, lingüística) entre maestro y alumnos y alumnos entre sí.

Para estimular la escucha, es necesario crear un clima respetuoso e interesado, por empezar, de parte del propio docente.

Escuchar los chicos para ver si el compañero piensa como él o si su pensamiento difiere pero complementa —y enriquece— el propio. Escuchar para comparar sin competir: el otro no es mejor o peor, es distinto.

Para acceder a, y avanzar por la lectura no se necesita solo decodificar lo escrito, sino interactuar con el texto para construir significado: no basta con pasar los ojos sobre las letras y oralizarlas. Y se requiere interactuar con muchos tipos de textos:

* para acceder a mundos imaginarios (cuentos, novelas, poesías, obras teatrales, canciones, rondas, historietas...),

* los necesarios para vivir en sociedad (cartas, e-mails, noticias, invitaciones, listas, fábulas, refranes, instructivos, etc.),

* para acercarnos a la información y poder transformarla en conocimiento (biografías, autobiografías, entrevistas, epígrafes, notas de enciclopedia, entre otros).

El texto (input) aporta información visual que interactúa con la información no visual7, es decir, con lo que cada uno ya sabe al respecto.

Entendemos que escribir es producir textos adecuados a la situación comunicativa, teniendo en cuenta el destinatario y la intención enunciativa, y organizando el contenido de lo que se escribe en relación con las restricciones que se imponen dentro del encuadre. Por ejemplo:

* no es lo mismo escribir una carta a mi mamá que al director de la escuela (adecuación al destinatario);

* no es lo mismo escribir la carta para disculparme por algo que hice mal que para pedir un permiso (adecuación a la intención enunciativa);

* no es lo mismo, aun con el mismo fin, escribir una carta que un telegrama (adecuación a las restricciones propias de cada tipo de texto).

4. Ídem.

5. Ver: Ferreiro, E. “Diversidad y proceso de alfabetización”. Rev. Lectura y vida, año 15, n.° 3. Disponible en http:// www.oei.es/fomentolectura/diversidad_proceso_alfabetizacion_ferreiro.pdf 6. GCABA. Actualización curricular. Lengua. Documento de trabajo n.° 5.

7. Denominaciones de Frank Smith.

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Enseñar a producir textos adecuados a los parámetros de cada situación comunicativa (con las implicancias que estamos viendo que tiene), requiere toda una serie de operaciones; es un proceso complejo formado por los siguientes subprocesos:

* planificar o pre-escribir, * escribir o textualizar, * revisar, * poner en texto definitivo (hacerlo legible para el destinatario, organizarlo dentro del soporte: hoja, tarjeta, formulario, pantalla…), hacer la revisión final, pasar en limpio.

En palabras de Josette Jolibert, nos referimos a unidades de producción: escritura original más reescritura. Producir textos requiere entonces trabajar por capas y por etapas. Hay un vaivén entre lectura-producción, porque es una secuencia recursiva que se reformula y reajusta mientras se va escribiendo.

Planificar “consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan guía”8. Incluye, entre otras cosas, decidir el mensaje —qué— y atender a las restricciones propias del contexto —para quién— (receptor, situación social de la enunciación…), lo que conlleva elegir el registro, etc.

Textualizar es elaborar un boceto del producto, no darlo por terminado. En la escuela hemos enfatizado en este subproceso descuidando la instancia anterior al no dedicarle un tiempo específico, y sumándole el error de considerar la textualización como la versión definitiva, no dedicándole tampoco un tiempo específico a la instancia posterior.

Revisar es controlar si se respetaron todas las adecuaciones, además de aspectos sintácticos, morfológicos y otros. La fase de revisión suele descuidarse en la escuela y los alumnos acostumbran poner el punto final y ya levantarse para entregar al docente; y la corrección no debe hacerla exclusivamente la/el docente, tal como ocurre las más de las veces, porque se perdería casi toda la riqueza de la propia mirada y de la de los compañeros: ellos tendrán que ser los primeros escuchas en muchas oportunidades.

Hay que “entender la revisión no solo como la superación de las faltas e imperfecciones sino como una operación global de mejora, de refinamiento”9. En otras palabras, no abarca solamente lo formal, lo epidérmico, sino que avanza hacia la cohesión interna (o coherencia) y llega más allá, hasta procurar mejorar la estructura y plan, añadiendo otras ideas y reorganizando el texto.

8. Ribera, Paulina, en rev. Textos (17): 20-31. Barcelona.

9. Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Graó. 2015.

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Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación a los NAP y a los diseños curriculares de provincia de Buenos Aires y de GCABA ¿Por qué planificar?

Fundamentalmente porque “el derecho a la educación se concreta cuando garantizamos condiciones de enseñanza que promuevan y den lugar a efectivos aprendizajes”10 ; y esas condiciones no se improvisan: se prevén.

1.º grado Horizonte formativo Se propone a los chicos que, durante su tránsito por 1.º grado, en el área de Prácticas del Lenguaje, procuren: aprender a leer y escribir; interesarse por las diferencias en el lenguaje en los intercambios cotidianos; planificar antes de escribir, considerando el propósito planteado; revisar después de escribir; compartir qué efectos les producen las obras leídas/escuchadas; poner en juego sus conocimientos previos; buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas; trabajar solos y con otros compañeros, hacer escuchar su voz y escuchar las de los otros; reflexionar sobre cómo hicieron lo que hicieron; compartir sus saberes; pedir ayuda, si necesitan; releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor; editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

10. Ministerio de Educación de la Nación - Consejo Federal de Educación (2015) Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Cuadernos de trabajo. Bloque 4: La centralidad de la enseñanza.

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Rima.

Nombres propios. Expresar los Escritura efectos que la obra espontánea. produce en el lector favoreciendo “la Dictado al participación en docente. un primer contexto Lectura de institucional no palabras simples familiar, más amplio con apoyatura de y necesariamente imagen. más diverso”.

acceder a mundos imaginarios

Fichas de actividades: 1 a 4.

Leer y comentar. “para profundizar Letra S. en la comprensión Novela: “Historias Letra M. y avanzar individual a Fernández” y cooperativamente Letra P. en la apropiación Carta: “Carta de Letra T. de sentidos Drácula a su tía” Escritura creativa: compartidos”.

Autobiografía planificación y no autorizada producción.

Texto informativo (nota en revista): “Los gatos”

Versión de cuento tradicional: “La cuestión del hada Tomasoli”

Poesía: “El largarto está llorando”, F. García Lorca

Cuento: “La hormiga costurera”

Textos

Principales contenidos

Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión y producción, propias y de los demás.

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente, ya que “las situaciones de lectura deben hacer posible que ellos pongan en acción sus conocimientos previos”.

acercarse a la información

Escribir de la manera más adecuada al propósito planteado ya que es necesario “plantearse y sostener Comentar acerca de la pertinencia de las un propósito para la respuestas halladas y escritura”. poner en común las estrategias utilizadas.

Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros por medio de sus presentaciones pues “se aprende a ser ciudadano mediante el ejercicio efectivo del derecho a expresar la propia voz y a escuchar la de los otros, a comprender los argumentos diferentes de los otros y a poder sostener los personales”.

vivir en sociedad

Leer para

Seguimos la voz de Ema Wolf

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano. Para resolver los problemas que se les plantean, los niños tendrán que apoyarse en sus propios conocimientos sobre el sistema (…). Cuando se escribe con otros —si el clima de la clase propicia que todos colaboren y discutan puntos de vista (…), las posibilidades de (…) reflexionar sobre la escritura se incrementan”.

Consultar con otros mientras se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

GRADO

1.0

Establecer correspondencia Identificar palabras en entre enunciados orales más función de la imagen y por prolongados y conjuntos de cotejo con otras escrituras. letras más largos, así como Identificar una palabra entre enunciados orales más entre otras de escritura breves y conjuntos de letras similar. más cortos.

Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe.

Sistema de escritura

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Expresar los efectos que la obra produce en el lector ya que “a medida que se va incrementando este tipo de prácticas y la reflexión sobre ellas, los niños/as se apropian de modo progresivo de los recursos de la lengua”.

acceder a mundos imaginarios

vivir en sociedad

Leer para

Fichas de actividades: 5 a 8.

Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales “que les permiten tener mayor posibilidad de ser considerados, discutir argumentando adecuadamente, Leer y comentar para apelar ante otros “comprender que los o reclamar por los efectos que produce Fábula: “El pastorcito propios derechos.”

Rima. la lectura no son mentiroso”, versión idénticos de lector a Escribir de la de M. Pérez Sabbi Letra L. manera más lector”.

Canción popular: Letra N. adecuada al “La chivita” Reconocer propósito planteado, Letra D. progresivamente Poesía: “Tacirupeca luego de “discutir lo que las obras de Letra F. - Caperucita”, y consensuar el un mismo género de B. Ferro propósito”.

Sílabas CA, CO, CU. tienen en común: Adivinanza Interesarse por cuento, poesía.

Producción las diferencias en Texto informativo escrita. el lenguaje de (nota de los intercambios enciclopedia): cotidianos.

“Los lobos”

Cuento tradicional: Dictado al “Caperucita roja” docente. versión de Lectura y E. Luchetti escritura de Cuento tradicional: palabras simples.

“Los tres chanchitos”, versión de L. Oliveri Completamiento de oraciones Limericks: con apoyatura “Un lobo en la gráfica. ciudad de Lobería” Escritura de y “Un día, por la mensajes breves. calle Carabobo”, M. E. Walsh Secuencia.

Textos

Principales contenidos Sistema de escritura

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van tomando mientras se escribe ya que “cuando se escribe con otros, Explorar y localizar las posibilidades de reflexionar informaciones en los materiales seleccionados. sobre la escritura se incrementan.

La reflexión sobre el sistema de Intercambiar saberes escritura (…) se acrecienta aún con otros para ampliar más cuando se alternan (…) roles las posibilidades de lector y de escritor.”. de comprensión y Buscar y considerar indicios en el producción propias y de texto que permitan verificar las los demás y favorecer anticipaciones realizadas. “el respeto por las Utilizar el repertorio demarcas producciones orales (…) gráficas disponibles. de los otros”.

Intercambiar con los compañeros y Comparar textos con la/el docente acerca de lo que ficcionales y no se está escribiendo. ficcionales sobre un Recurrir a escrituras conocidas para mismo tema. producir escrituras nuevas Comentar acerca de Identificar palabras mediante cotejo la pertinencia de las con otras al “comparar escrituras respuestas halladas y hallando partes comunes en poner en común las escrituras diferentes”. estrategias utilizadas.

Escribir palabras con la letra pedida.

Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente.

acercarse a la información

Sentimos al personaje Lobo

GRADO

1.0

Copiar con una finalidad.

Establecer correspondencias entre enunciados orales más prolongados y conjuntos de letras más largos, así como entre enunciados orales más breves y conjuntos de letras más cortos debatiendo “acerca de la cantidad necesaria de letras”.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del español: CA, CO, CU, CE, CI.

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

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Letra H.

Letra Z.

Letra G.

Letra X.

Letra J.

Letra Y.

Letra V.

Letra R.

Letra B.

Secuencia

Palabra, texto y oración.

Fichas de actividades: 9 a 12.

Adivinanzas Quena

Dígrafos CH y LL. Poesía: “La reina de la escultura”, El abecedario.

M. L. Dedé.

Destinador/ Saxo destinatario.

Carta: “Carta que Familia de palabras: suena”, S. Rocha. reconocimiento y Canción: “El producción. humahuaqueño”, Dictado al docente.

E. P. Zaldívar.

Producción escrita.

Erke

Cuento tradicional: “El flautista de Hamelín”, versión de F. Vaccarini.

Flauta

Cuento: “Hormigas y corno”, E. Wolf.

Corno

Texto informativo: “Instrumentos de viento”

Textos

Principales contenidos Interesarse por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos.

vivir en sociedad Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente.

acercarse a la información

Sistema de escritura

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe Acceder a la porque ”las situaciones en posibilidad de recurrir que los niños escriben por sí Explorar y localizar a variantes lingüísticas Leer y comentar mismos (solos, en pareja, en relativamente formales informaciones “para ampliar la pequeño grupo) los enfrentan propia interpretación para formar “personas en los materiales con problemas diferentes de los seleccionados. capaces de tomar la con aspectos que planteados por las situaciones palabra, de escuchar Intercambiar otros lectores han de escritura mediada”. saberes con otros tenido en cuenta así (…). Se trata de Utilizar el repertorio de marcas para ampliar las como para confrontar aportar la formación gráficas disponible (abecedario). de hablantes que se posibilidades de interpretaciones y Intercambiar con los compañeros consideren autorizados comprensión y comenzar a coordinar y con el/la docente acerca de para hacer oir su voz producción propias lo que cada uno (…) para dar a conocer y de los demás para lo que se está escribiendo: piensa con los “escritura asidua de textos en lo cual es menester datos o indicios que sus opiniones, (…) colaboración con el docente”. “argumentar, aparecen en el texto”. para exponer ideas a Diferenciar entre lo dicho y lo favor o en contra de debatir criterios y Releer para encontrar una posición. Se trata dictado. contrastarlos”. pistas que permitan también de aportar a la Determinar dónde es necesario Comentar acerca de dejar espacios. decidir entre formación de oyentes la pertinencia de las Recurrir a escrituras conocidas interpretaciones atentos a los puntos de respuestas halladas para producir escrituras nuevas. diferentes o vista de los demás”. y poner en común comprender mejor.

Completar esquemas.

Advertir los diversos las estrategias Alternar y coordinar roles de usos del lenguaje. utilizadas. lector y de escritor Expresar los efectos que la obra produce en el lector para desarrollar “confianza en sus posibilidades de expresión oral”.

acceder a mundos imaginarios

Leer para

Vibramos con la música . Instrumentos de viento

GRADO

“Establecer relaciones ortográficas entre palabras de una misma familia”.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano (ch, ll, b y v, r y rr, j y g) “para producir escrituras legibles”.

Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas “adecuándolas a las necesidades de la nueva producción”.

Intercambiar con los compañeros y con el/la docente acerca de lo que se está escribiendo.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

práctica y reflexión

Ortografía:

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1.0

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acceder a mundos imaginarios

Reconocer progresivamente lo que las obra de un mismo género tienen en común.

Expresar los efectos que la obra produce en el lector.

Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

Lectura y escritura Leer y comentar. de los tipos Releer para textuales. reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje.

Fichas de actividades: 13 a 16.

Texto informativo

Adivinanza

Ronda

Biografía

Epígrafe

Instructivo

Rima de sorteo

Invitación

Listado

Textos

Principales contenidos

Preguntarse por la ortografía de las expresiones que tienen formas diversas de realización oral.

Advertir los diversos usos del lenguaje.

vivir en sociedad

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

práctica y reflexión

Ortografía:

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe pues “las situaciones de escritura que contribuyen a la adquisición del sistema Alternar y coordinar roles de escritura son aquellas de lector y de escritor. que permiten a los niños poner en acción sus propias Determinar dónde es conceptualizaciones y saberes necesario dejar espacios. previos acerca de la escritura Emplear signos de y confrontarlos con los de los puntuación en las propias otros”. escrituras.

Utilizar el repertorio de marcas Revisar las escrituras que gráficas disponible. se están produciendo y Recurrir a escrituras conocidas las ya producidas pues para producir escrituras nuevas. hay que “trabajar sobre él [sobre el texto] para Revisar ortográficamente los pulirlo”. escritos antes de publicarlos o presentarlos.

