PORTAFOLIO - ORIENTACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL by Zuleika Yard

ORIENTACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE COLÓN FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL INTEGRANTES: LUNA, MARUA 3-700-679 RODRIGUEZ, ISABEL 3-99-907 YARD, ZULEIKA 3-86-1524 NIVEL III AÑO TURNO NOCTURNO ASIGNATURA ORIENTACIÓN PERSONAL SOCIAL

PROFESORA GRICELDA BRENES

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 5 A. MÓDULO 1 – Generalidades de la evaluación .............................................. 6 1.

Asignación 1............................................................................................ 7

1.1.

Diez Concepto de diferentes autores, sobre evaluación .................. 8-9

1.2.

Glosario ............................................................................................ 10-13

1.3.

Concepto de orientación evaluación .................................................. 14

Asignación 2.......................................................................................... 15

2.1.

Principales aportes de Stuflebeam y Shinkfield ........................... 16-19

2.2.

Cuadro comparativo de evaluación, investigación y medición ........ 20

2.3.

Investigación .................................................................................... 21-23

Asignación 3.......................................................................................... 24

3.1.

Importancia de la evaluación educativa ............................................. 25

Conclusiones ........................................................................................ 26

B. MÓDULO 2 – Tipos de evaluación ............................................................... 27 1.

Asignación 1.......................................................................................... 28

1.1.

Funciones de la evaluación ............................................................ 29-30

1.2.

Criterios para la evaluación ................................................................. 31

1.3.

Criterios de comparación, grupal, fijo, individual .............................. 32

1.4.

Cuadro comparativo de los criterios de comparación ...................... 33

1.5.

Esquemas o Mapas Conceptuales ................................................. 34-36

Asignación 2.......................................................................................... 37

2.1.

Diversos tipos: sumativa, formativa y diagnóstica....................... 38-46

2.2.

Cuadro comparativo ............................................................................. 47

2.3.

Mapa conceptual Y síntesis ............................................................ 48-49

Asignación 3.......................................................................................... 50

3.1.

Tipos de evaluación según sujeto que la realiza ............................... 51

3.1.1 Autoevaluación ................................................................................ 51-58 3.1.2 Heteroevaluación ............................................................................. 59-63 3.1.3 Coevaluación.................................................................................... 64-73 3.2.

Tipos de evaluación según el momento - Inicial ........................... 74-79

Conclusiones ........................................................................................ 80

C. MÓDULO 3 - ENFOQUE TEÓRICO RACIONAL Y ENFOQUES AFECTIVOS ...... 81 1.

Asignación 1.......................................................................................... 82

1.1.

Modelos de evaluación ......................................................................... 83

1.1.1 Orientados hacia objetivos ............................................................. 83-84 1.1.2 Orientados a la toma de decisiones ............................................... 85-86 1.1.3 Orientados hacia el juicio del mérito o valor ................................. 87-90 1.1.4 Taxonomía de House ....................................................................... 90-97 1.1.5 Fases de la evaluación .................................................................. 98-101 1.1.6 Situación de evaluación ..................................................................... 101 1.1.7 Planificación de la evaluación ........................................................... 102 1.1.8 Preguntas de evaluación .................................................................... 103 1.1.9 Estrategias y diseño de evaluación ........................................... 103-104 1.1.10 Instrumentos de medida y recogida de datos ........................... 105-106 1.1.11 Trabajo de campo ............................................................................... 107 1.1.12 Análisis de información .............................................................. 108-112 1.1.13 Informe de resultados ................................................................. 113-114 1.1.14 Metaevaluación ............................................................................ 114-116 1.2.

Dimensiones de la evaluación institucional ..................................... 117

1.2.1 Entorno institucional ................................................................... 117-121 1.2.2 Participantes. alumnos, docente, administrativos.................... 121-123 1.2.3 El currículo .......................................................................................... 124 1.2.4 Impacto social ..................................................................................... 125 1.2.5 Metodología de la evaluación institucional ............................... 125-126 1.2.6 Recopilación de la información .................................................. 126-127 1.2.7 Análisis de la información .......................................................... 127-128 1.2.8 Presentación de la información. ................................................. 128-130 2.

Asignación 2 - Análisis .............................................................. 131-137

Asignación 3 - Ensayos ............................................................... 138-143

Conclusiones ............................................................................... 144-145

EXPLICACIÓN .................................................................................................... 146 GLOSARIO GENERAL ................................................................................ 147-151 ANEXOS ...................................................................................................... 152-173

El presente portafolio es la recopilación de información del curso de ORIENTACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Recordando que es necesario evaluar la institución educacional como una unidad funcional y no fragmentación en sus conclusiones. En ese sentido es válido recordar que si bien, desde la década de los setenta del siglo XX, se comienza a hacer énfasis sobre la importancia de la evaluación como estímulo para mejorar el desarrollo de los centros; no es hasta la presente década, que se comienza a considerar como una idea trascendental. Considerando que el curso, es un proceso interno de ayudas oportunas, promueva la participación y la colaboración entre colectivos de mejora, en función de los análisis realizados y resultados obtenidos, siempre que se vaya consolidando y promoviendo una cultura al respecto, se puede convertir en un componente esencial de la calidad y desarrollo del sistema educativo, al mismo tiempo que puede elevar cualitativamente su propio aprendizaje. La asignatura comprende cuatro módulos interdependientes y complementarios, la cual vamos a desglosar lo aprendido en el semestre, donde veremos conceptos, tipos y enfoques de la evaluación, estos son: Módulo I, titulado “Generalidades de la evaluación”, donde tiene analiza los factores que influyen en la evaluación educativa y diferentes conceptualizaciones de la misma. En el Módulo II, llamado “Tipos de evaluación”, conoceremos la diferencias del mismo, además, analizaremos los criterios que debe tener presente para la evaluación. En el Módulo III, nombrado “Enfoque Teórico Racional y Enfoques Afectivos”, veremos los diferentes modelos de evaluación atendiendo a su orientación y las diferentes dimensiones de la evaluación institucional.

1. Stenhouse (1984): La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.

2. Shmieder, (1966); Stocker, (1964); Titone, (1966): La evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las funciones más importantes de la evaluación.

3. Hoffman, (1999): Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno”

4. De la Orden (1982): “Proceso de recogida y análisis de Información relevante para descubrir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio, previamente establecido, como base para la toma de decisiones.”

5.García Ramos (1989): Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.

6. Cabrera (1987: 101): “Proceso sistemático de obtener información para describir, sea algún elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre los mismos, según su adecuación a unos criterios previamente establecidos, y en todos ellos en orden a servir de base para una Eventual decisión educativa.”

7. Morán Oviedo (2003): define a la evaluación como “el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc. con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez los obstáculos que hay que enfrentar”. Por otro lado, en su sentido intrínseco, dice que la evaluación “se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes “consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal”.

8. Casanova (1995: 55): “Recogida de información rigurosa y Sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una Situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con Respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones Consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

9. Stufflebeam (1987: 183): “Proceso de identificar, obtener y Proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el Mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un Objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de Decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.”

10.Alkin (1969: 2, citado por Tenbrick, 1988: 2): “Proceso de reconocer las áreas de decisión importantes, seleccionar la información Apropiada y reconocer y analizar la información para transmitir Datos que ayudan a tomar decisiones para tomar alternativas.”

1. Confiabilidad: Se puede definir como la capacidad de un producto de realizar su función de la manera prevista. De otra forma, la confiabilidad se puede definir también como la probabilidad en que un producto realizará su función prevista sin incidentes por un período de tiempo especificado y bajo condiciones indicadas.

2. Evaluación final: Comprobación de los resultados logrados al final de un proceso y valoración de los mismos en función de los criterios adoptados.

3. Evaluación formativa: Evaluación orientada a facilitar la adopción de decisiones internas que posibiliten la mejora de los objetos o procesos evaluados.

4. Evaluación inicial (o evaluación diagnóstica): Descripción y valoración del punto de partida en el que se inicia un proceso, permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la situación real.

5. Evaluación para la mejora: Actividad de evaluación entendida como proceso orientado, ante todo, a la mejora del objeto evaluado. Corresponde a una evaluación con sentido formativo.

6. Evaluación: se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés evaluar y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.

7. Instructor: Se dice del docente que actúa pretendiendo sólo “llenar la cabeza” del estudiante de contenidos teóricos. Interés. Señala una tendencia observable en la conducta de una persona a preferir, buscar y emplearse en cierta clase de actividades.

8. Medición: es el resultado de la acción de medir. Este verbo, con origen en el término latino metiri, se refiere a la comparación que se establece entre una cierta cantidad y su correspondiente unidad para determinar cuántas veces dicha unidad se encuentra contenida en la cantidad en cuestión.

9. Medida objetiva: Son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.

10. Orientación para el desarrollo personal: Cuando el proceso de orientación se fija como meta potenciar la formación del estudiante en las esferas cultural, social, familiar, relacional, ética.

11. Orientación para el desarrollo profesional: Cuando el proceso de orientación se fija como principal meta facilitar la toma de decisiones académicas y profesionales de los estudiantes, así como su proceso de transición al mundo del trabajo.

12. Portafolios: Procedimiento utilizado en la evaluación, consistente en disponer una carpeta en la que un individuo va reuniendo evidencias sobre la actividad que desarrolla, las cuales constituyen la base para realizar una valoración de dicho individuo.

13. Prueba estandarizada: se considera estandarizada cuando ha sido elaborada y administrada siguiendo los principios generales establecidos en las Especificaciones de Examen en las que se basa; puede demostrar que tiene un nivel de dificultad estable año tras año; y se puede comparar con otras pruebas diferentes que evalúan lo mismo.

14. Reactivo: El reactivo de examen o de evaluación será aquel reactivo que en evaluaciones académicas resulta ser una instrucción por parte del creador de la prueba y que está vinculado con la aplicación y los resultados, se evalúa su reacción a razón de la veracidad de su resultado y en algunas situaciones también se tendrá en cuenta su metodología de ejecución y de ello resultará un porcentaje acumulativo y la calificación de la evaluación.

15. Validez: Se aplica para designar aquello que es válido o formalmente adecuado, por ajustarse a las reglas, ya sean lógicas, matemáticas o legales.

La evaluación según mi concepto, es un proceso continuo, que valora todos los aspectos del aprendizaje de un alumno, y ella te permite ver, si los objetivos propuestos son los adecuados, o si es necesario, cambiar la metodología, los contenidos para que esto mejore, mediante el conocimiento lo más exacto posible.

Aporte a la evaluación - Daniel Stufflebeam Fue fundador del centro de evaluación de la universidad estatal de Ohio. Colaborador de renombre en el campo de la evaluación. Profesor de educación del centro de evaluación de la universidad Michigan occidental. Autor de monografías y 15 libros, artículos para revista profesionales. Condecorado con el premio el destinatario Paul Lazersfeld modelo de evaluación de sociedad de investigación de evaluación, 1985.

Miembro American Educational Research Association, consejo nacional sobre evaluación en la educación, asociación de evaluación. Autor del modelo de evaluación CIPP (contexto, imput, proceso, producto).

Concepto de evaluación según Stufflebeam “La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto”.

Modelos de evaluación por stufflebeam y shinkfield (1995) En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluación, los agrupa en diferentes categorías: la pseudoevaluación, la cuasievaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística.

a. La pseudoevaluación o evaluaciones: políticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos: ● Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. ● Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.

b. La cuasievaluación o evaluación: en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación. Entre las más destacables: ● Los estudios basados en objetivos: se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propósito más común es determinar si los objetivos se han cumplido. ● Los estudios basados en la experimentación: Incluye metodologías que permiten el “juicio de valores “. Se destaca la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Su principal fin es determinar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables. c. la evaluación verdadera: cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación: ● Los estudios para la toma de decisiones: su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. La principal característica es: utilizar la evaluación continua y sistemática para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente. ● Los estudios centrados en el cliente: Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le señala es la “ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación".

●

Los estudios políticos: Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronósticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluación es que “... resultan esenciales como guía de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se desarrollan". ● Los estudios basados en el consumidor: El propósito es “juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios". Los métodos incluyen listas de control, valoración de las necesidades, evaluación de los objetivos, planificación experimental y cuasiexperimental, análisis del “modus operandi” y el análisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una “...valoración sólida e independiente concebida para proteger a los consumidores…”. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los consumidores, además requiere de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor. d. El método holístico de la evaluación: se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Surge principalmente por las limitaciones en el modelo tyleriano de la educación educativa. Sostiene que el proceso de evaluación curricular va desde la creación y diseño hasta la aplicación de un proyecto. Así, la evaluación se estructura en función de las decisiones que se deben tomar. Es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y Proyecto), Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones: ● Evaluación de contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales para identificar las características del entorno como: lugar, ambiente, estrato, socioeconómico, dificultades, sociales, plantas, física, seguridad. etc. ● Evaluación de entrada o imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; es decir con lo que se cuenta en el momento de comenzar la aplicación de dicho modelo.

● Evaluación de procesos: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular que le permita corregir mientras este está en funcionamiento. Se evalúa especialmente por técnicas cualitativas. ● Evaluación de productos: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según: ➔ Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado. ➔ Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados. ➔ Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes carenciados y en situación de desempleo. ➔ Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes beneficiarios. ➔ Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles. ➔ Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos. ➔ Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los resultados.

Ventajas Evaluación

● ● ●

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Investigación ● ● ●

Medición

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Desventajas

Ayuda a controlar el proceso de ● aprendizaje por medio del evaluador. Participación para el establecimiento de metas y criterios. Las tareas proveen habilidades y actitudes. ● Posibilita valorar y verificar los aprendizajes y las competencias adquiridas a lo largo del proceso educativo. Nuevas competencias para enseñar: ● a) Gestionar la progresión de los aprendizajes. b) Organizar y animar situaciones ● de aprendizaje. c) Trabajar en equipo. d) Utilizar las nuevas tecnologías. e) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. f) Organizar la propia formación continua.

La evaluación de la eficiencia docente constituye uno de los problemas más interesantes y, tal vez, menos estudiados en los desarrollos y procesos educativos. La falta de modelos y metodologías, y la ignorancia sobre las aplicaciones, invitan a improvisaciones que reciben rechazo por parte de los afectados. Hay que dar prioridad a la educación de los profesores durante su etapa de formación. Las prácticas sobre evaluación del desempeño docente, a nivel del país y del continente, están bastante burocratizadas.

Permite involucrar a los estudiantes. ● Permite mejorar la calidad y habilidad de la enseñanza de por vida. Permite conocer con más profundidad ● la disciplina, y darse cuenta de que ésta evoluciona a partir de la investigación que se realiza.

Dificultad para incorporar actividades de largo plazo con las limitaciones de tiempo de un curso. La posibilidad de más carga de trabajo para el profesor.

Ayuda a comprobar y comparar la ● efectividad de un proceso o enseñanza. Sirve para estudiar los efectos de una acción de forma objetiva. De esta manera, se pueden dejar de lado los ● sesgos personales de los evaluadores, y conseguir medidas concretas sobre qué se puede mejorar, qué es necesario cambiar, y qué se ha llevado a cabo de forma adecuada.

Suelen producir errores cuando no se aplican correctamente. Por ejemplo, cuando se realiza una encuesta, es muy habitual que los participantes mientan en sus respuestas. No permite estudiar la experiencia subjetiva de los participantes en un programa concreto.

Medición: es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante una prueba. Aporta precisión y rigor a las descripciones de los hechos, de las conductas de los sujetos y de las situaciones o contextos en las que éstas tienen lugar. Los investigadores necesitan obtener medidas de las variables implicadas en sus hipótesis; los psicólogos educativos necesitan evaluar e intervenir y tanto la evaluación como la intervención se apoyan en la medición. Ésta proporciona información objetiva en la que basarse para tomar decisiones acerca de los sujetos, aumentando la eficiencia en la toma de decisiones por parte de psicólogos y educadores. Evaluación Cualitativa: La evaluación cualitativa es aquella en la cual la calidad del proceso se juzga, o se valora más que el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, como resultado de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Busca lograr una descripción holística, es decir, que intenta analizar exhaustivamente, con gran detalle, tanto la actividad y los medios, como el uso que los alumnos logran en el aula. A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, el mayor interés es saber qué tal se da la dinámica en el proceso de aprendizaje. Como es sabido, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes.

Evaluación cuantitativa: La evaluación cuantitativa es aquella que se basa en técnicas que cuantifican las respuestas y obtienen un resultado estadístico de las mismas. Es decir, el resultado se basa en cuántas personas han respondido de una determinada manera a ante una pregunta con diversas alternativas, y de los resultados se infiere el nivel de riesgo y las consecuencias para la salud. Normalmente en términos coloquiales es un cuestionario.

Investigación: proviene de las raíces latinas investigium-ire, que significa “ir tras la huella”; es decir, se trata de un camino que se recorre en búsqueda de respuestas. Por lo tanto, se puede asumir la investigación como aquel proceso que se desarrolla con el fin de lograr conocimientos nuevos, generalmente orientados ya sea en corto o en largo plazo a la solución de problemas o la satisfacción de necesidades.

Proceso de evaluación: La evaluación es un proceso que tiene por determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programación establecida, y que se emite al contrastar esa información con dichos objetivos. Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en las que el alumno es el constructor de su propio aprendizaje. Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Verificación es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluación es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota.

Fines de la evaluación: evaluación está dirigida al mejoramiento del desarrollo de las competencias del aprendiz. El instructor o tutor debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Evaluar competencias implica comprobar si se sabe aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, distintas de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los mismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender. Al realizar la evaluación hay que tomar en cuenta que es lo que se pretende obtener, para ello es conveniente saber que la evaluación debe conocer el nivel de calidad educativa que se imparte, también debe de identificar la forma en cómo se realiza la planeación, operación institucional y resultados y lo más importante debe asumir las decisiones de corrección que el resultado de la evaluación aporta a la dirección escolar, una vez contrastado lo planeado contra lo realizado.

Objeto y sujeto de la evaluación: Son aquellas variables o aspectos sobre los cuales se desea obtener información. El objeto de evaluación hace referencia a la unidad de análisis que se considerará para llevar a cabo la evaluación. Pueden existir diversos objetos de evaluación: el sistema educativo, el currículum, un programa, un proyecto, y la enseñanza misma. Para determinar cuál es el objeto a ser evaluado será necesario definir primero cuál es la unidad de análisis que nos interesa. No es lo mismo evaluar la enseñanza concebida como un proceso que abarca por lo menos a los aprendizajes, la docencia y los materiales educativos, que sólo evaluar los aprendizajes. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social, educativa, administrativa o empresarial son sujetos y objetos del proceso evaluativo. Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a través de la explicación de la autoevaluación, la heteroevaluación, la coevaluación, la para evaluación, y la metaevaluación.

La evaluación permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben de atender y desde la perspectiva educativa, debe mostrar congruencia entre saber y desempeño, esta fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la llamada calidad. La evaluación es una actividad continua del mismo proceso educativo. Desde el momento en que el alumno ingresa a la escuela, durante su estancia y al final de la jornada escolar. Tanto en casa como en la escuela ya que ambas en conjunto contribuyen a mejorar y así fortalecer su formación junto al docente.

La evaluación implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para intervenir oportunamente y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos” (Coll, 2004). Sin embargo, siempre hay que considerar y tener bien presente que la evaluación está en función de los aprendizajes claves del plan y programas de estudios vigentes, así como de la orientación pedagógica del maestro frente al grupo, ya que son ellos quienes de acuerdo con el calendario de evaluaciones marcan los momentos y las características de las mismas. Pero no todos los alumnos posen las mismas capacidades y aptitudes su fortalezas y debilidades los hacen únicos. La evaluación no ha venido cumpliendo su función en el proceso enseñanzaaprendizaje debido principalmente al uso erróneo de algunos docentes, puesto que en la mayoría de las veces se confunde con la calificación de un alumno y no como un proceso básico en la educación. Cuantas de las veces creemos que con calificar a un alumno estamos cubriendo el proceso de evaluación. Otorgamos un número y nos conformamos con ello, sin querer darnos cuenta que ese número no refleja mucho de lo aprendido por el alumno y muchas veces pone de manifiesto un retroceso en nuestra labor docente; nos concretamos a aplicar un rigorista examen, los calificamos y valoramos su conducta con el único fin de darle un número.

El realizar adecuadamente el proceso de evaluación requiere un estudio minucioso de todo lo realizado en un ciclo escolar y poder así darnos cuenta que objetivos se alcanzaron, cuales se deben modificar y cuales hay que reafirmar.

"Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil"

1. El cambio y la mejora de la calidad en los centros educativos es un objetivo alcanzable si se mejoran los procesos de gestión, de organización. Una de las herramientas que posibilitan esta mejora en la gestión es la evaluación, facilita la información necesaria sobre el estado del centro, potenciando mecanismos de discusión, reflexión y participación de todos los agentes implicados.

2. La evaluación nos sirve para analizar la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto educativo, es una herramienta idónea para constatar el grado de cumplimiento de diversas metas y objetivos de las instituciones.

3. El objeto para ser evaluado es necesario definir primero cuál es la unidad de análisis que nos interesa. No es lo mismo evaluar la enseñanza concebida como un proceso que abarca por lo menos a los aprendizajes, la docencia y los materiales educativos, que sólo evaluar los aprendizajes. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social, educativa, administrativa o empresarial son sujetos y objetos del proceso evaluativo. Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a través de la explicación de la autoevaluación, la heteroevaluación, la coevaluación, la para evaluación, y la metaevaluación.

Funciones de la evaluación La evaluación es la acción y la consecuencia de evaluar, cuya finalidad es indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una cosa determinada, la misma cumple con distintas funciones donde se califican distintos procesos y se valora con distintos instrumentos. Bajo esta investigación pudimos encontrar que existen distintos tipos de funciones de la evaluación que son: En la evaluación de la participación, En la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y En la evaluación de la asignatura. A. En la evaluación de la Participación: La evaluación de la participación amerita tomar en cuenta las formas de participación: autoevaluación , Coevaluación y heteroevaluación a través del uso de estas estrategias se considera que no solo es la acumulación de conocimientos, sino también el comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase, los hábitos personales y sociales, las actitudes, los intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje, ligado a su desarrollo motriz. •

• •

La autoevaluación, es un proceso que le permite al participante conocer sus potencialidades y limitaciones y con ellas tomar las medidas necesarias para incrementar sus conocimientos y buscar la ayuda para superar los obstáculos que interfieren su proceso de aprendizaje. La Coevaluación, es el proceso que hacen los compañeros y compañeras de clases quienes se evalúan entre sí. La Heteroevaluación, el profesorado es el principal agente de evaluación además de los estudiantes puesto que es el profesorado quien determina la secuencia y la situación del aprendizaje y, por tanto, su evaluación.

Funciones en la Participación de la evaluación son: •

Función Formativa: Debe analizarse la pertinencia de la intervención de los estudiantes y, cuando no está siendo adecuada, comunicarlo inmediatamente. Por el contrario, también es necesario reforzar las intervenciones significativas y adecuadas.

•

Función Sumativa: La participación del estudiante debe tener valor a efectos de evaluación en el resultado final. Lógicamente, la participación como un juicio global debe ser tomada en cuenta en el momento de la evaluación final. B. En la evaluación del aprendizaje de los estudiantes:

•

Función Diagnóstica (evaluación inicial): Su objetivo es evaluar los condicionamientos de los participantes en la formación, tanto su motivación y expectativas, como sus conocimientos previos y habilidades, y su disponibilidad del equipo técnico necesario.

•

Función Sumativa (evaluación continua): Sus objetivos deben plantearse en cada unidad o módulo de aprendizaje. Favorece un seguimiento personalizado y adaptado a los participantes y permite diversificar los itinerarios formativos.

•

Función Integradora (evaluación final): Tiene que comprender la totalidad de la formación: los objetivos, la metodología, los materiales empleados, los actores implicados (profesionales y estudiantes) y el entorno en el que se ha desarrollado la formación.

C. En la evaluación de la asignatura: • Función Integradora la evaluación está expresamente orientada a adaptar e integrar un producto formativo genérico a un particular contexto de aprendizaje. El cometido de la evaluación es en este caso el de mejorar la enseñanza y el aprendizaje adaptando el proceso didáctico a la situación formativa específica.

Criterios de evaluación Si tomamos en consideración que criterio significa juzgar, los criterios de evaluación en el ámbito pedagógico son las reglas objetivas que regirán el proceso de evaluación del aprendizaje, las que obviamente estarán teñidas como todo acto humano de cierta subjetividad. Los modos cómo se evaluará, qué y cuándo, deben ser explicitados en la planificación áulica y dados a conocer a los alumnos (y a sus padres si éstos son menores) al comienzo del ciclo escolar. La evaluación para ser eficaz y servir como medida para verificar si el rumbo llevado es el correcto, debe hacerse al inicio, en el proceso y al final del acto educativo. Es recomendable que toda la institución escolar se ponga de acuerdo para que todos los docentes de un mismo curso (en el caso de que haya maestros para diferentes asignaturas, lo que sucede en grados superiores) y los del establecimiento en su totalidad, tomen criterios de evaluación similares, pues los alumnos se sentirán confundidos si un profesor les hace estudiar varias páginas memorísticamente, y otro les dice que lo importante es que entiendan lo que estudian y tengan poder de síntesis, o si alguno le da importancia a tener la carpeta completa y otro u otros les dicen que lo que interesa es lo que ellos han podido incorporar a sus mentes de modo significativo. Es importante que no solo se evalúe en un momento del ciclo de aprendizaje mediante un único instrumento de evaluación, sino que coexistan varios en oportunidades distintas, ya que cada jornada lectiva es una buena ocasión para advertir si los alumnos aprendieron o no. Evaluar de acuerdo a criterios permitirá tener mayor certeza de los rendimientos obtenidos, y poder así repensar la tarea docente de modo más científico y menos azaroso. El docente debe poder explicar el porqué del resultado cualitativo y/o cuantitativo de la evaluación de cada alumno y del grupo en su conjunto, lo que no debiera depender de su opinión sino de hechos demostrables.

Criterios de comparación, grupal, fijo, individual El criterio es el referente para la valoración, el patrón o modelo con el que se compara el objeto de evaluación. Los criterios pueden ser niveles de exigencia, objetivos a alcanzar, modelos, la exigencia entre otros. En la evaluación educativa se utilizan, fundamentalmente, tres tipos de criterios: grupal, fijo e individual. Criterio grupal:

La evaluación se realiza comparando los resultados de cada individuo con los del grupo. Este criterio es aplicable, por ejemplo, cuando se trabaja un programa por primera vez. El grupo es, en este caso, un referente especialmente útil para la evaluación, puesto que el profesor no tiene criterios contrastados en otras experiencias previas. Es el criterio propio de los procesos de selección como oposiciones, promociones. Su utilización para las clasificaciones puede producir efectos no deseados como fomentar la competitividad o el individualismo y la desmotivación de los que tienen puntuaciones más bajas. Criterio fijo: La comparación se establece con un conjunto de características que deben estar presentes para que la evaluación sea positiva. Los objetivos de aprendizaje que se pretendan lograr son el criterio de evaluación principal. Los distintos niveles de logro de los objetivos son un referente para las calificaciones. Criterio individual: Se compara la situación actual del sujeto con otra anterior, en los mismos aspectos o adquisidores que se están evaluando. En definitiva, el criterio es la mejora personal. Se utiliza cuando se realiza el seguimiento individualizado del alumno. Tomar decisiones es el objetivo mismo de la evaluación. Siempre hay decisiones que se desprenden de un proceso evaluador, buscando una mejora del programa según la información analizada (añadir o quitar contenidos, cambiar la secuencia de actividades, introducir actividades nuevas, proporcionar guiones que orienten el trabajo del estudiante, reducir las pautas de orientación para favorecer la autonomía, etc.), y como parte de un procedimiento acreditativo o selectivo, (dar paso a la siguiente fase, suspender y repetir).

