Qui co Ma ños
11
La relació d'ajuda com a tecnica interactiva
1.
Introducció
Aquest articl e pretén apropar-nos al concepte de re lac ió d'ajuda i a la seva incidencia en els di versos ambits de la intervenció soc ioeducati va. lntentarem de finir-l o des d' una perspectiva general i després analitzartant elscomponents personals i actitudinals com les tecniques i les fases que donen forma a una proposta d' intervenci ó fon amentada en I' autoajuda que la propi a persona afectada pot induir en e l procés. La Re lació d ' Ajuda intenta . o mbatre la desestructurac ió de les actituds «normalirzades» en la persona (sigui quina sigui la seva edat o situac ió) que experimenta perdues significati ves. A vo ltes, el més difíc il és que la persona atesa reconegui la necess itat de ser ajudada. La petic ió d' ajut s'amaga darrera els mecani smes psicolog ics de defensa, de negac ió, de projecc ió ... Aquestes defenses provoquen en la persona canvis d'actitud diferents als que sempre ha dese nvo lupat. Per fer front a aquestes realitats I' educador ha de partir de les pri oritats que marca I'usuari. El concepte d'autojuda suggereix un enfocament individu ali sta, «ajudarse un mateix », mentre que l' ajuda co mpartida expressa la partic ipac ió recíproca i compartida de I' ajuda. L'autoajuda es basa en descobrir i fer ús deIs recursos personals: ningú no donara solució als meus proble mes; per trobar solucion s s' ha de passar, for~ o s am e nt , per una presa de dec isió personal propia a partir deIs meus recursos i de la meya capac itat de resistencia. L'autoajuda compartida genera el concepte d'ajuda mútua en que e l di aleg entre els enfocaments personal s en front de proble mes simil ars comporta a les persones afectades, descobrir els recursos personals que ajudin a pal ·liar les situacions de dificultat. Mitj a n ~a nt la interacció I'educador soc ial podra percebre els valors i els temors de la persona que demana ajuda. Només estimul ant e ls valors i pal·liant e ls temors podrem provocar que la persona atesa trobi , en la seva propia energia, e ls recursos per poder acceptar la se va situació.
10
I
Edu caci6 Soci a l 10
2.
La persona que necessita ajuda i I'educador
La persona que prec isa ser aj udada ha de ser contempl ada globalment , és a dir ten int en compte les se ves característiques biologiques, cogniti ves, e moti ves. soc ials, generac ionals, espirituals que tanmate ix estan en constant interacc ió amb I' entorn . Ca l conte mpl ar la persona en la seva capac itat de percebre. de sentir i e moc io nar-se, de pensar, d ' optar i, finalment, i com a co nseq Uencia deis processos anteri ors, d ' ac tuar, de dir o de fer. A la relació d ' ajuda és de vita l importancia reconeixer la capac itat de I' indi vidu en cada un de is seus components. La persona ha de ser reconeguda en e l conjunt de tots e ls as pec tes es mentats. C haJifour ( 1994) e ns indica que la persona, tant I'ajudada com la que aj uda (I' ed ucador), té una seri e de co mponents que la fan única i indi vidu al. Considera la persona com un sistema obert. Ser un sistema oben impli ca te nir un a serie de carac terístiques que va n IJi gades d'una banda a la here nc ia rebuda geneticament i de l' altra al desenvolupament biologic, soc ial, afectiu, experienc ial al cap i a la fi. Com a sistemes oberts que som constantment incorpore m experi enc ies a la nostra hi storia de vida i les anem signifi cant , e ls do nem una forma (perfil ) i un sentit ( signi ficat). S igni ficar l' ex perie nc ia confereix a cada persona la gran riquesa de tenir uns signifi cats persona ls propis que inc ide ixe n en la confi gurac ió de la identitat individual , en e ls processos d ' ide ntifi cac ió i de pertin e n ~a a un grup, a un a ge nerac ió, a un país, a una nac ió, a una cultura .. . Els significats personals individuals confo rme n l' autoestima personal. Tan matei x la persona és capa~ de percebre. Percebre vo l di r rebre in formació, coneixer que esta passant al seu entorn o La persona és ca p a~ de percebre aquest informac ió a través deis sentits (capac itat sensorial) i també a partir del que Chalifour ( 1994) ano mena e ls sentits interns (la intu'ició, e l top ic sise sentit... ). Després de percebre l' e ntorn , la persona passa a viure e ls fets que la preocupen des de la capac itat emotiva. Quan hom del nostre entorn ha patit a lguna situac ió do lorosa o probl emati ca reacci onem des de la nostra capacitat emoti va . Els sentiments ens porten a viureemocionalment les problematiques sense haver-nos aturat a pensar en la reacc ió que tenim o si la nostra forma d ' ac tuar és la més adequada. La persona que necessita ajuda després de percebre la realitatsent, lIegeix e mocionalment els problemes que Ji dificulten una vive nci a subjectiva pos iti va. El sentiment pot ser definit com un a ex perie nc ia subjectiva que aco mpanya una emoció.
