Revista Internacional Magisterio N 58 by 2GAsesorias

Cartelera

Agenda

Editorial

Personaje invitado

El aprendizaje autónomo en educación superior Entrevista con Joan Rué

Tema central

Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia Bilingualism, opening to the world and appreciating pluralism and difference Anne-Marie Truscott de Mejía

Diferencias entre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en un mundo plurilingüe Daniel Madrid Fernández

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Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro Martha Isabel Bonilla Mora, Sandra Milena Rodríguez

Interculturality: the new challenge of language learning Interculturalidad: el nuevo reto en el aprendizaje de un idioma Gloria Stella Quintero Riveros

La enseñanza del inglés como L2: limitaciones y alcances para la formación ciudadana Carmen Helena Guerrero Nieto

Literacidad y el aprendizaje de lenguas: nuevas formas de entender los mundos y las palabras de nuestros estudiantes Raúl Alberto Mora

Enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana: Desarrollando competencias para la globalización cultural Ruth Roux

Justifying the use of technology in bilingual classes: beliefs and purposes Justificar el uso de la tecnología en las clases bilingües: creencias y fines Edgar Lucero Babativa

Jugar a construir una babel digital. Experiencia de aula en el montaje de sitios web bilingües Hernán Javier Riveros Solórzano

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La lengua como transformación del mundo Juan Carlos Bayona Vargas

Actualidad

Pruebas SABER 3o., 5o. y 9o. 2012: evaluación para la calidad de la educación Margarita Peña Borrero

Música independiente x 10

Investigación La Investigación Escolar como didáctica vital de la Educación Media Especializada Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Biblioteca del maestro multilingüismo

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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becascrédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA E INFANCIA “Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: la ruta para el progreso de Colombia” La Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, realiza bianualmente el Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia. Este espacio, no solo promueve la conceptualización, análisis y discusión de temáticas relevantes para la comunidad educativa, sino que permite la socialización de experiencias exitosas a nivel nacional e internacional. En octubre próximo será el IV Congreso Internacional, para esta versión, se propone como temática central: Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: La ruta para el progreso de Colombia. La temática propuesta, se abordará dentro del marco del derecho a la educación con igualdad de oportunidades, calidad y equidad desde una perspectiva intersectorial e interdisciplinar. Por tanto, los objetivos son: Primero, divulgar avances en didácticas y teorías relacionadas con la educación inclusiva y el seguimiento del neurodesarrollo en primera infancia. Segundo, generar espacios de interacción y dis-

cusión en pro del mejoramiento de las prácticas inclusivas aportando herramientas pedagógicas innovadoras y contextualizadas. Tercero, promover una concepción de la educación desde la interculturalidad y el diseño universal de aprendizaje, con base en la perspectiva de derechos y la política pública. El evento está dirigido a profesionales y estudiantes del área de la Educación, las Ciencias Sociales y de la Salud así como a miembros de organizaciones que trabajan alrededor de la Infancia. Éste se llevará a cabo el 4 y 5 de octubre de 2012, en el Hotel Casa Dann Carlton (calle 94 N° 19 – 71, Bogotá, Colombia). Las personas interesadas pueden comunicarse con: Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. PBX: 861 5555 Ext.: 2104/ 2251. Lic. Evelyn Díaz Posada - Móvil: 313 470 4414. http://www.unisabana.edu.co / http://congresopedagogiaeinfancia.unisabana.edu.co

Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

DE MENTES La vida del investigador en exclusiva por Canal ZOOM La serie televisiva “De Mentes” que aborda las historias de vida de docentes investigadores de todas las áreas del conocimiento, es actualmente el programa ancla del Canal Universitario Nacional ZOOM. La idea, además de mostrar al profesional, es descubrir la faceta humana de los investigadores, a través de una amena charla en la que cada personaje deja saber a los televidentes sus sueños, las cosas que lo motivan, le gustan, le disgustan y las decisiones importantes que ha tomado en su vida, entre otros aspectos. En cada capítulo la serie presenta, en formato ágil y moderno, a los investigadores a través de un diálogo íntimo con la audiencia, contando sobre su quehacer y sus vivencias; la forma de afrontar el reto de formar nuevos profesionales, sus estrategias para desempeñarse en el mundo laboral y la utilidad que tienen sus investigaciones para la sociedad. La serie, conformada por 116 microprogramas de seis minutos de duración, está basada en una idea original de Universidad de Antioquia Televisión, institución que diseñó el proyecto y tuvo a su cargo la dirección general del mismo. En su producción participaron 32 instituciones de educación superior colombianas con el apoyo económico de la Comisión Nacional de Televisión –CNTV-, hoy en liquidación. Le invitamos a hacer “zoom” a la vida de nuestros docentes e investigadores universitarios, sintonice la señal de Canal ZOOM en su operador de cable todos los jueves a las 12:00 m y 8:00 pm. Y si se lo perdió, puede verlo en repetición los sábados a la 1:00 y 9:00 pm. Karime.santogomingo@zoomcanal.com.co Coordinadora de Programación Canal Universitario Nacional ZOOM

Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

revista@magisterio.com.co

Prepárate para el Concurso Docente con la Corporación Magisterio Conoce todo sobre la preparación para la Carrera Docente en

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Se abren inscripciones para la maestría en Educación con énfasis en investigación socioeducativa El programa responde a la convicción de que los profesionales de las ciencias sociales están llamados a intervenir eficaz y efectivamente, desde sólidos soportes disciplinares y metodológicos, en la solución de las problemáticas socioeducativas que obstaculizan el verdadero desarrollo social del país. Líneas de investigación: Educación y desarrollo comunitario; Política e innovación educativa. Inicio: 15 de septiembre. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km. 21 Autopista Norte. Duración: 2 años Modalidad: Presencial. Horario: Viernes de 4:00 p.m a 8:00 p.m y sábados de 8:00 a.m a 4:00 p.m. Para mayor información comunicarse al teléfono: 8616666 ext. 22103 / 22402 o al Cel. 313 470 4414 E-mail: maestria.educacion@ unisabana.edu.co Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula (modalidad Virtual) El programa profundiza en el conocimiento pedagógico y se apoya en la investigación en el aula como medio para el desarrollo de la educación y la pedagogía. A su vez, ofrece una formación integral del

educador hacia la práctica reﬂexiva mediante el ejercicio de la investigación aplicada en el aula, con capacidad para liderar procesos pedagógicos de mejoramiento docente en su institución, en los diferentes niveles educativos en los ámbitos regional, nacional e internacional. Inscripciones permanentes. Duración: 1 año Dirigido a: Profesionales (de la educación y de otras disciplinas) que se desempeñan en el ámbito educativo. Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgrados o comunicarse a través del correo electrónico maestria.pedagogia@unisabana.edu.co y al teléfono 8616666 Ext. 22103/22402. Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012

MAESTRÍAS en proceso de admisión a niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año

Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año CONCENTRACIONES: • Liderazgo Educativo • Liderazgo en la Organización • Educación Superior • Tecnología y Educación a Distancia

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Inversión: La Inversión es de US$26.800; los cuales se cancelan durante los tres años (9 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos OPCIONES DE CREDITO: CANAPRO ofrece crédito educativo tanto para las maestrías como el doctorado. APICE (www.apice.org.co) proporciona información de cómo obtener crédito en educación. Nova Southeastern University te da la bienvenida Con mucho gusto estaremos atentos a apoyarte en el proceso de admisión; no dudes en consultarnos tus inquietudes. INFORMACIÓN Luz Eneida Moreno; PhD -Coordinadora Local en Colombia Nova Southeastern University lmorenomahecha@ nova.edu celular 3105619676 http://www.fischlerschool.nova.edu/prospective-students

• La pedagogía humana tiene un papel muy definido: Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogia-humana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY

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Maestría en Gerencia / Liderazgo Maestría en Currículo; Instrucción y Tecnología Maestría Liderazgo y Gerencia de Centros y Proyectos Educativos Maestría Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL) (clases en inglés)

Inversión: La Inversión es de US$8.300; los cuales se cancelan durante los dos años (6 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos. DOCTORADO EN EDUCACION En proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 3 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año

multilingüismo

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6AGENDA Las Embajadas de Francia y Alemania se asocian nuevamente para organizar

el Tercer Premio Franco Alemán de Derechos Humanos Antonio Nariño. El lanzamiento oficial fue realizado el pasado jueves 2 de agosto en la Casa de los Derechos Humanos de Don Antonio Nariño con la presencia del Señor PierreJean Vandoorne, Embajador de Francia en Colombia , el Señor Rudiger Lotz, Consejero de la Embajada de Alemania, la Señora Ana Teresa Bernal, Alta Consejera de los Derechos Humanos de la Alcadía de Bogotá y Nadín Ospina, el artista que diseñó el Premio : la obra “La Edad de Oro”. Podrán encontrar mayor información sobre la convocatoria, el reglamento y el formulario en: http://www.ambafranceco.org/Lanzamiento-del-PremioFranco,4882

Segunda emisión

El TEVEPanel IDEP, una propuesta interactiva que llega a toda la comunidad educativa del Distrito Por: María del Pilar Rubio Gómez, periodista IDEP mrubio@idep.edu.co

Con gran acogida por parte de la ciudadanía y en especial, por la

comunidad educativa de las diferentes Localidades de Bogotá, en la mañana del miércoles 25 de julio, se realizó la segunda emisión del TEVEPanel IDEP – Desafíos y Propuestas. Esta hora televisada se consolida como un escenario de participación y socialización entre el Instituto y la población capitalina en el que se tratan temáticas de interés y relevancia para el desarrollo del quehacer pedagógico del equipo docente y directivo docente del Distrito. El tema de este segundo programa conducido por la profesora Nancy Martínez Álvarez, directora del IDEP, se concentró en la investigación y la innovación como asunto propio de los colegios públicos de Bogotá. Como apoyo a esta temática los invitados especiales y panelistas fueron los doctores e investigadores en educación, Gladys Jaimes Carvajal y Marco Raúl Mejía. foto: Archivo IDEP

multiling端ismo

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8EDITORIAL

no de los temas más importantes en el contexto global actual es el de las comunicaciones y, en tal sentido, el lenguaje como instrumento comunicativo fundamental, constituye una de las mayores preocupaciones del ámbito cultural y social, a la vez que se torna en centro focal de los intereses de la academia y las ciencias de la educación. Como consecuencia, la adquisición de la lengua nativa y de una lengua extranjera y el desarrollo de las competencias lingüísticas y sociales necesarias para su apropiación, es decir, el aprendizaje de las lenguas, componen uno de los ejes cardinales de la didáctica moderna. Dada la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en el entorno mundial –y la creciente necesidad de introducirlas de modo eficiente y vivencial en la formación de las generaciones futuras– esta edición de la Revista Internacional Magisterio tiene como objetivo abordar algunos de los aspectos de su enseñanza en el contexto general colombiano y su relación con la formación ciudadana. Esta es el resultado de un esfuerzo investigativo de los autores que presentan sus trabajos en torno al tema Aprendizaje de otras lenguas y formación ciudadana, cuya justificación se halla asociada con la preocupación acerca del tema mismo y su objetivo primordial es vislumbrar la “realidad” que vivimos en nuestro país cuando se habla de aprendizaje de lenguas extranjeras.