Cuadro comparativo

Criterios de evaluación

Son las reglas objetivas que regirán el proceso de evaluación del aprendizaje, las que obviamente estarán teñidas como todo acto humano de cierta subjetividad

Las que obviamente estarán teñidas como todo acto humano de cierta subjetividad.

Los modos cómo se evaluará, qué y cuándo, deben ser explicitados en la planificación áulica

Dados a conocer a los alumnos (y a sus padres si éstos son menores) al comienzo del ciclo escolar

La evaluación para ser eficaz y servir como medida para verificar si el rumbo llevado es el correcto

Es importante que no solo se evalúe en un momento del ciclo de aprendizaje mediante un único instrumento de evaluación sino que coexistan varios en oportunidades distintas

Debe hacerse al inicio, en el proceso y al final del acto educativo

Ya que cada jornada lectiva es una buena ocasión para advertir si los alumnos aprendieron o no

Es recomendable que toda la institución escolar se ponga de acuerdo para que todos los docentes de un mismo cursotomen criterios de evaluación similares

Evaluar de acuerdo a criterios permitirá tener mayor certeza de los rendimientos obtenidos, y poder así repensar la tarea docente de modo más científico y menos azaroso

Lo importante es que entiendan lo que estudian y tengan poder de síntesis

El docente debe poder explicar el porqué del resultado cualitativo y/o cuantitativo de la evaluación de cada alumno y del grupo en su conjunto

CRITERIOS DE COMPARACIÓN

Grupal

La evaluación se realiza comparando los resultados de cada individuo con los del grupo

Fijo

La comparación se establece con un conjunto de características que deben estar presentes para que la evaluación sea positiva

Este criterio es aplicable, por ejemplo, cuando se trabaja un programa por primera vez

El grupo es, en este caso, un referente especialmente útil para la evaluación, puesto que el profesor no tiene criterios contrastados en otras experiencias previas

Los objetivos de aprendizaje que se pretendan lograr son el criterio de evaluación principal

Los distintos niveles de logro de los objetivos son un referente para las calificaciones

Individual

Se compara la situación actual del sujeto con otra anterior, en los mismos aspectos o adquisidores que se están evaluando

En definitiva, el criterio es la mejora personal. Se utiliza cuando se realiza el seguimiento individualizado del alumno

Tomar decisiones es el objetivo mismo de la evaluación

Es el criterio propio de los procesos de selección como oposiciones, promociones

Sumativa Es un proceso mediante el cual se estudian los resultados de un proceso de aprendizaje una vez que se ha terminado el mismo. Su principal objetivo es comprobar cuánto han aprendido los alumnos, por lo que pone el foco en recoger información y en elaborar métodos de evaluación fiables. El objetivo de este estudio de lo aprendido por los alumnos es compararlo con un estándar de referencia, de tal manera que los educadores se aseguren de haber cumplido con las metas propuestas por el sistema educativo. Por otra parte, también pueden servir para modificar el enfoque de enseñanza en función de los resultados obtenidos. 1.

Características

La evaluación sumativa se encarga de estudiar qué tan eficaz ha sido un proceso educativo, mediante el proceso de medir lo aprendido por parte de los alumnos. Esto se contrapone a la finalidad de la evaluación formativa, que pretende principalmente recibir feedback del alumnado para mejorar el proceso de enseñanza. A pesar de que existen varias formas de realizar una evaluación sumativa, todas estas tienen ciertas características en común. ⮚

Momento de realización

Debido a su naturaleza, este tipo de evaluación del rendimiento debe hacerse al final de un ciclo en el proceso educativo. Esto puede ocurrir de distintas maneras: realizando un examen al terminar cada tema, en forma de examen final o mediante una prueba al final de todo un ciclo educativo (como la selectividad). ⮚

Medición del logro de los objetivos de la educación

Para poder determinar qué tan efectivo ha sido un proceso de educativo, las personas encargadas de realizar una evaluación sumativa tienen que basarse en los objetivos descritos para el mismo. Por ello, en todos los ámbitos educativos se propone una serie de competencias que se supone que los alumnos habrán adquirido al final de proceso. Cuanto más detalladas sean estas competencias, más sencillo será realizar la evaluación sumativa; y de la misma manera, también resultará más fácil enfocarse en los puntos flacos del programa educativo, si se detecta alguno.

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Foco tanto en los alumnos como en el sistema

En general, la utilidad de las evaluaciones sumativa es doble. Por un lado, sirven para ayudar a los alumnos a conocer los campos en los que necesitan trabajar más, y a los profesores les ayuda a decidir si sus estudiantes están preparados para pasar al siguiente nivel del sistema educativo. Por otra parte, una buena evaluación de este tipo también será útil para determinar si el programa educativo está dando buenos resultados o no. Si la mayoría de los alumnos ha sido incapaz de alcanzar los objetivos propuestos, será necesario cambiar el enfoque y probar cosas nuevas hasta que los resultados mejoren. ⮚

Pueden incluir datos cualitativos además de cuantitativos

A pesar de que la mayoría de la información se obtiene en las evaluaciones sumativas mediante el uso de test, exámenes o pruebas estandarizadas, los educadores también pueden aportar algo a la calificación del trabajo de sus alumnos mediante las observaciones de cómo han trabajado a lo largo del proceso. Así, en ciertos contextos educativos el esfuerzo y la perseverancia pueden modificar ligeramente los resultados objetivos medidos por las pruebas cuantitativas de las evaluaciones sumativas. ⮚

Suelen transformarse en datos concretos

Debido a los objetivos específicos de las evaluaciones sumativas, al final de las mismas los educadores deben tener un valor concreto que resuma el desempeño de sus alumnos en el proceso de aprendizaje. En general, esto suele traducirse en una nota. 1.

Tipos

Todas las personas que hayan pasado por el sistema educativo estarán familiarizadas con las diferentes formas que puede tomar una evaluación sumativa. A continuación veremos algunas de las más comunes. ⮚

Examen final

La forma más básica de evaluación sumativa es la que se realiza en forma de un examen al terminar el año escolar. En esta prueba escrita, los alumnos tendrán que demostrar los conocimientos que han adquirido sobre una materia a lo largo de todo el periodo educativo. En ocasiones, estos exámenes pueden también evaluar periodos algo más cortos, como trimestres o cuatrimestres.

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Examen parcial

Este tipo de prueba se realiza cuando se ha dado por terminada la enseñanza de un determinado tema, dentro del contexto de una materia más amplia.

La frecuencia con la que se realizan los exámenes parciales varía de una asignatura a otra: pueden ser desde las pruebas diarias hasta las pruebas que se aplican una vez cada varios meses. ⮚

Trabajos prácticos

Los trabajos prácticos buscan medir el aprendizaje sobre una determinada materia de manera más objetiva, observando los conocimientos adquiridos por los alumnos mediante la realización de una tarea práctica. La principal diferencia de este tipo de herramienta evaluativa con las anteriores es que mide no solo los conocimientos teóricos, sino también la capacidad de aplicarlos en un contexto real. ⮚

Exposición oral

Esta herramienta de evaluación tiene como peculiaridad que sirve no solo para valorar los conocimientos adquiridos por los alumnos durante el transcurso del proceso educativo, sino también sus habilidades de comunicación y de exposición. ⮚

Proyecto final

Al terminar ciertos periodos educativos como, por ejemplo, un grado universitario o un doctorado es necesario presentar un proyecto que condense los conocimientos adquiridos a lo largo de todos los años anteriores. Este proyecto suele ser mucho más complejo que un simple trabajo práctico, y en muchas ocasiones puede llevar meses o años de trabajo. Ejemplos A continuación, veremos algunos de los ejemplos más comunes de herramientas de evaluación sumativa: ●

La realización de un examen final por cada materia estudiada en un instituto al final de cada año escolar.

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La selectividad, una serie de exámenes que miden los conocimientos adquiridos en el bachillerato para valorar si una persona puede entrar o no a la universidad.

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El trabajo de fin de grado, un proyecto realizado en el último año de los grados universitarios en el que los estudiantes deben aplicar todos los conocimientos adquiridos.

Formativa Proceso cuyo enfoque considera la evaluación como parte del trabajo cotidiano del aula, la utiliza para orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje y tomar decisiones oportunas que beneficien a los estudiantes.

Características

La función principal de la evaluación formativa es descubrir si los objetivos propuestos para el curso escolar se están cumpliendo o no. Por ello, tanto los profesores como los alumnos tienen que tener claro cuáles son las metas que se pretenden alcanzar dentro de una clase. Así, se pueden utilizar como guía recursos como los aprendizajes significativos, o los requisitos mínimos explicitados en la guía docente; o bien, en un contexto de educación no formal, se pueden establecer los objetivos educativos de forma conjunta con los estudiantes.

⮚

Los estudiantes deben asumir la responsabilidad de su aprendizaje

La evaluación formativa parte de la idea de que los alumnos tienen que jugar un papel activo dentro del contexto de la educación. De esta manera, los exámenes y pruebas que se realizan para ver si se están cumpliendo los objetivos tienen que servirles de feedback para modificar su enfoque si el actual no está dando resultados. Así, si se aplica correctamente la evaluación formativa, un examen suspenso debería servir como motivación para el alumno, ya que le aportaría la información necesaria para cambiar lo que está haciendo y aprobar el siguiente. ⮚

Identifica los pasos necesarios para llegar al objetivo

Mediante las herramientas de la evaluación formativa, los alumnos pueden identificar en qué punto se encuentran y qué tienen que hacer para alcanzar los objetivos educativos, así el diagnóstico les ayuda a sentirse más motivados porque les muestra claramente el camino a seguir. Sin embargo, para lograr esto la evaluación debe estar bien diseñada. De lo contrario, el estudiante que se encuentre frente a un suspenso no entenderá lo que ha pasado, y se sentirá impotente ante este resultado negativo. ⮚ Fomenta la autoevaluación y la colaboración entre alumnos Debido a que los estudiantes tienen claro hasta dónde tienen que llegar y el punto en el que se encuentran en un momento determinado, es mucho más fácil que reflexionen de manera activa sobre cómo de bueno está siendo su trabajo y lo que tienen que modificar del mismo.

Así, los alumnos a los que se les aplica una buena evaluación formativa toman un papel más activo dentro de su propio aprendizaje. De esta manera, pueden aprovechar mucho mejor las enseñanzas de los docentes. Por otro lado, este tipo de evaluación también fomentaría la colaboración entre los alumnos. Cuando un estudiante observe que otro tiene problemas que él ya ha superado, lo tendrá mucho más fácil para ayudarle si realmente quiere hacerlo. Por el contrario, si los pasos a dar no estuvieran marcados claramente, esta colaboración sería mucho más difícil. ⮚

Incluye retroalimentación constante

Para que resulte efectiva, la evaluación formativa no puede consistir en un solo examen al final de cada trimestre. Si se hiciera así, la información recibida por los alumnos no sería relevante ni les permitiría cambiar el rumbo de sus acciones a tiempo. Por el contrario, los profesores que quieran adoptar esta metodología deben ser capaces de darle un feedback continuo a los alumnos. Esto se hará mediante la aplicación de las distintas herramientas pensadas para este fin, como exámenes parciales, ensayos, debates, diarios o preguntas pertinentes. De esta manera, los alumnos saben en todo momento en qué punto se encuentran, y pueden rectificar su forma de estudiar o su actitud frente al aprendizaje en cualquier punto del curso escolar. ⮚

Es individual y cualitativa

Frente a los modelos evaluativos más tradicionales, la evaluación formativa tiene en cuenta todos los aspectos que pueden influir en el proceso de aprendizaje de un alumno en concreto.

Así, no solo importa su desempeño en un examen concreto, sino otros elementos como si se ha producido mejora o no, su contexto socioeconómico, los materiales utilizados en la enseñanza y su efectividad, y la motivación y el esfuerzo individual de cada uno de los estudiantes. ⮚

Desarrolla la reflexión y la autocrítica

Debido a que los alumnos saben en todo momento cómo se encuentran en relación a los objetivos de aprendizaje, y en qué fallan exactamente, es mucho más probable que reflexionan activamente sobre el trabajo que están realizando día a día. Así, en lugar de sentirse intimidados por el contexto educativo, adquirirán poco a poco la capacidad de autocriticarse y modificar su conducta para conseguir buenos resultados.

Instrumentos utilizados

En general, la evaluación formativa utiliza todo tipo de herramientas extraídas de los procesos educativos normales, pero adaptadas para servir a los objetivos específicos de este proceso. Así, por ejemplo, los exámenes siguen siendo uno de los instrumentos más usados por este tipo de evaluación. Pero, al contrario que en un aula normal, se realizan nada más terminar una unidad del temario, y deben mostrar claramente qué se está evaluando con cada pregunta. Por otra parte, los profesores también pueden hacer uso de herramientas más participativas, para fomentar la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje así, las técnicas de evaluación cumplen una doble función: darle feedback a los alumnos, y motivarles a mejorar día a día. Por ejemplo, se realizan sesiones de resolución de problemas, se manda a los estudiantes redactar ensayos y exponer en clase, y se les permite realizar sus propios proyectos sobre el tema que se está aprendiendo. 1.

Diagnóstica

Es una herramienta que sirve para analizar los conocimientos previos de los alumnos en relación a una materia que va a comenzar a estudiarse. Conocida también como evaluación inicial, puede aplicarse en cualquier tipo de contexto educativo, aunque normalmente se utiliza sobre todo dentro de las enseñanzas regladas. El objetivo de este proceso de evaluación es descubrir qué saben los alumnos en relación con los aprendizajes esperados que se van a intentar conseguir a lo largo de un curso o una parte del mismo. De esta manera, el profesor podrá modificar su enfoque para hacer más hincapié en las partes de la materia que los estudiantes menos dominen. 1. ⮚

Características

Es un subtipo de la evaluación formativa

Sin embargo, debido a que tiene algunas características propias, la evaluación diagnóstica también cuenta también cuenta con sus propios procedimientos, que serán estudiados más adelante. ⮚

No sirve para poner nota

Incluso, este tipo de proceso evaluativo puede ayudar a detectar a estudiantes con necesidades especiales. Así, tras realizar las pruebas pertinentes, el profesor puede descubrir que algunos de sus alumnos necesitan realizar un curso de apoyo, o que otros deberían estar en un nivel más avanzado. ⮚

Ayuda a generar aprendizajes significativos

Dentro de las últimas investigaciones relacionadas con la educación, uno de los descubrimientos más importantes es el de los aprendizajes significativos.

Se trataría de una teoría que predice que los alumnos adquirirían conocimiento de una manera más eficaz si se pudiera relacionar la teoría con su propia vida, con sus preocupaciones e inquietudes. Al realizar un proceso de evaluación diagnóstica antes de comenzar con el temario, los profesores pueden descubrir cuáles son los conocimientos previos con los que cuentan los estudiantes. De esta manera, será capaz de relacionar todas las nuevas ideas que quiere transmitirles con las que sus aprendices contaban previamente. Así, la teoría predice que los alumnos tendrán muchos menos problemas para memorizar la nueva información, ya que en todo momento lo que aprendan se construirá sobre la base de todos aquellos conocimientos que ya poseían con anterioridad.

⮚

Deben utilizarse diferentes herramientas

Debido a que no se trata de un proceso de evaluación habitual, y a que es necesario descubrir distintos tipos de conocimientos, el profesor debe ser capaz de usar distintos tipos de técnicas y procedimientos para averiguar qué saben exactamente los alumnos antes de comenzar a impartir el temario. 1.

Instrumentos

Para llevar a cabo una buena evaluación diagnóstica, es necesario combinar herramientas provenientes de distintas disciplinas.

Así, para ser capaz de identificar los conocimientos iniciales con los que cuentan sus alumnos antes de empezar un temario, un profesor tiene que utilizar instrumentos de carácter tanto cuantitativo como cualitativo. Las herramientas cuantitativas, como los exámenes o los trabajos escritos, le permitirán al docente descubrir de manera rápida si el alumno ha estado en contacto previamente con algún tipo de entrenamiento formal sobre la materia a estudiar. Por el contrario, los instrumentos cualitativos como las entrevistas o las exposiciones en clase servirán para identificar los otros tipos de conocimientos previos que pueden tener relevancia para el estudio de una materia. Sin embargo, estas herramientas son más costosas de utilizar, por lo que están menos extendidas dentro de las aulas. En la nueva educación del siglo XXI, los docentes deben ser capaces de implementar cada vez más el uso de los dos tipos de herramientas para realizar la evaluación inicial de la mejor manera posible.

⮚

Existen distintos tipos de conocimientos previos

Los desarrolladores de la teoría de la evaluación diagnóstica defienden que existen, al menos, tres tipos de conocimientos que los alumnos pueden tener antes de comenzar a estudiar sobre un tema concreto. Por ejemplo, saber formular preguntas tendría que ver en cierta medida con el estudio de los usos sociales del lenguaje, pero no se trataría de un conocimiento especialmente relevante para el tema. El segundo tipo de conocimiento previo tiene mucho más que ver con la materia que se tiene que aprender. En el estudio de las matemáticas, por ejemplo, saber cómo realizar una ecuación de segundo grado antes de ir a clase sería muy útil para aquellos alumnos que tengan que empezar a estudiar álgebra. Por último, los alumnos también podrían contar con ideas, creencias y representaciones mentales previas sobre algunos aspectos del mundo relevantes para el tema que se va a estudiar. Por ejemplo, al estudiar los efectos y el funcionamiento de la gravedad, muchos alumnos creen erróneamente que los objetos que tienen una masa mayor caen con más rapidez que uno menos pesado debido a ésta. El trabajo del formador, por tanto, es identificar todos estos conocimientos y la manera en la que pueden influir en el proceso educativo que está a punto de comenzar.

Cuadro comparativo de los diversos tipos de evaluación ASPECTOS

CONCEPTO

VENTAJAS

DESVENTAJ AS

DIAGNÓSTICA O PRE-EVALUACIÓN Conocer las fortalezas y debilidades de tus estudiantes y las habilidades y conocimiento que poseen antes de recibir la instrucción

FORMATIVA

SUMATIVA

Monitorear el aprendizaje del estudiante para proporcionar retroalimentación. Ayuda a identificar las primeras brechas en tu instrucción.

Apunta a valorar el alcance al cual han llegado los resultados más importantes al final de la instrucción.

Pero mide más: la efectividad del aprendizaje, las reacciones acerca de la instrucción y los beneficios de una base a largo plazo. la Se lleva a cabo Adecuacion a sus y durante todo el necesidades de los proceso educativo. aprendizaje.

Promueve participación compromiso de integrantes. Débil para transformar La formulación de las prácticas. criterios toma tiempo y requiere experticias teóricas y prácticas específicas.

Cierta limitación en el tipo de tarea, puede disminuir su capacidad de desarrollar la respuesta.

mapa conceptual de cada tipo de evaluación

SÍNTESIS La evaluación educativa representa la fase mediante la cual, el docente, observa, recolecta y examina información importante, referente al proceso de enseñanza de los estudiantes, con el objeto de ofrecer juicios de valor y también poder tomar las decisiones correctas y oportunas para el mejoramiento de la enseñanza. Existen diferentes tipos de evaluación a nivel educativo, algunas de ellas son: De acuerdo a su función: Evaluación diagnóstica: esta es llevada a cabo previamente, antes de comenzar el proceso de enseñanza. Es realizada con la finalidad de poder conocer los conocimientos previos de los alumnos, sobre los que fijaran los nuevos conocimientos. Evaluación Sumativa: es aquella valoración, realizada al final del periodo, para verificar si el alumno pudo adquirir los saberes y competencias enseñadas, que al final le permitirán aprobar o no la asignatura. De esta evaluación depende si el niño pasa o no de grado. Evaluación formativa: esta es realizada con la finalidad de recabar una información parcial sobre la sabiduría adquirida a través del tiempo. Esta valoración, le va a permitir al docente tomar ciertas decisiones, a nivel de pedagogía (quitar o modificar estrategias, avanzar o retroceder en el programa, simplificar o agregar contenidos, etc.) Dependiendo del instrumento que se utilice y los aspectos que van hacer evaluados: • Evaluación Holística: es aquella que engloba al estudiante como un todo y a su formación, como una totalidad. Es una calificación global. • Evaluación Informal: en esta técnica de valoración, no se utilizan técnicas muy estructuradas, sino que se fundamenta en la observación diaria e individual del comportamiento del estudiante y su interacción con sus demás compañeros. • Evaluación Cuantitativa: este tipo de evaluación, simplemente se considera todo lo que se ha aprendido, en una sencilla calificación matemática. • Evaluación Cualitativa: es aquella que examina todo lo que se aprendió, como lo hizo y para que lo hizo. Dependiendo de la persona que realice la evaluación: • Autoevaluación: es la que lleva a cabo el mismo alumno. • Evaluación interna: es la que lleva a cabo el docente del instituto educativo. • Evaluación Externa: es aquella ejecutada por agentes externos al colegio. Definitivamente es de gran importancia para los maestros y maestras, la parte de la evaluación, dentro del marco enseñanza-aprendizaje, ya que les permitirá analizar cuáles son los avances que han tenido sus estudiantes, así como también, las dificultades que se les han presentado durante el ciclo escolar.

Concepto de Autoevaluación La autoevaluación es una herramienta que se utiliza para examinar la calidad del propio trabajo, desempeño, habilidades o actitudes. Se trata de un recurso que puede utilizarse en muchos ámbitos, aunque es especialmente usado en el área laboral y dentro del sistema educativo, como complemento a otros sistemas evaluativos más tradicionales. A diferencia de otros procesos de valoración del desempeño, la autoevaluación pone toda la responsabilidad en la persona que está realizando una tarea en concreto. Así, se le otorga una mayor sensación de control, ya que tiene que estar pendiente no solo de tener un buen desempeño, sino de examinar la manera en que está actuando. La autoevaluación, por lo tanto, puede ser una herramienta muy útil para generar responsabilidad personal, motivación, y otras emociones y actitudes útiles en diversos ámbitos. Sin embargo, para conseguir estos resultados positivos, es necesario que se lleve a cabo de manera adecuada, algo no siempre fácil de conseguir. De hecho, la mayor desventaja de la autoevaluación es que requiere concentración y esfuerzo por parte de la persona que la va a llevar a cabo, que además debe estar suficientemente formada en el procedimiento para conseguir buenos resultados. Aun así, a pesar de este inconveniente, se trata de un recurso muy útil en determinadas situaciones.

Características de la Autoevaluación La autoevaluación se diferencia de otros sistemas de examinar el desempeño principalmente porque la persona que está llevando a cabo la valoración es la misma que ha realizado una tarea o aprendizaje. Esto se contrapone a otras alternativas, en las que el examinador es un experto en el área (heteroevaluación o evaluación externa) o un igual (evaluación peer to peer). Este sistema de evaluación todavía no está muy extendido, debido a que va en contra de las prácticas habituales dentro del sistema educativo actual. Sin embargo, tanto en este ámbito como en otros, como el del mundo laboral, los deportes o la psicología, lleva varias décadas siendo cada vez más popular. Al igual que ocurre con los otros dos sistemas principales de evaluación, examinar el propio rendimiento tiene tanto ventajas como desventajas. La elección de este método frente a alguno de los otros dependerá del ámbito concreto en que se vaya a utilizar y de lo que se necesite en cada momento. •

Mejora el autoconocimiento

Dado que esta técnica favorece a la autorreflexión, nos permite valorar aspectos de nosotros mismos, ver en qué podríamos mejorar como personas y ciudadanos del mundo. Esto nos servirá para saber si somos personas que nos relacionamos de forma saludable con nuestros iguales, cómo de organizados somos, si somos responsables. •

Refuerza el aprendizaje

Como ya se ha comentado, en el ámbito de la educación, este tipo de técnicas hacen que el alumno sea más consciente de aquello que ha logrado aprender y aquello en lo que presenta dificultades. Gracias a ello, es posible seleccionar de forma inteligente los contenidos a estudiar de cara a un examen, quitándole prioridad a lo que ya se ha llegado a dominar y añadiéndosela a lo que se tiene que mejorar. Al permitir que el alumno sea partícipe de su propio aprendizaje, actuando de forma activa en la selección de los contenidos que debe mejorar, le permite tener un mejor interés hacia el estudio y una mayor motivación.

•

Fomenta nuestra autonomía

Cada cierto tiempo, hacer una autoevaluación es algo positivo, dado que permite controlar nuestros avances y, también, nuestros puntos débiles. Esto nos permitirá tener un mayor grado de independencia.

Campo de Aplicación La autoevaluación se utiliza de manera muy parecida en todas las situaciones, existiendo una serie de herramientas y procedimientos comunes a todos los procesos que la utilizan. Por ello, la manera más común de clasificar este sistema tiene que ver con los ámbitos en los que se aplica. Los más comunes son los siguientes: •

Educación: En este ámbito, los alumnos pueden utilizar la autoevaluación para ver cuáles son sus puntos fuertes y débiles, en qué deben mejorar, y qué fallos están cometiendo en sus procesos de aprendizaje.

•

Vida laboral: Un trabajador, emprendedor o empresario pueden sacarles mucho partido a las herramientas de la evaluación. El objetivo de llevar a cabo un proceso de este tipo en el ámbito laboral será descubrir qué áreas es necesario mejorar, qué errores están impidiendo el progreso en el trabajo, y qué acciones se pueden tomar para evitar que vuelvan a producirse en el futuro.

•

Salud: La autoevaluación es un método fundamental para aquellas personas que quieren trabajar sobre aspectos como su rendimiento deportivo, su dieta o su estado de salud en general. A pesar de que la ayuda de un profesional puede ser crucial para cumplir objetivos dentro de este ámbito, darse cuenta de cómo está siendo el propio desempeño y detectar posibles áreas de mejora en él es fundamental en esta área.

•

Psicología: fue una de las primeras áreas en adoptar métodos de autoevaluación, ya que estos permiten que los pacientes examinen sus propias características de personalidad o mentales.

En este ámbito, se trata de algo fundamental, ya que un profesional de la psicología muchas veces tiene que basar sus diagnósticos en la información que le proporcionan sus pacientes.

Instrumentos utilizados en la autoevaluación Dentro del campo de la autoevaluación, existe una gran cantidad de herramientas que pueden utilizarse para medir el desempeño, las características o el grado de aprendizaje de una persona. Algunas de las más utilizadas son las siguientes: •

Autoinformes: Se trata de documentos en los que la persona que va a evaluarse escribe una serie de datos sobre sí misma que pueden ser relevantes para el proceso que se está llevando a cabo. Generalmente se utilizan en áreas como la salud, la psicología y la vida laboral.

•

Tests estandarizados: La cada vez mayor cantidad de tests de todo tipo pueden permitir a una persona conocerse mejor, entender sus propios procesos mentales o evaluar sus destrezas y dificultades. Estas herramientas pueden usarse en prácticamente todos los ámbitos, siendo muy utilizadas en el educativo y el laboral.

•

Bloc de autoevaluación: Se trata de una actividad en la que el estudiante evidencia los esfuerzos realizados, la valoración del trabajo conseguido (¿qué sabia?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué se yo ahora?), en relación a contenidos tanto del ámbito conceptual, procedimental y actitudinal, cuáles han sido las mejores ideas, los logros conseguidos en los distintos ámbitos de conocimiento.