10 Edu caci6 Social
11
El pensament , el fe t de pensar i rao nar esdevé e l pas següent. Di ve rses fun c ions complexes estan ineloses en el concepte de pensament, e l raoname nt , el judic i, la pl anificac ió, I' estructuraci ó, en són algunes. La persona pensa , raona la situac ió en que es troba i, alhora, és ca pa~ de reconeixer i va lorar \es reacc ions e motives, i si s' escau modificar-les per a un millor afrontament de is problemes personals. Un altre compone nt important són les motivacions personals que vénen determinades per les necessitats, e ls valors, les intencions propi es de I'indi vidu . La motivació vindri a determinada pe l des ig de salisfer les necess itats personals. És al desig on s' amaga e l motor moti vac ional que fa que la persona desenvo lupi e ls mecani smes necessari s per donar resposta a les situac ion s probl e m ~ltiqu es que viu . Per últim la persona actua, di u, fa, manifesta comportaments. El comportament és fruit de tot el procés esmentat. Hom no pot va lorar e ls comportaments de la persona sense cone ixer-Ia en la seva globalitat, sense te nir informac ió sobre el que la persona sent o pensa, o sense coneixer les intencions i desitjos que la porten a actuar d ' una determinada manera. Arribats a aquest punt podríem descriure la persona, tant l' ajudada com la que ajuda (educador) amb el següent quadre :
Persona que aJuda I Persona aJudada és
I un sistema obert lligat a I'experiencia, a I'herencia i al desenvolupament personal que
I percep des deis seus sentits extems i intems
I sent viu emocions subjectivament
té motlvaclons té el desig de satisfer les propies necessitats
I manlfesta comportaments diu, fa, actua
12
I
Educaci 6 Social 10
Com a indi vidu s, el professional i la persona ajudada tenen les mate ixes ca racte rístiques. Els as pectes que difere nc ien la persona ajlldada de l profess ional de la re lació d'ajuda eslan en flln c ió de co m cada un d 'e ll s. es situ a e n fro nt e l prob le ma.
ro
e
(j)
ro
u
La persona ajlldada manifesta e ls comportame nts es me ntats en interacció amb un entorn a partir de la vivencia de tensions personals que es tradue ixen en fru strac ions, co nflictes ... Aquestes frustacio ns poden venir de l propi món intern personal o de l' entorn físic on viu . Les lensio ns viscudes es trad ueixe n en situac ions d ' estrés, sov int per un a interpretació i signifi cac ió negativitzadora i per la incapac itat de manten ir un a re lac ió positi va amb les prob lematiqlles que generen la tensió . El profess io nal, que com a persona també és un siste ma obe rt , que percep, sent , pe nsa, té moti vac ions i manifesta comportament s, té altres as pectes que interve nen en un pos icionament diferent davant la problematica de I' altre. L'educador ha de posseir uns cone ixe ments específics sobre si mateix . L 'autoconeixement per part de qui aj uda és de gran importancia en una re lac ió d 'aquest tipus. El profess ional ha de saber quin s són e ls seus límit s com a persona i com a profess ional; ha de coneixer quines són les seves reacc ions emoc ion als dava nt de situ ac ions de contenc ió i consol; ha de saber estar en e l seu 1I0c.
::J
ro
=o o
u
ro ~ ro
-l
El professional ha de saber quins són els seus Iímits com a persona i com a professional
D' altra banda cal q ue ass ume ixi quina és la seva funció e n la proposta de re lac ió d' ajuda, ha de te nircl ar quin és el seu rol en un procés d ' aquest tipus. T ambé ha de ser conscient de les habilitats socials propies que li són inherents com a persona i que veh iculen la intervenció des d ' una perspectiva de facilitació de l procés. Per tal que la re laci ó d 'ajuda faciliti processos de reconstrucció persona l ha de basar-se en habilitats i ac tituds fonamentades en l' assertivitat. L' educador només podra incidir positi vament com a facilitador de processos de re lac ió d 'ajuda si té un a lt nivell d 'autocone ixe ment i si és capa¡¡: de pl antejar la interacciócomunicati va des de les seves funcions , sense substituir ningú ni assumir fu ncions que pertoquen a d ' altres professionals, des d 'actituds que reforcin les seves habilitats soc ial s, des d ' una interve nc ió basada en I' asse rtivitat. D'altra banda cal esmentar que la relac ió d ' ajuda no existe ix si no és en equip o
10 Educació Social \
13
JL'educador J • ha de tenir un alt nivell d'autoconeixement. • ha de coneixer i assumir el seu rol i la se va funció . • ha de posar en joc les seves habílitats socials i comunicatives basades en actitud s assertives. • només aixf podra ser facilitador de processos en la persona ajudada.
La re lac ió d 'ajuda es donari a com un procés interac tiu entre I' educador i la persona ajudadae n que aquesta com a persona queés , i per tant com a sistema obert que cont rola les seves propies reacc ions, que fa ús de les se ves habi Iit ats socials, que intervé des d ' unes ac tituds intencionals, que percep, sent, pensa, té motivac ions i des itjos de sati sfer necessitats i que mani fes taco mportaments adre~a t s a facilitar processos d ' autoajuda a la persona afectada que així mate ix, percep, sent, pensa, té des itj os de sati sfer necessitats i alhora d ' enfrontar-se a vive nc ies de tensió personal que la porte n a manifestar comportaments des de l' angoixa o l' estrés. De fet, com en tot procés interactiu , podem descriure la re lació d ' aj uda co m un procés c irc ular on la persona ajudada re p els estím ul s necessari s per a una reso luc ióde ls problemes des de les propies capac itats i recursos personals. Graficament res ultari a així :
PERSONA AJUDADA
EDUCADOR
Manifesta comportaments
I Percep I
Sent
, , , ,
Percep
(di u-fa) FACILITADOR DE
, ,
(diu-fa) PRECISA AJUDA I Té motivacions Pensa
I Sent
I
I Pensa I ITé motivacions Manifesta comportaments PROCESSOS
14
Edu cació Socia l 10
ro >
rou
::J
""O Q)
o
U
o
(fJ
'o u e
3.