Es así como esta Revista se torna significativa en el contexto colombiano dado que se hace necesario ir más allá del estudio y aprendizaje de las lenguas extranjeras como beneficio instrumental ya sea para acceder a nuevos estudios o para beneficiarse de nuevas oportunidades de trabajo, y pasar a una instancia más relevante y trascendental como es la formación ciudadana y la apertura a nuevos mundos, lo que nos permitiría apreciar la diferencia del mundo plurilingüe en el que vivimos. De acuerdo con lo anterior, esta edición presenta un abanico de reflexiones que van desde un estudio sobre la perspectiva intercultural del aprendizaje de lenguas extranjeras, sus alcances y limitaciones para la formación ciudadana, pasando por una revisión de cómo el aprendizaje de lenguas extranjeras nos brinda nuevas formas de entender los mundos y las palabras de nuestros estudiantes, hasta la revisión específica de cómo los retos del aprendizaje de lenguas extranjeras nos invita a introducir herramientas tecnológicas en el aula de clase. Este número de la Revista es una invitación a que estudiemos el aprendizaje de otras lenguas como un fenómeno multidimensional que necesita ser visto y estudiado como tal, con miras a que estas sean entendidas como una preparación para ser ciudadanos del mundo. Marcela Del Campo M.

PERSONAJE INVITADO

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El aprendizaje autónomo en educación superior

Entrevista con Joan Rué por Edilson Silva Liévano Joan Rué es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB, y presidente de la RED-U, así como delegado de esta red en ICED, (Internacional Consortion for Educational Development). En diálogo con la Revista Internacional del Magisterio, el Doctor Joan Rué hace algunas apreciaciones sobre didáctica, formalización del pensamiento, oportunidades de aprendizaje, aprendizaje autónomo entendido como el trabajo guiado por los maestros pero asumido de forma consciente por los estudiantes, así como de algunas confusiones que se presentan a la hora de abordar las relaciones de enseñanza aprendizaje. www.red-u.org, joan.rue@uab.cat

Edison Silva Liévano: Usted se ha referido puntualmente a tres tipos de estrategias didácticas como el empleo de la “socialización cooperativa”, “el lenguaje formalizado” y las “estrategias de comunicación”. ¿Podría ilustrar a los lectores sobre dichos aspectos?

Joan Rué: Con la primera estrategia mencionada me refiero a que la forma humana de aprender es mediante la interacción con los demás. “Aprender”, entendido no como acopio de información sino como competencia, es decir, como un saber aplicar, saber analizar, saber entender o saber hacer. El resultado del aprendizaje siempre es individual, pero los mejores procesos de aprendizaje son los que se realizan en interacción con los demás. Pero, ello no sucede de cualquier modo. La modalidad de aprendizaje más eficaz es la denominada cooperativa. Las evidencias de las investigaciones y de la práctica profesional muestran cómo es eficaz para todos los alumnos involucrados en ella. Dicha práctica, sin embargo, requiere algunas reglas fundamentales para dar buenos resultados, básicamente cuatro: que los alumnos se necesiten entre sí para desarrollar un determinado aprendizaje, es decir, que nadie pueda realizar toda la tarea por sí solo; que dicha tarea tenga que resolverse haciendo alguna aplicación de algo o algún tipo de análisis o de elaboración propia entre los integrantes del pequeño grupo y que los grupos tiendan a ser heterogéneos en capacidades, –en unos niveles manejables– y según el sexo. Finalmente, que los grupos pequeños de trabajo no excedan de tres componentes. Luego hay otras reglas, pero los profesores las descubrirán fácilmente si desarrollan procesos de trabajo de este tipo, aplicando los anteriores criterios. Para que los lectores comprendan mejor lo anterior, lo ilustraría con el ejemplo de un trío musical. La cooperación se da al aportar cada uno su propio conocimiento específico, voz, guitarra, percusión, por ejemplo, a la interpretación en común. Porque lo importante para todos es el dominio de “lo musical” y lo secundario es rol de cada cual con su instrumento.

En mis textos también me he referido a la “formalización del pensamiento” en el desarrollo de la educación, un tipo de aprendizaje que luego se traduce en la formalización del lenguaje. Con ello me refiero a poner el énfasis en el hecho de pensar, a que los estudiantes desarrollen una noción clara sobre su propia forma de pensar. Por ejemplo, antes de iniciar cualquier actividad, saber formularse “qué voy a hacer” o “para qué”. O bien, cuando se terminó una tarea saber expresar una idea acerca de “qué aprendí” “para que me sirvió”, o, “con qué otras cosas que sé, lo relaciono”. También me refiero a saber expresar los aprendizajes de una forma propia, la de cada cual, mediante la escritura o la expresión oral. Ahora bien, para hacerlo, hay que enseñar y aprender estrategias, en cada edad aquellas que les corresponda. Desde aprender a emplear frases simples y cortas, pero expresivas, en edades tempranas, hasta saber sintetizar un informe en una o dos páginas, sin obviar el saber hacer titulares, subtítulos, etc. O saber organizar la información recogida en tablas, cuadros, mapas o según campos de significado. Hay técnicas muy simples y muy funcionales: expresar una idea por escrito, en una frase, en un párrafo… decírselo a los demás, saber buscar palabras clave en un texto, etc. Finalmente, formalizar el pensamiento también es expresar las propias ideas con el apoyo de ciertos referentes. Este aprendizaje enseña al estudiante que “pensar” es un proceso de creación, pero también de acumulación y de fundamentación (¿en qué o quién me apoyo para decir lo que expreso?). El dominio de este tipo de aspectos me parece fundamental para aprender mejor, en cualquier edad y situación de aprendizaje. E.S.L.: ¿Puede la didáctica asimilarse a la noción de situaciones y oportunidades de aprendizaje o es ella por el contrario la que debe mediar dichos procesos?

J.R.: Mi punto de vista es el segundo que se apunta. Los seres humanos hemos aprendido desde siempre a partir de

situaciones, mediante la resolución de problemas. Esto ya lo vio John Dewey y la ciencia neurológica actual lo apoya. Evolutivamente estamos diseñados para resolver situaciones más o menos imprevistas, nuevas o cotidianas, a mejorar lo que sabemos, etc. Así que la Escuela –y cualquier formación– la entiendo como un sistema más o menos organizado de oportunidades de aprendizaje que proponemos a los aprendices, a los cuales deberíamos considerar más como personas que estudian y aprenden, es decir estudiantes, que como sujetos de una institución, o alumnos. En este sentido, el papel de la Didáctica lo veo como el de un campo de reflexión cuyo foco está en aprender a favorecer o a resolver adecuadamente para los aprendices dichos procesos de aprendizaje, entendidos como oportunidades para su desarrollo personal. El aprender haciendo era la propuesta de Dewey. Precisamente, dicha propuesta se ha desarrollado hasta el nivel de que universidades enteras, en Norteamérica y Europa, pero también la formación en determinados lugares de Colombia, Perú o Brasil, se realice mediante problemas organizados secuencialmente. E.S.L.: Uno de los aspectos más relevantes de sus postulados es la formación autónoma, como una especie de formación a lo largo de la vida. Desde esa perspectiva, ¿cómo puede el maestro incitar a los estudiantes a esforzarse a desarrollar su capacidad de iniciativa?

J.R.: Mi propuesta tiene una formulación sencilla, si bien algo complicada de llevarse a cabo. La planteo considerando que posee dos caras: por una parte, consiste en no hacer por el estudiante, sea infante, niño, adolescente o universitario, lo que él mismo ya sea capaz de hacer. Es decir, no darle “respuestas” a “preguntas” que no se haya hecho. La segunda cara de la propuesta, sería plantearle cualquier aprendizaje como un tipo de reto, que lo vea como tal y que piense que puede realizarlo, contando con el debido apoyo nuestro. De ahí que frente una situación o ante un aprendizaje nuevo, haya que empezar por multilingüismo

PERSONAJEINVITADO

enseñar a plantearse interrogantes, como por ejemplo: ¿qué sé acerca de...? ¿Qué me aporta? ¿Qué podría hacer con…? Creo que el profesor debe situarse un poco más allá, en las zonas donde ellos no alcanzan a llegar, de momento. De ahí la necesidad de darles herramientas para que piensen y actúen, para que se autoevalúen, para que sepan gestionarse los propios procesos de aprendizaje, procesos que pueden ir desde cinco minutos hasta donde sea posible, sin dejar jamás a los aprendices sin rumbo. Pero antes de darles la respuesta o la orientación adecuada, sí les podemos pedir que, por ejemplo, piensen un par de buenas respuestas, de acuerdo con lo que piensan o saben, ya sea sobre lo que les pedimos o lo que podrían hacer. En este caso, cuando obtengan nuestra respuesta, estarán “algo más cerca” de lo que hubieran estado si realmente no hubieran pensado nada relevante. Y esto, junto con lo manifestado antes, constituye una muy buena base para que puedan seguir aprendiendo. Ello es una competencia crucial en esta época en la cual la institución escolar se ha vuelto tan limitada, en relación con el conocimiento distribuido o circundante. E.S.L.: Pareciera que el papel del maestro cambia radicalmente en los contextos actuales, como por ejemplo, el de la sociedad de la información, ¿cuál es el rol más pertinente que debe desempeñar un maestro frente a la relación estudiante-enseñanza-aprendizaje?

