Zbornik 2016 skupni

Izdala: Zveza prijateljev mladine Slovenije (ZPMS), Miklošičeva 16, Ljubljana Tel: 01/ 23 96 720, Faks: 01/23 96 722 E-pošta: info@zpms.si Spletna stran: www.zpms.si

Predsednica: Darja Groznik Generalna sekretarka: Breda Krašna Predsednik Nacionalnega odbora za otroške parlamente: Uroš Brezovšek Oblikovanje naslovnice: Alenka Trotovšek Priprava gradiva: Petra Zega/Pika Potočnik Naklada: 250 izvodov Leto izida: 2016

Publikacija je brezplačna.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 304.3-053.2(082) OTROCI in načrtovanje prihodnosti : 27. otroški parlament : zbornik za mentorje/-ice in organizatorje/-ice otroških parlamentov / [priprava gradiva Petra Zega, Pika Potočnik]. Ljubljana : Zveza prijateljev mladine Slovenije (ZPMS), 2016 ISBN 978-961-6331-59-3 1. Zega, Petra 2. Otroški parlament (27 ; 2016 ; Ljubljana) 286380800

KAZALO

Petra Zega UVODNE BESEDE……………..………………………………………………………………………………………...3

Leopoldina Plut Pregelj POSLUŠANJE – NAČIN ŽIVLJENJA IN VIR ZNANJA………………………..…………………………….….5

Tilka Jamnik BRANJE - NAČIN ŽIVLJENJA IN VIR ZNANJA…………..……………………………………………..……19

Nina Babič KAKŠEN ČLOVEK ŽELIM POSTATI?..........................................................................................................37

Sonja Rutar RAZPETOST OTROK IN MLADOSTNIKOV MED PODOBO O OTROKU IN NJIHOVO PRAVICO DO PARTICIPACIJE…………………............…………………………………………………………43

Damjan Habe KOMPETENTNI OTROCI, KOMPETENTNI ODRASLI……………………………………………...….…48

2

Petra Zega Strokovna sodelavka ZPMS E-pošta: petra.zega@zpms.si

UVODNE BESEDE Spoštovani mentorji in regijski koordinatorji otroških parlamentov, pričenja se novo šolsko leto 2016/2017 in s tem tudi nova »sezona« programa Otroški parlamenti®. Vsi skupaj program uspešno izvajamo že od leta 1990. Osrednja tema v letošnjem šolskem letu je OTROCI IN NAČRTOVANJE PRIHODNOSTI. Temo so na zadnjem, 26. nacionalnem otroškem parlamentu, aprila letos, izbrali otroci izmed predlogov več tem, ki ste nam jih posredovali regijski koordinatorji. S temo, ki je podobna tisti iz šolskega leta 2014/2015 (Izobraževanje in poklicna orientacija), se ne želimo osredotočati na enake stvari kot pred dvema letoma (npr. na katero srednjo šolo se bodo učenci vpisali, kakšen poklic si želijo opravljati).

Letošnja tema nam lahko ponudi drugačen pogled na prihodnost. Morda lahko tako otrokom kot tudi nam, odraslim, ponudi razmišljanje in spodbudi močnejše zavedanje o vrednotah, ki nam jih v današnjem hitrem življenjskem tempu primanjkuje. Samo materialne dobrine in blišč ne morejo biti tisto, kar nas osrečuje ali naj bi osrečevalo otroke v prihodnje. Otrokom in mladim tudi manjka »opremljenosti« za življenje. Npr. kako ravnati z denarjem in ga razumno trošiti, razporejati, je le eno od vprašanj, ki so jih mladi parlamentarci že izpostavljali na nekaterih preteklih parlamentih. Tema odpira vrsto različnih podtem in usmeritev, ki se jih lahko lotite z otroki. Kljub temu pa bomo skušali letos na regijskih izobraževanjih skozi delavnice priti do nekaj takšnih tem, ki bodo enotne za vse in se boste na vseh šolah pogovarjali o podobnih stvareh. Tako se bomo izognili ponavljanjem definicij nekaterih pojmov na vseh ravneh otroških parlamentov in ponavljanju tistega, kar je bilo povedano že na nižjih, predhodnih ravneh.

V otroških parlamentih pustite otrokom, da so kreativni, da predlagajo rešitve, prisluhnite jim in jih jemljite kot resne sogovornike. Če pri izvedbi naletite na težave, se obrnite na regijske koordinatorje programa, ki predstavljajo vez med šolsko, občinsko, regijsko in nacionalno ravnjo programa. Delujejo znotraj naših društev in zvez prijateljev mladine po Sloveniji. Če ne veste, pod katero regijsko koordinacijo spadate, si preberite v EPRIROČNIKU, ki je objavljen na naši spletni strani http://www.zpms.si/programi-inprojekti/otroski-parlament/ ali se obrnite na nas: info@zpms.si; petra.zega@zpms.si. _______________________________________________________ Otroški parlamenti® so blagovna znamka Zveze prijateljev mladine Slovenije.

3

V letošnjem šolskem letu pripravljamo novo regijsko razdelitev, ki bo zagotavljala enakomernejšo regijsko zastopanost mladih udeležencev.

Pričujoči zbornik vsebuje prispevke avtorjev, ki smo jih povabili na letošnje izobraževanje in se dotikajo pomembnosti poslušanja, branja, kompetenc otrok in odraslih, pomembnosti sodelovanja (participacije) otrok v družbenih procesih, itd. Želimo si, da v zborniku najdete spodbudo za delo z otroki, da vam je v pomoč ne samo pri delu v otroškem parlamentu, ampak tudi pri drugih predmetih, ki jih poučujete ter v življenju nasploh.

Ob koncu se želimo zahvaliti tistim mentorjem, ki opravljate mentorsko vlogo že dalj časa – brez vas programa ne bi mogli izvajati. Prav tako ne brez regijskih koordinatorjev – iskrena hvala tudi vam, vaša vloga je nepogrešljiva. Tistim, ki ste novi mentorji pa želimo uspešen spopad z novo vlogo ter da je ne jemljete kot dodatno obremenitev, temveč kot izziv, v katerem boste uživali in se kaj novega naučili tudi sami.

Vsem skupaj želimo uspešno delo v letošnjem šolskem letu!

4

Dr. Leopoldina Plut Pregelj College of Education, Maryland E-pošta: plutpreg@umd.edu

POSLUŠANJE – NAČIN ŽIVLJENJA IN VIR ZNANJA

Uvod Poslušanje ni koristno samo za poslovni uspeh, kot smo pred kratkim lahko prebrali v dnevniku Delo,1 ampak bistven pogoj za jezikovni in osebnostni razvoj otroka, za njegovo uspešnost v šoli in nato v poklicu ter za zadovoljno, srečno življenje človeka. Je prva in temeljna jezikovna dejavnost, od katere je odvisen razvoj vseh ostalih. Gre za pomembo in zapleteno dejavnost s fiziološko, psihološko, socialno in moralno razsežnostjo, ki je bila (je še?) spregledana, zapostavljena, a je pomembna človekova dejavnost. To temo sem obdelala v svoji knjigi Poslušanje – način življenja in vir znanja.2 Na tem mestu naj opozorim le na nekaj vidikov. Že dolgo me spremlja misel psihoterapevta Michaela Nicholsa, avtorja dela Izgubljena umetnost poslušanja, v kateri je med drugim zapisal: "Malo motivov v človeškem življenju je tako močnih kot hrepenenje po tem, da smo razumljeni. Biti poslušan pomeni, da nas soljudje vzamejo resno, da moremo izraziti svoje ideje in čustva in, konec koncev, da je to, kar imamo povedati, tudi pomembno."3 To hrepenenje velja za vse ljudi – od majhnih otrok do umirajočih. Biti poslušan in razumljen je eksistencialna potreba človeka, posebej pomembna za razvijajoče se otroke in mladino. Uresničitev te potrebe omogoča oblikovanje dobrih odnosov v družini in šoli; ti so temelj za razvoj zdrave osebnosti, občutljivih opazovalcev sveta in uspešno učenje, pogoj za uspešno delo in zadovoljno življenje. S poslušanjem starši in učitelji izražamo skrb za otroke in mladino in jih pokušamo razumeti. Ob tem le-ti razvijajo zaupanje vase in v odrasle, dobijo osnovo za razvoj empatije in osebnostnih lastnosti - samoinicitiavnosti, ustvarjalnosti, delavnosti, vztrajnosti in odgovornosti – lastnosti, ki so nujne za oblikovanje ne samo smiselnega znanja z razumevanjem, ampak jih bo zahtevalo tudi življenje v neznani bodočnosti. Kljub temu da je biti poslušan temeljna človekova potreba, pa "večina ljudi sploh ne želi poslušati, temveč le govoriti", ugotavlja psiholog Carl Weaver.4

Andrej Kotar. Poslušanje je koristno. Delo 29. avgusta 2016, str. 25.

Leopoldina Plut Pregelj. Poslušanje način življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS, 2012.

3 Michael P. Nichols. The Lost Art of Listening. New York: The Guilford Pres, 1995, str. 9.

4 Carl Weaver, Listening. Indianapolis: The Bobbs-Merrill Company, Inc. 1972, str. 40.

1 2

5

Res je, da ljudje kljub socializacijskim procesom ostajamo egocentrični, usmerjeni vase, medtem ko poslušanje zahteva usmerjenost k drugemu, napor, čas in potrpljenje. Morda je res lažje govoriti kot poslušati. Toda pogovor – sporazumevanje - zahteva oboje: govorjenje in poslušanje, dve tesno prepletni dejavnosti, ki vplivata druga na drugo. V pogovoru se oblikujejo osebni odnosi s čustveno, socialno, vrednostno in moralno razsežnostjo, ki prežemajo tako govorca kot poslušalca. Zato je tudi res, da ljudje niti ne želijo govoriti. Ne zaupajo samim sebi in se bojijo posledic svojega glasnega razmišljanja, misli, idej in pogledov. Bojijo se osmešiti in kritike, ki bi škodila njihovim odnosom, ugledu in jih vodila do osamitve v skupini. Le zakaj bi se izpostavljali?! Udobneje in bolj modro je molčati, posebej v šoli. Učenci pravijo, da učitelj na koncu pove tisto, kar morajo vedeti za oceno. Zaznave govorcev o sebi v veliki meri povzročamo prav poslušalci, ki s svojim vedenjem izražamo odnos do njih. Pri tem pa je problem, da se poslušalci pogosto sploh ne zavedamo svojega svojega poslušalskega obnašanja in še manj vplivov le-tega na govorca in okolico.

Poslušanje ni samo vir znanja, ampak tudi način bivanja, ki posledično vpliva na poklicni uspeh in zadovoljstvo v življenju. Vedno bolj je prisotna misel, da je poslušanje kritična dejavnost, s katero moramo opremniti otroke in mladino za njihovo življenjsko pot v 21. stoletju. Toda razvijanje poslušanja in govorjenja je poseben izziv ob sodobni tehnologiji.

Namesto direktnega stika, osebnega pogovora, se zatekamo k računalniškemu ali telefonskemu zaslonu, k socialnim omrežjem in ustvarjamo odnose, ki jim manjka pristna medosebnost, intersubjektivnost in razumevanje drugega. Govorimo o zmožnosti empatije, celostnega razumevanja človeka. Tudi raziskave že opozarjajo na pomanjkanje empatije, temeljne človekove lastnosti, ki jo moremo razviti samo v osebnem stiku, v katerem se ljudje kažemo taki, kot smo, ne pa taki, kot bi radi bili, in v katerem hkrati tudi upoštevamo drugega človeka. V tem procesu imata poslušanje in govorjenje ključno vlogo.

Zato se postavlja vprašanje: kako usposobiti otroke in mladino za dobre poslušalce?

Preden pa odgovorim na to vprašanje, naj najprej opredelim, kaj je poslušanje, osvetlim, kakšni poslušalci smo in zakaj nismo posvečali več pozornosti poslušanju v preteklosti.

Kaj imamo v mislih, ko govorimo o poslušanju?

Slovar slovenskega knjižnega jezika priznava različne rabe besed slišati in poslušati, vendar kot prvi pomen za "slišati" navaja "zaznati zvok s sluhom", za "poslušati" pa "zavestno, hote zaznavati zvok in ga razumeti". Toda v vsakdanjem jeziku se slišati in poslušati uporabljata tudi drugače in pogosto je šele iz konteksta jasno, kaj smo imeli v mislih. "Slišati" se uporablja za zapomnitev in razumevanje zvočnega ali bolj specifičnega govornega sporočila, "poslušati" pa za sledenje navodilom, strinjanje z govorcem ali celo uboganje. Naj navedem dva primera iz lanskoletnega zbornika Zveze prijateljev mladine

6

Pasti mladostništva.5 V prispevku o internetu Anton Klančnik ugotavlja, da je prav, da mladostniki izražajo svoja mnenja, mi odrasli pa jih moramo slišiti in ravnati v njihovo korist.6 Albert Mrgole pa zapiše, da moramo mlade opozoriti na pasti, ki jih odrasli vidimo, vendar se sprašuje, ali nas bodo mladi zmogli in hoteli slišati.7 Iz konteksta je jasno, da sta avtorja mislila na razumevanje mladih ljudi; v drugem primeru pa še, ali bodo mladi zmogli upoštevati nasvet odraslih oz. ga upoštevati. Tudi pri pritožbah staršev in učiteljev, da otroci oz. učenci ne poslušajo, ni vedno jasno, kaj imajo v mislih, npr. "Spet nisi poslušal in si naredil po svoje." (si zapomnil?/ubogal?) ali "A ste slišali (razumeli?), kaj sem povedala?" Naslednja preglednica prikazuje nekaj razlik med pojmoma.

1.

2.

3.

4.

5.

Slišanje

Poslušanje

Zaznavna funkcija, ki se razvija sama od sebe; razvoj sluha doseže fiziološko zrelost v zgodnji adolescenci, okoli 12. leta, pri nekaterih celo kasneje.

Spoznavna, čustvena, socialna predelava zvoka, ki je odvisna od možganov, katerih razvoj ni zaključen do srede 20. let.

Procesi so neusmerjeni in nenamenski.

Procesi so hoteni, usmerjeni in namenski.

Sliši že nerojeni otrok, pri 6. mesecu ima razvito uho in začne poslušati, se odzivati na zvok.

Poslušanje se začne razvijati po rojstvu in je osnova za jezikovni razvoj in medosebnost.

Slušne dražljaje zaznava slušni aparat, Poslušanje se zgodi v možganih, vendar ki jih prenese do slušnega živca, ta pa ne avtomatično. Procesi so tesno povezani z izkušnjami, učenjem in v možgane. okoljem.

Slišanje lahko izboljšamo s tehnologijo: slušni aparat, polževi vsadki.

Poslušanje lahko izboljšamo z vajo in razmišljanjem o svojem poslušalskem vedenju praktično vse življenje.

Pasti mladostništva. Zbornik za mentorje/-ice in organizatorje/-ice otroških parlamentov. Ljubljana: Zveza pijateljev mladine, 2015.

6 Anton Toni Klančnik. Internet: Mladostniki, nasilje in trendi – vse več skupnih izzivov, str. 57.

7 Albert Mrgole. Varnost odzivanja odraslih v družbi tveganja, str. 4.

5

7

Sklepali bi lahko, da slišati ni sopomenka besede poslušati, ta pa ne sopomenka izrazov slediti navodilom, upoštevati nasvete in ubogati. Med slišanjem, poslušanjem in uboganjem pa je povezanost: če navodil ali govorčevih zahtev ne zaznamo (slišimo), si jih ne moremo zapomniti in jih razumeti (poslušati), jim ne moremo slediti ali ugoditi njegovim zahtevam. Toda tudi če navodilo, nasvet zaznamo in razumemo, ni nujno, da se z njim strinjamo in mu sledimo. Lahko pa je tudi obratno – z govorcem se ne strinjamo, pa vendar sledimo njegovi zahtevi zaradi njegove avtoritete ali socialnega pritiska okolja.

Toda te razlike niso dovolj za opis bistva poslušanja.

Kaj je poslušanje?

Na kratko bi lahko poslušanje dodatno opisali kot zaznavo, izbiro in predelavo zvoka: govorjenega sporočila, glasbe, različnih naravnih in umetnih šumov. V preteklosti so poslušanje razumeli kot indvidualen psihični proces, tesno povezan z mišljenjem.

Sodobnejši opisi poslušanja pa opozarjajo tudi na njegove socialne in moralne ravni.

Poslušanje predstavlja sklop zapletenih in soodvisnih nevrofizoloških, psiholoških – kognitivnih in čustvenih ter socialnih procesov, vpetih v širšo kulturo.

Namesto strokovnih definicij poslušanja želim predstaviti samo kitajsko pismenko za poslušanje. Ta namreč opozarja na bistvene sestavine poslušanja in prikazuje njihovo povezanost.

8

Pismenka vsebuje pet znakov; v poslušanje so vpleteni uho-sluh in oko-vid, popolna pozornost-mišljenje, srce in kralj ter so med seboj povezani. Poslušalec je usmerjen in pozoren na kralja - govorca, ki ga zaznava s sluhom in vidom. Uho je izredno natančen organ sluha, ni pa edini. Razbira besedne in nebesedne zvočne informacije in jih sporoča možganom, vendar vseh procesov ne razumemo v celoti, npr. katere slušne informacije izbere, kako in zakaj. Pri poslušanju je angažirano tudi oko - vid, ki ima močno sporočilno moč. Npr. grd ali jezen pogled govorca povsem izniči njegovo sporočilo. Razumevanje govorjenega sporočila ni odvisno samo od izgovorjenih besed, ampak tudi od nebesednih spremljevalcev govorjenja, npr. intonacije, barve glasu in tišine. Da bi poslušalec razumel govorca, mora preverjati svoje razumevanje s povzemanjem govorčevih misli, parafraziranjem, vprašanji in prošnjami za dodatna pojasnila.

Poslušalec mora biti odprt do govorca - kralja in ga brezpogojno spoštovati. Spoštovanje mu izraža na več načinov: s svojim zunanjim vedenjem (telesno držo, gledanjem v oči, ne opravlja drugih opravil med poslušanjem, govorca ne prekinja) in mišljenjem (posluša do konca in je usmerjen na le govorčevo sporočilo, poskuša kontrolirati svoja čustva in predsodke do vsebine in govorca ter se vzdrži zgodnjega vrednotenja sporočila).

Sporočilo posluša pozorno, s koncentracijo, s ciljem, da bi ga razumel. Pusti, da ga sporočilo "preplavi" in ne pripravlja svojega odgovora, medtem ko posluša. Poslušalec prizna govorca, ga sprejema z empatijo. To pa ni strinjanje z govorcem. Pomeni le priznanje, da smo govorca poslušali in ga s tem priznali kot osebo.

Pri poslušanju je zaželeno govorcu postaviti vprašanja, ponoviti, kar je govorec povedal, prositi za pojasnila, ni pa zaželeno sanjaritii ali pripravljati odgovor med poslušanjem. Pri pripravljanju odgovora poslušalec preneha poslušati in ni več pozoren na govorca.