Recurrir a escrituras conocidas para producir Restricciones básicas del sistema escrituras nuevas. de escritura: uso de G, Q y R.

Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles.

Sistema de escritura

•Las citas corresponden a los NAP y a los Diseños curriculares de la PBA y del GCABA.

Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas.

Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades.

Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende.

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Decidir qué materiales sirven para conocer un tema.

acercarse a la información

tipos textuales

Leer para

Interpretamos

1.0

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires GRADO

Actividades Las propuestas se encuentran en Suenapalabra , y pueden replicarse con las variaciones necesarias, si el grupo precisa afianzar y consolidar los aprendizajes.

Según la cantidad de participantes: - Individuales - Grupales: • en parejas • en pequeños grupos • en el gran grupo Considerando el canal: - Orales - Escritas De acuerdo con su carácter epistémico: - de construcción - de recepción - de revisión - de evaluación

Evaluación Isomórfica con las actividades de enseñanza.

Considerando solo los contenidos que fueron enseñados.

Centrada en los avances del alumno a partir de sus conocimientos al comenzar el ciclo lectivo (en otras palabras, en relación con su situación inicial); es decir, evaluación de progreso más que de logros predeterminados.

Incluye propuestas de integración de contenidos.

Instrumentos preferenciales: - Observación, registro y análisis de las situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

- Portafolio.

- Ocasionalmente, actividades específicas de evaluación formal.

Cronograma No se propone una calendarización estricta ya que cada docente regulará los tiempos de enseñanza según haya apreciado las posibilidades cognitivas de sus alumnos. A modo de sugerencia, se registra: Zona

16

Cantidad aproximada de semanas

Seguimos la voz de Ema Wolf

8

Sentimos al personaje lobo

9

Vibramos con la música. Instrumentos de viento

7

Interpretamos tipos textuales

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Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación a los NAP y a los diseños curriculares de provincia de Buenos Aires y de GCABA

2.º grado Horizonte formativo Se propone a los chicos que, durante su tránsito por 2.º grado, en el área de Prácticas del Lenguaje, procuren: mejorar en lectura y escritura; recurrir a escrituras conocidas para producir nuevas; atender al empleo de puntos, mayúsculas y signos de entonación; planificar antes de escribir, considerando el propósito planteado; utilizar borradores; revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos; atender a la separación entre palabras; usar con cuidado los tiempos verbales básicos; emplear las familias de palabras para saber cómo se escriben; utilizar sinónimos para evitar repeticiones; reflexionar sobre cómo hicieron lo que hicieron; identificar algunas marcas de organización de los textos que permiten localizar la información buscada; distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas; editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

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Poesía: estrofa y verso.

Cuento: “La pared”.

Fichas de actividades: 1 a 4.

Escritura creativa: incorporar un personaje.

Obra teatral: Rima.

“La asamblea de Uso de punto y los animales”, mayúscula. de L. Rivera López Secuencia.

Adivinanzas Grupos Retahila: consonánticos “Cuento que se BR y BL. vuelve a contar”.

Grupos Autobiografía consonánticos Texto GR y GL. informativo: Adivinanzas.

“La carreta” Trabalenguas.

Acercamiento a la noción de poesía.

Poesía: “Canción de los leñadores”.

Textos

Principales contenidos

Diferenciar cuento de poema.

Leer y comentar: “compartir con otros”.

Expresar los efectos que la obra produce en el lector: “brindar oportunidades para que todos los alumnos/as participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de (…) escuchar y discutir sobre lo leído (…), Cuando los niños/as comparten e intercambian impresiones u opiniones sobre las obras comienzan a comprender que los efectos que produce la lectura no son idénticos de lector a lector”.

acceder a mundos imaginarios Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe y recurrir a distintas obras para escribir la propia (“controlar si el texto (…) presenta características similares a los textos del mismo género”).

Sistema de escritura

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Consultar con otros mientras se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

GRADO

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Establecer Utilizar el repertorio de marcas correspondencias gráficas disponible (abecedario). entre enunciados Para que los alumnos/ as puedan apropiarse orales más Usar combinaciones de letras progresivamente de las que son posibles en el sistema prolongados y prácticas del lenguaje conjuntos de gráfico del castellano (BL, BR, Intercambiar vinculadas con la letras más largos, GR, GL). participación ciudadana, saberes con otros así como entre es preciso que la escuela para ampliar las Intercambiar con los enunciados orales compañeros y con la/el docente posibilidades les ofrezca múltiples y más breves y de comprensión acerca de lo que se está variadas oportunidades conjuntos de letras escribiendo, por ejemplo, para y producción, de participar en más cortos. propias y de los “cuidar que las distintas partes intercambios orales, de un texto se vinculen entre sí Revisar demás. de manera sostenida y ortográficamente de manera coherente”. articulada”. los escritos antes Recurrir a escrituras conocidas Interesarse por las de publicarlos o para producir escrituras nuevas. diferencias en el lenguaje presentarlos. de los intercambios cotidianos.

Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros por medio de sus presentaciones ya que es necesario que los alumnos puedan “hacer oír su voz claramente y de manera respetuosa (…).

acercarse a la información

Javier Villafañe

vivir en sociedad

Leer para

Seguimos la voz de

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2.0

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Fichas de actividades: 5 a 8.

tradicional: “La Adivinanzas. princesa y el Piropos. garbanzo”, versión Uso de la C/Q. de B. Ferro.

Dictado al Adivinanzas docente.

Piropos Familia de Texto palabras. informativo: Escritura creativa: “Quiénes son incorporación de príncipes y un personaje a un princesas” cuento leído.

Secuencia.

Cuento: “El tapiz de Iris”, Ordenamiento de M. Laura Dedé. alfabético.

Poesía: “La Sustantivos: princesa propios y vagabunda”, comunes. de I. Medina.

Adjetivo.

Cuento popular: Sustantivos y “La suerte del leñador”, versión adjetivos: género y número. de B. Actis Invitación.

Cuento

Textos

Principales contenidos

Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas.

Leer y comentar “para (…) comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio”.

Expresar los efectos que la obra produce en el lector; por ejemplo, “compartir en parejas”.

acceder a mundos imaginarios Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente (texto informativo).

acercarse a la información

Sistema de escritura

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van tomando mientras se escribe (uso de borradores Explorar y localizar de escritura). informaciones Buscar y considerar indicios en los materiales en el texto que permitan seleccionados (texto verificar las anticipaciones Acceder a la posibilidad informativo). realizadas. de recurrir a variantes lingüísticas relativamente Utilizar el repertorio de Identificar formales “de modo que marcas gráficas disponible. progresivamente puedan formarse como las marcas de Recurrir a escrituras (…) hablantes y oyentes organización de conocidas para producir que tengan cada vez más los textos que escrituras nuevas, control, precisión y autonomía permiten localizar promoviendo “la interacción sobre sus intervenciones, y la información entre lectura y escritura en comprensión sobre las de los buscada. un proceso de idas y vueltas otros”. entre el texto que se está produciendo y los textos ya Escribir de la manera más leídos”. adecuada al propósito planteado.

Interesarse por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos: “escucharse, entender al otro –aun desde el desacuerdo– (…) son prácticas que requieren descentración progresiva del punto de vista individual y comprensión creciente del lenguaje”.

vivir en sociedad

Leer para

Sentimos a los personajes príncipes y princesas

GRADO

2.0

Sustantivos propios y comunes.

Parentescos lexicales.

Mayúsculas.

Separación entre palabras.

Familia de palabras.

Regularidades contextuales.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano.

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

20

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Dictado al docente.

Violín

Fichas de actividades: 9 a 12.

Laúd

Signos de entonación (¡! y ¿?).

Cuento popular: La reina del laúd, anónimo.

H en verbo “hacer”.

Familia de palabras.

Uso de borradores.

Uso de R (inicial, intermedia, final) y del dígrafo RR.

Uso de G (ge, gi, gue, gui, güe, güi).

Sinónimos y antónimos.

Secuencia.

Noticia.

Guitarra / violín

Adivinanza, refrán y trabalenguas.

Charango

Leyenda: “El quirquincho que quería ser músico”, versión de G. Pérez Aguilar.

Arpa

Cartel publicitario.

Instructivo.

Sustantivo, adjetivo y verbo: concordancia.

Cuento: “Tapioco”, de S. Siemens.

Cuento: La música, de E. Galeano.

Tiempos verbales básicos.

Narrador.

Texto informativo: “Instrumentos de cuerda”

Textos

Principales contenidos vivir en sociedad

Expresar los efectos Interesarse por que las obras las diferencias producen en el lector. en el lenguaje de los Leer y comentar intercambios “realizando aportes cotidianos. que se ajusten Acceder a la al contenido y al posibilidad propósito de la de recurrir comunicación, en el momento oportuno”. a variantes lingüísticas Releer para encontrar relativamente pistas que permitan formales. decidir entre Advertir los interpretaciones diversos usos diferentes o del lenguaje. comprender mejor.

acceder a mundos imaginarios

Leer para

Armado de conclusiones simples

Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas.

Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas.

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

acercarse a la información

Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe.

Determinar dónde es necesario dejar espacios.

de interrogación.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del Intercambiar con los compañeros y con la/el docente castellano (Uso de la G, de la R y dígrafo RR). acerca de lo que se está escribiendo.

Signos de exclamación y

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos; esto implica también “controlar la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto”.

Cuidar la ortografía mientras se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

GRADO

Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al destinatario; esto permite “que los niños/ as, al escribir, se planteen problemas similares a los que enfrentan los escritores: si en el aula se discuten y resuelven esos problemas para poder mejorar y concluir los textos, se estará trabajando sobre la práctica de la escritura”.

Sistema de escritura

Vibramos con la música . Instrumentos de cuerda

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

1.0 2.

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acceder a mundos imaginarios Advertir los diversos usos del lenguaje.

vivir en sociedad

Leer para

Reconocer progresivamente lo que las obras de un mismo género tienen en común.

Coherencia textual.

Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles.

Sistema de escritura

Ortografía:

Intercambiar con los compañeros y con el/la docente acerca de lo que se está escribiendo.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

práctica y reflexión

GRADO

2.0

•Las citas corresponden a los NAP y a los Diseños curriculares de la PBA y del GCABA.

Revisar ortográficamente los Alternar y coordinar roles escritos antes de publicarlos Releer para de lector y de escritor. o presentarlos. aproximarse al Emplear signos de El verbo. Tiempos verbales. significado de los puntuación en las propias textos cuando no se El verbo en la narración. escrituras. comprende.

Terminación -aba.

Revisar las escrituras que Distinguir los Sinónimos para “realizar se están produciendo y pasajes que se sustituciones léxicas”. las ya producidas “para pueden entender de proponer modificaciones Antónimos. los que presentan y realizarlas”.

Concordancia de sustantivos, dificultades. adjetivos y verbos.

Recurrir a escrituras conocidas para producir Ortografía. Verbo hacer. escrituras nuevas.

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados (textos informativos).

Decidir qué materiales sirven para informarse acerca de un tema.

acercarse a la información

tipos textuales

Preguntarse por la ortografía de las expresiones Editar considerando que tienen el propósito que formas diversas generó la escritura, de realización las características del oral. portador, del género Escribir de la y del destinatario. manera más Expresar los efectos adecuada que la obra produce al propósito en el lector. planteado.

Lectura y escritura Releer para de los tipos reflexionar acerca textuales. de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje.

Fichas de actividades: 13 a 16.

Caligrama

Trabalenguas

Cartelera

Lámina

Nota de enciclopedia

Aviso clasificado

Aviso publicitario

Infografía

Poesía: Marcha de los antisopa, de P. Pescador y Los esqueletos, anónimo.

Textos

Principales contenidos

Interpretamos

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

Actividades Las propuestas se encuentran en Suenapalabra , y pueden replicarse con las variaciones necesarias, si el grupo precisa afianzar y consolidar los aprendizajes.

Según la cantidad de participantes: - Individuales - Grupales: • en parejas • en pequeños grupos • en el gran grupo Considerando el canal: - Orales - Escritas De acuerdo con su carácter epistémico: - de construcción - de recepción - de revisión - de evaluación

Evaluación Isomórfica con las actividades de enseñanza.

Considerando solo los contenidos que fueron enseñados.

Centrada en los avances del alumno a partir de sus conocimientos al comenzar el ciclo lectivo (en otras palabras, en relación con su situación inicial); es decir, evaluación de progreso más que de logros predeterminados.

Incluye propuestas de integración de contenidos.

Instrumentos preferenciales: - Observación, registro y análisis de las situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

- Portafolio.

- Ocasionalmente, actividades específicas de evaluación formal.

Cronograma No se propone una calendarización estricta ya que cada docente regulará los tiempos de enseñanza según haya apreciado las posibilidades cognitivas de sus alumnos. A modo de sugerencia, se registra: Zona Seguimos la voz de Javier Villafañe

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Cantidad aproximada de semanas 8

Sentimos a los personajes: príncipes y princesas

9

Vibramos con la música. Instrumentos de cuerda

7

Interpretamos tipos textuales

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11/2/15 3:46 PM

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con los NAP y con los diseños curriculares de provincia de Buenos Aires y de GCABA

3.º grado Horizonte formativo Se propone a los chicos que, durante su tránsito por 3.º grado, en el área de Prácticas del Lenguaje, procuren: continuar mejorando en lectura y escritura; recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas; atender al empleo de puntos, mayúsculas, signos de entonación y a la concordancia en género y número de adjetivos y sustantivos; planificar antes de escribir, considerando el propósito planteado; utilizar borradores; intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van tomando mientras se escribe; revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos; comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas; reflexionar sobre cómo hicieron lo que hicieron; decidir qué materiales sirven para acercarse a un tema; releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende; editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

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11/2/15 3:46 PM

Oración.

Secuencia.

Verso y estrofa.

Rima.

Sustantivos.

Entrevista.

Carta.

Afiche.

Biografía.

Autobiografía.

Signos de exclamación e interrogación.

Preguntas y respuestas.

Grupos CA, CO, CU, QUE, QUI. Palabras en contexto.

Uso del diccionario.

Uso de la R (y RR).

Uso de mayúscula, coma y punto.

Escritura creativa: planificación, uso del borrador.

Principales contenidos

Fichas de actividades: 1 a 4.

Texto informativo: Las jirafas

Autobiografía no autorizada

Novela: “Cuadernos de un delfín”

Entrevista: “Periodistas por un día”

Poesía: “Una familia singular”

Cuento (traducción): “El rey de Casi-Todo”

Adivinanza: “La boca”

Cuento: “Cuello duro”

Textos

Diferenciar cuento de poema.

Expresar los efectos que las obras producen en el lector y ”compartir con otros”. porque “es necesario brindar oportunidades para que todos los alumnos/as participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de (…) escuchar y discutir sobre lo leído (…), dejarse llevar por los efectos que el lenguaje les provoca (…). Cuando los niños/as comparten e intercambian impresiones u opiniones sobre las obras comienzan a comprender que los efectos que produce la lectura no son idénticos de lector a lector”.

acceder a mundos imaginarios

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto pertinente.

acercarse a la información

Intercambiar saberes con otros para ampliar las Elegir escribir posibilidades de de la manera comprensión y más adecuada producción, propias al propósito y de los demás planteado mediante “el (programación ejercicio efectivo del de la escritura con ”participación derecho a expresar la propia voz y a asidua en escuchar la de los conversaciones otros, a comprender (…) para los argumentos planificar” ya diferentes de los que es “parte otros y a poder de las tareas de sostener los los escritores personales”. expertos”).