J.R.: Naturalmente, mis argumentos requerirían una argumentación e incluso una ejemplificación, algo que no está a nuestro alcance en esta entrevista. Sin embargo, en la línea de lo manifestado anteriormente, el rol del docente debe virar desde el de transmisor, necesario cuando la escuela tenía el compendio del saber transmitido y toda la competencia reconocida para hacerlo, hasta el de mediador entre el conocimiento y el aprendiz. Naturalmente, ello significa otra forma de ser maestro, en el sentido que requiere otra caja de herramientas o una con más variedad de recursos, así como 12

otros modos de “pensar” el oficio docente. En este sentido, es muy importante saber gestionar los grupos y a los grupos pequeños trabajando. Es importante también tener claros los procesos de trabajo de los estudiantes, sus etapas, sus pasos, o saber valorar la importancia de aquellos errores que son indicadores de que el aprendizaje avanza, o saber dar confianza ante la incertidumbre o ansiedad que genera el hecho de aprender, entendido como reto. Pero todo ello no es nada que los profesionales no puedan aprender, si se desarrolla la actitud para hacerlo, y los mismos estudiantes nos pueden enseñar mucho sobre todo ello, mediante el empleo de la observación sobre los mismos. Ahora bien, tenemos que desterrar ideas muy simples como la de que la acumulación de información es aprendizaje, o la de que todo esto se aprende de un día para otro, etc. La docencia es un saber práctico. Ello tiene sus requisitos y los contextos de práctica también cuentan.

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E.S.L.: ¿Qué condiciones favorecen el éxito del aprendizaje en autonomía?

J.R.: Sintetizando lo que sabemos del campo de la investigación, podemos intentar hacer una relación de las mejores condiciones. Aunque propongo diez, no debe verse como ningún “decálogo”. El orden en el que las propongo expresa mis propias ideas al respecto. •

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Generar en los estudiantes confianza en sí mismos. No hay camino hacia el aprendizaje con personas con baja autoestima o niveles bajos de confianza en sí mismos o en lo que hacen. Intentar generar ambientes estimulantes de aprendizaje. Más allá de lo material, ello se consigue introduciendo en la mente de los estudiantes la noción del “reto”, desde preguntas tan aparentemente simples como: ¿qué haré hoy? ¿qué puedo hacer, qué puedo aportar con lo que hago?, hasta otras más complejas: ¿cómo puedo abordar la propuesta o el problema X? Desarrollar situaciones de apren-

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dizaje mediante interacción social, cooperando con otros, ayudándoles y haciendo que se ayuden. Procurar que cualquier situación de aprendizaje se resuelva mediante una producción del estudiante, es decir, algo que a sus ojos tenga sentido y pueda ser “enseñado” a los demás, a sus padres por ejemplo, en el caso de los niños pequeños. Un texto puede ser una carta, una carta puede ser para un periódico, de la clase o de la escuela o de la ciudad. Una carta puede resumir un informe, un informe puede manejar datos estadísticos, matemáticos y texto, puede resumirse en cuadros, tablas, etc. Tener información clara acerca de lo que se debe hacer y cómo. Aprender a explicar, a contar lo aprendido, con diversas técnicas, desde el dibujo los más pequeños, hasta las presentaciones formales ante un auditorio un universitario. Los estudiantes deben contar con el apoyo de los profesores en este proceso, en los aspectos procedimentales o de contenido y tener retornos acerca del proceso seguido. Tener recursos y contar con orientaciones para saber manejarse, hasta cierto punto, con criterio propio y para mejorar o superar lo que necesita ser mejorado. Obtener la valoración frecuente del trabajo por parte del profesorado, en función del esfuerzo y del logro realizado. Poder trabajar en un entorno de aula que facilite concentrarse en el trabajo y en las tareas propuestas.

E.S.L.: Usted se refiere a varias confusiones que se presentan en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje, como información y conocimiento, confusión en el plano de la inteligencia y el comportamiento, entre otras, ¿qué incidencia tendrían estos aspectos a la hora de fundamentar una didáctica que abogue por la formación autodidacta?

J.R.: Le agradezco la pregunta porque, ante todo, desearía deshacer un posible

malentendido, que a veces se da. Cuando hablo de autonomía en el aprendizaje no me refiero a un hacer autodidacta, aunque podría ser el caso, si bien no es lo habitual. Me refiero, fundamentalmente, a que los estudiantes asuman en primera persona el aprendizaje como un reto personal, como una cuestión propia y que entiendan, ellos y la Escuela o la Universidad, que los docentes están para dar apoyo, un apoyo especializado en los contenidos propuestos y en las estrategias para su logro. Me refiero, por lo tanto, a la enseñanza que ordinariamente se hace de forma orientada y tutorizada, bien mediante la asistencia directa o virtual en las aulas, o bien on line, en educación a distancia. Una enseñanza que, no obstante, podría incrementar la autonomía del estudiante, en el grado que ello fuera posible, en cada situación. Frente a una concepción de la formación muy extendida, que adopta como referencia la idea de nutrición –alguien cocina y elabora el alimento para dar de comer a alguien– propongo cambiar la metáfora por la de quien se entrena a las órdenes o bajo la supervisión de un entrenador. Ahí, quien se entrena debe tener un mayor control sobre lo que hace, cómo se siente, hasta dónde puede llegar, cuáles son sus propios retos, etc. En consecuencia, el segundo sujeto es mucho más activo y autónomo –auto-regulado– que quien consume lo que se le ha preparado. En este sentido, debemos deshacer algunos equívocos. La información se recibe o se obtiene desde el exterior, pero el conocimiento tan solo se puede auto-elaborar o generar. Es decir, el hecho de “conocer” sigue un camino inverso, desde dentro hacia el exterior. Un conocimiento externo al sujeto –del tipo que sea– siempre se contempla como información por parte de quien lo recibe. En cambio, lo que un sujeto elabora, en última instancia, depende de sí mismo, de sus herramientas, de sus recursos para la elaboración y la reflexión. Por su parte, la reflexión requiere autonomía para pensar. Y no se puede llamar pensamiento al hecho de seguir un dictado, por elaborado que este sea. Este solo se transformará en verdadero conocimiento cuando el sujeto lo haga suyo. Pero al igual que las digestiones, requiere su tiempo y un proceso personal de elaboración, de transformación o de asimilación que nadie puede hacer por otra persona. De ahí la importancia de los apoyos y de que el sujeto pueda disponer de recursos propios para aquél fin. De ahí la importancia de favorecer la autonomía de quien aprende, entendiéndolo integralmente, desde todas sus inteligencias, emoción incluida, y no verlo tan solo desde una de las dimensiones de la cognición. Para profundizar más sobre los planteamientos de este autor, los lectores pueden acercarse al texto: Rué, Joan. El aprendizaje Autónomo en Educación superior. Narcea, S.A. De Ediciones, 2009.

multilingüismo

TEMACENTRAL

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Bilingüismo, apertura al mundo

y apreciación de pluralidad y diferencia

Resumen En la actualidad, en Colombia se le da gran importancia al aprendizaje de otras lenguas en asociación con el desarrollo de la competencia intercultural. Este artículo argumenta algunas de las diferentes visiones asociadas con esta noción, tanto a nivel internacional y como resultado de los estudios realizados en el país. También, incluye una serie de recomendaciones sobre cómo promover una vision intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en los colegios.

Introducción Ya durante algunos años, el Ministerio de Educación Nacional –MEN– ha apoyado el aprendizaje de una segunda lengua por los colombianos, tanto como un medio para aumentar la ventaja individual, en el sentido de incrementar la competitividad, como también para motivar y profundizar la conciencia cultural y el entendimiento del “otro”. Como nos lo refiere el documento Visión (2006a), ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No solamente hace posible la movilidad académica y laboral, sino que también es una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de la sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas experiencias, con el fin de ser capaces de obtener conocimiento que de otra forma estaría fuera de nuestro alcance (MEN, 2006a, 1)1.

Bilingualism, opening to the world and appreciating pluralism and difference

Abstract In Colombia, there is a current emphasis on the learning of other languages in association with the development of intercultural competence. This article discusses some of the different visions associated with this notion, both at international level and also as a result of studies carried out in the country. It also includes a number of recommendations as to how to promote an intercultural vision in the teaching and learning of foreign languages in schools.

Introduction Anne-Marie Truscott de Mejía Universidad de los Andes, Bogotá Anne-Marie Truscott de Mejía is Associate Professor at the Centro de Investigación y Formación en Educación at Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. She holds a Ph. D in Linguistics in the area of Bilingual Education from Lancaster University, U.K. Her research interests include bilingual classroom interaction, the construction of bilingual curricula and processes of empowerment, and bilingual teacher development. She coordinated a research project sponsored by the National Ministry of Education into the state of the art of bilingual education in different regions in Colombia, as well as a diagnostic study about the conditions and needs of three bilingual public schools in Bogotá in their transition towards bilingualism. She is the author of a number of books and articles in the area of bilingualism and bilingual education both in Spanish and English. Her latest publications include Forging Multilingual Spaces (2008) and Empowering Teachers across Cultures (2011) jointly edited with Christine Hélot, and Bilingüismo en el contexto colombiano. Iniciativas y perspectivas en el siglo XXI (2011) edited with Alexis López and Beatriz Peña.

For some years now, the Ministerio de Educación Nacional –MEN– has advocated the learning of another language in addition to the first language by Colombians, both as a means of enhancing individual advantage, in the sense of increased competitivity, as well as helping to encourage and deepen intercultural awareness and understanding of “the other”. As the document Visión 2019 (2006a) tells us, To be able to communicate in a foreign language is an indispensable skill in today´s world. It does not only make possible academic and work-related mobility, it is also one of the bases on which to build the competitive capacity of a society and a tool to open up to new cultures and new experiences, in order to be able to attain knowledge which otherwise would be outside our reach (MEN, 2006a, p. 1)1. multilingüismo

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A primera vista, esto parece más bien una combinación poco probable de objetivos. En previas argumentaciones (de Mejía, 2011) nos hemos referido a esto como “discursos mixtos”. Por un lado, está el discurso de la instrumentalización (Usma Wilches, 2009) cuando el Ministerio de Educación se refiere al hecho de que el Inglés es un instrumento para la comunicación estratégica y por lo tanto permite acceso a subsidios y pasantías en el extranjero, así como mejores y mayores oportunidades laborales y la consolidación de “una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de una sociedad” (Vélez White 2006b, p. 3). Por otro lado, sin embargo, en el mismo documento se hace referencia al deseo de ayudar a los estudiantes a aprender inglés para “abrir sus mentes, a aceptar y entender nuevas culturas y promover el intercambio entre sociedades diferentes” (MEN 2006b, p. 9) de tal manera que ellos puedan, Disminuir el etnocentrismo y permitir a los individuos apreciar y respetar el valor de su propio mundo, como también desarrollar respeto por otras culturas. El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta el respeto y la valoración del pluralismo y la diferencia, tanto en el ambiente inmediato como en el mundo globalizado (MEN 2006b, p. 8). Nos podemos preguntar si es posible perseguir ambos objetivos al tiempo o si estamos más interesados en los beneficios instrumentales de aprender otra lengua que en el desarrollo de la sensibilidad intercultural (Straffon, 2003 en Perry y Southwell, 2011) y la apreciación del pluralismo y la diferencia. Nosotros argumentaríamos que, mientras la competencia en el uso de otro idioma bien podría ayudar a mejorar la calidad de vida, el beneficio más importante de esta iniciativa es (y debería ser) ser más 16

capaz de apreciar las diferencias y similitudes que implican el estar en contacto con una lengua diferente y una cultura o culturas diferentes. En este artículo esperamos discutir algunos de los aspectos de la compleja relación que implica convertirse en lo que Byram (2007, p. 32) ha denominado “un hablante intercultural” y, también, cómo sería posible desarrollar esto en las escuelas colombianas.