Q)
Prioritats de la relació d'ajuda
2:
Q)
e
A ndré Rui z I proposa unes pri oritats es pec ífiques que han de ser treball ades des de la Re lació d ' Ajuda . La situ ac ió de salut , e l be nestar o malestar en e l do mi ci li , la situac ió soc ial i la profess ió , l' ambient famili ar, e ls habits soc ia ls i e ls costums, les responsabi litats, les esca les personals de valors, la necessitat de comuni cac ió, e ls se ntiments de perdua, la necess itat de ser i ex istir, seri en les pri oritat s que ca l observar i tre ballar en la persona . Log icament no podrem abordar totes les proble matiques incide nts encara queens ca l un pl antejament ho lísti c de la interve nc ió.
ro e
Q)
ro
""O
::J
ro ""O
'o u ro ~
ro
-l
L ' a plicac ió de la Re lac ió d' Ajuda ha de respondre a les prioritats de l' usuari , no a les de \' educador. Cal saber escoltar i valorar e is objectiu s que la perso na es marca en el seu procés. Sov int , com a educadors, atribu'im (di ag nostiquem) unes necess itats que creie m que l' individu té. Només sera efecti va la re lació d 'ajuda si e ls object ius pe ls quals este m treball ant són ass umits per qui re p la inte rve nció . La interve nc ió s'encaminara en fun ció de generar processos mitjan ~a nt e ls qual s, la persona afectada pugui conduir la seva e nerg ia intern a per crear processos d 'autoajuda.
4.
Que no és la relació d'ajuda
Mr. Rui z e ns de fin eix que és i que no és la re lació d 'ajuda en els termes següents : «La re/oció d'ajuda no és el f et de conduir una conversa per coneixer una altra persona. Tampoc és una discussió, debat o litigi amb argumel1lacions. No és una entrevista centrada en una persona i els problernes que aquesta presenta. No es tracta d 'un interrogatori que implica verificació. No ha de ser un espai per a confessions que compor/in una implica ció moral. La relació d'ajuda és lllla interven ció de tipus professiollal que té com a finalitat aportar elements perque la persona afectada pugui, per si mateixa, adaptar-se a les situacions que pateix amb dolor».
5.
La relació d'ajuda comporta unes actituds
En la re lac ió d 'ajuda es desenvolupe n algunes actituds que anire m descabde ll ant alll arg d ' aquest article. La forma d ' ac tuar de l professional , la seva ac titud , pot trencar e ls processos de relació d ' ajuda si no és adequada. Per aquesta causa haurem d' anar amb molt de compte a no induir les res pos tes en plantejar la intervenció. He m de contro lar les actituds
10 Educac i6 Social
I
15
impIícites que poden generar conductes de dependenc ia, ag ressivitat, angoi xa, fru strac ió o mimeti sme per part de la persona atesa. Les actituds implícites poden serusades com a rec urs, pero mai com a fi nalital. Descriurem algunes d 'aquestes actituds que poden ser contraproduents e n la interacc ió que genera la re lac ió d'ajuda. • Hem de fu g ir d' una actitud investigadora que podri a portar- nos a la ingerencia. Qui rep I' ajuda pot sentir-se interrogal, pot pensar que l' educador percep e l seu cas com una curi ositat, pot percebre que no 1'ac ull , que no co mpre n e l seu probl e ma, sin ó que observa e ls detall s més insigni ficants. • L'educador no ha de caure en la trampa d ' avaluar o judicar moralment I'usuari, ja que pot produir-Ii situac ions d' inhibi ció, bl oqueig, senliment de culpabilitat i sensació d'ango ixa . • No ha d' interpretar allo que ex pressa la persona aj udada: ha de potenciar que sigui I' usuari qui interpreti els seus propi s fets des de I' obj ecti vitat. • Quan intervenim fem ÚS, sov int, de la compass ió, de la visió paternali sta que actua com a efecte tranquil ·litzador, com a sedanl. Aquesta actitud compassiva és contraproduent, ja que, filc ilment, justifiquem la nostra intervenc ió des de la capacitat compass iva. Una relac ió d 'ajuda, només basada en la compassió eternitza i genera més demanda de compass ió que es torna en sobreprotecc ió i dependencia i no permet arribar a la confro ntac ió i resoluc ió de is conflictes. • És impoltant no donar consells ni solucions als conflictes que pl antej a I'usuari . En qualsevo l cas, si donéssim consells, haurÍem de dir que farÍem i de ixar la porta oberta per tal que sigui I'usuari qui dec ideixi que fara. El fet d'aconsell ar pot limitar les opcions personals, a més que no possibilita que la persona desenvo lupi processos d'autoajuda. És necessari posar en joc I' actitud comprensiva (comprensió empatica) que implica una manera d ' actuar y una forma de ser. D'altra banda I'ús d'algunes tecniques de reformulació i confrontació de is problemes són efecti ves per a treball ar els processos personals d ' autoajuda. La forma de ser ve caracteritzada per les actituds de relac ió positi va, oberta, que ens permetin interessar-nos per com esta vivint el seu conflicte I'altre, no tant pels fets que explica. Una actitud que ens ajudi a entrar a I'univers de I'altre per intentar comprendre les se ves reaccio ns personals i d'afeCle.
16
I
Ed uca ci 6 Social 10
ro
>
~ u
::J U (l)
o
u
o(/)
'0
u
e
(l)
e e
Aquesta fo rma d'ac tuar es podri a caracteritzar amb algun s punts:
(l)
• Qui ajuda ha d 'acollir i no ha de prendre la ini ciati va. • Ha de centrar-se en all o que viu la persona afectada, no en e ls fe ts que evoca. • L ' interes de l pro fess iona l ha de ser en re lació a I'usuari , no en re lac ió al prob lema. • La seva intervenció ha de basar-se en e l respecte vers I'usuari : ha d'escoltar-Io per tal d' arribar a comprend re' l. • Ha de fac ilitar e ls canals de comunicació adequats i estar-se de fe r
revelacions inconscients. • El professional no ha de fer cas de les etiquetes i prejudicis que acompanye n I' usuari . Si partim d 'aquesta visió objecti va, I'educador soc ial ha d'escoltar, és a dir, interessar-se des de la seva implicac ió en la relac ió. De fe t escoltar i ens demana la voluntat intencional de fixar I' atenc ió en I' altre. No és e l mateix sentir que escoltar. L'escolta acti va és un acte volitiu ; és e l primer pas i e lmés difíc il , i ens ha de permetre el fe t d ' intenlar acollir i comprendre.