• Hoja de Plan Semanal: El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para que sea responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una semana para realizar determinadas actividades y el mismo ha de responder de su realización.

Ventajas y Desventajas de la Autoevaluación •

Permite identificar los fallos en el propio desempeño

La principal característica de la autoevaluación es que, cuando se realiza correctamente, se trata de la manera más objetiva de comprobar cómo se está llevando a cabo realmente una tarea. Esto se debe a que la persona puede ver en todo momento en qué se está equivocando, dónde están sus fallos, y en qué áreas tiene que centrarse para mejorar Esto es algo muy difícil de conseguir mediante la evaluación externa, donde es necesario utilizar herramientas de medida complejas para poder tener una idea básica sobre qué saber hacer un individuo o dónde está cometiendo errores. En este sentido, la información que se obtiene de un proceso de evaluación externo siempre será incompleta comparada con la recopilada mediante la autoevaluación. • Es compleja de aplicar Si la autoevaluación proporciona tan buenos resultados, ¿por qué no se utiliza más en ámbitos como el académico o el laboral? La respuesta es que, a pesar de sus ventajas, puede llegar a ser extremadamente complicado aplicarla de manera satisfactoria. Esto se debe principalmente a dos problemas: la necesidad de estar familiarizado con lo que se quiere aprender o hacer, y la dificultad para mantener la objetividad.

Por un lado, para que una persona pueda autoevaluar su desempeño en un área concreta, debe estar muy familiarizada con la manera correcta en que hay que actuar en ella. De lo contrario, le será imposible detectar sus errores, y por lo tanto no podrá cambiar su comportamiento para corregirlos. Por ejemplo, un alumno que tiene problemas con las matemáticas puede tener un conocimiento tan escaso sobre esta área que no es capaz ni siquiera de ver en qué se está equivocando al resolver un ejercicio. Debido a ello, no podría llevar a cabo una autoevaluación correcta, ni corregir sus propios errores a través de la misma. Además de esto, la autoevaluación presenta el problema extra de que incluso si sabemos qué deberíamos estar haciendo en cada momento o cuál es la forma correcta de actuar en una situación concreta, mantener la objetividad cuando nos estamos examinando es extremadamente complicado. Por ello, muchos procesos de autoevaluación arrojan resultados poco fiables y que no ayudan a mejorar los errores cometidos. •

Ayuda a establecer objetivos realistas y útiles

A pesar de los dos problemas ya mencionados, la autoevaluación puede ser una herramienta muy potente a la hora de generar objetivos de aprendizaje o de actuación válidos. Esto se debe a que, si la persona es capaz de llevar el proceso a cabo de forma correcta, puede identificar muy rápidamente en qué áreas tiene que mejorar. Además, en una situación ideal, estos objetivos estarán basados en el conocimiento que el individuo tiene sobre sí mismo, lo que ayudará a que sean más realistas, centrados en el problema y alcanzables. Gracias a ello, el proceso de aprendizaje o de actuación mejorará de forma más rápida.

•

Aumenta la motivación

Por último, la autoevaluación tiene una serie de características que pueden hacer que la persona experimente niveles de motivación mucho más altos que los que aparecen con otros sistemas alternativos. Las más importantes son la medición de los progresos que se van realizando, y la sensación de control. Por un lado, la autoevaluación puede ayudar a una persona a darse cuenta de cómo va progresando día tras día en el área que está examinando. Diversos estudios han relacionado esto con mayores niveles de satisfacción y motivación, debido a que los objetivos se ven como más alcanzables y menos intimidantes.

Además de esto, examinar el propio desempeño también devuelve parte del control de la tarea al individuo.

Esquema de la Autoevaluación

Esquema del Campo de Aplicación

Esquema de Instrumentos utilizados en la autoevaluación

La heteroevaluación es una de las técnicas de puntuación más utilizadas en el sistema educativo. Uno de los ejemplos más comunes es la corrección de exámenes, trabajos y ejercicios por parte del profesor. Sin embargo, también puede darse en otros contextos, como las pruebas de Selectividad o las de acceso a alguna institución.

Objetivos El objetivo principal de la heteroevaluación es el de determinar de la forma más objetiva posible si una persona ha realizado correctamente su trabajo o sus obligaciones, o bien si ha adquirido los conocimientos que se suponía que tenía que conseguir de manera adecuada. Este objetivo es común con el de todas las otras formas de evaluación que existen. Sin embargo, la heteroevaluación es única en el sentido de que este proceso se intenta llevar a cabo de tal forma que no puedan influir los puntos de vista o sesgos del examinador. Para conseguirlo, este no puede tener la misma posición social que la del examinado. Generalmente, la heteroevaluación se lleva a cabo con el objetivo añadido de decirles a las personas examinadas en qué deben mejorar y cómo pueden hacerlo. En este sentido, debe tratarse de un proceso positivo y que ayude a los alumnos en su propio desarrollo intelectual y personal.

Características Se realiza entre personas de distinto estatus. La principal diferencia entre la heteroevaluación y otras formas de puntuar el desempeño tiene que ver con la diferencia de estatus entre el examinador y el examinado. Mientras que en la autoevaluación es la propia persona la que puntúa su trabajo, y en la evaluación lo hace un igual, en este modelo lo hace alguien de diferente posición. Así, la versión más común de la heteroevaluación es aquella en la que un profesor examina el trabajo desempeñado por sus alumnos mediante pruebas objetivas, como exámenes o tests estandarizados. Sin embargo, también puede darse en otros contextos muy diferentes.

Por un lado, en el propio sistema educativo tradicional es posible que los alumnos evalúen también el desempeño de sus profesores. Esto es algo cada vez más común en centros como institutos y universidades; y se hace con la intención de mejorar el rendimiento de los educadores. Por otra parte, la heteroevaluación también puede darse por parte de un observador externo al proceso de evaluación, como sería el caso de las pruebas de Selectividad para acceder a una universidad; o en ámbitos menos formales, como en las pruebas de ingreso a una escuela artística. Generalmente se realiza de forma objetiva; aunque esto no siempre ocurre, uno de las características más importantes de la heteroevaluación es que la calificación se da de manera objetiva. Mientras que con otras técnicas suele existir un sesgo que impide que se puntúe de forma imparcial, con este método el evaluador no tendría por qué tener un interés personal en el proceso. Para asegurar que esta objetividad se de realmente, en general la heteroevaluación se lleva a cabo mediante pruebas estandarizadas, como exámenes o evaluación de trabajos escritos. En ámbitos en los que las pruebas son más subjetivas, se suele recurrir a un tribunal para asegurar la mayor imparcialidad en la nota final.

Ventajas La principal ventaja de la heteroevaluación es que cuando se realiza de manera adecuada, se trata del proceso de examen más objetivo que existe. En la coevaluación y la autoevaluación, casi siempre entran en juego sesgos que dificultan llevar a cabo el proceso de forma totalmente imparcial. Por otro lado, en la heteroevaluación los examinadores suelen ser expertos en su campo. Esto implica que generalmente están mucho más preparados para detectar fallos y áreas de mejora, y para ofrecer a las personas evaluadas una guía sobre cómo pueden cambiar y qué pueden hacer de forma distinta la próxima vez. Además de esto, la heteroevaluación tiene la ventaja de que es un proceso totalmente compatible con otros similares, especialmente con la autoevaluación. Así, aunque un alumno reciba feedback por parte de un profesor, también puede (y debe) examinar por sí mismo su trabajo para detectar en qué debe mejorar y qué ha hecho bien. Por último, a nivel de formación la heteroevaluación suele ser más sencilla de realizar. Esto se debe a que los profesores ya saben cómo deben evaluar a sus alumnos. En el caso de procesos análogos, en los que los estudiantes son los que evalúan a sus compañeros o a sí mismos, hace falta formarles previamente para que puedan hacerlo bien.

Desventajas Por desgracia, no todo son ventajas en la heteroevaluación. Aunque al llevar a cabo correctamente este proceso se consiga un examen objetivo, en muchas ocasiones esto es muy difícil, lo que conlleva que se produzcan fallos en el resultado final. Uno de los problemas más habituales en este sentido se da cuando el examinador no es completamente objetivo respecto a la persona a la que tiene que evaluar. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando un profesor le tiene manía a un alumno, o cuando los estudiantes evalúan negativamente a sus maestros debido a problemas personales. Esta desventaja, sin embargo, puede ser paliada en gran medida utilizando herramientas objetivas para llevar a cabo la evaluación, como por ejemplo exámenes tipo test. Aun así, esto añade la dificultad de que es necesario crear estas pruebas, lo que requiere un esfuerzo considerable por parte de los examinadores. Además de esto, la heteroevaluación también tiene el problema de eficiencia que ya hemos visto anteriormente. Si una sola persona tiene que evaluar a un grupo grande de individuos, el tiempo que tarde en hacerlo puede llegar a ser extremadamente amplio. El ejemplo más claro de esto se da en los procesos de oposiciones, que pueden durar días. Aun así, las desventajas de la heteroevaluación quedan compensadas en la mayoría de los casos por sus beneficios. Este es el principal motivo por el que sigue siendo el método de examen más utilizado dentro del sistema educativo, aunque recientemente se esté intentando combinar con otros más novedosos.

Ejemplos La heteroevaluación está muy presente en todos aquellos procesos en los que una persona evalúe a otra de un estatus diferente al suyo propio, tanto dentro del sistema educativo como fuera de él. Algunos ejemplos comunes serían los siguientes:

• • • • •

Un profesor de universidad pasándoles un examen tipo test a sus alumnos, y dándoles luego la nota. Una evaluación realizada por los estudiantes de un instituto sobre sus profesores, que luego es entregada al director del centro. Un examen de oposición en el que un tribunal comprueba los conocimientos y habilidades de un candidato, por si es apto para el puesto Un análisis de un restaurante o bar en una página web de gastronomía, realizado por un cliente que comió allí recientemente. Una crítica profesional a una película que acaba de estrenarse en el cine, señalando posibles puntos de mejora para una siguiente entrega.

CUADRO COMPARATIVO Heteroevaluación Definición Es una de las técnicas de puntuación más utilizadas en el sistema educativo Objetivo

Es el de determinar de la forma más objetiva posible si una persona ha realizado correctamente su trabajo o sus obligaciones

Característica s

Las formas de puntuar el desempeño tiene que ver con la diferencia de estatus entre el examinador y el examinado

Ventajas La principal ventaja de la heteroevaluación es que cuando se realiza de manera adecuada, se trata del proceso de examen más objetivo que existe Desventaja s

Uno de los problemas más habituales en este sentido se da cuando el examinador no es completamente objetivo respecto a la persona a la

que tiene que evaluar Ejemplos Un profesor de por los estudiantes de un universidad pasándoles instituto sobre sus un examen tipo test a profesores, que luego es sus alumnos, y dándoles entregada al director del luego la nota centro

MAPA CONCEPTUAL

En la literatura pedagógica en español se utiliza el término coevaluación con significados distintos. Existen diferentes autores que han hecho referencia a esta llamativa confusión terminológica (López Pastor, 2012; Rodríguez, Ibarra y García, 2013) que se refleja en el uso polisémico de este concepto como equivalente tanto de la evaluación entre iguales como de la evaluación compartida o negociada. Actualmente estas divergencias continúan e incluso se ha llegado a recomendar el abandono definitivo del término coevaluación precisamente por considerarse que traba el entendimiento de la comunidad científica (López Pastor, 2012). Es importante resaltar que la palabra “coevaluación” no aparece en el Diccionario de la lengua española, por lo que las interpretaciones semánticas continúan abiertas. Así, existen autores que utilizan este concepto para designar aquella evaluación que realizan unos estudiantes a otros compañeros (véanse los trabajos de Fernández March, 2010; Gessa, 2011; López Pastor, Pérez Pueyo, Barba y Lorente, 2005, 2016; Picornell, 2014;) y otros investigadores que proponen este término como la evaluación que se realiza de forma conjunta y negociada entre docentes y estudiantes y cuya responsabilidad es compartida entre ambos (véanse los trabajos de Álvarez Rojo y otros, 2011; Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2011, 2013; Ibarra y Rodríguez, 2014; Platero, Benítez y Rodríguez, 2012; Quesada, García y Gómez, 2016). Aunque esta dicotomía es la más extendida, también se ha utilizado el término coevaluación para designar otras realidades incluso más abiertas, en este sentido Palacios (1996) la entiende como una evaluación conjunta y negociada con dos o más intervinientes, sean estos profesor-estudiante, familia-estudiante, etc. En este trabajo se utiliza el concepto de coevaluación como aquella evaluación que es realizada y negociada de forma conjunta entre docentes y estudiantes, en la que la responsabilidad es compartida, en la que es imprescindible el diálogo y en la que se prima llegar a un consenso sobre las valoraciones realizadas. De esta forma, consideramos que este significado del concepto de coevaluación es coherente con la noción cada vez más extendida en los estudios educativos en Educación Superior, a la vez que es igualmente congruente con las nomenclaturas derivadas del inglés: coevaluación (co-assessment), evaluación entre iguales (peer assessment) y autoevaluación (selfassessment).

¿Por qué utilizar la coevaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Como se ha indicado anteriormente, la coevaluación o evaluación compartida es la modalidad participativa con los límites conceptuales menos definidos en la literatura, además de ser la que menos se utiliza en la práctica y de la que menos publicaciones y estudios se poseen. A pesar de esto, se pueden encontrar diversos e interesantes beneficios de la utilización de la coevaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje para la mejora del aprendizaje de los estudiantes, concretamente los siguientes: −

− − − −

− − −

Permite mejorar las habilidades relacionadas con la función de evaluar, especialmente con la capacidad de autoevaluar el propio trabajo (Álvarez Valdivia, 2008; Deeley, 2014, Quesada, Gómez y Cubero, 2015), al ponerse en juego tanto estrategias de autoevaluación como el contraste de las propias valoraciones con las del profesorado. El alumnado puede aumentar la comprensión del significado y repercusiones de su propio rendimiento (Deeley, 2014). Con la coevaluación se promueve la reflexión y un aprendizaje auténtico y profundo de los procesos y productos evaluados (Knight y Yorke, 2003). Logra mejorar la autoestima y la autoconfianza del alumnado participante (Boud y Falchikov, 2006; Knight y Yorke, 2003). Aumenta el esfuerzo, la motivación y la implicación del alumnado (Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999). Con su práctica se potencian habilidades comunicativas, de negociación y argumentación (Quesada, García y Gómez, 2016). Mejora las interacciones, la comunicación y la confianza mutua entre estudiantes y profesorado (Quesada, Gómez y Cubero, 2015). Asimismo, promueve la empatía entre participantes, permitiendo el cambio y la asunción de diferentes roles entre los implicados (Álvarez Valdivia, 2008). Como se puede comprobar, la coevaluación posee importantes posibilidades formativas para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente cuando se usa de forma progresiva y conjunta con una evaluación formativa. Por ello, consideramos que la puesta en práctica de esta modalidad de evaluación puede favorecer que el alumnado tome las riendas de su propio proceso de aprendizaje, potenciando la autonomía y la autorregulación.

OBJETIVOS El aprendizaje constante es uno de los objetivos más importantes en la vida de cualquier alumno. Un objetivo que debe ser impulsado por el profesor que además de ser docente también es un ejemplo a seguir para sus alumnos. De esta forma, el docente puede optar por un método u otro dependiendo del objetivo que quiere lograr en ese momento y de la enseñanza que quiere transmitir a sus alumnos. La coevaluación tiene sentido cuando se aplica en su justa medida en un contexto determinado. La coevaluación tiene como objetivo conocer cuál es la situación presente de un alumno en relación con el conocimiento de una materia Determinada de esta forma es posible determinar los puntos positivos y las áreas de mejorar el aprendizaje constante es uno de los objetivos más importantes en la vida de cualquier alumno. Los objetivos Son: 1.

Aplicar las técnicas de la coevaluación como estrategias de evaluación. Formativa para mejorar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.

Analizar si las técnicas de la coevaluación que constituyen estrategias válidas y fiables para incrementar la calidad del aprendizaje del alumno, estimulando los conocimientos, habilidades y capacidades contempladas fomento del aprendizaje autónomo, espíritu crítico y análisis del trabajo de los compañeros.

Potenciar el uso de las herramientas disponibles en el campus virtual para fomentar el aprendizaje.

IMPORTANCIA DE LA COEVALUACIÓN 1. ¿Por qué es importante la coevaluación? Existen 6 niveles de habilidades de pensamiento y para la evaluación es necesario que el estudiante tengo un mayor dominio de algunos procesos como el recordar, comprender, aplicar y analizar. Que solo son posibles si el estudiante tiene conocimiento del tema y también en base a la experiencia previa. Por lo general si un estudiante aprende acerca de un nuevo tema o un concepto le resulta mucho más difícil en un momento dado el poder realizar un acto de coevaluación. 2. ¿Cómo es posible aplicar la coevaluación educativa? Es muy difícil e imprudente realizar un acto de coevaluación al inicio del acto escolar, sobre todo porque debe considerarse que el estudiante debe tener un conocimiento previo sobre lo que el mismo deberá evaluar y también tener experiencia. Es importante que el docente prepare al alumno y le indique durante el acto educativo que el mismo tendrá la responsabilidad de realizar un acto de coevaluación entre pares y para evaluar a sus compañeros se necesita que los mismos se preparen, de la misma manera como si se prepararan para una prueba o test. 1.

¿Cuáles serían las dificultades?

El motivo por el cual la mayoría de las veces los docentes prefieren utilizar la heteroevaluación, donde el docente es quien evalúa al estudiante, se debe a que es un proceso más sencillo, debido a que al Coevaluar se necesita lo siguiente: • • • • •

Hasta el momento existían muy pocos softwares que se podían utilizar exclusivamente para tal fin, por eso se creó la herramienta de coevaluación de E Rubrica. Qué el estudiante esté preparado o conozca el tema.La calidad de las respuestas de los estudiantes. Muchos estudiantes pueden no sentir responsabilidad y aportar poca información acerca de lo que evaluaron. La elaboración de un instrumento de coevaluación. Para evitar por ejemplo respuestas sesgadas o vagas por parte del estudiante. Falta de herramienta para realizar la coevaluación y para esto ya existe una solución, el sitio Rubrica. La tabulación de las coevaluaciones. Utilizar muchos instrumentos el docente tendría que procesar mucha información suministrada por los estudiantes.

TIPOS No existe una clasificación estandarizada de los diferentes tipos de coevaluación que existen. Aun así, a continuación, veremos varios criterios que pueden utilizarse para dividir las distintas versiones que existen de este proceso. En función de la finalidad, una de las principales diferencias que pueden existir entre los distintos procesos de coevaluación tiene que ver con el resultado en algunos contextos, la coevaluación será la única herramienta que se use para examinar el trabajo de los estudiantes, mientras que en otros servirá únicamente como apoyo para algún otro proceso. Así, la coevaluación informativa puede servir simplemente para mejorar el aprendizaje de los alumnos, ampliar sus competencias y generar más motivación en ellos; pero no le quitará carga de trabajo al educador, que tendrá que corregir el trabajo de sus estudiantes de todas maneras una vez que este proceso haya terminado. Por otra parte, la coevaluación «sumativa» implica que los resultados finales de una prueba, examen o demostración serán puestos por los iguales de la persona que se está examinando. Esto tiene todas las ventajas que ya hemos mencionado, pero puede dar lugar también a errores en las notas en función de variables como la relación personal de los alumnos entre sí. • Anónimos vs. Personales Otra de las clasificaciones más habituales de las distintas coevaluaciones que pueden hacerse se produce en función de si la persona evaluada sabe quién le ha puesto una calificación concreta o no. En el primer caso, es más probable que entren en juego factores subjetivos como la relación entre ambas personas que en el segundo. Por otro lado, también existen algunos procesos de coevaluación en los que la persona examinadora no sabe de quién es el trabajo que está corrigiendo. Esto solo puede ocurrir en algunos contextos determinados, como la corrección de un examen. En algunas ocasiones, cuando ni el examinador ni el examinado saben quién es el otro, se habla de un proceso de evaluación de doble ciego.

• En función de los participantes La forma más básica que puede tomar la coevaluación es la de dos personas intercambiando su trabajo y calificándose mutuamente. Sin embargo, esta no es la única versión que existe de este proceso. Por ejemplo, en algunos contextos también es posible que varios alumnos formen un tribunal que se encargará de juzgar el desempeño de sus compañeros. En otros momentos, incluso, podría ser que toda una clase o grupo tuviera que decidir la calificación que se le va a poner a cada uno de sus integrantes. Las dinámicas que se dan en cada uno de estos casos son muy diferentes, por lo que cada uno de ellos está más indicado para una serie de contextos particulares. • Instrumentos Los instrumentos que se utilizarán en cada proceso de coevaluación dependerán en gran medida del contexto en que se estén moviendo los alumnos y del tipo de conocimiento o habilidad que se va a examinar. Por ello, es muy complicado hacer una lista exhaustiva de todas las herramientas que podrían emplearse en este ámbito. Sin embargo, cada vez que se lleve a cabo un proceso de coevaluación, será necesario crear junto a los alumnos una lista de criterios de evaluación que se van a utilizar durante el mismo. Esto les permitirá saber en qué tienen que fijarse específicamente para examinar la actividad de sus compañeros, y centrar su atención de manera más efectiva. • Ejemplo 1. Una de las formas más sencillas de coevaluación podría darse cuando los alumnos han tenido que llevar a cabo una serie de ejercicios para aplicar los conocimientos adquiridos en clase. En este contexto, el profesor podría pedirles a los estudiantes que intercambiaran sus resultados por parejas y los compararan, tratando de detectar los fallos que han cometido y en qué se han equivocado. Después, el educador podría compartir la respuesta correcta, pidiendo después a los alumnos que comparasen el trabajo de sus compañeros con ella y le asignasen una calificación. 2. Otro ejemplo para utilizar en la coevaluación sería la escala estimativa. Una escala estimativa consta de una serie de enunciados acompañados de niveles. Este instrumento permite a quien realiza la evaluación, identificar el desenvolvimiento en el aula, la conducta en el trabajo colaborativo o bien el nivel de logro de un determinado aprendizaje. • En el encabezado se señala el tema o contenido a evaluar. • Enseguida se coloca un apartado con el nombre del alumno evaluado. • En la primera columna de (izquierda a derecha) se redactan los aspectos a evaluar a manera de enunciados. • En las siguientes columnas se integran los niveles de logro, como por ejemplo siempre, en ocasiones y lo hace con dificultad.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA COEVALUACIÓN La coevaluación es una actividad educacional en la que los estudiantes juzgan el desempeño de sus compañeros de igual a igual. Puede tomar diferentes formas en función de las características de la manera en que se implemente, de quiénes sean los estudiantes, y de cuál es el contexto educativo. La coevaluación es uno de los tres grandes sistemas de medición de resultados utilizados tanto en el contexto educativo como en otras áreas. Los otros dos son la autoevaluación y la heteroevaluación o evaluación externa. Cada uno de ellos tiene una serie de ventajas y desventajas, y están más indicados para determinadas situaciones. La coevaluación también puede variar en gran medida en función de si se utiliza con propósito sumativo (es decir, para entregar una calificación, como ocurre cuando un examen es corregido por un compañero), o con fines puramente informativos, como en las ocasiones en que varios alumnos dan feedback a uno de ellos sobre su desempeño. La coevaluación, a pesar de haber aparecido recientemente, ha mostrado tener efectos muy positivos sobre la capacidad de logro de los alumnos. Además, algunas investigaciones también apuntan a que podría mejorar la autorregulación de los estudiantes, su motivación, y sus habilidades interpersonales. VENTAJAS: ✓ puede utilizarse simplemente con fines informativos, aplicándola de tal manera que los resultados del proceso no influyan en la calificación final de los alumnos ✓ Permiten ahorrar tiempo al profesor ✓ los alumnos están participando activamente en la corrección, lo que les permite familiarizarse con los errores más comunes que otras personas similares a ellos cometen. ✓ Esto puede ayudarles a mejorar en su propio proceso de adquisición del conocimiento, mediante lo que se conoce como «aprendizaje vicario. ✓ Permite a los alumnos interiorizar aquello que han aprendido. ✓ Los alumnos lo llevan a cabo de manera natural. ✓ Una de las ventajas más interesantes de la coevaluación es que se trata

de un proceso que los alumnos ya llevan a cabo de forma espontánea. ✓ Los estudiantes o aprendices se ayudan entre sí, se evalúan, y se dan consejos sobre cómo pueden mejorar.

✓ La coevaluación informativa puede servir simplemente para mejorar el aprendizaje de los alumnos, ampliar sus competencias y generar más motivación en ellos ✓ Innovar a los estudiantes ✓ Proporcionar retroalimentación ✓ Anima a los estudiantes ✓ Mejora la calidad de estudio de los participantes ✓ Hace juicios críticos ✓ Los hace parte de una comunidad ✓ Respeta ideas de los otros ✓ Cumple objetivo DESVENTAJAS: ✓ Puede utilizarse simplemente con fines informativos, aplicándola al contrario usando este proceso como uno de los métodos principales para asignar una nota a los estudiantes. ✓ No es aplicable en todas las situaciones, A pesar de todas las ventajas que pueden tener los procesos de coevaluación, por desgracia no es posible ni deseable aplicarlos en todos los ámbitos y contextos educativos. ✓ Manipula resultados ✓ Inconformidad del resultado. ✓ Poco compromiso ✓ Falta de comunicación y participación activa ✓ No estar al pendiente de tareas ✓ Falta de responsabilidad ✓ No querer enriquecer o mejorar la tarea. Falta de interés

CUADRO - COMPARATIVO DE LA COEVALUACIÓN Coevaluación Características

➢

A pesar de que se trata de una técnica relativamente reciente, la coevaluación se ha desarrollado de forma muy amplia desde que empezó a

implementarse en el ámbito educativo ➢ En las últimas décadas, este método de evaluación ha experimentado una gran expansión, por lo que hoy en día puede aplicarse de muchas maneras distintas ➢ La coevaluación puede utilizarse simplemente con fines informativos, aplicándola de tal manera que los resultados del proceso no influyan en la calificación final de los alumnos; pero también puede ocurrir, al contrario, usando este proceso como uno de los métodos principales para asignar una nota a los estudiantes

Ventajas

Desventajas

No es aplicable en todas las situaciones A pesar de todas las ventajas que pueden tener los procesos de coevaluación, por desgracia no es posible ni deseable aplicarlos en todos los ámbitos y contextos educativos Los alumnos lo llevan a cabo de manera natural Por último, una de las ventajas más interesantes de la coevaluación es que se trata de un proceso que los alumnos ya llevan a cabo de forma espontánea Permiten ahorrar tiempo al profesor Una de las principales desventajas de la evaluación externa es que una sola persona o un pequeño grupo de ellas tienen que calificar el trabajo de un grupo más grande Aumenta el aprendizaje Durante un procedimiento de evaluación externa, los alumnos apenas reciben información que les permita aprender de sus errores o descubrir algo nuevo

Inicial Es la que se realiza al comienzo de un ciclo, modulo o unidad didáctica, de una etapa educativa; referido al proceso de enseñanza aprendizaje

Continua Final Definición Surge de la Consiste en la recogida consideración de la y valoración de datos al educación como un finalizar un periodo de proceso de tiempo previsto para la perfeccionamiento y realización de un optimización, donde proceso de enseñanza luego de una aprendizaje situación inicial Objetivo Ayuda a detectar la Se pretende Comprobar los situación de partida de los establecimiento resultados obtenidos, estudiantes, a través de la cambios cual el docente inicia el permanentes aunque es proceso educativo con un eficaces en conducta necesario advertir que conocimiento real de todos de educandos no por eso cumple y cada uno de los solamente con la estudiantes función sumativa Característi Ø Diseñar la ➢ Conocer ➢ Conocer y valorar el metodologí progresivamente logro de los cas a adecuada los resultados de objetivos generales Ø Prevenir los aprendizajes y de un ciclo o y situaciones corregir sus módulo actitudes defectos ➢ Emitir un informe ➢ Orientar y ayudar global de las Ø negativas os de a los estudiantes a actividades Elaborar l superar las desarrolladas dificultades criterios evaluación encontradas Conocimien tos

Un conocimiento Modo de aprender del Continuar adecuando la previo del estudiante estudiante enseñanza al modo que va a iniciar un Cómo va alcanzando nuevo proceso de nuevos aprendizajes. de aprendizaje aprendizaje Un del estudiante y Dificultades que le conocimiento para pormenorizado surgen. retroalimentar la de sus Aspectos que resultan programación del características docente más fáciles o más intelectuales (en general) y interesantes aptitudinales (en particular)

CONCEPTO

Permite a todos los interesados conocer en qué grado se domina determinado aprendizaje antes de iniciar el trabajo con él, se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos; puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica. 2. FUNCIONES La función principal de la evaluación inicial se centra en posibilitar la puesta en marcha de una evaluación formativa. En relación a los distintos niveles de decisión curricular podemos concretar estas funciones en los siguientes apartados: ▪

En el Proyecto Curricular

Referente para la coordinación.