Poslušanje, usmerjeno v drugega, je naporno za poslušalca, vendar koristno za oba.

Poslušalec ima možnost, da govorca spozna, ustvarja oseben in produktiven medosebni odnos, emaptijo, ki se ne nanaša samo na zaznavanje čustev, temvec tudi na njegove spoznavne procese.

Kakšni poslušalci smo?

V življenju ne manjka pritožb o poslušanju. Starši in učitelji se pogosto pritožujemo, da nas otroci oziroma učenci ne poslušajo. Na drugi strani pa se tudi otroci, predvsem najstniki, pritožujejo, da jih starši in učitelji ne poslušamo, da smo zaverovani v svoje ideje in da radi pridigamo. V nedavnem prispevku v Šolskih razgledih je Bojana Potočnik zapisala, da "učiteljev že dolgo nihče ne sliši, niti jih ne posluša"; pri tem je imela v mislih predvsem šolske politike.8 Razvezani zakonci v ZDA postavljajo neposlušanje partnerja med najpogostejše razloge za razvezo. V delovnih organizacijah govorijo o veliki

Bojana Potočnik. O kakovostnem pouku, ki to več ni; in o ministrstvu, ki si zakriva oči. Šolski razgledi, 6. maj, 2016, str. 5.

8

9

materialni škodi, ki jo povzroča neposlušanje, in sistematično izobražujejo svoje vodilne uslužbence zanj. Različne raziskave potrjujejo te anekdotske pritožbe in zaključili bi lahko, da smo ljudje prej slabi kot dobri poslušalci. Za to je več razlogov: prvič ta, da smo po naravi egocentrična bitja, ki se postopoma socializirajo. Poslušanje pa zahteva usmeritev v drugega, napor in potrpljenje, lastnosti, ki se ne razvijejo same od sebe pri otroku. Drugi razlog pa izvira iz širšega kulturnega okolja, ki poslušanju ni bilo in še vedno ni naklonjeno.

Zanimivo je, da ljudje sami sebe ne ocenjujemo kot slabe poslušalce. Taki so vedno drugi: pri starših otroci, pri učitelji pa učenci, šolsko vodstvo ali šolski politiki, v službi sodelavci in šefi. Mislimo ali celo prepričani smo, da poslušamo in razumemo.

Ali zares poslušamo?

Poslušamo na različne načine – mimogrede npr. glasbo ali ob njej celo uživamo, ne da bi o njej razmišljali in jo poskušali razumeti, mimogrede tudi ali v priložnostnih pogovorih na zabavah, na avtobusni postaji ali v trgovini. Pogosto pa poslušamo z namenom. Če nas zanima, kdaj in kje je npr. neka predstava, si bomo poskušali zapomniti podatke, ki nam jih bo govorec povedal, da bomo prišli na pravi kraj ob pravem času. Podobno je pri navodilih. Poskusimo si zapomniti vrstni red korakov nekega postopka, ki jim moramo slediti, da bi opravili neko delo. Za take informacije je primernejši pisni vir, na katerega se lahko poljubno vračamo. Toda včasih smo odvisni le od govornega sporočila. V pogovoru želimo spoznati izkušnje in mnenja drugih, poslušamo, da bi razbremenili govorca, mu izkazali spoštovaje, ga priznali in spodbujali. Na predavanju želimo izvedeti nove informacije in spoznati stališča govorca do problema. V šolah se srečamo z vsemi vrstami poslušanja. S tem v zvezi bi rada opozorila na tri ravni poslušanja, ki bi se jih morali zavedati.

1. Navidezno poslušanje. Tega je veliko povsod, kjer moramo biti prisotni. Npr. učenci morajo biti v šoli, učitelji na raznih seminarjih in sestankih. Nekateri poslušalci so nevzgojeni in se ne ozirajo na govorca. Med njegovim govorjenjem odkrito opravljajo druge stvari. Tako obnašanje poslušalcev je nespoštljivo do govorca ne glede na vzrok zanj. Toda govorec se vsaj zaveda, da ga poslušalci ne poslušajo. Bolj nevarno je navidezno poslušanje, ki se ga govorci pogosto ne zavedajo. Poslušalci gledajo govorca in dajejo vtis, da poslušajo v resnici pa so s svojimi mislimi v drugem svetu. Nekateri so dobro izurjeni v takem vedenju. Vzrokov za neposlušanje je veliko, najpogosteje pa gre za psihično preobremenjenost, fizično utrujenost in/ali usmerjenost k samemu sebi. Toda v vseh primerih gre za nespoštljiv odnos do govorca. Po navadi so učenci tisti, ki izkazujejo nespoštovanje do učiteljev - mlajši odkrito, nekateri starejši med njimi pa so izurjeni igralci pozornosti. Pri opazovanju pouka pa je opaziti, da je tako obnašanje prisotno tudi pri učiteljih. Učitelji spodbudimo učenca, da naj govori, npr. pri preverjanju znanja ali poročanju o skupinskem delu, in medtem ko učenci govorijo, opravljamo administrativna 10

dela, popravljamo naloge, pospravljamo mizo itd. Če učenec utihne, ga spodbudimo: "No, kar govori, saj te poslušam!" Včasih se zgodi, da učenca povprašamo prav po podatkih, ki jih je že povedal. Takemu vedenju bi se morali izogibati iz več razlogov: kaže na nespoštljiv odnos do učenca in predvsem daje učencem zgled za poslušalsko obnašanje.

2. Predvidljivo in usmerjeno poslušanje. Kaže se na več načinov oziroma ima več oblik: (a) Poslušalec posluša sporočilo, sliši pa samo na podatke, ki potrjujejo njegovo mnenje, stališče, želje itd. Te si tudi zapomni in si gradi zmoto o govorčevem sporočilu. Pri takem poslušanju ne pride do učenja, ker slišimo samo tisto, kar vemo, ali tisto, kar potrjuje naše videnje pojava. Značilno je za ljudi, ki so pod vplivom močnih čustev. (b) Poslušalec je pozoren samo na razlike med svojim in govorčevim stališčem, da lahko utemelji, zakaj ima on prav. (c) Oblika usmerjenega, pozornega poslušanja je tudi logično poslušanje. Poslušalec posluša besede in poskuša razumeti govorca, vendar je njegov pristop logičen in čustveno odmaknjen od govorca. Ne posluša med vrsticami, ne ugotavlja govorčevih namenov, čustev in nebesednega vedenja, ki lahko dajo sporočilu pomen. Nebesedno vedenje ima pogosto celo večjo težo pri oblikovanju sporočila.

V vseh teh primerih je tako "poslušanje" varljivo in vodi do velikih nesporazumov.

Poslušalec misli, da razume sporočilo, pa ga ne. Pri takem poslušanju se ne učimo, ne pridobivamo novega znanja z razumevanjem in tudi ne vodi do sprememb, npr. v stališčih, pogledih.

Na žalost je predvidljivega in usmerjenega poslušanja v življenju veliko. Morda le nekaj primerov iz šole, ki se jih učitelji ne zavedamo. Od učencev pričakujemo povsem določene odgovore, ki jih zahteva logika učne snovi ali celo v taki obliki, z istimi besedami, ki smo jim jih posredovali. Nismo pazljivi na učenčev govor ali molk in na to, kar nam sporoča.

Učenčevo ubeseditev učne snovi pogosto zamenjujemo z njegovim razumevanjem le-te ali pa njegov nenavaden in napačen odgovor prehitro zavrnemo, ne da bi se prepričali, kaj je učenec mislil. Ne spodbujamo ga h govorenju, h glasnemu mišljenju. Slovenisti pa so obremenjeni še z načinom formalnega (slovnično pravilnega) govorjenja, ki ne ustreza načinu delovanja mišljenja, predvsem ne ustvarjalnega. Vedno z istimi utemeljitvami: ni časa, prenatrpani učni načrti ...

3. Odprto, spoštljivo poslušanje, ki sem ga ponazorila in grobo opisala s kitajsko pismenko.

Tako poslušanje ni potrebno le za ustvarjanje dobrih odnosov med ljumi, ki so temelj sodelovanja in produktivnega življenja, ampak tudi za nastajanje novega znanja.

Poslušalec ne išče potrditve svojih izkušenj, ampak se odpre drugi izkušnji, informaciji.

Toda tudi ko poslušamo "odprto", poslušamo na različnih ravneh. Razbremenjujoče poslušanje, s katerim sproščamo govorčevo napetost in ustvarimo razmere za nadaljnje 11

delo, npr. poslušanje zahtevnih vsebin, branje, reševanje problemov ali kakšno drugo delo, je odprto spoštljivo poslušanje z empatijo. Ima iste osnove kot terapevstko poslušanje, vendar je lahko kratko samo minuto, dve, ima pa daljnosežne posledice. Npr. nemirni učenci na začetku učne ure ubesedijo svojo skrb, problem, učitelj pa s poslušanjem in odzivom prizna njihov problem, jih razbremeni in s tem preusmeri pozornost na delo, ki jih čaka.

Odprto poslušanje govorčevega sporočila zahteva popolno pozornost, koncentracijo ter analitično in kritično mišljenje poslušalca. Slediti poskuša toku njegovih misli, vendar mora odmisliti sebe, svoje predsodke, izkušnje o predmetu in misliti na govorca, kaj govori in zakaj. Posebno mora biti pazljiv do njegovih čustev, ki usmerjajo zaznavo in predelavo informacij. Zakaj govorec omenja nekatere informacije in druge izpušča? Ker mislimo hitreje, kot govorimo, imamo pri poslušanju čas, da mislimo in si kaj zabeležimo.

Odprto poslušanje je utrudljivo, zahteva veliko energije in pogum, da smo pripravljeni razmišljati o drugačnih informacijah in idejah ter morda tudi spremeniti svoje. Zahteva pa tudi skromnost in potrpežljivost ter ohranjanje spoštovanja do govorca. Odprto poslušanje je protiutež predvidljivega in usmerjenega poslušanja, ki vodi do učenja in produktivnih odnosov med ljudmi. In takega poslušanja si želimo.

Razlogi za zapostavljanje poslušanja v preteklosti Kljub temu da je poslušanje temeljna in zelo pomembna jezikovna dejavnost, se v preteklosti nismo veliko ukvarjali z njo. Poslušanja se pogosto nismo, oziroma se ga ne zavedamo. V nedavni diskusiji o rabi slovenščine na univerzi, smo prebrali misel Leva Krefta, ki je opozoril, da je jezik – branje, govorjenje in pisanje – glavno orodje univerzitetnih učiteljev. Ni pa omenil poslušanja.9 V šolah je bila prva naloga naučiti učence brati, v modernejših časih govorimo, da razvijamo bralno pismenost. S tem seveda ni nič ni narobe. Le pri njenem razvijanju ni zavedanja, da bralna pismenost ne nastaja samo z branjem, ampak v pogovoru, v katerem učenci mislijo, govorijo in pišejo o besedilu na eni strani in poslušajo druge – se seznanijo z njihovim odnosom do berila na drugi. V zadnjih nekaj desetletjih je prišlo do sprememb v učnih načrtih materinščine, v katerih je predvidena bolj enakovredna obravnava vseh jezikovnih dejavnosti učencev, vendar je poslušanje še vedno nekaj, kar bi morali po mnenju učiteljev delati učenci. V ozadju ostaja učiteljevo poslušanje učencev, ki se ga učitelji in tudi učitelji učiteljev pogosto ne zavedajo.

Učitelji se ne zavedajo, da sta prav njihovo poslušanje in govorjenje tista, ki v veliki meri sooblikujeta učenčevo poslušanje in govorjenje.

Zakaj spregledovanje poslušanja v preteklosti? Nepozornost do poslušanja v družbi in bolj specifično v šolah je širše kulturno in družbeno pogojena. Zahodnoevropska kultura je

Cit. po prispevku Silvije Borovnik Internalizacija, nova kvaliteta visokega šolstva z odpovedovanjem slovenščini?, Delo, Sobotna priloga, 13. avgusta, 2016, str. 6.

9

12

vizualno usmerjena že od antike, ki je utrdila primarnost vida kot najzanesljivejšega in najobjektivnejšega čuta pri spoznavanju sveta. Prevlado vida nad sluhom ponazarja mitološka zgodba o bogu Apolonu in satirju Marsijasu, ki gre nekako takole: Marsijas je našel zavrženo piščal boginje Atene in se nanjo naučil tako božansko igrati, da si je drznil povabiti na tekmovanje celo boga Apolona, ki je igral na liro. Zmagal je Apolon, ker so bili ljudje omamljeni z njegovo lepoto, grdega Marsijasa pa so kljub božanskim glasovom, ki jih je izvabljal iz piščali, za kazen živega odrli. Da je zahodnoevropska civilizacija vizualno usmerjena, se močno kaže v jeziku in njegovih metaforah za miselne procese, ki npr. nimajo nič skupnega z vidom. Nekaj primerov besednih zvez: "osvetliti pojav z več strani", "očitni podatki", "končno je uvidela rešitev problema", "s svojim govorom je odprl oči ljudem". V 17. stoletju pa se je nadvladi vida pri spoznavanju sveta pridružila še usmerjenost v razum in objektivnost. Čustva in njihova neločljiva povezanost s spoznavnimi procesi, torej z nastajanjem znanja, ter duhovna razsežnost življenja so bili potisnjeni v stran. Slušna informacija je minljiva, hkrati pa ima močan vpliv na čustva, zato so jo imeli kot manj zanesljivo, neobjektivno in tudi manj zaželeno. S tem pa bilo okrnjeno spoznavanje resničnosti. 20. stoletje je ponovno odprlo interes za "demokracijo" čutov, na katero so opozarjali že v antiki, npr. predsokratik Empedoklej je zapisal: "Pridite zdaj in z vsemi svojimi močmi zaznavajte, kako se vsaka stvar kaže, ne zaupajte vidu nič bolj kot sluhu in ne bolj odmevu v ušesu kot okusu na jeziku; ne zavrnite nobenega dela telesa, ki more biti vir znanja..." Fiziki, filozofi, antropologi, psihologi, jezikoslovci in nevrofiziologi so se začeli intenzivneje ukvarjati z zvokom, govorjenim jezikom in tudi seveda s poslušanjem. Njim so sledili psihiatri, menedžerji v gospodarskih organizacijah, osebje v zdravstvenih organizacijah (zdravniki, medicinske sestre) in šele v zadnjih nekaj desetletjih tudi v izobraževanju. In prav nazadnje tudi v velikih organizacijah – vladnih, nevladnih in zasebnih – in tudi potrebi po "organizacijskem poslušanju", ki more prispevati k večji pravičnosti in demokratičnosti družbe.10 Razlog za nepozornost do poslušanja v šolah pa je iskati tudi v ciljih javnega šolstva v preteklosti, katerega cilj je bil usposobiti delavca v tovarni na eni strani in poslušnega državljana na drugi. Niti industrijski delavec niti poslušni državljan ne potrebujeta poslušanja, ki vključuje razmišljanje, kritičnost, popolno usmerjenost v govorca – empatijo. Te lastnosti so prej moteče, morajo pa ljudje biti poslušni, ubogljivi, znati morajo brati, si zapomniti vsebine, jih razumeti in slediti navodilom. Čeprav so se cilji javnega, množičnega šolstva v zadnjih 50 letih spremenili – ti zahtevajo znanje z razumevanjem za vse učence, ne samo za elito –, se model industrijske šole zelo počasi spreminja. Šolske reforme, ki naj bi industrijski model šole nadomestile z modelom šole, ki je usmerjen v otroka in prihodnost, le malo spreminjajo dejansko stanje šol. Šolo in učence pa tudi

Macnamara, Jim. Organizational Listening: The Missing Essential in Public Communication. New York: Peter Lang, 2016.

10

13

učitelje pestijo velike količine učne snovi, z njo pa naglica in površnost pri poučevanju in učenju ter premalo posluha za učenca, njegove individualne lastnosti in moči na eni strani ter spodbujanje in razvijanje lastnosti, ki so potrebne za življenje: učenje na napakah, vztrajnost, delavnost in ustvarjalnost na drugi strani. Zato je šola za premnoge učence institucija, ki jo opisujejo kot: "Šola je muka normalnih ljudi, pred njo vsak najstnik z možgani beži."11 Na različnih področjih, npr. v ZDA, že desetletja sistematično vzgajajo vodilne uslužbence za poslušanje. Na področju izobraževanja pa se le s težavo uveljavlja zavedanje o pomembnosti poslušanja in skrb za njegovo razvijanje. Kljub temu da je poslušanje kritična profesionalna dejavnost učiteljev, pa se njihovemu usposabljanju na pedagoških fakultetah ali v permanentnem izobraževanju posveča malo pozornosti. Zavedanje o zvočnem okolju in s tem zvezi poslušanje si vseeno počasi utira pot na področju izobraževanja po svetu, npr. v Veliki britaniji in Avstraliji. Pa tudi v nekaterih šolah v Sloveniji, npr. v podružnični šoli Podkum.12 Poslušanje – temeljno pedagoško načelo Šola je ustanova, zgrajena na medsebojnih odnosih med učenci in učitelji, ki so tudi osnova za učenje v spodbujajočem okolju. Raziskave in praktične izkušnje kažejo, da so uspešne tiste šole, ki imajo za učenje spodbujajoče okolje v šoli in posebej pri pouku. Učitelj je najpomembnejši dejavnik v ustvarjanju dobrih odnosov, pri katerem ima njegov govorjeni jezik (govorjenje in poslušanje učencev) ključno vlogo. Učiteljevo poslušanje pa ni pomembno samo za ustvarjanje spodbudnih odnosov, ampak tudi pri poučevanju.

Znanje nastaja v dialogu. Učitelj mora "vstopiti" v glave učencev s tem, da stalno preverja njihovo razmišljanje in razumevanje učne snovi, da bi jih lahko vodil pri razumevanju in osmišljaju učne snovi. Odprto poslušanje, ki temelji na spoštovanju učencev in brezpogojnem odraslem odzivu, naj bi postalo izhodišče dejavnosti v šolah.

Raziskave opozarjajo tudi na podobnost otrokovega/učenčevega poslušanja s poslušanjem staršev/učiteljev iz njihovega okolja. Otroci mater dobrih poslušalk so praviloma dobri poslušalci; učitelji dobri poslušalci imajo manj disciplinskih težav pri pouku, med učenci so priljubljeni in pri poučevanju praviloma uspešnejši kot učitelji, ki so slabi poslušalci. Čeprav se v preteklosti ni posvečalo veliko pozornosti poslušanju in vzgoji učiteljev, pa so v šolah vedno bili prisotni učitelji dobri poslušalci, ki so učence poslušali in pomembno vplivali na njihovo življenje. Sledili so svoji intuiciji in naravi dela. Žal jih nikoli ni bilo veliko in tudi danes niso med pogostejšimi. Po oceni avstralskega Prvi verz iz pesmi Mirjam Fašmon. Šola je sladkor, mi diabetiki. Grafiti najstnice. Maribor: Založba Pivec, 2011.

