Maksymilian Chutorański, Wsparcie

Wsparcie

Maksymilian Chutorański

W natłoku haseł o potrzebie całożyciowego wspierania ludzkiego rozwoju, w trosce o dobrą edukację, warto pamiętać, że sam „rozwój”, w kontekście wielu jego teoretycznych ujęć, jest pojęciem wieloznacznym, ideologicznie podejrzanym, a jego wspieranie może oznaczać bardzo różne rzeczy. Nakaz wspierania ludzi w ich rozwoju, pomimo pozytywnych intencji, posiada swoje drugie, mniej widoczne, za to bardziej opresyjne oblicze. Dzięki naturalizacji potrzeby wspomagania rozwoju – także w sensie epistemologicznym – i rozciągnięciu jej realizacji na szereg aktywności, maskowane są relacje władzy.

Wprowadzenie

Na najbardziej podstawowym poziomie edukację, spośród innych oddziaływań o charakterze socjalizacyjnym, wyróżnia intencja, którą jest wspieranie ludzkiego rozwoju. Wobec niemal oczywistego postulatu dotyczącego potrzeby tworzenia odpowiednich warunków dla pomyślnego rozwijania się (poznawczego, emocjonalnego, społecznego, moralnego, fizycznego) w całym cyklu życia, warto postawić pytania podstawowe: czym jest rozwój i dlaczego należy go wspierać? Kto decyduje o tym, ku czemu zmierza rozwój ludzi, i kto wie, na podstawie jakich kryteriów należy podejmować określone decyzje? Dlaczego programy kształcenia uwzględniają konkretne treści, a pomijają inne? Dlaczego w interesie dziecka jest przyswojenie tej, a nie innej umiejętności? Dlaczego takie, a nie inne zachowania uczniów podczas lekcji uznajemy za normalne?

W ramach prezentowanych w niniejszym artykule rozważań chciałbym sproblematyzować tę podstawową dla edukacji kategorię i cel pedagogicznych oddziaływań. Zamierzam, odwołując się do psychologów krytycznych, wskazać nieoczywistość wypracowanych w ramach psychologii rozwojowej definicji rozwoju.

Ku czemu zmierza rozwój?

Wbrew intuicjom nauka nie dostarcza jednoznacznych, nieuwikłanych ideologicznie wskazówek praktycznych dotyczących tego, jak wspierać rozwój dzieci i dorosłych. Już na poziomie poszczególnych dyscyplin naukowych widoczne są spory co do definicji człowieka oraz istoty zmiany rozwojowej. „Na pytanie ku czemu rozwój zmierza – pisze Anna Brzezińska – można odpowiedzieć dwojako. Z perspektywy rozwijającej się jednostki rozwój zmierza ku temu, ku czemu zmierza ona sama, zgodnie z przyjmowanym przez siebie systemem wartości. Z perspektywy badacza pytanie to może nastręczać trudności, odpowiedź będzie bowiem zależała od zbioru przyjętych założeń wyjściowych”1 .

Rozwijając ten wątek, zaproponuję jak sądzę możliwe do logicznego utrzymania następujące, sprzeczne ze sobą (zarówno na płaszczyźnie teorii, jak i konsekwencji dla praktyki edukacyjnej) rozumowania, odwołujące się do metafor tabula rasa i „metafory organicznego wzrostu”2 .

Pierwsze z nich: dziecko, które przyszło właśnie na świat, pomimo wrodzonych zdolności, nic nie wie o historii swoich przodków, o muzyce klasycznej, nie zna wierszy Wisławy Szymborskiej, nie ma „zdania” na temat Pana Tadeusza, nie potrafi opowiedzieć się po którejś ze stron w sporze konserwatystów z liberałami, nie potrafi tworzyć stron www etc. W tym sensie jest ono niezapisaną (treściami kultury) tablicą. Tylko poprzez edukację – umożliwiającą nabywanie cenionych społecznie umiejętności, poznawanie zwyczajów, historii, kultury, zdobyczy nauki – dziecko staje się w pełni rozwiniętym (wartościowym) człowiekiem. Edukacja w takim rozumieniu polega na „napełnianiu pustego naczynia” – którym jest uczeń – na przykład przy pomocy metodycznego wykorzystania teoretycznych dokonań behawioryzmu.

