CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD by Zaenz Gomez Torres

¿QUÉ ES DISCAPACIDAD?

CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD Autoras: Roxana E. Alva Aradiel Mileny E. Benites Pesantes Alicia M. Casas Rodríguez © Roxana E. Alva Aradiel, Mileny E. Benites Pesantes, Alicia M. Casas Rodríguez, 2019 Diseño y diagramación: Zaenz Gómez Torres Corrección de estilo: Ray Eduardo Bendezú Merino Coordinación, supervisión y edición de contenidos: José Fernando Arriola Arriola Editado por: Mercados Alternativos Peruanos S.A.C. Instituto Peruano de Innovación y Calidad (IPC) R.U.C. 20603407289 Calle Marcelo Corne N° 231, Dpto. 801 Urb. San Andrés – Trujillo - Perú Teléfono: 981959402 www.ipc.org.pe Primera edición - agosto 2019 Tiraje: 1000 ejemplares Impreso por: Imprenta editora Grafica Real S.A.C. Jr. Independencia N° 953 – Trujillo - Perú Teléfono: 044 – 253324 ventas@graficareal.pe ISBN: Registro de Proyecto Editorial N° Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2019-

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1 – ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD?

1.1 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD

1.2 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD

1.3 NECESIDADES EDUCATIVAS

CAPÍTULO 2 – DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTORA

2.1 DEFINICIÓN

2.2 CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD FÍSICA

2.3 CARACTERÍSTICAS GENERALES

CAPÍTULO 3 – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.1 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.2 ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.3 CARACTERÍSTICAS POR ÁREAS DE DESARROLLO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.4. NIVELES DE FUNCIONAMIENTO Y DESARROLLO

CAPÍTULO 4 – DISCAPACIDAD SENSORIAL

4.1 DISCAPACIDAD AUDITIVA:

4.1.1 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.1.2 CAUSAS O ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.1.3 TIPOS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA: LA DISCAPACIDAD AUDITIVA SE CLASIFICA TENIENDO EN CUENTA ESTOS PARÁMETROS

4.1.4 GRADOS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.1.5 VALORACIÓN INFORMAL DE LA AUDICIÓN

4.1.6 CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.2 DISCAPACIDAD VISUAL

4.2.1 DEFINICIÓN

4.2.2. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

4.2.2.1 DESARROLLO SENSOPERCEPTUAL

4.2.2.2 FUNCIONES COGNITIVAS

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4.2.3 ORGANIZACIÓN VISUAL

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4.2.3.1 PROCESO PERCEPTIVO

4.2.3.2 FUNCIONES VISUALES

4.2.3.3 EFICIENCIA VISUAL

CAPÍTULO 5 – TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

5.1 DEFINICIÓN

5.2 CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

5.3 ALGUNOS TIPOS DEL ESPECTRO AUTISTA

TAREA DE EXTENSIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

61 65

¿QUÉ ES DISCAPACIDAD?

INTRODUCCIÓN Querido lector, en este módulo deseamos brindarte la información pertinente que te permita conocer algunas de las características de la gran diversidad. Un maestro con vocación, al encontrarse en un aula de clases, abre su mente y su corazón para recibir a cada uno de sus estudiantes, mirando en cada rostro su humanidad, dispuesto a conocerlo para poder brindarle el mundo a través de sus enseñanzas. Y es en esta primera actitud de apertura que va a lograr interactuar con ellos, identificar sus características, intereses, preferencias y necesidades. Todo esto le va a servir para dotar de significado a los contenidos educativos que forman parte de la planificación curricular de los estudiantes, tratando de delimitarlas a marcos de referencia correspondientes a cada discapacidad, y resaltando las más importantes con el propósito de que lo lleven a reflexionar e identificar sus principales necesidades educativas especiales. Conocer estas características y necesidades dará sentido y significado a sus acciones de intervención educativa, porque estarán dirigidas a eliminar barreras que dificulten la equidad en la enseñanza, así como que generen oportunidades de mejora en el aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes. Debemos precisar, al mismo tiempo, que la información que aquí brindamos no pretende ser una “receta” ni tampoco un marco rígido que va a causar alarmas y prejuicios. El objetivo es valorar la diversidad tal cual es, siendo conscientes de que “todos somos un mundo”, con nuestras diferencias naturales, y que la función de establecer un diagnóstico es del profesional idóneo que lo elaborará de acuerdo a su formación. A nosotros, como educadores, nos concierne la sagrada misión de tomar estos diagnósticos como un marco de referencia para dirigir nuestra planificación y ejecución en la mejora de los aprendizajes, sin imponer límites, estimulando el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes que encomiendan las familias en nuestras manos, y creando, con la suma de esfuerzos, instituciones educativas acogedoras para todos.

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Lectura 1

LA MARAVILLA DE LA CREACIÓN Un maestro sabio estaba hablándole a un grupo de estudiantes entusiastas. Les dio la tarea de salir y encontrar una flor pequeña, inadvertida. Les pidió que estudiaran la flor por un tiempo prolongado. “Consigan una lupa y estudien las delicadas venas de sus hojas, y fíjense en los matices y tonos del color. Volteen las hojas lentamente y observen su simetría. Recuerden que esta flor pudo haber pasado inadvertida y no ser apreciada, si ustedes no la hubieran encontrado y admirado”, les dijo. Después que el grupo regresó, el maestro comentó: “Las personas son así, cada una es diferente, cuidadosamente creadas, singularmente dotadas. Pero hay que pasar tiempo con ellas para saberlo. Hay tantas personas que pasan inadvertidas y no son apreciadas porque nadie se ha tomado el tiempo para admirar su singularidad”.

¡Recuérdalo y valora a todos por su singularidad!

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QUE ES DISCAPACIDAD? 9

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¿QUÉ ES DISCAPACIDAD?

1.1 Definición de discapacidad: De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas; y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive. Esta definición de discapacidad está enmarcada en el enfoque social, el mismo que recoge la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, suscrita por nuestro país, y la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad y su reglamento. Según Agustina Palacios Rizzo (2008), “el modelo social de discapacidad es la desventaja o restricción de actividad causada por la organización social contemporánea que no considera, o considera en forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad”.

1.2 Tipos de discapacidad: TIPOS DE DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD FÍSICA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD SENSORIAL

Es una limitación en el funcionamiento cognitivo destrezas motoras de comunicación, cuidado personal y social.

Discapacidad Visual.

TEA

Abarca a una serie de transtornos que afectan las habilidades comunicativas, la sociabilización y la empatía de la persona.