Biculturalismo, interculturalismo, multiculturalismo De acuerdo con Grosjean (1993, p. 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (sub-grupos y subculturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayoritaria o nacional y, por lo tanto, todos seamos “multiculturales”. Él define un individuo bicultural como alguien que, “participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayoritarias)… de manera regular. Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un determinado ambiente cultural, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas. Grosjean (1993) sostiene que es posible para una persona ser bicultural sin ser bilingüe y, también, que alguien puede ser bilingüe sin vivir necesariamente dentro de las dos culturas. Como un ejemplo de la primera afirmación él cita el caso del judío-francés que participa en la vida del judío y del francés sin ser necesariamente bilingüe en Francés y Yídish. Antanas Mockus (1995, p. 4) sostiene que aquellos que entran en contacto con diferentes culturas deberían valorar “la tensión” generada por el contacto entre esas tradiciones y ver esto como “un mecanismo que lo forza a uno a un cierto grado de universalidad”. Castañeda (1996, p. 7), por otro lado, advierte en contra del agudo énfasis que se hace en lo de ‘extranjero’ como opuesto a lo ‘nativo’

ya que esto puede conducir a la “creacción de falsas expectativas y estereotipos en relación con la cultura extranjera”. Sin embargo, él está de acuerdo con Mockus en que la comprensión cultural debería derivar en el logro de “un grado más alto de generalidad que trascienda no solo nuestra propia particularidad sino, también, la del otro” (Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996, p. 11). El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente en los Estados Unidos definió educación multicultural en los siguientes términos: La preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que los individuos experimentan en los encuentros humanos, y que son culturalmente diversos y complejos. Esta preparación proporciona los procesos por medio de los cuales un individuo desarrolla la competencia para percibir, creer y comportarse en situaciones culturalmente diferentes. (Banks, 1981, citado por Muñoz, 1995, p. 229). Esta definición es interesante, ya que no restringe la educación multicultural a la relación entre los grupos minoritarios y la cultura popular. Además, amplía la esfera del multiculturalismo para incluir realidades sociales, políticas y económicas y no únicamente a lo que nos referimos como prácticas culturales. Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasta el uso de los prefijos ‘multi’ o ‘pluri’ –cultural, para referirse a la existencia de varias culturas en una sociedad, con el uso de los prefijos ‘inter’, el cual él considera que indica “una relación entre varios elementos diferentes… una reciprocidad… y, al mismo tiempo, una separación”. De esta forma, él considera la educación intercultural como un concepto más dinámico que la educación multicultural, un término que él advierte es más popular entre los investigadores anglosajones.

At first sight this seems a rather unlikely combination of goals. In a previous discussion (de Mejía, 2011), I have referred to this as “mixed discourses” On the one hand, there is the discourse of instrumentalisation (Usma Wilches, 2009) when the Ministry of Education (2006) refers to the fact that English is an instrument in strategic communication and therefore gives access to grants and study leave abroad, as well as greater and better work opportunities and the consolidation of “one of the bases on which to build the competitive capacity of a society” (Vélez White 2006b, p. 3). On the other hand, however, in the same document there is reference to the desire to help students learn English to “open their minds, to accept and understand new cultures and to promote the interchange between different societies” (MEN 2006b, p. 9) so that they may, Diminish ethnocentrism and allow individuals to appreciate and respect the value of their own world, as well as developing respect for other cultures. The learning of a foreign language encourages respect for and valuing of pluralism and difference, both in the immediate environment as well as in the globalised world (MEN 2006b, p. 8). We may well ask whether it is possible realistically to pursue both these goals at the same time, or whether we are more interested in the instrumental benefits of learning another language than in developing intercultural sensitivity (Straffon, 2003 in Perry and Southwell, 2011) and appreciation of pluralism and difference. I would argue that while proficiency in the use of another language might well help to improve quality of life, the most important benefits of this undertaking is (and should be) being more able to appreciate differences and similarities involved necessarily by being in

contact with a different language and a different culture or cultures. In this article, I hope to discuss some of the aspects of the complex relationship involved in becoming what Byram (2007, p. 32) has termed “an intercultural speaker” and also, how it might be possible to develop this in Colombian schools.

Biculturalism, interculturalism, multiculturalism According to Grosjean (1993, p. 31), we all belong to a series of cultural networks (sub-groups and subcultures) even though we have had no contact with another majority or national culture, and we are all therefore necessarily “multicultural”. He defines a bicultural individual as someone who, “participates, at least in part, in the life of two (majority) cultures . . . in a regular fashion”. In addition, this individual knows how to adapt his/her behaviour and attitudes to a particular cultural environment, and can synthesise cultural characteristics from both cultures. Grosjean (1993) maintains that it is possible for a person to be bicultural without being bilingual, and also that someone can be bilingual without living necessarily in two cultures. As an example of the first statement he cites the case of a French Jew who participates in the life of Jewish and French cultures, without necessarily being bilingual in French and Yiddish. Mockus (1995, p. 4) maintains that those who come into contact with different cultures should value ‘the tension’ generated by the contact between these traditions and see this as “a mechanism which forces one to a certain degree of universality” (Castañeda, 1996, p. 7), on the other hand, warns against an over-emphasis on ‘the foreign’ as opposed to the ‘native’ as this may lead to the “creation of false expectations and stereotypes

in relation to the foreign culture”. However, he agrees with Mockus in that cultural understanding should result in the achievement of “a higher degree of generality which transcends not only one’s own particularity, but also that of the other” (Gadamer 1972, cited in Castañeda, 1996, p. 11). The National Council for Accreditation of Teacher Education in the USA has defined multicultural education in the following terms as, preparation for social, political and economic realities which individuals experience in human encounters which are culturally diverse and complex. This preparation provides the process by means of which an individual develops the competence to perceive, believe, and behave in situations which are culturally different (Banks, 1981, cited in Muñoz, 1995, p. 229). This definition is interesting, as it does not restrict multicultural education to the relationships between minority groups and mainstream culture. Furthermore, it widens the sphere of multiculturalism to include social, political and economic realities and not only what are usually referred to as cultural practices. Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasts the use of the prefix ‘multi’ or ‘pluri’ -cultural, referring to the existence of various cultures in one society, with the use of the prefix ‘inter, which he claims indicates, “a relation between various different elements . . . a reciprocity . . . and at the same time, a separation.” He thus considers intercultural education a more dynamic concept than multicultural education, a term which he considers is more popular with Anglo-Saxon researchers. He proposes that intercultural education may be defined as, “the education of human beings in the knowledge, understanding and multilingüismo

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Propone que la educación intercultural se puede definir como, “la educación de los seres humanos en el conocimiento, la comprensión y el respeto por las diferentes culturas en las que ellos viven… (implicando) la reciprocidad de las perspectivas”.

Enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural Mientras que los grupos étnicos minoritarios han tenido una larga tradición de asociación con la noción de educación intercultural (CCELA, 1989), el concepto a duras penas ha sido recientemente discutido en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras (ver el trabajo de Kramsch et al., 1996, y Byram, 1997). Kramsch et al, (1996) en un estudio de lengua y cultura en los Estado Unidos y en Francia sostienen que con frecuencia los profesores de idiomas son renuentes a ir más allá del entrenamiento lingüístico, ya sea porque como hablantes no nativos no conocen lo suficiente acerca de la cultura extranjera, o porque como nativos, desconocen lo que sus estudiantes no saben. En su análisis de la situación en los Estados Unidos estos autores notan, “la frecuente confusión acerca de la noción de cultura entre la juventud americana” (Kramsh et al, 1996, p. 101) y sostienen que, “en los Estados Unidos, la cultura no se ha visto tradicionalmente en términos nacionales,… sino, más bien, como la característica de no blanco, no anglo, o americanos de habla no inglesa”. Ellos caracterizan el punto de vista de los Estados Unidos sobre el aprendizaje de las lenguas extranjeras y las culturas “exóticas” de aquellos que las hablan como “orientalistas” y en una conclusión, potencialmente controversial, sostienen que, aunque la mayoría de los profesores de lenguas extranjeras de los Estados Unidos probablemente lo negarían, “cualquier 18

relativización de la lengua y la cultura por los educadores de lengua extranjera sería vista como una amenaza a la educación americana” (Kramsch et al. 1996, p. 101). Sin embargo, a pesar de estas dificultades, que tienen en sí mismas un origen cultural, Byram (1997, p. 21) sostiene que es importante para los estudiantes de lengua extranjera prepararse para “las interacciones internacionales” centrándose en una metodología crítica y comparativa hacia las diferentes prácticas y creencias culturales. De esta forma, sostiene el investigador, se le ayudaría a los estudiantes a desarrollar actitudes que reflejen la curiosidad y la apertura hacia otras culturas, una disposición a cuestionar valores culturales aceptados y una concientización acerca de los factores que puedan llevar a malos entendidos entre interlocutores de diferentes antecedentes culturales. Él propone, entonces, el concepto de ‘hablante intercultural’ para describir a “los interlocutores involucrados en la comunicación e interacción intercultural” (Byram, 1997, p. 32), y sostiene que deberíamos considerar el aprendizaje de los idiomas, no únicamente en términos de lingüística, sociolingüística y competencia discursiva sino, también, en lo concerniente a la competencia intercultural. Byram (1997) sugiere que hay tres escenarios principales donde se podría adquirir la competencia intercultural: en el salón de clase, en la experiencia pedagógicamente orientada por fuera del aula y en la experiencia independiente. Es decir, que se puede ver que estos tres escenarios constituyen una mirada hacia el exterior, un enfoque gradualista para el logro de la competencia intercultural, donde la orientación pedagógica se reduce progresivamente de tal manera que los estudiantes puedan, finalmente, confrontar los retos de la experiencia directa de la comunicación intercultural con hablantes de diferentes