6.
La relació d'ajuda es basa en una escolta activa.
Podríem determinar tres tipu s de di aleg: • L'autentic, no importa si és parlat oen silenc i, es basaen la rec iproc itat de la comprensió, en la voluntat de comprendre l' altra persona. • El tec nic, basat única ment en I' escolta obj ecti va d'i nformac ió. La info rmac ió és un procés unidirecc iona l on la pe rsona es in fo rmada pass ivament. • El mono leg, amb aparenc;:a de dialeg en e l qual dues o més persones parlen sempre amb e lles mate ixes. La re lac ió d ' ajudaes basa en saber escoltar. Comj a hem dit escoltarés un acte de voluntat, requere ix una atenció vo luntaria que implica i compromet I'educador que intervé. Per a Rogers ( 1975- 1984) escoltarequi val a percebre, no no més les para ules sinó també els pensaments, e ls estats d 'anim , e l signi ficat personal i fins i tot e l signi fica t més ocult i inconsc ient.
L 'escola activa
ens ha de permetre el fet d 'in ten tar acollir i comprendre
Quan hom vol escoltar ha de centrar I' atenció en allo que escolta. Escoltar és di fíc il i incomode, ex isteix una resistencia inconscient a I'hora d'afrontar I' escolta e n la relac ió d'ajuda. Potser tenim e l temor que la de manda d'ajut sigui una amenac;:a de perill , capac;: de desequilibrar la nostra manera
10 Educacl6 Socia l
1i
d ' intervenir. Afrontar el compro mís en I' escolta despen a les defenses inconsc ients en I' educador. Re fu sar I' escolta acti va és el primertipu s de defensa. Sov int fugim d ' estudi , j a sigui des d 'actituds pl enes de subtilesa o defu g int responsabilit ats de forma cl ara. Sov int pode m oferir ajuda amb immedi atesa sense aturar-nos a valorar quin tipus d ' ajuda necessita la persona, rea lment. L'esco lta efecti va s' ha de situar en el sentiment de la persona ajudada. No pode m tenir no més en co mpte aque ll s aspectes sobre els quals cre iem que podrem intervenir. Cal va lorar la situac ió des de la globalitat.
6.1. Comprensió L' Educador ha d ' impli car-se intentant comprendre les problemat iques en e ls termes que l' individu expressa. Ha de tenir una ac titud comprensiva i empati ca per tal de produir can vis en e ls sentiments i les moti vac ions de I'usuari . Corde n ( 1964) ens define ix la comprensió empatica com e l procés pel qual una persona és ca p a~ de situar-se en el rol i en la situac ió d ' una altra persona amb I' objectiu d ' entendre els sentiments, els punts de vista, les actituds i tendencies propies de la vivencia de I' altre. La comprensió emfa ti ca ens ha de permetre perseguir al guns objectius en la interve nció: • Co mprendre el que viu l' indi vidu • Contrastar per correg ir la percepc ió propi a de les situac ions que viu • Donar a entendre que és la persona i els seus sentiments e l que ens interessa; és de gran importanc ia fer-li saber que volem cone ixer i comprendre a partir de la propi a percepció de la persona que pate ix • Donar valor a la persona: Ets lu i com el sents amb e/s leus prob/emes el que m 'interessa Sense la comprensió emfati ca de l món de la persona ajudada, talment com ella el veu, no hi ha espai per a la relac ió d ' ajuda.
6.2. Respecte Una altra actitud a potenciar és e l respecte des de la tendresa , a partir de considerar que la persona a qui facilitem processos d 'autoajuda és única, biolog icament i psicol og ica i que interacciona amb un entorn concret o n es donen re lacions de eonfliete, cal dones eomprendre la singularitat de cada individu o
18
Educaci ó Soc ia l 10
ro > ~ u
::l
"O Q)
º
U
oCIJ o
u
e
Q)
c:
Tanm ate ix hem de va lorar que la perso na té capac itat d 'esco llir i per tant un s criteri s propi s i pOI ser capa¡¡: de recone ixer e l que es bo per a e ll a. Així doncs és la més indicada per determinar una líni a de conducta adaptada a les seves necess itats, des itj os i capac itats. El paper de I' educador sera re formul ar la incohere nc ia del procés des d ' una visió obj ecti va i respectuosa .
~
e
~
e
Q)
ro
"O
::l
ro =o 'o uro
6.3. Autenticitat L' autenticitat, és a dir la coherencia entre e l que la persona és i el que pensa, percep, sent i comuni ca, es manifesta a partird ' un alt ni vell d ' autoconeixement ( Rogers 1969 i Auger 1972) i impli ca un a ac titud més compromesa que la sincerital. A partir de l' autenti citat, l' educador, pot ser un mode l que permeti a I' indi vidu experimentar e l seu propi procés .
~ ro
-1
L' aut enti citat ha de mostrar-se e n e l fet de ser coherent amb e l que hom pensa. No podem interve nir a partir de processos en que no cre ie m. He m de donar va lor al fet de cre ure en la persona i en el s seus rec ursos j a que la nostra interve nc ió estara impregnada de l va lor que done m a les capac itats de qui re p l' ajuda. Només des de l fet de pe nsar que «Tu pots» podrem interve nir adeq uada menl.