Adaptación de objetivos a las características y necesidades del grupo de alumnos,..., potenciando una metodología que posibilite aprendizajes significativos.

Medidas de atención a la diversidad: organizativas, optatividad, prioridades del plan de acción tutorial.

▪

En el aula

La programación: adecuación de los objetivos, selección de contenidos, adaptación de las estrategias didácticas, disponibilidad de criterios internos para la evaluación.

Organización del grupo de alumnos y coordinación con los otros profesionales que intervienen en el mismo grupo.

▪

Orientación

Referente para la adopción de medidas específicas de apoyo educativo: adaptaciones curriculares, programas de diversificación curricular, decisiones de promoción, programas de desarrollo y estimulación.

Predicción: tomar conciencia de futuras dificultades de aprendizaje para establecer mecanismos que las eviten.

Su principal objetivo es la planificación de la instrucción, lo más destacable es el uso de las medidas directas y frecuentes del rendimiento, y la organización secuencial de los objetivos.

3. SECUENCIA DE LA EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA ●

La observación

La observación sistematizada, acompañada del consecuente registro, se torna el instrumento más coherente con esta propuesta y más adecuado a los fines que se persiguen. Es necesario para ello definir qué quiero saber, para saber qué tengo que mirar, a partir de esto se elaborará el protocolo de observación (Planilla, Ficha, Cuadricula, que permite recoger los datos de manera sistematizada y organizada). ●

El registro de los conocimientos previos.

Hemos de registrar lo que el niño sabe y no lo que no sabe. Esta premisa es fundamental, si sostenemos que el diagnóstico describe las maneras de actuar del alumno, así como qué conocimientos posee y activa para construir nuevos saberes. Tener en cuenta los diferentes indicadores de la evolución de las adquisiciones del conocimiento. Las diferentes etapas en la adquisición de niveles conceptuales y competencias (por ejemplo etapas del dibujo, de la lectoescritura) se prestan a ser utilizados como indicadores de procesos cognitivos. ●

Realizar un registro práctico y funcional.

El registro debe ser claro y práctico, consideramos que basta con incluir algunos apartados claves: Datos identificatorios del grupo • Clase, Grupo, Nº de integrantes, Niñas, Varones, • Cursan por primera vez: • Cursan por segunda vez: • Datos sobre los conocimientos y competencias de los alumnos. • Para cada alumno, señalar el nivel de sus competencias en las distintas áreas. • Notas complementarias. • Consiste en información acerca de los comportamientos, gustos, preferencias y otros aspectos que puedan ser de interés.

●

Completar el registro con entrevistas.

La entrevista es también un instrumento que en todo proceso de evaluación, ya que ayuda a comprender, se realiza con el propósito de recoger información complementaria acerca del alumno, por lo tanto puede estar dirigida a los padres u otros maestros que hayan sido docentes de estos niños. Pueden ser abiertas o semi-dirigidas y es necesario también registrar lo que de ellas se recoge, un requisito imprescindible en su realización es saber escuchar y asumir una actitud lo más abierta posible a la hora de valorar los aspectos positivos que posee cada alumno. 4. CARACTERÍSTICAS ▪

Es un subtipo de la evaluación formativa

Debido a que su objetivo principal es descubrir qué saben exactamente los alumnos con el objetivo de modificar el proceso de aprendizaje, la evaluación diagnóstica suele clasificarse como una versión de la formativa. Por ello, muchas de las herramientas que se utilizan para evaluar los conocimientos iniciales de los alumnos sean las mismas que las empleadas para corregir el sistema de enseñanza en función de lo que vayan aprendiendo los alumnos. Sin embargo, debido a que tiene algunas características propias, la evaluación diagnóstica también cuenta también cuenta con sus propios procedimientos, que serán estudiados más adelante. ▪

No sirve para poner nota

El objetivo principal de la evaluación diagnóstica no es calificar el trabajo de los estudiantes con una puntuación numérica, ni decidir si tienen los conocimientos necesarios como para pasar de curso. Por el contrario, su función es la de servir de guía tanto al profesor como a los alumnos respecto a qué partes del temario deben ser trabajadas en más profundidad. Incluso, este tipo de proceso evaluativo puede ayudar a detectar a estudiantes con necesidades especiales. Así, tras realizar las pruebas pertinentes, el profesor puede descubrir que algunos de sus alumnos necesitan realizar un curso de apoyo, o que otros deberían estar en un nivel más avanzado.

▪

Ayuda a generar aprendizajes significativos

Dentro de las últimas investigaciones relacionadas con la educación, uno de los descubrimientos más importantes es el de los aprendizajes significativos. Se trataría de una teoría que predice que los alumnos adquirirían conocimiento de una manera más eficaz si se pudiera relacionar la teoría con su propia vida, con sus preocupaciones e inquietudes. Al realizar un proceso de evaluación diagnóstica antes de comenzar con el temario, los profesores pueden descubrir cuáles son los conocimientos previos con los que cuentan los estudiantes. De esta manera, será capaz de relacionar todas las nuevas ideas que quiere transmitirles con las que sus aprendices contaban previamente. Así, la teoría predice que los alumnos tendrán muchos menos problemas para memorizar la nueva información, ya que en todo momento lo que aprendan se construirá sobre la base de todos aquellos conocimientos que ya poseían con anterioridad. 5. TIPOS DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Los desarrolladores de la teoría de la evaluación diagnóstica defienden que existen, al menos, tres tipos de conocimientos que los alumnos pueden tener antes de comenzar a estudiar sobre un tema concreto. El primer tipo tendría que ver con aquellos conocimientos y habilidades previos que se encuentran desorganizados, y que tienen poca relación con aquello que se va a estudiar en un tema concreto. Por ejemplo, saber formular preguntas tendría que ver en cierta medida con el estudio de los usos sociales del lenguaje, pero no se trataría de un conocimiento especialmente relevante para el tema. El segundo tipo de conocimiento previo tiene mucho más que ver con la materia que se tiene que aprender. En el estudio de las matemáticas, por ejemplo, saber cómo realizar una ecuación de segundo grado antes de ir a clase sería muy útil para aquellos alumnos que tengan que empezar a estudiar álgebra. Por último, los alumnos también podrían contar con ideas, creencias y representaciones mentales previas sobre algunos aspectos del mundo relevantes para el tema que se va a estudiar.

Por ejemplo, al estudiar los efectos y el funcionamiento de la gravedad, muchos alumnos creen erróneamente que los objetos que tienen una masa mayor caen con más rapidez que uno menos pesado debido a ésta. El trabajo del formador, por tanto, es identificar todos estos conocimientos y la manera en la que pueden influir en el proceso educativo que está a punto de comenzar. 6. INSTRUMENTOS Para llevar a cabo una buena evaluación diagnóstica, es necesario combinar herramientas provenientes de distintas disciplinas. Así, para ser capaz de identificar los conocimientos iniciales con los que cuentan sus alumnos antes de empezar un temario, un profesor tiene que utilizar instrumentos de carácter tanto cuantitativo como cualitativo. Las herramientas cuantitativas, como los exámenes o los trabajos escritos, le permitirán al docente descubrir de manera rápida si el alumno ha estado en contacto previamente con algún tipo de entrenamiento formal sobre la materia a estudiar. Por el contrario, los instrumentos cualitativos como las entrevistas o las exposiciones en clase servirán para identificar los otros tipos de conocimientos previos que pueden tener relevancia para el estudio de una materia. Sin embargo, estas herramientas son más costosas de utilizar, por lo que están menos extendidas dentro de las aulas. En la nueva educación del siglo XXI, los docentes deben ser capaces de implementar cada vez más el uso de los dos tipos de herramientas para realizar la evaluación inicial de la mejor manera posible.

Mapa Conceptual

1. Se determinó que la evaluación fue una actividad o proceso sistemático de investigación recogida o tratamiento de datos la evaluación también era un proceso contextualizado y sistemático internacionalmente era diseñado y técnicamente fundamental a la recopilación de información relevante medida o comprobación del grado de conclusión de objetivos y recogidas de información que sirvió para emitir los juicios de valor codificado y era calificado con una visión de toma de decisiones de la evaluación se identificó que los resultados de los alumnos eran decisiones tomadas y se determinó que los autores como eran parte fundamental de la evaluación los conceptos de diferentes autores definición que determinó la valoración y capacidad sobre la educación. 2. Se determinó que los aportes de Shinkfield y Stuflebeam fueron involucrados en el proceso de operación para las evaluaciones y sus condiciones fueron utilizadas y facilitadoras de información acerca de virtuales y defectos, así como mejorar empleando el proceso de factible para la ética y basada compromiso explícito y los argumentos eran necesarios este trabajo de organización se determinó su organización seguido por dos permisos basados en la evaluación de los aportes de los autores.

3. Se identificó que el tema era muy importante ya que los padres se involucraron en la educación de sus hijos para que tuvieran una mejor oportunidad de educación profesional y poder laborar ya que la educación fuera importante de los factores y influencia en la educación.

Orientados hacia objetivos Mediante la evaluación se pretende, según Tyler, comprobar hasta qué grado los objetivos programados ha sido alcanzado. Para ello, es preciso compararlos con los resultados obtenidos. Entiende la evaluación como un proceso sistemático, mediante el cual se determina hasta qué punto los objetivos educativos han sido realmente alcanzados mediante la enseñanza. Su modelo educativo está pensado para que lo apliquen evaluadores profesionales, elaboradores de currículos y profesores. El profesor de evaluación por objetivos debe seguir un diseño evaluativo, en el cual Tyler distingue varias fases que nosotros encuadramos en cinco grandes aspectos: 1. Especificación de metas y objetivos de la institución, formulados operativamente. 2. Estricta delimitación de estos objetivos de modo jerárquico. 3. Selección o elaboración de los instrumentos adecuados para medir la consecución de dichos objetivos. 4. Recopilación de los datos utilizados necesarios utilizando los instrumentos de medida seleccionados en el punto tres. 5. Análisis comparativo de los logros, que se deduce de la información recopilada, y de lo que la institución quería conseguir. Es decir, ver hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos. Desde la perspectiva del modelo de Tyler, lo más importante es especificar los objetivos de la institución en términos claros y precisos, puesto que estos servirán de criterio para juzgar si el centro ha conseguido sus propósitos o por el contrario ha fracasado en su intento. La función del evaluador consiste pues, primero, en ayudar a la comunidad educativa de ese centro a alcanzar un nivel razonable de consenso en torno a sus objetivos, y, segundo, en asegurar un nivel mínimo de especificidad que permita desarrollar indicadores operativos a partir de los cuales medir y evaluar.

Operativizar en objetivos todas las funciones y tareas que tiene encomendada una institución educativa no es fácil y, sobre todo, aun menos, medir las consecuencias, los efectos y los resultados de tales objetivos. Tyler considera que la evaluación no debe centrarse únicamente en la evaluación del rendimiento de los alumnos. Este planeamiento lleva consigo un desplazamiento del núcleo de la evaluación desde el estudiante hasta aspectos como son los objetivos del centro, asignatura y, consecuentemente, a una mejor definición de estos mismos objetivos que debe ser, como anteriormente indicamos, concreta, clara e incluso operativa. Esta abertura de la evaluación ha sido una de las aportaciones principales de Tyler, al tener en cuenta los objetivos, metas y criterios para seleccionar los objetivos, instrumentos y procedimientos de medida, además de los estudiantes; Tyler hizo de modelo un método sistemático y racional de evaluación. Antes de que Tyler desarrollara su método, la evaluación se había centrado en el estudiante, limitándose a las variables que podía ser valorada. Otra de las ventajas del modelo tyleriano es proporcionar medidas prácticas para la retroalimentación, es decir, la evaluación debe proporcionar información útil para permitir la redefinición de los objetivos y, a su vez, los planes evaluativos deben ser revisados. Las limitaciones fundamentales del método radican por una parte en que en la selección de los objetivos iniciales se presta excesiva importancia a los objetivos del rendimiento ya que son más fáciles de medir, cuantificar y evaluar. A pesar de que Tyler tenía una idea bastante amplia de los objetivos de conducta y de haber estipulado que algunos objetivos, como aquellos referidos a la adaptación social, era más conveniente evaluarlos mediante la observación de los alumnos en las condiciones que implican relaciones sociales, sus propuesta fueron realizadas a veces de manera reduccionista por los defensores del currículo como sistema tecnológico de producción y por los investigadores encuadrados en la investigación de tipo proceso-producto.

Orientados a la toma de decisiones La evaluación da un giro muy considerable, se comienza a dejar de lado, en gran parte, la orientación positivista de la evaluación, para pasar a una evaluación que contribuye a fomentar la reflexión acerca de los problemas de un determinado medio social, y así generar nuevas ideas y sentimientos a partir de los cuales aparecen posibles áreas de cambio y métodos de apoyo, se abre la puerta a la evaluación cualitativa. Cronbach afirma que la elaboración de un plan de investigación dirigido a la evaluación de instituciones, educativas en este caso, es un arte complejo que requiere del evaluador una mentalidad abierta, una conciencia política y de una buena comunicación entre las etapas planificación e implementación de la investigación evaluativa. La planificación, en consecuencia, se resuelve en problema de cómo debe efectuarse el reparto de los recursos investigativos, basándose en una selección prioritaria de las cuestiones más adecuadas, en el orden de las consideraciones prácticas y políticas pertinentes. Para ello, Cronbach insiste en la realización de una planificación previsora y flexible: previsión de los desafíos, políticamente motivados, a la información en el contexto de la evaluación; flexibidad respecto a sus propios resultados y sus intereses cambiantes de la comunidad política. Cronbach cree que la planificación debe ser “un proceso reflexivo y desarrollado” y no hay por tanto límites para la construcción de modelos. Cronbach concibe la labor planificadora como una tarea conjunta, desarrollada bajo la responsabilidad compartida de un equipo y realizada en dos niveles: 1. Un nivel general que establece prioridades y competencias entre los miembros del equipo, denominado divergente, en el que se enumera las posibles cuestiones a considerar haciendo un repaso detallado del origen de tales cuestiones o problemas, del tratamiento y los procesos y de las metas fijadas. 2. Un segundo nivel representado por una detallada planificación interna del equipo, y dirigida a la obtención de planes construidos sobre la experiencia y la interacción reciproca de todos los miembros del mismo, llamado convergente, en el que se asigna prioridades entre las diferentes cuestiones planteadas.

Así, la planificación se convierte, según Cronbach, en un esfuerzo reflexivo que integra los procesos y evita el carácter restrictivo de la ocupación exclusiva de los objetivos. La etapa de la operacionalización o implementación de la evaluación, llamada UTO por Cronbach, parte de tres principios fundamentales, cuyas iniciales constituyen el vocablo UTO: ▪

Unidades: Son los individuos o clase que se va a evaluar.

▪

Tratamiento: Modo de llevar a cabo el programa que se somete a prueba.

▪

Operaciones de observación: Modo de recoger la información, test, observación.

El proceso a seguir en la evaluación de instituciones educativas, siguiendo el modelo de Crombach, implica en primer lugar, constituir el equipo de evaluación, formado por sujetos de toda la comunidad educativa, y encargado de planificar e implementar la evaluación. En la etapa de planificación el equipo evaluador analiza pros y contras de la evaluación, aspectos a evaluar, implicados, temporalización, técnicas e instrumentos de evaluación, es decir, diseña todo el proceso de evaluación desde una concepción ideal, fase que Cronbach denomina divergente. En la fase convergente, el equipo evaluador presenta el diseño de evaluación a todos los implicados, profesores, alumnos, equipo directivo, administración, con la pretensión de negociar todos y cada uno de los aspectos que incluye el proceso de evaluación. Negociación que tiene como finalidad, en palabras de Cronbach, la reflexión. En la etapa de operatizacion o aplicación, el equipo evaluador interviene en las unidades de evaluación -facultad/es, departamento, clase, y en los procesos que cada una desarrolla mediante las técnicas e instrumentos seleccionados en la fase de planificación.

Orientados hacia el juicio del mérito o valor Al indagar en los orígenes de la evaluación y en los distintos modelos que han surgido a lo largo del tiempo se encuentra que el término valor comienza a hacerse presente sin aún ser definido desde el periodo pre-tyleriano que abarca hasta el año de 1930. La evaluación de la educación se centraba en el estudiante y en sus logros (estos se constituían en la base para la evaluación del programa), los logros o méritos se basaban en valoraciones a través de cuestionarios evaluativos y test, sobre esto los autores expresan que: “la evaluación era, por lo tanto virtualmente idéntica a la valoración”. Al respecto Escudero (2003:12) señala que desde la antigüedad los profesores utilizaban referentes implícitos sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo diferenciar y seleccionar a los estudiantes. Todo lo anterior sugiere que la evaluación en el periodo pre-tyleriano no solamente permitía valorar los logros de los estudiantes sino que conducía a una selección de éstos a partir de los resultados que obtenían en los cuestionarios y test que les eran aplicados por los profesores. Más adelante en el modelo por objetivos propuesto por Tyler (1950) desde una evaluación positiva de la educación con una visión pedagógica como la llama González (2011:159), comienza a identificarse el término juicio de valor, que en ese momento aún no es definido pero es reconocido claramente en este modelo de evaluación por autores como Escudero (2003) quien hace notar lo siguiente: “la evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos. Haciendo una revisión sobre lo que plantea Tyler sistematizado por Stufflebeam y Shinkfield (2005) se puede llegar a la misma conclusión que Escudero (2003:15), en razón de que la evaluación del aprendizaje comienza a verse como un proceso para determinar la congruencia entre los objetivos y las operaciones, en donde los objetivos se convierten en el elemento clave de la planificación educativa y el desarrollo de la acción formativa.

Cabe aclarar que en este modelo de evaluación el trabajo con objetivos supone entre muchas otras cosas establecer criterios a partir de los cuales es posible emitir juicios valorativos (Tejada 1999 y Mateo 2000 en González: 2011:159), para ello se ha de seguir el procedimiento esquemáticamente propuesto por Tyler que ha sistematizado por algunos autores: Formular y establecer metas u objetivos, ordenar los objetivos de acuerdo a taxonomías, definir los objetivos escogidos en términos de comportamiento operativos, fijar o determinar las situaciones o condiciones que demuestren que los objetivos han sido logrados, dar orientaciones para que metodológicamente se desarrolle la enseñanza bajo esas condiciones, elaborar o escoger las técnicas e instrumentos mediante test estandarizados o pruebas objetivas principalmente, recopilar y analizar dicha información, comparar los datos obtenidos con los objetivos fijados, establecer mejoras correctoras” (Mateo, 1999 en González 2011:161). En este caso como puede identificarse en la cita textual presentada, el profesor o el administrador son quienes emiten los juicios como resultado del procedimiento seguido para evaluar el aprendizaje, que desde estos planteamientos aporta información concreta y válida acerca de si se han o no logrado los objetivos a partir de compararlos con los resultados reales obtenidos por los estudiantes en test estandarizados o pruebas y entonces tomar una serie de decisiones que en su conjunto lleven a la mejora del aprendizaje. Otro modelo en el que se identifica la presencia del término valor, aún sin ser definido es el de planificación educativa de Cronbach (1963) con una orientación paradigmática mixta según Castillo y Gento. En este modelo de evaluación se detecta que en particular se habla del valor en una de las fases de la planificación de la investigación evaluativa planteada por Cronbach, sobre esto es importante explicar antes la concepción de evaluación que se asume en este modelo de evaluación: La evaluación está concebida para acelerar el proceso de aprendizaje por medio de la comunicación de lo que de otra manera quizá quedaría olvidado o mal comprendido.

La evaluación deber ser contemplada como una manera de iluminar complejos mecanismos como la variación de los tratamientos, como estudio tanto del proceso como de los resultados y como una información sobre un campo determinado que puede usarse en la toma de decisiones referentes a otros distintos. Una buena evaluación es aquella que proporciona una gran cantidad de sugerencias para solucionar futuros problemas y clarificar significados. A partir de esto puede entenderse entonces que la evaluación desde este modelo está fuertemente vinculada a la toma de decisiones, siendo un medio privilegiado para la solución y clarificación de problemas en la educación a través de la investigación. Ahora bien, regresando a las fases de la planificación en la investigación evaluativa existen dos que son la divergente y convergente que se encuentran estrechamente relacionadas, dado que en la primera se hace una lista de las posibles cuestiones a evaluar en la investigación y en la segunda se asignan las prioridades, en esta fase participan una amplia diversidad de individuos y grupos. Profundizando aún más en las fases de la planificación se encuentra que: “El evaluador se ocupa de producir algo que tenga valor para los consumidores y por lo que están dispuestos a pagar. La fase divergente por lo tanto designa lo que posiblemente puede tener valor para una investigación. La fase convergente se dedica a decidir qué resulta más aceptable. Haciendo una interpretación de lo que dice Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield (2005), el valor de una evaluación va en dos sentidos, el primero en promover la reflexión acerca de los problemas de un determinado medio social generando ideas nuevas a partir de las cuales se generan cambios y el segundo influir sobre lo que sucederá con un programa, nótese que este último es un impacto derivado de la investigación evaluativa. En relación a esto Cronbach en Stufflebeam y Shinkfield (2005: 161) señala que la evaluación puede resultar peligrosa si la sociedad restringe los programas que los evaluadores condenan, y pone en marcha sólo aquellos que se recomiendan. Desde este modelo entonces se puede notar que el valor tiene fuertes implicaciones en el uso que se hace de las evaluaciones, lo que puede conducir a usos perversos cuando

Todo lo anterior permite concluir en esta primera parte del ensayo que el valor en el periodo pre-tyleriano y tyleriano se asocia a la valoración de logros de los estudiantes y de los objetivos planteados, todo esto desde el ámbito de la evaluación del aprendizaje. No así en el modelo de Cronbach en el que el valor es entendido como lo útil y lo necesario de evaluar en unas investigaciones evaluativa surgidas en las etapas de la planificación de la investigación. En relación al juicio de valor, en el modelo de Tyler se reconoce que la manifestación de un juicio de valor se da a partir de los resultados de la evaluación realizada sobre el cumplimiento de los objetivos formulados, por tanto únicamente los administradores o profesores que son quienes están a cargo de los programas pueden emitir un juicio de valor que sea racional y válido. El juicio de valor desde estos planteamientos implica entonces juzgar si se lograron o no los objetivos por parte de los estudiantes y a partir de ello determinar las acciones a seguir.

Taxonomía de House 4.1.

Concepto

En la taxonomía los modelos se relacionan entre sí de forma sistemática. Su modelo se divide en tres etapas, donde si alguna de ellas faltara se afectaría la validez de las conclusiones de la evaluación, la representación de los intereses sería inadecuada y sesgada, dichos principios son (Cisneros, 2011). Inclusión: se entiende no solamente como la inclusión de diferentes actores relacionados con el programa, sino también de diferentes perspectivas por medio de la participación y el involucramiento en la resolución de cuestiones críticas, así como a través de la deliberación en las discusiones acerca del entendimiento profundo de los aspectos fundamentales.

Diálogo Deliberación: se llega a ella cuando la evaluación provee conocimiento a la gente sobre cuestiones críticas relevantes que pueden ser discutidas y analizadas con profundidad, y que implementan procedimientos democráticos como parte del estudio de evaluación para la recolección y análisis de datos. El objetivo consiste en que los evaluadores utilicen unos procedimientos que incorporen las perspectivas de los implicados y de los ajenos, den voz a los marginados y excluidos, empleen criterios razonados en la deliberación ampliada y participen en interacciones dialógicas con públicos significativos e interesados por la evaluación. Esta evaluación incluye los procesos democráticos dentro de la evaluación para asegurar mejores conclusiones. El evaluador sigue siendo responsable de la recopilación de datos análisis imparcial, y llegar a conclusiones sólidas. Los principios rectores son la inclusión, el diálogo y la deliberación, que trabajan conjuntamente con los cánones profesionales de validez de la investigación. El concepto de un procedimiento de evaluación formal y público para ayudar a elegir políticas y programas públicos se deriva en sí de la idea liberal de elección. En la medida en que hace referencia a las clases inferiores o a todos los ciudadanos, también es democrática. En la práctica la evaluación puede democratizarse aún más ampliando las opciones evaluativas a todos los grupos y extendiendo la evaluación pública a todas las opciones públicas. Esto puede lograrse extendiendo el tipo de datos que se recojan, centrando la evaluación en los niveles más altos de decisión, ampliando el ámbito de destinatarios y grupos de referencia y extendiendo las opciones hasta incluir el mismo método de evaluación. El evaluador debe ni ser rey ni lacayo, más bien tener una imagen independiente, como consejero y sabio. La evaluación permite generar o determinar los aspectos positivos o fortaleza y los negativos o debilidades, debe además estar al servicio del cambio para mejorar las organizaciones o la vida.

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El enfoque de análisis de sistemas

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Pocas medidas de resultados (ej: puntuaciones de tests)

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Datos cuantitativos

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Tratamiento estadístico

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Utilización de diseño experimental

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Derivado de la teoría microeconómica

Presupuesto básico: las personas y organizaciones se comportan de forma que se eleve al máximo algún resultado Supone una función estable de producción, relación regular y cuantificable de los factores iniciales y de los productos. Característica: análisis comparativo coste- producto de los programas. Valora la objetividad para proporcionar una valoración “firme” Adopta la metodología de la ciencia social positivista Enfoque funcionalista: de acuerdo a la función de los programas, deben cumplir con ciertos requisitos.

Enfoque de objetivos conductuales Los objetivos son la única fuente de normas y criterios (Tyler, Mager, Bloom, Suchman) Preocupaciones centradas primero en la formulación de los objetivos y luego en la forma de medirlos. Un objetivo claro de un programa equivale a la hipótesis de un trabajo de investigación. Realice un análisis grupal sobre la importancia del tema evaluación)

asignado (modelo de

Realice un ensayo sobre el tema asignado (modelo de evaluación) Enfoque de decisión 1 Enfoques modernos conectan evaluación y toma de decisiones Sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones que haya que tomar, lo que alude al responsable máximo. Stufflebeam define tres ámbitos de decisión: homeostasia, incrementalismo, neomovilismo; cuatro tipos de decisión: planificación, estructuración, implementación y reciclado; tres fases en el proceso de evaluación: delimitación, obtención, comunicación Cuatro tipos de evaluación: de contexto, de entrada, de proceso y de producto Enfoque de decisión 2 Patton resalta el factor personal en la utilización de los hallazgos de la evaluación; la responsabilidad de determinar qué información se requiere corresponde a los encargados de tomar decisiones. Utiliza metodología de encuesta, cuestionarios y entrevistas y el evaluador trabaja más sobre las variaciones naturales en el medio en donde se desarrolla el programa que tratando de montar experimentos. Por regla general, se incluye la eficacia del programa en alguna dimensión y en especial, qué partes del programa funcionan.