contextos culturales. Con el fin de construir un currículo adecuado para el planeado desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, el mismo autor sugiere seis diferentes etapas en el análisis y la toma de decisiones. Estas incluyen el análisis del contexto geopolítico; el contexto del aprendizaje; el factor de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo; la identificación de los objetivos; el trazado de un umbral para la competencia comunicativa intercultural o la meta para los aprendices implicados; y la secuenciación y priorización de los objetivos identificados dentro del currículo. Si se sigue este tipo de proceso, existe una gran probabilidad de que los currículos interculturales sean apropiados para las necesidades de los estudiantes dentro de contextos culturales específicos. Finalmente, Byram (1997, p. 111) hace una advertencia en contra del peligro de la excesiva simplificación de las competencias hacia lo que puede ser ‘objetivamente’ examinado, ya que esto puede resultar en la trivialización y “la reducción de un entendimiento sutil a favor de las generalizaciones y los estereotipos “lo que tiene efectos negativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Más recientemente, Perry y Southwell (2011) reconocieron que, mientras el conocimiento es un requisito importante para el desarrollo del entendimiento intercultural, no es suficiente por sí solo. Estos autores sostienen que son indispensables las actitudes positivas hacia otras culturas, tales como la empatía, la curiosidad y el respeto. Reconocen que, aunque no existe una definición de aceptación general de competencia intercultural, la mayoría de los autores están de acuerdo en que esta implica la habilidad para interactuar efectiva y apropiadamente con personas de otras culturas y que se relaciona normalmente con cuatro dimensiones:

respect for the different cultures in which they live . . .(involving) reciprocity of perspectives”.

Teaching and learning intercultural communicative competence While ethnic minority groups have had a long tradition of association with the notion of intercultural education (CCELA, 1989), the concept has only fairly recently been discussed in relation to foreign language teaching and learning (see work by Kramsch et al., 1996; and Byram, 1997). Kramsch et al. (1996) in a study of language and culture in the United States and in France maintain that often language teachers are reluctant to go beyond language training, either because as non-natives they do not know enough about the target culture, or because as natives, they are unaware of what their students do not know. In their analysis of the situation in the United States, these authors note, “frequent confusion about the notion of culture among US American youth” (Kramsch et al. 1996, p. 101) and maintain that, “In the United States, culture has traditionally been viewed not in national terms, . . . but mostly as the characteristic of non-White, non-Anglo or non-English-speaking Americans”. They characterise the United States’ viewpoint on the learning of foreign languages and the ‘exotic’ cultures of those who speak them as “orientalist” and in a potentially controversial conclusion maintain that even though most US foreign language teachers would probably deny it, “any relativisation of language and culture by foreign language educators would be seen as a threat to American education” (Kramsch et al. 1996, p. 101). However, in spite of these difficulties, which are themselves cultural in origin, Byram (1997, p. 21) maintains that it is important for

foreign language learners to prepare for “inter-national interactions” by focusing on a critical and comparative methodology towards different cultural practices and beliefs. In this way, the researcher maintains that students will be helped to develop attitudes which reflect curiosity and openness to other cultures, a willingness to question accepted cultural values, and an awareness of factors which may lead to misunderstandings among interlocutors from different cultural backgrounds. He thus proposes the concept of ‘intercultural speaker’ to describe “interlocutors involved in intercultural communication and interaction” (Byram, 1997, p. 32), and maintains that we should consider language learning, not only in terms of linguistic, sociolinguistic and discourse competence, but also in relation to intercultural competence. Byram (1997) suggests that there are three main scenarios where intercultural competence may be acquired in the classroom, in the pedagogically orientated experience outside the classroom, and in independent experience. Thus, it can be seen that these three scenarios constitute an outward looking, gradualist approach to the gaining of intercultural competence, where pedagogical guidance is progressively reduced so that students can finally confront the challenges of direct experience of intercultural communication with speakers from different cultural backgrounds. In order to construct an appropriate curriculum for the planned development of intercultural communicative competence, the same author suggests six main stages of analysis and decision making. These involve the analysis of the geo-political context; the learning context; the development factor, both cognitive and affective; the identification of objectives; the drawing up of an intercultural communicative competence threshold or goal for the learners involved;

and the sequencing and prioritisation of the identified objectives in the curriculum. If this type of process is followed, there is a greater probability that intercultural curricula will be appropriate for the needs of students in particular cultural contexts. Finally, Byram (1997, p. 111) warns against the danger of an oversimplification of competences to what can be ‘objectively’ tested, as this may result in the trivialisation and “the reduction of subtle understanding to generalisations and stereotypes” which have negative effects on the process of teaching and learning. More recently, Perry and Southwell (2011) have acknowledged that while knowledge is an important requirement for the development of intercultural understanding, by itself, it is not enough. These authors maintain that positive attitudes towards other cultures, such as empathy, curiosity and respect, are indispensible. They recognise that while there is no generally accepted definition of intercultural competence most authors agree that this involves the ability to interact effectively and appropriately with people from other cultures and that it is normally related to four dimensions: knowledge, attitudes, skills and behaviours.

Initiatives in the Colombian context In Colombia, Taylor and Morales Henao (2006; Taylor, 2007) carried out a study in Bogotá on the use of the concepts of intercultural communication and intercultural competence in Colombia, concluding that reference to these notions has become more frequent in the context of the learning of foreign languages since their inclusion in the Common European Framework of Reference (2001). Recently, there has been a new emphasis on these concepts from the perspective of the construction of different discourses or realities at the multilingüismo

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los conocimientos, las actitudes, las habilidades y los comportamientos.

Iniciativas en el contexto colombiano En Colombia, Taylor y Morales Henao (2006; Taylor, 2007) hicieron una investigación en Bogotá sobre el uso de los conceptos de la comunicación intercultural y la competencia intercultural y concluyeron que estos se han vuelto más frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras desde su inclusión en el Marco Común Europeo (2001). Recientemente ha habido un nuevo énfasis en estas nociones desde la perspectiva de la construcción de diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (2006) argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas extranjeras no implica, necesariamente, un énfasis en una cultura extranjera, sino que existen, “muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura” (Taylor y Morales Henao, 2006, p. 1). Un estudio en Cali (Hernández & Faustino, 2006) respalda la percepción de docentes de bachillerato del sector público en relación con el impacto positivo de la enseñanza de aspectos culturales. Según las autoras, “los profesores consideran que el aprendizaje de la lengua extranjera va ligado al aprendizaje de la cultura y hace parte de la formación integral que deben recibir los alumnos” (Hernández & Faustino, 2006, p. 247). Otro estudio colombiano relacionado con el desarrollo de la interculturalidad en el sector público fue llevado a cabo por Laura Fonseca (2007), con el propósito de justificar la propuesta de un programa intercultural, documen20

tando el impacto de dos proyectos paralelos de innovación pedagógica en la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, en los grados décimo y undécimo de media vocacional. El estudio permitió confirmar que las innovaciones, que partían de la búsqueda permanente de conexiones y paralelismos entre la cultura propia, la cultura latinoamericana y la cultura angloparlante, despertaron significativamente el interés y fomentaron el aprendizaje en lengua extranjera de la mayoría de los estudiantes, pues se les invitaba de modo permanente a sintonizar sus contextos socioculturales personales con los de la localidad, el colegio y la comunidad global.

adoptó un diseño de métodos mixtos en el cual se recolectaron y analizaron tanto datos cualitativos como cuantitativos con el fin de caracterizar las necesidades de las tres instituciones. Se utilizaron varias fuentes de datos, tales como observaciones, entrevistas, encuestas a diferentes miembros de la comunidad educativa: directivos, docentes, padres/acudientes y estudiantes. En seguida se presentarán algunas de las recomendaciones que se proponen para guiar procesos de interculturalidad asociados con el aprendizaje de otra lengua.

Finalmente, Barletta Manjarrés (2009) nos recuerda que los profesores de inglés son responsables de ayudar a los estudiantes colombianos a entender las culturas de los pueblos angloparlantes y, de esta manera, facilitar el entendimiento de su propia cultura. Además, según la misma autora, los docentes de inglés deben ayudar a sus estudiantes a hacer comparaciones entre las culturas asociadas con la lengua inglesa y su propia cultura, a fin de poder establecer relaciones entre las prácticas y productos culturales en otras partes del mundo y, de esta manera, enriquecer mutuamente los encuentros con representantes de otras culturas.

•

Recomendaciones para promover una visión intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras En 2008, la Secretaría de Educación de Bogotá comisionó a investigadores del Centro de Investigación de la Universidad de los Andes a investigar sobre tres colegios públicos designados bilingües a fin de formular recomendaciones y orientaciones tanto para ellos como para otros colegios distritales que querían volverse bilingües. Para la realización de este estudio diagnóstico, se

La primera recomendación resultado del estudio está enfocada en: Construir consensos con la comunidad educativa sobre la importancia de trabajar conscientemente la dimensión intercultural en la formación bilingüe

Este aspecto demanda una atención especial pues, por lo general, no se le confiere la importancia debida a la comunidad educativa como líder en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, los estudios sobre aprendizaje (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) revelan cómo los ambientes de aprendizaje efectivo (el que realmente tiene lugar) comienzan a configurarse desde la comunidad educativa con sus preconceptos y supuestos acerca de la educación, el aprendizaje, la cultura, la sociedad y la vida misma. De ahí la importancia de construir acuerdos con todos los integrantes de la comunidad educativa: padres, madres, acudientes, personal de servicios generales, vecinos y juntas de acción comunal, personal administrativo y de servicios generales y, por supuesto, docentes y directivos acerca de las ineludibles implicaciones culturales de la educación bilingüe y de lo que dichas implicaciones suponen en términos de visiones, concepciones y sentidos sobre la propia cultura y las culturas donde se usa y se configura la

interpersonal or intergroup level (Palfreyman, 2005). Taking this approach as a basis, Taylor and Morales Henao (2006) argue that the development of intercultural competence among foreign language students does not necessarily involve an emphasis on the foreign culture, but that “there are many opportunities to develop the skills of our students in order to adapt and accept the difference that exist in their own culture” (Taylor & Morales Henao, 2006, p. 1). A study in Cali (Hernández & Faustino, 2006) evidences perceptions of secondary school teachers in the public sector in relation to the positive impact of the teaching of cultural aspects. According to the authors, “the teachers consider that the learning of the foreign language is closely linked to the learning of the culture and forms part of the comprehensive vision of education which the students should receive” (Hernández & Faustino, 2006, p. 247). Another Colombian study related to the development of interculturalism in the public sector was carried out by Fonseca (2007), aimed at justifying the proposal of an intercultural syllabus to document the impact of two parallel projects relating to pedagogical innovation in the teaching of English as a foreign language 10th and 11th Grade. The study showed that the innovations which were based on the continual search for connections and parallels between the culture of the students, Latin-American culture, and the culture of English speaking countries aroused interest and encouraged foreign language learning in the majority of the students, as they were helped to continually relate their personal socio-cultural contexts with those of their local context, their school and the global community. Finally, Barletta Manjarrés (2009) reminds us that it is English language teachers who are responsible for help-

ing Colombian students to understand the cultures of English-speaking nations and, in this way, facilitating their understanding of their own culture. In addition, according to the same author, English teachers should help their students to draw comparisons between cultures related to English and their own culture so that they may be able to establish relationships between cultural practices and products in other parts of the world and thus mutually enrich encounters with representatives of other countries.