6.4. Especificitat Una a llra ac titud a tenir en compte és I'especificitat, que té com a finalitat ex tendre el ni ve ll de co mpre nsió entre I' educador i l'indi vidu , no so lame nt a partir de les experi enc ies es pec ifiques que la persona ajudada viu en la seva vid a qu otidi ana sinó ta mbé d 'aqu e ll es ex peri e nc ies visc ud es e n les interacc io ns que es do nen entre ell s. Aquest apropament ens pe rmetra espec ifi car i expressar les probl ematiques i e ls sentiments des de la precisió de l que es vol comunicar. L' espec ifi citat vindra determinada per l'ús de paraules o temes específi cs per do nar noms concrets als probl emes. Cal de fu g ir les paraul es vagues o generiques per atrev ir-nos a ano me nar i donar perfil s a les situaci ons de incongrue nc ia que trobem a l' afrontame nt del qu otidi a. La immedi atesa podri a definir-se coml ' actitud per la qu all 'educador intent a ll egir e lmome nt present de la persona i de la re lac ió que es produe ix . Sovint se' ns demana una res posta de comprensió e n elmo ment concret, e n e l present de la re lac ió. A partir de la immedi atesa en la resposta podem re formular el que la persona viu en e lmo me nt presenl. L' ús de la comprensió delmoment present i de la forma d 'ex pressar-Io de fu gint e l fet de reconeixe r situ acion s de do l pot ser utilitzat per I'educador com un mitj a que, a la fi , pot ser fin s i tot terape utic.
10 Educacl ó Socia l
I
19
7.
Reformulació i confrontació en la relació d'ajuda
Sobre reformulació i confrontació en podríem escriure molles pag ines . Entene m per re formul ació e l fe t de tornar a formul ar la situac ió confli cti va ex pressada per I'usuari pero sense la carrega afec ti va que aquest hi signi fica. La re formul ac ió pretén presentar de nou la realitat a l' usuari , pero des de la més pura objecti vitat i fredament. Hem de potenc iar que la persona aj udada ens transmeti les seves opini ons, pero també que sigui ca pa~ d ' acceptar els continguts subjectius que li fa n nosa. Amb la reformul ació podem potenciar que I'indi vidu es di stanci"t del seu pro blema i e l valori més objecti va ment , potenc iar la re fl ex ió a parti r de I' ex periencia de l dolor. Reformular és com posar un mirall on la persona veu refleclida la seva situac ió .
Tecniques de reformulació Les tec niques de re formul ac ió tenen com a objectiu e l fe l de permelre a I' educador la poss ibilitat de fer ve ure, a la persona afec tada, allo q ue e l profess io nal ha compres de l mi ssatge comuni cat. Tot seguit en desc riurem a lgunes d ' elles . La reiteració o reformulació simple , la reformulació deis sentiments el discerniment.
Reformular és com posar un mira" on la personaveu reflectida la seva situació
Les tec niques de reformulac ió tenen la final itat de fac i litar el procés, per part de la persona afectada, que permel reconeixer la seva propi a vive ncia a través de l que ell a mate ixa comunica. Les lec niques de reformul ac ió s'encaminen a potenciar en e l «client» 2 els ni vell s més alts d 'autoconeixement. Quan més autoconeixemnt posseeix la persona ajudada més condic ions tindra per reconeixer les situac ions que afavoreixen e l seu creixement i la seva realitzac ió a ni ve ll personal. Reformular consisle ix en resumir, parafrasej ar o tematitzar algun aspecte específi c de la interacc ió comunicati va.
La reiteració consisleix en resumir en poques paraules e l que la persona ens ha volgul ex pressar. La reiterac ió sov int es mani festa pel fe t de repetir aque ll s aspectes importants que es destaquen a la síntesi plantej ada per I' educador o simplement pel fet de reproduir simplement les últimes para ules a fi de faci litar la continu"ltat d ' una argumentac ió per part de qui re p l' ajuda J . Proposarem algun s exemples:
20
I
Educaci ó Soci al 10
ro >
~ u
::J
D Q)
o
Ü
o(f) o
u
e
• Remarcar un aspec te concret de
Q)
• Remarca r alg un aspecte q ue conté
la verba litazc ió és un a fo rm a de reformular:
Persona ajudada PA "Fa Ires anys que no jugo amb ningú" Educador E " Tres anys"
2:
la frase:
2e
PA "Fa Ires anys que nojugoamb ningú" E "1 no pe/Hes jugar avui"
~
e
Q)
ro
D
::J
.ro D
'0
• Resumir e l conting ut expressat
•
pe r la persona
PA "Fa Ires anys que nojugoamb ningú perque, com que no line els rnaleixos dils que IOlhom , només en line 3 a la ma esquerra i 2 a la drela, ja no pue fer res"
E "em selllbla entendre que penses que no 1 'aeceplaran perque no len.\" lols els dils de les mans."
U
Les parafrasis o ex press io ns basades en el desenvo lupamen t explicatiu d'un detall que hag i sortit a la inte racc ió i sobre e l qual ca ldri a c1arifi car-ne les expec tatives. Les parafras is conte ne n la mateix a inform ac ió pe ro estructurada de form a diferent :
ro ~
ro
....J
E "Ja fa 11'1 0 11 de lemps que no jugues amb els alu'es perque penses que si no lens lols els dil.\' no POIS ser eom ells"
La reformulació des del treball deis sentiments té com a finalitat ex tre ure del que la persona e ns expli ca allo que amaga els sentime nts inhe re nt s a les para ules. Per assolir e ls efectes desitj ats de la reformulació del sentime nt Peavy ( 198 1) va descriure unes pautes a seguir: • Ca ldri a iniciar la re lació d 'ajuda donant a e nte ndre que e l que diem és el que he m e ntes sobre el que e ns acaba de dir la persona
• In voluc rar I' usuari e n la re lac ió d 'ajuda
E El que jo en lene és que voste
E El quejoentenc... //Si entes bé. ../ / el que em sembla entendre és ...
