Планирање у интегрисаној настави by Zarko Anicic

Жарко Аничић ЈУОШ „Десанка Максимовић“ Трн

ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ КАО НЕОПХОДНИ ПРЕДУСЛОВ ОСТВАРЕЊА ИНТЕГРИСАЊА НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА -

стручно усавршавање -

У Трну, 2009. године

ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ КАО НЕОПХОДНИ ПРЕДУСЛОВ ОСТВАРЕЊА ИНТЕГРИСАЊА НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА КЉУЧНЕ РИЈЕЧИ: принцип интеграције, аналитичко планирање. синтетичко планирање, тематско – аналитичко – синтетички приступ планирању, сдржајна интеграције, дневна и седмична интеграција, интеграција у ужем смислу (унутарпредметна), интеграција у ширем смислу (међупредметна корелација и координација), методичка и персонална интеграција, ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ У овом раду биће ријечи о планирању у настави као важном сегменту организације и спровођења принципа интеграције у настави. Човјек се управо од животиње разликује по томе што све своје радње и поступке унапријед планира. Животиња све што чини, чини ненамјерно и нагонски у циљу одржања врсте и прилагођавања средини у којој живи, а човјек планира и ради, не да би се прилагођавао свом животном окружењу, него да би то окружење мијењао и прилагођавао га себи, својим захтјевима и потребама. Управо зато, да би нешто организовао, побољшао, дигао на знатно виши ниво од постојећег, човјек сваком раду приступа према унапријед разрађеном плану, било у мислима, било на неки други начин. Међутим, ни свако планирање не мора да доведе човјекову дјелатност увијек на знатно виши ниво. Ако планирање није потпуно, ако се таквим планирањем не обухвате све битне етапе рада и компоненте које су битан предуслов за постизање постављених циљева, тада је ријеч о непотпуном и несврсисходном планирању, тј. планирању ради планирања. У случајевима када се наставни планови из године у годину преписују чисто ради задовољења администрације, они неће садржавати ону тако потребну дозу инвентивнсти и креативности која је неопходна данашњој школи. Било је и покушаја оспоравања потребе планирања, посебно у многобројним правцима „нове школе“. „Незамисливо је да наставник без припремања и примјене савремене технологије рада организује и изводи васпитно – образовни процес. Зато је расправљање да ли је потребно или не планирати, односно вршити припреме за наставу у основи сувишно и беспредметно1“. Човјек увијек има унапријед неки замишљени циљ коме тежи и кога жели остварити промишљањем и пројектовањем. Тако је и у настави. Планирање у настави мора бити потпуно. Добро планирање у настави подразумијева сагледавање наставе и васпитања у тоталитету, имајући пред собом и дијете због кога се планира и друштво коме су потребни активни носиоци научно – технолошких, природних и демократских, 1

П. Мандић, М. Вилотијевић: Планирање и припремање за рад наставника за васпитно – образовни рад, часопис „Путеви и достигнућа“, стр. 195., РППЗ, Сарајево 1975.

друштвених промјена. Наравно, самим планирањем морамо да сагледамо и могућности за осаривање пројектованог плана као резултата планирања, јер било би илузорно планирати нешто за што смо већ сигурни да се неће остварити, Планирањем у настави предвиђају се све битне компоненте, све потребне предрадње неопходне за несметано одвијање главног дијела рада, а то је наставни процес. Сваки добар план у савременом друштву претпоставља и битну дозу флексибилности, могућност одређених измјена и усаглашавања позитивних утицаја. Једном ријечју добро планирање у настави подразумијева потпуно остварење процесуалности циљева и исхода у настави. Само добрим планом се ствара и добра основа предстојећем конкретном извођењу наставног процеса, као веома одговорног подручја друштвене дјелатности. Када је ријеч о потпуној примјени интеграције у настави (наравно само тамо гдје интеграција има смисла) тада планирање васпитног рада претпоставља битно другачије приступе и разраду. За пројектовање и израду квалитетног и свеобухватног плана нужно је интезивно и студијско теоријско размишљање у свим видовима и о свим етапама планирања како би се пројектованим планом постигло што веће јединство теорије и праксе. Добро планирање претпоставља повезивање теорије и праксе, а ми полазимо од неопходности интегрисања наставе као битне нужности савремене наставе. Појам планирања је веома широк. Чак и сам појам планирање школског рада подразумијева једно широко подручје (планирање директора, помоћника директора, педагога, психолога, планирање рада стручних актива, разредника, наставних и одјељенских вијећа, савјета родитеља и ученика итд). Сада се више не поставља питање да ли нам је планирање у настави потребно, него какво нам је планирање потребно. Ми ћемо се у овом раду првенствено бавити планирањем у савременој настави с аспекта интеграције наставно – предметних садржаја у нижим разредима основне школе, времена организовања наставе, радних етапа, облика и метода рада, наставних поступака, техника, средстава и др., дакле веома комплексно. Основно методолошко полазиште за квалитетно планирање и израду доброг плана, с аспекта интеграције треба да буде аналитичко – синтетички приступ. Једнострано аналитичко планирање, које је још увијек мање или више доминантно у нашим школама има својих и позитивних и негативних страна. Аналитичко планирање у старој школи је под утицајем аналитичке методологије која је доминирала од XVI – XX вијека. Под утицајем аналитичке методологије (рашчлањивање до најмањих елемената), глобални наставни програми су се рашчлањивали до најмањих дијелова. Обрађиване су наставне јединице изоловано, рад је усмјерен на обраду дијелова градива, тако да су наставне јединице остале беживотне, усамљене и статичне, а цјелокупан наставни програм разбијен. Такви