12Priporočam v branje pripevek o učiteljici Nini Jelen in podružnični šoli Podkum. http://siol.net/trendi/odnosi/zapis-slovenske-uciteljice-srecna-sem-ker-sem-vasa-uciteljica-419185.

11

14

specialista za poslušanje Johna Corrigana, ki pravi, da je končno nastopil čas za pozornost poslušanju v šolah, je le vsak dvajseti učitelj dober poslušalec. Veliko premalo! Zato bi morali učitelje najprej ozavestiti o poslušanju in jih naučiti poslušati.13 Moja izkušnja v zasebnih šolah, v katerih sem delala v ZDA, je bolj optimistična. Učitelji so bili – večinoma – ne samo dobri, ampak izjemni poslušalci. Od njih sem se marsikaj učila, predvsem defenzivnosti in odraslega odziva na učenčevo vedenje. Vsak dan sem imela priliko videti, kaj pomeni brezpogojno spoštovanje otroka in ustvarjanje zaupanja med učitelji in učenci med poukom. Učenci so radi hodili v šolo, malo izostajanja, bili so zvedavi in pogumni, delali so z navdušenjem – ne vsi in ne vsi pri vseh predmetih. Imeli so prijateljske, a spoštljive odnose z učitelji, ne vedno. Te šole so bile majhne, učitelji izobraženi in razgledani, večina otrok pa je imela tudi izobražene starše, ki smo sodelovali v šoli. Toda tudi v javnih šolah je to mogoče. To je pokazala npr. Deborah Meier, ameriška pedagoginja, zagovornica javnih šol, ki je delala z revnimi in imigrantskimi otroki v New Yorku in Bostonu. Svoje izkušnje je popisala v svoji knjigi Moč njihovih idej ...,14 v kateri je zapisala, da je poslušanje center vsake uspešne šole, njenega dela in življenja. Toda v mislih ni imela, da učenci poslušajo učitelje, temveč da učitelji poslušajo učence; to po njenem mnenju omogoča, – da učitelji smiselno vodijo delo z učenci, začnejo tam, kjer so učenci, in jih vodijo do ciljev, ki jih sprejmejo tudi učenci; – da se s poslušanjem ustvarjajo dobri medsebojni odnosi – učenci so dobili občutek, da se učitelji brigajo zanje in jih upoštevajo, in počutili so se varne, da so lahko mislili s svojo glavo; – da se učitelji pri svojem delu učijo; – da učenci dobijo dober zgled za poslušanje.

Drug tak primer je v Sloveniji znani Loris Malaguzzi, ki je izdelal koncept predšolske vzgoje in osnovne šole Reggio Emilia. V okviru tega je Carlina Rinaldi razvila pojem pedagogike poslušanja, pri kateri gre v bistvu za odprto, empatično poslušanje z razumevanjem, ki temelji na brezpogojnem spoštovanju otrok, ki jih vzgojitelji/učitelji vodimo in jim pomagamo, da se učijo in razvijejo svoje potenciale. Povzetek opisa poslušanja Carline Rinaldi:

Priporočam v ogled in poslušanje predavanje Are we listening to children? Johna Corrigana na Youtubu. www.youtube.com/watch?v=lvgbvtxYRX4 14 Deborah Meier. The Power of their Ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem. Boston: Beacon Press. (1995) 13

15

– Poslušanje je metafora za odprtost in občutljivost v spoznavanju sveta in sočloveka, dobrodošlica za razumevanje drugih in njihovo različnost, za priznanje osebe in njenih pogledov. S poslušanjem dvignemo otroka iz anonimnosti, ki jo ljudje težko prenašamo, otroci pa še posebej. S poslušanjem ustvarjamo osebni odnos med otrokom in učiteljem, ki je produktivna podlaga za učenje.

– Pri poslušanju so vedno prisotna čustva, ki ustvarjajo močne in neposredne procese.

Pozornost, spomin in predelava vsebin (miselni procesi) so odvisni od čustev in socialnih odnosov med govorcem in poslušalcem ali v skupini.

– Poslušamo ne le z ušesi, ampak z vsemi čuti (z vidom, tipom, vonjem, okusom, orientacijo). Poslušanje pomeni razbirati tisoče jezikov, s katerimi izražamo življenje in omogočajo vpogled v sogovorca. Konkretno to pomeni, da poslušamo otrokov jezik in njegovo dejavnost v najširšem smislu besede: obnašanje, likovne izdelke itd. Poslušanje obsega tišino, dolge premore in poslušanje samih sebe. To omogoča boljše razumevanje samih sebe in spodbuja poslušanje drugih.

– Poslušanje je oblikovanje vprašanj, spodbujanje dvoma, ne da bi pri tem ogrožali občutek varnosti pri učencih. S poslušanjem ustvarjamo razmere, da otrok ne bo strah izražati nevednost, neznanje in iskanje odgovorov.

– Poslušanje je izhodišče za vodstvo vsakega učnega odnosa – učenja, ki ga uresničuje in določa učenec z dejavnostjo in razmišljanjem, ki vodi do znanja in veščin.

– Zahteva globoko zavedanje in hkrati odložitev lastnih stališč in predvsem predsodkov; zahteva pripravljenost na spremembe. Zahteva, da imamo pred očmi pomen neznanega in da smo sposobni preseči občutek praznine in negotovosti, ki ju izkusimo.15 Učiteljevo odprto poslušanje učencev naj bi postalo temeljno pedagoško načelo v šoli. S tem bi naslonili poučevanje in vzgajanje na učence in njihove moči/talente in upoštevali šibkosti/omejitve ter ustvarjali dobre odnose med učitelji in učenci. S takim poslušanjem ne bomo samo razvijali smiselnega znanja z razumevanjem pri učencih, ampak sooblikovali želeno poslušalsko vedenje pri učencih. Da bi dosegli ta cilj, pa moramo učitelji ozavestiti svoje lastno poslušalsko obnašanje. Tega se ljudje najpogosteje ne zavedamo, ker ga povzamemo s posnemanjem, z zgledi iz okolice nezavedno. Z ozaveščanjem poslušalskega obnašanja postanemo tudi občutljivejši za okoljski hrup, ki je v šolah najpogosteje prevelik in utruja učitelje in posebej mlajše učence. Skrb za zdravo zvočno okolje je eden od pomembnih korakov za boljše poslušanje. Zanj bi si morala prizadevati vodstva šol v sodelovanju z učitelji, učenci, starši in tudi dejavniki zunaj šole.

Tudi to je tema, ki bi jo bilo tudi potrebno obdelati.

15

Carlina Rinaldi. In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning. London: Routledge, 2006.

16

Svoje poslušalsko obnašanje lahko ozavestimo z razmišljanjem o lastnem govorjenju in poslušanju v osebnem življenju in pri delu, npr. pri pouku z opazovanjem sebe in učencev.

Poslušalsko vedenje je pogosto pri človeku usvojeno na podzavestni ravni in se ga ne zavedamo. Udeleženci delavnic za poslušanje (vodilni iz gospodarskih organizcaj pa tudi učitelji) so poročali, da se niso niti zavedali svojega poslušanskega obnašanja na delovnem mestu niti v zasebnem življenju - do izkušnje s partnerjem ali z otroki. Tisti, ki so se vračali na delavnice, pa so poročali, da so postali občutljivejši poslušalci povsod. Morda bi za začetek poslušali sebe, prisluhnili svojemu notranjemu govoru in svojim potrebam, potem pa še učencem.

Ker sta govorjenje in poslušanje tesno povezani jezikovni dejavnosti, je nujno o govorjenju in poslušanju razmišljati skupaj. Zato je učinkoviteje, če se ozaveščamo v kratkih delavnicah, v sodelovanju s strokovnjaki in svojimi kolegi. Pri govorjenju naj bi se zavedali: Koliko časa govorimo? Kako hitro govorimo? Kakšen jezik uporabljamo? Ali smo pozorni na učenčevo obnašanje med našim govorjenjem? Kako izražamo svojo čustveno nagnjenost do teme in učencev? Ali spodbujamo odzivanje učencev na naše govorjenje?

Upoštevamo učenčeve izkušnje in jezikovno znanje? Vprašati se moramo, kako govoriti, da nas bodo učenci poslušali. Pri poslušanju pa moramo nameniti vso pozornost učencem in jih ne prekinjati. Ali smo z njimi potrpežljivi, da oblikujejo svoje misli in vprašanja? Jim damo dovolj časa in možnost rabe njihovega jezika pri glasnem mišljenju ter jih ne popravljamo? Torej vprašati se moramo, kako poslušati, da bodo učenci govorili.

Namesto zaključka Pri poslušanju gre za pozornost, ki jo moramo učitelji najprej izkazovati učencem, da bi jo ti lahko izkazovali nam. Zmožnost človekove pozornosti je omejena, zato hkrati ne moremo in ne smemo opravljati več opravil. Poleg pozornosti pa je pri poslušanju nadvse pomembno tudi zaupanje vase; to zagotavlja, da se pri poslušanju ne počutimo ogrožene. Če velja misel ameriškega pesnika Roberta Frosta “Biti izobražen pomeni biti sposoben poslušati skoraj karkoli, ne da bi se pri tem razjezil in izgubil svoje zaupanje”, ni razloga, da ne bi slovenski učitelji poslušali svojih učencev in se učili iz njihovega neartikuliranega, nejasnega in včasih tudi sovražnega govora. S tem si ustvarjajo podlago za uspešno vodenje učencev do znanja in kulturnega sporazumevanja. Šola in razred sta socialno okolje, v katerem učenci morajo videti, kako mislimo, kaj povzročata naše govorjenje in poslušanje v pogovoru in kako nastaja znanje. To lahko dosežemo v pogovoru z govorjenjem in poslušanjem sebe in učencev, ko ustvarjamo osebni stik (tudi z očmi in telesno držo) in izražamo skrb zanje. Zato je pogovor temeljno pedagoško sredstvo za razumevanje učenčevega mišljenja in čustvovanja na eni strani ter usmerjanje na drugi.

Usmerjanje k pogovoru, v katerem se naučimo gledati ljudi v oči, poslušati in govoriti, je posebej pomembno ob današnji sodobni tehnologiji, ki otroke usmerja v telefonske

17

zaslone, socialna omrežja in ustvarjanje virtualne resničnosti, v kateri otroci in mladina ne morejo razvijati zmožnosti za empatijo - bistvene vrednote v človekovem življenju.16

O teh problemih priporočam v branje dve deli ameriške profesorice Sherry Turkle Alone Together. (2011) in posebej njeno zadnje delo Reclaiming Conversation. The Power of Talk in Digital Age. (2015) 16

18

Mag. Tilka Jamnik Podpredsednica Društva Bralna značka Slovenije - ZPMS E-pošta: tilka.jamnik@gmail.com

BRANJE: NAČIN ŽIVLJENJA IN VIR ZNANJA1 IZBOR KNJIG ZA OTROŠKE PARLAMENTE V ŠOLSKEM LETU 2016/2017 NA TEMO »OTROCI IN NAČRTOVANJE PRIHODNOSTI«, 15. 9. 2016.

Uvod Tema parlamentov v šolskem letu 2016/2017 je »Otroci in načrtovanje prihodnosti. Ob tem vam bo vsekakor prišel prav seznam knjig iz šolskega leta 2014/2015, ko je bila tema »Izobraževanje in poklicna orientacija«: http://www.bralnaznacka.si/upload/147263467157c69f2fdd859_Otroški_parlament_2 014_-_Izobraževanje_in_poklicna_orientacija.pdf Tokrat pa smo izbrali in dodali tudi mladinske knjige, leposlovne in poučne, na temo vrednot: kako danes vzgajati otroke, da bodo dobri ljudje v prihodnosti, ko odrastejo, poudarek na dostojanstvu in spoštovanju do samega sebe in do drugih.

Seznam je pripravljen s pomočjo Priročnikov za branje kakovostnih mladinskih knjig, ki jih pripravlja Pionirska – center za mladinsko književnost in knjižničarstvo pri Mestni knjižnici Ljubljana: Knjige smo izbirali predvsem med kakovostnimi (v Priročnikih so ocenjene z dobro, prav dobro in odlično.) Novejše kakovostne knjige so predstavljene z anotacijami, razen iz zadnjih dveh let (2015 in 2016), ker le-te še niso bile predstavljene v omenjenih Priročnikih.

Pričujoči seznam izbranih knjig vsekakor dopolnjujte tudi po svoji presoji z drugimi knjigami iz preteklih let in predvsem z novostmi, pri čemer upoštevajte želje in zanimanja vaših učencev. Pri tem so tudi vam lahko v pomoč Priročniki Pionirske, ki jih najdete na domači strani: http://www.mklj.si/prirocnik/item/451 Priročnik za kakovostno branje knjig 2015 bo izšel novembra letos.

__________________________________________ 1 Naslov – ustreznejšega ne bi mogla najti! - sem z dovoljenjem povzela po dr. Leopoldini Plut – Pregelj, za kar se ji prisrčno zahvaljujem!

19

Priporočilni seznam mladinskih knjig na temo otroških parlamentov vam, spoštovani mentorji, posredujemo iz več razlogov:  

 

da bi vi in učenci bolje, širše in globlje spoznali izbrano temo otroških parlamentov in se laže pripravljali na razpravo, da bi se spomnili na nekatere starejše književne junake, npr na. Petra Klepca, Kekca, Malega princa idr. in na mladinska literarna dela, ki v prizadevanjih po vzgoji opozarjajo na vrednote, ki so še vedno aktualne (npr. Fran Levstik, Kdo je napravil Vidku srajčico), predvsem pa da bi zvedeli za najboljša sodobnejša dela, tako slovenska kot prevedena, ki na večne vrednote opozarjajo v novih družbenih razmerah (globalizacija, migranti idr.), predstavljajo otroštvo in odraščanje slavnih in uspešnih ljudi (npr. Roalda Dahla, Rose Parks, Samie Yusuf Omar) idr., in bi se iz njih ob branju tudi »učili za življenje«. da bi hkrati spodbujali bralno kulturo in pismenost učencev, da bi povezali priprave na otroške parlamente z drugimi šolskimi predmeti in dejavnostmi ob pouku, predvsem z bralno značko ali drugimi bralnimi projekti na šoli (npr. vsaj ena prebrana knjiga za parlamente je lahko priznana kot opravljena obveznost za bralno značko).

Iskreno želimo vam in vašim učencem uspešne priprave na otroške parlamente in veliko spoznanj ter užitkov pri branju mladinskih knjig!

Seznam mladinskih knjig Legende in opombe

C= P= M= L=

leposlovje do 9. leta leposlovje od 10. leta dalje leposlovje od 13. leta dalje ljudsko slovstvo

A-stopnja = B-stopnja = 1. stopnja = 2. stopnja = 3. stopnja = M+-stopnja =

20

primerno tudi za starost do 3 let primerno za starost 3–6 let primerno za 1., 2. in 3. razred OŠ primerno za 4., 5. in 6. razred OŠ primerno za 7., 8. in 9. razred OŠ primerno za srednješolce

SLIKANICE – predvsem za učence 1. triletja; vendar tudi za starejše učence, za raziskovanje in primerjanje Bevk, France: Peter Klepec.

Ilustr. Marjan Manček. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008. (Ciciban – zakladi otroštva), 22 str. | C | 1. stopnja | nova izdaja, po ljudskem izročilu, velike tiskane črke, za uro pravljic | dečki, drugačnost, moč, nasilje, pastirji, Slovenija, vile Slovenska ljudska pripoved o Petru Klepcu je ohranjena v več različicah, pričujoča – avtorska priredba Franceta Bevka za otroke in z ilustracijami Marjana Mančka – je prvič izšla leta 1978 in pred nami je tretji, popravljeni ponatis. Slikanica je tokrat izšla v zbirki Zakladi otroštva: pripoved o Petru Klepcu je v resnici prav to, eden od »zakladov« slovenskega ljudskega izročila, ki bogati otroštvo več generacij Slovencev. Pripoved namreč izžareva pomembno sporočilo, silno kot je močan Peter Klepec: kdor je močan, naj priskoči na pomoč tudi drugim … Lepo bi bilo, če bi bilo mnogo Petrov Klepcev na svetu!

Coulman, Valerie: Ko bodo pujsi leteli.

Prev. Barbara Majcenovič Kline. Ilustr. Rogé. Hoče: Skrivnost, 2010, 32 str. Dodatek: Izšla tudi različica z malimi tiskanimi črkami | C | B- stopnja | [ ZELO DOBRO ], velike tiskane črke, za uro pravljic | nonsens, pujsi, vztrajnost, živali v domišljiji V za oko prijetno barviti slikanici si bikec Srečko zaželi voziti kolo. Po številnih prošnjah očka slednjič privoli, da sine dobi kolo ... ko bodo pujsi leteli. Srečko se seveda domisli rešitve, kako se bo to zgodilo in se, kljub temu, da ga neprestano spremljajo zaprepadeni ugovori, češ, pa saj pujsi ne letijo in krave ne vozijo koles, ne preda. Dinamično, a okusno oblikovana in blago duhovita knjiga, po kateri kopitlja simpatičen – tako v besedi kot podobi – glavni junak, tako sporoča, da se vse da, če se hoče in da je moč tam, kjer je volja. Seveda ne tako dolgočasno direktno, pač pa podprto z zabavno, domiselno zgodbico in dobro realizacijo. Ob slikanici nam tako ostane en sam pomislek, in sicer, da je za naš trg nemara nekoliko pretiran natis knjige v dveh različicah, ene z malimi in druge z velikimi tiskanimi črkami. (GK)

Hudičeva volna: slovenska ljudska pravljica.

Ilustr. Zvonko Čoh. Prir. Anja Štefan. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2011. (Velike slikanice), 23 str. | L | B- stopnja | [ ODLIČNO ], ljudsko slovstvo, za uro pravljic | dobrota, hudiči, mačehe, pogum, pomoč, samozavest, sovraštvo Anja Štefan, ki jo mladi bralci dobro poznajo in ki je kot uveljavljena pesnica, pisateljica, predvsem pa velika ljubiteljica in vsestranska posredovalka ljudskega izročila že sama po sebi zagotovilo kakovosti, tudi tokrat ni razočarala. Slovensko ljudsko pravljico o fantu, ki ga hudobna mačeha 21

pošlje opravit težko nalogo, da bi se ga za vselej znebila, je za sodobne bralce kot vselej primerno priredila, pri tem pa ohranila vso privlačnost ljudskega jezika in starinsko patino besedila.