• Inclo ure a la fo rmul ac ió part del contin gut del que la pe rsona e ns ha ex plicat
E El que jo entenc és que vosle ha viseut expe riencies nega tives amb la seva fam ília
•
D o n a r no m a ls se ntim e nt s ex pressats
E El que jo entene és que vosle ha viseut exp e ri(me ies nega li ves amb la seva fam ília i té por que aixo segueixi així
---------------
10 Educació Social
I 21
• Do nar espai a la resposta que ha de don ar la persona ajudada
E El que jo enlenc és que voste ha viSCUI experiencies negatives amb la seva família i té por que aixo segueixi així. ... És aub el que vol dir?
Una altra tecnica més difícil de de limitar és el discerniment ja que prelén destaca r e ls sentiments i les ac titud s que no prove nen de les paraules de la persona ajudada pero que poden ser ded uüs per la forma de comun.icar o per e l contex t comunicatiu . Vegem-ne un exe mpl e:
• P. A A casa hi ha un desordre continuo Ja puc anar ordenan! que la meva ge rmana i els pares segueixendeixanl-ho 10 1 pel migo Tinc La impressió que ningú no valora el meu esforr,;.
• E En resum, e/s I'únic que es preocupa per l 'ordre i aixo el fa senlirmalamen t perque el sembla que no el valoren pel que fas ?
En certa manera e l discerniment ens planteja que cada situac ió té una forma ( una situac ióconcreta, un succés que ha fet vessarel got) i un fons (un contex t, un seguit de petites situacions que empenyen la persona a demostrar un estat d ' anim , un sentiment de dolor o depress ió, de temps enrera ... ). Di scernir entre el fons i la forma, reformular e l fons quan ens obsessionem amb els deta ll s, amb e ls fets; o fer ve ure la forma quan només lIeg im el context. La sÍntesi és una de les formes d ' ajudar la persona afectada i consiste ix en destacar e ls e lements c1aus que ens ha ex plicat re lac ionant-Ios e ls un s amb e ls altres. Cal fer sintes is deis as pectes emociona ls i deis temes .
• E Des que hem comelU;al a parlar-ne, m 'has explicat les leves ajicions, coslums i raonsqueelporlenademanarajuda. Defet seria un bon momen! per reconeixer el que el causa problemes. En darrer terme cal pensar en les preguntes. La pregunta pero no ha de ser utilitzada vanalment. Cada pregunta suposa una intenci onalitat d 'ajuda, una oportunitat d 'autoajuda per a la persona que la rep. La pregunta pOI ser
22
I
Educació Soc ial 10
C1l
>
rou
:J "O Q)
o U o(fJ o u
e
Q)
uti litzada per obtenir prec isions, per obtenir nova in for mac ió, per fer repetir all o que no hem acaba r d 'enten dre, o bé, i potser la més important , per estimul ar que la perso na pugui expressar e l seu do lor. Per tre ball ar la capac itat emoti va des de la preg unta ca ldra pensar en preguntes obertes.
e Q)
e
~
e
Q)
C1l
•
"O :J
Les preguntes obertes convide n al desenvo lupame nt e motiu. Do nen espai a la persona ajudadaja que és e ll a qui ha de posar noms als probl emes i ex pressar el se u dolor amb les seves paraul es
ro
"O
-o
U C1l
E Que Ii passa ? II Com reacciol/a voste davan t de ... ?
~ C1l -.J
Tanmateix també troba rem les preguntes tancades. La pregunta tancada requere ix una resposta c urta sovi nt premeditada. La resposta tancada no més et permet e leg ir entre tipus de respostes obvies a la pregunta . •
Gene ralme nt i en la seva forma més restricti va només peremeten tres opc io ns Si / No/ Pot ser Penses fer aixo aquesta tarda?
• H i ha altres tipu s de preguntes tancades que no més permeten que la persona es dec ideixi entre les propostes que Ii presente m.
E Vols quedar-te a l'habitació o prefereixes anar afer un passeig. O 'a ltra banda tro baríe m mo lts tipus de preguntes (directes o indirectes, no adeq uades en un mo ment concret) que ens servirien per reformul ar les situacio ns i e ls se us afro ntraments e mocionals.
8.