програми и такво планирање нису омогућавали да се од дијелова сагледа цјелина. Аналитичко планирање недопустиво је у савременој школи, па ипак још увијек наилазимо на претјерану аналитичност у планирању наставних садржаја, безживотно и једнострано, што доводи да се обрада наставних јединица одвија изоловано без потребног повезивања дијелова у животворне цјелине. Наравно да у садашњим нашим школама то није изражено у тако драстичној мјери, самим тим што је и наш важећи наставни програм креиран аналитичко-синтетички по предметима, тематским цјелинама у оквиру којих су распоређене и дате наставне јединице. Обрада наставних јединица у оквиру теме омогућава нам аналитичко – синтетички приступ, мада нам се чини да ипак још увијек преовладава аналитичност на штету синтетичности. Само правилним аналитичко – синтетичким приступом могуће је превладати једностраности и „старе“ и „нове школе“, а наставу у савременој школи (школи којој тежимо) битно подићи на виши и квалитетнији ниво. Као реакција на претјерану аналитичност, аналитичку методологију и аналитичко планирање у „старој школи“, јавља се у „новој школи“ претјерана синтетичност, гдје преовладава синтетичка методологија, што доводи до напуштања планирања и обрађивања наставних садржаја по наставним јединицама у оквиру наставног часа. Настава се обрађује по комплексима или ширим цјелинама. Укратко, отишло се у другу крајност, при чему се негирало све што је било везано за аналитичку методологију у настави. Примјена синтетичке методологије доживјела је свој врхунац у комплексној методи, пројект методи и другим видовима интегрисане настве што је доводило до радикализма. Управо зато треба рећи одлучно не интегрисаној настави као наставном моделу, већ искористити све оне предности интеграције, примјеном интеграције као једног од веома важних принципа у настави и тиме, поред аналитичност, остварити и синтетичност у настави. Претјерана синтетичност доводи да се у цјелини не уочавају њени структурни дијелови. Овдје смо укратко изнијели (онолико колико нам је то било потребно), начин планирања у „старој“ и „новој“ школи. Констатовали смо два супротна и дијаметрална, чисто радикална историјска приступа планирању у настави. Сматрам да је то сасвим довољно за један овакав скроман рад. Управо зато приликом планирања као неопходном предуслову за организацију и извођење наставе у савременој школи којој тежимо требамо приступати аналитичко – синтетички. Аналитичким приступом обезбјеђујемо да ученици усвоје знања која ће се односити на дијелове неког процеса, спознаје, наставне теме, а синтетички приступ ће те спознаје повезвати у једну ширу цјелину. Полазим од става да се без добре анализе неможе остварити квалитетна синтеза, јер се неће имати шта синтетизирати. Претјерана и аналитичност и синтетичност воде у крајности које себи не смијемо допустити самим тим што нас на то и историја педагогије упозорава.

Овим сам дао одговор на постављено питање какво нам је ланирање потребно. Интегрисано тематско аналитичко синтетичко планирање „С обзиром на вријеме планирање може бити годишње, полугодишње, тромјесечно, мјесечно и седмично. С обзиром на степен разраде може бити глобално, оперативно и детаљно планирање. Према поступку планирање може бити временско и тематско2“. Овдје је потребно додати и методолошки критеријум, према коме планирање може да буде аналитичко, синтетичко и аналитичко – синтетичко. Наравно да се комбинацијом свих ових критерија планирању може приступити вишеструко. На примјер: глобално - полугодишње - аналитичко планирање, оперативно – тематско планирање итд. Која варијанта је најподеснија за планирање с обзиром на данас итекако изражене потребе интеграције наставе. На ово питање заиста није лако одговорити. У овом раду покушаћу, бар дјелимично да одговорим и на ово веома важно питање. Прије него што кренемо у комплекснију разраду нашег наставног плана, потребно је нужно извршити и сљедеће предрадње: проучавање доступне литературе, проучити наставни план и програм свих предмета у оквиру разреда за који се планира, проучавање важећих уџбеника, проучавање садржаја свих наставних предмета у оквиру разреда, идентификовње упоришних тачака као центара интегрисања садржаја у оквиру сваке теме једног предмета, анализирање садржаја у оквиру једног предмета и уочити све могућности интегрисања садржаја унутар самог предмета, учавање додирних тачака са осталим предметима, како би се безбиједила и међупредметна интеграција. Ово је једна од могућности приступа интегрисаном тематском аналитичко – синтетичком моделу планирања. Није правилно оно интегрисање које се проводи без детаљније анализе свих ових сегмената које сам навео као предрадње овом начину планирања. Планирати по аналитичкој методи, а проводити интегрисаност наставе даваће слабе могућности, самим тим што већ на почетку нисмо идентификовали све оне садржаје који се могу на природан начин интегрисати и обрадити. Свака интеграција садржаја без упоришних и заједничких садржајних тачака је поразна, те нужно доводи до негативних посљедица. Наиме, показало се то и у нашој савременој пракси. На 2

П. Мандић, М. Вилотијевић: Планирање и припремање за рад наставника за васпитно – образовни рад, часопис „Путеви и достигнућа“, стр. 196., РППЗ, Сарајево 1975.