1.3 Necesidades educativas: Existen diversas necesidades que los estudiantes presentan durante su proceso educativo, las cuales pueden ser:

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 Necesidades educativas individuales: Se parte de que no todos los educandos aprenden de la misma manera (estilos y ritmos de aprendizaje) sino que tienen intereses y capacidades propias, por lo que su respuesta ante el currículo es diferente.  Necesidades educativas comunes: Son compartidas por el grupo de estudiantes que conforman un aula y se presentan frente a las exigencias del currículo; es decir, son necesidades educativas generales que se presentan al iniciar el proceso de enseñanzaaprendizaje.  Necesidades educativas especiales: Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente, requiriendo ser atendidas con medidas adicionales a las contempladas en la programación de aula. Las Necesidades Educativas Especiales están referidas a aquellas que precisan ayuda y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir el proceso de desarrollo y aprendizaje. Recordemos que: Las necesidades educativas especiales tienen relación con las características del propio estudiante, con las condiciones del contexto educativo y el socio familiar en los cuales se desenvuelve. La definición conceptual de las necesidades educativas especiales, se sustenta en el aspecto curricular centrado en el análisis y los esfuerzos en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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DISCAPACIDAD FISICA O MOTORA 13

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DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES FÍSICA DISCAPACIDAD? O MOTORA

2.1 Definición: Es la alteración del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacidades que permitan participar en actividades propias de la vida cotidiana como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la postura corporal. Es el resultado de la alteración del aparato motor causada por un funcionamiento deficiente del Sistema Nervioso Central (SNC), del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres, que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo (Basil, Bolea y Soro-Camats, 1997). Se origina por una deficiencia física, es decir, la pérdida o anormalidad en la estructura anatómica de los sistemas osteoarticular (huesos y articulaciones), nervioso o muscular (Pérez, 2014). Este tipo de deficiencia afecta principalmente la movilización de la persona. Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad física, entre las que podemos mencionar: factores congénitos, hereditarios, cromosómicos, por accidentes o enfermedades degenerativas. De acuerdo al grado de compromiso, podría presentarse de manera transitoria o permanente e impedir el desempeño motor.

Para establecer una conceptualización y clasificación de discapacidad motora deberá tenerse en cuenta: a) El momento en el que se produce el trastorno:  Congénito  Adquirido

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b) Duración del trastorno:  Temporal  Permanente c) Evolución del trastorno:  Degenerativo  No degenerativo

2.2 Clasificación de la discapacidad física: Los autores Basil (1997), Aguado y Alcebo (2002), Gallardo y Salvador (1994) y Reina (2002) nos proponen: a) Según el momento de aparición:  Prenatales  Perinatales  Posnatales  En la adolescencia  A lo largo de la vida b) Según la etiología:  Transmisión genética  Infecciones microbianas  Accidentes c) Según la localización:  Según el nivel: monoplejia, displejia, paraplejia, tetraplejia, triplejia, hemiplejia.  Según su extensión: completa e incompleta.  Según ciertos síntomas: espasticidad, ataxia, atetosis. d) Según el origen:  Cerebral  Espinal  Osteoarticular  Vascular  Muscular

2.3 Características generales:  Existen casos de estudiantes con discapacidad física que poseen un coeficiente

intelectual superior al promedio.

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES FÍSICA DISCAPACIDAD? O MOTORA

 Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad física no necesariamente presentan compromiso intelectual.  Los estudiantes con discapacidad física pueden ser atendidos en las escuelas regulares, sin necesidad de adaptaciones curriculares si no tienen otras discapacidades asociadas.  Las características de movilidad o expresión son propias de cada niño y niña de acuerdo al grado en que se encuentran afectadas dichas áreas.  En algunos casos se dificulta el desplazamiento de las personas, haciéndolo lento, difícil y torpe.  Algunos estudiantes requieren de apoyos especiales como aparatos ortopédicos (prótesis, bastón, muletas, andadores y sillas de ruedas).  Las personas con discapacidad física, en términos generales, presentan niveles de frustración personal y familiar, necesidades de aceptación, deseos de agradar y dificultades para la socialización.

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¿QUÉ ESMODELO DISCAPACIDAD? SOCIAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL 19

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DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? INTELECTUAL

3.1 Definición de discapacidad intelectual: La actual definición: Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), que es el manual usado como referencia por los psiquiatras para hacer diagnósticos en salud mental, la discapacidad intelectual es definida como el déficit en el funcionamiento intelectual. Esto incluye varias habilidades mentales: razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico (habilidad para aprender en la escuela por los métodos de enseñanza tradicionales), aprendizaje por observación (habilidad para aprender a través de la experiencia, ensayo y error y observación). De acuerdo a este concepto actual, se tiene en cuenta que las limitaciones de la persona con discapacidad intelectual van a poder disminuir si estos apoyos van acompañados de oportunidades.

3.2 Etiología de la discapacidad intelectual: Las causas de la discapacidad intelectual son diversas y el aprenderlas nos sirve para la prevención y para conocer la posible evolución, planificar futuros apoyos y, en otros casos, tratar la causa e incidir sobre ella. El Sistema 2002 (R de R: AAMR, 1.° edición) presenta un constructo multifactorial de la etiología de retraso mental en sustitución de enfoques históricos previos que dividían la etiología en dos amplios grupos: deficiencia intelectual de origen biológico y discapacidad intelectual debido a una desventaja social. La etiología se considera un constructo multifactorial compuesto por factores de riesgo biomédicos, sociales, conductuales y educativos, que interactúan a lo largo del tiempo, incluyendo a lo largo de la vida del individuo y entre generaciones de padres a hijos. Un gran número de estudios demuestra que más de la mitad de casos de discapacidad intelectual tienen más de un factor posible. Hay que considerar la discapacidad intelectual como reflejo de influencias embrionarias, perinatales y postnatales.

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3.3 Características por áreas de desarrollo de la discapacidad intelectual: Luego de conocidas las causas, ahora veremos cuáles son las características por áreas del niño con discapacidad intelectual (Galligó y Galligó, 2003).

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? INTELECTUAL

 El área cognitiva es la más significativa ya que el déficit en la función intelectual es nuclear en la deficiencia intelectual. Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y generalmente no alcanzan los niveles de abstracción. Si bien el déficit cognitivo está presente desde los primeros años de vida, en el momento de la escolarización se vuelve más evidente. Cuando se alcanza la época de la adolescencia, los déficits cognitivos se traducen en un pensamiento excesivamente concreto, egocéntrico, con dificultades para la formación de conceptos y para el pensamiento abstracto.  El desarrollo de la psicomotricidad también resulta alterado en la deficiencia intelectual, con grados variables de afección según el nivel de deficiencia intelectual. Los trastornos psicomotores más frecuentes en los niños con deficiencia mental son: inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, ritmias, balanceos, estereotipias y movimientos coreoatetósicos (desordenes de movimientos). A lo largo del desarrollo psicomotor, el niño va adquiriendo conocimiento de su propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema corporal. A la vez que el niño toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes componentes y diferenciándolo del cuerpo de los otros, toma conciencia del espacio ya que la aprehensión del espacio y del cuerpo no son funciones aisladas sino que se interrelacionan. Los niños con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no tan estructurado e integrado como sería lo esperado por su edad. Esta mala estructuración del esquema corporal suele provocar déficits en la relación sujeto-mundo externo que puede provocar problemas en la percepción, la motricidad y las relaciones sociales.