Drugie: dziecko, które przyszło na świat, ma naturalną zdolność do nawiązywania kontaktu z innymi, ma wrodzoną skłonność do zadawania pytań. Natura każe mu nieustannie eksperymentować, poszukiwać nowych rozwiązań. Tę ciekawość należy zachować. Wychowawca powinien wspierać zainteresowania dziecka, zapewnić mu komfort psychiczny, wykazać zrozumienie dla jego nieudanych poszukiwań i nie narzucać mu bezwzględnie tempa rozwoju i treści, które sam uznaje za ważne. Projektując oddziaływania edukacyjne: „musimy przezwyciężyć fetysze alfabetu, tabliczki mnożenia i musimy zdać sobie sprawę z tego, że niewiele pokoleń temu przodkowie nas wszystkich byli anal-

1 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 63. 2 L. Kolberg, R. Mayer, przeł. U. Zbroja-Maciejewska, Rozwój jako cel wychowania, w: Z. Kwieciński (red.), Alternaty myślenia o/dla edukacji, Warszawa 2000. Zob. też: M. Czerepaniak-Walczak, Między teorią a praktyką. Funkcje koncepcji pedagogicznych w pracy nauczycieli i nauczycielek, Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy „Refleksje” 2014, nr 6, s. 10–14.

fabetami. Wielu jest takich, którzy nie powinni być wychowywani i których rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie znali żadnej szkoły”3. Dlatego rolą edukacji jest nie tyle kształtowanie dziecka w oparciu o ustalone społecznie normy, co danie mu szans na rozwój indywidualności. Tylko dzięki temu dziecko może rozwinąć w sobie to, co pozwoli mu stać się szczęśliwym, samorealizującym się, w pełni wartościowym człowiekiem.

Jak sądzę, każde z tych dwóch uzasadnień daje się logicznie uspójnić, jednak cały problem polega na tym, od czego w naszym rozumowaniu należy wyjść i jaki sposób argumentacji należy uznać za (wystarczająco) racjonalny. To z kolei wiąże się już z projektami moralnymi konkretnych osób i grup, z realizowanymi przez nie koncepcjami dobra i uznawanymi wartościami.

W stronę krytycznej psychologii rozwoju

Koncepcje rozwoju – w tym koncepcje psychologiczne, będące jednym z podstawowych odniesień dla projektowania oddziaływań edukacyjnych – pełne są rozstrzygnięć wartościujących o charakterze normatywnym/etycznym, które nie mogą wynikać bezpośrednio z danych empirycznych.

Behawioryzm, psychologia humanistyczna, psychologia poznawcza czy psychoanaliza, budowane na różnych przesłankach filozoficznych i antropologicznych, oferują nie tylko rozmaite metody wychowawczego wpływu, ale przede wszystkim odmienne definicje i sposoby rozumienia rzeczywistości pedagogicznej. Na przykład zachowanie dziecka, które przez pedagoga inspirowanego behawioryzmem uznane zostało za „problem wychowawczy”, dla pedagoga humanistycznego może oznaczać przejawy spontaniczności i rozwoju.

Psycholożki i psychologowie krytyczni, odwołując się do takich filozofów jak Michel Foucault, wskazują na powiązania między naukowymi badaniami prowadzonymi przez akademików a społecznymi i ekonomicznymi kontekstami. Podkreślają, że wypracowywane naukowo definicje zmiany rozwojowej są społecznymi konstrukcjami, a nie odkrytymi, obiektywnym prawdami. Ich zdaniem, psychologia rozwojowa, korzystając z prestiżu naukowości, uprawomocnia i uniwersalizuje typowy dla rozwiniętego Zachodu sposób rozumienia dziecka i dzieciństwa, który wcale nie jest oczywisty w innych kontekstach kulturowych. Erica Burman4 i Valerie Walkerdine5, poddając krytyce wpływową

3 L. Kolberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, op. cit., s. 24. 4 E. Burman, Deconstructing developmental psychology, New York 2008; E. Burman: Developments. Child, Image, Nation, New York 2008. 5 V. Walkerdine, Psychologia rozwojowa i badania dzieciństwa, w: M. J. Kehily (red.), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, przeł.