семинару који је организован под насловом: „Методологија усмјерена ка дјетету“, а гдје се у ствари на неки начин пропагира интегрисана настава као наставни модел, а не као принцип у настави, имали смо прилику слушати практичаре који су спајали и оно неспојиво при чему су били убијеђени да тиме чине праву ствар. Кроз њихово излагање постало је схватљиво да они врше некакву „дневну интеграцију“ и да се од тога није далеко отишло. Таква „дневна интеграција“ може често да буде и успјешна, ако се интегришу садржаји који се по природи могу интегрисати, а то су они садржаји који имају одрђене заједничке и упоришне тачке, али врло често се дешава да се интегрисање наставе изводи и на оним наставним садржајима који немају никаквих упоришних тачака. Таква интеграција се проводи ради саме интеграције, као помодарство и новство, при чему се често не води рачуна ни о материјално – техничкој основи извођења наставе. На питање како извршити интеграцију наставних јединица: „У воћњаку“ и „Сабирање без прелаза“, добио сам овакав одговор: „Па ви колега „набијајте“ јабуке на конопац“. Ако је интеграција „набијање јабука на конопац“, онда је и боље наставити рад на досадашњи начин (који је, да се разумијемо, битно осавремењен и иновиран), а не проводити било какву интеграцију ради помодарства. Овако уско схваћена „дневна интеграција“ око свих наставних садржаја у већини случајева не подразумијева ширу интеграцију у оквиру програмских наставних тема, предмета, а да не говоримо о некој широј комплекснијој интеграцији између самих предмета, јер се за сваки дан одабире нека друга тема око које ће се ученици бавити обрадом наставних јединица свих предмета који су распоредом часова планирани за тај дан. Теме се свакодневно мијењају. На примјер: данас ће се настава интегрисати преко „предмета и бића“, сутра преко „домаћих животиња“ итд. Није тешко закључити да је тешко у једном дану кроз наставне часове обрадити све, а ипак извршити неку потпунију интеграцију која би била везана за предмете и бића или за домаће животиње. Чини ми се да је овдје више ријечи о интегрисању дијелова, а не о интегрисању неки битнијих цјелина. Ипак треба разјаснити да сви ови покушаји интегрисања наставе, који нису радиклани имају и својих позитивних страна. Тако и дневна интеграција садржаја, али само онда када је извршена смислено и ако подразумијева даљу, ширу и обухватнију интеграцију. Да нам се не би дешавале, поред итекако позитивних остварења заслугом интегрисања наставе и поједине негативне ствари, првенствено нам је потребан добар план. Етапе израде плана: 1. Проучавање доступне литературе које обухватају тематику планирања у настави. 2. Даље је потребно одредити наставни предмет као полазну основу планирања, тј. предмет чији садржај обезбјеђује високу могућност међупредметне садржајне интеграције. Наравно да никада не смијемо

сметнути са ума и унутарпредметну интеграцију. Сматрам да је за ниже разреде основне школе то познавање природе и друштва. Због чега сам се одлучио да у изради једног свеобухватнијег интегрисаног плана кренем од овог предмета разлози су сљедећи: а) у оквиру познавања проироде и друштва, садржај је тематизован, што нам омогућава тематско планирање, али те теме су специфичнијег и комплекснијег карактера, тако да теме сачињавају шире комплексније цјелине засноване на начелима животне близине (простор, вријеме, садржај), а распоређене по концентричним круговима. Овако дати просторни, временски и садржајни концентри за поједини разред омогућавају наставницима да правилније изврше тематизацију теме с обзиром на разноврсне објективне услове краја у којој се налази школа; б) ниједан наставни предмет у основној школи није тако широко и свеобухватно постављен, као што је то природа и друштво. Та комплекснст учава се и у наставном програму, а посебно у броју и формулацији задатака који су веома широко постављени, што је и сасвим разумљиво јер су садржаји овог предмета веома комплексни. Управо је ово и најбитнији разлог због кога сам се одлучио да познавање природе и друштва буде полазиште и темељ тематског аналтичко – синтетичког планирања. Наиме природа и друштво обухвата: - садржаје о живој и неживој природи, - садржаје из историје и географије, - социолошке садржаје, - садржаје из биологије, - подручје културе и саобраћајног васпитања, - елементе односа међу половима итд. ц) трећи разлог је тај што овај предмет већ у себи интегрише елементе два предметна подручја, подручје природе и подручје друштва, па је и сама унутар предметна правилна интеграција садржаја наведених подручја нужна и једино правилна. То ћемо остварити правилним конципирањем наставних јединица које ће интегрисати природу, друштво и људски рад у једну заокружену цјелину. Било би једнострано када би се само бавили природом, или само људским радом итд, Даље је потребно имати у виду и вријеме обраде појединих садржаја који су дати у квиру теме, које никако не треба обрађивати сукцесивно (прољеће, љето, јесен и зима и др.), него их обрађивати онда када за то дође вријеме. Зиму обрађивати зими, прољеће у прољеће итд. Овдје већ видимо да није ријеч само о „дневној“, „седмичној“ или некој другој временси одређеној интеграцији, него и само о интеграцији садржаја која нам стално треба да буде на уму. Отуда и назив код појединих педагога који су се у прошлости темељније бавили принципом интеграције и назив принцип цјеловитости (Др В. Пољак). Значи садржај обрађивати цјеловито, али не у смислу све одједном, него кренути од цјелине ка дијеловима, а затим дијелове интегрисати у цјелину. За неке комплексе ће нанм бити довољно и један дан, а здруге ћемо обрађивати и током цијеле наставне године ( годишња доба) па и шире, у квиру разреда (концентрично).