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 Los problemas más frecuentes de lenguaje se producen en el ámbito de la articulación y pronunciación, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son más frecuentes en los niveles severo y profundo, y dentro de ellas las más notorias son las de articulación. Son tres las características que diferencian el proceso de adquisición del lenguaje. Estas son: retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje, retraso y menor utilización de las estrategias de comprensión y dificultades en la conceptualización.  Podríamos decir que en el área afectiva el niño con déficit intelectual es más vulnerable y está más indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como dolor, placer, aburrimiento, diversión, fastidio, alegría, aflicción, envidia, celos, vergüenza, están presentes en él, pero la respuesta emocional, mediatizada por la dimensión cognitiva a estas vivencias, es diferente. Al niño con deficiencia intelectual le resulta muy difícil la introspección, es decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afecta a su conducta y qué repercusiones tiene en su ambiente. Son niños que en muchos casos presentan un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una gran impulsividad que fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.  En el área adaptativa, la adquisición de hábitos sociales y de autonomía personal es de gran importancia para el desarrollo de los niños con deficiencia intelectual. Para el caso de aquellos que están más afectados, será uno de los hitos más importantes en su evolución, y en los casos más leves, será una de las principales garantías de éxito de su integración familiar y social (Puigdellívol, 1993). Los hábitos de autonomía (control de esfínteres, alimentación, higiene personal y vestido) deben adquirirlos todos los niños, pero en el caso de los afectados con algún tipo de deficiencia intelectual este trabajo se alarga mucho más en el tiempo. Ello se debe, por un lado, a la lentitud (especialmente en los casos más afectados) en el desarrollo fisiológico que retrasa el aprendizaje de la masticación, el control de esfínteres, etc. y, por otro lado, a las dificultades motoras (especialmente las manipulativas) que también retrasan de forma considerable la adquisición de ciertos hábitos de autonomía (atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.). Pero también interfieren en gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del entorno para enseñar estos hábitos, ya sea de sobreprotección (el niño no aprende hábitos porque ya se lo hacen todo) o ya sea de rechazo. En cuanto a las habilidades sociales o de relación, un escenario perfecto para aprenderlas de manera natural es el juego ya que en él se interactúa con los otros en una tarea compartida. Todos estos hitos suponen desarrollar las habilidades sociales que nos permitan integrarnos en los diferentes grupos en los que participamos. Pues bien, esta secuencia también se encuentra retrasada en el niño con deficiencia intelectual, aunque, en general, el trabajo en esta área puede dar muy buenos frutos e incluso estimular el desarrollo.

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? INTELECTUAL

3.4 Niveles de funcionamiento y desarrollo: Los niños con discapacidad intelectual presentan una estructura y evolución similares a un niño normal, aunque los intervalos entre las etapas evolutivas presentan importantes diferencias en función al grado de retraso.

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MARCO NORMATIVO DE LA ¿QUÉ EDUCACIÓN ES DISCAPACIDAD? INCLUSIVA

DISCAPACIDAD SENSORIAL 27

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DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? SENSORIAL

4.1 Discapacidad auditiva: 4.1.1 Definición de discapacidad auditiva:

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define sordo como toda persona cuya agudeza auditiva le impide aprender su propia lengua, seguir con aprovechamiento las enseñanzas básicas y participar en las actividades normales de su edad. Su audición no es funcional para la vida cotidiana (Pabón, 2009). Dicha pérdida puede ser parcial o total y deberse tanto a factores internos (grado y tipo de sordera, momento en que se inicia) como externos (entorno familiar, escuela y sociedad). Por este motivo podemos afirmar que las personas sordas conforman un grupo heterogéneo y que un buen conocimiento de las distintas variables nos ayudará a afrontar mejor las necesidades de los niños sordos.

¿Cómo escuchamos?

La generación de sensaciones auditivas en el ser humano es un proceso extraordinariamente complejo que se desarrolla en tres etapas básicas: a) Captación y procesamiento mecánico de las ondas sonoras. b) Conversión de la señal acústica (mecánica) en impulsos nerviosos o electroquímicos (proceso de transducción) y trasmisión de dichos impulsos hasta los centros sensoriales del cerebro. c) Procesamiento neural de la información codificada en forma de impulsos nerviosos.

Fuente:ihttp://www.audiciondelbebe.org/laaudicionylaamplificacion/ perdidaauditiva/Comotrabaja.asp

Las dos primeras etapas se realizan en el oído propiamente dicho o región periférica. La tercera etapa se realiza en el cerebro o región central,

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donde las señales eléctricas se transforman en sensaciones. También intervienen procesos cognitivos, mediante los cuales se asigna un contexto y un significado a los sonidos, es decir, permiten reconocer una palabra o determinar que un sonido dado corresponde a un violín o a un piano. Por otro lado, la región periférica del sistema auditivo se divide en tres zonas: oído externo, oído medio y oído interno, de acuerdo a su ubicación en el cráneo. Los estímulos sonoros se propagan a través de estas zonas, sufriendo diversas transformaciones hasta su conversión final en impulsos nerviosos. Tanto el procesamiento mecánico de las ondas sonoras como la conversión de éstas en señales electroquímicas son procesos no lineales, lo cual dificulta la caracterización de los fenómenos perceptuales.

 El oído externo está formado por la oreja o pabellón auricular, el cual dirige las ondas sonoras hacia el conducto auditivo externo a través del orificio auditivo. El otro extremo del conducto auditivo se encuentra cubierto por la membrana timpánica o tímpano, la que constituye la entrada al oído medio. La función del oído externo es la de recolectar las ondas sonoras y encauzarlas hacia el oído medio. Asimismo, el conducto auditivo tiene dos propósitos adicionales: proteger las delicadas estructuras del oído medio contra daños y minimizar la distancia del oído interno al cerebro, reduciendo el tiempo de propagación de los impulsos nerviosos.  El oído medio es una cavidad casi cuadrada situada en el interior de la porción petrosa (peñasco) del hueso temporal. Comprende la caja timpánica, la cadena de huesecillos y las células o celdillas mastoideas. La caja timpánica es una pequeña cavidad llena de aire, gracias al conducto denominado trompa de Eustaquio, que la comunica con las fosas nasales, por lo cual la presión de aire contenida en la caja timpánica es la misma que la del ambiente. Las paredes de la trompa están ordenadamente

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? SENSORIAL

apiladas unas sobre otras y al efectuarse el acto de deglución se separan para dejar entrar aire nuevo en el oído medio. La caja timpánica se comunica con el oído interno mediante dos aberturas provistas de una fina membrana: la ventana oval y la ventana redonda.