Klasična zgodba govori o dobrem in prebrisanem pastorku, ki se pogumno odpravi na stekleno goro po tri funte hudičeve volne za na videz bolno mačeho. Ko fant na svoji poti srečuje ljudi z različnimi težavami, ki ga prosijo, naj pri hudiču poizve, kako jih lahko uspešno rešijo, vsem po vrsti obljubi pomoč. Kljub nevarnosti, v katero se je podal, nazadnje po zaslugi pretkane hudičeve žene dobi vse, kar potrebuje, da lahko eno za drugo izpolni vse svoje dane obljube. Domov se vrne srečen in bogato poplačan. Dobra pripoved je v kombinaciji z odličnimi ilustracijami Zvonka Čoha, ki so tako žive in zaresne, da kar "dišijo" po groznem hudiču, slikanici prinesla tudi nominacijo za izvirno slovensko slikanico 2012. (ZSV)

Kodrič, Neli: Ali te lahko objamem močno?

Ilustr. Damijan Stepančič. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2011. (Velike slikanice), 31 str. | C | 1. stopnja | [ ZELO DOBRO ], naslovniško odprta pripoved, slikanica + | dobrota, drugačnost, etika, modrost, nasilje, predsodki, tujci, vrednote Levstik, Fran: Kdo je napravil Vidku srajčico.

Ilustr. Roža Piščanec. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2012, 18 str. | C | B- stopnja | [ ODLIČNO ], nova izdaja, ponatis, slikanica miniaturna | dečki, družina, oblačila, pomoč, revščina, živali v domišljiji Pravljico o revnem Vidku in prijateljicah živalih je Levstik prvič objavil leta 1877 v 3. številki Vrtca, kot slikanica pa je prvič izšla šele leta 1955 v zbirki Čebelica s čudovitimi litografijami Rože Piščanec. Od tedaj dalje je besedilo, ki ga je za Čebelico jezikovno posodobila in za zadnji odstavek, nekakšen modrostni zaključek Vidkove mame, skrajšala verjetno urednica Kristina Brenkova, doživelo številne ponatise v različnih izdajah, a vse z ilustracijami Rože Piščanec. Brez pretiravanja lahko rečemo, da je Levstik, ki tudi sicer velja za našega učitelja dobrega pisanja v slovenščini, s to zgodbo že pred več kot 130 leti postavil zgled smotrnega pisanja o ekologiji.

Medtem ko se sodobno modno pisanje o okoljskih problemih v neekoloških količinah zadovoljuje z neštetimi različicami premetavanja smetnjakov, davečih štorkelj in računalniško bistrih otrok, ki lovijo okoljske zločince, Levstik v nekaj potezah predstavi bistvo: da smo brez sodelovanja z naravo še bolj revni kot sicer, saj je prav sleherno bitje pomemben člen našega preživetja. In to mora vedeti mali Videk še pred vstopom v šolo! (vz)

Munsch, Robert N.: Princesa v papirnati vrečki.

Prev. Gaja Kos. Ilustr. Michael Martchenko. Radovljica: Didakta, 2012, 27 str. | C | B- stopnja | [ ODLIČNO ], za uro pravljic | neumnost, ošabnost, premetenost, princese, samopodoba, samozavest, vrednote, zmaji Ni rečeno, da so prave samo tiste princese, ki so sposobne začutiti drobno grahovo zrno pod dvajsetimi žimnicami in dvajsetimi pernicami. Avtor o tem razmišlja drugače. Ko zmaj raztrešči grad princese Elizabete, uniči vse njene obleke in odnese v svojo jamo tudi princa Roberta, s

22

katerim se namerava poročiti, se Elizabeta odloči ukrepati sama. Oblečena zgolj v papirnato vrečko, oborožena s pogumom, razumom in odločnostjo, ki bi jih stežka pripisali krhki in nežni princeski, prelisiči zmaja in osvobodi princa svojega srca. Škoda, da si rešeni princ prav nič ne želi princeske, kakršna je zmršena, smrdljiva in v »umazano staro papirnato vrečko« oblečena Elizabeta, ampak pravo princesko. O poroki zato ne kaže izgubljati besed, zgodba pa odpira tehten razmislek o kriterijih, ki določajo pravega princa in stereotipih, ki veljajo za pravo princesko.

Ilustrator je zgodbi prispeval ravno pravšnjo mero odrezavega humorja. (im)

Silei, Fabrizio: Avtobus Rose Parks.

Prev. Dean Rajčić. Ilustr. Maurizio A.C. Quarello. Ljubljana: Sanje, 2015, 39 str. | P | 2. stopnja | [ ODLIČNO ], naslovniško odprta pripoved, o avtorjih, slikanica + | Amerika, avtobus, človekove pravice, dedki, pogum, rasizem, Rosa Parks (1913-2005), spomini, stoletje, 2. pol. 20., vnuki, ZDA Vandot, Josip: 3 naslovi: Kekec in Bedanec, Kekec in Pehta, Kekec in Prisank.

Ilustr. Zvonko Čoh. Za slikanico prir. Andrej Roza Rozman. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2001, 2006, 2014. (Cicibanov vrtiljak; Velike slikanice), 32 str. | C | B- stopnja | knjige so del nanizanke, nova izdaja, nova likovna obdelava, priredba | bajeslovna bitja, dečki, gore, pogum Vandotove zgodbe Kekec na volčji poti je priredil Andrej Rozman Roza za slikaniške izdaje. Odlični priredbi je dodana tudi Kekčeva pesem Kajetana Koviča, ki jo otroci in starši zagotovo poznajo tudi iz filmske upodobitve. Besedilo, ki so ga že pred desetletjem posvojili mladi in manj mladi bralci, je "akcijska" pustolovščina, ki se dogaja v slovenskem visokogorju in izpostavlja predvsem klenost, dobrovoljnost in velikodušnost glavnega junaka Kekca. (...) Morda je še več dinamičnosti kot v samem besedilu najti v imenitnih ilustracijah Zvonka Čoha, ki so z zanimivimi perspektivami, velikimi totali, bližnjimi plani, detajli ter z izrazito filmskimi portreti pravo "filmsko branje. " (IM)

Wild, Margaret: Goska Lučka.

Prev. Barbara Majcenovič Kline. Ilustr. Ann James. Hoče: Skrivnost, 2013, 33 str. | C | B- stopnja | [ ZELO DOBRO ], velike tiskane črke | gosi, ljubezen, matere, pogum, strah, živali v domišljiji Goska Lučka je v poplavi slikanic, v katerih par majhne in odrasle živalce razrešuje raznorazne zagate v odnosu med otroci in starši, ki na koncu praviloma izzvenijo v osladne obljube medsebojne ljubezni in naklonjenosti, prijetno presenečenje. Njen presežek se ne skriva v izvirnosti zgodbe, saj je preprosta in predvidljiva: mala goska se boji skupaj z jato odleteti iz domačega ribnika v širno in neskončno nebo, zato se trmasto upre mami in začasno skriva po svojih priljubljenih otroških kotičkih. Za hip se ustraši, da je ostala v ribniku sama, nato pa prek pogovora s ponovno najdeno mamo predela svoje strahove, si zagotovi njeno podporo pri odkrivanju neznanega in najde pogum, ko si zastavi nalogo, da bo v prihodnosti tudi sama postala junaška reševalka ostarelih staršev. Nato obe ptici odletita v temno in neskončno nebo. V slikanici 23

so otroški strahovi pred neznanim in pred zapuščenostjo, prijetnost intimnih domačih kotičkov in lep, neponarejeno ljubeč odnos med mamo in hčerko prikazani odkrito, brez vsake ironije po eni, a tudi osladnosti po drugi strani. Tej preprosti, sproščeni ter evokativno ilustrirani slikanici lahko le čestitamo, saj ji uspe nekaj danes zares redkega: govoriti o pomembnih rečeh brez ironije in brez patetike. (IL)

STRIPI – predvsem za učence 2. in 3. triletja Kostner, Walter: 3 naslovi: Tik in Tak, Povsem ... naravno, Spoprijemanje z življenjem.

Prev. Petra Riesman. Ilustr. Walter Kostner. Ljubljana: Novi svet, 2008, 2013. 120 str. | M | 3. stopnja | knjiga je del nanizanke, naslovniško odprta pripoved, o avtorjih, velike tiskane črke | čustva, empatija, klovni, modrost, vrednote Lika Tik in Tak (orig. v ital. Gibì e Doppiaw) sta bila zasnovana v prvi polovici osemdesetih let, prvi stripi so bili objavljeni v reviji Città nuova, potem pa v petnajstih revijah po vsem svetu, prevedeni so v več svetovnih jezikov, posneti kot TV risanke in interaktivni cede-rom. Ta album prinaša 150 kratkih stripov, ki prikazujejo različne situacije: življenjske izkušnje, pozitivna dejstva in spodrsljaji, sanje, razočaranja, odkritja … Tik in Tak opazujeta, da bi razumela in se šele nato odzoveta, delujeta počasi in mirno, izražata se z malo besedami, ki so jasne. Poskušati najti sebe in razumevanje do drugih. Njune zgodbe spominjajo na »poetiko realizma«, izhajajo iz našega življenja in iz glavnih bivanjskih tem; diskretno nam predlagajo nove poti … Delujejo kot povabilo, naj skupaj s Tikom in Takom odkrijemo umetnost življenje. Priporočamo tako mladim kot odraslim bralcem. (TJ)

Thompson, Craig: Odeje: roman v stripu.

Prev. Mojca Krevel. Ilustr. Craig Thompson. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2006. (Odisej), 588 str. | M | 4. stopnja | za jezikovno vzgojo | drugačnost, družina, fantje, ljubezen, mladostniki, odraščanje, vera, vrednote Odeje mladega ameriškega striparja Craiga Thompsona so devet poglavij obsegajoč roman v stripu. Vsa se vrtijo okoli Craiga iz Wisconsina, ki odrašča v tradicionalnem okolju, obkrožen s fanatičnimi verniki, nezdravo vkalupljenimi v cerkveno ideologijo. Slednji sta žal podlegla tudi njegova starša, ki mu vztrajno grenita življenje; avtor tako na več mestih nazorno pokaže, kako težko je v takšnem omejenem (družinskem in družbenem) okolju sprejemati odločitve in si po lastni meri krojiti življenje. Primer? Craig, ki se je že kot otrok pred neprijazno stvarnostjo zatekal k risanju, se želi vpisati na likovno akademijo, kar pa mu župnik močno odsvetuje z argumentom, da tam rišejo gole ljudi, zaradi česar lahko mladi postanejo homoseksualci! Odeje so torej simpatična, grenkosladka, nekoliko nostalgična, vendar ne sentimentalna zgodba o odraščanju, zaljubljanju in težavnem iskanju identitete, njen čar pa se skriva predvsem v vizualni plati, ki ji

24

poznavalci stripovske umetnosti priznavajo izvirno kompozicijo in odlično risbo s čopičem. In brez skrbi: knjiga na videz strašljive debeline je obvladljiva v nekaj urah!

FANTASTIKA – predvsem za učence 2. in 3. triletja Beckett, Bernard: Geneza.

Prev. Irena Duša. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2010, 2012. (Odisej), 156 str. | M | 3. stopnja | [ ODLIČNO ], za pogovore o knjigah | etika, prihodnost, roboti, šola Pripoved novozelandskega pisatelja in učitelja se posameznikovega zavedanja o samem sebi dotika sicer na žanrski podlagi znanstvene fantastike, a s postopkom literarizirane arheologije.

Zgodba nas postavi v leto 2075, in sicer na sprejemni izpit študentke Anaksimander. V petih predpisanih urah preizkusa se pred bralcem razvije geneza tako neke osebe (v legendo ovitega Adama Forda), kot človekove misli o samem sebi, človeški družbi in državi. V času natančno zastavljenih izpraševalčevih vprašanj in prav tako izčrpnih odgovorov kandidatke za Akademijo skupaj s slednjo odkrivamo plast za plastjo, tudi genezo same Anaksimander, ki doživi vrh v zadnji minuti izpita, s katero se zgodba tudi konča. Knjiga ni odlično izhodišče le za šolski pogovor o literarnih ali znanstvenih postopkih ustvarjanja, ampak tudi za pogovore o življenjskih okoliščinah, idealih in perspektivah najstnikov. (VZ)

Boyne, John: Osupljiva zgodba Barnabyja Brocketa.

Prev. Jure Potokar. Ilustr. Oliver Jeffers. Dob pri Domžalah: Miš, 2013. (Čiv), 269 str. | P | 2. stopnja | [ ODLIČNO ], naslovniško odprta pripoved, za pogovore o knjigah | drugačnost, družina, letenje, odraščanje, samopodoba, vrednote Irskega pisatelja Johna Boyna pri nas poznamo po njegovem mladinskem romanu Deček v črtasti pižami, tokrat pa se nam predstavlja z nenavadno zgodbo o nenavadnem Barnabyju, ki ima to nesrečo, da se rodi v popolnoma navadno in dolgočasno družino, ki nikakor ne more sprejeti njegove drugačnosti. Barnaby zna namreč leteti. Njegova družina se sicer trudi, da bi ga sprejela medse, a je to za starša preveč naporno in se z njegovo drugačnostjo ne znata soočiti. Barnaby se odloči, da bo odšel na čarobno popotovanje, ki ga popelje vse do vesolja. Na poti sreča navadne kot nenavadne ljudi, ki ga naučijo, kako naj sprejme svojo drugačnost in oprosti tistim, ki njegove drugačnosti ne razumejo oziroma je ne sprejemajo. Na potovanju sprevidi, da v svoji osamljenosti ni sam, ter se nauči, kako lahko ostane zvest samemu sebi, ne da bi postal običajen človek. Iskriva, humorna in nežna zgodba, mestoma grenka in temačna, polna fantazijskih junakov, je namenjena tako odraslim kot mladim bralcem, saj je večplastna pripoved. Vsaka plast zase govori svojo resnico, ki vsakemu bralcu sporoča nekaj drugega. Bistvo zgodbe pa je trditev: "Ker tvoja različica normalnega ni enaka različici nekoga drugega, to še ne pomeni, da je s tabo kaj narobe." (PP)

25

Brooks, Kevin: iBoy. Prev. Metka Osredkar. Dob pri Domžalah: Miš, 2014. (Srečanja), 345 str. | M | 4. stopnja | [ ODLIČNO ], za pogovore o knjigah | babice, etika, internet, izsiljevanje, kiborgi, ljubezen, maščevanje, mladostniki, mobilni telefoni, nadnaravno, nasilje, posilstvo, prestopniki, računalništvo, stroji, superjunaki, tehnika, telefoni, tolpe V znastvenofantastičnem romanu se prepletajo akcija, ljubezen in filozofsko-moralna vprašanja o svetu in bivanju. Torej vse, kar roman naredi dober. Glavnemu junaku Tomu, čisto navadnemu najstniku, ki živi pri babici, nekega dne na glavo iz tridesetega nadstropja prileti iPhone. Ko se po sedemnajstih dnevih prebudi iz kome, ugotovi, da je razvil supermoči. Delci iPhona, ki mu jih zdravniki niso uspeli odstraniti, se povežejo z njegovimi možgani in Tom se lahko priklopi na katero koli računalniško omrežje, telefone ali pa si predvaja videoposnetke. Izve, da so malo pred tem dogodkom posilili njegovo prijateljico Lucy in pretepli njenega brata Bena. Tom oziroma iBoy, uporabi svoje nove supermoči in se loti iskanja krivcev. Medtem, ko vse bolj obvladuje svoje sposobnosti, se stopnjuje in postaja vse bolj nevaren tudi njegov spopad z osumljenci. Sumi, da so glavni krivci Vrani, tolpa, ki vlada njegovemu delu naselja. Avtor v roman spretno vključuje tako temo sodobne tehnologije kot temo prebujajoče se najstniške ljubezni. Najbolj pomembno vprašanje, ki si ga avtor zastavlja pa je, kaj bi se zgodilo s človeštvom, če bi se bilo sposobno povezati z računalniškim omrežjem. Ali bi mu kljub vseznanju ostalo še kaj človečnosti in morale?

Roman je prejel nagrado Angus Book Award 2012, bil je med sedmimi nominiranci za Deutche Jugendliteraturpreis 2012, izbran pa je bil tudi za najbolj priljubljen roman na Nizozemskem leta 2012. (PP)

Ende, Michael: Momo ali Čudna zgodba o tatovih, ki so kradli čas, in o otroku, ki ga je ljudem vrnil: pravljični roman: z avtorjevimi ilustracijami.

Prev. Lojze Uršič. Ilustr. Michael Ende. Spr. beseda Lojze Uršič. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1987, 2012. (Knjižnica Sinjega galeba; 332), 259 str. | P | 2. stopnja | [ ODLIČNO ], nova izdaja, nova likovna obdelava, o avtorjih, ponatis, spremna beseda, za pogovore o knjigah | čas, ekologija, pohlep, potrošništvo, prijateljstvo, ure, vrednote, želve, živali v domišljiji Pravljični roman uspešnega in večkrat nagrajenega nemškega avtorja Michaela Endeja (1929– 1995) sodi med klasike mladinske književnosti, ki so ga leta 1974 nagradili z Deutscher Jugendliteraturpreis in je bil nato preveden v številne jezike. V slovenščini smo dobili prevod leta 1978, tedaj z ilustracijami Janka Testena (nato ponatis leta 1987, obakrat pri založbi Mladinska knjiga), pričujoča izdaja pa je opremljena z avtorjevimi ilustracijami. Vsebina oz. sporočilo besedila je razloženo že kar v dolgem naslovu. Hudobni sivi gospodje so ljudi prisilili, da čedalje več delajo in imajo vedno manj časa. Toda njihovemu zlobnemu načrtu se uprejo osamljena in osirotela deklica Momo, skrivnostni upravnik časa mojster Hora in njegova želva Kasiopeja. Gre za simbolično izraženo obsodbo sodobnega sveta, pridobitno-potrošniškega načina življenja, kjer 26

ni časa za pristne medsebojne odnose, igro in domišljijo, ni prostora za druženje, sočutje in prijateljstvo. Pisatelj verjame v prvobitno pristno človeško dobro, ohranjeno v otrocih, dokler ne pridejo pod vplive sodobnega sveta, saj se roman konča z optimistčnim »koncem, s katerim se nekaj novega začenja«. Besedilo je s svojo kritiko sodobnega načina življenja še vedno aktualno.

Prepričata tako pisateljeva bolečina kot njegova vera, silovitost sporočila, privlačno napeto dogajanje in tekoča pripoved (ki je mestoma vendarle malce okorna). To je otroški oz. mladinski roman »za vse čase« (odločilno vlogo odigra želva Kasiopeja, ki je tako rekoč žival z vgrajenim računalniškim ekranom) in za slehernega bralca, tako mladega kot odraslega. A čas je življenje, to pa prebiva v človeških srcih. Ljubezen v najširšem pomenu besede bo po Endejevem prepričanju morala premagati nespametno, narazumno, razčlovečeno delovanje sodobnih »sivih mož«, tatov časa in življenja. (tj)

Roth, Veronica: Trilogija: Neupogljivi, Povezani, Razcepljeni.