Enfoque sin objetivos 1 Scriven platea que centrarse en objetivos para evaluar conduce a sesgos tendenciosos. El evaluador debe investigar todos los resultados aunque algunos sean efectos colaterales imprevistos. El problema es cómo determinar los criterios de evaluación Este enfoque toma como grupo de referencia a los beneficiarios de los programas sociales Scriven trata de desarrollar el concepto de necesidad como fundamento de la evaluación; el establecimiento de la validez objetiva de tales necesidades proporcionaría al evaluador una fuente autorizada de normas. Enfoque sin objetivos 2 Metodología variada Incluye: Experimentos “doble ciego” Juicios de expertos Entrevistas Tribunal de jueces Réplica de experiencias Análisis secundario con agentes independientes Poco usado ej: evaluación de nuevos materiales curriculares Enfoque crítica de arte 1 Se juzga la calidad del objeto evaluado Eisner considera la crítica cualitativa por naturaleza pues es una operación empírica Considera la crítica como la iluminación de las cualidades del objeto, situadas en él. La prueba de la crítica está en los efectos instrumentales que produce en el destinatario. En tanto el experto se caracteriza por el arte de la apreciación, el crítico lo hace por el arte de la revelación (juicio o descripción públicos) El experto debe tener la oportunidad de asistir a los acontecimientos y compararlos. Así, las percepciones se integran, perfeccionan y valoran. Para percibir sensiblemente las cualidades que surgen del objeto, hay que manejar un conjunto de ideas, teorías, modelos, etc., que permitan diferenciar lo significativo de lo trivial. Requiere, preparación y experiencia. “la crítica es el arte de revelar las cualidades de los hechos u objetos que percibe el arte del experto”.

Trata de traducir una situación de tal manera que se pongan en evidencia los aspectos significativos de la situación, objeto o programa. Enfoque crítica de arte 2 La crítica realizada de manera adecuada aumenta el conocimiento. En cuanto a la validez y confiabilidad, Eisner habla de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial” Existe la corroboración estructural o sea la evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí. La adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en el objeto criticado las características señaladas por el evaluador. Metodología: revisión crítica, realizada de diversos modos. Se considera fundamental la inmersión y familiaridad con el programa La crítica lleva a una conciencia reforzada, mejora de los niveles y actuación perfeccionada. Otros enfoques sobre la crítica figuran en Kelly, Jenkins, O”Toole. Enfoque de revisión profesional (acreditación) Los criterios de esta evaluación surgen por materias específicas y se refieren a diversas áreas temáticas y de servicios, como ser: servicios educacionales, instalaciones, medios audiovisuales de aprendizaje, etc. Enfoque pensado para involucrar a los evaluados (profesores de escuela) en una autoevaluación.

Enfoque de revisión profesional 2 En estos casos, la fuente de normas y criterios son los profesionales mismos. Los procedimientos varían, pero la evaluación culmina en una valoración global de un programa profesional a cargo de otros expertos.

El enfoque cuasijudicial (adversary) Se emplea este tipo de tribunales para tratar cuestiones controvertidas y resolver las dudas que pesen sobre ellas. Aunque estos tribunales y comisiones no forman parte del sistema judicial, su autoridad se deriva de sus procedimientos cuasijudiciales. Las pruebas se presentan al tribunal. Los testigos testifican y presentan pruebas. Suele ponerse mucho cuidado en tomar declaraciones exhaustivas. En suma, el problema del evaluador se resuelve mediante el empleo de procedimientos cuasijudiciales que prestan a la evaluación la autoridad de la justicia. “El enfoque judicial facilita la consideración estructurada de argumentos e inferencias alternativos que hagan que la evaluación sea intelectualmente honrada y equitativa”. Cuatro fases: Planteamiento del problema, (entrevistas para descubrir problemas), selección del mismo, (encuesta a profesores, estudiantes y administradores para reducir el número de problemas) presentación de argumentos (alegatos) y audiencia. (Presentaciones anteriores a la audiencia y la audiencia misma): alrededor de 6 meses de duración. Enfoque de estudio de casos o negociación 1 ¿Qué les parece el programa a los sujetos que tienen contacto habitual con él? Se centra en los procesos del programa y la visión que tienen las personas de éste. Metodología: entrevistas con muchas personas, hacer observaciones in situ y presentar los hallazgos en forma de estudio cualitativo de casos (un estudio cuantitativo se apartaría del enfoque) El objetivo es mejorar la comprensión que de la evaluación tenga el o los destinatarios, mostrándoles cómo perciben otros el programa sometido a evaluación.

Enfoque de estudio de casos o negociación 2 El enfoque de Stake se centra en la percepción y en el conocimiento como proceso de negociación. En la evaluación responsiva el evaluador suele negociar con el cliente sobre lo que ha de hacerse y responde a lo que quieren saber distintos destinatarios. Representan descripciones complejas, holísticas y que implican gran cantidad de variables interactivas. Los datos se obtienen por la observación personal y la redacción es narrativa, utilizando citas, ilustraciones, alusiones y metáforas. Se orienta más a las actividades del programa que a sus intenciones, a responder a peticiones de información y tener en cuenta diferentes perspectivas de valor al informar sobre el éxito o fracaso.

Fases de la evaluación "Desde esta perspectiva la evaluación, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que pueden permanecer ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.…" (Elola N, y Toranzos, L 2000, Pág., 4) Para lograr esta aproximación a aspectos de la realidad que podrían permanecer ocultos, es necesario organizar las tareas parciales que componen el proceso de evaluación. Por este motivo, nos dedicaremos a trabajar cada una de las fases o momentos involucrados en la evaluación. Identificación del objeto a evaluar: ¿Qué se desea evaluar? ¡Se comentaba en la Unidad anterior que se concibe la situación de enseñanza como un proceso complejo y determinado por múltiples componentes de carácter individual, grupal, institucional, social, cultura!, regional, nacional. Al tener que emprender un proceso de evaluación, nos encontramos, entonces, con una variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se evaluarán. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos, habilidades previas e intereses de personas en formación, las secuencias didácticas realizadas por la maestra, los materiales didácticos, el funcionamiento de una institución, la concreción de programas. Es decir, cada uno de estos procesos/objeto de evaluación -aprendizaje o enseñanza- podría evaluarse en forma global o focalizar en algún aspecto. Veamos una situación que refleje estas opciones. Un maestro de sexto año, desea realizar un proceso de evaluación formativa sobre la secuencia didáctica- de la enseñanza de la Potenciación y Radicación. Definir la función de la evaluación. Una vez que se ha establecido qué desea evaluar, es necesario determinar cual será la o las funciones que tendrá ese proceso de evaluación. Para desarrollar este tema, se tomarán los aportes de Elola y Toranzos 2000) quienes distinguen cinco funciones: simbólica, política, de conocimiento, de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades-. Las autoras plantean que esta categorización contempla las funciones más frecuentes que se le atribuye a la evaluación y que esas cinco funciones no son concluyentes entre si. Al contrario, pueden combinarse y complementarse. Se desarrollarán brevemente estas funciones: Función simbólica: Remite a las cuestiones simbólicas asociadas a la evaluación. En general suele atribuirse al proceso de evaluación el carácter de "fin de etapa o ciclo" independientemente de si realmente remite a ese proceso o no o si se realiza efectivamente al finalizar un ciclo o al comenzar.

Función política: Esta función no remite a la política en el sentido de las luchas nacionales y regionales por acceder a puestos públicos, sino a la política como "poder de acción". Función del conocimiento: Se describirá esta función en palabras de las autoras: " en la definición misma de la evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos. Función de mejoramiento: Como se ha planteado en diversas oportunidades, la evaluación genera información retroalimentadora que permite la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la situación de enseñanza. Por lo tanto, posee un fuerte carácter instrumental: es una herramienta para la mejora de los procesos-objeto de evaluación. Función de desarrollo de capacidades: Esta quinta función, posee un carácter secundario, ya que no constituye una función prioritaria de las acciones de evaluación. Sin embargo, presenta un impacto importante en la práctica educativa. Elola y Toranzos la definen de la siguiente manera: "...los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas, desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Determinar los criterios de evaluación. Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al objeto a evaluar y a la función que tendrá esa evaluación resulta necesario concentrarse en un componente fundamental de la tarea de evaluar: los criterios de evaluación. Elola y Toranzos plantean que los criterios son "elementos a partir de lo cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características." (2000, Pág.4) Determinar criterios de evaluación implica, de alguna manera, establecer que característica de las situaciones evaluadas permitirá discernir cada una de ellas se incluirá o no en las clases consideradas.

Búsqueda de indicios. Se ha establecido como primera fase y acción esencial del proceso de evaluación la identificación del objeto que sería evaluado. Ahora bien una vez que el docente tiene claridad sobre el qué y el para que de su evaluación, así como sobre los criterios que utilizará como parámetros de comparación del objeto en cuestión, es el momento de buscar "señales" sobre la existencia del objeto o de alguna de sus características. Por ejemplo, si el docente ha seleccionado como objeto de evaluación la adquisición de destrezas para realizar una lectura comprensiva de un texto instructivo por parte de sus alumnos, necesitará buscar "pistas" de la existencia o no de tales destrezas.

Con ello queremos transmitir algunas ideas fundamentales: En primer lugar, los objetos de evaluación con los cuales trabaja un docente no son directamente observables. En el ejemplo anterior el docente no tiene acceso directo a la observación de sus destrezas mencionadas, sino solo a determinadas manifestaciones risibles de las mismas. En segundo término, el docente necesita definir qué señales tomará como indicadores de existencia del objeto y de qué manera las buscará. En el caso analizado, qué manifestaciones de sus alumnos considerará expresiones o señales de presencia de las destrezas, o bien, de un determinado grado de desarrollo de las mismas. Finalmente, lo que el docente obtiene en los tramos iniciales del proceso de evaluación son, precisamente, "señales" o "pistas". Registro de información. Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través de distintas técnicas e instrumentos que permitan recoger la información necesaria para realizar la tarea de evaluación. Se debe tomar en cuenta que los objetos de evaluación son de distinta índole así como son diferentes los indicios que se determinen. Es por ello que se requiere elegir o construir los tipos de instrumentos que se adecuen a sus características y, más aún, disponer de una amplia gama de herramientas que asegure la obtención de la información requerida. Técnicas de observación, entrevistas, encuestas, pruebas, análisis de trabajos de los alumnos, cada uno tiene sus ventajas y limitaciones y, por ello, deben ser usados de manera complementaria. Análisis e Interpretación. Sí tuviéramos que identificar esta etapa recurriendo a términos de uso habitual en las escuelas, diríamos que se trata del momento de "la corrección". Ahora bien, la forma en la que se lleva a cabo esta tarea cotidianamente puede que no alcance a transmitir la complejidad de los procesos involucrados. Por el contrario las prácticas generalizadas suelen obviar por completo esta etapa y la tarea docente termina reducida a la asignación de calificaciones según datos recogidos sin que éstos reciban tratamiento alguno. Invita a los alumnos, de a pares, a estimar resultados de diversos ejercicios. Registra el proceso de trabajo y los resultados a los que arribaron las distintas parejas. Ahora es el momento de analizar e interpretar la información registrada en función de los criterios seleccionados, alguno de los cuales pueden ser: la precisión en la estimación del resultado del ejercicio, el tipo de estrategia empleada para la estimación, la rapidez en la obtención de la estimación. El análisis y la interpretación que realice puede conducirlo a tomar determinadas decisiones sobre el modo de continuar el proceso de enseñanza de la matemática del tema con ese curso.

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Elaborar Informes. Esta etapa del proceso tiene directa relación con uno de los requisitos esenciales de la evaluación, con miras a la autoevaluación: se trata de compartir los resultados obtenidos, ante todo, con el alumno. Brindarle información adecuada sobre sus logros, su nivel de avance, sus puntos fuertes y débiles, sus perspectivas futuras, le permite ir incorporando estas pautas y aumentar la conciencio acerca de su proceso de aprendizaje, de manera progresiva.

Situación de evaluación El examen incluido en este trabajo se diseñó para ser administrado a niños (específicamente Niños 5) que estudian inglés como lengua extranjera en la Escuela de Lenguas. Hay tres grupos de Niños 5 y la edad de sus alumnos oscila entre los 12 y 13 años de edad. Los alumnos en estos grupos han alcanzado un nivel A2 correspondiente al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Los profesores de estos cursos utilizan como guía el libro de texto English Explorer 2 (Bailey & Stephenson, 2011). Sin embargo, lo complementan con diferentes materiales de otras fuentes. En cuanto a la metodología, adherimos a un enfoque ecléctico basado en el enfoque comunicativo. Entre las características distintivas que guían nuestra práctica pedagógica podemos mencionar: la integración de contenido y lengua, el aprendizaje basado en la resolución de tareas, la implementación de Tecnologías de la Información y Comunicación, el desarrollo de proyectos y la promoción de valores multiculturales. Este examen intenta reflejar dichos principios de manera de integrar la práctica de enseñanza con la práctica de evaluación para transformarlo en un aprendizaje significativo. Cabe señalar que los alumnos en estos cursos son evaluados tanto formal como informalmente. En relación a la evaluación formal, los alumnos deben rendir dos exámenes escritos durante el año académico. La evaluación informal, por otra parte, se lleva a cabo en el transcurso de cada clase. En cuanto al registro de la información, es importante destacar que los profesores completan un informe mensual sobre el desempeño escrito y oral de los alumnos en sus clases al finalizar cada mes. En esta institución la producción oral de los alumnos de este nivel no es evaluada formalmente a menos que no hayan alcanzado, durante el año, los estándares establecidos. El presente examen es un ejemplo de una de las dos evaluaciones sumativas que se implementan en el año. Los contenidos se derivan del programa cubierto sobre un período específico de tiempo, y como se mencionó anteriormente, es uno de los instrumentos de evaluación internos establecidos por la Escuela para todos los alumnos que cursan N5.

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Planificación de la evaluación La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que pida la situación. En definitiva se trata de decidir como se recogerá la información (Técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará que nos garantice, en la medida de lo posible, dos características básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución. Concepto de validez La validez de una prueba indica el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y proporciona información adecuada en relación a su uso y utilización. Cuando nos planteamos la validez de una prueba, hemos de responder a las siguientes preguntas: • • •

¿Mide el instrumento aquello que queremos medir? ¿En que grado lo mide? ¿Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos evaluativos?

Concepto de fiabilidad Este concepto hace referencia a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en las medidas de lo posible. La fiabilidad depende en buena parte del número de datos (o preguntas). Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de aquello que se juzgue más importante (y esto supone clarificar qué es más y menos importante). Los dos enfoques que suelen proponerse (buscar la objetividad, calificar a todos con el mismo criterio, evitar subjetivismos, etc.) son el global y el analítico. No se trata de enfoques contrapuestos, sino que los énfasis son distintos y adecuados para determinadas pruebas o instrumentos de recogida de información. Estos enfoques los trataremos en la corrección de pruebas abiertas, puesto que, además, de ser una de las técnicas más utilizadas, es en este punto donde reside la gran dificultad de lograr la fiabilidad y objetividad en la evaluación de estas pruebas.

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Preguntas de evaluación La evaluación de diagnóstico tiene una doble finalidad: por un lado, valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los escolares están suficientemente formados para asumir su papel como ciudadanos y ciudadanas; y, por otro, ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas y facilitar a la Administración una información valiosa para orientar su política educativa. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para la comunidad educativa. El modelo de evaluación de diagnóstico que se llevará a cabo en nuestra Comunidad tiene las siguientes características: •

•

Es una evaluación con una parte externa, cuya responsabilidad estará en manos del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, que será llevada a cabo por personal externo al centro. Además de esta parte externa, el centro podrá voluntariamente desarrollar otros procesos internos de evaluación diagnóstica para complementar la parte externa o desarrollar aspectos básicos de su Proyecto. Es una evaluación que permitirá que los centros puedan tener comparaciones longitudinales, de manera que perciban la evolución de sus resultados a lo largo del tiempo y no sólo cada curso escolar.

Aunque se basa en las competencias desarrolladas en el currículo y, por lo tanto, en los contenidos, esta evaluación está desvinculada del nivel de desarrollo específico de los contenidos en cada centro escolar. Más que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con solvencia en diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos. Esta evaluación, por supuesto, no es final ni sustituye en ningún caso a la evaluación curricular que realiza el profesorado, sino que la complementa aportando una información externa sobre su alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluación más estrechamente vinculada a los currículos. En este sentido, será cada centro quien deberá interpretar en su contexto estos resultados y decidir el uso que hace de esta información.

Estrategias y diseño de evaluación La evaluación diagnóstica, como se ha señalado, es básicamente una acción que deben asumir y llevar a cabo los centros educativos, con el objetivo de conocer el grado en que sus alumnas y alumnas desarrollan las competencias básicas, reflexionar sobre sus logros y tomar decisiones de mejora. Pero también constituye una oportunidad para que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y la sociedad en general obtengan una radiografía, actualizada periódicamente, sobre la situación en que se encuentra el sistema educativo.

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La opción que se ha tomado como modelo de evaluación diagnóstica en la CAPV supone la utilización de pruebas homologadas, lo que permitirá que la evaluación no esté condicionada ni por los elementos de contenido abordados específicamente en las diferentes concreciones curriculares ni por el modo en que cada contexto escolar adapta y desarrollo el currículo común que se toma como base en nuestra Comunidad Autónoma. Sin embargo, a veces las evaluaciones externas pueden originar algunos efectos contrarios a los objetivos previstos, que, en ocasiones, deforman las intenciones con las que se lleva a cabo. Es por ello muy importante ser conscientes de estas derivaciones no esperadas y no intencionales, y poner en marcha mecanismos que eviten o, al menos, palien su influencia. En este sentido y para reducir o eliminar esos posibles riesgos, es imprescindible insistir en el sentido, objetivos y características específicas de esta evaluación: a) Se trata de una evaluación diagnóstica, no de una evaluación final: El objetivo fundamental de esta evaluación y su sentido último es la mejora de la competencia del alumnado y del propio centro en su conjunto, a partir de los datos aportados por una evaluación externa estandarizada. Ninguna de sus características están ligadas al control o a la fiscalización de las prácticas de los centros, ya que serán los propios centros los que deberán dar sentido y utilidad a estas informaciones. b) La evaluación no pretende ni puede evaluar todo lo que se hace y se trabaja en los centros: toda evaluación es una fotografía parcial de una realidad, siempre mucho más rica de lo que es posible medir a través de una evaluación externa en soporte papel. Sin duda la evaluación refleja una realidad cierta y aporta a los centros informaciones y datos suficientemente precisos y contrastados que deben tomar en consideración, pero que han de analizar a partir de sus características contextuales. En este sentido, ha de matizarse la posible crítica a la representatividad de los resultados, ya que la evaluación sólo evaluará lo que sea posible en el tiempo disponible y lo que el formato de la prueba permita. En cualquier caso, siempre los centros conocerán los elementos competenciales que se pretenden medir con cada una de las pruebas. c) Motivación del alumnado: a veces se critica este tipo de pruebas basándose en la escasa motivación que tiene el alumnado para esforzarse a rendir al máximo en unas pruebas que no tienen influencia en sus notas ni, por supuesto, en la promoción de curso o ciclo. Este problema, en algunos casos real, pensamos que se reducirá de forma significativa al entregar datos individuales de cada alumno o alumna. Finalmente, hay que ser conscientes de que aunque los métodos de evaluación más adecuados han sido los que basan la valoración en la información obtenida a partir de las respuestas del alumnado ante situaciones que exigen la aplicación de conocimientos. Sin embargo, en el caso de determinadas dimensiones de competencias y de algunas subcompetencias se requieren otros procedimientos distintos a una prueba de lápiz y papel o en soporte informático para valorar con

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Instrumentos de medida y recogida de datos Medir es el instrumento de recolección de datos es el puente que une la realidad con su representación abstracta. Es decir, lo que el investigador tiene en mente. Un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información.

Existen múltiples y diferentes instrumentos útiles para la recolección de datos y para ser usados en todo tipo de investigaciones, ya sean cualitativas o mixta. •

La investigación cualitativa: se enfoca a estudiar una sola variable.

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La investigación mixta no reemplaza a la cualitativa y cuantitativa, es un apoyo más para obtener información más precisa.

Las técnicas de colección de datos se definen como el conjunto de procedimientos y herramientas para recoger, validar, y analizar la información necesaria que permite lograr los objetivos de la investigación: Datos, Resultados y Conclusiones.

Técnica de recogida de datos: La observación, la entrevista, el cuestionario y el test. La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de flujo y el diccionario de datos. Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la finalidad de buscar información que será útil a una investigación en común. En la presente investigación trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos.

Observación: La observación es otra técnica útil para el analista en su proceso de investigación, consiste en observar a las personas cuando efectúan su trabajo. La observación es una técnica de observación de hechos durante la cual el analista participa activamente actúa como espectador de las actividades llevadas a cabo por una persona para conocer mejor su sistema. El propósito de la observación es múltiple, permite al analista determinar que se está haciendo, como se está haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cuánto tiempo toma, donde se hace y porque se hace. Para responder las preguntas de investigación, necesitas obtener datos fiables y válidos.

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Entrevista: La entrevista es una conversación dirigida, con un propósito específico y que usa un formato de preguntas y respuestas. Se establece así un diálogo, pero un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la otra se nos presenta como fuente de estas informaciones. Una entrevista es un dialogo en el que la persona (entrevistador), generalmente un periodista hace una serie de preguntas a otra persona (entrevistado), con el fin de conocer mejor sus ideas, sus sentimientos su forma de actuar. Cuestionario: Los cuestionarios proporcionan una alternativa muy útil para la entrevista; si embargo, existen ciertas características que pueden ser apropiada en algunas situaciones e inapropiadas en otra. Al igual que la entrevistas, deben diseñarse cuidadosamente para una máxima efectividad.

Cuestionario Abierto: Al igual que las entrevistas, los cuestionarios pueden ser abiertos y se aplican cuando se quieren conocer los sentimientos, opiniones y experiencias generales; también son útiles al explorar el problema básico, por ejemplo, un analista que utiliza cuestionarios para estudiar los métodos de verificación de crédito, es un medio. Cuestionario cerrado: El cuestionario cerrado limita las respuestas posibles del interrogado. Por medio de un cuidadoso estilo en la pregunta, el analista puede controlar el marco de referencia. Este formato es el método para obtener información sobre los hechos. También fuerza a los individuos para que tomen una posición y forma su opinión sobre los aspectos importantes. Diccionario de datos: Un diccionario de datos es una lista de todos los elementos incluido en el conjunto de los diagramas de flujo de datos que describen un sistema. Los elementos principales en un sistema, estudiados en las secciones anteriores, son el flujo de datos, el almacenamiento de datos y los procesos. El diccionario de datos almacena detalles y descripciones de estos elementos. Cada entrada en el diccionario de dato consiste en un conjunto de detalles que describen los datos utilizados o producidos en el sistema. Cada artículo se identifica por un nombre de dato, descripción, sinónimo y longitud de campo y tiene valores específicos que se permiten para éste en el sistema estudiado datos significa: •

seleccionar un instrumento de registro/medición ya existente o desarrollar uno propio.

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aplicar el instrumento.

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preparar los datos obtenidos para analizarlos correctamente.

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Trabajo de campo Es el conjunto de acciones para obtener en forma directa datos de las fuentes primarias de información (personas en el lugar y tiempo en que suceden los hechos o acontecimientos de interés para la investigación). Deriva del término inglés Field-work (“trabajo de campo”) del discurso naturalista introducido por Haddon (antropólogo británico) en los aspectos esenciales estancia continuada y prolongada de un investigador especializado entre un grupo humano- postulado como consecuencia de las experiencias viajeras de principio de siglo XX. • Diseños de campo: 1.

Diseño Experimental

Experimento Post-Facto

Diseño Encuesta

Diseño Panel

Estudios de Casos

 Técnicas: Las técnicas básicas de trabajo de campo, y que esencialmente pueden diferenciarse entre técnicas cuantitativas y técnicas cualitativas, con sus propias ventajas y limitaciones, que se usan con distintos propósitos pero que con frecuencia son mutuamente complementarias.  La fase de trabajo de campo se inicia después de la elaboración del diseño proyectado y en ella se realiza: 1. La preparación del investigador para la entrada en el campo. 2. Identificación de temas, escenarios y elaboración de las guías para la generación de información. 3. Acceso al campo: informantes clave, porteros, selección de participantes. Convocatoria de los informantes. 4. Planificación y realización de las técnicas de generación de información: observaciones, entrevistas en profundidad, grupos focales, etc.