La confrontació en la relació d'ajuda
La confrontació dei s fets és un concepte c1au en e l procés d 'a utoajuda persona l que es pl anteja en la re lac ió d ' ajuda. Jacq ues C hal ifour ( 1994) ens define ix la confrontac ió co m a actitud i com a tecni ca. Cha lifour ens presenta al seu lIibre a lgunes defini c io ns d 'a ltres estudiosos. Estri ctame nt la confro ntació no es més que comparar dues coses entre si per reconeixer les diferenc ies que ex iste ixen entre e lles. La confrontac ió en la relaci ó d 'ajuda ava rca un ca mp se mantic més bast. C halifour cita a Au ger que considera la confro ntac ió com un a «actitud profesional que más o menos explícitamente
y directamen te, denuncia las contradicciones que el usua rio utiliza y que en la //layo ría de casos, son la fu ente de los propios problemas». Tanm ate ix tradue ix Egan que ens defineix la confrontació en les paraules següe nts «en su fo rrna más sencilla , la confronta ción es una in vitación a examinar un comportamiento que parece ineficaz o un obstáculo para llevar a cabo otros
10 Edu caci6 Social
I 23
La confrontació es fonamenta principalment en la cooperació que el professional té del món subjectiu de I'usuari
comportamielltos». Berenson y Carkhuff defineixen la confront ació com «un desaFo que el profesional plantea al usua rio para que éste r/lovilice sus recursos y haga un paso más en la direccióll de reconocerse más profundam.ente, o que, a su vez, inicie, por propia iniciativa una acción constructi va ». També Trottier y Gosselin, a partir de I' anali si d ' algunes definicion s de diversos autors, presente n unes conclusions que destaque n els punts d ' acord ex istents a les es mentades teori es: «la confron tacióllno es IIna reacción sino una acción dirigida por el profesional, que es quien inicia el planteamiento sobre los puntos de incoherencia (. .. ) El profesional no se enfada con la persona sino que le resalta las contradicciones que cornete (. .. ) La conji-ontación és una acción que 11.0 solo pretende reducir las contradicciones sino ayudar a sobrepasa rlas. » Chalifour, fruit d 'aquestes considerac ions, ens define ix la confrontac ió globalitzadament. Per a Chalifour la confrontac ió es fonamenta principalment en la comprensió que e l professional té del món subj ectiu de I' usuari ; entén la confrontació com un conjunt d ' intervenc ion s actives de l profess ional que tenen la finalitat de reduir les di storsions conductuals de la persona ajudada a través de la seva capacitat comunicacional. La confrontac ió es dura a terme a partir de l moment en que la persona atesa es reconegui e n una situació de comportaments «incoherents ». La relació d 'ajuda és una tecnica que es desenvolupa a partir d ' unes fases o etapes. El Doctor Manuel Moraga n 'especifica tres. La primera etapa seria la de I'orientació o e l fet d 'establir un primer contacte, una primera relació que esdevé un instrument per mesurar I'a ltre, per descobrir-ne e ls lím it s que e l configuren i per pactar unes normes de relac ió (implícites o ex plícites) que condicionaran la relació interactiva posterior. Aquest fenomen de mesura és e l que anome nem «testing ». A vo ltes veurem co m I' usuari utilitza comportaments d ' indiferencia, de críti ca, o ac tituds desagradables, agress ives i escandalitzadores per tal de provar e l professio nal. Ens trobem, dones, en una fase e n que el joc simbolic té una importancia cabdal. Chalifour defineix la fase d ' orientació com e l primer contac te i creu que ha de mostrar una especial atenció als següents aspectes: «Lafase d'orientació ha d'afa vorir la creació d 'un clima de confian(;a que es manifesta entorn d'a ctituds con, el respecte, I 'autenticitat i la comprensió empatica que pro voquen que I'usuari deixí de defensar-se a ultran(;a per tal d 'acceplar, confiar i compartir els problemes que el situen en la incongruencia del cornportament, Aquest fase hauria de defin ir i clarificar quins són els rols assumils en la relació; aixo comportara ajudar el client en la clarificació deIs seus problemes i per tant en l 'expressió de la seva necessital d'ajuda »,
24
I
Educaci ó Social 10
ro
.2::
rou
::J
u
Q)
o
Ü
o(f) o
Ü
e
Q)
e e
La identificació en aquesta primera fase serae ntesacom un procés inconscient a tra vés de l qual I'u suari intenta mo ldejar-se a im atge de la persona que I'ajuda. En aquesta fase hi ha e l perill de caure en una identifi cació projectiva, per la qual e l treballador fa mili ar es «silua al l/oc de I 'all r e» (em poso a l te u 1I0c). En aq uesta fase haurem de fer ús de la comprensió empatica per tal de no confondre els se ntiments propis amb e ls deIs usuari s. Una fase d ' identificac ió comporta una simpati a freda, una visió objecti va .
Q)
La segona fase seri a la d'explotació o treball (emergenc ia d ' identitats). En aquesta fase cal determinar quin s són e ls problemes i trobar les estrateg ies per ta l de superar-los. La importanc ia d 'aquesta etapa rau en la recerca i la percepció de Is proble mes esmentats amb la fin alitat de descobrir les necessitats de I'usuari , de respondre a aquestes necess itats potenciant el fet de millorar en la seva relac ió . Aquesta fase de treball ha de potenc iar l' aprenentatge i I'expressió de nous comportaments. En aquest procés e l profess ional i I'u suari hauran de definir quin és e l se u gra u d ' implicac ió. Les estrategies i so luc io ns que es puguin generar no més seran efecti ves si són ple name nt ass umides per I'u suari . Aquest ha de donar resposta als seus problemes i no fer ús de respostes, receptes , soluc ions d 'a ltres persones. La relac ió d'ajuda no és ta l si no provoca que I'usuari trobi soluc ions d ' autoajuda. La darrera fase seria de resolució o terminació . L' acabament de la relac ió requereix un pre parac ió Ilarga. És important el fet de reconeixer i compartir la vive ncia que la re lac ió ha generat e n ambdues persones. T anmateix és importantíssim preparar I' usuari per a l' acabame nt d ' una relació asseg urantli un pas de transic ió entre la seva situac ió actual i la que és generi . Ca l que ex plique m els motius de I'acabament per tal que la persona gran no el vegi com una reacció de rebuig. L' usuari és possible quereacc ioni amb agressivitat, indifere nc ia, negac ió, regressió ...
10 Educaci6 Social
I 25
Tanmate ix podríe m resumir la relac ió d 'ajuda en e ls seu s trets més generals amb e l quadre següent:
RELACIÓ O' AJUOA
IObjectius o o
I
Potenciar processos d'autoajuda en la persona gran. Potenciar I'adaptació de la persona gran als processos de perdua que pugui patir.
o
Afavorir la interacció amb I'entorn.
o
Potenciar I'ús estimulatiu de I'entorn.