Prev. Darja Marinšek. Tržič: Učila International, 2014. | M | 3. stopnja | [ DOBRO ], knjiga je del enotne zgodbe | družba (skupnost), družina, iskanje, ljubezen, pogum, prihodnost, svoboda, totalitarizem Šestnajstletna Tris je pred najpomembnejšo odločitvijo v svojem življenju. Odločiti se mora, kateri od petih ločin želi pripadati. So to nesebični Asketi, med katerimi je odrasla in katerim pripada tudi njena družina, pogumni Herosi, vedoželjni Eruditi, odkritosrčni Veritisti ali ljubeči Agapejci.

V razdeljeni družbi, kjer se mora posameznik prilagoditi in podrediti ločini, Tris ne najde svojega mesta. Zato se, neomajna in drzna, sama poda v svet, odločena, da ugotovi, kam zares spada. www.emka.si

Saint Exupéry, Antoine de: Mali princ.

Prev. Ivan Minatti. Ilustr. Antoine de Saint Exupéry. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2012, 110 str. | M | 3. stopnja | [ ODLIČNO ], naslovniško odprta pripoved, ponatis, simbolična pripoved | ljubezen, prijateljstvo, večni otrok, vrednote Francoski pisatelj Saint-Exupéry (1900–1944), ki je bil pilot, je Malega princa napisal po nesrečni izkušnji v puščavi, kjer je strmoglavil z letalom. Delo, ki ga je pisatelj sam tudi ilustriral, je prvič izšlo leta 1943; od tedaj je bilo prevedeno v okoli 180 svetovnih jezikov in tudi v slovenščini je izšlo precej ponatisov. Delo je doživelo tudi veliko predelav in prenosov v druge medije; je eno najbolj znanih in priljubljenih literarnih del sploh. Slehernega se namreč dotakne njegova simbolika: Mali princ pride na Zemljo z oddaljenega planeta, da bi ljudem odprl oči za lepoto, ki je zaslepljeni od strasti in napak, ne vidimo. Tu je čistost otroka v primerjavi z lastnostmi prebivalcev drugih planetov in Zemlje, osamljenost in stiska slehernega človeka, temeljne vrednote (sočutje, prijateljstvo, ljubezen idr.), povezanost živih bitij in neživega sveta, pomen duhovnosti, pomen čustvovanja (»Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno.«) in še mnogo drugega. Mladi in odrasli bralci odkrivajo v besedilu sporočila glede na svoje potrebe in izkušnje; toda že otroci uživajo ob glasnem branju Malega princa, v njegovi tekoči, skorajda melodični pripovedi. To je pravo kultno besedilo, žlahtno »naslovniško odprto« delo vse od svojega nastanka 27

pa do danes. Čeprav je tako priljubljeno in spromovirano, pa v sedmih desetletjih ni izgubilo niti aktualnosti, niti umetniške moči in prepričljivosti. (tj)

Žilinskaite, Vytaute: Potovanje na Tandadriko.

Prev. Klemen Pisk. Ilustr. Gintaras Jocius. Spr. beseda Klemen Pisk. Ljubljana: Sodobnost International, 2013. (Novi mladinski klasiki), 394 str. | P | 2. stopnja | [ ODLIČNO ], spremna beseda | fantastična bitja, igrače, oblast, prijateljstvo, pustolovščine, vesolje, vrednote, vzporedni svetovi Avtorica, čeprav pri nas še neznana, je izstopajoče ime litovske mladinske literature, prejemnica številnih nagrad. To je njeno prvo delo, prevedeno v slovenščino, ki je v originalu izšlo leta 1984.

Gre za znanstvenofantastični otroški roman o šestih odvrženih in poškodovanih igračah (zajčku, psičku, žabi, pingvinu, punčki in pilotu), ki se na silvestrski večer srečajo v gozdu, odkrijejo vesoljsko ladjo in se odločijo za popotovanje na skrivnostni planet igrač – Tandadriko, kjer naj bi spet pridobile nazaj svojo prvotno in resnično podobo. Med potjo jih doletijo številne težave – zaradi okvare na vesoljski ladji so prisiljene pristati na različnih planetih, kjer jih čakajo težke preizkušnje. Potovanje na Tandadriko je tako v več pogledih simbolično, katarzično in očiščujoče dejanje, ki jih v resnici pelje k sebi in svoji notranji resnici. Čeprav se avtorica ob pristankih pomudi ob različnih, še vedno aktualnih družbenih problemih (ekologija, oboroževalna tekma, nove tehnologije …), pa so bistveni vendarle odnosi med protagonisti, njihove zamolčane skrivnosti, medsebojno zaupanje in nezaupanje, boj za male in velike osebne koristi, za prevlado nad drugimi, ne nazadnje za prestiž in položaj, ki si ga skušajo zagotoviti v skupini. Avtorica je (znanstveno)fantastično pripoved razgrnila kot kuliso, na kateri se odigrava moralna drama, ki presega okvire mladinske literature. S svojimi etičnimi, eksistencialnimi in filozofskimi vprašanji (izrazito je izpostavila problem mirnega sobivanja v svetu), ki so simbolično prepletena z elementi iz litovske mitologije (rogati ptič kukis kot nekakšen litovski ptič feniks), je pripoved namenjena tako otrokom kot odraslim. Pohvaliti velja tudi odličen prevod Klemena Piska. (IM)

RESNIČNOST - predvsem za učence 2. in 3. triletja Asher, Jay: Trinajst razlogov.

Prev. Neža Božič. Spr. beseda Saška Roškar. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2011, 2012.

(Odisej), 263 str. | M | 3. stopnja | [ ODLIČNO ], spremna beseda | dekleta, etika, mladostniki, samomor, samopodoba, stiske Knjižni prvenec Jaya Asherja Trinajst razlogov opisuje kratko življenjsko zgodbo šestnajstletne Hane, ki je storila samomor. Pred smrtjo na trinajst kaset posname svoje občutke, razmišljanja in razloge, ki so jo privedli do tega brezsmiselnega dejanja. Zgodba se začne, ko njen sošolec Clay dva tedna po njenem samomoru na domačem pragu najde nenavadno pošiljko trinajstih kaset. Med poslušanjem izve, da so kasete namenjene trinajstim osebam (seveda tudi njemu), ki so tako ali 28

drugače vplivale na njeno odločitev, da si vzame življenje. Skozi njene besede se mu razkrije Hanina zgodba, njen glas ga vodi skozi mesto, kraje in prostore v mestu, kjer se je gibala, in osebe, ki jih je (s)poznala in so tako usodno vplivale nanjo, da se je odločila umreti. Tisto, kar odkrije na kasetah, mu za vedno korenito spremeni pogled na svet in ljudi okoli sebe. Pretresljiva, skrivnostna in provokativna zgodba, ki zastavlja pomembna vprašanja o življenju in smrti. Po knjigi že snemajo film, ki naj bi v kinematografe prišel leta 2013. (PP)

BROOKS, Kevin: Dnevnik iz bunkerja.

Prev. Meta Osredkar. Dob pri Domžalah : Miš, 2016. 257 str. | M | 3. stopnja | mladostništvo / pubertete / ugrabitev / travme / dnevniki Dowd, Siobhan: Barjanski otrok.

Prev. Tina Mahkota. Spr. beseda Tina Mahkota. Hlebce: Zala, 2014, 327 str. | M | 4. stopnja | [ ODLIČNO ], o avtorjih, spremna beseda, za pogovore o knjigah | arheologija, barje, bratje, dekleta, družina, etika, Irska, matere, mladostniki, mumije, nasilje, očetje, politika, prazgodovina, smisel, smrt, solidarnost, stoletje, 2. pol. 20., terorizem, upori, vera, zgodovina, žrtvovanje Zgodba se dogaja v pogorju Severne Irske, leta 1981, ko Irsko pretresa politična in humanitarna kriza (v zaporu zaradi gladovne stavke umirajo pripadniki Irske republikanske armade, ki zahtevajo status političnih zapornikov, med njimi je tudi Fergusov starejši brat). 18-letni Fergus na visokem barju v šoti po naključju naleti na dekliško truplo; arheologi ugotovijo, da je bilo dekle žrtvovano v času železne dobe. Fergusa odkritje zelo pretrese, doživlja občutenja sočasnosti in eksistencialno stisko ob soočenju s smrtjo: "je to edina pot, po kateri bomo šli vsi. Sredi življenja se nahajamo v smrti." To spoznanje pa ga odločno usmeri na njegovo pot v odraslo življenje: po maturi zapušča ljubečo družino in nesrečno okolje ter se poln načrtov odpravlja na študij na Škotsko. Vrhunski, mnogoplasten crossover roman je kljub težkim temam obenem tudi humoren in predvsem "svetlo" naravnan, izraža toplo in etično držo pisateljice irskih korenin Siobhan Dowd (1960 – 2007). Roman – naslovnica je v slovenski izdaji vendarle manj posrečena – je večkrat nagrajen, prejel je tudi najuglednejšo nagrado, Carnegiejevo medaljo, kritiki pa so ga uvrstili v ožji izbor za irski roman desetletja. (TJ)

Calcutt, David: Robin Hood.

Prev. Tamara Laganin. Ilustr. Grahame Baker Smith. Hoče: Skrivnost, 2015, 176 str. | P | 2. stopnja | [ DOBRO ], priredba | Anglija, gozdovi, lokostrelci, pogum, pomoč, pravičnost, pustolovščine, Robin Hood (literarni junak), srednji vek, vitezi, vrline Catozzella, Giuseppe: Nikoli ne reci, da te je strah.

Prev. Eva Kobe Pavlovič. Ljubljana : Mladinska knjiga, 2016. (Odisej), 271 str. | M | 3. stopnja | Yusuf Omar, Samia (1991-2012), atletinje, begunci, 29

Somalija, družbene razmere.

Dahl, Roald: Poba: zgodbe iz otroštva.

Prev. Slavica Jesenovec Petrović, Borut Petrović Jesenovec. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1997. (Sledi), 172 str. | M | 3. stopnja | fotografije, življenjepis | otroštvo, spomini Gardell, Jonas: Kako je odraščal komik.

Prevedla Nada Grošelj. Spremna beseda: Lili Jazbec. Dob pri Domžalah : Miš, 2016 (Bisernice). | M | 4. stopnja | Gardell, Jonas (1963-) - Otroštvo - Spomini – Izpovedi -Fantje - Odraščanje - Medvrstniško nasilje - Šolsko življenje Odrasli - Travme - Samopomoč – Švedska družine / medosebni odnosi / otroci žrtve / otroci nasilneži / agresivnost / nesrečno otroštvo / ljubezen / družbeni problemi / osveščanje Huizing, Annet: Kako sem po nesreči napisala knjigo.

Prev. Mateja Seliškar Kenda. Hlebce : Zala, 2016, 144 str. | M | 3. stopnja | dekleta, družina, ljubezenski partnerji, matere, očetje, odraščanje, prijateljstvo, smrt, žalovanje, pisanje Kodrič, Neli: Solze so za luzerje.

Spr. beseda Majda Mramor. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2013. (Odisej), 313 str. | M | 4. stopnja | [ ZELO DOBRO ], spremna beseda, za pogovore o knjigah | družina, ljubezen, ločitve, nasilje, pogum, prijateljstvo, šola, vrstniki Glavna junakinja romana Ajda je čisto vsakdanja osnovnošolka, dokler se ji ravno v devetem razredu življenje ne obrne na glavo. Njena mama se namreč ločuje od nasilnega moža, zateče se v varno hišo v oddaljenem kraju, kamor morata z njo tudi Ajda in mlajši bratec. Ajda mora torej zapustiti dom in očeta, ki ga ima vendarle rada, pogreša sošolce, prilagajati se mora pravilom v novem bivališču, najhuje pa doživi v novi šoli, kjer se nanjo spravi sošolka s svojimi podaniki. Toda Ajda je upornica in borka, s pomočjo dveh sošolcev in prostovoljke v varni hiši se postavi zase, razredu dokaže, da ni "luzerka" in jim celo ponudi svoje prijateljstvo. Mladostniški roman obravnava torej nasilje, oz. dve temi, družinsko in medvrstniško nasilje, in opozarja, da nikakor ni prav, da se oboje še kako pogosto prikriva. Avtoričina pripoved je silovita in prepričljiva, dotakne se tako mladih kot odraslih bralcev. Nedvomno bo sprožila "pogovore o prebranem", še posebej, ker je knjigi dodana tehtna strokovna beseda. Knjiga se je uvrstila med finalistke za nagrado večernica 2014.

30

Moškrič, Marjana: Sanje o belem štrpedu: mladinski roman.

Murska Sobota: Franc-Franc, 2015. (Mega), 223 str. | M | 4. stopnja | naslovniško odprta pripoved, simbolična pripoved | bogastvo, družba (skupnost), družina, nasilje, odraščanje, prijateljstvo, revščina, tiranija, upori, vrstniki, zlorabe Pandazopoulos, Isabelle: Odločitev.

Prev. Iztok Ilc. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2016, 231 str. | M | 4. stopnja | o avtorjih Francoska književnost - Mladostniki - Odraščanje - Zlorabe - Droge - Posilstvo - Družina Odnosi - Nosečnost - Matere - Otroci - Francija - Avtorjeva sodobnost - Zanikana nosečnost spolnost / skrivne nosečnosti / družine / odnosi starši otroci / materinski dom / mlade mamice / odnos mati hči / nezaželeno materinstvo / travmatični dogodki Thydell, Johanna: Zvezde sijejo v temi.

Prev. Danni Stražar. Spr. beseda Danni Stražar, Irena Miš Svoljšak. Dob pri Domžalah: Miš, 2007. (Zorenja), 282 str. | M | 3. stopnja | babice, dedki, dekleta, matere, mladostniki, odraščanje, pogum, prijateljstvo, rak (bolezni), smrt Prvoosebna pripoved, prvenec mlade švedske pisateljice je bil napisan, ko je bila stara devetnajst let, izšel pa je štiri leta kasneje, 2003, ko je prejel švedsko nagrado August. Glavna književna oseba je trinajstletna edinka Jenna, ki živi življenje običajne najstnice, razpete med šolo in domom, vrstniki in platonično zaljubljenostjo. Življenje se ji hipoma usodno spremeni, ko njena mama zboli za rakom. Jenna se mora tako namesto z običajnimi najstniškimi težavami, spopadati z bridkimi težavami, ki so njenim vrstnikom prihranjene in ki jih s sabo prinaša mamina bolezen, njeno umiranje in smrt. Pisateljici je uspelo prepričljivo ubesediti dekletovo eksistencialno stisko, celo paleto raznolikih in nihajočih čustvenih stanj; vse od izjemnega obupa, popolne nemoči, celo do razmišljanja o samomoru, jeze, žalosti, strahu pred neizbežnim koncem in hkrati z željo, da bi se ta agonija čim prej končala, vse do pomiritve s smrtjo in pogumom za življenje naprej. K prepričljivemu opisu zrelosti dekleta, ki ga je življenje prisililo, da je na hitro odrasla, je verjetno prispevala pisateljičina lastna avtobiografska izkušnja. Roman se izogiba sleherni sentimentalnosti in patetiki in zmore pogumno pogledati v globine najstnikove duše. Pozornosti je vredna tudi jezikovna in slogovna plat besedila, ki uspe s pomočjo pogovornega jezika, slenga, hlastnega pripovedovanja, ponavljanj … naslikati duševna stanja, v katerih se trenutno nahaja glavna junakinja romana. (dlv)

31

Unenge, Johan: Moje vzporedno življenje.

Prev. Danni Stražar. Ilustr. Johan Unenge. Dob pri Domžalah: Miš, 2011. (Srečanja), 253 str. | M | 3. stopnja | [ ODLIČNO ], o avtorjih, strip | begunci, diskriminacija, drugačnost, fantje, ilegalci, ksenofobija, mladostniki, politika, rasizem, vrednote Roman pripoveduje o Mattiasu, čisto običajnem švedskem dečku, ki svoje najstništvo preživlja ob računalniških igrah in košarki. Ne da bi opazil kdaj in razumel zakaj, se nenadoma znajde tako v virtualnem kot resničnem blodnjaku nasprotujočih si interesov, doma, mesta, šole in nazadnje tudi svojih čustev. Vrenje v domačem mestu vdira v njegov dom in ga sili razmišljati o stvareh, na katere ni pripravljen. Zdaj mora nenadoma razsojati med športom in kulturo, odvečnimi priseljenci in dobrodošlimi zvezdniki, logiko knjižničarke, njegove mame, in logiko policista, njegovega očeta, strpnostjo in nestrpnostjo na obeh straneh ter pri tem skrivati vrstnika, ki ga ulica preganja zaradi njegovega porekla. Dramaturgijo mešanja resničnega z virtualnim svetom, akcije s premislekom, avtor podkrepi tudi s prestopanjem iz besedilnega v stripovski način pripovedovanja in nazaj in tako še bolj podčrta misel, da je marsikaj v našem življenju racionalno ali iracionalno samo zaradi zornega kota našega gledanja. (VZ)

Vidmar, Janja: Otroci sveta.

Spr. beseda Vlasta Nussdorfer, Milena Zupančič. Fotogr. Benka Pulko. Ljubljana: Undara studio, 2013, 135 str.

Posebna darilna izdaja. Ljubljana: Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS, 2015, 144 str.

(Zbirka Zlata bralka, zlati bralec). | P | 2. stopnja | [ ZELO DOBRO ], fotografije, spremna beseda, za pogovore o knjigah | drugačnost, otroci, otroštvo, večkulturnost Vigan, Delphine de: No in jaz.

Prev. Alenka Moder Saje. Spr. beseda Špela Razpotnik. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2012.

(Odisej), 303 str. | M | 3. stopnja | [ ODLIČNO ], o avtorjih, spremna beseda, za pogovore o knjigah | brezdomci, dom, etika, ljubezen, osamljenost, pogum, pomoč, prijateljstvo Nadpovprečno inteligentna Lou se odloči, da bo šolsko govorno vajo posvetila temi brezdomstva, kar jo usodno poveže z No, osemnajstletno brezdomko, ki jo po naključju sreča na železniški postaji. Trčenje dveh svetov sprva zazveni neprijetno in tuje, a se tekom njunih srečevanj »udomačuje«, kar omogoči razvoj tesnega prijateljstva med dekletoma. Močna psihološka vez, ki se poraja iz tega odnosa, pa ni zgolj rezultat druženja; tudi Lou je brezdomka v svojem svetu: ob smrti mlajše sestre se v družino zareže razpoka, ki spreminja dom v mučno bivališče brez topline.

Izobčeno se počuti tudi v šolskem okolju, saj ji njena fizična nezrelost in nadpovprečna inteligentnost povzročata nemalo stisk in zadreg. Če poskuša torej Lou pri No reševati brezdomstvo na fizičnem nivoju, pa ob tem vsekakor rešuje tudi svoj občutek, da ne pripada 32

nikomur, skratka brezdomko v sebi. Zelo dobrodošla spremna beseda Špele Razpotnik razsvetli tudi domačo problematiko brezdomstva. Francoska pisateljica Delphine de Vigan je za roman No in jaz leta 2008 prejela prestižno francosko literarno nagrado Prix des libraires. (kp)

POUČNE KNJIGE – etika, filozofija, vzgoja idr.