Interesarse por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos.

Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales.

vivir en sociedad

Leer para Sistema de escritura

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo: “releer borradores del texto (revisando su organización, la ortografía y la puntuación) y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones del docente.”

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano (C y Q, R/RR).

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe y recurrir a distintas obras para escribir la propia (uso del borrador, programación de la propia escritura, que implica “distribuir el tiempo para que sea posible planificar, escribir y revisar, tal como hacen los escritores fuera de la escuela”).

Seguimos la voz de Elsa Bornemann

Signos de interrogación y de exclamación “para el discurso directo sobre todo”.

Sustantivos.

Oración. Punto y mayúscula.

Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano (C y Q, R/RR) y “elaborar regularidades a las que puedan recurrir en situaciones de duda o revisión”.

Cuidar la ortografía mientras se está escribiendo y en la revisión final, que incluye, entre otros recursos, “usar diccionarios para resolver problemas ortográficos”, pero antes, siempre “usar el contexto para desentrañar significados”; por ejemplo, “construir significados globales a partir de las relaciones léxicas”.

práctica y reflexión

3.0

GRADO

Ortografía:

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

Guía Docente

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11/2/15 3:46 PM

Párrafo y oración.

acceder a mundos imaginarios

Fichas de actividades: 5 a 8.

Reconocer progresivamente lo que las obras tienen en Sustantivos comunes y propios. común.

Uso de mayúscula Expresar los efectos que la obra produce en el lector haen sustantivos Leyenda: ciendo “oír su voz claramente “Una leyenda propios. y de manera respetuosa (…) del zorro”, Adjetivos: género de modo que puedan forde E. Luchetti y número. marse como (…) hablantes y Obra teatral: Concordancia oyentes que tengan cada vez de sustantivos y “Una o más control, precisión y autoadjetivos. dos o tres nomía sobre sus intervenciomanzanitas”, Coma en nes, y comprensión sobre las de F. Sevilla. enumeraciones. de los otros.”

Leyenda.

Novela: Releer para encontrar pistas “El principito”, Novela. que permitan decidir entre de A. de Texto teatral. Raya interpretaciones diferentes o Saint Exupéry. comprender mejor pasajes o de diálogo. detalles inadvertidos en las Poesía: “El Uso de la G (GA, primeras lecturas. zorro tiene GO, GU, GE, GI, Releer para reflexionar zorritos”, GUE, GUI, GÜE, acerca de cómo se logran de Pipo GÜI). diferentes efectos por medio Pescador.

Sinónimos y del lenguaje: “se trata de antónimos.

Texto una reflexión en uso”. informativo: Escritura creativa: Diferenciar obra teatral de “Los zorros” borrador y cuento. modificaciones.

Cuento: “El secreto del zorro”, de B. Ferro.

Textos

Principales contenidos Identificar progresivamente las marcas de organización de los textos que permiten localizar la información buscada.

acercarse a la información

Sistema de escritura

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van tomando mientras se escribe (uso de borradores de escritura).

Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en Comentar acerca de la cuenta el destinatario. pertinencia de las resAcceder a la posibilidad puestas halladas y poner Editar considerando el propósito de recurrir a variantes en común las estrategias que generó la escritura, las características del portador, del lingüísticas relativautilizadas. género (“controlar si el texto mente formales ya que Hacer anticipaciones a (…) presenta características “les permiten tener partir de los conocimiensimilares a los textos del mismo mayor posibilidad de ser tos previos y verificarlas género”.) y del destinatario para considerados, discutir en el texto pertinente. “que los niños/as, al escribir, se argumentando adecuaIntercambiar saberes con planteen problemas similares a damente, apelar ante otros para ampliar las los que enfrentan los escritootros o reclamar por posibilidades de compren- res: si en el aula se discuten y los propios derechos”; sión y producción, resuelven esos problemas para así se contribuye “a la propias y de los demás poder mejorar y concluir los formación de personas pues “escucharse, ententextos, se estará trabajando socapaces de tomar la der al otro, considerar sus bre la práctica de la escritura”. palabra, de escuchar intereses son prácticas Usar combinaciones de letras (…). Se trata de aportar que requieren descenque son posibles en el sistema la formación de hablantración progresiva del gráfico del castellano: uso de B. tes que se consideren autorizados para hacer punto de vista individual y Revisar las escrituras que se comprensión creciente del están produciendo y las ya oír su voz”. lenguaje”. producidas.

Interesarse por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos para “comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio”.

vivir en sociedad

Leer para

Sentimos al personaje zorro

GRADO

3.0

Concordancia en género y número de adjetivos y sustantivos

La descripción en la narración.

Adjetivos: género y número.

Regularidades contextuales.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano, es decir, reconocer y aplicar “algunas convenciones ortográficas propias del sistema”.

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

26

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11/2/15 3:46 PM

acceder a mundos imaginarios

Sinónimos y antónimos.

Adivinanzas y frases hechas

Fichas de actividades: 9 a 12.

Tambor – piano – Clases de oración bombo – platillos. según la actitud del emisor.

Poesía: “TUM TUM Escritura creativa: sonó el cultrún”, de versión de cuento M. L. Dedé. tradicional.

Cultrún

Grupos BR y BL.

Pandereta. pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor.

Expresar los efectos que la obra produce en el lector para “contribuir a la formación de Separación en sílabas. tradicional: personas capaces “El canto Sílaba tónica. de tomar la palabra verdadero”, versión Clasificación de (…) y de aportar de S.Rocha. palabras según la a la formación de sílaba tónica.

Cuento: oyentes atentos a los “La banda del Reglas generales de puntos de vista de los timbal”, de L.Porcelli tildación. demás”.

Piussi.

Textos de la tradición Reconocer Timbal. oral: refranes, colmos, progresivamente lo que las obras tienen Novela: “Nuestra adivinanzas, frases hechas. en común.

Señora de París”, Grupos MB y MP. de V. Hugo.

Releer para encontrar

Texto informativo: Tiempos verbales.

“Instrumentos de Concordancia entre percusión”. sustantivo, adjetivo y verbo.

Cuento

Textos

Principales contenidos

Advertir los diversos usos del lenguaje.

Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales y así “ampliar las posibilidades de interacción verbal brindándoles oportunidades para participar en diferentes situaciones y contextos en los que aún no han tenido ocasión de hacerlo (…). A medida que se va incrementando este tipo de prácticas y la reflexión sobre ellas, los niños/as se apropian de modo progresivo de los recursos de la lengua”.

vivir en sociedad

Leer para

Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta Distinguir los pasa- alcanzar un texto que se jes que se pueden considere bien escrito (uso entender de los que de borradores). presentan dificulta- Editar considerando el propósito que generó la des y acudir a distintos medios para escritura, las características del portador, del género y resolverlas (paladel destinatario, lo que imbras en contexto). plica “revisión de las propias Usar el diccionario escrituras para evaluar lo atendiendo a que que falta escribir, proponer “cuando la palamodificaciones y realizarlas”. bra buscada no Cohesión textual consise encuentra en derando “relaciones de el diccionario, hay sinonimia y antonimia entre que decidir cuál es las palabras”. la más próxima en Buscar y considerar indicios la que es posible en el texto que permitan basarse y hacer la verificar las anticipaciones derivación corresrealizadas para confirmarlas, pondiente”. rechazarlas, ajustarlas o eleSeleccionar inforgir entre varias posibles. mación del texto Utilizar el repertorio de marfuente y registrarla. cas gráficas disponible.

Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

acercarse a la información

Sistema de escritura

Vibramos con la música . Instrumentos de viento

GRADO

Sinónimos y antónimos.

Reglas generales de tildación.

Clasificar palabras según la sílaba tónica.

Sílaba tónica.

Separación en sílabas.

Oraciones según la intención del emisor.

Verbos en la oración.

Sustantivos propios y comunes.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano.

Uso de la G.

Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas.

Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos, usando, preferentemente, procesador de texto, que “permite realizar las revisiones en pantalla”.

Cuidar la ortografía mientras se está escribiendo.

práctica y reflexión

Ortografía:

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires

1.0 3.

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11/2/15 3:46 PM

más adecuada al propósito planteado, lo que implica “planificar (…)

Reconocer progresiva- y revisar sus mente lo que las obras escritos”.

Identificar las de un mismo género preguntas tienen en común. básicas en Identificar inicio, conun texto flicto y desenlace, y orden de las acciones. periodístico y las partes de Caracterizar personajes. una noticia.

Expresar los efectos que la obra produce en el lector propiciando “que los alumnos/as puedan dialogar”.

Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito (uso del borrador).

Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta el destinatario.

Uso de punto y de coma “evaluando su incidencia en la organización del texto”.

Concordancia: sustantivo, adjetivo y verbo.

Tiempos verbales.

Guión de diálogo.

Reglas de tildación.

Clasificación de palabras según su acentuación.

Párrafo y oración.

Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos, considerando “el empleo de la herramienta ortográfica de la computadora para activarla en el momento de la revisión final de algunos textos”.

Intercambiar con los compañeros y con la/el docente acerca de lo que se está escribiendo.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

práctica y reflexión

Ortografía:

GRADO

3.0

•Las citas corresponden a los NAP y a los Diseños curriculares de la PBA y del GCABA.

Identificar onomatopeyas.

Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario, cotejando “el texto que se está produciendo y los textos ya leídos de aproximarse otros autores con el propósito de ver al significado de qué manera los escritores expertos de los textos resuelven dificultades similares a las cuando no se que los niños/as enfrentan (…). Es a comprende. partir de las situaciones de escritura Distinguir los contextualizadas que los niños/as tiepasajes que nen oportunidad de probar y desarrose pueden entender de los llar diferentes estrategias”. que presentan Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas promoviendificultades. do “la interacción entre lectura y escritura en un proceso de idas y vueltas”.

Decidir qué materiales sirven para acercarse Preguntarse por a un tema.

Editar considerando el la ortografía de Explorar y propósito que generó la las expresiones localizar informaciones en escritura, las caracterís- que tienen ticas del portador, del formas diversas los materiales de realización seleccionados género y del destina(textos informatario, instalando “en el oral. aula la práctica de la Leer y escribir tivos, noticias). revisión”.

Releer para de la manera Advertir los diversos usos del lenguaje.

Sistema de escritura

tipos textuales

vivir acercarse a la en sociedad información

Leer para

Lectura y Releer para reflexionar escritura de los acerca de cómo se lotipos textuales. gran diferentes efectos por medio del lenguaje.

acceder a mundos imaginarios

Fichas de actividades: 13 a 16.

Texto informativo

Obra teatral: “Una vacuna como ninguna”, de A. Basch

Historieta: “Las vizcachas y el zorro”, versión de B. Calamita

Cuento tradicional: “Epaminondas”, versión de B. Calamita

Noticia

Carta/Mail

Entrevista:

Textos

Principales contenidos

Interpretamos

Planificaciones para Prácticas del Lenguaje en relación al diseño curricular de provincia de Buenos Aires

Actividades Las propuestas se encuentran en Suenapalabra , y pueden replicarse con las variaciones necesarias, si el grupo precisa afianzar y consolidar los aprendizajes.

Según la cantidad de participantes: - Individuales - Grupales: • en parejas • en pequeños grupos • en el gran grupo Considerando el canal: - Orales - Escritas De acuerdo con su carácter epistémico: - de construcción - de recepción - de revisión - de evaluación

Evaluación Isomórfica con las actividades de enseñanza.

Considerando solo los contenidos que fueron enseñados.

Centrada en los avances del alumno a partir de sus conocimientos al comenzar el ciclo lectivo (en otras palabras, en relación con su situación inicial); es decir, evaluación de progreso más que de logros predeterminados.

Incluye propuestas de integración de contenidos.

Instrumentos preferenciales: - Observación, registro y análisis de las situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

- Portafolio.

- Ocasionalmente, actividades específicas de evaluación formal.

Cronograma No se propone una calendarización estricta ya que cada docente regulará los tiempos de enseñanza según haya apreciado las posibilidades cognitivas de sus alumnos. A modo de sugerencia, se registra: Zona Seguimos la voz de Elsa Bornemann

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Cantidad aproximada de semanas 8

Sentimos al personaje zorro

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Vibramos con la música. Instrumentos de percusión

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Interpretamos tipos textuales

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Textos que se abordan a lo largo del ciclo GRADO

TEXTOS

1.º X X

Cuento de autor Cuento clásico Cuento popular Novela

X X

Poesía Leyenda Obra teatral Autobiografía

X X X X X X

Biografía

Carta Fábula Canción Adivinanza Trabalenguas Refrán Piropo Entrevista Texto informativo

X

2.º X X X

3.º X X X X X X X

X X X X

X X

X X X X

X X

X

Clases de textos que se aprenden a lo largo del ciclo GRADO

1.º

2.º

3.º

Rimas de sorteo

Poesía

Entrevista

Epígrafe

Infografía

Carta/Mail

Invitación

Aviso publicitario

Noticia

Listado

Aviso clasificado

Cuento

Instructivo

Lámina

Historieta

Biografía

Cartelera

Obra teatral

Ronda

Nota de enciclopedia

Adivinanza

Caligrama Trabalenguas Guía Docente

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29

11/2/15 3:46 PM

ÍNDICE

Seguimos la voz de Ema Wolf

Sentimos al personaje Lobo

Cuento: “La hormiga costurera”,

Cuento tradicional: “Caperucita roja”,

de Ema Wolf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

versión de Elena Luchetti. . . . . . . . . . . . . . . . 36

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Nombres propios. Escritura espontánea. . . . 12

Letra L. Lectura y escritura de palabras simples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Lectura simple de palabras con apoyatura de imagen.. . . . . . . . . . . . . . . 13

Sílabas CA, CO, CU. Completamiento de oraciones con apoyatura gráfica. . . . . . . 41

Poesía: “El largarto está llorando”, de Federico García Lorca.. . . . . . . . . . . . . . . 14

Cuento tradicional: “Los tres chanchitos”,

Comprensión lectora. Palabras que riman.. . . 15

versión de Liliana Oliveri. . . . . . . . . . . . . . . 42

Cuento: “La cuestión del hada

Comprensión lectora. Secuencia. . . . . . . . . . 45

Tomasoli”, de Ema Wolf. . . . . . . . . . . . . . . 16

Letra N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Letra D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Letra S.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Limericks: “Un lobo en la ciudad de Lobería”, de María Elena Walsh. . . . . . . 48

Letra M.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 de Ema Wolf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

“Un día, por la calle Carabobo”, de María Elena Walsh.. . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Dictado al docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Fábula: “El pastorcito mentiroso”,

Novela: Historias a Fernández,

Carta: “Carta de Drácula a su tía”, de Ema Wolf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Letra P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Autobiografía no autorizada . . . . . . . . . . . . 28

versión de Mercedes Pérez Sabbi.. . . . . . . . 50 Comprensión lectora.