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Análisis de información A nuestro entender, una manera adecuada de descubrir las características específicas del análisis de los datos es situarlo en el contexto general de la evaluación de programas y, a partir de ese punto, comenzar la búsqueda de las notas distintivas que lo caracterizan. Y, por extraño que pueda parecer, hay una cuestión en la que todos los autores básicamente coinciden, y es en el hecho de considerar la evaluación de programas como una actividad investigadora. En consecuencia, si asumimos lo antedicho, al análisis de datos le correspondería la tarea que habitualmente se cita cuando se habla de esta fase del proceso de investigación empírica en ciencias sociales y humanas. A saber: proporcionar evidencia suficiente o respuesta a las hipótesis y preguntas planteadas mediante técnicas analíticas (habitualmente estadísticas en el paradigma cuantitativo) transformando los datos en resultados. Pero evidentemente la cuestión no es ni mucho menos tan sencilla. La evaluación de programas es una actividad investigadora, pero evaluación e investigación no son términos intercambiables. Un primer matiz es el de considerar la evaluación de programas como un caso típico de investigación aplicada hablándose también de investigación evaluativa.  Algunas técnicas estadísticas para el análisis de datos:  Algunas técnicas estadísticas para el análisis de datos: Hecha esta relación de notas distintivas y de características deseables del análisis de Hechaen esta relación dede notas distintivas y de características deseables análisis de datos la evaluación programas educativos, a continuación, vamosdel a comentar datos en la evaluación de programas educativos, a continuación, vamos a comentar someramente algunas técnicas y procedimientos de análisis que pensamos reciben o someramente técnicas y procedimientos deno análisis pensamos reciben deben recibir unalgunas tratamiento especial. Se trata, como podía que ser de otra manera, de o deben recibir unpersonal tratamiento especial. Se de trata, como no podía ser de otra manera, una selección responsabilidad quienes esto firmamos, y, por tanto,de una selección personal casos responsabilidad de quienes estoo firmamos, y, por que tanto, sesgada. En algunos hemos incluido técnicas procedimientos sesgada. En algunos casos hemos incluido técnicas o procedimientos que consideramos de presencia inexcusable como lo relativo al meta-análisis o los consideramos de presencia inexcusable como todo lo relativo al podrá meta-análisis modelos jerárquicos lineales. Muy probablemente el mundo coincidir oenlos modelos Muy probablemente el mundo podrá acoincidir ello. Quizájerárquicos no ocurra lolineales. mismo en otros casos en que todo su aparición obedece razonesen ello. parciales: Quizá no ocurra mismo en otros ocasos en experiencia que su aparición obedece a razones más nuestralopersonal opinión nuestra investigadora. más parciales: nuestra personal opinión o nuestra experiencia investigadora. No se puede decir que hay técnicas específicas de análisis de datos para la evaluación No se puede decir que hay técnicas específicas de análisis de datos para la evaluación de deldel tipo dede de programas programas (Tejedor, (Tejedor, 1994). 1994).Lo Loque quesísíesescierto ciertoesesque queenenfunción función tipo evaluación algunas algunas son sonmás másapropiadas apropiadasque queotras, otras,dedemanera maneraque que algunos son evaluación enen algunos son más convenientes técnicas asociadas a diseños transversales y en otros, más convenientes a diseños transversales y en otros, longitudinales. Así, sitécnicas en algún asociadas caso se requiere de jueces son útiles técnicas como el escalamiento multidimensional; o el el tratamiento longitudinales. Así, si en algún caso seanálisis requierede de datos juecestextuales son útilespara técnicas como el estadístico de cuestiones abiertas, suponiendo que se pretende superar lo simple con escalamiento o el análisisSi,depor datos para elaspecto tratamiento un contenido multidimensional; exploratorio considerable. otratextuales parte, algún de la evaluación de secuestiones desarrolla abiertas, a lo largosuponiendo del tiempo,que la diversidad técnicas cuantitativas estadístico se pretendedesuperar lo simple con es amplia, empezando desde las técnicas asociadas a los diseños experimentales y un contenido exploratorio Si, paramétricas por otra parte,y algún aspecto de lade cuasiexperimentales, con considerable. sus pruebas no paramétricas comparación dos o más pasando dede medidas series evaluación sede desarrolla a logrupos, largo del tiempo,por la modelos diversidad técnicasrepetidas, cuantitativas temporales, tablas múltiples, etc. A la postre, el diseño de la evaluación también es amplia,de empezando desde las técnicas asociadas a los diseños Es experimentales y depende las herramientas de que se disponga para el análisis. cierto que quien lo desconoce todo sobre la metodología cuantitativa suele, por lo común, plantear cuasiexperimentales, con sus pruebas paramétricas y no paramétricas de diseños cuyos datos no hay quien analice. Pero también ocurre lo contrario: a veces comparación de dos omuy mássimples grupos, en pasando por de medidas repetidas, series se recurre a diseños los que semodelos pierde voluntariamente la complejidad

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depende de las herramientas de que se disponga para el análisis. Es cierto que quien lo desconoce todo sobre la metodología cuantitativa suele, por lo común, plantear diseños cuyos datos no hay quien analice. Pero también ocurre lo contrario: a veces se recurre a diseños muy simples en los que se pierde voluntariamente la complejidad de la realidad. Nuestra idea no es desarrollar los distintos tipos de técnicas sino, con el fin de ser útiles, centrarnos en los que son más generales.  Análisis discriminante, regresión logística. Regresión y discriminación no paramétricas (técnicas de segmentación): Desde una perspectiva paramétrica, si la variable dependiente es dicotómica y las independientes son cuantitativas, podremos aplicar las dos primeras técnicas citadas. Si se plantean dudas acerca de si aplicar una o la otra, no está de más recordar que siempre es más útil disponer de diversos puntos de vista por lo que lo recomendable es realizar ambos y comparar sus resultados. Pero en tal caso conviene tener presente que el análisis discriminante precisa de condiciones de aplicación ante las que la regresión logística es más robusta (en ésta sólo hay que tener precaución con la colinealidad). Un estudio detallado de ambas técnicas se puede encontrar en Hair, Anderson y otros (1999). Hannan y Murray (1996) llevan a cabo una simulación con métodos Monte Carlo comparando el rendimiento de los análisis lineales y logísticos. Se trate de regresión o de análisis discriminante, lo habitual es utilizar sus versiones paramétricas, tanto si se trata de explicar y predecir como si el fin es explorar. Cuando los datos de una evaluación son no experimentales es preciso explorar. Y en este caso se dispone de un conjunto de técnicas, libres de restricciones y, aunque con un proceso de computación tedioso, de una gran sencillez de interpretación. Nos estamos refiriendo a la segmentación. La variable dependiente (única, pues no hay generalización multivariante) puede ser de cualquier naturaleza, así como las independientes o predictoras. Consiste, en pocas palabras, en dividir progresivamente la muestra en clases, pero está más relacionada con la regresión y la discriminación que con las técnicas de clasificación, pues se trata de encontrar los grupos de casos que mejor expliquen las modalidades de una variable cualitativa o los valores de una cuantitativa. Las técnicas de segmentación son muy usadas en estudios de mercado. En nuestro campo, a pesar de las ventajas que hemos apuntado, no lo son tanto. Una excepción es el trabajo de Repetto y otros (1994) donde emplearon el modelo CHAID en el análisis de los datos de la evaluación de un programa de mejora de la comprensión lectora.  El análisis factorial y las tablas múltiples: La segmentación es una forma de explorar considerando las variables dependientes de forma aislada. De alguna manera se pierde la multidimensionalidad de la realidad. Por ello convendría recurrir a los modelos exploratorios por excelencia. Esto es, el análisis factorial (análisis factorial en factores comunes y específicos, así como componentes principales y análisis factorial de correspondencias). Dada la naturaleza de las variables a considerar en todo fenómeno social o educativo y siguiendo a los ya citados Cornejo y Martínez (1992), el análisis de correspondencias es una eficaz herramienta para la descripción y evolución en el tiempo de los fenómenos macrosociales implicados en la evaluación de programas.

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Para ilustrar dicha afirmación, aplican el análisis de correspondencias a los datos del censo de población operando con once índices de riesgo de desadaptación social en la infancia extraídos de dichas fuentes con el fin de caracterizar las situaciones de riesgo potencial. Otros estudios evaluativos en que se emplean estas técnicas son los realizados por Carballo (1990), y por los también previamente citados Freixa y otros (1996); y Kreft (1998) que usa la terminología sajona refiriéndose al análisis de correspondencias como análisis de homogeneidad. Pero además de la perspectiva apuntada, hay que tener en cuenta que en alguna etapa de una evaluación nos vamos a encontrar con varias tablas de datos, dado que va a haber un antes y un después; eso cuando menos, pues nos podemos encontrar con una serie temporal. Cada tabla o grupo de variables puede corresponder a instantes o contextos diferentes (Lebart, Morineau, Piron, 1995). Según los análisis factoriales clásicos, en que todas las tablas se analizarían conjuntamente o de forma yuxtapuesta, no se podrían estudiar globalmente las estructuras, tanto comunes como específicas de estos grupos de variables, ni construir tipologías de los individuos ni de las variables. Bajo este enfoque multivariante asociado al análisis factorial, sugerimos que la compleja realidad evolucionando a través del tiempo será más adecuadamente analizada por medio del análisis de tablas múltiples. Se analiza un conjunto de individuos caracterizado por varios grupos de variables (por ejemplo, el pretest y el postest tratados multidimensionalmente; bajo el análisis factorial de las tablas yuxtapuestas puede ocurrir que las tipologías de los individuos estén construidas sólo según unas cuantas variables del pretest y, sin embargo, nos interesa analizar cómo evolucionan los individuos a través del tiempo, caracterizándolos por variables de ambos grupos). Al no tratar las tablas de forma exclusivamente conjunta, permite representar los individuos según cada grupo de variables, descubrir qué tablas (o grupos de variables) se asemejan, proporcionar una tabla que sintetice el conjunto y describir la dispersión entre tablas con relación a la sintética y determinar el origen de tales desviaciones. Para profundizar en estas técnicas cabe mencionar la obra de Escofier y Pagès (1990). Pero además de estas técnicas, hay modelos creados específicamente para estudiar la evolución de un fenómeno a lo largo del tiempo.

Diseños de medidas repetidas y series temporales: Se plantean como las alternativas más intuitivas, dado que un programa se desarrolla en el tiempo. En general el desarrollo en el tiempo se basa en un número reducido de momentos. En los diseños de medidas repetidas, analizados por medio del análisis de la varianza multivariante (Ximénez y San Martín 2000), debido a que a cada sujeto se le aplican todos los tratamientos, no se precisa del control ni de la aleatorización completa del análisis de la varianza, pero al estar inmersos en el modelo lineal general, están sometidos a las típicas condiciones de aplicación, además de que resultan «penosos» si se quiere considerar el contexto y los condicionamientos prácticos. Por su parte una serie temporal consiste en un conjunto de observaciones de una variable en intervalos regulares de tiempo (Uriel 1992).

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La problemática de las series temporales empieza porque se precisa una medición a intervalos regulares de tiempo, que como poco debe ser de 50; así, en los modelos ARIMA se precisa de numerosos instantes de observación, pues en caso contrario hay dificultades en la identificación del modelo. Además, las variables sólo pueden ser continuas. Las series temporales requieren procesos estabilizados y con intervenciones muy limitadas. En nuestro entorno no está de más recordar que la educación no sólo no es un proceso estabilizado, sino que no debe serlo (Sáenz, González, 1990). Pero, al margen de estas consideraciones y limitaciones, muestra del interés que ofrecen son los trabajos de Arnau, Ruiz y Salvador (1988) que examinan la evaluación del tratamiento en diseños conductuales mediante estas técnicas; o el propio Alvira (1991) que dedica un apéndice a discutir la aplicabilidad de estos modelos. Al hablar de la evaluación económica, citamos el estudio de Plotnick y Deppman (1999). En el mismo llevan a cabo un análisis de costo beneficio de programas de prevención del maltrato infantil y proponen, entre otras, técnicas analíticas basadas en series temporales para la extrapolación de los posibles beneficios de un programa. De cualquier forma, a la vista de la problemática de estas dos técnicas, proponemos como salidas a este callejón dos modelos que entre sus especificidades también dan cabida a la multidimensionalidad y al tratamiento de diseños longitudinales.  Modelos de ecuaciones estructurales: Según Batista y Coenders (2000), ya que los fenómenos de interés son complejos, tienen muchos aspectos, obedecen a múltiples causas y están frecuentemente medidos con error, identificar el origen de su variabilidad requiere servirse de métodos multivariantes adecuados, como los modelos de ecuaciones estructurales, que permiten incorporar el error de medida y considerar relaciones recíprocas entre constructos. Al contrario del análisis de la varianza con medidas repetidas, en que sólo es viable una única relación entre variables dependientes e independientes, los modelos de ecuaciones estructurales posibilitan especificar las variables independientes que predicen cada una de las variables dependientes. Operando con datos no experimentales y relaciones lineales se puede entender que surgen como alternativa al modelo lineal general permitiendo además una visión holista. Fundamentalmente se centra en la especificación del modelo a voluntad y su modificación para mejorar el ajuste a los datos (esto quiere decir confirmatorio: especificar el modelo antes de su estimación); y ello basado en la descomposición de varianzas y de covarianzas. Otro aspecto básico es el tratamiento del efecto de los errores de medida de las relaciones entre las variables, para lo cual hay que basarse en medidas repetidas. Es decir, se pueden contrastar relaciones causales entre variables, así como evaluar la calidad de la medida, en lo que se entiende como modelo de análisis factorial confirmatorio, como paso previo a las especificaciones del modelo.

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Los modelos jerárquicos lineales: al introducir los trabajos sobre esta cuestión presentados al último congreso de AIDIPE, afirma que «No resulta excesivamente arriesgado afirmar que el principal avance metodológico de los últimos años en investigación en Ciencias Sociales son los Modelos Jerárquicos Lineales Ciertamente, constituye una enorme ventaja el poder disponer de un conjunto de técnicas que permiten analizar los datos tomando en consideración la estructura multinivel o anidada de los mismos, habida cuenta que en el ámbito educativo ésta suele ser su conformación habitual, casi diríamos natural. Este tipo de modelos resulta de aplicación más general, aunque en su aspecto más sencillo no cabe la multidimensionalidad. Se trata de explicar y/o predecir una variable dependiente o respuesta, que en el caso más sencillo es normal. Los individuos están agrupados según uno o más criterios o niveles entre los que se establece, habitualmente de forma natural, una jerarquía. Con los modelos jerárquicos lineales se resuelve el problema de la unidad de análisis, puesto que se incluyen distintos niveles jerarquizados. Las variables asociadas a los distintos niveles jerarquizados afectan a los resultados individuales. El meta-análisis: El meta-análisis (Hedges y Olkin, 1985) es un conjunto de técnicas estadísticas de integración de los resultados de distintas investigaciones sobre un mismo problema. Se trata de buscar la consistencia de los mismos, de examinar las posibles contradicciones, de buscar patrones comunes, o, sin más, de resumir sus resultados cuantitativos. Para ello se parte de utilizar una métrica común entre ellos. Más técnicamente es el análisis de un conjunto de estimaciones independientes con distribución normal y varianza conocida. El metaanálisis Psicométrico (Hunter y Schmidt, 1990), según el cual se recogen todos los estudios independientemente de su calidad y se corrige la distribución de los tamaños del efecto según una serie de factores que influyen sobre ella, presenta la limitación de que de cada estudio se precisa la suficiente información, no siempre disponible, para proceder a la corrección mencionada. Por último, en el Modelo jerárquico lineal, como enfoque más novedoso, se considera que la organización de los datos metaanalíticos responde a una estructura jerárquica o anidada. (Castro, 1999) (el anidamiento se produce dentro de los estudios). Por último, mencionemos las dificultades genéricas en el meta-análisis. Así, cabe indicar la relativa a la selección de estudios, en que el debate se establece en cuanto a si sólo incluir solamente los publicados o en función de su calidad; por otra parte, surge el problema de los estudios con resultados ausentes en que las alternativas son eliminarlos totalmente contra proceder a imputación. También la presencia de múltiples tamaños del efecto en un mismo estudio, lo que da lugar a la no independencia, es resuelto de diversas formas, contradictorias entre ellas. En lo que se refiere a la magnitud del efecto, la discusión es la de siempre: a partir de qué valor un número es pequeño y a partir de cuál grande; se barajan distintas alternativas que se pueden encontrar en Cooper (1981), Cohen (1988) y Lipsey (1990)

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Informe de resultados Los informes de evaluación son documentos en los que se valoran de forma detallada todos los elementos relacionados con un proyecto o actividad. Su función primordial es comunicar determinados resultados a un público interesado, (¿se han cumplido los objetivos? ¿se han cumplido los plazos? ¿se han cumplido las actividades propuestas? ¿cuánto ha costado? ¿qué procedimientos o metodología se ha utilizado? ¿cuáles son sus puntos fuertes o débiles? ...) procurando alcanzar la máxima objetividad en su elaboración y planteamientos. Aunque, en algunos casos y para ciertos destinatarios, los informes de evaluación pueden ser orales, lo habitual es que se trata de informes escritos y, en cualquier caso, los profesionales que realizan la evaluación y elaboran el informe deben hacer un importante esfuerzo por que éste sea entendido y comprendido por todos aquellos sujetos a los que va dirigido. Por esto, resulta muy importante identificar y conocer bien a quién va dirigido nuestro informe. En todo proyecto o actividad existen muchos “implicados” medida, pueden hacer uso de los informes siempre que estos les ofrezcan informaciones oportunas y asequibles. Todo informe debe responder a las preguntas que sean pertinentes para la audiencia a la que va destinado. Por ejemplo, no será lo mismo un informe evaluativo de un servicio de mediación escolar para el profesorado del centro que para el colectivo de padres. Aunque es habitual que se planteen varios informes, distinguiendo entre un documento amplio de uso estrictamente interno, y otros informes que, dependiendo de la audiencia, difunden solo algunos elementos de su contenido, existen algunos teóricos que se muestran partidarios de la elaboración de un solo informe. Esta opción, además de resultar más sencilla, resulta más fuerte y potente ya que, a través de un único mensaje se transmite un acuerdo general. En cualquier caso, resulta imprescindible un informe de uso interno o privado para los responsables del proyecto o actividad y un informe público para hacerlo llegar a una audiencia abierta y amplia.

En líneas generales, en la elaboración de informes hay que prestar atención: o Utilizar un lenguaje claro, preciso, sin florituras innecesarias y sin ambigüedades. o Asimismo, conviene evitar el uso de palabras vulgares y usar una ortografía, gramática y puntuación correctas para evitar que se deteriore la imagen del profesional y del contenido del informe o Ajustar el lenguaje y terminología a los destinatarios. El objetivo es que éstos entiendan perfectamente el contenido del informe. Como regla general, no deben usarse abreviaturas. o Explicitar siempre los datos originales sobre los que se basan las inferencias. Se debe evitar incluir apreciaciones personales haciendo uso de formas verbales como: creo, pienso, me gustaría, las cuales deben ser sustituidas por otras como: se observa, se ha analizado. o Remarcar con expresiones del tipo tal vez”, “probablemente”, “parece que” nuestras afirmaciones cuando no estamos completamente seguros de ellas.

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Una posible propuesta en relación a los apartados que deben contemplarse en la elaboración y presentación del informe evaluativo puede ser la siguiente: Introducción: donde aparezca la Intención y sentido del documento, es decir, en qué consiste el informe y cuál es su propósito y la Indicación del profesional, es decir, la institución o colectivo que ha realizado la evaluación y emite el informe. Sumario: en el que se resuma brevemente el contenido del informe y se especifiquen los apartados y subapartados en que se organiza el informe. Descripción del programa, actividad o caso: que ha sido objeto de evaluación, indicando toda la información relevante en torno al mismo. Por ejemplo, si se trata de un programa breve historia, objetivos, características, actividades, recursos, institución que lo pone en marcha, apoyo económico. Descripción del estudio evaluativo: lo que implica hablar del proceso de evaluación desarrollado, haciendo referencia a los contenidos de la evaluación, sus fases, los indicadores utilizados, el método y los procedimientos de recogida de información y de análisis de la misma, etc. Presentación de los principales resultados: procurando que dicha presentación sea clara y recurriendo para ello a herramientas como las tablas, gráfica, mapas conceptuales, etc. En definitiva, a todo aquello que facilite que la información sea fácilmente legible. Discusión de los resultados y valoración: En el informe de evaluación no se pueden solo describir los resultados, sino que deben aparecer comparados con los referentes que se usen en la evaluación (necesidades, metas del programa,) y emitir la oportuna valoración. Conclusiones y recomendaciones: lo que constituye la toma de decisiones posterior a la valoración. Es decir, la valoración realizada en el paso anterior debe llevar a tomar decisiones que se encaminan a plantear mejoras y/o acciones futuras.

Metaevaluación El Concepto de la Meta evaluación según diferentes autores: El concepto de metaevaluación fue desarrollado por primera vez por Michael Scriven, en 1969, quien elaboró una definición más completa posteriormente, definiendo la meta- evaluación como: “La evaluación de las evaluaciones indirectamente, la evaluación de los evaluadores y representa una responsabilidad ética y científica cuando está de por medio el bienestar de otros. Puede y debe hacerse en primer lugar por un evaluador(a) de su propio trabajo; no obstante que la credibilidad puede ser pobre, los resultados son considerados como un plus de la validación del proceso. Aun cuando los resultados de la autoevaluación no son confiables, es deseable el uso de evaluadores independientes para realizar la meta- evaluación. (Scriven, 1991)

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Es la evaluación de la evaluación (Cook amp; Gruder, 1978; Scriven, 1969), y las recomendaciones de cuando hacerla varían desde hacerlas después de cada evaluación hasta hacerlas periódicamente. La metaevaluación se puede aplicar en cualquier momento de la evaluación, desde la planificación de la misma y los métodos, hasta una evaluación completa que requiera la opinión de evaluadores externos (Shadish, William (1998). El objetivo de la meta evaluación es asegurar la calidad de los servicios evaluativos, evitar enfrentarse a las prácticas ilegales y a los servicios que no son de interés público, señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor comprensión de la empresa evaluativa (Stufflebeam, Daniel. L, Shinkfield J. Anthony, 1987). Según Diaz, Luis Fernando y Rosales Rotsay (2003) en la realización de procesos de evaluación se utilizan dos acepciones de la meta evaluación. Una es la actividad o conjunto de actividades que consisten en la elaboración de listas de comprobación y en la aplicación directa de estas listas a un caso específico para, con base en ellas, construir, como resultado, un juicio sobre la evaluación. La otra se refiere a dar sentido y explicar el significado del conjunto de actividades humanas que denominamos evaluación en una situación concreta. La meta evaluación no es un proceso esencialmente técnico, sino que tiene naturaleza política y ética. Es un proceso social de aprendizaje, que genera a su vez otros procesos de aprendizaje no menos importantes (Guerra Santos Miguel. A, 1998). Se define como el proceso que permite asegurar la calidad de los servicios evaluativos, evitar o enfrentarse a las prácticas ilegales o a los servicios que no son de interés público, señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor comprensión de la empresa evaluativa” (Stufflebeam, 1987). No obstante que él termino metaevaluación ha sido tradicionalmente usado para referirse a la evaluación de la evaluación y a la síntesis de resultados de una o más evaluaciones, existe una diferencia entre ambas: la síntesis de la evaluación sirve a los propósitos de resumir los resultados de una evaluación. De hecho, el énfasis está en los resultados. Su propósito fundamental no es evaluar y medir el proceso de la evaluación, sino tener datos empíricos para juzgar los resultados generales de la evaluación de los programas. De hecho, aunque el prefijo meta puede tener connotaciones temporales (“después de”) no necesariamente se realiza la metaevaluación una vez finalizado el proceso, pueden ser actividades paralelas (Guerra Santos Miguel. A 1998). Otra función que la metaevaluación puede cumplir es la describir, analizar y evaluar los procesos de evaluación Los evaluadores son profesionales que están obligados a analizar el proceso utilizado y las decisiones que se han tomado a lo largo del proceso de evaluación (Stufflebeam, 1987). Dentro de los marcos de referencia disponibles sobre como conducir la metaevaluación se identifican tres modelos: el modelo que requiere validación y que está asociado con las prácticas científicas; el modelo de los estándares desarrollado por asociaciones de evaluadores; y los modelos independientes propuestos por diferentes autores.

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Tipos de Metaevaluación La metaevaluación, tal como la entendemos, es una evaluación cuyo objeto de estudio es la evaluación del programa de evaluación y no el programa mismo. Para distinguir los tipos de meta-evaluación, Bustelo María (2003) plantea cuatro tipos básicos:  Considerando el papel de la evaluación: formativa o sumativa. Es sumativa cuando la función es recapitular el proceso completo de la evaluación. La meta-evaluación es formativa cuando se usa como un instrumento de cambio durante el proceso de la evaluación, el propósito es mejorar el diseño de la evaluación en proceso.  Considerando el contenido o la fase del programa evaluado: diseño, proceso o resultados. La metaevaluación del diseño implica el análisis y valoración del plan y el diseño de la evaluación, como fue concebido, sus propósitos, objetivos, coherencia interna, contextualización, estrategias de implementación, entre otros. También debe analizar el costo beneficio del proceso, las expectativas, la utilidad, la rendición de cuentas, calendario de ejecución realista. La meta- evaluación de proceso analiza la implementación de la evaluación. Incluye el análisis de las dificultades en la implementación del proceso, ajustes al calendario de ejecución, adecuación a las necesidades y efectividad de los equipos de trabajo. La metaevaluación de los resultados analiza tanto la información obtenida como los resultados y efectos. La información obtenida (outputs) son los resultados, la información y la evidencia producida (hallazgos, interpretaciones, juicios, y recomendaciones), que se encuentran en los reportes de evaluación. La metaevaluación de los resultados debe al final ayudar a un mejor entendimiento del proceso, a un aprendizaje por parte de los equipos, en suma, directamente relacionado con la utilidad de los procesos.  Considerando el momento de la evaluación: ex ante (antes de la implementación del proceso) o ex –postfacto (durante el proceso o inmediatamente finalizado).

 Considerando el agente que la realiza: interno o externo. La meta-evaluación interna es desarrollada por los evaluadores mismos, es decir las mismas personas que estuvieron a cargo de la evaluación, desarrollan la metaevaluación y por consiguiente son responsables del control de la calidad de los procesos de Considerando que la realiza: interno o externo. Lacomo meta-evaluación evaluación.elLaagente metaevaluación externa es desarrollada su nombre lointerna indica por un agente externo que no estuvo involucrado en el proceso de evaluación, lo es desarrollada por los evaluadores mismos, es decir las mismas personas que que consecuentemente le da más credibilidad al proceso y un reconocimiento estuvieron de la evaluación, desarrollan la metaevaluación y por consiguiente externoay cargo consolidación del mismo. son responsables del control de la calidad de los procesos de evaluación. La metaevaluación externa es desarrollada como su nombre lo indica por un agente externo que no estuvo involucrado en el proceso de evaluación, lo que consecuentemente le da más credibilidad al proceso y un reconocimiento externo y consolidación del mismo.

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Al concebir la evaluación como parte inherente a la actividad pedagógica, se constituye en una práctica compleja. La evaluación está condicionada por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales, al mismo tiempo que ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones profesor-alumnos, interacciones en el grupo, estrategias didácticas que se practican, situaciones didácticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Por lo tanto, la evaluación ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo La evaluación obviamente, además de ser un problema técnico, de los procedimientos e instrumentos y modos de obtener información más adecuados, es, sobre todo, un problema ético, de decidir por qué evaluar, para qué y qué evaluar, con qué legitimidad se puede pretender evaluar, si es preciso dar una información o no y a quien proporcionarla. De esta forma, la dimensión técnico metodológica se subordina a la ético-moral. Sólo después de tener claridad en cuanto al sentido de la evaluación en este ámbito (para qué y qué evaluar) podríamos considerar qué procedimientos.

TIPOS DENTRO EL ENTORNO INSTITUCIONAL TiposDEdeDIMENSIONES dimensiones dentro el entorno institucional existen cinco dimensiones de evaluación o aspectos susceptibles de ser evaluados: el proceso, los resultados, los costes, comparativas y generalizaciones, al que conviene añadir la lógica de intervención. En todas estas dimensiones es necesario estudiar los hechos acontecidos y combinarlos adecuadamente con los valores aplicables a cada situación para determinar el mérito, valor e importancia de esos hechos. Las dimensiones de la lógica de intervención, el proceso y los resultados son los que principalmente determinan el mérito derivado de las características intrínsecas de lo que evaluamos. El resto de dimensiones (costes, comparativas y generalizaciones) se definen en relación a valores específicos de gran importancia general que les da el nombre a estas dimensiones. Los costes y comparativas son especialmente relevantes a la hora de determinar el valor referencial a una moneda u otro referente que se considere adecuado, y las comparativas y generalizaciones son las que llevan el peso a la hora de determinar la importancia en relación al contexto y las personas que rodean lo que evaluamos.