Bacharan, Nicole; Simonnet, Dominique: Kako sva svojim otrokom razložila ljubezen.

Prev. Suzana Koncut. Ljubljana: Cankarjeva založba, 2000, 66 str. | 1 | 2. stopnja | etika, ljubezen, vrednote Brenifier, Oscar: 3 naslovi: Kaj pomeni biti jaz?, Kaj pomeni vedeti?, Kaj pomeni živeti skupaj?

Prev. Irena Ostrouška. Ilustr. Frédéric Bénaglia. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 2007. (Filozofki), 92 str. | 1 | 1. stopnja | tipografija različna | filozofija Zbirka Filozofki je namenjena tako otrokom od sedmega leta dalje kot odraslim, ki se želijo s svojimi otroki pogovarjati o bistvenih bivanjskih vprašanjih in vprašanjih etičnega ravnanja v odnosu do sebe in drugih. Slogan, da je razmišljanje otroška igra, skuša otrokom ponuditi razmislek, ki odpira nova in še bolj vznemirljiva vprašanja. V duhu te igrive metode avtor, doktor filozofije in pedagog, mladim predlaga v premislek: Kaj pomeni biti jaz? Kaj pomeni vedeti? in Kaj pomeni živeti skupaj? ter se ne zadovolji zgolj s preprostimi in poenostavljenimi odgovori, temveč odpira dialog, ki terja poglobljeno samospraševanje. Vprašanja so včasih provokativna, včasih celo zavajajoča, vendar so zastavljena tako, da mladega človeka vodijo k osebnemu, večplastnemu in nestereotipnemu razmišljanju, ki opozarja tudi na lastne meje, saj na določena vprašanja preprosto ni mogoče odgovoriti. Avtor želi svojim bralcem privzgojiti pogum za pošteno soočenje z dilemami, ki jih zastavlja življenje, in za spoznavanje meja, iz katerih izhaja vsakršen razmislek.

Opozoriti velja tudi na imenitne ilustracije in prepoznavno oblikovno podobo zbirke. (im)

Gandon, Odile: Razumeti svet: izzivi jutrišnjega dne.

Prev. Agata Tomažič. Ilustr. Buster Bone, Stéphane Kiehl, Pascal Lemaître. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 2008, 152 str. | 3 | 3. stopnja | ekonomija, politika Labbé, Brigitte; Puech, Michel: Filozalogajčki.

Prev. Maja Kraigher. Ilustr. Jacques Azam. Murska Sobota: Pomurska založba, 2005, 93 str. | 1 | 3. stopnja | etika, vrednote 33

MCCARNEY, Rosemary: Vsak dan je Malalin dan. | C | 1. stopnja | Yousafzai, Malala (1997-) - dekleta – otroci – izobraževanje - ženske - človekove pravice Dob pri Domžalah: Miš, 2016.

Moralne vrednote za mlade: zgodbe, ki pomagajo oblikovati lastni svet vrednot.

Prev. Andreja Blažič Klemenc. William J. Bennett. Tržič: Učila, 2001, 2006. 271 str. | M | 3. stopnja | legende | etika, modrost, morala, vrednote Piquemal, Michel; Lagautriere, Philippe: Modrosti srca: zgodbe za 5 minut.

Prev. Špela Mihelač. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2007, 142 str. | 1 | 3. stopnja | etika, modrost, morala, vrednote Zbirka kratkih zgodb, ki izvirajo iz mitologije, antične zgodovine in vzhodnjaških modrosti, je namenjena tako najstnikom kot odraslim. Zgodbe lahko zgolj preberemo, estetsko uživamo v njihovi literarnosti in se oplajamo z modrostjo, duhovitostjo in čustvenostjo, ki vejejo iz njih.

Lahko pa so osnova za poglobljeno razmišljanje o svetu in življenju; v ta namen so zgodbam dodana vprašanja, ki spodbujajo samostojno ali skupno razmišljanje o različnih filozofskih vprašanjih. Avtor opozarja, kako pomembno je, da knjiga tudi v sodobnem času ohrani vlogo pripomočka za dialog in razmišljanje in da so zgodbe namenjene povezovanju ljudi in gradnji civilizacij; spodbuja nas, "da se skupaj pogrejmo ob filozofiji zgodb in basni". (tj)

Pregl, Slavko: Med delom in denarjem.

Ilustr. Tomaž Lavrič, Marjan Manček, Rosie Brooks, Mike Phillips. Besedilo o slovenskih znanstvenikih Sandi Sitar. Ljubljana: Karantanija, 2008. (Moj denar), 44 str. | 3 | 2. stopnja | denar, gospodarstvo, podjetništvo Poučne knjige za otroke, ki bi govorile o osnovah gospodarjenja, predvsem pa o ravnanju z denarjem, so na moč redke, zato je naravnost razveseljivo, da je slednjo napisal avtor, ki je odličen slovenski mladinski pisatelj in ekonomist hkrati, saj mu strokovni izrazi, kot so trgovinska bilanca, trg in plan, državni proračun, uvoz, izvoz in zaslužek, niso neznanka. O teh, za marsikoga puščobnih temah, zna namreč spregovoriti preprosto in duhovito in jih popestriti še s prepričljivimi primeri iz vsakdanje prakse. Prav zgodbe o uspehu, tako meni avtor, lahko otroke navdihujejo, vzpodbujajo in usmerjajo, kadar razmišljajo o delu in denarju. Zato bralcem predstavi nekaj svetlih zgledov: življenjske zgodbe znanih slovenskih podjetnikov, poslovnežev, inovatorjev, umetnikov in športnikov. Ti zagotavljajo, da so uspeli predvsem, ker so sledili svojim sanjam, ob čemer je denar samo rezultat njihovega vztrajnega dela. Pisatelj nato natrese nekaj zanimivih predlogov, kako lahko otroci tudi sami kaj zaslužijo, ob tem pa poudari, da ima v poslu pomembno mesto tudi dobra ideja – torej ustvarjalnost in domišljija. Osrednja avtorjeva poanta 34

je zagotovo razmislek o ravnotežju med glavo in žepom, ki pravi takole: »Človek nosi denar v žepu.

Zelo narobe je, kadar – narobe – denar v žepu nosi človeka «. (IM)

Savater, Fernando: Etika za Amadorja.

Prev. Drobnič. Marjeta. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1998. (Najst), 161 str. | 1 | 3. stopnja | etika, filozofija, mladostniki, odgovornost, svoboda, vrednote Semelin, Jacques: Kako sem hčerkama razložil nenasilje.

Prev. Maja Novak. Ljubljana: Cankarjeva založba, 2000, 49 str. | 1 | 2. stopnja | etika, strpnost, vrednote Tuckermann, Anja: Vsi tukaj, vsi skupaj.

Ilustr. Tine Schulz. Prev. Tina Mahkota. (Zala, 2016), 33 str. | 3 | C | 1. stopnja, slikanica Kulturne razlike - Imigranti - Socializacija - Knjige za otroke -Begunci drugačnost / globalizacija / migracije / prazniki / predsodki Varoufakis, Yanis: Ta svet je lahko boljši: kako sem hčeri razložil gospodarstvo.

Prev. Jelena Isak Kres. Cankarjeva založba, 2016. (Najst). 206 str. | 3 | M | 3. stopnja | politična ekonomija - gospodarstvo - ekonomska zgodovina / ekonomska neenakost / ekonomske teorije / etika / kapital / pravičnost Vezjak, Boris: Ali je to zmota?

Ilustr. Igor Cvetko. Maribor: Aristej, 2015, 35 str. | 1 | 1. stopnja | [ ZELO DOBRO ], poučno leposlovje | etika, logika, sošolci, šola, vrednote, vrline Winston, Robert: Iz kakšnega testa sem?

Prev. Kim Turk Dermastia. Murska Sobota: Pomurska založba, 2009, 96 str. | 6 | 2. stopnja | fotografije | človeško telo, filozofija Zubrzycka, Elzbieta: Nekomu povej!

Prev. Lidija Cerk Dečman. Ilustr. Agnieszka Zelewska. Ljubljana: Koleda, 2007, 48 str. | 3 | 1. stopnja | tipografija različna | etika, lepo vedenje, pedofilija, vzgoja

35

Priročnik se loteva "težkih tem", o katerih redko spregovorimo. Na otrokom primeren način se namreč loteva vprašanja različnih vidikov spoštovanja: do narave, drugih ljudi, sebe, predvsem pa do svojega lastnega telesa, ob čemer avtorica izpostavi temo, kako otroke naučiti varovati sebe in svoje telo ob spolnem nadlegovanju. S kratkimi predstavitvami neustreznih situacij poskušata avtorici z besedo in sliko poudariti otrokove pravice v zvezi z lastnim telesom. Knjiga je namenjena pogovoru, ki naj bi otrokom pomagal ohranjati občutek lastne vrednosti, prepoznavati neustrezno ravnanje odraslih in vrstnikov in jih vzpodbujati, da bi z zaupno odraslo osebo lažje spregovorili o krivicah, nevarnostih ali zlorabah, tako svojih kot tujih. Avtorica je knjigo razdelila na štiri tematske sklope, ki so pregledni, kratki in razumljivi tudi predšolskim otrokom, staršem pa bodo gotovo v pomoč dobro zamišljeni predlogi za pogovor z otroki. (im)

36

Nina Babič, univ. dipl. psih.

OŠ Martina Konšaka in ZPM Maribor E-pošta: nina.babic@gmail.com

KAKŠEN ČLOVEK ŽELIM POSTATI? Večino časa, v odnosu z mladimi, porabimo, da jim predstavljamo, česa naj se pazijo, kaj zanje ni dobro, kaj delajo narobe. Redko ali vsaj premalokrat posvetimo čas in energijo temu, kar je zanje resnično pomembno in bo najbolj vplivalo na prihodnost – na kaj so lahko ponosni (le-to je po navadi samoumevno), kako naj skrbijo zase in odnose s pomembnimi ljudmi okrog sebe. Manjka jim informacij in izkušenj, kako osebno uspeti znotraj okolja, ki je bolj ali manj ugodno. Vsi si želijo biti uspešni. Vsi si želijo biti srečni.

Vsi si želijo ljubezni in varnosti. Velikokrat pa se ne znajo lotiti življenja in zabredejo.

Takrat smo odrasli polni sodb in zgražanj, kakšni so sodobni otroci, če pa še dodamo primerjavo s starimi časi, zapečatimo naše nezaupanje v kakovostno prihodnost naših otrok. Letošnja tema otroškega parlamenta se mi zdi odlična priložnost, da pomagamo osnovnošolcem razmišljati, kakšni ljudje bi radi postali, kako to postati in kaj pa, če jim to ne uspe (popolnoma)?

Najprej se moramo kot mentorji naših mladih parlamentarcev vprašati, ali imamo željo razpravljati o kompetencah za zadovoljno življenje, o vrednotah in samospoštovanju, upanju in morda tabu temah? Širina letošnje teme nas lahko omeji na karierno orientacijo, ki bo zanimiva izključno devetošolcem pred pomembno odločitvijo. Lahko kritiziramo neugodne družbene razmere in številne pasti, ki prežijo na mladostnike s slovenskih ulic.

Lahko jim potrdimo, da je biti mladostnik v današnjih časih izjemno težko in da smo prepričani, da poglavitne napake delajo starši. Lahko pa jim pomagamo razmišljati, kako bi vsemu navkljub lahko uresničili potenciale, ki jih nosijo v sebi. Odločitev prepuščam vam, sem pa prepričana, da se splača pristopiti nekoliko drugače. Sicer pa, vprašajte njih. Že prvošolci so polni razmišljanj in vprašanj, veliko zmorejo, vendar enako kot devetošolci – ne sami.

Mladi imajo veliko želja. Upam, da odrasli tudi. Včasih jih ne morejo uresničiti, ker so predaleč od realnosti, drugič ne vedo kako ali pa so za njihovo doseganje pripravljeni vložiti zelo malo. Torej »bi«, ampak tako, da »se zgodi«. Odrasli jim pri tem pomagamo. Ko so majhni, jim skušamo uresničiti čim več želja – kot znak ljubezni, podcenjujemo njihove sposobnosti (predvsem odlaganja zadovoljitve), iz strahu, da bi neizpolnjene želje povzročile neprijetne občutke, če ne že travme (in pomembno je, da so otroci srečni, po možnosti ves čas). Želje sprožijo številna druga čustva in so odličen motivator. Nekateri otroci jih imajo nešteto, drugi nobene. Eni so navajeni na izpolnitev številnih, drugi na 37

odrekanja. Nagovoriti je potrebno vse in spomniti starše, da neizpolnjene želje niso tragične za otrokov razvoj (to bi bile potrebe). Želje povedo veliko o osebnosti otroka in njegovem razmišljanju. Ne se ustaviti pri željah po novih igračah ipd. Naj razmišljajo širše, saj zagotovo zmorejo. Pomembno si je želeti kar je možno doseči in uresničiti. Pomembno je verjeti v svoje sposobnosti, kajti le tako lahko uresničimo svoje želje. Oseba, ki se brezpogojno sprejema takšno, kot je, preprosto izgubi »sposobnost« za depresivnost (Zoran Milivojević, dr. med., seksolog in psihoterapevt).

Kadar poznamo svoje želje, potem vemo, kaj hočemo. Hotenja vključujejo samoaktualizacijo, torej pripravljenost narediti marsikaj, da želeno dosežemo. Veliko je odvisno od nas samih, pot do cilja pa ni nujno da bo enostavna.

PROSTOR ZA PROCES Pri vsakem odnosu, učenju sta pomembna tako proces kot vsebina. Rada bi vas opozorila predvsem na proces učenja. Sploh pri otroškem parlamentu. Serviranje vsebine zmanjša interes, sicer pa so otroci tega deležni že vsakodnevno v šoli. Kreirajmo proces, ga vodimo in naj vsebina pride iz njih samih. Otroci se zelo dobro odzivajo na dobre odnose z odraslimi in procese, ki jih pritegnejo. Proces je sestavljen iz občutkov, čustev, telesne govorice, zvena glasu in pristnega zanimanja za njihovo vsebino.

Odzivi otrok so vedno smiselni – ne glede na to, kako nesmiselni se nam zdijo v danem trenutku. Že ob rojstvu so sposobni prevzeti osebno odgovornost, lahko opazijo svoje meje in začutijo svoje potrebe. Ne zmorejo pa svojih mej braniti in ne zadovoljevati svojih potreb. Ne morejo ustrezno poskrbeti zase, prevzeti odgovornosti za kakovost odnosov z odraslimi in ne ponotranjiti vrednot svojih staršev pred približno 5. letom starosti. Lahko pa se učijo, se spoznavajo in pridobivajo izkušnje o tem, kdo so, kaj želijo, čutijo in kako jih vidijo drugi. Sodelujejo (celo preveč) z vsem, kar jih obkroža, zato bodimo previdni.

POZNATI SE IN POSKRBETI ZASE Zelo malo otrok in mladostnikov (tudi odraslih) se dobro pozna. V naši družbi nismo navajeni govoriti o sebi, zato tudi nehamo razmišljati o sebi. Otroci prevzamejo sodbe odraslih (do približno 12. leta). Redko jih v šoli vprašamo, kaj hočejo, česa si želijo, kaj jim je všeč, česa se bojijo, kaj čutijo, na kaj so ponosni pri sebi in kaj težje sprejemajo. Naša šola (in še veliko njih) spodbuja samozavest, torej storilnost oz. tisto, kar otroci zmorejo.

Tu jim redno dajemo povratne informacije v obliki ocen, nagrad, aplavzov in starši še pripovedovanj sorodnikom. Večina njih se bo zato opisala skozi ocene in hobije.

Potrebujejo več časa, da najdejo sebe izven teh kategorij. Tu jim moramo pomagati.

Samospoštovanje je tisto, ki ga je pomembno krepiti. Gre za to kdo smo, kako dobro se poznamo in kakšen odnos imamo do tega, kar vemo. Temelji samospoštovanja se postavijo v prvih 5. letih življenja, krepimo ga lahko do smrti. Odločilnega pomena za 38

razvoj samospoštovanja je priznanje. Ne pohvala (ki je usmerjena na samozavest), temveč priznanje otroka kot osebnosti in tega, kar počne. Rešiti se moramo presoj in sodb in jim prisluhniti. Takrat bodo lahko odkrili, kdo so in kaj želijo postati. Omogočimo otrokom, da vsaj na otroškem parlamentu uporabljajo osebno govorico in ne zlorabljajmo moči, ki jo imamo kot odrasli in mentorji. Samo še kot informacija – najhujši sovražniki zdravega samospoštovanja so pretirana zaskrbljenost (nezaupanje v otroka), nepotrebna pomoč, fizični in psihični posegi v otrokovo življenje. Na tiste, ki to redno doživljajo, bodite še posebej pozorni in jih povabite k sodelovanju.

Večina ljudi se identificira preko drugih (odnosov z drugimi, družino, mnenjem ljudi, ki nas obkrožajo). V resnici ne moremo imeti dobrih odnosov z drugimi, če nimamo odnosa do sebe. Zakaj ne skrbimo zase? Zaradi družbe, nihče nas ni naučil, ker se potem počutimo krive. Resnica je, da je lažje pomagati drugim, kot poskrbeti zase. Naši otroci to pridno povzemajo. Na poti odraščanja pozabijo nase. Sklepanje kompromisov pušča globoke posledice, kadar so ti kompromisi s samim seboj, ali bolje rečeno, proti sebi. Zdravstvene posledice, odnosne, poklicne. Mladim moramo pokazati, da živimo življenje v skladu s sabo, da se držimo želja in živimo v notranjem miru; takrat bodo tudi sami najbolje pripravljeni na življenje. Seveda imajo tu najpomembnejšo vlogo starši, vendar naša ni zanemarljiva.

Predlagam vprašanje: Zakaj počnem stvari, ki jih počnem? Najprej poskusite sami, zagotovo vprašajte otroke.

Navade so naš najhujši sovražnik – živimo ustaljeno življenje brez poguma za spremembe.

Vsi si želimo, vsaj na enem področju, da bi bilo drugače, bolje. Če porabljamo energijo za negativne stvari, ki nas izčrpavajo, bomo težko kadarkoli zadovoljni. Mlade je potrebno usmeriti na to, kar imajo in načine, kako s tem najbolje živeti. Hlepenje po več je človeška narava, ki nam onemogoča uživati v zdaj. Čustva moramo čutiti. Otrokom manjka izkušenj s čutenjem tabuiziranih, neprijetnih čustev (žalost, ljubosumje, sram, gnus, jeza …). Odrasli bi radi, da so srečni in zadovoljni, zato otroci dobijo občutek, da morajo ta čustva potiskati na stran. Potem se čustva samo pritajijo, jemljejo energijo. Globoko ne-občutena čustva nas naredijo bolne, nesrečne.