La cadena de huesecillos está conformada por tres huesecillos que son los más pequeños del cuerpo: martillo, yunque y estribo. Los huesecillos son los primeros huesos que se osifican por completo durante el desarrollo, y al nacer se encuentran casi maduros. Los huesecillos del oído forman una cadena en la cavidad timpánica que va desde la membrana timpánica hasta la ventana oval (una abertura ovalada en la pared medial de la cavidad timpánica que lleva hasta el oído del vestíbulo interno o laberinto óseo). El funcionamiento de esta cadena se inicia a partir del martillo. El martillo, a través de su "mango", se halla unido a la membrana timpánica. En su extremo opuesto se une firmemente con el yunque, de manera que siempre que el martillo se mueve, el yunque se mueve al unísono. El extremo opuesto del yunque se articula con el "tallo del estribo" y la base del estribo se apoya en la abertura de la ventana oval, donde los sonidos son transmitidos al oído interno, produciéndose el movimiento del fluido coclear.

 El oído interno o laberinto se encuentra dentro del hueso temporal. Puede dividirse morfológicamente en laberinto óseo y laberinto membranoso. El laberinto óseo es la cápsula ósea que rodea al laberinto membranoso, y éste último consiste en un sistema hueco que contiene a la endolinfa. Entre laberinto óseo y membranoso se encuentra la perilinfa, que es en parte un filtrado de la sangre y en parte difusión de líquido cefalorraquídeo. En el oído interno se realiza la transformación de la energía mecánica producida por las ondas sonoras en energía nerviosa o eléctrica. Dentro del oído interno se reconocen sistemas distintos como el laberinto posterior o sistema vestibular, encargado del equilibrio, y el laberinto anterior o sistema coclear, encargado de la parte auditiva.

Adaptado de Compendio de Anatomía Descriptiva de Testut y Latarjet – Cap. V: El Oído.

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4.1.2 Causas o etiología de la discapacidad auditiva:

Alrededor de cinco recién nacidos de cada mil tienen una discapacidad auditiva importante y cerca del 90% de los niños con pérdida de audición nacen de padres que son oyentes.

En cuanto a las causas de la sordera, la doctora M. I. Michelena del Instituto de Genética del Perú, en una entrevista del 26 de mayo de 2016, nos dice que las cifras que ellos manejan son de la literatura internacional y es la siguiente: El 50% de los casos de sordera son de origen genético (hereditarias o nuevas mutaciones de genes), un 25 % son adquiridas (prematuridad, infecciones, antibióticos, etc.) y otro 25% son de origen desconocido; no obstante, de este 25%, una buena proporción pudieran ser también de origen genético.

Por tanto, es importante que los profesionales de un PRITE o de un CEBE sepan informar convenientemente a los padres para que ellos tomen las mejores decisiones en bien de sus niños y de su familia. Hay diversas causas que originan una pérdida auditiva y los especialistas consideran diferentes aspectos para clasificarlas. La clasificación más empleada es la siguiente: a) Genéticas:  Hereditarias: Recesivas (los padres son portadores de los genes afectados, pero no presentan discapacidad auditiva) y dominantes (constituye el 10% de las pérdidas auditivas, y uno de los padres es portador del gen afecto y es sordo).  Nuevas mutaciones de genes. Son siempre dominantes. b) Adquiridas ambientales:

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4.1.3. Tipos de discapacidad auditiva: La discapacidad auditiva se clasifica teniendo en cuenta estos parámetros:  Momento de aparición de la discapacidad auditiva.  Localización de la lesión auditiva.  Intensidad de la discapacidad auditiva.  Número de oídos afectados: la unilateralidad o bilateralidad de la discapacidad.

Además, para tener una visión general de la situación auditiva, es necesario considerar algunos factores que podrían influenciar en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social del niño con discapacidad auditiva, y que son:  La etiología o causa de la discapacidad auditiva.  El nivel intelectual del niño.  La presencia o ausencia de desventajas adicionales o deficiencias asociadas.  Las características socioculturales de los entornos más próximos al niño.  La exposición oportuna o tardía a un medio de comunicación. a) Momento de aparición:

b) Unilateralidad o bilateralidad de la lesión: Según los oídos afectados, la lesión es unilateral cuando la pérdida o disminución de la audición es en un sólo oído, o bilateral cuando es en ambos oídos.

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c) Localización de la lesión auditiva:  Conductiva o de trasmisión: La interferencia está a nivel del oído externo u oído medio. Esta pérdida puede ser unilateral o bilateral. En estos casos el oído interno funciona de manera normal. La timpanometría brinda buena información sobre el estado del oído medio. Este tipo de pérdida es factible de ser revertida mediante una operación quirúrgica.  Neurosensorial o de recepción: Es cuando el daño está localizado en el oído interno, en cóclea (las células ciliares) y/o en el nervio auditivo u octavo par craneal. Esta pérdida es irreversible y por lo general es bilateral.  Mixta: Ocurre cuando se produce una pérdida conductiva y una pérdida neurosensorial a la vez. d) Intensidad o grados de la discapacidad auditiva:

Según el grado de la pérdida auditiva, se originarán dificultades que afectarán, en menor o mayor medida, el desarrollo del lenguaje. En el caso de que se detectara una pérdida auditiva leve, es probable que pase desapercibida. Esto cambia cuando el niño se enfrenta a una exigencia escolar, por ejemplo, la escritura al dictado, en la que se conjugan factores como la distancia en su ubicación o un ambiente muy ruidoso.

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4.1.4. Grados de discapacidad auditiva:

4.1.5. Valoración informal de la audición:

Hay actitudes de los bebés y niños a las cuales los padres y profesionales deben prestar atención y que podrían estar en relación con una disminución de la capacidad auditiva. Al detectar algunas de estas actitudes, en repetidas ocasiones, sería conveniente consultar con los profesionales especializados.

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 De 0 a 3 meses: No se despierta con ruidos intensos y no reacciona (con llanto o estremecimiento) ante ruidos sorpresivos y fuertes.  De 3 a 6 meses: No busca con la mirada la voz de su madre. No emite gritos o sonidos para llamar la atención.  De 6 a 9 meses: No responde cuando lo llaman por su nombre y no gira ante ruidos.  De 9 a 12 meses: No aprende a ejecutar órdenes sencillas (“chau”, “beso”, “upa”). No emite sonidos que se le enseñan reiteradamente. No manifiesta reconocer palabras familiares y sencillas.  De 12 a 18 meses: Se muestra interesado sólo por lo que ve. No ejecuta órdenes sencillas. No dice ninguna palabra.  De 18 a 24 meses: No adquiere lenguaje. Grita y/o señala cuando quiere algo. No responde cuando lo llaman, aun gritándole.  A los 3 años: No se entienden las palabras que dice. No repite frases. No contesta a preguntas sencillas.  A los 4 años: No sabe contar lo que pasa. No es capaz de mantener una conversación sencilla. Es un niño distraído que se retrasa en su aprendizaje.  En la edad escolar: Falta de concentración y tiene frecuentes dolores de oído y alergias.