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LÓGICA DE INTERVENCIÓN Una dimensión importante es la evaluación de la lógica de intervención. Ésta se centra en analizar la visión, diseño y planificación realizada: su calidad, necesidad, pertinencia y coherencia con la realidad del territorio. La lógica de una intervención explica cómo las actividades a implementar van a conducir a los resultados en el contexto de una intervención. Esta lógica ha de estar descrita en los documentos de planificación donde han de concretarse los objetivos esperados. Es importante tener en cuenta que se trata de una simplificación útil de la realidad y ser consciente de la complejidad del mundo real. Las explicaciones causales reales a menudo se revelan más complejas que los supuestos establecidos al inicio. No es bueno hacer depender la evaluación de la resolución del misterio de la causalidad, que no siempre es fácil y a veces absorbe un esfuerzo grande y de poca utilidad. Al reconstruir la lógica de intervención en el momento de la evaluación pueden tenerse en cuenta además otros resultados y factores externos que no fueron evocados en los documentos de planificación iniciales, pues además de la complejidad, con frecuencia la lógica de intervención evoluciona a través del tiempo. Las representaciones más comunes de una lógica de intervención son:Marco lógico: Esta técnica consiste en producir una presentación en forma de matriz que especifique los objetivos (primera columna), cómo se los deberá verificar (segunda columna: indicadores, y tercera columna: fuentes) y los principales supuestos acerca de los factores externos (cuarta columna). Las líneas del marco lógico retoman una presentación simplificada de la lógica de intervención, en sólo cuatro líneas: actividades, resultados, finalidad y objetivo global. Esta representación es conveniente para una intervención simple sin excesiva complejidad. Diagrama de objetivos: Esta técnica funciona por medio de la identificación de los objetivos de una intervención y una presentación gráfica que muestre las cadenas lógicas entre objetivos, desde los más operativos hasta los más globales. La lógica de intervención está representada en forma de casillas y de flechas y es útil en los casos de intervenciones más complejas. Contrariamente al marco lógico, el diagrama puede tener cadenas de objetivos tan largas como sea necesario y representar sinergias y relaciones complejas entre objetivos. Una forma particular y sencilla de representación consiste en el árbol de objetivos que se aplica cuando cada objetivo de rango inferior contribuye a un solo objetivo de rango superior. Diagrama de resultados esperados: Esta técnica se asemeja al diagrama de objetivos ya que se apoya en los objetivos planificados para una intervención. Sin embargo, los objetivos se traducen en resultados esperados antes de ser presentados en un diagrama. La traducción de los objetivos en resultados esperados permite trabajar con conceptos más concretos y más fáciles de verificar.

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PROCESO En unos casos las actividades de evaluación pueden centrarse en el estudio de los procesos de desarrollo, analizando la aplicación y gestión de la intervención, lo cual suele ser más interesante que el mero análisis de los resultados de cara a plantear mejoras. Hay una tendencia bastante extendida en el mundo de la evaluación de centrarse en los resultados e impactos, sin embargo, poner énfasis en el estudio del proceso suele resultar de gran interés. Se trata de evaluar el mérito, valor e importancia de todo lo que ocurre antes de darse los resultados (outcomes): la aplicación y gestión del programa, la fidelidad de la implementación al diseño de programación realizado (alineamiento), el seguimiento o monitoreo y el aprendizaje originado de su retroalimentación (errores subsanados, soluciones diseñadas). Se trata de examinar todas las actividades y procedimientos, los procesos generales de aprendizaje para lidiar con los cambios. Analizar las realizaciones más inmediatas y materiales (resultados inmediatos, outputs) antes de darse los verdaderos resultados e impactos. RESULTADOS Muy comúnmente la evaluación puede centrarse en los resultados de la intervención mediante el análisis de sus diversos efectos: positivos y negativos, directos e indirectos, intencionales o no, y a corto (output), medio (outcome) y largo plazo (impact); efectos en los beneficiarios, en otras personas o en el medioambiente; efectos a nivel individual, organizacional o a nivel del capital social; efectos en las capacidades y potencial de las personas, que aunque no son necesariamente logros o productos observables, es importante tenerlos en cuenta. En ocasiones es útil proporcionar explicaciones sobe el éxito o fracaso en relación a las decisiones tomadas, el contexto, las medidas…, identificar las claves del éxito de determinados programas o medidas. Y dado que los resultados más importantes pueden ser que no sean intencionados ni anticipados, merece la pena distinguir entre efectos secundarios (side effects, que afectan a la población objetivo y a otros) e impactos secundarios (side impacts, impactos de cualquier tipo entre la población no objetivo del programa). El mayor problema metodológico de la evaluación concerniente a esta dimensión está en establecer la conexión causal, especialmente cuando hay muchas posibles causas y posibles atribuciones de partes del efecto a cada de ellas. Otro problema es la frecuencia con la que las evaluaciones han de hacerse y terminarse antes de que los verdaderos resultados lleguen a darse, lo que hace que se dependa de predicciones basadas en pequeñas muestras y de las conjeturas y suposiciones que acompañan a estas siempre arriesgadas predicciones.

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COSTES Muy relacionada con esta dimensión de resultados está la evaluación de costes donde se pueden analizar costes monetarios y no monetarios, directos e indirectos y costes actuales y de oportunidad. Esta dimensión es crucial a la hora de determinar el valor (worth). Cuando sea posible estos costes han de ser pormenorizados por estados de desarrollo y periodos de calendario, tipos de coste en los que se ha incurrido (renta, equipamiento, personal…) y destinatarios de los pagos. Han de incluirse los costes no monetarios como son el espacio, el tiempo, la experiencia; así como los costes menos medibles como el estrés, capital personal o social (e.g. reputación o buena voluntad) o impactos medioambientales. COMPARATIVAS En esta dimensión se compara la intervención evaluada con otras intervenciones con las que se buscan unos beneficios similares partiendo de recursos parecidos. Se entra aquí a la búsqueda de entidades que supongan formas alternativas para lograr beneficios iguales o similares con los mismos o menos recursos (competidores críticos). Merece la pena buscar y describir al menos una alternativa que es mucho más barata pero no mucho menos efectiva, y otra alternativa mucho más efectiva, aunque más cara (siempre dentro de los límites de los recursos disponibles). A veces es útil comparar la intervención evaluada con un enfoque ampliamente extendido y admirado que sea percibido como alternativa (e.g. un icono local), o con una alternativa virtual factible en la teoría (competidor virtual) que pueda ser diseñado a partir de componentes existentes o fácilmente construidos. Esta última alternativa puede crear un conflicto de intereses al entrar el evaluador en un papel de planificador y poder perder objetividad a la hora de evaluar su propio diseño frente a la intervención evaluada. En cualquier caso, las comparativas con las alternativas que estén disponibles son a menudo esclarecedoras y algunas veces incluso esenciales. Suele ser tentador reunir en un mismo análisis las dimensiones de coste y comparativa en una comparativa de coste-eficacia, pero es mejor mantener ambas dimensiones separadas por el interés de tener los resultados por separado. No todas las alternativas son comparables en costes y el coste no es muchas veces el elemento más importante de las comparativas.

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GENERALIZACIONES Bajo esta dimensión la evaluación busca analizar hasta qué punto la intervención evaluada o alguno de sus componentes puede generalizarse en otras condiciones con resultados similares. Las generalizaciones pueden hacerse para otras situaciones (físicas, políticas, etc.), otro personal, otra escala territorial o temporal (ampliarla o también reducirla), otros beneficiarios, etc. Son las llamadas dimensiones de generalización y son importantes de cara a señalar el mérito e importancia del programa evaluado pues aquí se responde a si el programa puede usarse con éxito al aplicar cambios en estas dimensiones. Este tipo de planteamientos son típicamente usados a la hora de analizar si un programa aplicado a un pequeño grupo de beneficiarios podría tener éxito a una mayor escala. También se usan las generalizaciones en el tiempo para analizar la longevidad, durabilidad (ante condiciones adversas) o la sostenibilidad. Para realizar este tipo de evaluación es necesario hacer predicciones sobre los resultados de una intervención en distintos escenarios. A pesar del riesgo de este tipo de predicciones, este tipo de evaluación es en ocasiones el que más potencial tiene para contribuir a la mejora de los programas. Muestra además que la evaluación no es siempre un ejercicio reactivo sino también creativo

Evaluaciones estudiantes Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje que ellos deben lograr, en términos de las competencias a desarrollar durante la actividad pedagógica. Estos funcionan como referentes para interpretar los avances de los alumnos y los obstáculos que confrontan. También constituye una ayuda para el aprendizaje y la evaluación la explicitación de las exigencias respecto a determinadas tareas y de los criterios que se tendrán en cuenta para valorar las competencias desarrolladas y los logros alcanzados por los alumnos en términos de su desempeño.

Proponer experiencias de aprendizaje significativas con tareas y actividades diversificadas que requieran la visión desde las distintas áreas del conocimiento y que ayuden a los alumnos a aprender y al docente observar de cerca el proceso que aquellos realizan. Esto permitirá al profesor disponer de momentos especiales para observar directamente y con mayor atención a un grupo de alumnos, mientras otros trabajan con mayor autonomía. El seguimiento de las tareas académicas es una fuente natural de conocimiento directo sobre cómo trabaja el alumno. Los profesores tienen esquemas explícitos sobre los pasos que han de seguirse para desarrollar las tareas académicas y las actividades. Disponen de criterios para evaluar los productos que se derivan de las tareas propuestas, extendiendo el juicio realizado a la calidad del proceso de aprendizaje.

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Saben cuándo marcha bien el curso de la actividad o cuando no. Por ello, es importante que los profesores hagan explícitos los criterios de calidad que tienen para apreciar el trabajo realizado por los alumnos, porque es un camino útil para valorarlos informalmente. Son diversas las actividades y tareas significativas que permiten conocer el desempeño del estudiante en situaciones auténticas de aprendizaje. Entre otras situaciones podrían ser: la lectura de un libro, la lectura del periódico, buscar información en una enciclopedia, redactar una referencia sobre libros que ha leído, controles de lectura relacionados con tiempo dedicado a esta tarea y tipos de textos leídos; participar en sesiones de discusión en las que los estudiantes tengan que debatir, preguntar, predecir, recapitular, opinar, argumentar y contrastar sus opiniones respecto de lo estudiado; escribir textos específicos como redactar un informe de investigación, organizar una información, elaborar un afiche, escribir comunicaciones, elaborar trabajos monográficos sobre algún tema que requiere consultar e integrar información de diferentes fuentes; elaboración de otros textos como ensayos, editoriales, resúmenes, análisis de textos leídos, antologías, cuentos breves, poesías, anotaciones personales sobre su apreciación sobre su trabajo, preparar exposiciones sobre algún tema o estudio de un problema, entrevistas, realizar e informar de visitas a lugares determinados para obtener información. Participar en ejercicios y prácticas para valorar su nivel de comprensión y de ejecución sobre determinados procedimientos. Vivir situaciones en las cuales el alumno tiene que buscar información para documentarse sobre lo que va a escribir, pensar sobre las ideas o tópicos a abordar, elaborar borradores, revisar, releer el texto, reescribirlo, someterlo a discusión frente al grupo, consultar con el profesor u otra persona experta en el tema. Situaciones que permitirán dar cuenta de las competencias desarrolladas por los estudiantes y, al mismo tiempo, ofrecerán información útil para mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas que ellos confrontan.

Evaluaciones profesores La realización, por el profesor o los alumnos, como parte de las propias actividades de aprendizaje y de evaluación, de situaciones didácticas orientadas a conversar sobre los significados construidos a partir de lecturas realizadas, a llegar a acuerdos sobre determinadas interpretaciones, a precisar ciertos problemas, a revisar las elaboraciones hechas por los estudiantes sobre determinados temas y a revisar también los textos producidos (informes, ensayos, resúmenes, monografías) antes de haberlos concluido. Situaciones que permiten la evaluación continua de los estudiantes al analizar sus producciones y aportaciones en la clase de cada día. Estas experiencias cumplen la función evaluativa, pero al mismo tiempo, funcionan como espacios para aprender y para regular el aprendizaje, debido a que informan a los estudiantes sobre su proceso, sobre qué han aprendido y sobre lo que deben aprender y junto con sus profesores acuerdan nuevas acciones que incluyen las decisiones que deben tomar para continuar aprendiendo.

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EVALUACIÓN DE ADMINISTRADORES

Evaluaciones de administradores La evaluación se ejecuta sobre dos campos dentro de las instituciones educativas: ✔ Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente. ✔ Sobre las demás actividades y procesos que se dan en las organizaciones escolares. La evaluación, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, puede ser vista como la finalización de un determinado proceso de instrucción y de educación, pero también ella pueda ser vista como el reinicio del proceso, claro que ahora con mayor in- formación con respecto hasta donde hemos avanzado en el logro de los objetivos iniciales planteados. Esto lleva a deducir que la evaluación cumple un rol central para corregir los errores, agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologías y cono cimientos que hagan que la educación sea más precisa y eficaz en la obtención de las metas propuestas. De allí que la Evaluación sea un paso fundamental para una educación de calidad (19). En el caso educativo, la evaluación se define como la valoración de los conocimientos, actitudes, aptitudes, rendimiento y beneficio de la estrategia educacional hacia un educando y a los educandos en general; o bien como un proceso para determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades realizadas. La evaluación es un proceso continuo, integral y sistemático destinado a determinar hasta donde son logrados los objetivos y que entrega información útil para la toma de decisiones y/o retroalimentación del sistema; casi siempre es un proceso subjetivo (19). En la evaluación se debe plantear como finalidad el mejorar las actividades que se hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma de decisiones futuras; la evaluación es siempre una información para la corrección y perfeccionamiento de lo realizado (19). Al ser la evaluación un proceso del todo complejo, es absolutamente necesario poder contar con una determinada metodología al llegar al momento evaluativo; por esto se hable de controles, pruebas, exámenes, participación, auto- evaluación, cuestionarios de opiniones, análisis de actividades cumplidas, etc. Las tareas centrales de la evaluación son (19): ✔ Quien o que grupo debe ser evaluado. ✔ En qué proporción debe realizarse la evaluación: una parte de los objetivos, el núcleo de las metas o su totalidad. ✔ De que manera debe ser realizada la evaluación, la metodología y los instrumentos - Por qué evaluar.

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Evaluaciones del Curriculun La evaluación es un proceso permanente de investigación que permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular. Trata de determinar el logro académico del alumno con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de los elementos curriculares, organización y estructura del Plan de Estudios Busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para solucionar los problemas y satisfacer las necesidades que el ámbito social le demanda. Razones para realizar evaluación curricular -Ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a través del control de calidad del programa. Identificar: Los niveles de concreción curricular. La misión y visión de la institución. Los objetivos curriculares de la carrera o plan de estudios. El perfil del egresado. Análisis de la congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y del programa específico. Determinación de la viabilidad del programa a partir de los recursos humanos y materiales existentes. Análisis de las variables curriculares: Propósito u objetivo general, Propósito particular o específico, Contenidos, Metodología, Recursos, Criterios de evaluación, Formas de evaluación.

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Impacto Social El impacto social de la comunidad comprende aquellos procesos orientados al análisis de las necesidades de la comunidad y al desarrollo de la capacidad de respuesta de la institución hacia la comunidad educativa y la sociedad en general. Los procesos específicos de esta área se encuentran agrupados del modo siguiente: 1. Participación y convivencia: Busca la creación de escenarios y formas de comunicación claramente establecidos y de dicha vía, que estimulen la participación de los miembros de la institución en los diferentes espacios o instancias de toma de decisiones y de acción de la institución. 2. Prevención: se orienta al diseño de programas encaminados a la formación de la cultura del autocuidado, la solidaridad y la prevención frente a las condiciones de riesgo a las que pueden estar expuestos tanto los diferentes miembros de la institución como la comunidad educativa en su entorno físico, social y cultural. 3. Proyección a la comunidad: comprende los planes, programas y servicios que la institución pone a disposición de la comunidad para mejorar sus condiciones de vida, hacerla participe de la vida institucional, de sus procesos y decisiones y estimular el apoyo a la familia en relación con el aprendizaje de los estudiantes.

Metodología de la evaluación institucional Para llevar a cabo la evaluación institucional es indispensable una metodología que permita la motivación, compromiso y participación activa de las autoridades académicas, personal, administrativo de servicio, estudiantes, gremios y actores externos. Para la recolección y análisis de la información se hará uso de un enfoque cualitativo y cuantitativo de forma que se logre un proceso analítico, reflexivo y crítico. En el cálculo y análisis de los indicadores cuantitativos se hará una desagregación por sexo. El proceso se desarrollará en tres fases de auto evaluación institucional, la verificación externa y pan de mejora cabe mencionar que la institución podrá implementar algunas acciones de mejora en la medida en que se vallen identificando las limitaciones en el desarrollo del proceso. La primera fase se desarrolla en tres etapas: preparación, desarrollo y elaboración como presentación del informe final. Ahora mostraremos los aspectos considerado en la siguiente fase.

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FASE I: EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Etapa de preparación A) compromiso institucional B) organización del proceso de evaluación C) plan de evaluación institucional D) motivación y capacitación E) clasificación de la información F) fuentes de información G) técnica e instrumento para recolectar la información. Etapa de desarrollo A) recolección y procesamiento de la información B) análisis de la información Etapa de elaboración y presentación del informe de autoevaluación A) elaboración del informe preliminar B) socialización del informe C) elaboración del informe final FASE II: VERIFICACIÓN EXTERNA A) constitución del comité de verificación externa B) recepción y análisis del informe de autoevaluación C) preparación de la visita D) desarrollo de la visita E) sesión final con autoridades F) informe de CVE2

FASE III: PLAN DE MEJORA A) elaboración del plan de mejora B) articulación con el plan de desarrollo constitucional.

Recopilación de la información Se necesitan datos para tomar decisiones racionales, evaluar los rendimientos con los objetivos de ordenación y satisfacer una serie de requisitos regionales. Pueden elaborarse indicadores apropiados que midan la situación de los recursos, los resultados de los controles, la eficiencia económica, los resultados socioeconómicos y la continuidad social. Recolección de la información. Durante la fase de aplicación de instrumentos, se recomienda ajustarse al cronograma previamente establecido a cada unidad de análisis. Además, es recomendable coordinar los datos estadísticos de la muestra con las sedes, instalaciones o extensiones universitarias para reproducir los instrumentos y evitar que se duplique información o deje de aplicarse el instrumento a la población preestablecida. Debe quedar constancia de la cantidad y tipo de instrumentos que se aplican en cada sede o lugar antes mencionado.

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Todas las sedes, instalaciones o extensiones universitarias deben aplicar los instrumentos en el mismo período, de lo contrario se corre el riesgo de sesgar la información. Por ejemplo: un estudiante que se traslada de sede, podría llenar un instrumento dos veces, o como estudiante de carreras distintas, si se aplica en un semestre o cuatrimestre distinto en cada sede. Para captar la atención de los diferentes informantes, se puede emplear distintas estrategias de acuerdo con las características de cada uno, por ejemplo: Docentes: organizar una reunión citada por la autoridad, explicar los objetivos y aplicar el instrumento. Estudiantes: seleccionar la hora, el grupo que tenga mayor número de estudiantes y aplicárselos al grupo total que está presente o, aplicar el instrumento a la misma hora y día, en toda la institución, en dos o tres turnos distintos. Graduados: planificar, una capacitación, taller, encuentro, encuesta online, de acuerdo con los intereses de la especialidad, donde se explique la importancia y los beneficios de la acreditación y se proceda a aplicar los instrumentos. Empleadores: es un grupo que dispone de muy poco tiempo, por lo cual se considera necesario organizar jornadas cortas y precisas, donde se les permita señalar sus necesidades de profesionales, así como las fortalezas y debilidades de la institución Además de los informantes (autoridades, docentes, estudiantes, personal administrativo, graduados y empleadores), hay fuentes de información documentales de gran valor que es necesario obtener. Las mismas se clasifican en internas y externas. Las fuentes internas son los informes financieros, informes anuales, políticas de recursos humanos, documentos de planificación de programas, planes estratégicos, material promocional, informes evaluativos de actividades realizadas, sistemas de información, evaluación docente, entre otros. Entre las fuentes externas cabe señalar las políticas nacionales, legislación, medios de comunicación, informes de donantes, y otros. Concluida la fase de recolección de información, se procede al análisis de la misma.

Análisis de la información Los datos además de ser buenos, tienen que ser analizados adecuadamente y apropiadamente en dos aspectos importantes. El primero de ellos es el aspecto técnico que se refiere al procesamiento de datos, al análisis estadístico de los datos cuantitativos, y a la codificación de los datos cualitativos. Este es el aspecto más objetivo que requiere de aplicaciones sistemáticas de procedimientos de análisis derivados de la metodología de la investigación cualitativa y cuantitativa. El segundo es el aspecto interpretativo del análisis de datos que más subjetivo por naturaleza y se relaciona con la elección de procedimiento de análisis, la interpretación de consistencia entre los resultados de diversos procedimientos con la percepción del significado de los datos.

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Los evaluadores escolares tienen que ser formados y hay que proporcionales asistencias técnicas para los aspectos del análisis de datos, que es parte del trabajo de los evaluadores profesionales. Pero los evaluadores escolares tienen una ventaja sobre los profesionales en virtud de su conocimiento del contexto escolar en el que se recogieron los datos y dentro del que tiene que ser analizado e interpretado para ser relevante y útil al centro. La sistematización de los datos recogidos mediante un trabajo organizativo va a facilitar el análisis de la información y a permitir plasmar la realidad de la institución. Para ello es recomendable tener en cuenta lo siguiente: 1. Clasificar la información de acuerdo a la planificación de los instrumentos utilizados. 2. Realizar e control de la calidad de la información que permita completar los datos faltantes y corregir las incongruencias. 3. Codificación de las respuestas 4. Procesamiento de los datos utilizados la hoja de cálculo u otras herramientas informáticas 5. Elaboración de cuadros y gráficos de acuerdo a la información procesada, los cuales contendrán los valores relativos referidos a las variables de estudio consideradas en la evaluación 6. Análisis e interpretación de la información tabulada en función a los objetivos establecidos en la evaluación

Presentación de la Información

La presentación de la información, constituye el último momento del proceso de evaluación, en el que tiene lugar la formulación del juicio de valor sobre el objeto de evaluación. La naturaleza y las conclusiones del informe final dependerán del alcance, finalidad del estudio y el público al cual va dirigido. 1. Características del informe 1. Ser escrito en lenguaje claro y preciso de manera que todos lo entienda, permitiendo su interpretación. 2. Fundamentado y ordenado para que no se pueda manipular la información. 3. Conocido por todos los sectores que han participado en la evaluación. 4. Útil para tomar decisiones en relación a las debilidades. 5. Reflejar de la forma más real y objetiva lo evaluado. 6. Presentar las conclusiones y recomendaciones en forma precisa de manera que permita al órgano competente formular las medidas correctas oportunas. Para comunicarle a los equipos y a la institución en general cuál fue el proceso vivido y los resultados a los que se llegaron es recomendable designar a una persona que elabore las relatorías de las reuniones o memoria del proceso. La memoria o documento escrito deberá brindar información sobre los aspectos en el orden y bajo la dominación que a continuación se específica: 7. Planeación de la evaluación: detalla el objetivo de la evaluación y describe cómo y cuándo se llevó a cabo, quiénes participaron en el proceso y cuál fue su papel en él, cómo se organizaron los equipos y con qué mecanismos se mantuvo al tanto a la institución. 8. Proceso y dinámica de cada uno de los equipos de trabajo: presenta una relación organizada de las relatorías o memorias de trabajo de cada equipo e informa de su dinámica, puntos de reflexión y resultados por área. 9. Resultados y conclusiones: exposición de la síntesis de los resultados y las conclusiones arrojadas por la evaluación institucional y los compromisos y procesos de mejoramiento que de ella se derivaron.

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Análisis

La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educativa. De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el propósito fundamental de la evaluación del sistema educativo es la determinación empírica de la calidad de éste. Las funciones principales de la evaluación son: • • •

La certificación y acreditación; La rendición de cuentas; y El aprendizaje de la organización.

La certificación y acreditación se dirigen, fundamentalmente, a precisar si las características del objeto evaluado se ajustan de modo formal a las normas y estándares establecidos. Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de interpretación de la realidad, no pueden ser entendidos como herramientas capaces de proporcionar una visión acabada de la realidad tal cual es. En otras palabras, difícilmente permiten la comprensión de un fenómeno en toda su magnitud y complejidad, pues sólo aportan un marco de referencia cuantitativo que no incorpora los elementos cualitativos del fenómeno (Morduchowicz, 2006). Es comprensible, por tanto, que utilizar un solo indicador para obtener información acerca de un fenómeno sea inadecuado. Los indicadores no son cifras aisladas; se encuentran interrelacionados unos con otros, y para obtener una clara comprensión de la información que proporcionan deben agruparse y constituirse en lo que se conoce como sistema de indicadores. Los sistemas de indicadores facilitan la descripción de situaciones que no pueden medirse de manera directa; por ejemplo, medir constructos tales como la calidad de la docencia o la de la educación puede resultar sumamente difícil, pues no existe un solo indicador que por sí mismo refleje este constructo. En cambio, si miden los mismos constructos considerando una serie de indicadores tales como formación académica, experiencia laboral, o resultados de aprendizaje y eficiencia terminal, sería posible configurar un panorama más claro en relación con estos constructos.

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A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes categorías de indicadores: contexto demográfico, social y económico y descripción general del sistema de educación; • • • •

Recursos en educación; Desempeño de los sistemas educativos; Calidad de la educación; y Impacto social de la educación.

Los autores opinan que los indicadores de proceso deberían seleccionarse en función de que demuestran asociaciones positivas entre su instrumentación y los resultados educativos. Lo ideal sería que los indicadores del proceso fueran capaces de predecir los resultados, y considerarlos como "funciones de producción de la educación"; es decir, como instrumentos en "proceso" o en condiciones de predecir los incrementos de los resultados de acuerdo con una función exacta. La evaluación puede llegar a constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la enseñanza cuando en ella se produce una ampliación paralela de su campo de aplicación (al aprendizaje en toda su extensión, para la obtención de datos (basadas predominantemente en la observación). Es preciso, además, que a partir de la constatación de una realidad y del estudio de sus causas y posible evolución, se deriven decisiones para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

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A modo de conclusiones de esta reflexión alrededor del proceso de evaluación del aprendizaje y de sus consecuencias educativas, pueden destacarse algunas ideas como más relevantes, ante todo con el propósito de delinear una probable agenda de trabajo para investigadores y docentes que estamos involucrados y preocupados por los cambios al proceso de enseñar y de aprender que derivan de las actuales reformas educativas. En primer lugar, señalar que, en efecto, la evaluación basada en el desarrollo de tareas auténticas otorga mayor validez a la evaluación del conocimiento, concebido este como adquisición o desarrollo de competencias. Por consecuencia, no solo el aprendizaje debe ser auténtico, sino que la evaluación del mismo también será auténtica y debe estar completamente integrada en el ámbito que se genera. A su vez, incrementar la autenticidad en la evaluación, incide positivamente en la motivación por el aprendizaje y redunda en su valor educativo. La experiencia de evaluación corno una situación de aprendizaje en sí misma hace más interesante, significativo y trascendente el proceso de enseñar y de aprender. Convierte esta circunstancia educativa. Tradicionalmente impregnada de ansiedad y temor en un auténtico reto hacia el crecimiento personal. En este sentido, es conveniente delinear futuras investigaciones desde la práctica educativa, digamos por ejemplo, identificar las tareas habituales del aula y valorar su correspondencia con los propósitos de la evaluación que se proyecta: explorar las representaciones del docente y de los alumnos en torno a sus funciones en la evaluación; estudiar el impacto de la evaluación en la evaluación (evaluaciones externas) entre otras, en tanto pueden ser investigaciones que ofrezcan explicaciones y sugerencias para mejorar las prácticas, o lo que es lo mismo, mejorar el aprendizaje de los futuros ciudadanos.