Dictado al docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Canción popular: “La chivita”.. . . . . . . . . . . 53

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Escritura de mensajes breves. . . . . . . . . . . . 54

Letra T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Letra F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Texto informativo: “Los gatos”. . . . . . . . . . 31 Mi taller: Escritura creativa. Planificación

Poesía: “Tacirupeca - Caperucita”, de Beatriz Ferro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

de la escritura. Producción escrita. . . . . . . . 32

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 33

Adivinanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Texto informativo: “Los lobos”.. . . . . . . . . . 59 Mi taller: Producción escrita. . . . . . . . . . . . 60 Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 61

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11/2/15 3:46 PM

Vibramos con la música Instrumentos de viento

Interpretamos Tipos textuales

Texto informativo:

Listado: “Listas por todas partes”.. . . . . . 92

“Instrumentos de viento”.. . . . . . . . . . . . 64

Comprensión lectora. Escritura. . . . . . . . . . 93

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Invitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Cuento: “Hormigas y corno”,

Comprensión lectora. Producción. . . . . . . . 97

de Ema Wolf.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Comprensión lectora. Narrador.. . . . . . . . . 69 Familia de palabras. Letra V. . . . . . . . . . . 70 Palabra, texto y oración. Letra R. . . . . . . . 71

Cuento tradicional: “EL flautista de Hamelín”, versión de Franco Vaccarini. . 72 Comprensión lectora. Secuencia.. . . . . . . 75 Dígrafos CH y LL.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Letras Y, J, X, B y Z.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Poesía: “La reina de la escultura”, de María Laura Dedé.. . . . . . . . . . . . . . . . 78 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . 80 El abecedario.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Carta: “Carta que suena”, de Silvina Rocha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Comprensión lectora. Producción escrita. . . 83

Canción: “El humahuaqueño”, de Edmundo P. Zaldívar.. . . . . . . . . . . . . . 84 Letras H y G.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Adivinanzas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Escritura espontánea. . . . . . . . . . . . . . . . 87

Mi taller: Producción escrita. . . . . . . . . . 88 Revisión: Integración de contenidos. . . . . 89

Rimas de sorteo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Memorización. Producción. . . . . . . . . . . . . 99

Instructivo: “Canapés fáciles”. . . . . . . . . . 100 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Producción de un instructivo con apoyatura de imagen.. . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Lectura de instructivo. . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Epígrafe: ”Dibujos que no están solos”.. . 104 Comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Lectura y observación. . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Escritura de epígrafe.. . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Biografía: “Princesa Amalia” y “Lionel Messi”, comprensión lectora.. . . . 108

Rondas: “Arroz con leche” y “La farolera”.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Rondas de canto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Escritura de rondas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Adivinanzas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Texto informativo: “Los bosques”.. . . . . . . 115 Mi taller: Escritura de biografía.. . . . . . . . . 116 Revisión: Integración de contenidos.. . . . . . 117 Mi ABC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Mi ABC de señas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

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11/2/15 3:46 PM

ÍNDICE

Seguimos la voz de Javier Villafañe

Sentimos a los personajes Príncipes y princesas

Poesía: “Canción de los leñadores”,

Cuento: “El tapiz de Iris”,

de Javier Villafañe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

de María Laura Dedé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Comprensión lectora. Rima . . . . . . . . . . . . . 10

Comprensión lectora. Secuencia. . . . . . . . . . 41

Cuento: “La pared”, de Javier Villafañe .. . . 13 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Poesía: “La princesa vagabunda”, de Isabel Medina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Uso de punto y mayúscula. . . . . . . . . . . . . . 15

Comprensión lectora. Secuencia. . . . . . . . . . 43

Rima.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Cuento popular: “La suerte del leñador”,

Poesía. Estrofa. Verso. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Obra teatral: “La asamblea de

versión de Beatriz Actis. . . . . . . . . . . . . . . . 44 Orden alfabético.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

los animales”, de Luis Rivera López . . . . . . 18

Sustantivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Comprensión lectora. Secuencia.. . . . . . . . . 24

Sustantivos propios y comunes.. . . . . . . . . . 49

Grupos consonánticos BR y BL.. . . . . . . . . . . 25

Cuento tradicional: “La princesa y

Adivinanza: “Adivina, adivinador”,

el garbanzo”, versión de Beatriz Ferro . . . . 50

de Javier Villafañe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Adivinanzas: producción. . . . . . . . . . . . . . . . 27

Adivinanzas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Poesía: “Cuento que se vuelve

Adjetivos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

a contar”, de Javier Villafañe.. . . . . . . . . . . 28

Piropos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Grupos consonánticos: GL y GR.. . . . . . . . . . 29

CA, CO, CU, QUE, QUI. Dictado al docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Autobiografía: Javier Villafañe. . . . . . . . . . . 30 Comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Texto informativo: La carreta. . . . . . . . . . . . . 33 Mi taller: Producción escrita. . . . . . . . . . . . 34 Revisión: Integración de contenidos.. . . . . . . 35

32

Sustantivo y adjetivo: género y número.

Concordancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Texto informativo: Enciclopedia.. . . . . . . . . . 59 Mi taller: Producción escrita. . . . . . . . . . . . 60 Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 61

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11/2/15 3:46 PM

Vibramos con la música Instrumentos de cuerda

Interpretamos Tipos textuales

“Instrumentos de cuerda”. . . . . . . . . . . . . 64

Poesía: “Marcha de los antisopa”, de Pipo Pescador.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Canción popular: “Los esqueletos”. . . . . . . 93

Cuento: “Tapioco”, de Sandra Siemens. . . . 66

Poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Comprensión lectora. Narrador. . . . . . . . . . . 69

Infografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Aviso publicitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Nota de enciclopedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Lámina.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Aviso clasificado.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Trabalenguas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Caligramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Cartelera.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Texto informativo:

Texto informativo:

Texto instructivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Tiempos verbales básicos.. . . . . . . . . . . . . . 71

Cuento: “La música”, de Eduardo Galeano.. 72 Comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Sinónimos y antónimos. Uso de borradores.. 74 GE, GI, GUE, GUI, GÜE y GÜI.. . . . . . . . . . . . . 75

Leyenda: “El quirquincho que quería ser músico”, versión de Graciela Pérez Aguilar.. . . . . . . . 76

“Castillos y palacios”. . . . . . . . . . . . . . . . 115

Comprensión lectora. Ordenamiento de secuencias.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Mi taller: Escritura de avisos

Concordancia entre adjetivo, sustantivo y verbo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Revisión: Integración de contenidos. . . . . . 117

H en verbo “hacer” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Mi ABC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Adivinanza, refrán y trabalenguas .. . . . . . . . 82 Letra R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Cuento popular: “La reina del laúd”,

publicitarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Mi ABC de señas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Anónimo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Uso de signos de entonación. . . . . . . . . . . . 86

Mi taller: Escritura de un cuento. . . . . . . . . 88 Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 89

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11/2/15 3:46 PM

ÍNDICE

Seguimos la voz de Elsa Bornemann

Sentimos al personaje Zorro

Cuento: “Cuello duro”,

Cuento: “El secreto del zorro”,

de Elsa Bornemann.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

de Beatriz Ferro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Comprensión lectora. Oración. . . . . . . . . . . . 11

Adivinanza: “La boca”,

Comprensión lectora.

Sustantivos comunes y propios. . . . . . . . . . 39

de Elsa Bornemann.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Coma en enumeraciones. . . . . . . . . . . . . . . 41

Comprensión lectora. Verso y estrofa. . . . . . 13

Leyenda: “Una leyenda del zorro”,

Cuento: “El rey de Casi-Todo”,

de Elena Luchetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

traducción de Elsa Bornemann. . . . . . . . . . . 14

Comprensión lectora. La leyenda. . . . . . . . . 43

Comprensión lectora. Sustantivos.. . . . . . . . 16

Uso de la G.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Sustantivos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Obra teatral: “Una o dos o tres

Poesía: “Una familia singular”, de Elsa

manzanitas”, de Fabián Sevilla. . . . . . . . . . 45

Bornemann.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Comprensión lectora. Rima.. . . . . . . . . . . . . 19

Comprensión lectora. Texto teatral.

Raya de diálogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Entrevista: “Periodistas por un día”. . . . . . 20

Adjetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

La entrevista. Signos de exclamación e interrogación. Preguntas y respuestas. .. . 22

Concordancia de sustantivos y adjetivos.. . . 51

Grupos CA, CO, CU, QUE, QUI. La carta.. . . . . 23

Novela: “El principito”, de Antoine de Saint-Exupéry. . . . . . . . . . . . 52

Novela: “Cuadernos de un delfín”,

Comprensión lectora. Sinónimos. . . . . . . . . 56

de Elsa Bornemann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Sinónimos y antónimos. . . . . . . . . . . . . . . . 57

Comprensión lectora. Palabras en contexto. Uso del diccionario. . . . . . . . . . . . 27

Poesía: “El zorro tiene zorritos”, de Pipo Pescador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Autobiografía no autorizada . . . . . . . . . . . . 29

Texto informativo: “Los Zorros”. . . . . . . . . . 59

Comprensión lectora. Biografía.

Comprensión lectora. Párrafo y oración. . . . 59

Uso de la R.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Mi taller: Escritura creativa. Producción

Texto informativo: “Las jirafas”,. . . . . . . . . 31

de un capítulo de novela. . . . . . . . . . . . . . . 60

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 61

Mi taller: Escritura creativa. Planificación de la escritura. Uso del borrador. . . . . . . . . 32

Revisión: Integración de contenidos.. . . . . . . 33

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11/2/15 3:46 PM

Vibramos con la música Instrumentos de percusión

Interpretamos Tipos textuales

Texto informativo:

Entrevista: “Verdades de un zorro”. . . . . 92

“Instrumentos de percusión”.. . . . . . . . . . 64

Entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Carta/Mail.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Cuento tradicional: “El canto verdadero”,

Noticia: “Un paseo imperdible”. . . . . . . . 96

versión de Silvina Rocha.. . . . . . . . . . . . . . . 66 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Tiempos verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Concordancia entre sustantivo, adjetivo y verbo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Cuento: “La banda del timbal”, de Liza Porcelli Piussi.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Separación en sílabas. Sílaba tónica. . . . . . . 76

Novela: “Nuestra Señora de París”, de Víctor Hugo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Clasificación de palabras según la sílaba tónica. Reglas de tildación. . . . . . . 79

Adivinanzas y frases hechas. . . . . . . . . . . . . . 80 Comprensión lectora.

Textos de la tradición oral.. . . . . . . . . . . . . . 81 Grupos MB y MP.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Grupos BR y BL.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Poesía: “TUM TUM sonó el cultrún”,

Noticia. Comprensión lectora.. . . . . . . . . . . 97 Noticia. Redacción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Cuento tradicional: “Epaminondas”, versión de Bruna Calamita. . . . . . . . . . . . . 99 Comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Reescritura del cuento.. . . . . . . . . . . . . . . . 104 Elementos de un cuento. . . . . . . . . . . . . . 105

Historieta: “Las vizcachas y el zorro”, versión de Bruna Calamita. . . . . . . . . . . . . 106 Elementos de la historieta. . . . . . . . . . . . . 108 Personajes de historieta. . . . . . . . . . . . . . . 109

Obra teatral: ”Una vacuna como ninguna”, de Adela Basch.. . . . . . . . . . . . 110 Representación del texto teatral.. . . . . . . . 113 Escritura del texto teatral. . . . . . . . . . . . . . 114

Texto informativo: “El lutier”. . . . . . . . . . . 115 Mi taller: Escritura creativa.

Producción de una historieta. . . . . . . . . . . 116

Revisión: Integración de contenidos. . . . . . 117

de María Laura Dedé.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Comprensión lectora.

Palabras de origen mapuche. . . . . . . . . . . . 86

Mi ABC de señas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Clases de oración según la actitud del emisor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Mi taller: Escritura creativa.

Versión de un cuento tradicional. . . . . . . . . 88

Revisión: Integración de contenidos. . . . . . . 89

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Organización de las Antologías con melodía Suenapalabra 1, 2 y 3 en secuencias didácticas ¿Qué es una secuencia didáctica?

Entenderemos secuencia didáctica como “conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo central que les da sentido” (Camps, 2006). Camps añade que una secuencia es “a la vez guía para el diseño de las intervenciones”; y completa Montserrat Vilà: “las tareas se articulan temporalmente”.

Con otras palabras lo dice Antoni Zavala: “conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesor como por el alumnado” (Zavala, 2002).

La noción de secuencia didáctica permite organizar “el trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio” (Nemirovsky, 1999).

¿Cuánto tiempo abarca?

Cada secuencia se temporaliza en una o varias sesiones (módulos). El docente distribuirá los tiempos de acuerdo con las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.

¿Cuáles son sus componentes?

Los componentes de la secuencia didáctica pueden ser: 1. Intervención inicial del docente.

2. Lectura del texto.

3. Actividad de comprensión lectora.

4. Explicitación de la finalidad por la cual se abocarán a realizar las actividades siguientes.

5. Realización de las actividades (puede incluir proyectos).

6. Diez últimos minutos de cada secuencia.

1.

La intervención inicial es conveniente que consista en enunciar preguntas que sean, por ejemplo, similares a: “¿De qué tratará un texto informativo que se refiera a tal tema?”. “¿Qué palabras podrán aparecer en él?…”. Los alumnos conversan en el gran grupo. Todas las respuestas son aceptadas, si se fundamentan.

2.

¿Es un texto largo o corto? Su grupo ¿ya accedió a la lectura corriente? ¿Algún alumno ya accedió a la lectura hasta expresiva y puede oralizar para todos? ¿Hay varios en esas condiciones de lectura? ¿Los acompañan a leer en sus casas?

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Un texto puede ser leído entero: • por usted; • por un alumno del grupo que lee para todos; • por varios alumnos, uno ubicado en cada pequeño grupo; • por un alumno de 6º que lee para todos; • por todos los alumnos de 6º que apadrinen a los de un grado de 1º ciclo, y se sienta cada uno con su ahijado para una lectura individual; • por otro adulto de la escuela (no solo el personal del equipo de conducción; también, ¿por qué, no?, alguien de maestranza, el portero o el señor del kiosco…); • por adultos de las familias: ¿viene uno solo y lee para todos o, según la cantidad que concurren distribuye a los chicos en grupos pequeños con un lector?; • domiciliariamente (y cada familia ve cómo se organiza).

Un texto puede ser leído por usted y los chicos cooperativamente.

Usted empieza y adelanta hasta donde llegue a un párrafo corto. Ahí les da tiempo para que lo lean silenciosamente; después retoma la lectura oral hasta otro párrafo corto y así sucesivamente, las veces que le parezca prudente. Pero siempre reserve el último párrafo para usted (eso aconsejan los expertos). A la vez, de manera indirecta, ofrece un modelo de lectura que puede replicarse en los hogares y hasta puede sugerirlo y quizás mostrarlo en reunión de padres.

Cuando lo que se lee es parte de una novela (tal como piden el Diseño curricular de la PBA, y del GCABA —desde el Nivel Inicial—), hay que contarles a los chicos el argumento resumido hasta llegar a la sección que se leerá. Y después sintetizar la continuación hasta el final, para que haya percepción de obra completa.

Quizás la lectura despierte interés por conocer la novela completa, en cuyo caso parece apropiado leer un capítulo por día o por semana, según usted estime más conveniente, tanto sea en el aula, como en lectura domiciliaria.

3.