Recommendations to promote an intercultural vision in the learning of foreign languages In 2008, the Secretary of Education in Bogotá commissioned researchers from the Centre for Research and Teacher Education at Universidad de los Andes to conduct a study on three public schools which had been designated bilingual, in order to draw up recommendations and guidelines for them and for other public schools in Bogotá that wanted to become bilingual. This study was carried out using a mixed methods design, in which both qualitative and quantitative data were collected and analysed, to be able to characterise the needs of the three institutions. The data sources used were classroom observations, interviews and questionnaires which were sent out to different members of the educational community: educational administrators, teachers, parents and students. I will now present some of the recommendations derived from the study that were proposed to guide processes of interculturalism associated with the learning of another language. The first recommendation is concerned to: •

Build consensus with the educational community about the importance of consciously incorpo-

rating an intercultural dimension within a bilingual programme Studies carried out on learning (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) reveal that effective learning contexts begin to be constructed by the educational community, through their preconceptions and assumptions about education, learning, culture, society and life itself. This indicates the importance of developing agreements with all members of the educational community: fathers, mothers, guardians, general service staff, neighbours, administrative staff, and of course, teachers and educational administrators, regarding the inevitable cultural implications of foreign language learning and bilingual education. It is also important to discuss what these implications involve in terms of approaches, conceptions and meanings about the home culture and the cultures where the foreign language is used. Another recommendation has to do with the cultural mindsets of the classroom participants. •

Become aware of the cultural assumptions of teachers and students

This process of self- confrontation prepares teachers for the implementation of an intercultural perspective in the context of their own classroom practice by encouraging them to question what they think they know about their own culture and other cultures. In this way, teachers reconstruct part of the discourses about identity and culture in which they were educated and revalue them according to the demands of bilingual education and the demands of globalisation. They then begin to consciously construct their own discourse as mediators between their students and the horizon of cultural and linguistic knowledge that the learning of a new language should lead to. multilingüismo

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lengua extranjera. Otra recomendación tiene que ver con los imaginarios culturales de los actores en el aula. •

Tomar conciencia de los supuestos culturales propios de profesores y estudiantes

Este proceso de auto-confrontación, prepara al docente para la puesta en contexto de su práctica frente a lo que cree saber acerca de su propia cultura y de otras culturas. Por esta vía, los docentes reconstruyen parte de los discursos sobre identidad y cultura en los que fueron formados, los revalorizan de acuerdo con las exigencias de la educación bilingüe frente a las demandas de la globalización, para luego comenzar a construir conscientemente su propio discurso de mediadores entre sus estudiantes y el horizonte de saberes culturales y lingüísticos que el aprendizaje de una nueva lengua debería inaugurar. Así como alcanza una relevancia singular la toma de conciencia del maestro sobre sus propios sesgos y percepciones culturales, es necesario indagar a los propios estudiantes al respecto, para avanzar en la construcción de una nueva sensibilidad intercultural, potenciando analíticamente las percepciones positivas y promoviendo el ejercicio crítico frente a las concepciones previas de orden negativo que subyacen en la conciencia de nuestros niños y jóvenes. La tercera recomendación aboga por adoptar una actitud crítica acerca de diferentes enfoques y modelos. •

Leer críticamente los discursos pedagógicos sobre la cultura y los idiomas que provienen de otros contextos

Solo de esta manera cobran sentido y propósito estos discursos y saberes pedagógicos pues, como la lengua, 22

la pedagogía también se aprende en contexto y en el campo de la educación bilingüe resulta común la tendencia a trasplantar otros modelos y discursos pedagógicos sin atender a las demandas específicas del contexto en el que deberán tener lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto adquiere una relevancia singular cuando comprendemos que los procesos pedagógicos también se encuentran fuertemente condicionados por las culturas en las que se inscriben, pues así como lo hace el idioma, la educación también contribuye en gran medida a la reproducción y a la configuración de la cultura en todas sus esferas. Por ello, una lectura crítica abriría camino a la comprensión de las posibilidades de esos discursos y modelos, atendiendo a sus especificidades culturales, para incorporar esas otras especificidades propias que realmente interesan en nuestro contexto. Finalmente, se propone una actitud reflexiva y dialógica frente a procesos de enseñanza y aprendizaje de aspectos culturales. •

Orientar las prácticas formadoras desde el reconocimiento de los aspectos culturales de la lengua materna y la lengua extranjera, y su manifestación en los sistemas de códigos

A tal efecto, se sugiere la puesta en escena de aspectos de las dos (o más) culturas en cada una de las categorías planteadas, según la situación de aprendizaje. Esta postura dialógica no solo favorece el aprendizaje significativo, es decir, contextualizado de los estudiantes, sino que, también, los predispone para asumir posturas reflexivas y críticas frente a la configuración de su propia identidad, porque en las distintas esferas –particular, familiar, local, urbana, nacional y global– la mayoría de rasgos culturales se reproducen sin que medie un proceso de conciencia particular por

parte de las personas. Por lo tanto, el reto también consiste en aprovechar esta circunstancia de mutua dependencia entre las lenguas y las culturas para trabajar conscientemente en dichos aspectos o rasgos que constituyen la evidencia de los procesos culturales y la manifestación misma de la cultura. Además, la educación bilingüe posibilita la búsqueda de estas convergencias desde la especificidad de varias disciplinas y no solamente desde el ámbito de la clase de lengua extranjera.

Conclusión En este artículo se ha enfocado en problemáticas que surgen del contacto entre lenguas y culturas y la importancia de ayudar a alumnos y a sus profesores a desarrollar una visión inclusiva hacia nuevas maneras de pensar y actuar. Sostenemos que, si los estudiantes colombianos y latinoamericanos pudieran llegar a reconocer y a aceptar de manera positiva la alteridad, entonces, se hará realidad lo que expresa Genoveva Iriarte (1997, p. 79), “Educar en la diversidad es educar para la tolerancia.”

As well as finding out about the process of awareness raising of the teacher about his or her own biases and cultural perceptions, it is also important to ask the students about their opinions on this matter so that they can become more aware of intercultural sensitivity, allowing them to discover and analyse positive perceptions of similarities and differences, leading to a critical consideration of any negative conceptions which they may have previously held. The third recommendation argues for the adopting of a critical attitude towards different approaches and models. •

Read critically the existing pedagogical discourses on cultures and languages which derive from other contexts

This is the only way that these discourses and pedagogical knowledge can become meaningful, as in the same way as language, pedagogy is learnt in context, although in the field of bilingual educavtion it is common practice to implement foreign models and pedagogical discourses without taking into consideration the specific requirements of the particular context where these processes will take place. This is particularly relevant when we understand that pedagogical processes are also strongly influenced by the cultures in which they are inscribed, as education, as well as language, contributes significantly to the reproduction and configuration of culture in all spheres. That is why, a critical reading will open the way to an understanding of the possibilities of these discourses and models embedded in specific cultural contexts, and how these may incorporate other realities present in the local context. The final recommendation proposed here is to foster a reflexive and dialogic attitude towards the processes of teaching and learning of cultural aspects.

•

Guide teaching practices, starting from the recognition of cultural aspects which characterise the students´ first language(s) and the foreign language or languages and how these can be detected in different linguistic codes

In order to achieve a dialogic position which encourages the development of meaningful learning, it is important to contextualise the cultural aspects of the two or more languages present in the teaching and learning process. In this way, students may be helped to become more reflexive and critical towards their own identities, as often in their personal, family, local, urban, national and global spheres these are reproduced without their being consciously aware of these processes. Therefore, the challenge involves making the most of the mutual dependence between languages and cultures, in order to consciously focus on those aspects or characteristics which provide evidence of cultural processes and manifestations. Moreover, bilingual education allows for the search for these convergences, not only in the foreign language class, but also from the standpoint of the specificities of various other disciplines.

Conclusion

Castañeda, R. (1996). El aprendizaje de una lengua extranjera: ¿Un asunto de interculturalidad? Inédito. Centro Colombiano de estudios en lenguas aborígenes (1989). Memorias: Lingüística y Educación. Bogotá: Universidad de los Andes. de Mejía, A. M. (2011). The national bilingual programme in Colombia: Imposition or opportunity? Journal of Applied Language Studies 5 (3), pp. 7-17. http://apples.jyu.fi Donovan, S., Bransford, J. & Pellegrino, W. (1999). How people learn: Bridging research and practice. Descargado de http:// www.nap.edu/catalog/9457.html. National Academy Press. Fonseca, L. (2007). Cómo promover un diálogo intercultural a través de la enseñanza del inglés como lengua extrajera en niveles de media vocacional del sector oficial. Justificación de un Syllabus intercultural. Texto sin publicar. Grosjean, F. (l993). Bilinguisme et Biculturalisme: Théories et Practiques Professionelles. Suiza: Université de Neuchâtel. Hernández, F. & Faustino, C. (2006). “Un estudio sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en colegios públicos de la ciudad de Cali”. Lenguaje 34, pp. 217-250. Iriarte, G. (1997). Bilingüismo y sociolingüistica. Bilingüismo, Función Cognoscitivo y Educación. Bogotá: Fondo de Publicaciones del Gimnasio Moderno. Kramsh, C., Cain, A. & Murphy-Lejeune, E. (1996). Why should language teachers teach culture? Language Culture and Curriculum 9 (1), pp. 99-107. López, A. A., Truscott de Mejía, A. M., Mejía, A., Peña, B., Fonseca, L. & Guzmán, M. (2008). Estudio diagnóstico sobre condiciones, oportunidades y necesidades para la transición hacia el bilingüismo en tres instituciones educativas del Distrito Capital de Bogotá. Informe sin publicar. Secretaría de Educación Distrital de Bogotá/Universidad de los Andes. Ministerio de Educación Nacional. (2006a). Educación: Visión 2019. Bogotá: MEN. Ministerio de Educación Nacional. (2006b). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés. Bogotá: MEN. Mockus, A. (1995). “El pasado está al frente, el futuro está atrás”. Interview published in Vivencias Universitarias, 14, pp. 2-8. Muñoz A. (1995). “La educación intercultural hoy”. Didáctica 7, pp. 217-240. Palfreyman, D. (2005). Othering in an English language program. TESOL Quarterly, 39 (2), pp. 211-234. Perry, L. B. & Southwell, L. (2011). Developing intercultural understanding and skills: Models and approaches. Intercultural

This article has focused on issues which arise from language and cultural contact and the importance of helping students and their teachers to develop an inclusive vision towards new ways of thinking and acting. We maintain that if Colombian and Latin American students are able to recognise and positively accept alterity, then the words of Iriarte (1997, p. 79) will become a reality: “To educate in diversity is to educate for tolerance”.