4.1.6. Características de la discapacidad auditiva:

Un estudiante con discapacidad auditiva o sordera presenta necesidades educativas derivadas de la dificultad para poder acceder a la información y a la comunicación a través del sentido del oído. Gran parte de la información que nos rodea llega por medio del oído y luego es interpretada por el cerebro.

Una persona con discapacidad auditiva presenta pérdida auditiva en uno o en ambos oídos; por lo tanto tendrá dificultades para utilizar el órgano y entender el habla, y además tendrá que apoyarse con algún tipo de ayuda técnica como audífonos o implante coclear.

Existe una gran diversidad entre la población con discapacidad auditiva, lo cual se debe a distintas causas relacionadas a diferentes niveles o grados de afectación.

En el siguiente cuadro podemos observar las habilidades que tienen y las que deben adquirir las personas con discapacidad auditiva:

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4.2 Discapacidad visual: 4.2.1 Definición: Alteración del sistema visual que trae como consecuencia dificultades en el desarrollo de actividades que requieren el uso de la visión (Sindeney, 2002).

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CEGUERA Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión. (Faye, 1970) Hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de la luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos) (Página web del grupo social ONCE). CEGUERA Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión. (Faye, 1970) Hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de la luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos) (Página web del grupo social ONCE).

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? SENSORIAL

BAJA VISIÓN La OMS dice que un sujeto con baja visión “es quien aún, después de un tratamiento y/o refracción convencional, tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visión luz y un campo visual menor o igual a 20°, pero que usa, o es potencialmente capaz de usar su visión para planificar o ejercitar una tarea”.

4.2.2. Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje de las personas con discapacidad visual:

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4.2.2.1 Desarrollo sensoperceptual: Es el proceso por el cual el/la niño/a se desarrolla en todos los aspectos, así como constituye los canales donde se recibe la información del entorno y de su propio cuerpo.  La percepción sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Los/las niños/as con discapacidad visual pasan en su desarrollo por la misma progresión que los otros niños. La diferencia es que no alcanzarán un desarrollo normal en su proceso evolutivo si no se les provoca una situación satisfactoria para que se produzca.

 El abordaje multisectorial es particularmente para despertar la conciencia del niño acerca de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo información a través de las partes del cuerpo.  Un objeto tendrá sentido para el/la niño/niña con discapacidad visual cuando pueda reconocerlo en cualquier situación y posición a través de cualquier modalidad sensorial de que disponga. Objetivos:  Conocer el sistema sensorial.  Indicar las diferentes áreas.  Identificar las competencias sensoriales.

a) Percepción kinestésica

DISCAPACIDAD ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD? SENSORIAL

Según Barraga (1986), se denomina sistema kinestésico a los sentidos que tienen sus receptores en la piel (exteroceptores), así como las articulaciones y los músculos (propioceptores). Este sistema comprende el tacto, el movimiento, la posición, el equilibrio, las sensaciones de temperatura, de dolor y de presión. Las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas que se aporten al bebé ciego van a constituir las primeras informaciones del mundo real y tangible.

b) Percepción háptica

La percepción háptica es la relación directa de los componentes táctiles y cenestésicos que, al combinarse, proporcionan al sujeto perceptor de información válida acerca de los objetos del mundo, utilizando el sentido del tacto de manera propositiva, activa y voluntaria. La percepción háptica es el modo de acceder a la información exclusivamente a través del uso activo de las manos y dedos, dejando a un lado toda receptividad pasiva de la estimulación suministrada directamente a la mano (Ballesteros,1993; Helle & Ballesteros, 2006). La percepción háptica: Provee de información importante sobre ciertas dimensiones de los objetos como la temperatura o el peso, que no pueden percibirse a través de otras modalidades sensoriales, pues no dependen de la visión.

Sentido del tacto activo: Se puede extraer con rapidez y precisión gran cantidad de información sobre los objetos siempre que esta modalidad se pruebe adecuadamente.

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Posición que atribuye el tacto: Se caracteriza precisamente por haber pasado por alto que visión y tacto están especializados en el procesamiento de propiedades diferentes. Mientras la visión está especializada en la aprehensión de sus propiedades estructuradas (forma, tamaño), el tacto está en la aprehensión de propiedades de la sustancia (dureza y textura). Se destaca la importancia de la mano como sistema experto y sobre el movimiento propósito de los dedos cuando realizan ciertos procedimientos exploratorios para captar diferentes propiedades de los objetos.

c) Percepción auditiva

Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociados a experiencias previas. Nos permite proyectarnos en nuestro ambiente informándonos acerca de lo que acontece en nuestro alrededor, así como nos permite mantenernos alerta o en vigilancia.

Jozef Cohen (1983) menciona que “el oído proporciona al estudiante con ceguera, en los niveles de inicial y primaria, parte de la información sobre su entorno, especialmente de aquellos que están fuera de los límites del contacto directo”.

d) Percepción gustativa El gusto es el sentido corporal con el que se perciben las sustancias químicas disueltas como los alimentos (REA, 2001). También es definido como la capacidad para detectar productos químicos a través de los receptores gustativos (MeSH, 2009). Por ende, es preciso potenciar estos sentidos.

4.2.2.2. Funciones cognitivas:

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a) Atención Reátegui (1999) menciona que “la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el proceso cognitivo. Además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas que requiere. El estudiante con discapacidad visual se empodera de este proceso importante para prender y conocer el mundo que le rodea y para comunicarse con los demás. También controla el entorno que desarrolla su nivel de atención”.

Por su parte, Rubinstein (1982) explica que “la atención modifica la estructuración de los procesos psicológicos y hace que éstos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos. Vale resaltar que estos procesos psicológicos, trabajados desde temprana edad, serán los que den el sostenimiento emocional al estudiante con discapacidad”.

b) Memoria Blackmore (1988) señala que puede definirse a la memoria como “la retención del aprendizaje o experiencia en el sentido más amplio. El aprendizaje es la adquisición de conocimientos y la memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal conocimiento”.

c) Lenguaje

Habilidad que tiene todo ser humano para comunicarse mediante lenguas naturales, signos orales, escritos, gestuales y/o visuales.

La habilidad de comunicarse no es ajena a las personas con discapacidad visual. Asimismo, la ausencia de la visión no influye negativamente en el desarrollo del lenguaje.

El bebé sin visión también vocaliza y juega con el lenguaje desde los primeros meses. Poco a poco se dan cuenta que sus intentos comunicativos tienen respuesta y aprenden a expresar sus necesidades y deseos. Lo importante es que el adulto comprenda estos intentos y responda ante ellos, estableciendo diálogos lúdicos con el niño, respetando su ritmo, dejando espacios para que pueda responder.

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d) Comunicación:

Nos indica Bateson (1984) que el concepto de comunicación incluye “todos los procesos mediante los cuales los seres humanos se influyen mutuamente. La comunicación hace la relación entre las personas y está determinada por el contexto en el que se produce, es decir, toda comunicación exige un contexto porque sin éste no hay significado”.