La actividad de comprensión será oral, para no sumar la dificultad de la escritura al esfuerzo de la comprensión en lectores y escritores aprendices.

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4. ¿Por qué comunicar con qué objetivo se realizarán las actividades?

Porque…

• experiencias efectuadas por Edward Jones y James Aneshansel, ya en 1956 (¡hace más de medio siglo!) confirmaron que se aprende mejor con un propósito: si se sabe por qué/para qué vale la pena aprender. Y eso queremos, ¿no?, que los alumnos aprendan más y mejor.

• el hombre es el único ser teleológico, es decir, que puede ponerse metas; y, si proponemos metas a los alumnos, los ayudamos a ser más plenamente personas: mediante un pequeño gesto apuntamos a la educación integral de la que solemos hablar.

Hasta desde el arte parece que hay consenso en la necesidad de tener claros los objetivos, tal como nos lo dijo el poeta Antonio Machado en Caminante: “Ya estás en pie caminante, dispuesto para marchar,/pero es menester que sepas, caminante, adónde vas./Ya estás en pie caminante, dispuesto para buscar,/pero es menester que sepas lo que sales a buscar.

5. Las actividades se realizan…

• individualmente, • en parejas,

• en pequeños grupos,

• en el gran grupo.

Durante su realización, “el docente tiene que prestar su «maestría» (…) a los más inexpertos (…), ayudarlos a formular sus propias ideas (…), a reflexionar sobre posibles alternativas”. Pero, en general, no es lo mejor que el docente intervenga de oficio sino que “la interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y pedido de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor” (Camps, 2006); el docente está como en situación de disponibilidad por si lo necesitan.

También el docente coordina los intercambios. Sin olvidar que, en todos procurará que los alumnos respeten los turnos de habla y respeten las ideas ajenas. Porque aprender Prácticas del Lenguaje debe servir para la construcción de la ciudadanía.

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Hay que procurar que las actividades:

• sean productivas (no reproductivas), es decir que no consistan en copiar del libro la respuesta, sino en pensarla, en generarla; • propicien la diversidad, el cotejar con las opiniones de los compañeros para conocer otros puntos de vista y enriquecer los propios, el advertir que no todo está mal o bien, sino que hay un abanico de posibilidades dentro de las cuales incluirme; • incluyan espacios de metacognición para construir el conocimiento “que nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos cognitivos”11 vale decir que vuelvo (re) a inclinarme (flexión) sobre qué decidí, para tomar conciencia de cómo decidí y entonces poder emplear el mismo camino otras próximas veces que sea menester, sin transitar nuevamente por el ensayo-error; logro así una forma más económica de proceder: lo azaroso se ha sistematizado.

Como este momento de metacognición lo es de socialización, es el verdadero espacio de aprendizaje porque al verbalizar un alumno, los otros advierten cuáles fueron los caminos cognitivos —estrategias cognitivas12 — de su compañero y pueden apropiarse de esas herramientas.

Se logra una verdadera nivelación hacia arriba y se fomentan actitudes de solidaridad y de compartir, cuando los que saben más o mejor, al contar cómo lo hicieron, ponen sus talentos al servicio de los que saben menos.

En otras palabras, ese saber que estaba en la zona de desarrollo próximo del grupo, se incorpora, por la intervención de ese integrante, a la zona real de desarrollo de todos.

• se inicien grupalmente, si son complejas, para después avanzar hacia realizaciones individuales; es decir, de acuerdo con Vigostsky, es conveniente comenzar por una fase interpsicológica (de trabajo compartido) para recién después considerar la fase intrapsicológica.

INTERPSICOLÓGICO

INTRAPSICOLÓGICO

11. Moreno, A.: “Metaconocimiento y aprendizaje escolar”. Revista Cuadernos de Pedagogía n.º 173. España.

12. Así las denomina C.Minnick y las define como “aquéllas que proporcionan a los estudiantes la capacidad de organizar sus propias actividades cognitivas” En: Una didáctica de las ciencias. B.A. Aique. 1994.

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De ese modo van solucionando cooperativamente sus impericias y salvando sus dificultades.

Se ayudan mutuamente a construir los puentes cognitivos que solos no podrían, o podrían con dificultad. Los tropiezos iniciales que desalientan se verían de esa forma amenguados.

Cuando el alumno no puede resolver la tarea (en el gráfico *), o la resuelve con error, pero luego escucha de sus pares cuáles fueron sus pensamientos y recorridos mentales y entiende el por qué de los mismos, está en su ZDP (lo que puede hacer asistido por otros); al interiorizar sus instrumentos intelectuales, se apropia de ellos, los hace suyos, adquiere autonomía (a partir de allí puede usarlos cuando quiere) es decir que los incorporó a su zona de desarrollo real, que, de ese modo, se ha incrementado.

ANTES

ZDP

NP

NP

NR

DESPUÉS

ZDP

NR

NR: Nivel real NP: Nivel potencial ZDP: Zona de desarrollo próximo o proximal ZRD: Zona real de desarrollo

• Se logra una verdadera nivelación hacia arriba y se fomentan actitudes de solidaridad y de compartir, cuando los que saben más o mejor, al contar cómo lo hicieron, ponen sus talentos al servicio de los que saben menos. Ya que, como nos recuerda el Diseño curricular para Educación Primaria de la prov. de Salta: “Las actuales transformaciones culturales, científicas y tecnológicas adquieren una envergadura cada vez mayor, tornándose aún más necesaria la distribución equitativa de los conocimientos”.

• Dentro de las actividades podrá incluirse resolución de problemas y su concreción: proyectos (ver apartado con sugerencias).

6. Sobre el fin de cada secuencia se sugiere que los alumnos compartan oralmente las impresiones que les produjeron esas actividades y aprendizajes.

Bibliografía básica para la noción de secuencia · Camps, A. (2006) Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona. Graó. · Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México. Paidós. · Vodnik, V. (2008) “La secuencia didáctica”. Rev. Novedades educativas n.º 211, julio. · Zavala, A. (2002) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.

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Proyectos ¿Qué es un proyecto?

Un proyecto es la organización que se da a la solución de un problema, es la búsqueda de respuestas a una pregunta. Por eso un proyecto nunca puede denominarse: “Una antología”, sino, por ejemplo, entre muchos otros posibles: “¿Cómo hacer una antología de los chicos de 2.º?” u otra formulación que contenga pregunta, aunque no sea explícita, porque la pregunta manifiesta: · estructura dialógica,

· actitud anticipatoria · explicita la tensión entre lo ya sabido y lo que todavía se ignora, pero que está por saberse.

Cada proyecto “se inicia con un problema. Esto significa que debemos ser capaces de transformar el tema del proyecto en un problema (...). Al tomar como referencia para la elaboración del proyecto un problema, nos encontramos con que necesariamente estos proyectos pueden atravesar las diferentes áreas”.

Cecilia Bixio. Cómo construir proyectos.

Rosario. Homo sapiens. 2004

Ventajas de los proyectos Su ventaja principal es que cumplen una doble función: de enseñanza: se aprenden contenidos del área, se consolidan o se comprueban; de desarrollo: instrumenta para futuros aprendizajes, favoreciendo de ese modo la autonomía del alumno, base de la educación permanente.

Ambas son funciones de igual importancia y no se ejercen independientemente.

Otra ventaja es que poner el eje en los proyectos requiere una actitud teórica distinta de la que se requiere al poner el eje en otros tipos de actividades y lleva a una modificación grande “en el planteamiento metodológico de la clase” dice M. Bertolini; trabajar con proyectos cambia cualitativamente la situación convencional en que se encuentran el docente y los alumnos en una clase.

La tercera es que

“permiten que las situaciones de lectura y escritura se orienten hacia un propósito genuino —seleccionar los poemas, en el caso de una antología, por ejemplo— y a un destinatario real” (ellos mismos y sus familias; el destinatario no es solo la maestra que corrige).

Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires.

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¿Qué tamaño es conveniente que tenga?

Continuamos escuchando a C. Bixio:

“El problema que se tome debe estar (…) acotado. Si no (…) puede (…) ser un inconveniente que obstaculice (…) [su] concreción (…). Es frecuente entusiasmarse con una problemática y comenzar a trabajar con los alumnos sin definirla con claridad. La magnitud del problema suele desbordarnos y el proyecto fracasa con la consecuente frustración para alumnos y docentes”.

Especifica el Diseño curricular de la prov. de B. Aires: “Pueden extenderse por períodos relativamente prolongados —uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre—, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal.”

¿Qué papel juegan los conocimientos en un proyecto?

En un proyecto “ los conocimientos que se adquieren deben considerarse como medios y utilizarse en la medida en que contribuyan a lograr el fin. No debemos, por tanto, aprovechar las asociaciones que por similitud o contigüidad nos ofrezcan otros conocimientos colindantes ni introducirlos en el transcurso del proyecto con el afán de correlacionar (…). Si tales cosas hacemos, corremos el riesgo de destruir (…) el proyecto (…). Debemos pues, utilizar solamente aquellos conocimientos e informaciones que necesitamos para realizar el proyecto; y darle a esos conocimientos exclusivamente el valor de medios que deben tener para conducirnos al fin preconcebido (…). Hay que tener un sentido de prudencia para no extenderse en las asociaciones indebidamente, y ese sentido lo da esta regla: no alejarse del propósito central”.

Ma. Teresa Cano: El método de proyectos.

Cuba. Cultural. 1947.

El docente y los alumnos en un proyecto “El profesor es quien plantea el escenario y va guiando a los alumnos en su proceso de aprendizaje. El rol de los alumnos es mucho más activo en comparación con el que tradicionalmente han desempeñado, ya que requiere de buscar información, investigar y aprender por cuenta propia además de organizarse de modo tal, que puedan utilizar su tiempo de la mejor manera”, precisa Ma. Alma Hernández.

La articulación de áreas en un proyecto Un verdadero proyecto, en cuanto cierra con la realización de un producto tangible que vincula la escuela con la vida, implica necesariamente articular con otras áreas, porque la vida nunca es “monoareal”. Por eso, la articulación “pertenece al corazón mismo del discurso didáctico”, dice Javier Argos, y no debe encararse superficialmente, solo por cumplir un mandato, como un trámite que hay que despachar rapidito. Proceder así sería restarle calidad a la educación.

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¿Qué se vinculan en la trama articular? Experiencias formativas, “propuestas de trabajo (…) para un fin compartido”, dice el Diseño curricular del GCABA. La articulación, entendida entonces como estrategia curricular, es uno de los requisitos de la tan mentada (y meneada) calidad educativa. Esa articulación responde a una concepción ecológica del desarrollo (ecología social) que supera la idea de simple simultaneidad de ámbitos. “Supone un cambio cualitativo con respecto a la contigüdad”.

Fundamenta M.Á.Zabalza afirmando que en la contigüidad “no hay interacción entre las partes, sino simple inmediación”. La posibilidad de construir un trayecto educativo articulado se basa en la ampliación de las perspectivas que constituyen el horizonte de cada área.

Etapas y estructura de un proyecto Todos los proyectos se organizan en dos etapas: 1ª) Diseño 2ª) Ejecución

El diseño comprende:

· fijar objetivos (para qué). consiste en anticipar la situación que se desea alcanzar. · decidir qué contenidos van a incluirse, recordando siempre que sean los estrictamente necesarios para lograr lo que se había propuesto (qué).

· elegir las actividades (cómo). · determinar los recursos que las actividades requieren. La asignación de recursos debe ajustarse a la realidad.

· humanos (quiénes). son las personas ajenas al aula que puedan necesitarse (un directivo, un familiar, personal de maestranza, alumnos de grados superiores, un profesional para entrevistar, otros).

· materiales (con qué): equipos de música, impresora, papel, tinta de color, cartulinas, herramientas, instrumentos, infraestructura física, el sum, el laboratorio, etcétera. · financieros: estimación de los fondos con indicación de las fuentes con que se podrá contar (los proveerá la escuela, los alumnos, se hará una rifa, se solicitarán donaciones); prever 5% para imprevistos.

· nombrar los responsables (quién). El grupo distribuirá las responsabilidades entre sus miembros. Puede incluirse la participación de personas o instituciones ajenas a la escuela.

· calendarizar (cuándo). El cronograma distribuirá las estrategias del proyecto en el tiempo. Esto permite juzgar la factibilidad del proyecto: si los plazos son realistas, si el tiempo asignado a cada actividad es proporcionado o hay desajustes, etcétera.

“No es un proceso mecánico (...). El alumno se sitúa en un plano perspectivo”, nos recuerda Alberto Labarrere.

Luego se ejecuta; y se evalúa durante la realización (esta evaluación suele denominarse in itinere —en latín: de camino—). El sentido es analizar la marcha del proyecto para tomar decisiones de diverGuía Docente

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sos tipos. Por ejemplo: utilizar nuevos recursos, redistribuir funciones, proponer nuevas metodologías, entre otros. Por eso se llama de proceso o reguladora. Actúa como elemento de ajuste.

Finalmente, se evalúa al cierre:

“La evaluación que se realice al terminar los proyectos (…) será la oportunidad de intercambiar opiniones (…), de identificar los logros personales y grupales y de reflexionar sobre qué se ha aprendido (…). Este tipo de evaluación estará incluida en el tiempo asignado al desarrollo del proyecto”.

Diseño Curricular del GCABA.

Bibliografía básica para la noción de proyecto · Aguilar, J. (2006) Planeación escolar y formulación de proyectos. México. Trillas. · Antunes, C. (2007) Un método para la enseñanza básica: el proyecto. B. Aires. Sb.

Ejemplos de proyectos Se ha objetado la oferta de ejemplos/recetas, pero hacemos nuestras las ideas de M. T. González Cuberes: ¿las recetas no pueden ser un andamio a usar mientras se precise, para desechar después, al convertirse en innecesario a partir de la propia experiencia? ¿No se ubicarían en la ZDP de los docentes, es decir, de aquello en lo que todavía requieren ayuda para realizar? ¿No las convertiría su misma práctica en ZRD en un futuro próximo? Además, hay que diferenciar entre receta y prescripción. La prescripción no deja margen, es inmodificable: el medicamento debe ser administrado en ciertos períodos. porque otro modo no obra el efecto esperado; un análisis de sangre no es reemplazable por una resonancia magnética. En cambio, la receta sugiere ingredientes; pero, ¿cuántas veces Ud. reemplazó uno por otro, porque no lo tenía en la alacena o porque a alguien su familia no le gustaba o le hacía mal?; la receta propone cantidades, pero, ¿no es cierto que, a veces, Ud. agrega más azúcar porque desea un sabor más dulce, o lo quita por el motivo inverso?; la receta indica posibles combinaciones para que coincidan con la personalidad docente que tenga (que Ud. seguramente altera si lo desea o necesita).

Considerar un ejemplo/modelo no es seguir al pie de la letra un instructivo, sino recrear, adaptar, personalizar, pensar en las características del grupo, del espacio y de los materiales, recursos y tiempos disponibles.

Esa es la concepción de nuestros proyectos/recetas: que Uds. los recreen (adaptándolos para que coincidan con la personalidad docente que tengan), los reformulen (adecuándolos a las características de sus grupos: a la cantidad de alumnos, a los espacios posibles, a los materiales con que cuenten, a las preferencias y gustos de sus chicos, etc.), Por supuesto, está terminantemente prohibido convertir las recetas en prescripciones.