Овдје се нећемо дуже задржавати, јер сматрамо да је ово сасвим довољно за овај рад. 3. Трећи корак који ће нас довести до квалететног плана је роучавање наставних програма свих предмета у оквиру разреда за који се планира као и проучавање уџбеника због квалитетнијег планирања интеграције унутар самог предмета и међу предметима. То је, такође, једна од нужних предрадњи које требамо извршити ако желимо да конципирамо такав план по коме ћемо моћи извршити најцјеловитију и могућу интеграцију садржаја међу самим предметима, а не само унутар једног предмета. То значи да ћемо идентификовати све оне садржаје по предметима које имају заједничких упоришних тачака на основу којих ћемо моћи извршити потребно садржајно и идејно интегрисање. Заиста постоје велике могућности интеграције међу предметима у млађим разредима основне школе. Посебно у оквиру прве тријаде. На примјер у другом разреду основне школе у наставу треба организовати и реализовати комплексним поступком, али само онда ако тај поступак довољно познајемо, јер у противном може да дође до „лутања“. Зато лично никада не бих препоручивао оним учитељима да раде по комплексном поступку, ако тај поступак заиста не познају у цјелости, јер тиме ће нанијети више штете. Комплексним поступком дјеца почетно читање и писање усвајају на основу свакодневних тема из живота у кући и школи, о природи (у шуми, у воћњаку, на ливади ...), о друштву, о пријатељству, о саобраћају итд. Дакле учење читања и писања вршимо на садржијама који се заиста могу и требају смислено повезивати са садржајима из природе и друштва, математике, ликовне културе, итд. Наиме и почетно читање се врши на принципу цјеловитоси и интегрисаности. Креће се од учавања и учења свих слова одједном, дакле од цјелине у оквиру које се уочавају и правила и законитости српског језика (дакако примјерене нивоу ученичких знања, способности и могућности), али и појединости. Дакле и овдје је присутна аналитичко – синтетичка метода, али цјеловито и интегрисано, тако да се анализа и синтеза врше готово истовремено. И настава математике омогућава интегрисање садржаја, првенствено унутарпредметно, а затим у одређеној мјери и међупредметно. Скуповни приступ обраде математичких садржаја даје изузетне могућности интеграције, јер се скоро сви садржаји у математици могу брадити преко скупова. Иако садржаји математике у другом разреду, посебно садржаји у оквиру тема: „Предмети у простору и односи међу њима“ и „Класификација предмета према својствима“ омогућавају да се комплексно обраде повезујући их са природом и друштвом, ликовном културом и српским језиком, у томе не треба претјеривати, јер постоје и садржаји који се не могу и не требају повезивати само ради повезивања, јер принцип интеграције никако не смије да постане доминантан модел наставе. Постоје покушаји да се и сабирање и дузимање повежу и међупредметно у сваком погледу. Тако долазимо у ситуацији да сабирамо јабуке и крушке, а као резултат добијамо трешње. Само именовање воћа у задацима ништа нас неће више научити о воћу, осим што ћемо их пуко помињати, јер смо из природе радили воће.

Ако не будемо имали мјеру, долазићемо у ситуацију да и поред рачунаљке у разреду ми „набијамо јабуке на конопац“. Садржај одрђене наставне цјелине у настави математике требамо обрађивати само с математичког стајалишта тако да из цјелине одаберемо само оне елементе који се могу и требају математички изразити. Интеграција ради интеграције нема смисла. Само правилно схваћена интеграција као принцип и њена правилна садржајна и идејна примјена има смисла. Све остало довешће нас у радикализам који се појавио на почетку XX вијека у појединим правцима „нове школе“ која је тежила да негира све што је било везано за „стару школу“, чак и оно квалитетно и корисно. Дакле, нужно је проучити наставне програме, идентификовати садржаје унутар самог предмета, распоредити их на начин који највише одговара одређеном предмету (симултано, сукцесивно или комбиновано), а затим извршити планирање на начин да се садржаји повезују у заокружене смислене цјелине, односно извршити интеграцију у ужем смислу, а затим уочити додирне тачке са садржајима осталих предмета и остварити стварно могућу и међупредметну интеграцију, односно интеграцију у ширем смислу (међупредметна корелација и координација). 4. Наредни корак је анализирање садржаја у оквиру једног предмета и уочиавање свих могућности интегрисања садржаја унутар самог предмета. Већ је наглешено да је прво потребно кренути од интегрисања садржаја унутар самог предмета. Негдје ћемо то учинити лакше (природа и друштво), а негдје теже (српски језик). И ово је један од разлога због чега сам се одлучио за природу и друштво као предмета у коме је лакше садржаје повезивати смислено идејно и садржајно. Таква интеграција садржаја се планира у току дана, односно у току саме обраде лекције, гдје тежимо да садржаје изложене аналитички, синтетички повежемо у цјелину, затим се врши у току неколико дана или седмица за оне теме које су шире и комплексније (нпр: „Човјек“ у петом разреду), али тежећи да кроз планирани број часова стално проводимо интегрисање и повезивање садржаја о човјеку како би на крају ученици имали цјеловиту слику о човјековом организму, условљености рада појединих органа, узрочно – посљедичним везама итд (планирамо часове на којима ћемо вршити интегрисање већ научених података у цјелину). И на крају интеграцију проводимо и током дужег временског периода. На примјер тему као што је: „Оријентација у времену и годишња доба“ у другом разреду основне школе не можемо обрадити сукцесивно, јер се тако не би обезбиједила права и адекватна очигледност у настави, изгубила би се актуелност у настави итд., већ морамо приступити комбинованом планирању при чему ћемо узети у обзир природна збивања. Значи интеграција садржаја се може спроводити у току једног дана, седмице, дужег временског периода, године итд. Интегрисање садржаја у настави природе и друштва у једном разреду можемо шематски представити овако:

Интегрисање садржаја унутар тема које обрађујемо сукцесивно

Интегрисање садржаја унутар тема које обрађујемо комбиновано

Шема 1: Садржајна интеграција у настави природе и друштва Тематско планирање у српскм језику, као наставном предмету је теже и комплексније, посебно зато што су садржаји у наставном програму дати у оквиру наставних подручја: читање и писање, књижевност, граматика и правопис, култура изражавања. Иако у нашем наставном програму стоји да су то тематске цјелине ипак је ријеч о ширим наставним подручјима. Садржај у наставном програму подијељен је ради лакшег прегледа наставног садржаја који се обрађује у појединим разредима, али ипак сва та подручја чине цјелину. Иако су садржаји дати по подручјима, а не по темама, њих никако не смијемо сукцесивно обрађивати, него и једино комбиновано, али тако да стварамо комплексније цјелине. На који начин ћемо то учинити ствар је инвентивности и креативности самог учитеља. Како бисмо остварили потпунију и цјеловитију садржајну концентрацију један од начина је да извршимо тематизацију садржаја, јер ће се управо правилном тематизацијом моћи извршити интеграција садржаја а самим тим и постићи адекватан ниво цјеловитости знања ученика. Такве теме које можемо компонвати нису нам дате у наставном програму за српски језик. Морамо их сами осмислити имајући сада у виду и интеграцију са природом и друштвом, математиком, ликовном и музичком културом, па и са физичким васпитањем. Овакво тематско планирање за српски језик у другом разреду може да изгледа овако: Тема: Звуци, мириси, боје и плодови богате јесени (5 часова) „Богата јесен“ (вјежба усменог изражавања - причање на основу низа слика),

Аналитичко - синтетичке вјежбе: разговор и записивање ријечи и реченица (Шта ко ради у јесен?). Како се људи припремају за зиму, И они се спремају за зиму, аналитичко - синтетичке вјежбе: читање и записивање, уочавање ријечи и интуитивно усвајање појма реченице, Јесењи радови.

Повезивање са садржијама из природе и друштва: година и годишња доба: „Јесен“, ликовном и музичкм културом и физичким васпитањем. Садржајна концентрација: јесен, усвајање читања, учење писања и графомоторички развој (комплексни приступ). Овакво тематско глобално (дугорочно) планирање у првој тријади, али и у другој и трећој тријади, па чак и у средњим школама је и могуће и пожељно. Сада када смо планирали (распоредили) наставни садржај наставних предмета по темама, биће нам лакше уочити додирне тачке и у садржајима међу предметима што ће нам омогућити лакше и потпуније интегрисање садржаја међу предметима (остваривање координације и колерације међу предметима). Упоредним прегледима тематских планова рада по предметима, омогућује да се принцип интегрисања у потпуности спроведе. То је много лакше урадити у разредима гдје ради само један учитељ јер је већ унапријед остварена и методичка и персонална (лична) концентрација. Што су разреди виши методичка и перонална концентрација је све разбијенија, а интегрисано планирање наставних садржаја међу предметима је све теже, али није и немогуће. 5. Када смо испланирали наставне садржаје интегрисано по темама у оквиру предмета, наредни корак у креативном тематском – аналитичко – синтетичком глобалном планирању је уочавање додирних тачака са осталим предметима, како би се безбиједила и међупредметна интеграција. Међупредметну интеграцију (корелација и координација) осигуравамо одговарајућим тематским планирањем наставног рада, односно креирањем тематских планова рада по предметима. Оваква интеграција је могућа у првој тријади, јер је настава тако организована да све предмете предаје један учитељ, те је он лице које планира наставни рад за све предмете, добро познаје наставне програме, лакше уочава додирне идејне и садржајне тачке међу предметима и лакше успоставља међусадржајну везу, познаје методике свих предмета па тако лакше успоставља и методичку интеграцију, а обзиром да наставу изводи само једно лице ријешен је и проблем персоналне концентрације. Наиме, лакше је интегрисати наставу тамо гдје у једном разреду ради мање наставника који су стручњаци за више предмета, а то учитељи јесу. Већ у разредима друге тријаде оваква лична (персонална) концентрација је нарушена, па је и интегрисано планирање реализације наставних садржаја нешто теже. Већ у петом разреду настава је