El desarrollo lingüístico del niño con discapacidad visual es similar al del niño que ve, siempre y cuando el entorno no le sobreproteja y le ayude a comprender y comunicarse. Este aspecto es el que menos se ve afectado por la ceguera.

e) Habilidades visoespaciales:

En las habilidades visoespaciales se configuran dos conceptos importantes:  La relación espacial, que es la capacidad para representar, analizar y manipular un objeto mentalmente en dos dimensiones.  La visualización espacial, que es la capacidad de representar y manipular mentalmente objetos en tres dimensiones.

4.2.3 Organización visual: 4.2.3.1 Proceso perceptivo

Componentes Fisiológicos:  Agudeza visual: Evalúa el funcionamiento de la zona central de la retina y la situación de la refracción del ojo. La agudeza visual es el poder de resolución o potencia visual expresado en términos del ángulo que forma el objeto con respecto al ojo, o bien términos de la distancia a la que detecta. Cuanto más pequeño es el objeto, más pequeño es el ángulo que forma con respecto al ojo.  Campo visual: El conjunto de lo que el ojo puede abarcar con un solo golpe de vista representa lo que sería el campo visual de una persona. Eleonar Faye (1984) lo define como la “zona monocular que va desde los 60° en dirección nasal hasta los 180° en dirección temporal, que es visible sin mover el ojo”.

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El campo visual permite la valoración funcional de las vías ópticas (nos proporciona información de las formas de objetos y detalles y la posición de éstos) y periférica (utilizando la capacidad intelectual y la experiencia) Implica el procesamiento, codificación e interpretación de mensajes por medio del sentido visual.

4.2.3.2 Funciones visuales:

Revisando los trabajos de Barraga, Collins y Hollis, en el modelo de desarrollo visual se identifica una serie de funciones visuales que conducen a la interpretación de la información visual, las cuales no se producirán de forma automática ni tampoco en muchos casos, ya que van a tener que ser provocadas mediante programas secuenciados para conseguir así su consolidación. Estas funciones son:

 Las funciones ópticas: Se consolidan en los 3 primeros meses de vida. Tienen que ver con el control de los movimientos oculares. Podríamos señalar las siguientes:

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- Respuesta a la luz - Enfoque - Fijación - Seguimiento - Convergencia  Las funciones ópticas-perceptivas: Son interdependientes en su desarrollo, interactuando unas con otras de forma continua. A medida que las funciones ópticas se hacen más establecidas se va afianzando la interpretación de los estímulos. El seguimiento y convergencia permiten una imagen más clara. Se incrementa el funcionamiento visual consiguiente de lo visto.

Entre los 24 meses se produce el desarrollo de estas funciones: - Discriminación - Reconocimiento - Identificación - Interpretación

 Funciones perceptivas: Son totalmente cognitivas y tienen lugar entre los 2 y 7 años. Lo que el cerebro es capaz de hacer con la información visual recibida determina en qué medida las personas podrán funcionar visualmente.

Estas funciones son: - Memoria visual - Distinción figura/fondo - Relación partes-todo-partes - Agrupación visual

El desarrollo visual alcanzado dependerá de la estimulación recibida, es decir, de las oportunidades ofrecidas para utilizar la visión, que permitirán consolidar e integrar esta información con la recibida a través de los demás sentidos. El niño con baja visión, al que nunca se le estimule “a mirar” con el propósito de hacer discriminaciones, posiblemente tendrá percepciones visuales muy borrosas, y los objetos aparecerán como formas sin sentido.

4.2.3.3 Eficiencia visual: El término eficiencia, según lo define el diccionario de la Real Academia Española, hace referencia a una virtud y facultad para logar un efecto determinado, o la acción con que se logra el efecto.

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EFICIENCIA VISUAL Según Barraga (1995): Grado de resolución que cada persona puede alcanzar al realizar tareas visuales específicas, así como la facilidad, comodidad y tiempo que invierten en las mismas. Es la medida en la que las personas usan la visión que tienen.  Ayudas auxiliares: a) Apoyos ópticos: Son ayudas que se cumplen fundamentalmente para ampliar el tamaño de la imagen en la retina, consiguiendo, por una parte, que se estimulen mayor número de células retinas, con el consiguiente aumento de información que interpreta el cerebro. También, en contadas ocasiones, para disminuir las imágenes y ampliar el campo visual. Los apoyos ópticos se consideran herramientas que se han de utilizar en el proceso de rehabilitación visual, pero el resultado final dependerá no sólo de ellos sino de otros muchos factores, tales como: motivación, edad, patología, situación familiar y laboral, entre otros. Estos son, en la mayoría de los casos, los responsables de que las necesidades planteadas se cubran o no con mayor o menor satisfacción.

Tipos de apoyos ópticos: - Telescopios:

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- Lupas: Manuales y con soporte

b) Apoyos no ópticos: Son instrumentos que a menudo mejoran el uso de la visión con o sin intervención de los instrumentos ópticos. Generalmente perfeccionan la iluminación y proporcionan una mayor comodidad física.

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TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 49

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TRANSTORNO DEL ¿QUÉ ESPECTRO ES DISCAPACIDAD? AUTISTA (TEA)

5.1 Definición: El autismo se concibe actualmente como un “espectro” que está conformado por diferentes dimensiones. Cada persona autista manifiesta alteraciones en distinto grado, variando en función de factores concretos: la presencia de retraso mental, el nivel de gravedad del trastorno, la aparición o no de lenguaje y las características de éste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el apoyo familiar. Dichas alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia considerable de manera que provoquen serias dificultades para que el/la niño/a autista se desenvuelva en su entorno. (Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado de Desarrollo (Autismo), 2007).

5.2 Características del Trastorno del Espectro Autista: Partiendo de la premisa de que hablar de autismo no es hablar de una enfermedad sino de un conjunto de síntomas y signos cuya presencia indica una importante alteración de funciones esenciales en el desarrollo humano, consignamos en este apartado las características que identifican al autismo, las mismas que se manifiestan en diverso grado en cada persona. Estas son: A. Desarrollo motor:  Consiguen los logros motrices a la misma edad que los niños normales, aunque puede haber un ligero retraso.  Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista, como repetir determinados movimientos una y otra vez.  Manifiestan frecuentes estereotipias como retorcer las manos frente a los ojos, dar vueltas sobre sí mismo, balancearse, autolesionarse.  Pueden darse deficiencias motoras leves. Las deficiencias severas no son frecuentes.  Algunos niños autistas poseen una buena coordinación motora mientras otros manifiestan hipotonía. B. Desarrollo perceptivo:  Prestan poca atención o ninguna hacia la estimulación externa. Prefieren su propia estimulación.  No prestan atención a las personas que están a su alrededor.  Manifiestan reacciones extrañas ante las experiencias sensoriales. Parecen no oír ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos, aunque a veces sí reaccionan ante los estímulos sensoriales.  No son conscientes de sucesos que podrían ser peligrosos (no miden el peligro).  Presentan una atención selectiva en cuanto a su ambiente.  Las experiencias más repetitivas son las más atractivas para ellos.