· Los motivos para los proyectos que se sugieren a continuación fueron tomados del Diseño Curricular del GCABA.

· Pueden implementarse sin dudas dos proyectos al año en 2.º y 3.º grados y tres o cuatro en 1.º, ya que son más breves.

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Esquema de un proyecto sugerido para 1.º grado A raíz del abordaje del tipo textual rondas (en Suenapalabra 1, págs. 110 a 113), se puede plantear la inquietud ¿Y si preparamos un cancionero del grado?

Objetivo Preparar un cancionero compartido representativo de 1.º y tenerlo disponible para cantar en la escuela y en casa.

Contenidos (tomados de la planificación de págs. 11 a 13) Palabra, oración, texto. Destinador/destinatario. Ronda/canción.

Leer para acceder a mundos imaginarios Leer, comentar y expresar los efectos que la obra produce en el lector.

Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

Leer para vivir en sociedad Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales.

Advertir los diversos usos del lenguaje.

Leer para acercarse a la información Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades.

Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende.

Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión propias y de los demás.

Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas.

Sistema de escritura Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas a partir de os conocimientos previos para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles.

Determinar dónde es necesario dejar espacios.

Ortografía: práctica y reflexión Copiar con una finalidad.

Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos.

Diseño y ejecución Implica los acuerdos respecto de las actividades a realizar, los responsables de cada una y el tiempo estimado que demandará.

El diseño puede materializarse en una cuadro similar al siguiente.

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ACTIVIDADES PRINCIPALES

Niños

Docente

X

X

1. Búsqueda de fuentes de donde leer canciones infantiles: cancioneros, impresos que acompañen a CD, páginas web, partituras, consulta a las familias y a otros adultos... (Ver Sugerencias al cierre de este ejemplo).

X

X

2. Lectura compartida con el docente para la selección de las canciones.13

X

X

Diseño

EJECUCIÓN

RESPONSABLES

3. Lectura de los niños por sí mismos (en pequeños grupos donde puede haber alumnos transitando distintos niveles de conceptualización; e individualmente) para corroborar decisiones.

X

4. Copia de las canciones seleccionadas en hojas del mismo tamaño (cada grupo se hará cargo de copiar una) que luego se reunirán. (*)

X

5. Fotocopiado (o escaneado e impresión) y espiralado o emblocado o encarpetado para que cada niño tenga un cancionero completo. (**)

Familias Bibliotecario

en semanas

1

X

1

X

2

(Interviene para remover obstáculos, estimula, asesora, responde preguntas, pone su experticia al servicio de los aprendices, acompaña, orienta, anima, etc.).

Docente o algún miembro de las familias.

TIEMPO

1

1

?

1

Evaluación de trayecto

X

X

Se realiza a medida que se ejecutan las actividades 1 a 5.

6. Evaluación de cierre

X

X

1

Eventualmente, organización de la rifa para conseguir fondos para papel y fotocopias. (***)

X

X

1

(*) Si se acordó articular con el área de Música, antes de la actividad 4 es le momento para intervenga ese docente. (**) Si se acordó articular con el área de Plástica, después de la actividad 5 es le momento para intervenga ese docente. (***) Si se necesita realizar esta actividad, se acortará la actividad 2 a una semana y se intercalará esta organización a continuación de la actividad 3.

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Recursos

· Humanos: familiares y personal de la escuela (docente y no docente) que puedan aportar canciones infantiles.

· Materiales: cancioneros, impresos que acompañen a CD, partituras, hojas para copiar las canciones, computadora para acceder a internet, escáner, impresora; eventualmente tapas de carpeta y ganchos.

· Financieros: de acuerdo con las características socioeconómicas del grupo escolar tanto las hojas para copiar las canciones como las fotocopias y el espiralado/emblocado o encarpetado las abonarán los alumnos; se hará cargo la escuela; o se podrá organizar una rifa con cuya ganancia se solventen esos gastos.

Tiempo Dos meses aproximadamente.

Articulación con otras áreas artísticas Plástica Una vez fotocopiados o impresos todos los cancioneros, y antes de encuadernarlos/emblocarlos/ encarpetarlos, la docente de Plástica podrá intervenir para que los niños ilustren una o dos canciones y la tapa, en clases sucesivas y hasta con distintas técnicas.

Música Antes de tomar las decisiones finales respecto de la selección, los niños podrán consultar con el docente de música para ser asesorados respecto de la calidad de sus elecciones.

Con posterioridad, el docente podrá incorporar esas canciones en sus clases.

Algunas sugerencias de cancioneros para consultar

· Midón, Hugo y Carlos Gianni. Colección Otro cantar. San Isidro: Cántaro. 2011. Letras con magníficas ilustraciones, partituras (en algunos casos) y CD. Son seis volúmenes (84 canciones). Salvo los dos primeros, destinados al Nivel Inicial, pueden consultarse los otros. · Walsh, M.E. Canciones para mirar. B.A.: Sony Music, 2013. Cd con impreso que contiene las letras. · La ronda redonda. Juegos y canciones latinoamericanas. Córdoba: Comunicarte. 2012. Son 26 canciones. Cd con impreso que contiene las letras.

· Con todos los ritmos. Momusi, 2014. Cantan “Los musiqueros”. Son 21 canciones. Cd con impreso que contiene las letras. · Para que los chicos canten y bailen. B.A.: IRCO, 2014. Canta “Pro música de Rosario”. CD con 22 canciones. Las letras en www.promusicarosario.org.ar. En la misma página encuentran las letras de diez de sus CD y algunas canciones en posibilidad de escucharlas. · Dedé, M.L. Libros que incluyen cuento, canción y partitura. B.A. Uranito. 2010. · Naranja maga · Tres peces verdes · Cri-ti-chín · Otoñoso · Run-tun-tún Guía Docente

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· http://www.musica.com/letras.asp?letras=17810&orden=vis. Muchas canciones infantiles tradicionales con letra y video para escuchar la música. ·

http://www.morellajimenez.com.do/letinfantiles.htm. Más de 40 canciones tradicionales con letra, y audio de sonido automático.

· http://www.luispescetti.com/categorias/canciones/. Infinidad de canciones de o por L.Pescetti. Letra y video, acordes en algunos casos.

· http://www.elhuevodechocolate.com/cancion1.htm. Muchas canciones tradicionales. Letra y música. · http://www.bebesymas.com/infancia/6-videos-y-letras-de-canciones-en-ingles-para-ninos

Esquema de un proyecto sugerido para 2.º grado A raíz del abordaje del tipo textual poesía (en Suenapalabra 2, págs. 92 a 95), se puede plantear la inquietud ¿Y si preparamos una antología de poesía del grado?

Objetivo Preparar una antología compartida representativa de 2.º y tenerla disponible en la biblioteca, con posibilidad de préstamo domiciliario.

Contenidos (tomados de la planificación de págs. 14 a 16) Acercamiento a la noción de poesía. Poesía: estrofa y verso. Rima. Uso de punto y mayúscula.

Signos de entonación (¡! y ¿?). Uso de borradores. Destinador/destinatario (podría retomarse de 1.º para afianzar).

Leer para acceder a mundos imaginarios Leer, comentar y expresar los efectos que la obra produce en el lector.

Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas.

Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje.

Diferenciar cuento de poema.

Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

Reconocer progresivamente lo que las obras de un mismo género tienen en común.

Leer para vivir en sociedad Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales.

Advertir los diversos usos del lenguaje.

Leer para acercarse a la información Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados.

Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión propias y de los demás.

Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas, entre ellos, releer para aproximarse al significado.

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Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas.

Armado de conclusiones simples.

Sistema de escritura Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas a partir de los conocimientos previos para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles.

Recurrir a distintas obras para escribir la propia.

Alternar y coordinar roles de lector y de escritor.

Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al destinatario.

Determinar dónde es necesario dejar espacios.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible (abecedario).

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano.

Emplear signos de puntuación en las propias escrituras.

Revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas.

Ortografía: práctica y reflexión Separación entre palabras.

Mayúsculas.

Revisar ortográficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos.

Diseño y ejecución Implica los acuerdos respecto de las actividades a realizar, los responsables de cada una y el tiempo estimado que demandará.

El diseño puede materializarse en un cuadro similar al siguiente.

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ACTIVIDADES PRINCIPALES

Diseño 1.Búsqueda de fuentes de donde leer poemas infantiles: Suenapalabra 2 —hay cinco— (¿y por qué no, retomar Suenapalabra 1, donde hay otros cinco?), libros de poemas, antologías, páginas web, consulta a las familias y a otros adultos.. (Ver Sugerencias al cierre de este ejemplo).

2. Lectura compartida con el docente y comentario para la selección de las poemas (tantos como niños haya en el grado)14.

3. Lectura de los niños por sí mismos (en pequeños grupos) para corroborar decisiones.

4. Búsqueda de Prólogos en libros infantiles o muy sencillos.

EJECUCIÓN

5. Lectura de los Prólogos para identificar

RESPONSABLES Niños

Docente

X

X

X

X

X

X

X X

características.

X

6. Redacción colectiva del Prólogo (*) en borrador, revisión, versión definitiva.

X

7. Fotocopiado de los poemas seleccionados (o escaneado e impresión).

8. Cada niño ilustra uno de los poemas. (**)

X

Familias Bibliotecario

1

X

X

1

1

(Interviene para remover obstáculos, asesora, anima, etc.).

Puede aportar modelos.

2 1

X (Pone su experticia al servicio de los aprendices, estimula, acompaña, orienta, etc.)

Docente o algún miembro de las familias.

1 2

?

1 1

X Docente o algún miembro de las familias.

9. Espiralado o emblocado o encarpetado.

TIEMPO en semanas

?

1

10. Invitación a las familias para presentar la Antología: retomar el tipo textual invitación (de 1.º), decisiones colectivas de escritura, pasado en limpio, fotocopiado, decoración (**), envío a las familias.

11. Organización de la presentación: distribución de roles, etc.

12. Presentación pública de la Antología.

X

X

1

X

X

1

X

X

X

1 Durante las actividades 1 a 6, 8, 10 y 11

Evaluación de trayecto

X

X

13. Evaluación de cierre

X

X

1

Eventualmente, organización de la rifa para conseguir fondos para papel y fotocopias. (***)

X

X

1

14. Para empistar este momento, puede acudirse a Leer literatura en la escuela primaria. Propuestas para el trabajo en el aula.

DGCyE, prov. de B. Aires, 2012, a partir de la pág. 96 del pdf disponible en https://goo.gl/GlcL48

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(*) Tener en cuenta lo que dice el Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires:

“Cuando los niños/as preparan una antología y la editan deciden con el/la docente qué tipo de introducción interesaría al lector. El prólogo antecede a otro texto y tiene como propósito contextualizar la obra para quien se enfrenta con ella: qué poemas contiene, de qué tipo o de qué autores, etc.

También puede incluir referencias al proceso de selección de las obras o a cómo se originó el proyecto”. (**) Si se acordó articular con el área de Plástica, son los momentos para intervenga ese docente. (***) Si se necesita realizar esta actividad, se acortará la actividad 3 a una semana y se intercalará esta organización a continuación de la actividad 6.

Nota: “Organizar diversas situaciones con continuidad supone también programar la simultaneidad. Si en el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolongado —por ejemplo, preparar una antología de poemas para los niños/ as más pequeños—, el/la docente prevé dedicar también un módulo semanal a continuar con la lectura de cuentos y otro módulo a mantener en funcionamiento la biblioteca del aula —seleccionar y prestar libros, recomendar—. La realización de la antología no es excluyente: su preparación ocupa determinado tiempo semanal y, simultáneamente, el/la docente propone otros espacios donde se lee y escribe.” Diseño curricular del GCABA.

Recursos

· Humanos: familiares y personal de la escuela (docente y no docente) que puedan aportar poemas infantiles.

· Materiales: libros de poemas, antologías, hojas para copiar las canciones, computadora para acceder a internet, escáner, impresora; eventualmente tapas de carpeta y ganchos.

· Financieros: de acuerdo con las características socioeconómicas del grupo escolar tanto las hojas para fotocopiar/imprimir las poesías como el espiralado/emblocado o encarpetado las abonarán los alumnos; se hará cargo la escuela; o se podrá organizar una rifa con cuya ganancia se solventen esos gastos.

Tiempo Cuatro meses aproximadamente.

Articulación con el área de Plástica Una vez fotocopiados o impresos todos los poemas, y antes de encuadernarlos/emblocarlos/ encarpetarlos, la docente de Plástica podrá intervenir para que los niños ilustren un poema, hasta con distintas técnicas.

Algunas sugerencias de poemarios para consultar

· Serie “Poesía con firma”: Durini, A. El club de los secretos. San Isidro: Cántaro. 2011; Goldberg, M. ¿Quién le puso el nombre a la Luna? San Isidro: Cántaro. 2005; Ramos, M.C. Pétalo de nube. San Isidro: Cántaro. 2012; Cinetto, L. Las hormigas de Brasil. San Isidro: Cántaro. 2011; Pellizzari, G. Desde el corazón. San Isidro: Cántaro. 2008.

· Serie “Me asomo y me asombro”, de B. Ferro: Paraguas para jugar. San Isidro: Cántaro. 2005; Hoy función con taza, tacita y tazón. San Isidro: Cántaro. 2005; Guía Docente

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¿Solo un sillón o un montón? San Isidro: Cántaro. 2005; Aventuras de lápiz y papel. San Isidro: Cántaro. 2006.

· Cinetto, L. La bruja en la burbuja y otros poemas con risa. San Isidro: Estrada. 2011. · Calvo, M. En los dedos del viento. San Isidro: Estrada, 2013. · Bornemann, E., Neruda, Walsh, Machado, Martí, Storni, Ibarbourou, Lugones y otros. Poemas de todas partes. San Isidro: Estrada, 2014.

· http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared01/poesia/poemas/recurpoe.html · http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/libro-al-viento/poesia-para-ninos · https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=92199

Esquema de un proyecto sugerido para 3.º grado A raíz del abordaje del tipo textual cuento (en Suenapalabra 3, págs. 99 a 105), se puede plantear la inquietud ¿Y si preparamos una antología de cuentos producidos por los chicos de 3.º?

Objetivo Preparar una antología de cuentos compartida y tenerla disponible en la biblioteca, con posibilidad de préstamo domiciliario.

Contenidos (tomados de la planificación de págs. 17 a 19) Oración y párrafo. Secuencia. Signos de entonación (¿?; ¡!). Uso de mayúscula, coma y punto.

Concordancia de sustantivos, adjetivos y verbos. Sinónimos. Reglas generales de tildación. Destinador/destinatario (podría retomarse de 1.º para afianzar). Escritura creativa: planificación, uso del borrador, modificaciones.

Leer para acceder a mundos imaginarios Expresar los efectos que las obras producen en el lector.

Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas.

Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje.

Identificar inicio, conflicto y desenlace, y orden de las acciones.

Caracterizar personajes.

Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario.

Leer para vivir en sociedad Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingüísticas relativamente formales.

Advertir los diversos usos del lenguaje.

Elegir escribir de la manera más adecuada al propósito planteado (programación de la escritura).

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Leer para acercarse a la información Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados al identificar progresivamente las marcas de organización de los textos que permiten localizar la información buscada.

Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas.

Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión y producción, propias y de los demás.

Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en común las estrategias utilizadas Sistema de escritura Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas a partir de los conocimientos previos para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe (uso de borradores de escritura) y recurrir a distintas obras para escribir la propia.

Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta el destinatario.

Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano.

Revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito (uso de borradores).

Cohesión textual.

Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.

Ortografía: práctica y reflexión Cuidar la ortografía mientras se está escribiendo y en la revisión final antes de publicar o presentar, usando, preferentemente, procesador de texto.

Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortográficas.

Intercambiar con los compañeros y con el docente acerca de lo que se está escribiendo.

Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito.

Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponible.

Diseño y ejecución Implica los acuerdos respecto de las actividades a realizar, los responsables de cada una y el tiempo estimado que demandará.

El diseño puede materializarse en una cuadro similar al siguiente.

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ACTIVIDADES PRINCIPALES

RESPONSABLES Docente

X

X

1. Búsqueda de fuentes de donde leer cuentos infantiles: Suenapalabra 3 (hay seis) Suenapalabra 2 (siete) y Suenapalabra 1 (contiene otros seis), libros de cuentos, antologías, páginas web, consulta a las familias y a otros adultos... (Ver Sugerencias al cierre de este ejemplo).

X

X

2. Lectura compartida con el docente y comentario para la selección de los cuentos (tantos como el docente haya decidido).

X

X

1

3. Lectura de los niños por sí mismos (en pequeños grupos) para corroborar decisiones.

X

(Interviene para remover obstáculos, asesora, estimula, responde preguntas, pone su experticia al servicio de los aprendices, acompaña, sugiere, habilita caminos alternativos, anima, etc.)

2

Diseño

4. Reescritura de los cuentos incluyendo

EJECUCIÓN

TIEMPO

Niños

un nuevo personaje (a similitud de lo realizado en la actividad de pág. 104; conviene retomar esas producciones a modo de ejemplo). Iniciar en borrador, luego revisar y preparar la versión definitiva, si es posible, en computadora.

X

Familias Bibliotecario

en semanas

1

X

X

1

2

5. Búsqueda de Prólogos en libros infantiles o muy sencilloss.

X

X

6. Lectura de los Prólogos para identificar características.

X

X

1

X

X

2

7. Redacción del Prólogo (*) en borrador, revisión, versión definitiva

Docente o algún miembro de las familias.

8. Espiralado o emblocado o encarpetado.

Puede aportar modelos

?

1

1

9. Invitación a las familias para presentar la Antología: retomar el tipo textual invitación (de 1.º), decisiones colectivas de escritura, pasado en limpio, fotocopiado, decoración (**), envío a las familias.

X

X

1

10. Organización de la presentación: distribución de roles, etc.

X

X

1

11. Presentación pública de la Antología.

X

X

1

X

X

Durante las actividades 1a7y9 a 11

X

X

1

Evaluación de trayecto

12. Evaluación de cierre Eventualmente, organización de la rifa para conseguir fondos para papel y fotocopias o escaneado. (***)

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(*) Tener en cuenta lo que dice el Diseño curricular de la provincia de Buenos Aires: “Cuando los niños/as preparan una antología y la editan deciden con el/la docente qué tipo de introducción interesaría al lector. El prólogo antecede a otro texto y tiene como propósito contextualizar la obra para quien se enfrenta con ella: qué poemas contiene, de qué tipo o de qué autores, etc.

También puede incluir referencias al proceso de selección de las obras o a cómo se originó el proyecto”. (**) Si se acordó articular con el área de Plástica, es el momento para intervenga ese docente. (***) Si se necesita realizar esta actividad, se acortará la actividad 3 a una semana y se intercalará esta organización a continuación de la actividad 7.

Nota: “Organizar diversas situaciones con continuidad supone también programar la simultaneidad. Si en el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolongado —por ejemplo, preparar una antología de poemas para los niños/as más pequeños—, el/la docente prevé dedicar también un módulo semanal a continuar con la lectura de cuentos y otro módulo a mantener en funcionamiento la biblioteca del aula —seleccionar y prestar libros, recomendar—. La realización de la antología no es excluyente: su preparación ocupa determinado tiempo semanal y, simultáneamente, el/la docente propone otros espacios donde se lee y escribe; [aunque] la culminación de un proyecto puede monopolizar circunstancialmente el tiempo de trabajo” pudiendo usarse cuatro horas continuas o desglosarse en bloques de dos horas, a razón de cinco o seis horas semanales. Diseño curricular del GCABA.

Recursos

· Humanos: familiares y personal de la escuela (docente y no docente) que puedan aportar cuentos infantiles. · Materiales: libros de cuentos, antologías, computadora para acceder a internet, escáner, impresora; eventualmente tapas de carpeta y ganchos. · Financieros: de acuerdo con las características socioeconómicas del grupo escolar tanto las hojas para imprimir los cuentos como el espiralado/emblocado o encarpetado las abonarán los alumnos; se hará cargo la escuela; o se podrá organizar una rifa con cuya ganancia se solventen esos gastos.

Tiempo: Cuatro meses aproximadamente.

Articulación con el área de Plástica: la docente podrá intervenir para que los niños ilustren las invitaciones, hasta con distintas técnicas.

Algunas sugerencias de cuentos para consultar

· Serie “¿Te lo cuento otra vez?”. Textos de A. Zaina: Duerme bellamente. San Isidro: Cántaro. 2013; Cenicienta cienzapatos San Isidro: Cántaro. 2008; La bota sin gatos. San Isidro: Cántaro. 2007; · Schuff, N. El bajaestrellas. San Isidro: Estrada. 2006; · Valentino, E. El monstruo deforme baja al pueblo. San Isidro: Estrada. 2009; · Repún, G. El héroe del reino. San Isidro: Estrada. 2010;

· Clemente, H. Simbad el marino. San Isidro: Estrada. 2013. · Devetach, L. Un cuento puajjj y otros relatos. B.A. Santillana, 2014. · http://www.planlectura.educ.ar/listar.php?menu=4&submenu=1 · http://www.mundoprimaria.com/cuentos-infantiles-cortos/ · http://www.leemeuncuento.com.ar/cuentos-clasicos.html · http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-rapunzel.html Guía Docente

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El Plan lector en Suenapalabra 1, 2 y 3 Un Plan lector se organiza sobre algunos ejes, caminos, recorridos o itinerarios: seguir un autor seguir un personaje seguir un tema otro eje que se desee (lugar, colección, etc.) que se atendieron así en estas Antologías: EJES

Seguir a un autor Seguir un personaje Seguir un tema: instrumentos musicales Abanico de tipos textuales

GRADO

1.º

2.º

3.º

Ema Wolf

Javier Villafañe

Elsa Bornemann

Lobo

Príncipes y princesas

Zorro

Viento

Cuerdas

Percusión

Un abordaje serio, para su aprendizaje inicial.

Para conocerlos, ver índices de Suenapalabra 1, 2 y 3.

En las Antologías Suenapalabra 1, 2 y 3 usted dispone en total de más de 60 textos literarios y muchos textos informativos. “El número de obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura”, nos aclaran en Para leer con todo, del MCyE. Si le suma los textos sugeridos en el apartado Leer más a partir de Suenapalabra 1, 2 y 3, dispone de unos 150, por lo que este Plan puede constituir el Plan Lector Institucional para el 1º ciclo.

Seguir un autor ¿Por qué seguir un autor? Como señala Delia Lerner en el Documento de Actualización Curricular N.° 4 (GCABA), seguir la obra de un autor es un comportamiento social, una práctica habitual de los lectores literarios, quienes con frecuencia deciden leer varias obras de un mismo escritor. Proponer este seguimiento ayudaría a incluir a los alumnos en esas prácticas sociales que se dan fuera de la escuela, a promover el conocimiento de autores y a ampliar sus repertorios de lecturas y de modos de leer.

En Suenapalabra 1, 2 y 3 los autores que se siguen son argentinos, contemporáneos, y el acercamiento, atendiendo a las solicitudes de los NAP y los Diseños curriculares de PBA y del GCABA, abarcó una variedad de producciones para cada uno: poesías (limericks, retahílas, otras), autobiografía, entrevista, novela, cuentos (de autor, versión de cuento clásico, traducción de cuento) carta, adivinanza, etc.

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Seguir un personaje ¿Por qué seguir un personaje? Para disfrutar viendo cómo se acercan a él distintos autores, a través de diferentes géneros discursivos, entre ellos, cuentos de autor, tradicionales y populares; poemas de distintas clases; leyenda; obra teatral; novela; fábula: canción; adivinanzas y piropos tal como indican los diseños curriculares de las diversas jurisdicciones.

En Suenapalabra 1, 2 y 3 los personajes que se siguen pertenecen al ámbito tradicional, destacando el zorro, que se inscribe especialmente en la literatura argentina y latinoamericana.

En este eje, el autor principal es acompañado por otros escritores consagrados como M.E.Walsh, Beatriz Ferro, Fabián Sevilla, A.de Saint-Exupéry, Pipo Pescador, Beatriz Actis, y también algunos menos conocidos: Mercedes Pérez Sabbi, Isabel Medina...

Seguir un tema ¿Por qué seguir un tema? Para leer con placer a la par que observan cómo abordan el tema diversos autores, a través de distintas modalidades textuales: cuentos —clásicos, de autor, anónimos—, poemas de diferentes tipos, novela, carta, leyenda, adivinanzas y trabalenguas tal como piden los diseños curriculares.

En Suenapalabra 1, 2 y 3 el tema que se sigue a través de todo el ciclo es original e innovador en los materiales escolares de lectura: instrumentos musicales, variando la clase de instrumentos en cada año.

En este eje, el autor principal es secundado por otros autores destacados como Víctor Hugo, Sandra Siemens, Eduardo Galeano, Graciela Pérez Aguilar, María Laura Dedé, Franco Vaccarini, y varios menos frecuentados: Silvina Rocha, Liza Porcelli Piussi, etc.

Leer más a partir de Suenapalabra 1, 2 y 3.

Hemos construido una red literaria, a modo de posibles links digitales y links de papel, para que sus alumnos puedan seguir leyendo más obras de esos autores, personajes y temas en la escuela, en casa, en sus ratos libres, cuando terminan alguna actividad y hay que esperar que finalicen los compañeros, cuando no pueden participar de la clase de Educación Física porque no se sienten bien, en vacaciones de invierno o de verano (ofrecer dos posibilidades para que entre ellas cada uno elija para leer; al retorno a clase, se prepara alguna actividad lúdica en relación con los dos textos), para sugerirlos a los papás como regalo a sus hijos en el cumpleaños, en el Día del Niño, en Navidad, en Reyes… o porque sí.

Ustedes pueden continuar ampliando al buscar más material en catálogos de editoriales, en las bibliotecas on line, en bibliotecas o librerías donde podamos llevar a los chicos o pedir a los papás que los lleven…

Más de Ema Wolf · “El rey que no quería bañarse”. En ¡Silencio, niños! y otros cuentos. B.A.: Norma, 2014. Pueden escucharlo en Paka paka, leído por Mariana Briski: https://www.youtube.com/watch?v=-slMgKFLgRY Guía Docente

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· Pelos y pulgas. B.A. Colihue. 2008. Colecc. “El pajarito remendado”. · Hay que enseñarle a tejer al gato. B.A. Sudamericana, 2000. También se descarga para uso escolar de la página web del Equipo distrital de alfabetización inicial y continua de Fcio. Varela (prov. de B.Aires): https://docs.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yaXZMWFNibU9UcXM/edit · Flori, Ataúlfo y el dragón. B.A. Aique. 2011. Pueden escucharlo en Paka paka, leído por Norma Aleandro: https://www.youtube.com/watch?v=ibMYM8jkxYw · “La leyenda de Goos” en La leyenda de la ballena. B.A. Sudamericana. 2013. · “Filipo, el extraviado” (teatro) En Barbanegra y los buñuelos. B.A. Colihue. 2008. · Perros complicados, B.A. Alfaguara, 2013. · “Bajo el sombrero de Juan” en Barbanegra y los buñuelos. Se descarga en pdf de la página web del Plan Nacional de Lectura: http://planlectura.educ.ar/pdf/02-sombrero_WOLF.pdf. Y se escucha on line en la misma página: http://planlectura.educ.ar/imagenes/Cuentos%20PLAN/Track%20No19.mp3 · “El señor Lanari” en Los imposibles. B.A. Sudamericana. 2000. Se descarga en pdf de la Biblioteca virtual Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/obra/el-senor-lanari/ · “Nabuco” y “La Misión” en Nabuco, etc. B.A. Norma. 1999. · “Filotea” y “Las arvejas de Etelvina”, en Filotea, B.A. Alfaguara. 2005.

Para recomendar a los papás un libro para adultos de Ema Wolf: · El turno del escriba, Madrid, Alfaguara. 2005.

Más de Javier Villafañe

· “Sansón” y “Por qué el tordo no tiene nido” (leyenda) en Los cuentos del sapo. B.A. Colihue, 2009.

Colecc.: Los libros de Boris. · “El pícaro burlado” (teatro) en Antología para la escuela. B.A. Atuel, 2004. Se descarga en pdf para uso escolar de la página web del Equipo distrital de alfabetización inicial y continua de Fcio. Varela (prov. de B.Aires): https://drive.google.com/file/d/0By7ehuAaQLwQTl9BNWtaVmdwVW8/view · El juego del gallo ciego. B.A. Colihue, 1989. Colecc. Pajarito remendado.

Para recomendar a los papás un libro para adultos de Javier Villafañe: · Teatro para jóvenes y adultos. Títeres y actores. Obras completas (Tomo III), B.A., Colihue. 2013.

Más de Elsa Bornemann

· “Los quintillizos ciempiés”, “Un avestruz”, “Mis canillas” y “Locura de relojes” (limericks), y “En la palabra zoológico” en El espejo distraído. B.A. Alfaguara, 2006. Se descarga en pdf para uso escolar de la página web del Equipo distrital de alfabetización inicial y continua de Fcio. Varela (prov. de B.Aires): https://drive.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yekdNbEVGWnJKQTA/view?pli=1 · Treinta y cuatro lauchitas. B.A. Alfaguara, 2009. · Una trenza tan larga. B.A. Alfaguara, 2013. · “Pubrecitu el cucudrilu”, cuento incluido en la novela El niño envuelto. B.A. Alfaguara, 2000. Se descarga en pdf del portal educativo telemático Averroes de la Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14007222/diario2008/IMG/pdf/Bornemann_Elsa_-_El_Nino_Envuelto.pdf · “Puentes” (poesía) en El libro de los chicos enamorados. B.A. Alfaguara, 2004. Puede leerse en

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la página web oficial de la autora: http://elsabornemann.com/wp/fragmentos-y-poemas/ donde también escuchan una versión musicalizada. · “Saburo, el tonto” (versión de cuento popular) en Mini-antología de cuentos tradicionales, B.A. Alfaguara, 2010. Se descarga en pdf de la página web del Ministerio de Trabajo de la prov. de B.Aires: http://www.trabajo.gba.gov.ar/informacion/copreti/2014/Cuento_SABURO.pdf · Bilembambudín o el último mago (novela) B.A. Alfaguara, 2015. En https://www.youtube.com/ watch?v=nvgSmg6jOCE encuentran el tráiler de la animación en 3D (que puede ser utilizado para motivar el inicio de una lectura compartida de aula). Pueden también ver la película completa (director: Diego Rodríguez) para obtener el contexto total y luego leer algunos fragmentos del libro. · Mil grullas, (leyenda) B.A. Alfaguara, 2011. Se descarga la versión completa en pdf de la página web del Plan Nacional de Lectura: http://planlectura.educ.ar/pdf/05-TAPA_MIL_GRULLAS.pdf Para recomendar a los papás un libro para adultos de Elsa Bornemann: · “La del once “jota”, en ¡Socorro! 12 cuentos para caerse de miedo. B.A. Alfaguara, 200515.