Education, 2 (6), pp. 453–466 Taylor, J. A. (2007). Intercultural communication competence through experiential learning: The importance of studentinitiated strategies and dialogic encounters. Gist, 1, pp. 65-89. Taylor, J. A. & Morales Henao, V. (2006). Intercultural competence without international experience. Presentation in the 9th Annual ELT Conference, Bogotá, Colombia, September 14-16, 2006. Truscott de Mejía, A. M., López, A. A., Mejía, A., Peña, B., Fonseca, L. & Guzmán, M. (2008). Recomendaciones sobre políticas para orientar el proceso de transición hacia el bilingüismo en los colegios públicos del Distrito Capital de Bogotá. Usma Wilches, J. (2009). Education and language policy in Colombia. Exploring processes of inclusion, exclusion and stratification in times of global reform. Profile 11, pp. 123-142. Vélez White, C. M. (2006b). Carta abierta. Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés. Bogotá: MEN.

References

Notes

Barletta Manjarrés, N. (2009). Intercultural competence: Another challenge. Profile, 11, pp. 143-158. Byram M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Here and elsewhere, author´s translation from the Spanish original into English.

multilingüismo

TEMACENTRAL

24RIM58

Diferencias entre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera

en un mundo plurilingüe

Daniel Madrid Fernández Facultad de CC de la Educación, Universidad de Granada, España.

Resumen El presente estudio pretende dar a conocer las diferencias en el nivel de competencias lingüística y comunicativa de un grupo de alumnos del curso 6º de primaria (12 años) de un colegio andaluz público que ha estudiado inglés como lengua extranjera (LE) durante unas 385 horas en total (grupo “monolingüe”) en comparación con otro grupo que ha estudiado dos asignaturas del currículo escolar usando el inglés como lengua vehicular de instrucción, a través de un aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjeras –AICLE–, unas 920 horas en total, dentro del Plan de Pluriligüismo de la Junta de Andalucía, España, (grupo “bilingüe”). Como veremos a continuación, la superioridad de los bilingües sobre los monolingües es significativa en las cuatro destrezas. Palabras clave: educación bilingüe, AICLE, inglés como LE.

Introducción En el mundo plurilingüe de hoy en día el aprendizaje de segundas lenguas ya no es un lujo sino un requisito para la comprensión entre las gentes de otros países, la cooperación entre las naciones y el ejercicio de la ciudadanía internacional responsable. Las personas bilingües o plurilingües pueden reunirse con personas de otros países en términos de igualdad lingüística, comprender mejor a los demás, tolerar y respetar la identidad cultural propia y la de los demás con más facilidad, y conocer los derechos y valores de los otros con más profundidad.

El estudio que presentamos aquí es parte de un proyecto de investigación mucho más amplio y ambicioso sobre los efectos de la educación bilingüe en las competencias que desarrollan los alumnos en otras áreas curriculares (véase Madrid y Hughes, 2011).

Participantes

Para conseguir estos objetivos, casi todos los países del mundo están poniendo en marcha multitud de programas educativos que fomentan el bilingüismo y plurilingüismo entre su población, tanto en el sector público como en el privado. En España hay ya más de mil centros públicos de Educación Infantil y Primaria (CEIP) e Institutos de Educación Secundaria (IES) que imparten enseñanza bilingüe en las distintas regiones. El caso de Andalucía es, quizás, el ejemplo más claro de implantación de Secciones Bilingües, ya que viene desarrollando, desde el año 2005, el Plan de Fomento del Plurilingüismo, que ha tenido un progreso espectacular en los últimos años. Además, habría que contabilizar los programas de Educación triligüe de Baleares, Cataluña, Valencia y Vascongadas. Con toda esta experiencia y después de este recorrido de cinco años con la implantación de programas bilin-

gües que se desarrollan en contextos monolingües –ya que la L2 estudiada en la escuela no se emplea como medio de comunicación en el entorno donde vive el estudiante– creemos que ha llegado la hora de estudiar los niveles académicos que consiguen los alumnos y comparar los resultados con los de los “monolingües” para comprobar si la iniciativa de la educación bilingüe vale la pena. Conviene aclarar que, aunque hablamos de “monolingües”, en realidad no lo son, ya que todos los alumnos estudian, de forma obligatoria, una lengua extranjera (LE) como asignatura curricular unas tres horas a la semana. Por el contrario, hemos llamado “bilingües” a los que estudian tres o cuatro materias curriculares en una L2, en nuestro caso el inglés, integrando los contenidos curriculares de esas materias con los aspectos lingüísticos del inglés a través del enfoque denominado content and language integration learning –CLIL– o aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras –AICLE–.

Para el estudio de casos que nos ocupa, hemos empleado un grupo de 25 alumnos de 6º curso de un colegio andaluz público de Primaria que siguió el programa de plurilingüismo de la Junta de Andalucía (véase Jaímez y López Morillas, 2011) con dos horas a la semana de Educación Artística y Conocimiento del Medio Natural y Social, y tres horas de Inglés semanales como L2. En total habían cursado unas 920 horas de inglés, aproximadamente, como lengua vehicular de instrucción al final de la Educación Primaria, momento en el que se realizó este estudio. El otro grupo solo había recibido las horas semanales de inglés como LE que marca la ley, unas 385 horas en total, y las demás asignaturas del currículo escolar en español.

Nivel de inglés de los monolingües y bilingües Los tests que se emplearon para medir la competencia del alumnado con la lengua inglesa como LE y con AICLE en Educación Primaria figuran en Madrid y Hughes (2011, pp. 381384 y 393-394). El test global de Primaria fue una prueba objetiva que consta de 48 ítems. Los 18 primeros son ítems de listening, del 19 al 46 integran reading y writing y los tres finales (46-48) son ítems abiertos de composición escrita (writing). La relación entre las tareas del test global de Primaria, sus ítems y los objetivos de etapa que marca el currículo nacional multilingüismo

TEMACENTRAL

Test de inglés (Listening, Reading and Writing) (Curso 6º, Educación Primaria, 12 años) Tareas

Items

Objet.

1. Listening comprehension (short dialogue about games and activities

(1-6)

1, 6

2. Listening comprehension (text with vocabulary about food and drinks

(7-18)

1, 6

3. Filling in the missing elements in a written text

(19-24)

4, 9

4. Reading comprehension of a brief text about pets.

(25-28)

5. Identifying structures, morphological features of words and the vocabulary studied in a written text

(29-34)

6. Completing a brief text based on a nursery rhyme by using the missing elements

(35-39).

4, 9

7. Reading comprehension of notices and “realia”

(40-45)

8. Writing a brief e-mail message about holiday activities

(46)

9. Describing a member of the family by following a model

(47)

3, 9

10. Describing a pet

(48)

3, 4, 9

Tabla 1. Relación entre las tareas del test y los objetivos de la etapa

se detallan en la tabla 1 (Villoria, Hughes y Madrid, 2011).

que se presenta en Madrid y Hughes (2011, pp. 393-394), que fue realizada a una selección de 12 alumnos elegidos al azar. La relación entre las tareas de la entrevista, su ítems y los objetivos de etapa se indican en la tabla 2.

Los objetivos de lengua extranjera referidos a la competencia oral del alumnado en Educación Primaria se evaluaron mediante la entrevista

Test de expresión oral (Educación Primaria, 12 años) Tareas

Items

Questions about the students’ personal life

Objetivos

1-9

1, 2 & 6

Describing what is happening in a park

10-14

1, 2 & 6

Telling a story illustrated with pictures

15-20

1, 2 & 6

En la entrevista, cada ítem se evaluó de 0 a 1 punto teniendo en cuenta el grado de: a) corrección y adecuación gramatical, fonética, semántica y pragmática de los estudiantes, b) su fluidez, naturalidad y soltura en la expresión oral teniendo en cuenta los objetivos del MEC para la etapa, c) la cohesión y d) coherencia de sus producciones, sobre todo en la historia. En la evaluación de las composiciones escritas de Primaria se tuvo en cuenta el grado de corrección gramatical, semántica, pragmática y ortográfica y los elementos de cohesión y coherencia empleados. Los ítems de cada test se calificaron de 0 a 1 punto y la puntuación de cada tarea se calculó realizando la media de los ítems que la integran. El coeficiente de fiabilidad de las puntuaciones obtenidas en el test de inglés fue bastante alto. El valor del Alpha de Cronbach fue de 0,95. Por tanto podemos confiar en la solidez y consistencia de los resultados.

Resultados del test de inglés Los valores medios y la desviación típica obtenida en el test global de Inglés figuran en la tabla 3.