подијељена на више наставника и учитеља (енглески језик, вјеронаука, музичка култура), а у појединим школама примјетно је да остале предмете учитељи дијеле између себе (Примјер у школи која има четири одјељења петих разреда: један учитељ предаје српски језик и физичко васпитање, друг иматематику и природу, трећи друштво, а четврти ликовну културу, док остали наставници предају музичку културу, енглески језик и вјеронауку). Није тешко примијетити да данас имамо случај да у неким школама у петом разреду наставу реализује чак седам учитељ и наставника. Поставља се питање како у овом случају извршити интеграцију наставних садржаја међу предметима, наравно тамо гдје је она оправдана и могућа. Оваква перонална деконцентрација никако не иде у прилог интеграцији. Иако појединци истичу предности оваквог начина рада, мишљења сам да су недостаци вишеструке природе и да је потребно што прије превазићи их. Оваква распарчаност наставне грађе по предметима, а сада и са ниским степеном персоналне концентрације (у једном разреду ради више наставника), онемогућава функционално повезивање наставне грађе различитих предмета. Оваквом персоналном концентрацијом обезбијеђена је интеграција садржаја оних предмета које предаје један учитељ, као математике и природе, али треба тежити потпунијој интеграцији. Оваква организација наставе нужно води једностраној аналитичком приступу међу предметима, мада је синтетичност унутар тема једног предмета могућа. Као једини разлог због чега се тежи оваквој подјели предмета међу учитељима наводи се лакши прелаз дјеце са разредне на предметну наставу. Боље је, у смислу персоналне концентрације, предмете у петом разреду (тамо гдје су пети разреди бројнији) „подијелити“ између два учитеља, тако да један учитељ предаје српски језик, познавање друштва и ликовну културу, а други математику, познавање природе и физичко васпитање. На овај начин постиже се већи степен персоналне концентрације. Сигурно је да ни ова подјела није најбоља, али има становитих предности: више предмета планира и реализује један учитељ, који ће лакше остварити интеграцију између својих предмета (српски – друштво; ликовно – друштво; српски – ликовно), већа је могућност договарања између два учитеља у смислу планирања и повезивања садржаја међу предметима који предају, него што је то код више учитеља (корелације и међу групама предмета), итд. Оваквим приступом омогућавамо и већу функционалнију повезаност наставних садржаја међу групама предмета. Стање у разредима треће тријаде је, дакако, у смислу повезивања наставне грађе међу предметима, много теже. Разлози су многбројни: један наставник предаје један предмет, персонална деконцентрација достиже свој врхунац, чак и сродну групу предмета (математика, физика и хемија; географија и истрија) предају различити наставници. Дакако да би било најбоље када би један наставник предавао сродну групу предмета, јер би се тиме остваривала персонална концентрација, а тиме и корелација и координација међу сродним групама предмета, а и договарање и

планирање наставних садржаја у смислу координације, корелације, односно интеграције у ширем смислу, било би лакше и потпуније. Међутим, како год наставу организовали, једино правилним и заједничким тематским аналитичко – синтетичким планирањем оствариваћемо принцип интегрисаности међу наставним садржајима, тј. интегрисаност наставе. један наставник који сам ради у разреду лакше ће проводити овај веома битан наставни принцип, у другој тријади само правилним планирањем и заједничким договарањем међу учитељима овај принцип ћемо остваривати и у другој тријади, док координацијом рада предметних наставника, увидом свих наставника у све планове рада свих наставника, познавањем програма свих предмета и свих разреда у којима реде, сталним међусобним договарањем и координирањем могуће је проводити и принцип интеграције и у трећеј тријади па чак и у средњим школама и на факултетима. А као предуслови остварења садржајне и идејне интеграције у вишим разредима можемо навести: заједничко глобално и тематско планирање, такав распоред тема које подразумијевају обраду садржаја који имају додитних тачака, зидним табелограмом (табелом у коју ће сваки наставник уписивати коју тему планира да обрађује у одређеном временском периоду), чешћом организацијом тимске наставе и др. Уочљиво је да се принцип интеграције међу предметима најпотпуније остварује у првој тријади, а да га на високим школским установама професори чак и не покушавају примијенити. Интеграцију садржаја унутар предмета и међу предметима у првој тријади могли бисмо приказати и шематски:

III

Шема 2: Интеграција садржаја у првој тријади: I разред: 1. Говор, изражавање и стварање; 2. Моја околина, 3. Спорт, ритмика и музика. II и III разред: 1. Ликовна култура, 2. Српски језик, 3. Природа и друштво, 4. Математика, 5. Физичко васпитање итд. Објашњење: Наставни садржаји у првом разреду груписани су у три наставна подручја: 1. Говор, изражавање и стварање, 2. Моја оклина и 3. Спорт, ритмика и музика. У ова три подручја интегрисани су садржаји осталих наставних предмета. Иако нам се на први поглед чини да ту нема математике, српског језика, природе и друштва, дубљом анализом ипак уочавамо предметну заступљеност али са великим степеном интегрисаности. На примјер подручје говора, изражавања и стварања интегрисано обухвата садржаје српског језика, ликовне културе са елементима ручног рада у циљу развоја психомотричких способности. У средини се налази подручје моје оклине које обухвата садржаје из математике и природе и друштва и око којег се у високом степену могу интегрисати садржаји остала два подручја. На слици је видљиво да се сви садржаји могу у великој мјери интегристи око одређених садржајних и идејних цјелина. Управо у првом разреду је могуће у највећем степену интегрисати садржаје из свих подручја.