Más con lobos · Lobos, Emily Gravett, San Isidro: Macmillan. 2010. Colecc. “Todos distintos”. · “Pobre lobo”, de E. Wolf en Filotea. B.A. Alfaguara. 2005. En Paka paka N. Aleandro narra este cuento: https://www.youtube.com/watch?v=EhAd2cDUKH4 · Cinthia Scoch y la guerra al malón, de Ricardo Mariño. B.A. Sudamericana, 2003. · Caperucita roja verde, amarilla, azul y blanca, de Bruno Munari y otra. B.A.: Aique, 2010. · Caperucita roja tal como se la contaron a Jorge, de L.M.Pescetti, B.A. Alfaguara, 2013. · “Cruel historia de un pobre lobo hambriento”, de G.Roldán, en Sapo en Buenos Aires. B.A. Colihue, 2014. Pueden escucharlo online en https://ia700709.us.archive.org/7/items/CruelHistoriaDeUnPobreLoboHambriento/roldan6.mp3 · Habla el lobo, de Patricia Suárez, B.A. Norma, 2008. · Caperucita roja II, de Esteban Valentino. Buenos Aires: Colihue, 1995. ·¡La verdadera historia de los tres cerditos! Por S.Lobo, de Jon Scieszka. Barcelona, Thule, 2007. · El estofado del lobo, de Keiko Kasza. Bogotá: Norma, 2008. Disponible en video en https://www. youtube.com/watch?v=PLjzemZV7vg. Tráiler para motivar la lectura en https://www.youtube.com/ watch?v=hihInznEmQo · “Caperucita roja y el lobo” y “Los tres cerditos” (poemas) en Cuentos en verso para niños perversos, de Roald Dahl. Buenos Aires: Alfaguara, 2008. · La Caperucita Roja, de Leicia Gotlibowski (texto original de Charles Perrault). Buenos Aires: Del Eclipse, 2006. · “Caperuza cocinera” (poema) de Guillermo Saavedra, en Cenicenta no escarmienta. Buenos Aires, Alfaguara, 2003.

15. Si bien la autora no escribió específicamente para adultos, los integrantes del taller de lectura de la Escuela de Enseñanza Media para adultos N.º 1007, de Rafaela, prov. de Sta.Fe, han disfrutado de este cuento, por eso lo mencionamos.

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· “Nana para un lobo miedoso” (poema) de Liliana Moyano en Un bolsillo lleno de poemas, Eudeba, 2012. Puede descargarse en pdf de la págna web de la DGCyE de la prov. de B.Aires: http://servicios2.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/unbolsillollenodepoemas/index.html ·¡El lobo burlado!, de Praline Gay-Para. México. CIDCLI, 2009. · Una caperucita roja, de Marjolaine Leray. México. Océano, 2011. · “Érase una vez” (o “El lobito bueno”), de José Agustín Goytisolo. En Palabras para Julia. Barcelona: Lumen, 1990; versión cantada por Paco Ibáñez en: http://algundiaenalgunaparte.com/2009/07/30/eraseuna-vez-un-lobito-bueno/ · Caperucita Roja y otras historias perversas, de Triunfo Arciniegas, Bogotá: Panamericana. 2003. Se descarga en pdf para uso escolar de la página web del Equipo distrital de alfabetización inicial y continua de Fcio. Varela (prov. de B.Aires): https://drive.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yT2RBRlo5a2hRQkNBWUVMYk5TMU8zZw/view. En audio en https://www.youtube.com/watch?v=-2VjpFg4UbQ · “Caperucita roja políticamente correcta”, de James Finn Garner en Cuentos infantiles políticamente correctos. Barcelona: Circe. 1998. · El lobo y el cordero y el sueño de la niña, de Marina Colasanti. Inédito. Solo se lee en http://www. imaginaria.com.ar/2008/07/dos-cuentos-ineditos-de-marina-colasanti/ · Y entonces llegó el lobo, de G. Roldán. B.A. Norma. 2007. · Los tres lobitos y el cochino feroz, de Eugene Trivizas y otros. Caracas: Ekaré. 2009. · Juguemos en el bosque, de Mónica Bergna. Caracas: Ekaré. 2003. · Tío Lobo, de Xosé Ballesteros. Kalandraka, 2000. · Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak, Madrid: Alfaguara. 2010. Video en https://www.youtube.com/watch?v=l7TV3h5IY1c. En inglés en https://www.youtube.com/watch?v=km4G0IPFB4E. · “Aviso”, de M.C.Ramos (poema) en La luna lleva un silencio. B.A. Aique, 2010.

Más con príncipes y princesas · “Scaramuza, el magnífico”, de Omar Nicosia, en Aventuras al teatro. San Isidro. Estrada, 2013. · “No pasa nada”, de Hugo Midón y Carlos Gianni, en Me miro en el espejo, libro con CD, núm. 3.

San Isidro. Cántaro, 2011. · “¿Y esto es un caballero?”, de F.Sevilla, en Obras de teatro 2, B.A. Imaginador, 2012. · Cuento con ogro y princesa, de Ricardo Mariño, B.A. Colihue, 1988, colecc. “Pajarito remendado”.

Se escucha online en la página del Plan Nacional de Lectura: http://planlectura.educ.ar/imagenes/ Cuentos%20PLAN/Track%20No17.mp3. Texto incluido en la página web de la DGCyE de la prov. de B.Aires: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/lengua/2001compensacion.pdf · Oliverio, el príncipe mugriento, de Odile Hellman. B.A.: Hyspamérica. 1986. · Rapunzel y príncipe, verisón de B. Actis. B.A. Aique, 2013. · Sapo y princesa, versión de M. Mainé. B.A. Aique, 2012. · El té de la princesa, de Cecilia Pisos (novela). B.A. SM, 2009. · Historia de una Princesa, su papá y el Príncipe Kinoto Fukasuka, de M.E.Walsh. B.A. Alfaguara,

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2012. Disponible en la página web de la DGCyE de la prov. de B.Aires: http://servicios2.abc.gov. ar/lainstitucion/programaddhhyeducacion/destacado_biblioteca/pdf/cuentoconvos.pdf. En video: https://www.youtube.com/watch?v=AcqlTCeaoh8 · Las doce princesas bailarinas, de los hnos. Grimm. B.A. Calibroscopio, 2009. Disponible en la página web de la Universidad de Valencia: http://mural.uv.es/somial2/Las%2012%20princesas%20bailarinas.htm. Pueden ver el video de Paka paka en: https://www.youtube.com/watch?v=aessO5-bacw

Más con zorros · Yok – Yok. El gato que habla demasiado, de Etienne Delessert. San Isidro. Cántaro, 2012. · El viaje de los animales, de Beatriz Ferro. San Isidro. Estrada, 2010. · “Misterio”, de Beatriz Ferro, en Cuatro cuentos cándidos, San Isidro. Estrada, 2012. · El secreto del zorro, de Beatriz Ferro, San Isidro. Estrada, 2005. · “La zorra y la cigüeña”, en Esopo y otros: Fábulas. San Isidro. Cántaro, 2015. · El sueño del zorro, de Oche Califa. Se descarga en pdf de la página web del Plan Nacional de Lectura: http://planlectura.educ.ar/pdf/campania/parques/13%20El%20Palmar.pdf · “Pedro Urdemales y la cola del zorro”, de G.Roldán, en Voces de la tierra. B.A. Aique, 2015. · “Zorro y medio” y “Historias del zorro y del tigre”, de G. Roldán en Picardías en el monte. B.A. Alfaguara, 2015. · “Los socios sembradores”, de Julio Schvartzman. En: Cuentos del quirquincho. B.A. CEAL. 1992.

“El zorro y el caballo”, en: Cuentos de Grimm. Barcelona: Juventud, 1971. Disponible en http:// www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/la_zorra_y_el_caballo · “El zorro no es ningún gallina”, de F. Sevilla, en: Obras de teatro infantil. B.A. Imaginador, 2008.

Disponible en https://docs.google.com/file/d/0B-Ni2I9Y00_yeGhpdTJaVWxUZkd4d2c3eDJQR09fZw/ edit (permitida la reproducción no comercial, para uso personal o fines educativos). · “Entrevista al zorro”, de F.Sevilla, en: No hagas trato con un chancho. B.A. Huaca, 2013. · Mi día de suerte, de Keiko Kasza. B.A. Norma, 2006. · Zorro, de Margaret Wild, Caracas: Ekaré. 2006. · El zorro hace amigos, de Adam Relf. Barcelona: Juventud, 2006. · Pinocho, de C. Collodi. B.A. Colihue, 2007. · El zorrito, de Kate Banks. Barcelona: Juventud, 2007. · La aventura del Zorro, de Manuel Alonso. España: Anaya, 2008. · El lobo y el zorro, de Miguel Jiménez Hernández y otras. Edición bilingüe, The wolf and the fox (con CD) México: Océano, 2007.

· “El peludo y el zorro”, “El zorro aprende a silbar”, “El zorro y el peludo enlazados” y “El gallo y el zorro”, de María Inés Poduje en Presencia ranquelina. MCyE, prov. de La Pampa, 2001. Disponible en https://rep. lapampa.edu.ar/repositorio/biblioteca_digital/fondo_editorial_pampeano/presencia_ranquelina.pdf

· “El zorro y su vecindario”, de Luis Franco. Catamarca: Sarquis, 2006. Se descarga de la página web del autor: https://www.dropbox.com/s/gfjlhk4fqlckr6c/EL%20ZORRO%20Y%20SU%20VECINDARIO.pdf?dl=0

· “Los pollitos van a la escuela”, en Un carancho muy devoto. Cuentos tradicionales contados por A. Colombres. B.A. Colihue, 1997. Colecc. Los filetados.

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Más con instrumentos musicales · “Una fiesta en el cielo y un colado”, de Graciela Montes, en Cuentos del sapo. B.A. Sudamericana, 2014 (guitarra). · Belisario y el violín, de M. C. Ramos. B.A. Alfaguara, 2001 (violín) · “El músico prodigioso”, de los hnos. Grimm, en Todos los cuentos de los hermanos Grimm.

España: R. Steiner, 2006. Disponible en http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/el_musico_prodigioso. Una muy buena versión ilustrada en: https://www.facebook.com/media/set/?set =a.502962073183686.1073741832.196617650484798&type=3 (violín) · Olivia y el violín, de Silvina Rocha. B.A. Del Naranjo, 2013 (violín). · “Canción del pescador”, de M.E.Walsh, en Tutú Marambá. B.A. Alfaguara, 2000. Versión también subtitulada (para incluir niños hipoacúsicos) en: https://www.youtube.com/watch?v=dbdi5R-aY74& index=3&list=PL279FD6A959B82CB0 (violín). · “Canción para vestirse”, de M.E.Walsh, en Canciones para mirar. B.A. Alfaguara, 2015. Video en: https://www.youtube.com/watch?v=kOSkapy_p_E (flauta). · “El burro flautista”, de T. de Iriarte, en Esopo y otros: Fábulas. San Isidro. Cántaro, 1998. Audio en: http://www.palabravirtual.com/index.php?ir=ver_voz1.php&wid=2533&t=El+burro+flautista&p= Tom%E1s+de+Iriarte&o=Fernando+Guill%E9n (flauta). · La flauta mágica, de W.A.Mozart, contada por Nataniel Costard. B.A. Atlántida. 2006 (flauta). · “El tole tole”, en El tole tole, H.Midón y C.Gianni. San Isidro. Cántaro, 2011. Colección Otro cantar.

Libro con CD n.º6 (tambor). · “El bastón”, de M. C. Ramos (poema) en La luna lleva un silencio. B.A. Aique, 2010 (tambor). · Monigote en la arena. L.Devetach. B.A. Colihue, 1984, Disponible con autorización de autora y editor en: http://www.imaginaria.com.ar/02/1/devetach3.htm (castañuelas).

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Las Suenapalabra 1, 2 y 3 y los valores Los valores permean siempre las situaciones de aula, por eso así se reflejan en Suenapalabra 1, 2 y 3: en los textos literarios y en las actividades, es decir que son transversales en la integridad de las Antologías.

En las actividades predominan los valores sociales, interpersonales, relacionales (compartir, cotejar, atender la diversidad, respetar al otro, escucharlo, participar…); por ejemplo:

Las obras literarias solo resisten una valoración estética, y no deben subordinarse al aprendizaje de otro contenido curricular ni a fomentar valores: en ese caso pasan a ser obras didácticas. Los protagonistas no pueden ser pretexto pedagógico: aquí no rige la buena voluntad educativa. Como aseveró Elsa Bornemann hace ya más de dos décadas, “es hora de que padres y maestros comprendan que la literatura infantil debe ser disfrutable por sí misma, único modo de que los niños encuentren en ella el goce que más adelante les hará descubrir el intransferible placer de la lectura solitaria”.16

16. Cuentos. B.A. Dimar, 1993.

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Por otra parte, sin necesidad de ser escrita con esa finalidad, cualquier obra contiene valores y antivalores que se concretan en las actitudes de sus personajes. Por ejemplo, ¿alguien duda que el antivalor “venganza” anida en el hada no invitada al nacimiento de la bella durmiente? ¿Y el valor “astucia” en el lobo de Caperucita? Sin embargo, esos cuentos no fueron producidos con la finalidad de formar en valores. ¿Qué hacer, entonces, para no convertir una obra en didáctica, apartándola de su esencia literaria si queremos poner de relieve ciertos valores?

Simplemente conversar después de la lectura con los chicos respecto de las actitudes que queramos destacar de los personajes, si las comparten, por qué, etc. Propuesta que también se puede iniciar con un torbellino de ideas (brainstorming) respecto de lo que nos despierta ese personaje y cerrar con una entrevista al personaje, entre otras estrategias.

Por supuesto, varios valores suelen coexistir en el mismo texto y, si bien no se confunden, pueden interpenetrarse y articularse hasta que casi no pueden separarse porque son partes de un todo coherente.

En Suenapalabra 1, 2 y 3, algunos valores se van reiterando en los textos de un mismo grado por ejemplo, la solidaridad en 1.º, que emerge (aunque no excluyentemente) en la zona “Seguir al personaje lobo”, del hombre que cierra la canción “La chivita”, de los leñadores del poema “Tacirupeca – Caperucita” y del chanchito trabajador de la adivinanza.

Los valores principales también reaparecen en las antologías de los siguientes grados, para que se afiancen y consoliden, mirándolos desde una óptica espiralada que contempla todo el primer ciclo como una unidad ; es así como la “solidaridad”, reaparece, entre otros textos de 2.º, en “La asamblea de los animales”, de L. Rivera López; y en “Cuadernos de un delfín”, de E. Bornemann, en 3.º. Claro está, sin perder la perspectiva de que los valores son múltiples, variados, que nunca se agotan y “jamás son una tarea conclusa”, al decir de Ricardo Marín Ibáñez17.

17. Los valores, un desafío permanente. Madrid: Cincel, 1994.

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