Poskušamo razumeti stvari, ki bi jih morali enostavno čutiti. In otroci so v njih precej osamljeni. Ne pozabimo – čustva in občutki pomembnih drugih ne poškodujejo otrok. Vir večine poškodb so besede, ki jih izgovorimo.

KAJ PA VREDNOTE? Prvič v zgodovini se dogaja, da starši sami odločajo, katere vrednote (misli in ideje, ki jim pripisujemo velik pomen in ki bistveno zaznamujejo naša vsakodnevna ravnanja in razmišljanja) so zanje sprejemljive. Lahko sicer posnemajo vrednote vrtca, šole ali prijateljev, vendar s tem učijo otroke, da se odrečejo osebni odgovornosti. Nejasne in 39

nasprotujoče si vrednote v družini vodijo v kaos in proizvajajo zmedene otroke in utrujene odrasle.

Vrednote bolj kot o ciljih govorijo o tem, kakšna bo pot do teh ciljev. Vedno znova in vznemirljivo in provokativno je primerjati svoje vrednote z vrednotami drugih, vendar kot del osebnostnega razvoja in ne kot možnost zatiranja ali prevlade nad njimi. Seveda ne gre za to, da bi vedno v življenju ravnali prav ali postali popolni, temveč za to, da vemo, kako bomo v pomembnih situacijah ravnali, na podlagi česa se bomo odločali, kaj je za nas prioriteta.

Povzemam najpomembnejše vrednote za delo z mladimi, in sicer po J. Juulu.

Enakovrednost ni enakopravnost ali enakost. Pomeni po vrednosti enak drugemu (kot človek) in z enakim spoštovanjem do osebnega dostojanstva in integritete. V enakovrednem razmerju spoštujemo želje, poglede in potrebe obeh, ne glede na starost, spol ali morebitne hibe. Enakovrednost izpolnjuje eno temeljnih potreb človeka: da je viden in slišan in da se ga kot posameznika jemlje resno. Izraža se predvsem v jeziku. V enakovrednem dialogu sogovornika izražata sebe – govorita o svojih mislih, vrednotah, sanjah in ciljih – in ne teoretizirata ali kritizirata drug drugega.

Nikakor nam ni treba izpolniti vseh želja, kljub temu pa lahko drugega in njegove želje vzamemo resno.

Skoraj vse življenje smo v stalnem konfliktu med integriteto in sodelovanjem – torej med potrebo, da se razvijamo v skladu s svojimi predstavami o življenju in pritiskom, da sodelujemo z ljudmi, ki nam največ pomenijo, jih posnemamo in se jim prilagajamo.

Lahko se naučimo, kakšna je razlika, kadar delujemo v skladu s sabo, avtentično ali ko se pretvarjamo ali lažemo. Lahko izkusimo, da je naš odnos z ljudmi drugačen, če temelji na pristnosti in iskrenosti, kot če ga zaznamujejo teatralnost in izumetničenost. Sami vedno vemo (enako tudi naši najbližji), kdaj smo pristni in kdaj delujemo proti sebi.

Najpomembnejše mesto za razvoj osebne integritete je družina, pomagamo lahko v šoli.

Po eni strani potrebujemo sposobnost za zaznavanje svojih občutkov, misli in vrednot, po drugi pa sposobnost empatije, podoživljanja potreb drugih in upoštevanja njihovih osebnih mej. Je proces učenja, ki ga spremljajo napake in nesporazumi, pa trenutki udobja in zadovoljstva.

Osebna integriteta kot osrednja vrednota je vsota posameznikovih občutij, vrednot in razmišljanj ter spoštovanja do sebe in drugih.

Zadnja leta je zaznamovala nevarna iluzija, da bi moralo biti življenje brez bolečin.

Razumeti moramo, da je naša navzočnost lahko tudi za najbližje boleča in rani in najbolje je, če za to prevzamemo odgovornost. Neizogibnost bolečine je dejstvo, ki daje odnosom 40

pristnost in možnost razvoja – sicer se odnosi sesujejo v prah, saj so polni laži in želje po ugajanju. Svojih potreb se najbolj zavemo, kadar niso izpolnjene, svoje meje spoznamo takrat, ko jih nekdo krši, naravo in globino čustev pa takrat, ko izgubimo tla pod nogami.

Večina nas je preživela otroštvo v igri vlog – kaj se spodobi in kaj ne, na kakšen način se pravilno odzvati na posamezne situacije. Zdaj se ta paradigma ruši oz. se korenito spreminja, v ospredje prihaja vrednota avtentičnosti. Če konstantno iščemo potrditve, to ni naša avtentična potreba – vcepili so nam jo starši, ki so nas bodisi nenehno kritizirali ali nenehno hvalili in s tem iz nas naredili odvisnike od mnenja drugih. Tudi če nenehno trpimo zaradi občutkov krivde in hočemo za vse na svetu prevzeti odgovornost, to ni naša avtentična potreba. Občutke krivde so nam vcepili starši, ki niso znali prevzeti odgovornosti. Samo otroci pred določeno dozo vzgoje so popolnoma avtentični.

Več generacij je bil občutek odgovornosti ena najpomembnejših vrednot v družini.

Poudarek je na tistem, kar imenujemo družbena odgovornost – odgovornost do drugih.

Nova zavest o individualnosti pa je potisnila v ospredje še osebno odgovornost – odgovornost do svojega življenja, ravnanj in občutij. Obe sta zelo pomembni, druge se šele privajamo.

Nobenega dokaza ni, da so nekatere vrednote pomembnejše od drugih. Povsod po svetu bomo našli vesele, zadovoljne, harmonične družine, ki imajo povsem različne vrednote.

Zato enoznačnega odgovora na vprašanje, kaj je prav in kaj narobe, pravzaprav ni.

ZNATI REČI »NE« Jasen ne je nujno potrebno tu in tam tudi izreči (ko istočasno rečemo ja svoji integriteti).

Zelo enostavno pravilo bi bilo – recimo ja, kadar mislimo ja in recimo ne, kadar mislimo ne. Sliši se smešno, ampak v odnosih pogosto rečemo ja, ko mislimo ne ali pa uporabljamo mogoče, lahko ipd. To odnose zaplete. Velike težave z jasnim ne imajo številni mladi, sploh kadar gre za vrstniški pritisk ali želje staršev.

Najpomembnejše pri osebnem, odgovornem ne je, da ga izrečemo brez slabe vesti. Ob tem se učimo tudi prenašati nezadovoljstvo in razočaranja, kot tudi zanesti se drug na drugega.

ZA ZAKLJUČEK …

Nanizani pojmi imajo zelo veliko za opraviti z vprašanjem: Kakšen človek želim postati? Če boste z mladimi razmišljali o njihovih željah, kratkoročnih ciljih (ne pozabimo – možgani otrok in mladostnikov niso sposobni predvidevanja, zato so njihova vedenja iz naše perspektive velikokrat tvegana, iracionalna in impulzivna), družinskih in ponotranjenih vrednotah ter jim pomagali spoznavati sebe in ravnati v skladu s seboj, 41

potem jim kolektivni obup naše družbe ne bo mogel do živega. Zadovoljstvo v življenju nima veliko za opraviti z očitnimi stvarmi kot so položaj, status, poklic … Spoznati se in živeti v skladu s seboj zveni poetično in morda malce obrabljeno, je pa preprosta resnica.

Samo opremljeni, kompetentni otroci bodo postali uspešni in zadovoljni odrasli – ne glede na to, kje bodo in kaj bodo počeli. Neizkoriščeni potenciali, napačne odločitve in krivda okolja so prepogosto slišani razlogi za nesrečo posameznika. Opolnomočimo jih, da upajo, vztrajajo, pozdravljajo napake, dokler izvirajo iz njihovih odločitev in poiščejo smisel v težavnem svetu odraščanja. Ne pričakujmo od njih premalo. Ne pričakujmo nič. Morda nas presenetijo.

Viri: JUUL, J. 2010. Družinske vrednote. Radovljica: Didakta. http://www.viva.si/Psihologija-in-odnosi/2637/%C4%8Custveno-opismenjevanje-želja Interno gradivo Familylab Slovenija, nekaj dostopno na familylab.si

42

Dr. Sonja Rutar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta E-posta: sonja.rutar@pef.upr.si

RAZPETOST OTROK IN MLADOSTNIKOV MED PODOBO O OTROKU IN NJIHOVO PRAVICO DO PARTICIPACIJE

Konvencija o otrokovih pravicah (1989) je zavezujoč dokument, ki države podpisnice zavezuje k zagotavljanju zaščite, oskrbe in participacije otrok in mladostnikov do 18. leta starosti. Te pravice niso z ničemer pogojevane. Otrokom so dane ob rojstvu in države podpisnice so se obvezale, da jih bodo uresničevale. V prispevku bodo predstavljeni izzivi na področju uresničevanja otrokove pravice do participacije na področju vzgoje in izobraževanja.

Ključne besede: otrokove pravice, podoba o otroku, vzgoja in izobraževanje Uvod Koncept pravic ni enoznačen pojem. Za to, da se določene pravice začnejo uresničevati, je treba interpretirati in umestiti pravice v določeno sociokulturno okolje. Tudi pravice do zaščite, oskrbe in participacije je potrebno najprej ustrezno interpretirati za to, da bi jih zmogli uresničevati. V prispevku bomo poskušali opredeliti kontekst, v katerem si pravica otrok in mladostnikov do participacije utira svoje mesto v družbi in v odnosih z odraslimi.

Otroštvo kot pojem in posebno obdobje v človekovem življenju v sedanjem evropskem prostoru ni bilo pripoznano do 18. stoletja, ko se je začel razvijati koncept otroštva, povečala pa se je tudi skrb za otroke (Gittins, 2007). Za današnji čas pa lahko trdimo, da obstaja nevarnost pretiranega ločevanja na svet otrok in svet odraslih. Organizacija ločevanja je utemeljena na predstavi in argumentiranju otrokove nezrelosti, nezmožnosti, priprave na naslednja življenjska obdobja, pogosto brez možnosti vključevanja otrok v vsebinski svet odraslih, kar ni značilno za mnoge druge kulture, ki otroke že od rojstva (z opazovanjem, poizkusi in napakami) vključujejo v vsakodnevno življenje s postopnim prevzemanjem nalog, ki so pomembne za življenje v skupnosti (Rogoff, 2003) in skrbi zase. Zaščita in oskrba otrok sta v današnjem času postala imperativ v odnosu do otroka.

S tem se tudi meri ustreznost oziroma neustreznost družbene blaginje ter ustreznost starševstva.

V Sloveniji nas etična in moralna zaveza, skladna z osnovnimi civilizacijskimi standardi, vodi v uresničevanje zaščite in oskrbe otrok. Če tega sistematično ne stori država s svojimi 43

zakoni in predpisi, za to poskrbijo posamezniki, bolj ali manj družbeno vplivne skupine, nevladne organizacije. Otrokov glas, ki je vsebinsko povezan z otrokovo pravico do participiranja v zadevah, ki zadevajo njega samega, pa je formalno slišan v Sloveniji predvsem pri reševanju družinskih razmerij; v sedanjem času tudi na področju medicine in zdravstvene oskrbe otrok in na področju vzgoje in izobraževanja.

Odgovor na vprašanje, v kolikšni meri naj bi imel otrok, mladostnik, učenec in dijak možnost izražanja in v kolikšni meri naj bi bil otrokov glas tudi slišan in vključen v odločitve, pa posega na področje antropološke, sociološke in pedagoške razlage otrokove vloge v družbi ter v procesu vzgoje in izobraževanja.

Izhodišča in vodila dosedanje interpretacije otrokove pravice do participacije Vodilo pri definiranju otrokove vloge v družbi je bilo vedno razmerje med otrokom in odraslim ter vprašanje, ali je otrok oziroma mladostnik že pomemben subjekt svojega lastnega bivanja in razvoja oziroma je šele bitje v nastajanju. Slednje predpostavlja, da je otrok v otroštvu in mladostništvu v obdobju priprave na kasnejša življenjska obdobja, kar ni mogoče zaznati v vseh kulturah in družbenih okoljih (Rogoff, 2003). Vprašanje, ki se nam ob tem poraja je, kakšna je življenjska vsebina nekoga, torej otroka in mladostnika, ki se šele pripravlja in je v nastajanju, in kaj otrok v tem življenjskem obdobju JE? Otrok in mladostnik razvija svojo identiteto v relaciji z okoljem; vrstniki in odraslimi, zato je odgovor na vprašanje, kdo je, odvisen od vsebine in načina vzpostavljanja odnosov z drugimi pomembnimi v tem obdobju. Priložnost, da je otrok aktiven član skupnosti, v kateri lahko prispeva, jo spreminja, proučuje, dvomi, razvija (participira), ponuja popolnoma drugačno priložnost za prepoznavanje sebe in razvoj svoje identitete kot pasivno, neoporečno, pridno izpolnjevanje vnaprejšnjih pričakovanj, ki jih je določil nekdo, »ki ima moč, ki zna in ve« in ki obenem vzpostavlja stalno otrokovo odvisnost od te močne, pomembne odrasle osebe, ki se kaže v otrokovem stalnem prizadevanju, da bi pomembna odrasla oseba pozitivno pripoznala otrokovo osebnost in ravnanja.

Dvom v otrokove zmožnosti odločanja, izbiranja, aktivne udeležbe v vsebinsko pomembnejših procesih odločanja je predvsem v 20. stoletju ponujala tudi rigidna razlaga razvojno-psiholoških zmožnosti in razvojnih značilnostih otrok v določenih razvojnih obdobjih. Dekontekstualizirana razlaga razvojno-psiholoških značilnosti je silila k univerzalističnim razlagam o zmožnostih in pričakovanjih do otrok in mladostnikov (Rose, 1999). Sociokulturni pogled na otrokov razvoj in učenje pa nam ponuja razlage o pomembnem vplivu otrokovih izkušenj in pričakovanj odraslih in vrstnikov na razvoj otrokovih in mladostnikovih zmožnosti, sposobnosti in ravnanj.

Pri brezpogojnem uresničevanju Konvencije o otrokovih pravicah zato ostaja ključen izziv razlaga in uresničevanje participacije otrok predvsem v vsakdanjem življenju in v procesu vzgoje in izobraževanja. Zato je lažje odgovoriti na vprašanje, kaj naj bi se otroci in 44

mladostniki učili v šolah, kot na vprašanja, kako in zakaj. Kajti razlog za začetek organizacije obveznega šolanja ni bila samo potreba ali želja, da bi se otroci naučili brati, pisati in računati, pač pa želja, da bi se socializirali in izobrazili na družbeno zaželen oziroma ustrezen način, kot pravi Jans (2004, str. 32), v »zgledne državljane«.

Predvidevamo pa lahko, da je otrok, ki ima možnost participirati, socializiran v posameznika, člana skupnosti, ki je zmožen tudi dvomiti v obstoječe vzorce ravnanja, organizacijo družbe, moč posameznikov, ter to tudi izražati na način, ki nakazuje potrebo po spremembah v organizaciji in izvedbi učnega procesa in družbenega oziroma socialnega življenja.

Realizacija tovrstne socializacije otrok in mladostnikov (ki predvideva participacijo otok in mladostnikov) pa predpostavlja, da so odrasli ter organizacije, ki obkrožajo in vključujejo otroke in mladostnike, zmožni vstopanja v dialoško situacijo, ki na ravni organizacije, načrtovanja vsebine in procesa, izvedbe in pričakovanega rezultata, vsebuje več nedorečenosti in nepredvidljivosti, kot gotovosti ter univerzalnosti (Rutar, 2013), ki bi je bilo mogoče kontrolirati. Odrasli se morajo v situaciji otrokove participacije odreči izključni poziciji moči, konceptu ene prave resnice, biti zmožni prisluhniti, dvomiti in tvegati ter predvsem zaupati ne samo sebi, pač pa tudi otrokom in mladostnikom.

Namesto zaključka: kaj je potrebno postoriti?

Participacija otrok in mladostnikov v vzgoji in izobraževanju pomeni priložnost za skupno refleksijo vsebine poslanstva, organizacije in izvedbe vseh oblik ter stopenj izobraževanja.

Za uspešno interpretacijo in uresničevanje otrokove pravice do participacije si moramo najprej odgovoriti na naslednja vprašanja:  kaj pomeni in je participacija otrok in mladostnikov? (Hart, 1992, Rutar 2013);  zakaj si prizadevamo in zakaj bi bilo potrebno, da bi učenci; otroci in mladostniki participirali? (Jans, 2004);  na katerih področjih lahko otroci in mladostniki participirajo? (Rutar, 2013);  kaj preprečuje uresničevanje participacije? (Rutar 2014, 2015);  zakaj je najbolj nevarna navidezna participacija oziroma participacija s posrednikom? (Rutar, 2013, 2015)?

Izhodišča pri iskanju odgovorov na vprašanja so lahko naslednja: Otrok in mladostnik participira takrat, ko ima možnost, da izraža svoja stališča, poglede, načrte na najrazličnejše načine (ne zgolj verbalno), in je vsebina, ki jo otrok/mladostnik izraža, tudi vključena v kasnejše odločitve, ki so v povezavi z njegovim življenjem. Za etično participacijo je značilno, da je le-ta smiselna za otroka; otrok ve, zakaj pri določenem projektu sodeluje in kaj je namen določenega projekta, dogajanja. Vsi otroci in mladostniki morajo imeti enake možnosti, da so vključeni v dogajanje in seznanjeni z nameni, cilji dogajanja. Tiste, ki se težje izražajo, je potrebno dodatno spodbuditi k 45

izražanju. In ne nazadnje, najbolj nevarna je t.i. participacija s posrednikom (Rutar 2013, 2015), pri kateri otrok in mladostnik dejansko ne participira. Najpogosteje se pojavlja v vzgojno-izobraževalnih okoljih, v katerih vzgojitelji in učitelji, opremljeni z najrazličnejšimi disciplinarnimi in razvojno-psihološkimi znanji, »ekspertnim poznavanjem otrokovih razvojnih značilnosti in potreb«, načrtujejo in izvajajo s svojimi najboljšimi nameni vsebine in oblike dela za otroka. Otrok je sicer lahko v takih situacijah zelo aktiven in vključen v dejavnosti, vendar gre zgolj za pasivno uresničevanje slabo reflektiranih odnosov in vlog posameznikov v učno interakcijski situaciji. Podoba aktivnosti nas zavede ob dejstvu, da so otroci zadovoljni, vključeni in vsaj navidezno smiselno zaposleni, dejansko pa gre za uresničevanje socializacijskih načrtov in razvoja »zglednega državljana«, ki pretežno zgolj sledi vnaprej načrtovanemu dogajanju, za katerega pogosto ne ve, zakaj je organizirano. Situacija pa se dogaja v prefinjenem diskurzu participacije s posrednikom, ko ima odrasli »otroka v mislih, upošteva njegove potrebe in interese«, vendar otrok nima možnosti dvomiti, pomembno vplivati na potek dogajanja ali vplivati na načrtovanje sprememb. Izbire, odločitve in ravnanja otrok so v teh situacijah skrbno regulirane.