IActituds que ha de defugir l'Educador I No ha d'interrogar, judicar, interpretar, compadir ni donar consells (*) Només en aguna ocasió pot utilitzar aquestes actitud s per tal de desbloquejar una situació, pero mai com a finalitat.
Fases de la relació d'aJuda
Actltuds a potenciar Refusar prejudicis anteriors
Orientació (identificació)
Escoltar Acollir Comprendre
Explotació
Reformulació Confrontació
Terminació
Clarificació d'expectatives
Quico Mañós Llicenciat en filologia catalana i animador sociocultural
26
Educació Soc ia l 10
1 André Rui z és el Direc tor de l' lnstitut Rec herc he e t Socio log ie Apliquée de Mo ntpelli e r. 2 Fent liS del co ncep te de c lie nt postulat pe r Rogers ( 1969). 3 Aque't tipu s de imervenció té co m a objectiu comu nicar a la persona afec tada allo que essenc ialment ha estat ca pa~ de co mpre ndre I' edu cador.
Bibliografia • Au ge r (1972) Co mun ication et epa no uiss ement p e rso nal . Edi ti o ns dll
• Mañós, Q. An imoció est ill/ulati,'o per a gent gran discapacitada. Co lecció CASo
C IM . Montreal.
Edicio ns Pl e niluni . C laret Barce lona. (tradll'lt al cas te ll il amb e l tít o l A nimación
• Bloc hcr, D. el al ( 1996) La psicología del con.l'I/ ellin g en medios comunitarios.
esli m u lal iva pi/ro personas m ayore s discapacitadas. ( 1998) Na rcea.
Junt a de A nd a lucía. Granada .
• Bonel, R. el a l ( 1994) Est/'{ltegias de i!, /'IIpO r SIDA : la arudo lIulll/(/. A Rev ista de Ps ico log ía ge ne ral y ap licada. abril.
• Mo raga, M. ( 1992) Cuidar; promove r la ca lidad de vida . A Rev. G e ro komos. n(II11.4 .. m ar<;: 1992. Logro ño.
Vol. 47
• Peav i( 1985) Le con.w elin g des adultes en vue de la prise de decision . A Rev ista
• C h a lifo u r, J. ( 1994) La rela ción de avuda en 10.1' cuidados de enferll/ería . Ed i-
de la Uni versidad d·Ot awa. Otawa .
c io nes S.G. Barce lo na .
• Poletti ( 198 1) Vivir el Hospital. Ed ic io nes Rol. Barce lo na.
• Da vis, M. el a l. ( 1985) Téc nicas de alllocont rol ell/ ocionol. M a nín ez Roca.
• Polelti ( 1980) Aspectos psiquiátricos.
Barcelona .
Ed ic io nes ROL. Barce lo na .
• Ga uquelin ( 1989) ¿ Qué es la colI/unicación ? Ed . Me nsajero. B il bao.
• Sleil, L.K. ( 1992) CÓII/O escuchar bien y entender mejor. De ll sto. Bi lbao .
• Go ff m a n , E . ( 1979) Relac io nes en público. A li a nza Ed it o ri a l. Madrid .
10 Educaci ó Socia l
I 27
La relació d'ajuda com a técnica interactiva
La Relación de Ayuda como técnica interactiva La RelaciólI de Amda illlellTa cO/llhllli r la deseslru Cl u rac ió n d e las aClil ,nles " norma lizadas" 1'11 la persolla (sea cual sea SIl edad o si//laciólI) que experi/llellTa pérdi· das sigllifica/ivas. Ha\' que pla//lea r la illlen'ell ciólI desde el cOll celJlo de aUl oav uda. hasada 1'11 des· cuhrir y IIsa r los r eClln'os personales para dar soluciólI o proble/ll as \. lI ecexidades. La reloc i'}1I de llmdll pide '1 ue el educa do r ponga en j uego 11110 ,";erie de oC/ilf l des 1'11 la /IIallera de a}iolllar la illle n 'ellciríll socioeducfl ril'a. como tllmhién qu e desarrolle téc ni cas (d e e sc uc ha (/cti\ 'a, reformulación y ('OJ1!ro ll ¡{lc i '; " em oc i o Nal) que potencien procesos de crecimieJlto en los educo lldos.
The assistant relationship as an interactive method. The assista//l re IOI;'/IIshil' ai/lls /O fig hl Ih e hreakdou'lI in ,he 'l1 o m ali :ed allilluc/es' (Jf people - 11 0 /II aller Ihe age (JI" sifualioll-. which IIl1der goes i mpo rt a,,' /osses
s (r ll e / tl r e
We II/II SI fO(, lI s ,he il1t en f! lIlio" ¡roll1 lit e 1
oI
cO l/ cepl se lj-assista ll ce based (I n di ,H'o\'e rill g {Inri II sin g sel! ressourCf!S in order lo so/pe prohlem.\ or Il eeds. Tit e
ass is/a lll relaliollshil' requires
Referencia: Educació Social núm. 10 pp. 10 - 28 professional: Escala Universitari a d'Educació Social. Fundació Pere Tarrés. URL Carolines , 10 0801 2 Barcelona Tel. 93 / 41525 51
28
I
Ed ucaci ó Soci al 10
Ih e
,,.hell halldlill g ,,.ilh socio-educa li oll /l1I1S1 de"elol' .H) lIl e /e c lll,;qu e s (llcli l'e Iis/ e l/iJl g. elllo/iollal re -form ula/io" (ll1d confro n talio ll ) leadillg lO g rm,.ill g I'ru cesses of Ih e IJ/lI'ils. i"le/Te"lir," . A Iso. he or ...he
Autor: Quico Mañós Article: La relació d'ajuda com a técnica interactiva Adre~a
111111
educa /or IIII1 S / sito\\' II rlll1ge (~f al/iludes