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 Responden mejor a los estímulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria visual.  Le interesan los objetos y eventos que le causen sensación inmediata. C. Desarrollo cognitivo:  Las capacidades cognitivas varían desde casos con una deficiencia mental profunda hasta casos con capacidades superiores. Por lo general suelen presentar un retraso intelectual por debajo de la media.  No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situación actual y prever futuras experiencias.  Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje, en la capacidad de entender lo que dicen los demás.  Se fascinan ante diseños regulares de objetos, coleccionándolos y ordenándolos de forma sistemática y repetitiva.  Los recuerdos son muy exactos y almacenan las experiencias tal y como sucedieron. Algunos recuerdan conversaciones enteras, canciones, poemas, sin cometer errores, pero no comprenden su significado.  Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar cómo piensan, cómo se sienten sus semejantes, así como carecen de comprensión empática.  Parecen no comprender el comportamiento de los demás.  No son conscientes de sus dificultades.  En ocasiones, algunos niños presentan habilidades especiales superiores en determinadas áreas. Se conocen como “islas de competencia”. D. Desarrollo social:  La mayoría presenta una ausencia en las relaciones sociales con las demás personas.  Tienen dificultades para imitar y hacer amigos.  No tienden a señalar los objetos que quieren. Saben que sus padres se los darán, pero no se comunican con ellos.  No buscan el contacto corporal.  No piden ayuda cuando la necesitan.  Bajo determinadas circunstancias interactúan con otras personas.  A veces aparentan dificultad para diferenciar personas y objetos.  Presentan dificultades en el juego: no saben jugar con los demás y prefieren jugar solos. Su juego es simbólico y muy limitado.  Manifiestan rechazo ante los cambios en sus rutinas y en el orden de los objetos, inquietándose ante un pequeño cambio.  No sonríen fácilmente.  Con frecuencia manifiestan llantos y tristeza sin razón aparente.

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 Tienen falta de empatía y dificultad para percibir sentimientos.  Suelen tener angustia ante los cambios, así como fracasos o frustraciones. E. Desarrollo del lenguaje y la comunicación:  Tienen dificultades para adquirir un diálogo funcional.  Los que aprenden a hablar presentan un lenguaje característico.  Pueden llegar a tener un lenguaje espontáneo o limitarse sólo a realizar repeticiones de palabras y expresiones que oyen.  Realizan una incorrecta utilización del pronombre personal.  Ordenan las palabras de forma significativa. Ignoran el orden de las frases y sólo dicen las palabras relevantes.  Tienden a hablar con voz plana, monótona y decir cosas concretas.  Suelen hablar sin interrupciones y con dominio del tema que les interesa.  Tienen serias dificultades para mantener una conversación apropiada.  No desarrollan la comunicación temprana pues no tienen deseos de compartir, así como tampoco imitan conductas ni ejecutan acciones asociadas al juego simbólico.  Cuando son regañados imitan gran parte del vocabulario.  Es posible que lleguen a alcanzar un lenguaje funcional, aunque no es frecuente.  Poca expresión. No utilizan las manos y el cuerpo para comunicarse. F. Autonomía personal:  Dificultad para controlar los esfínteres.  Alteraciones del sueño.  Problemas en la alimentación: dificultad para comer y tragar algunos alimentos, comer de modo obsesivo, querer comer siempre lo mismo, aversión a algunas texturas de los alimentos.  Retraso en la adquisición de la autonomía del aseo. G. Características de la conducta:  Cambios bruscos de humor (labilidad emocional).  A veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de oposición.  Tienen frecuentes rabietas sin causa aparente.  Son hipersensibles a ciertas texturas.  Gran alteración ante situaciones inesperadas.  Estereotipias.  Autolesiones.  Agresividad.

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H. Signos de alerta: En la práctica, detectar precozmente signos y síntomas de autismo resulta difícil tanto para los profesionales como para los padres, ya que en las primeras etapas se muestran de forma muy ligera, haciendo especialmente complejo el diagnóstico temprano. Los padres de niños autistas, antes de ser diagnosticados como tales, consultan con diferentes especialistas por otras múltiples dificultades como retrasos en el lenguaje, problemas de regulación de la conducta, problemas motrices o sensoriales, problemas sociales y de conducta, trastornos emocionales y problemas en el aprendizaje. Por ello, los distintos profesionales implicados en el diagnóstico deben estar atentos a los signos y síntomas que describen padres y maestros a fin de reconocer posibles indicadores de autismo en sus fases más precoces. La detección e intervención temprana tienen efectos muy positivos sobre el pronóstico de los niños autistas, ya que aumentan sus posibilidades para alcanzar mejores niveles adaptativos. A continuación se presentan una serie de signos considerados de alerta que facilitan la detección precoz.  Área de Comunicación: - No mira a la madre a la cara. - No responde al abrazo. - Casi nunca atiende cuando se le llama por su nombre. Parece sordo, ya que unas veces parece oír y otras no. - No señala para compartir o mostrar su interés. - No dice lo que quiere y no sigue las consignas. - No señala ni saluda. - No ha desarrollado el lenguaje oral o lo ha perdido. - Cuando tiene lenguaje, lo usa de manera peculiar y repetitiva. - Se ríe o llora sin motivo aparente. - No emplea el lenguaje para pedir.  Área social: - No presenta sonrisa social. - Prefiere jugar solo/a. - Busca las cosas por sí mismo/a. - Es muy independiente. - No reacciona casi nunca a lo que ocurre a su alrededor.

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- Tiene poco contacto ocular. Apenas mira a la cara y sonríe a la vez. - No suele mirar hacia donde se le señala. - Está en su mundo. - No nos presta atención. - Parece no interesarse por los demás. - Generalmente no se relaciona con los demás niños ni tampoco les imita. - Dificultad para seguir/participar en juegos circulares. - A veces se ríe, pero fuera de contexto, sin relación con lo que está sucediendo.

 Área conductual: - Suele tener berrinches sin causa aparente o ante frustraciones mínimas. - Es hiperactivo/a, desafiante y no colabora. - No sabe cómo jugar con los juguetes. - Repite las actividades una y otra vez. - Camina en punta de pies. - Está muy unido/a a ciertos objetos. - Pone las cosas en fila. - Es hipersensible a ciertas texturas o sonidos. - Tiene movimientos raros.  Área de juego y exploración del entorno: - Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores y sabores. - Busca siempre los mismos objetos. - Tiene movimientos extraños y repetitivos. - Presenta resistencia ante cambios ambientales. - Tiene apego inusual a algunos objetos o a estímulos concretos. - Usa los juguetes de manera peculiar (los gira, los lanza, los alínea). - Sus juegos suelen ser repetitivos.