Међутим ситуација у другом разреду је битно другачија. Наставни садржаји су груписани по предметима. У средишту садржајне и идејне интеграције налази се Природа и друштво, чији се сви садржаји могу у великој мјери интегрисати, што је и разумљиво, јер ради се о предмету који је комплексно структуиран и који интегрише садржаје и природе и друштва. Интеграција садржаја унутар самог предмета је остварива у веома високом степену. Око овог садржаја овог предмета распоређени су и садржаји осталих предмета и то на једној страни Српсски језик и Ликовна култура, а на другој Математика и Физичко васпитање. На шеми је видљиво да су садржаји у оквиру предмета распоређени по наставним темама, али да има и оих наставних садржаја - тема које не можемо увијек интегрисати са осталим садржајима, те су означене бијелим круговима. Даље је видљиво да је лакше интегрисати садржаје природе и друштва са садржајима српског језика и ликовне културе, као и да има садржаја у математици и физичком васпитању које не треба интегрисати ради интеграције, него их је потребно релативно посебно обрађивати. Шема приказује потребу сталне интеграције садржаја која подразумијева интеграцију садржаја теме, тема у оквиру предмета, садржаја између предмета, садржаја који се обрађују по разредима итд. Само на овај начин можемо постићи висок степен интеграције садржаја. Неки други аспеки планирања у наставном процесу Свеобухватно глобално планирање у настави не подразумијева само планирање наставних садржаја, њихово тематско рашчлањивање и повезивање по садржајним и идејним цјелинама. Оно обухвата и шире планирање које треба да обухвати и неке друге елементе: - плнирање набавке, у школи недостајућих, наставних средстава и помагала за обраду одређених тема, - планирање изградње мањих природних објеката којих у школи нема: Мањи дио са шумом, ливадом, вјештачком баром, метеоролошком станицом, повртњаком, воћњаком, цвијетњаком, пластеником итд. За изградњу оваквих објеката потребна је само воља и наставника и директора школа и добра сарадња са родитељима (што се подразумијева), а не изискује велика новчана улагања. Посебно је штета што многе наше школе и поред услова да то направе, још увијек немају скоро ништа од набројаног. - планирање мјеста на којима ће се изводити настава. Подразумијевају се простори и унутар школе и ван ње. Планирање извођења наставе у школском врту, у углу живе природе, у музеју или некој другој институцији културе, посјета историјским објектима итд, - Планирање одређених раздобља у тку школске године за понављање, провјеравање и синтетичко повезивање наставних садржаја, - Планирање организације учионичког простора, што подразумијева такав распоред намјештаја и наставних средстава који ће бити прилагођени ученицима. Најбоље је да школа планира преуређење учионица у

кабинете за разредну наставу, што би итекако олакшало рад самим учитељима. Глобално планирање је основа за конкретније планирање по одређеним временским цјелинама (дан, седмица, десет дана …). Овдје више није ријеч о строго седмичном или мјесечном планирању. Планира се по одређеним временским и тематским цјелинама. А за које вријеме вршимо конкретније планирање за извђење наставе зависи од ширине и комплексности наставних тема за које вршимо планирање. У овм планирању треба да обухватимо и све оне аспекте планирања које смо већ навели (услови рада, материјално – техничка основа, организацију учиничког простра, сарадња са родитељима итд.), али много конкретније. Код планирања извођења садржаја за одређени период (нпр: за двадесет дана), поред наставних садржаја које смо аналитички пројектовали, синтетички повезали, треба узети у обзир и планирати и сљедеће елементе: - Упознавање родитења са наставним садржајима који су планирани за наредни период те сагледавање свих могућности заједничких активности родитеља и учитеља у реализацији истих, чиме у сам процес планирања и реализације укључујемо и родитеље те тиме и они демократски судјелују у раду школе, - Планирање редовних сатанака са свим или групом родитеља ради прикупљања драгоцјених информација о дјеци, о њиховим интересовањима и интересовањима родитеља, очекивања родитеља и слично, како би на основу добијених података потпуније и квалитетније реализовала настава у планираном периоду, - Планирање разноликих активности како би се обезбиједио различит приступ свим ученицима различитих когнитивних стилова, стилова учења и максимална динамичност наставног процеса, - Планирање различитих врста наставе како би обезбиједила индивидуалзација и социјализација ученика, - Планирање флексибилног распореда часова за одређени Распоред часова више не може да буде устаљен и планиран на почетку године за цијелу школску годину, Један тематски интегрисани аналитичко – синтетички план рада за конкретни период треба да садржи све ове наведене елементе. Такав један план требе да буде и довољно флексибилан како би се могле мијењати и прилагођавати наставне активности новонасталим и непредвиђеним ситуацијама, дјечијим реакцијама, потребема и интересовањима. Када је ријеч о дјечијим интересовањима треба такође имати одређену мјеру, како овај захтјев не би прешао у радикализам. Треба знати која интересовања (никако сва) треба уважавати, а истовремео имати на уму којих интересовања ученици немају, а требало би да их имају. Према томе треба уважавати сва позитивна дјечија интересовања и изграђивање оних