Na področju zagotavljanja participacije otrok je zato potrebno začeti s preprostim razmislekom (refleksijo) vsakega odraslega, vključenega v vzgojo in izobraževanje (učitelja, svetovalnega delavca, ravnatelja) o osebnih izkušnjah in situacijah, v katerih so se sami počutili sproščeni, pomembni, slišani, cenjeni. In nadaljevati razmislek o tem, kaj so pridobili pri predmetu, pri katerem so morali (zgolj) reproducirati enormne količine podatkov in kaj so pridobili pri predmetu, pri katerem so se povezovali z vrstniki, iskali odgovore na vprašanja, ki so jih sami ali skupaj z vrstniki zastavili, razpravljali o vsebinah, ki so se jim zdele smiselne, pomembne, ko so se učili, in se tega niso niti zavedali…

Mogoče pa bi bilo dobro najprej ponovno premisliti in spregovoriti o poslanstvu vzgoje in izobraževanja in predvsem o tem, kakšna je naša podoba o otrocih in mladostnikih. In ne nazadnje, prisesti k otrokom in mladostnikom ter jih končno vprašati, kakšno šolo si želijo, kaj se (tudi oni) želijo učiti/ naučiti in kako si želijo preživljati zanje dragocen čas v šoli in svojem okolju. Da se krog zaključi (in obenem začne nov krog razmišljanja in delovanja), je potrebno njihova stališča in predloge kasneje tudi upoštevati pri odločitvah in spremembah organizacije vzgoje in izobraževanja ter njihove vloge v družbi.

46

Literatura: Gittins, D. (2007). The historical construction of childhood. V: Kehily, J. M. (ur.). An Introduction to Childhood Studies. Maidenhead, New York: Open University Press, str. 25– 39.

Hart, A. R. (1992). Children's participation: from tokenism to citizenship. Florence, Italy: UNICEF International Child Development Centre, Spedale degli Innocenti.

Jans, M. (2004). »Children as citizens. Towards a Contemporary Notion of Childs Participation«, Childhood 11, št. 1, str. 27–44.

Konvencija o otrokovih pravicah (1989). (http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105, pridobljeno 23. septembra 2008).

Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature Of Child Development. New York: Oxford University Press.

Rose, N. (1999). Governing the Soul, The Shaping of the Private Self. London, New York: Free Association Books.

Rutar, S. (2013). Poti do participacije otrok v vzgoji. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Rutar, S. (2014). Ali imajo otroci resnično priložnost za samoizražanje v vzgoji in izobraževanju/ Do Children Truly have Opportunity for Self-Expression in Education. V Rabensteiner, P. in Rabensteiner, G. (ur.). Communication. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, str. 170-186 Rutar, S. (2015). Pomembne razlike med aktivnostjo otrok, participacijo s posrednikom in participacijo brez posrednika v vzgoji, Vzgoja in izobraževanje : revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, št. 4/5 (2015), str. 13-19.

47

Damjan Habe, univ. dipl. socialni pedagog Pedagoška fakulteta Koper in Mladinski dom Jarše E-pošta: damjan.habe@gmail.com

KOMPETENTNI OTROCI, KOMPETENTNI ODRASLI

Danes se zdi, da se vse bolj govori o vzgoji in vzgojnih pristopih, vendar je videti kot, da smo vse manj sposobni vzgajati otroke. Kaže se porast vzgojnih pristopov, ki se nanašajo predvsem na vse več védenja in razumevanja pedagogike, psihologije in sorodnih ved, ki se vse bolj odmikajo znanstvenim pogledom in postajajo vse bolj praktična. Dobra stran tega je, da postajajo znanja in informacije dostopna širšemu krogu ljudi. Slaba pa je ta, da informacije jemljemo bolj površno ali celo nekritično in da informacije še zdaleč niso znanje. Vzgajati otroke je veščina, ki ima podlago v znanju in védenju. Znanje in védenje pa v spremstvu spretnosti in veščine prinašata moč!

Na tak način se pojmuje tudi kompetence. Kompetence so prenesen pojem iz kadrovskega in managerskega področja in pomenijo posedovati ustrezne ali zadostne spretnosti, znanje, izkušnje za določeno področje oz. ustrezno usposobljenost (Dictionary.com).

Takšne definicije najdemo v slovarjih, leksikonih, internetu in podobno. Vendar, ali lahko pri otrocih govorimo o znanju, izkušnjah, usposobljenosti in podobno? Ali to potem pomeni, da otrok ni kompetenten? Potem se marsikateri avtor moti! Razmislimo najprej, kako je s kompetencami v vzgoji, kjer so tako priljubljene. Pojem kompetenca ima izvor besede v latinski besedi »competo« in pomeni biti primeren, ustrezen. Če izhajamo iz tega, se lahko strinjamo, da je vsak otrok primeren in vsak otrok je ustrezen, vprašanje je, ali mi to prav razumemo?! Naj vas ne zavede beseda »prav«, a o njej kasneje…

Spregovorimo za začetek torej o kompetencah otrok. Te imajo pri vzgoji otrok trenutno posebno poglavje. Iz njih izhaja ideja, da otroka ob odkrivanju sveta vzgajamo svobodno, ker bo le tako izpolnil kreativni, individualni in ne vem še kakšen razvoj. Obenem verjamemo, da je kompetenten, da razvije vse svoje potenciale. In kaj je bolj etičnega od tega, da imamo svobodnega otroka, ki lahko razvija vse svoje potenciale? Svobodo pa lahko razumemo na več načinov. Eden je ta, da obstaja svoboda brez odgovornosti.

Svoboda in odgovornost morata biti postavljena na tehtnico, kazalec pa naj bo na sredini!

Pedagogi že nekaj časa opozarjamo, da kljub temu, da sta na tehtnici že oba pojma, je kazalec še vedno globoko povešen na eno stran. Povešen pa bo dokler bomo živeli v okolju, kjer bo užitek imel prednost pred odgovornostjo.

48

Če pogledamo okolje, v katerem živimo, nam je takoj jasno sporočilo, da je lahko »srečen samo nasmejan otrok« in da je zadovoljen otrok tisti, ki ima zadovoljene vse potrebe. Te potrebe pa niso samo potrebe, ampak tudi želje. O tem velja razmisliti. So odrekanje, trud in konflikt velikokrat napačno pojmovani kot nasilje zato, ker otrok ob tem ni srečen? Zato smo tudi pri tem popustili in odsotnost neprijetnosti zamenjali za svobodo. A odsotnost neprijetnosti pomeni, da smo namesto otroka naredili nekaj, kar bi moral storiti sam in iz česar bi se moral sam nekaj naučiti. Vzeli smo mu kompetentnost in ga opeharili za izkušnjo. Vzeli smo mu kompetentnost za to, da odraste. Na žalost pa smo postali neobčutljivi za otrokovo integriteto, a tudi o tem malo kasneje.

Otroci so namreč dobili pravice in zaščitili smo jih. Ker so otroci pomemben del našega življenja, smo postali občutljivi za njihove že prej omenjene želje, med njimi tudi udobje.

Ob iskanju udobja za naše otroke, smo iskali otrokovo najboljšo korist. To smo našli v odsotnosti pritiska, ki ima dve plati. Je neprijeten, vendar nudi ugodje po končani nalogi.

To je element, ki ga skupaj s starši včasih pozabimo. Posledica so otroci, ki imajo težave s tem, kako se potruditi na poti do svojega cilja. Ko so otroci majhni, se trudimo delati nekatere stvari namesto njih; ko pa od njih pričakujemo trud, pozabimo, da jim je odpadel ta del treninga za življenje. Da so ga prerasli. Takšen trening oz. bolje odsotnost treninga pa je posamezniku prinesla še eno nesrečo. Namreč otrokova integriteta ni vezana le na to, kaj se od njega pričakuje. Integriteta se gradi oz. ruši tudi kadar od otroka ne zahtevamo ničesar ali kadar delamo namesto njega. Takšen pristop otroku sporoča, da ni kompetenten. Nevede smo mu prenesli sporočilo. Načeloma mu ustreza, saj se mu ni bilo treba potruditi. A beseda potruditi ima predpono »po«, ki nas lahko navede na dejanje, ki se zgodi po trudu. Običajno je to nagrada.

Ključ do otrokovega truda je torej »nekaj več«. Živimo v družbi, ko je čas še kako pomemben in zato tudi »potreben«. Vse hiti. Ker moramo biti v toku s časom, hitimo tudi mi, tako nam je veliko lažje delati stvari namesto otrok. A zakaj v bistvu odrasli sploh smo v otroškem svetu? Zakaj smo v šolah, zakaj poučujemo, zakaj imamo otroški parlament?

Zato, da nam bodo otroci zrasli! Treba si je vzeti čas za odraščanje in za vzgojo. S tem se izognemo nepotrebnim nesporazumom med otroki in našo nestrpnostjo, ki prinese samo slab občutek manjvrednosti. Vzemimo si čas, ki ga otroci potrebujejo. Včasih več, drugič manj, a ključno v procesu odraščanja je, da otroci lahko mirno odrastejo in vedo, da je na tem svetu nekaj prostora tudi za njih. Otroci potrebujejo čas, da lahko razvijejo svoje veščine in samopodobo.

Veščina je še en element, ki jo morajo otroci pridobiti, da zrastejo v zdrave posameznike.

Tudi ta je povezana s časom in našo strpnostjo. Ena od nalog odraščanja je tudi »učlovečenje«. Ko se otroci socializirajo, takrat nabirajo znanje, veščine in socialne spretnosti. A kaj, ko v šolskem, domačem in vrstniškem svetu vidimo, da so otroci v svojem svetu. Verjetno je tako od nekdaj bilo in vendar je danes še nekoliko drugače.

Danes odnosi do otrok zahtevajo dva svetova. Odrasli se radi zatekamo v jezo na otroke, 49

ki so neprestano na telefonih, pred televizijo ali pa »visijo« za računalnikom (seveda pri tem ne gledamo v lastno ogledalo). V tem kontekstu smo pozabili dejstvo, da je to njihov svet, ki ga imajo za zelo realnega. In prav imajo, saj ta svet vpliva na njihove uspehe, čustva, poznanstva in celo prijateljstva. Včasih celo bolj kot si mi lahko predstavljamo.

Nekateri otroci so v elektronskem svetu priljubljeni, spoštovani, znani, vidni. Nekateri so v svetu elektronskih iger v samem vrhu in to je svet, ki prinaša tem otrokom resen ugled, priljubljenost, občutek vrednosti, samopodobo in tudi njihovo socialno okolje. In ti isti otroci so včasih v realnem svetu, v razredu, zadnji na lestvici priljubljenosti. In zato, če ti otroci niso bili opaženi tudi v realnem svetu, potem smo jih iz tega sveta izgubili. In verjetno so za to že v prvi vrsti pobegnili. Če ne najdejo poti do realnih, pristnih stikov, potem postanejo računalniški odvisniki. Ravno tako kot je pogovor (komunikacija) le orodje za odnos, tako je tudi računalnik in telefon le orodje za dosego nekega cilja, tudi odnosa. Zato se morajo naši otroci naučiti uporabljati obe orodji. To pa je včasih neprijetno in konfliktno, ker je samo biti v tem svetu včasih neprijetno.

Konflikt je sredstvo odraščanja, saj morajo otroci na poti v odraslost čez določne konflikte.

Ljudje radi jemljemo konflikte kot nekaj negativnega ali slabega, predvsem zato, ker nam je v konfliktih naporno in ker velikokrat izzivajo prav to, kar nam je pomembno. A to je naporno tudi otrokom. Zaradi obremenjenosti s čustvenimi pretresi v obdobju pubertete, pa je za njih še toliko težje. Najstniki so nam včasih naporni, a ne smemo pozabiti, da smo vsaj toliko naporni tudi mi njim. Ja, vsaj toliko, če ne še veliko bolj! Pri konfliktih se zaplete predvsem, kadar jih odrasli rešujemo z močjo in posledično mladostniki z arogantnostjo in vzvišenostjo. Konflikti se najbolje rešujejo z razumevanjem in odločnimi mejami. Mi pa včasih spregledamo in jih vidimo tako, ker imamo občutek, da smo avtoriteta in nas morajo ceniti, »češ, kaj vse jim nudimo«. Včasih pa to ni res. Odrasli nudimo otrokom, kar je pomembno za življenje, vendar je to v otroškem svetu naporno. Ker je odraščanje naporno, je treba otroku omogočiti »čim lažjo pot do njegove zrelosti«. Šolo je treba »ukrojiti« tako, da bo otroku »po meri«.

Da je potrebno narediti »šolo po meri otroka«, je bilo v zadnjih nekaj letih že veliko slišati.

To je že prav, saj je šola namenjena otrokom. Prav tako sta krasen koncept individualizacija in inkluzija, saj se morajo otroci v šoli počutiti dobro. Le tako bodo uspešni. A imenitno ukrojen suknjič je premajhen človeku, ki raste! In zato šola ne sme biti preveč po meri. Če se spomnimo besed, da uspeh pride po … »truditi se«, je trud torej ključni element otrokovih kompetenc. Ko otroci odraščajo, pridobivajo kompetence, le-te pa včasih zamenjamo za potencial! Naloga odraslih je podpirati njihov potencial in pomagati zadovoljevati njihove potrebe. In to z zavedanjem, da je beseda zadovoljiti sestavljena iz besed za in dovolj. Česar nekateri starši ne razumejo.

Kompetence odraslih so ravno tako primernost in ustreznost (kot pravi latinska beseda competo). Namreč, kompetentni odrasli naj se vede in živi primerno in ustrezno. Za razliko od otrok, imamo odrasli drugačne naloge, da dosežemo »kompetentnost«.

50

Ko rečemo za koga, da je kompetenten, mislimo, da je učen, izurjen in spreten v nečem. In ker je priložnost prava, bomo govorili o kompetencah učiteljev in staršev. Predvsem pa o kompetencah obojih do otrok, čeprav je to lahko zapletena reč.

Najprej moramo razčistiti preprosto, a pomembno dilemo. Že desetletja se pojavlja dilema o tem, ali sta starš in učitelj ena »rasa« ali sta to dve popolnoma ločeni »rasi«. V vsakdanjem življenju se mi zdi, da sta dve. Učitelji se bojijo staršev, starši se jezijo na učitelje in nekateri se jih malce tudi bojijo. Eni hodijo v šolo, tam »srboritijo« in se postavljajo na prste, da bi se zavzemali za otroke. Drugi se ravno tako zavzemajo za otroke, branijo svoje okope, rogovilijo in hodijo iz šole. Če si predstavljamo to sliko, ni ravno kakšne resne razlike. Nekaj časa nisem razumel, zakaj se to dogaja, dokler nisem ugotovil, da so oboji hkrati učitelji in tudi starši. Namreč, veliko učiteljev je tudi staršev in starši so vse prebrali na internetu, vedo vse. Vse lepo in prav, a zanima me, kaj je to s »srboritenjem« in rogoviljenjem, če se oboji zavzemajo za otroke?

Odgovor na to vprašanje je zadovoljevanje. Kot rečeno gre za besedi »za« in »dovolj«. Oba, starš in učitelj, se zavzemata za. In brez dvoma je definicija besede ZA, za oba enaka.

Beseda dovolj pa ima zelo velik razpon. Koliko je dovolj, če celo dva starša iz istega gnezda nimata skupnega kriterija? Seveda govorimo o mejah in pričakovanjih. Odrasli radi verjamemo, da otroka zadovoljimo, ko mu damo vse. A vse je na žalost premalo. Vse pomeni rušenje integritete. Kot smo že zapisali: otroci, ki se jim ni treba potruditi, počakati, potrpeti, biti lačni, biti mokri, nimajo možnosti razviti svojega potenciala. In tu se definiciji besede »dovolj« spet srečata. Na tej definiciji pa se starši in učitelji lahko srečajo ravno s to razlago. Res je, da starši, ki niso bili mokri in blatni, ne vedo, da je to del odraščanja. Vedo pa, da so kot učitelji kompetentni za to, da otroku to prijazno razložijo.

Pa so?

Ne vemo. Kompetenca je namreč individualna kategorija. Eni so, drugi niso kompetentni.

A vsak učitelj ima potencial tega, da je kompetenten. Mora imeti znanje, pridobiti mora spretnosti in veščine, vendar danes to ni več dovolj za poklic učitelja. Kompetenca učitelja temelji še na dveh elementih, ki sta pogoj za to, da bo uspešen pri otrocih in pri starših.

Doslednost in poštenost je že nekaj več, a zavzetost je ključen element. Namreč, ko starši »srboritijo«, zavzet učitelj mirno posluša in razmišlja, kaj tega starša tako skrbi, da je tako?

Tak učitelj tudi premisli, da je najbolje, kar lahko stori to, kar bo v korist otroku. Pa ne kot »šolska parola«, ampak kot resnična zavzetost. Taka, v kateri bo izpostavil sebe, če bo potrebno, da zaščiti otroka. In se bo, če bo potrebno, distanciral.

Včasih se kot učitelji distanciramo, češ, če nočete poslušati pa nič. Stojimo ob strani arene in čakamo, da se zgodi, kar smo vedeli, da se bo! Potem otrok pade, se poškoduje in mi smo vedeli, da se bo! Tu zopet velja zakon integritete, otroku moramo dati priložnost, da pade. Le tako se bo kaj naučil. Potem se kompetentni učitelj skloni in mu poda roko. Potem je človek.

51

Kompetenca dobrega učitelja je že nekaj časa razširjena na kategoriji zavzetost in človečnost. Morda smo ju vmes samo malo pozabili. Učitelj s temi krepostmi bo lahko dal učencem izkušnjo čuvanja integritete. In otroci, ki bodo ohranili integriteto, bodo lahko načrtovali boljšo prihodnost.

Priporočena literatura: Harris, T. A. (2007) Jaz sem v redu – ti si v redu. Ljubljana: Karantanija.

James, M. in Jongeward, D. (2008) Životni pobednik. Novi Sad: Psihopolis institut.

Juhant, M. In Levec, S. (2011). Varuh otrokovih pravic. Ljubljana: ČMRLJ. Jull. J. (2008). Kompetentni otrok. Družina na poti k novim temeljnim vrednotam.

Radovljica: Didakta.

Jull. J. (2010). Družine s kronično bolnimi otroki. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami Milivojevič, M. in sodelavci. (2004). Mala knjiga za velike starše. Priročnik za vzgojo otrok. Ljubljana: Mladinski dom Jarše Robi, K. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče.

Winterhof M. (2009). Zakaj postajajo naši otroci tirani. Vrnimo otrokom njihovo otroštvo. Tržič: Učila international.

Založnik, B. (2006). Otroci s posebnimi potrebami, integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa. Žorž, B. (2007). Razvajenost, rak sodobne vzgoje. Celje: Mohorjeva družba.

52