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El instrumento y recogida de datos es aquel que registra datos observables que están en consonancia con las variables que el investigador tiene en mente. Estos instrumentos tienen diversos parámetros que seguir a la hora de buscar o realizar una investigación podemos ver que el análisis de información, el informe de resultados y la meta de evaluación son pasos que el investigador debe realizar en el trabajo de campo para así tener un resultado confiable. Cabe mencionar que el trabajo de campo es un método experimental, de prueba de hipótesis de alimentación de modelos teóricos o simple obtención de datos específicos para obtener preguntas concretas, de igual forma el análisis de información nos ayuda a examinar información de un conjunto de datos con el propósito de sacar conclusiones sobre la información para sacar poder tomar decisiones, también podemos decir que la función del informe de resultados es comunicar determinados resultados a un público interesado procurando alcanzar la máxima objetividad en su elaboración y planeamiento y por último la importancia de la meta evaluación es que ayuda a poder comprobar si las evaluaciones fueron bien realizadas, si cumplen con todos los criterios establecidos para poder ponerlos en práctica en un momento determinado, ya que ésta es el análisis del proceso de evaluación de las evaluaciones, en donde su propósito fundamental es poder emitir juicios fundamentados sobre el diseño, proceso, y resultados de toda evaluación para mejorarlos. Como grupo podemos decir que la importancia de los instrumentos y recogida de datos nos ayuda a asegurar la calidad de los servicios evaluativos, para evitar que este tipo de evaluación pueda enfrentarse a las prácticas ilegales o a los servicios que no son de interés público, y así poder señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor comprensión de las evaluaciones que se realicen en la institución.

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Al concebir la evaluación como parte inherente a la actividad pedagógica, se constituye en una práctica compleja. La evaluación está condicionada por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales, al mismo tiempo que ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones profesor-alumnos, interacciones en el grupo, estrategias didácticas que se practican, situaciones didácticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Por lo tanto, la evaluación ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo. TIPOS DE DIMENSIONES DENTRO EL ENTORNO INSTITUCIONAL existen cinco dimensiones de evaluación o aspectos susceptibles de ser evaluados: el proceso, los resultados, los costos comparativos y generalizaciones, al que conviene añadir la lógica de intervención. En todas estas dimensiones es necesario estudiar los hechos acontecidos y combinarlos adecuadamente con los valores aplicables a cada situación para determinar el mérito, valor e importancia de esos hechos. Las dimensiones de la lógica de intervención, el proceso y los resultados son los que principalmente determinan el mérito derivado de las características intrínsecas de lo que evaluamos. ✓

Lógica de intervención

✓

Proceso

✓

Resultados

✓

Costo

✓

Comparativas

✓

Generalizaciones

La evaluación nos sirve para llevar al proceso educativo a moverse en espiral, ya que una evaluación institucional en todas la dimensiones estará de la mano de una evaluación administrativa involucrando a los estudiantes y profesores , ya que el proceso educativo no tiene un principio y un fin claramente establecidos, sino que todo es continuo, hablar de dimensiones de evaluación en fin es importante para el proceso educativo, ya que resulta un medio eficaz de perfeccionamiento dinámico, mejorando así el proceso de enseñanzaaprendizaje.

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Consideramos un aporte indispensable compartir con los lectores la relevancia requerida al momento de considerar un análisis institucional.

Citaremos los puntos ejes de estas estructuras enfocado al reconocimiento de cara, a las generales de la presente actividad. Empezaremos señalando que cada ciencia tiene una forma de evaluar, referente a lo que se estudia, se utiliza el método más efectivo para que el aprendizaje sea completo. Al pasar el tiempo el impacto de la sociedad hace ciertas modificaciones con la metodología de estudio, pero no se escapa de la realidad.

En recopilación de información, la sociedad institucional será un núcleo para el avance de dicha labor, por medio de encuestas a todos los participantes de la sociedad institucional. Esto beneficia en la evolución productiva de la institución y que no caiga en deterioro su metodología de estudio. La modalidad de la evolución nos permite organizar diversos actos, no necesariamente universidades, sino también, manejo de empresas con un fin de producir un mayor interés en la sociedad. En los marcos cualitativos del impacto social se analiza a través de estudios de caso, sugiriendo asimismo que la clave de una transferencia exitosa de conocimiento científico a la sociedad está en las “interacciones” entre personal de investigación y diversas partes sociales. En esta perspectiva, la diseminación de conocimiento científico en la sociedad no dependería exclusivamente del personal de investigación, sino que se produciría en dinámicas de interacción complejas y multidireccionales entre este y diferentes partes sociales. En este trabajo cabe realzar el interés de buscar una solución para ir evolucionando de forma productiva y que la institución, empresas, entre otro, se mantengan y su calidad no disminuya por falta de información o innovación que ofrecer hacia la sociedad.

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Ensayos

En la evaluación del aprendizaje algunas concepciones erróneas sobre lo que significa la innovación educativa con frecuencia llevan a los profesores a formar estereotipos que no hacen justicia a los métodos tradicionales de enseñanza, pero a los nuevos tampoco. El debate entre lo tradicional y lo nuevo ocurre en la educación en general y, por consiguiente, en la evaluación del aprendizaje en lo particular. Es por ello que una de las primeras cosas en las que se debe reflexionar es la del papel que desempeña el profesor como evaluador en lo relativo al uso de métodos tradicionales, en contraste con las nuevas tendencias de evaluación En la práctica educativa, y de la evaluación del aprendizaje en particular, los profesores raramente siguen los principios de un paradigma bien definido. Más bien, parece ser que mucho de la forma de hacer educación en las escuelas está más basada en la intuición y experiencia del profesor que en el seguimiento de principios psicopedagógicos probados. Uno puede decirse a sí mismo constructivista, cuando en realidad procede a veces de una forma humanista para tratar de entender el sentir de sus alumnos, o de una forma conductista cuando el profesor pierde la paciencia y castiga a sus estudiantes por portarse mal. El currículum oficial puede decir una cosa, pero a veces el currículum real que se lleva a cabo en los salones de clases plantea situaciones distintas. Muchas veces, cuando los profesores llevamos a cabo la evaluación del aprendizaje, suponemos que estamos siendo muy objetivos, justos y equitativos al evaluar a nuestros alumnos y al asignarles calificaciones. A pesar de esto, sabemos que no todos los alumnos quedan satisfechos con nuestra forma de evaluar. Nunca falta un alumno que argumente que la calificación a él asignada es injusta y que muestre su malestar (enojo, frustración, decepción) ante el profesor y también tenemos el caso de alumnos que no levantan la voz, que no tienen argumentos para cuestionarnos, pero que de alguna forma muestran una afectación en su estado emocional y un posible daño en su autoestima. En consecuencia, algunos estados emocionales llegan a afectar la motivación para aprender. Se quiera o no, los profesores tenemos, a veces, predisposiciones (a favor o en contra) de ciertos alumnos. Nos sentimos más inclinados a aquellos que nos ponen más atención en el aula y a veces generamos estereotipos de nuestros alumnos, estereotipos que muchas veces se convierten en prejuicios y los prejuicios en discriminación.

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A veces pensamos que la objetividad se logra siendo equitativos con todos los alumnos; esto es, aplicando los exámenes a todos los alumnos bajo las mismas condiciones, y calificando a todos con los mismos criterios. Pero, ¿es esto sinónimo de una evaluación justa? En cierta ocasión, un padre de familia decía, al referirse a sus hijos, que "no hay nada más injusto que tratar a todos por igual" lo mismo ocurre en el salón de clases, especialmente en los procesos de evaluar. La función de la evaluación de los aprendizajes se puede sintetizar en ser instrumento para facilitar el aprendizaje de los alumnos y acreditar que los alumnos de un curso han alcanzado los objetivos de aprendizaje del mismo y que, por ende, pueden ser promovidos a otros niveles dentro de un programa educativo. La evaluación de los aprendizajes pasa a colocarse en el nivel central de la evaluación educativa con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El ámbito de esta evaluación lo constituye de manera especial el proceso pedagógico: las acciones de enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos. De este enfoque de evaluación surge la llamada evaluación psicopedagógica o assessment, la cual representa un gran avance para la educación en términos de calidad ya que a partir de ella surge el uso de importantes e innovadoras técnicas como el portafolio, Entrevista, Diarios de reflexión, Evaluación basada en desempeño, Portafolios, Técnicas de observación, Coevaluación, Autoevaluación, etc. La evaluación puede llegar a constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la enseñanza cuando en ella se produce una ampliación paralela de su campo de aplicación (al aprendizaje en toda su extensión, para la obtención de datos (basadas predominantemente en la observación). Es preciso, además, que a partir de la constatación de una realidad y del estudio de sus causas y posible evolución, se deriven decisiones para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

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• • • • • • • •

La evaluación posibilita los procesos de aprendizaje. Nos permite identificar lo importante que se quiere evaluar. Determina los criterios y estos deben ser bien establecidos apuntando directamente lo que se desea evaluar. Es una herramienta importante, porque con su planificación se decide la recolección de las informaciones básicas que se quiere recoger. Permite que los docentes puedan mejorar la práctica de enseñanza e aprendizaje. Es una herramienta que lleva a los estudiantes a observar su debilidad y la conviertan en fortaleza para mejorar. Es un termino que permite que le docente lleve las competencias a su máximo desarrollo. También que los alumnos reflexionen sobre los logros que quieren alcanzar y tomen decisiones necesarias para mejorar.

El proceso de evaluación dentro del ámbito educativo ha tenido a lo largo de su historia distintas formas de apreciación, distintos usos, metodologías de aplicación y objetivos. Actualmente, desde los nuevos enfoques educativos, la evaluación ha intentado resurgir como un proceso capaz de replantear la orientación de la educación en sí, mediante el reciclaje de los resultados dentro de los momentos de planeación y desarrollo de la intervención didáctica de manera más objetiva; sin embargo, el desconocer su función real, sus dimensiones y fines pueden entorpecer el propio desarrollo didáctico y determinación de resultados en materia educativa. En la planeación se trata el cumplimiento de los objetivos del programa, detecta carencias y posibilidades de los alumnos, por cierto muy adecuado, pero luego que hacer con esa información como esto puede ayudar al alumno a mejorar, puesto que no se observa o toma en cuenta el proceso por el cual llega a ese actuar . En el proceso; comprueba la efectividad de sus acciones cotidianas. Finalmente al culminar el proceso estima el logro de los objetivos de aprendizaje y asigna una calificación. En conclusión podemos decir que este tipo de evaluación es una tarea puntual en un momento particular, es aquella que se efectúa, como su nombre lo indica, de manera tradicional, toma en cuenta las potencialidades de los estudiantes y básicamente es cuantitativa. Los estudiantes siempre tienen la sensación de no saber exactamente, porqué o cómo fue, que obtuvieron una nota aprobatoria o no.

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Los instrumentos y recogida de datos son el principio de cualquier recurso que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Existen múltiples y diferentes instrumentos útiles para la recolección de datos y para ser usados en todo tipo de investigaciones, ya sean cualitativas, cuantitativas y mixta.

La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de flujo y el diccionario de datos. Es importante destacar que los métodos de recolección de datos, se puede definir como: al medio a través del cual el investigador se relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le permita lograr los objetivos de la investigación. De modo que para recolectar la información hay que tener presente:

• • •

Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable para poder aceptar los resultados Aplicar dicho instrumento de medición Organizar las mediciones obtenidas, para poder analizarlos.

Cabe mencionar que el trabajo de campo es un método experimental, de prueba de hipótesis de alimentación de modelos teóricos o simple obtención de datos específicos para obtener preguntas concretas, de igual forma el análisis de información nos ayuda a examinar información de un conjunto de datos con el propósito de sacar conclusiones sobre la información para sacar poder tomar decisiones, también podemos decir que la función del informe de resultados es comunicar determinados resultados a un público interesado procurando alcanzar la máxima objetividad en su elaboración y planeamiento y por último la importancia de la meta evaluación es que ayuda a poder comprobar si las evaluaciones fueron bien realizadas, si cumplen con todos los criterios establecidos para poder ponerlos en práctica en un momento determinado. La Recolección de Datos, consiste en la recopilación de información; se lleva a cabo por medio de entrevistas, cuestionarios y observación; donde el analista obtiene y desarrolla los sistemas de información logrando sus metas y objetivos. El analista debe de demostrar y desarrollar las destrezas de sus conocimientos manifestando su honestidad, imparcialidad, habilidad, objetividad, control, comunicación, comprensión y cortesía para lograr la búsqueda de información a través de las herramientas antes mencionada. La importancia de los instrumentos y recogida de datos nos ayuda a asegurar la calidad de los servicios evaluativos, para evitar que este tipo de evaluación pueda enfrentarse a las prácticas ilegales o a los servicios que no son de interés público, y así poder señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor comprensión de las evaluaciones que se realicen en la institución.

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Reconociendo la importancia de una evaluación institucional, logramos estructurar las necesidades y compartir con la sociedad educativa para unirse y laborar en pro del mejoramiento de la misma. Los temas que desarrollamos como grupos fueron: impacto de sociedad, método de la evolución, recopilación de la información, análisis de la información y presentación de la información. En los temas mencionados, pudimos palpar las Dimensiones de la Evaluación Institucional. Entendiendo cada uno de los puntos mencionado en el párrafo anterior, direccionado al impacto social de manera productiva ya que dichos procesos fueron orientados al análisis de las necesidades de la comunidad y su desarrollo. Sirviendo de respuesta a las instituciones educativa y la sociedad en general, ya que tenemos debemos proyectar hombres y mujeres capaces para enfrentar cualquier cambio en el ámbito educativo como profesional. En el proceso del desarrollo personal, profesional y colectivo, la sociedad actual produce cambios sustantivos en el horizonte cultural, social y científico; pero lejos de pensar que las sociedades se pueden adentrar en una etapa de mayor tranquilidad y asentamiento de tales cambios, se presumen nuevas y modificaciones para las próximas décadas producto de la aceleración creciente de esas transformaciones, por una intensa compresión del tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica Considerando que implementar estos procesos nos ayudan a identificar los cambios requeridos según la evolución, nos place resaltar que es relevante el conocimiento de los procesos para poder organizar de manera adecuada y lograr el objetivo con mayor certeza. Así se podrá implementar algunas acciones que ayuden a mejorar en la medida en que se vallen identificando las limitaciones en el desarrollo del proceso.

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1. La competencia y evaluación del sistema educativo recae sobre la administración de ésta. Por ende, los procesos educativos son, en primera instancia, parte de la administración de docentes y alumnos como los participantes de los procesos que se desarrollen. La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educativa. En definitiva, el ahondar en la evaluación como herramienta se justifica su importancia. Y es que la evaluación permite que tanto el profesor como los alumnos detecten las fortalezas para hacer consistentes los aprendizajes y las falencias para cambiar los métodos, alcanzando una forma de retroalimentación. En cuanto al área profesional, la evaluación permite lo mismo. Encontrar los posibles conflictos que tiene la persona, saber sus debilidades como fortalezas y a su vez, saber cómo poder afrontarlas. Es decir, la evaluación es una herramienta de gran importancia para todas las áreas de trabajo.

2. La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así como los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio. La evaluación permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben de atender y —desde la perspectiva educativa— debe mostrar congruencia entre saber y desempeño, esta fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la llamada calidad. La evaluación, es sin duda una acción dentro del proceso educativo que ofrece un balance final dentro de un periodo establecido para el logro de los objetivos planteados; es decir, su prioridad radica en conocer el grado, en ese espacio de tiempo concreto, hasta dónde se avanzó, particularmente si ya se tiene un tiempo establecido para rendir cuentas, como por ejemplo, bimestralmente. La evaluación también refleja el nivel de competencia del servicio que se ofrece en una escuela en comparación a otras del mismo nivel educativo, por esta razón, cada escuela crea su identidad, con características propias que se construyen de acuerdo al contexto donde este inmersa. 3. Mi concepto de evaluación era distinto al que tenía en mente. Al principio, llegué a considerar a la evaluación como una comparación del resultado obtenido y los objetivos previamente establecidos. Es decir, involucraba analizar la información que tenemos sobre algo, procesarla para emitir un juicio de valor, analizar los resultados y tomar decisiones para mejorar. En ese sentido, la evaluación tenía el objetivo de evolucionar hacia algo más alto y no solo corregir o castigar si no cumplíamos con los objetivos. Los planteamientos de nuestro tema, evidencian la evaluación de la evaluación, siendo cada proceso complementario entre sí, coincidiendo en la relevancia de la contextualización aunado a la evolución del concepto en sí. El servicio a la sociedad, diversidad metodológica, atención, respeto y participación de quienes son los protagonistas de distintos procesos o en todo caso, de acuerdo al objeto que se pretende evaluar, son sólo algunos aspectos por mencionar.

La importancia de realizar procesos de evaluación nos permite eficientemente lograr los objetivos propuestos por las instituciones externamente e internamente, los autores más conocidos en el campo de la evaluación, Stuflebeam y Shinkfield, la cual definen la misma como “…el proceso de identificar, obtener y proveer de información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía, para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”. Como futuros profesionales de la licenciatura en orientación educativa y profesional, debemos conocer este proceso, ya que formamos parte activa del sistema educativo. Además, consideramos necesario resaltar la importancia de la asignatura, ya que por medio de está, nos dio la oportunidad de adquirir los conocimientos necesarios para realizar diversas evaluaciones a las personas (docentes, alumnos, directivos, personal administrativo, personal técnico, personal manual y miembros de la comunidad); instituciones que como profesionales tendremos que atender.

1. Autorreferencial: Decimos que un proceso es autorreferencial cuando se refiere a sí mismo u opera sobre sí mismo. Los sistemas sociales o psicológicos autorreferenciales o auto organizadores construyen su propia realidad aplicando principios y reglas generados internamente.

2. Consecución: Sustantivo femenino. Es un término se refiere como la acción y resultado de conseguir, en obtener, adquirir, lograr, recibir, apoderar, captar o agenciar lo que puede pretender, anhelar, desear o de buscar en alguna cosa o que puede cumplir.

3. cuasievaluacion: se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos: Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso.

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4. cuasiexperimental: La investigación cuasiexperimental sería aquella en la que existe una exposición, una respuesta y una hipótesis para contrastar, pero no hay aleatorización de los sujetos a los grupos de tratamiento y control, o bien no existe grupo control propiamente dicho.

5. Decisiones: es una determinación o resolución que se toma sobre una determinada cosa. Por lo general la decisión supone un comienzo o poner fin a una situación; es decir, impone un cambio de estado.

6. Esboza: El uso de esta palabra aparece en dos situaciones diferenciadas, en el dibujo y en relación con la exposición de unas ideas. En ambos contextos, el sustantivo esbozo expresa un elemento básico común: la expresión inicial de algo que posteriormente se va a desarrollar.

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7. evaluación holística: Evaluación que se basa en criterios globales, no detalles específicos como el uso de un punto gramatical en particular.

8. heteroferencial: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, referencias estadísticas). Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece.

9. homologados: Se dice que algo se encuentra homologado cuando ha sido oficialmente aprobado por una autoridad u organismo competente en su contexto o ámbito tras constatar éste el cumplimiento de determinadas especificaciones o características, hecho que le permite gozar de una garantía que resultará vital a la hora de la decisión del consumo de ese bien o servicio en cuestión. Aquello homologado ha sido por tanto objeto de homologación.

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10. Impacto: Grado de influencia interna y externa que posee la unidad académica; en el ámbito interno se percibe en los cambios que experimentan los estudiantes a su paso por la unidad académica; en el ámbito externo se traduce en los aportes y transferencias que se realiza en su región o comunidad.

11. modelo tyleriano: El modelo tyleriano se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados.

12. multidireccionales: Es el proceso mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

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13. pseudoevaluación: o evaluaciones políticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Se distinguen dos tipos: Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener e incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.

14. subvertido: Verbo activo transitivo. Este término se define en alterar, trastocar, perturbar o trastornar algo, de manera especial el orden establecido, ya sea en el ámbito público, social, político y moral, propio o característico de un revolucionario o sublevado.

15. taxonomía: Ciencia que trata los principios, métodos y fines de la clasificación. Se aplica dentro de la psicología para la ordenación sistemática de las características consideradas psicológicamente relevantes.

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SEMANA DE LA ORIENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

El centro regional universitario de Colón, conmemoro la semana de la orientación, la cual fue organizada por la facultad de ciencias de la educación, Licenciatura de orientación educativa y profesional. Este contenido tiene a bien desarrollar el planeamiento para la actividad en la semana de orientación, como insignia de nuestra carrera. Este año al igual que los anteriores, corresponde al primer año de la carrera la coordinación principal y la ejecución de la activad. Con el acostumbrado apoyo de los demás grupos. El grupo de tercer año presentara mediante este informe el procedimiento y el desarrollo de las actividades, con el propósito de contemplar nuestros aportes en esta experiencia agradable. Se llevó a cabo una semana de actividades en las que se asignaron diferentes comisiones, en la cual se solicitaba la participación de todas las estudiantes de la licenciatura. Por lo que detallamos las participaciones y los aportes dados a las diferentes comisiones.

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INFORME Objetivo del informe: Desempeño y participación de las estudiantes de tercer año nocturno de la Lic. En orientación educativa y profesional. La actividad radica en aportes a la sociedad como orientadores profesional y educativo. Teniendo como punto principal, transmitir información que ayuden a enfrentar la pandemia COVID-19 con un enfoque positivo.

Semana de la orientación: 8 a 12 de junio de 2020

Para cumplir el objetivo del Proyecto, se definieron diferentes actividades: 1. La principal fue Videoconferencia que tiene como tema general “La evolución y el rol de la orientación educativa, ante la crisis por el COVID-19 que enfrentan la sociedad panameña”. En la misma fueron desarrollados cuatro subtemas, los cuales tuvieron ponencia por estudiantes que cursan el primer año de la Licenciatura en Orientación educativa y profesional. 1.1 Subtemas desarrollados y expositoras: ▪

Conducta social del panameño, ante los retos del COVID-19. Varón, Ariyuris.

▪

Impacto de la cuarentena en nuestra sociedad. Ibarra, Yani.

▪

La transformación de la educación, ante las nuevas exigencias de la salud. Valdes, Yadelis.

▪

La orientación, una herramienta significativa en tiempo de crisis. Guerra Sasha.

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COMITÉ DE ASESORAS

Se brindó información de los temas para nutrir a las participantes, además de instruirlas en como dominar el contenido relacionado, se motivó de manera constante y positivamente a cada una de las jóvenes con la que se estaba trabajando, pudimos aportarles importantes consejos y recomendaciones considerables. Fue de mucha ayuda contar con el apoyo de los profesores asesores que también estuvieron muy atentos de cada detalle. Asesoras: Lilibeth Zurita, María Cerezo, Sharibet Castillo, Devanie Rodríguez Apoyo:

Dilcia Ibañe

1.2 Estrategias utilizadas para promover la actividad:

▪

Invitación a personalidades educativas, y autoridades de la Universidad nacional de Panamá.

▪

Participación presencial y telefónica en emisoras de la provincia de Colón, promocionando la actividad.

▪

Promoción y divulgación en diferentes redes sociales, con ayuda de las estudiantes.

Apoyo en promoción y divulgación vía telefónica: Devanie Rodríguez, Isabel Rodríguez 2. Aportes de bolsas de comidas en comunidades vulnerables y familias con necesidades.

2.1 Métodos utilizados ▪

Listado de productos sugeridos por el grupo organizador.

▪

Aporte de cada integrante del grupo.

▪

Recaudación por parte de los estudiantes.

▪

Reunión para organizar las bolsas.

▪

Entrega a las estudiantes organizadoras.

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Aportes de alimentos: Todas las estudiantes de tercer año del grupo nocturno. Coordinadora para recolecta de alimento: Wanda, Leonard y Babilonia, Tayra. 2.1 Entrega de las bolsas organizadas ▪

Encuentro de los estudiantes que ofrecieron su apoyo

▪

Presentación en las comunidades.

▪

Entrega del apoyo en las viviendas

▪

Comité conformado por:

Comité conformado por: Yosiri Torres, Lilibeth Zurita, Isabel Rodriguez, Alexia Álvarez. Apoyo: Cecilia Walter, Wanda Leonard, Yovani Cuenta y Mileika Montilla.

3. Preparación de alimentos y entrega de platos de comida en la ciudad de Colón, a personas que residen en las calles, actividad realizada como iniciativa de los estudiantes de tercer año nocturno. ▪

Recaudación de alimentos por estudiantes.

▪

Recepción de productos.

▪

Preparación de alimentos.

▪

Entrega de los platos de comidas en las calles de Colón.

Comité conformado por: Yosiri Torres, Lilibeth Zurita, Isabel Rodriguez, Alexia Álvarez. Apoyo: Cecilia Walter, Wanda Leonard, Yovani Cuenta y Mileika Montilla.

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Problema que se contemplaron en el desarrollo del proyecto.

▪

Disponibilidad de movilización (para recaudar alimentos), resulto con el apoyo de las compañeras que contaban con vehículo.

▪

Comunicación con las coordinadoras generales para participar en las diferentes comisiones. La comunicación asertiva resolvió esta situación. (caso de promulgación en la radio. Las compañeras que no pudieron con la visita presencial, participaron por llamadas).

▪

Las asesoras de inicio se le dificultaba la coordinación. (Por medio de la coordinación general se logro el objetivo e inicio el desarrollo de la mejor manera. Muestra de ello el desarrollo de los temas).

▪

Problemas

con

plataforma

Zoom

para

transmisión

videoconferencia fue motivo para posponer la fecha de misma. La cual se pospuso y fue realizada la siguiente semana el día 18 de junio.

La comisión responsable del grupo de tercer año nocturno está conformada por: • • • •

Leonard, Wanda Montilla, Mileyka Babilonia, Tayra Rodríguez, Devanie

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LISTA DE ESTUDIANTES

Alvarez Alexia

Tayra Babilonia

Sheribeth Castillo 4.

Maria Cerezo

Yesany Cruz

Yovani Cuentas

Yajaira Hurtado

Sugey Hurtado

Dilcia Ibáñez

10. Idania Hamilton 11. Yadira Johnston 12. Wanda Leonard

13. Marua Luna 14. Nilka Luna 15. Vielka Mendoza 16. Yira Molinar 17. Mileika Montilla

18.Isabel Rodríguez 19. Devanny Rodríguez 20. Yosiris Torres 21. Cecilia Walker

22. Zuleika Yard 23. Shuramis Young 24. Lilibeth Zurita

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CONCLUSIONES CONCLUSIONES

Es muy importante para cada una de nosotras contribuir de manera significativa en el desarrollo de la sociedad, ya que como profesionales debemos estar a la vanguardia de la información y de los temas relevantes que afectan o influyen en nuestro entorno, por lo que somos agentes de cambios, y nuestro compromiso de guiar y orientar positivamente es sumamente satisfactorio. Ser orientador es una profesión la cual está llena de compromisos directos con nuestra comunidad, compartir y brindar nuestros aportes a las personas que en estos momentos lo necesitan, es ratificante. Muchos de las personas están a la espera de los grandes aportes que podemos brindarles a lo largo de sus vidas, fortaleciendo sus ideas y ofreciéndoles la debida orientacion, para la toma de decisiones y determinaciones que influirán en sus logros. Contribuir con estas actividades nos llena de satisfacción, sin ponderar una evaluación académica sumativa, el objetivo de todos los compañeros al momento de compartir sus aportes (material, físico y emocional) fue enriquecedor para el proceso de desarrollo profesional y humanista de todos como orientadores.

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INVITACIÓN A LA VIDEOCONFERENCIA

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PARTICIPACIÓN FÍSICA EN LAS EMISORAS

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PRESENCIA EN LAS COMUNIDADES

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ENTREGA DE ALIMENTOS EN LAS CALLES DE COLÓN

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PRESENTACIONES DIDÁCTICAS

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

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TIPOS DE LA EVALUACIÓN

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MODELOS DE LA EVALUACIÓN

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MODELOS DE LA EVALUACIÓN

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Nelson Mandela