M. Kościelniak, Kraków 2008.

koncepcję rozwoju poznawczego Jeana Piageta, argumentują, że uznane przez szwajcarskiego psychologa za końcowe stany rozwoju, które wyrażają się w postaci myślącej racjonalnie jednostki, nie są oczywiste same przez się, wiążą się natomiast z kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi definicjami „normalnego”, tj. racjonalnego podmiotu. Różnica pomiędzy kondycją tego podmiotu (jego myśleniem, emocjami, zachowaniem) a stanem dziecka uznawana jest za naturalną drogę, którą musi przebyć dziecko, by stać się kompetentnym poznawczo dorosłym.

Nakaz wspierania ludzi w ich rozwoju, pomimo pozytywnych intencji, posiada swoje drugie, mniej widoczne, za to bardziej opresyjne oblicze. Dzięki naturalizacji potrzeby wspomagania rozwoju – także w sensie epistemologicznym – i rozciągnięciu jej realizacji na szereg aktywności, maskowane są relacje władzy. Władza nad dziećmi, która oznacza wspieranie rozwoju, uznawana jest za władzę dobrą, potrzebną. Warto natomiast mieć świadomość, że wypracowywane w ramach psychologii rozwojowej definicje rozwijającego się dziecka tworzą różne obrazy „normalnej” i „normalnie rozwijającej się” jednostki, „normalnego” wychowania i kształcenia. Uruchamiają tym samym sieć praktyk naznaczających i dyscyplinujących „nienormalne” podmioty i wyznaczają wobec nich odpowiednie postępowanie „terapeutyczne”.

Bez względu na poziom zapadania decyzji, wybór spośród dostępnych na „naukowym rynku” tej, a nie innej teorii rozwojowej jako podstawy dla pisania programów kształcenia/wychowania, wybór tych, a nie innych celów edukacyjnych, takiej, a nie innej metodyki zawsze są wyborami o charakterze politycznym. Jak pisze Dorota Klus- Stańska: „(…) nie da się dłużej utrzymać tezy o dualizmie psychologii i polityki, a tym bardziej pedagogiki i polityki. Również nauczyciel (…), czy tego chce, czy nie, musi uznać polityczność swoich oddziaływań i ich ścisły związek z opresywnością i dominacją jednych grup społecznych nad innymi. Nawet jego starania tzw. wspierające, spolegliwe, liberalne są zawsze wpisane w ideologię określonych interesów i ideologii, gdyż reprezentują wartości i potrzeby jednych tylko »zainteresowanych«”6. Dlatego w codziennej praktyce edukacyjnej warto stawiać pytania przekraczające troskę o skuteczność metodyczną („jak to zrobić?”, jak sprawić, by uczeń zapamiętał „to i to?”, etc.), uwzględniające krytyczną refleksję nad podstawowymi kwestiami dotyczącymi celów edukacyjnych, które realizujemy, i wartości, które poprzez nie chcemy urzeczywistniać.

6 D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, w: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna,

Warszawa 2009, s. 39.

Podsumowanie

W natłoku haseł o potrzebie całożyciowego wspierania ludzkiego rozwoju, w trosce o dobrą edukację, warto pamiętać, że sam „rozwój”, w kontekście wielu jego teoretycznych ujęć, jest pojęciem wieloznacznym, ideologicznie podejrzanym, a jego wspieranie może oznaczać bardzo różne rzeczy. W ramach prezentowanego tekstu starałem się sproblematyzować potrzebę wspierania rozwoju nie po to, by przekonywać, że edukacja jest złem, ale po to, by zwrócić uwagę na potrzebę ciągłej krytycznej refleksji nad własną praktyką pedagogiczną, która w czasach upadku „wielkich narracji” jest wpisana w rolę zawodową nauczycieli. Kończąc, chcę odwołać się do autorów książki Poza dyskursem jakości, którzy, podzielając zaprezentowane wątpliwości, piszą: „Ocena rozwoju dzieci i ocena jakości prowadzą do wytwarzania abstrakcyjnych map, które upraszczają i normalizują, określając, jakie powinny być dzieci lub instytucje, jednocześnie odwracając naszą uwagę od prób stwierdzenia, jakie rzeczywiście są”7 .

Maksymilian Chutorański

Doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogiki, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego.

7 G. Dahlberg, P. Moss, Al. Pence, Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki. Języki oceny, przeł. K. Gawlicz, Wrocław 2013, s. 168.