позитивних интересовања којих дјеца немају (различитим активностима, разговорима са родитељима, организовање различитих радионица и предавања за родитеље и ученике, и др.). Наставник у свом тематском интегрисаном аналитичко – синтетичком плану мора имати прегледну и јасну оријентацију за свој рад у планираном периоду. План учитеља и наставника треба бити јаван и доступан родитељима и ученицима, а не само рукводству школе и надлежним педагошким институцијама. Глобално или макропланирање безбјеђује детаљније, конкретније и прецизније микропланирање, односно планирање рада током једног или више дана. Овакве микропланове изводи наставник на наставним часоваима. Микропланирање подразумијева избор одговарајућих и слободнијих техника рада које највише одговарају и дјеци и учитељима. За једни дневни план извођења наставних јединица, учитељи се спремају конкретније и прецизније. У овом раду неће бити ријечи о планирању садржаја наставних јединица, јер је то широка тема којој треба посветити више простора. Неопходности другачијем приступу изради распореда часова како би се принцип интеграције могао што досљедније спровести На крају овог рада треба се осврнути и на потребу другачијег приступа распореда часова као битног предуслова спровођења принципа интеграције у настави. Садшњи начин распоређивања часова који се састави на почетку године и по коме се ради у току године више не оговара. Наиме требамо стално …………………………… Наравно да овим никако нисмо исцрпили, нити обрадили све аспекте интеграције наставе, јер то оваквим једним радом није ни могуће. Обзиром да се идеја интегрисане наставе у нашим педагошким круговима јавља у новим облицима и под различитим условима, сматрам да је потребно пуно рада на освјетљавању свих аспеката интеграције. Овај рад је само кап у мору сазнања које чека да буде освијетљено. Ако желимо битно другачију школу, школу која ће бити усмјерена и на ученике и на друштво, школу која ће синтетисати захтјеве “есенције” и “егзистенције”, један од правих путова ка томе, између осталих, је и потпуније провођење принципа интеграције на свим нивоима школовања. Треба напоменути да се противим свим једностраним и радикалним захтјевима интегрисане наставе као наставног модела, јер историја педагогије је показала све недостатке таквом приступу организације наставе (Њемачка, Аустрија, САД, а посебно у СССР – у), те

су напуштани, па чак и државним документима забрањивани. Тиме се опет ишло у у другу крајност. Треба знати критички процијенити и оцијенити све што је позитивно и прихватљиво за наше услове живота и рада у школи и као такво и примјењивати. Свака искључивост води у радикализам и екстремне крајности. Због свега тога принцип интеграције, а никако интегрисана настава. Да би се реорганизовала школа, учинила битно квалитетнијом и другачијом потребна су знатна залагања и друштва и просвјетних радника, и породице. Просвјетне власти морају да почну другачије размишљати да са чистих прокламација у виду закона, силних правилника, јавних иступања у медије у којима врло се врло често негативно говори о школама, о њеном раду и особљу, претјераној етатизацији свега, пређу на размишљање о уређењу школа за нове начине рада (кабинети за разредну и предметну наставу, школска дворишта, расадници, ботаничке баште, повртњаци, воћњаћи, мини метеоролошке станице, изградњу довољног простра за рад итд.), на развијање свијести и родитеља и друштвене заједнице о њиховим дужностима у једној савременој школи (сарадња са школом, заједнички рад и школе и породице са дјецом, тј. развијање свијести о дужностима и обавезама свих који раде са дјецом). Умјесто прокламовања свих права родитеља и дјеце у школи, прећи и на развијање свијести код јавности и о правима и учитеља и наставника која се свакодневно крше. Није реформа само пуко преписивање мишљења страних педагога, којекаквих међународних асоцијација, некритичко увођење нових врста наставе са туђих и нама страних терена, покламовање без материјалне основе и експерименталних провјера, без експерата итд. Све док се реформе буду проводиле ради реформе, а не ради ученика и друштва, све док буде омаловажавња наставног кадра, која је итекако образовано и стручно, све док се буде тражило у пракси немогуће и неоствариво, реформа ће тапкати у мјесту и резултата неће бити. Оваква реформа школе на нашим просторима није дала никаквих резултата, а као таква неће ни моћи дати, јер се кренуло погрешним путем, Свако једнострано и искључиво тумачење “туђих” идеја, без експерименталне провјере и обезбијеђења битних основа није добро. Свако пропагирање слободе рада у етатистички и формалистички организованој школи равно је фарси. Крајње је вријеме да се окренемо реформи школе која ће бити схваћена као стални и непрекидни процес, а да би се то остварило потребно је прво изградити чврсте темеље на којима ћемо градити своју савремену школу. У тај процес мијењањања школе треба улазити постепено и сигурно, а не преко ноћи и одједном само ради реформе. Заиста на крају овог рада могу слободно да закључим да се наша школа не налази на почетку XXI вијека. Вратили смо се на сам почетак XX вијека у вријеме силних реакција на „стару“ школу, а опет без битниј промјена. Ми и даље имамо школе које личе на касарне, учионице у којима је намјештај и опрема иста као и за вријеме Хербарта, просвјетне власти

које регулишу рад свих школа на исти начин, потпуну етатизацију, круте законе и правилнике, надзорнике који се појаве једном у школи у току године, и то само као надзорници, силну бирократију и администрацију, велики број ученика по разредима, неопремљеност школа, све већу незаинтересованст родитеља за рад школе, једнострано истицање права родитеља и дјеце без икаквих права наставника, омаловажавање знања и стручности запосленика у школама, организацију семинара ради дневница и провођења идеја насталих ко зна гдје и под којим условима, једнострано увођење наставних система, неквалитетне уџбенике и наставне програме итд. Зато нас и не треба чудити што оваква реформа није постигла никакве резултате. Сигуран сам да ће квалитетна критика наших познатих педагошких стручњака врло брзо услиједити.