5.3 Algunos tipos del espectro autista:  Autismo atípico: Trastorno generalizado del desarrollo que difiere del autismo infantil porque el desarrollo anormal o alterado se presenta únicamente después de los tres años

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de edad o en que faltan anomalías suficientemente demostradas en una o dos de las tres áreas requeridas para el diagnóstico de autismo (la interacción social, el trastorno de la comunicación y el comportamiento restrictivo, estereotipado y repetitivo), a pesar de la presencia de características de una o dos de las otras áreas.

 Síndrome de Asperger: Pese a que los niños con síndrome de Asperger con frecuencia son socialmente poco hábiles, tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente presentan competencias extraordinarias en campos restringidos. El síndrome de Asperger se caracteriza por un deterioro en la interacción social y patrones de comportamientos limitados y repetitivos. Suele presentar retardo en los hitos del desarrollo motriz y, a menudo, se observa torpeza y expresión corporal desgarbada. Puede aparecer retraso, aunque no significativo, en la adquisición del lenguaje con anomalías en la forma de adquirirlo; así como empleo de lenguaje formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas en el tono, ritmo, modulación, etc. Asimismo, presenta trastorno cualitativo de la relación, que es la incapacidad para relacionarse con iguales, presenta una falta de sensibilidad a las señales sociales, tiene alteraciones en las pautas de relación expresiva no verbal y falta de reciprocidad emocional.

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TAREA DE EXTENSION 59

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CASO N.° 1 ROY, UN NIÑO MÁS ALLÁ DE LOS AGUJEROS Escrito por Adriana Ferrari

http://www.accep.org/Trabajos-Alumnos/2014/Autismo-Ferrari.pdf

Roy nace en diciembre de 2002. Es adoptado cuando tiene un año y medio. No se tiene información concreta de su lugar de nacimiento ni de sus antecedentes familiares, aunque se cree que su madre biológica tenía una fuerte adicción al alcohol y que la ciudad donde nació se encuentra al sur de la Rusia europea. Cuando sus padres adoptivos lo recogen, encuentran a un niño sin expresión, que no mira, no ríe, no llora. Tiene una herida en la parte posterior de la cabeza por los golpes que se ha dado contra el suelo y la cama. Presenta desnutrición y una afección en la piel que podría ser sarna o varicela, razón por lo que él, junto a otros niños del orfanato, estuvieron aislados durante 3 meses aproximadamente antes del momento de la adopción. Al llegar a Barcelona, lo primero que hizo signo de conexión con otro fue el tacto con la tela de la ropa de su abuela materna que lo esperaba en el aeropuerto (pudo tocar esa tela y tranquilizarse). Sus padres dicen que lo único que lo tranquilizaba, cuando llegaron a casa, era quedarse mirando los agujeros del desagüe de la ducha. Podía estar así durante mucho tiempo. Sólo mirando esos agujeros. Cuando tenía hambre, comía con voracidad y la madre relata que lloraba cuando ya no tenía comida en el plato. Hasta los 5 años estuvo asistiendo a una escuela regular. Después fue a una escuela de educación especial. Actualmente Roy tiene 8 años y viene recibiendo tratamiento 2 veces por semana en el Servicio de Atención Terapéutica Especializado. Allí recibe tratamiento de logopedia y psicomotricidad. Los primeros datos aportados por la madre son:  Controla sus esfínteres.  Es muy hiperactivo.  Hace esfuerzo comunicativo y es un niño muy querido por los adultos que trabajan con él.  Atiende órdenes.  Le encanta pasear.

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 Está medicado con Risperidona, y quien lleva el tratamiento es la psiquiatra del Servicio de Atención Terapéutica. Su madre es maestra de secundaria, aunque por el momento no trabaja para atender a su hijo. Su padre es profesor de química en la universidad. Hace un año y medio han adoptado a otra niña y durante el período de adaptación Roy se puso enfermo durante una semana. Durante las primeras entrevistas, la madre dice que Roy agrede a niños muy pequeños cuando lloran. El menor tiene obsesión por los agujeros, y actualmente por los de las macetas. Los padres han estado mucho tiempo llevando una maceta consigo durante los paseos con él, ya que es un objeto que le tranquiliza. Le gusta cantar y lo hace desde los 3 años, cada vez más y mejor. De hecho, fue cantando como pudo empezar a “decir algo”. Recién a los 6 años puede pronunciar algún fonema, sólo con vocales. Por ejemplo, dice “i…a” para decir “pizza”. Aparecen así unas primeras palabras “agujereadas” que tienen la intención de pedir algo al otro. La madre dice que actualmente le interesan los carros. Pregunta a las personas dónde viven y los asocia con las paradas del bus. Refiere que Roy presenta mucho sufrimiento en las despedidas, aunque poco a poco está aceptando quedarse con su abuela y sus tías. Asimismo, lo agitan mucho los cambios y la separación de las personas que estima (terapeutas, educadores, padres). Cuando tiene un sentimiento no puede conectar lo que siente con la expresión de lo que siente, pero puede decir “estoy pesado” y entonces provoca al otro para “sacarlo de sus casillas”. No juega con otros niños, sin embargo, les agrede.

¿QUÉ ES DISCAPACIDAD?

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 63

CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

REFERENCIAS ¿QUÉ ES BIBLIOGRÁFICAS DISCAPACIDAD?

 American Psychiatric Association. (2005). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSMV_TR). 4ta Edición.  Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR). (2006). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyos. 2006. Madrid: Alianza Editorial.  Confederación Española de Organización en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS). (2008). Manual de atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de discapacidad intelectual. Junta de Andalucía.  Fernández, E., Ochaita, E. y Rosa, E. (1988). Memoria a corto plazo y modalidad sensorial en sujetos ciegos y videntes: efectos de la similitud auditiva y táctil. Universidad Autónoma de Madrid.  García Fernández, J. M., Pérez Cobacho, J. y Berruelo Adelantado, P. P. (2005). Discapacidad intelectual: Desarrollo, comunicación e intervención. Madrid: CEPE.  Grau Rubio, Claudia. (2006). Educación y retraso mental. Orientaciones prácticas. Málaga: Aljibe.  Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad. Bloques temáticos: discapacidad visual, discapacidad auditiva y trabajo con la familia.  Jerry M. Wiener y Mina K. Dulcan (2006). Tratado de psiquiatría de la infancia y la adolescencia. Barcelona: Masson.  Rivero de Castro, José A. (2007). Consejería de Educación: Guía para la atención educativa del alumnado con trastorno generalizado del desarrollo Autismo). Junta de Extremadura. Referencias digitales:  Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Retraso Mental (FEAPS). Página web: http://www.feaps.org/  Inclusion Europe - Asociación Europea de la Liga Internacional de Sociedades para Personas con Retraso Mental. Página web: http://www.inclusion-europe.org