Tabla 2. Relación entre las partes de la entrevista y los objetivos de etapa en Primaria

Bilingüe público Tareas

Media

1. Listening (games)

,60

,23

,41

,33 ,36

2. Listening (food)

,98

,03

,60

3. Filling in gaps

,66

,21

,35

,31

4. Reading (text about pets)

,52

,27

,13

,19 ,20

5. Structures, vocabulary, …

,52

,29

,13

6. Completing a nursery rhyme

,50

,31

,28

,30

7. “realia”

,85

,23

,41

,41 ,30

8. e-mail message

,55

,27

,16

9. Writing on holiday

,39

,30

,18

,31

10. Describing family

,52

,37

,09

,19

11. Describing pet

,60

,23

,41

,33

Tabla 3. Media y desviación típica de las puntuaciones del test global de Inglés en Primaria

Monolingüe público

Media

Puede observarse que el nivel medio de algunas tareas es muy bajo en el centro monolingüe donde los alumnos estudiaron el inglés como LE. Ello demuestra que los objetivos que se relacionan con dichas tareas no se consiguen al nivel que sería deseable. En nuestro estudio, la mayoría de los alumnos monolingües que han recibido 385 horas de inglés como LE no son capaces de realizar la mayor parte de las tareas del test. En el test global de inglés, el 79% de los alumnos de Primaria no superaron la prueba, es decir su puntuación quedó por debajo de 0.50. Estos resultados contrastan con los obtenidos en los centros que siguen

programas bilingües, cuyo nivel medio es mucho mayor. Como veremos en el apartado siguiente, las diferencias entre monolingües y bilingües son muy significativas. La superioridad de los alumnos bilingües sobre los monolingües, con el uso del inglés como L2 de instrucción también se demostró en el estudio de Lorenzo, Casal, Moore y Afonso (2009, pp. 6-7).

Resultados del test de inglés por destrezas Teniendo en cuenta los ítems del test agrupados por destrezas, los valores medios y la desviación típica obtenidos en Primaria fueron los siguientes: (Tabla 4).

Niveles de inglés del alumnado Como puede observarse en la tabla siguiente, el nivel global de los grupos monolingües que han estudiado el inglés como LE es bastante bajo en Primaria, si se compara con el de los centros bilingües que han estudiado

Bilingüe público Tareas

Monolingüe público

Media

Listening (items 1-9)

,79

,12

,50

,34

Reading & writing (items 10-14)

,61

,15

,26

,23

Composition (items 15-20)

,49

,28

,14

,22

Speaking (items 1-20)

,72

,20

,30

,19

Tabla 4. Media y desviación típica de las puntuaciones del test de Inglés por destrezas en Primaria

Bilingüe público

Monolingüe público

Con 0.5 puntos (50%) ó más

75%

21%

Menos de 0.5 puntos

25%

79%

Tabla 5. Porcentaje de alumnos que han resuelto la mitad de las tareas

inglés durante más tiempo con metodología de AICLE. En la fila superior de la tabla aparecen los porcentajes de alumnos que han conseguido superar el test, es decir, que han conseguido

una puntuación de .50 o superior y en la fila de abajo figuran los porcentajes de alumnos que no han superado el test, es decir que han conseguido menos de .50 (Tabla 5).

multilingüismo

TEMACENTRAL

Tipos de escuelas

Media

Grupo bilingüe

,61

,14

Grupo monolingüe

,27

,23

Tabla 6. Resultados del test global

DESTREZAS

Bilingüe público

Monolingüe público

Med.

Listening

,79

,12

,50

,34

Speaking

,72

,20

,30

,19

Reading

,61

,15

,26

,23

Writing

,49

,28

,14

,22

Tabla 7. Valores medios y desviación típica del test de Inglés

Diferencias entre los grupos Los valores medios obtenidos en los dos grupos de alumnos con las tareas del test de inglés, globalmente consideradas, se muestran en la tabla 6.

Diferencias en el test global Las diferencias entre los monolingües y bilingües, dada la distribución noparamétrica de las puntuaciones, se calculó mediante el procedimiento de Kruskal Wallis y se detectaron diferencias significativas en la competencia global de los alumnos (sig. = 0,00) a favor del grupo bilingüe.

Diferencias por destrezas en Primaria Teniendo en cuenta los resultados del test de inglés por destrezas, los valores medios obtenidos, en los dos grupos, fueron los siguientes: Como puede observarse en la tabla anterior, el alumnado del centro bilingüe público, con 920 horas de inglés, supera en rendimiento al público monolingüe con 385 horas de inglés como LE. Se han apreciado importantes diferencias significativas 28

en las cuatro destrezas (listening, speaking, reading y writing) a favor de los bilingües.

Diferencias en comprensión oral Una de las diferencias más evidentes entre el alumnado que sigue programas bilingües y el monolingües se refleja en la competencia comunicativa oral de los bilingües que es significativamente mayor que en los monolingües. Estas diferencias son lógicas si tenemos en cuenta el número de horas de inglés que han cursado unos y otros.

Diferencias en expresión oral También, hemos encontrado diferencias significativas en el test de expresión oral e interacción comunicativa (Madrid y Hughes 2011, pp. 393-394) a favor de los bilingües. Una vez más destaca el bajo nivel en producción oral de los grupos monolingües de Primaria en los seis ítems (15-20) consistentes en contar una historia ilustrada en seis viñetas (Madrid y Hughes 2011, pp. 393-394) si se compara con el nivel de los bilingües. Sólo el 9% del grupo monolingüe público fue capaz de contar la historia

de manera inteligible y alcanzó una puntuación de 0.50 o superior, frente a un 92% en el grupo bilingüe público. En el grupo monolingüe, el 82% no articuló palabra o se limitó a nombrar algún elemento aislado de cada viñeta pero sin llegar a construir ninguna oración con sentido completo. Por consiguiente, a este nivel, los monolingües, con las 385 horas oficiales de inglés como LE, no son capaces de expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales, tal y como indican los objetivos de etapa. El 32% de la muestra del centro monolingüe público solo fue capaz de responder a preguntas sobre sus datos personales y sobre la ilustración de un parque, pero aún son incapaces de contar una historia ayudándose de las ilustraciones correspondientes.

Diferencias en comprensión lectora En comprensión lectora, los centros bilingües también superaron a los monolingües. Además, hemos descubierto que el tiempo que el alumno pasa estudiando la L2, aunque ejerce una influencia decisiva en el nivel lingüístico y comunicativo que desarrolla el alumnado, no siempre es directamente proporcional a los resultados que desarrolla con la L2 (véase Spolsky, 1989). Las capacidades intelectuales del alumnado, su interés y motivación, el enfoque metodológico y el énfasis en esta destreza pueden ejercer una influencia decisiva y pueden contribuir a que se igualen los niveles de alumnos que han dedicado un número de horas muy desigual al estudio del inglés.

Diferencias en producción escrita En la destreza de composición escrita los grupos bilingües superaron también a los monolingües. El factor tiempo empleado en el estudio del inglés y la metodología AICLE resultan decisivos. Por otra parte, hay

(...)hay que lamentar un nivel muy pobre en la producción escrita del alumnado de Primaria de los centros que estudian el inglés como LE, hecho que han corroborado varios estudios del INCE/INECSE.

ción o spelling parecidos (ej.: I have one pisin beautifulà I have a beatiful swimming pool).

que lamentar un nivel muy pobre en la producción escrita del alumnado de Primaria de los centros que estudian el inglés como LE, hecho que han corroborado varios estudios del INCE/INECSE. En el centro monolingüe público de Primaria sólo el 9% del alumnado superó los ítems 8, 9 y 10 de composición escrita y el 91% restante no llegó a 0.5 puntos (50% de la puntuación). El porcentaje de alumnos que dejaron en blanco estas tres tareas y no hicieron absolutamente nada ascendió nada menos que al 58%. Esto quiere decir que la mayoría del alumnado de 6º Primaria que ha estudiado inglés como LE durante 385 horas no alcanza el objetivo de etapa sobre producción escrita, es decir son incapaces de escribir textos (e.g. mensajes escritos, postales, cartas, etc.) siguiendo las convenciones formales del lenguaje escrito.

En los centros bilingües de Primaria los alumnos producen textos algo largos y elaborados, con mayor grado de complejidad y con un vocabulario más variado. Aparecen ya algunos elementos de cohesión y coherencia (ej.: Sometimes we go to …; I also go to …; so … ).

Las producciones escritas de los estudiantes A continuación incluimos un ejemplo que ilustra el nivel del alumnado en expresión escrita: (Tabla 8). Llama la atención la falta de corrección gramatical y ortográfica y los bajos niveles de cohesión y coherencia en el grupo monolingüe público. En la mayoría de los casos se limitan a escribir oraciones, separadas por puntos, pero sin elementos de unión.

También hemos encontrado el uso incorrecto de la forma –ing o de un sustantivo como forma del presente habitual (ej.: I swimming in the Beach, I dancing in the disco, every summer I accommodations) y la omisión del sujeto previamente citado usando, como en español, solamente la forma verbal (ej.: is very beautiful). En este nivel, se destaca el uso de estrategias de compensación cuando el alumno no conoce el vocabulario que desea emplear en el texto y recurre a la lengua materna (ej.: The fish globo, espada, martillo … is very funny). En otras ocasiones se inventan las palabras usando como referencia el vocabulario de la L1 con pronuncia-

En Primaria proliferan errores de spelling de varios tipos (ej.: summe, whit, withe, granmun, Im). No obstante y como hemos indicado en Madrid y Muros (1985), los más frecuentes en el grado 6º son la omisión de palabras que no entienden en los dictados, la omisión de letras mudas y consonantes dobles y la sustitución de vocales homófonas (véase también Pérez Cañado, 2003).

En esta etapa no se ha consolidado aún el uso de la “s” de la tercera persona del presente habitual y unas veces la usan y otras no (ej.: He lives in my house; he like meat). Todavía no puntúan con rigor y a veces escriben minúscula después de punto o simplemente ponen coma entre dos oraciones en lugar de punto.

Tasks 8. You receive an e-mail from an English friend, Susan. Here is part of the e-mail. Every summer we go to my grandparents’ house. They live at the beach and we have lots of fun there. What about you? What do you do in the summer? Bye, Susan Write an e-mail to a friend telling him/her what you do on your summer holidays:

Texts from a Primary public monolingual group, 6th grade (385 horas de ingles) (385 hours of English) Text 1: Every summer I accommodations. They live at the town. I’m very happy. I swimming in the beach in the morning and playing tennis in the afternoon, I dancing in the disco in the night (E1). Text 2: Every summe we go to my cousins’s house. They live in Madrid. We looked a stadium Bernabeu. Was fun (E2).

Text from a Primary public bilingual group, 6th grade (920 hours of English) Every summer we go to my grandparents’ house. They live at the little house with your dog. Sometimes we go to Almeria our Torrrenueva and I swimming in the beach with my family and play tennis. This is funny! I also go to camps. So football and tennis (E5).

Tabla 8. Nivel lingüístico del alumnado en producción escrita.

multilingüismo

TEMACENTRAL

También es frecuente la omisión de los apóstrofes (ej.: Im, shes, thats). Aunque algunos estudios (Dulay y Burt ,1972, 1974; Dulay, Burt y Krashen 1982) le quitaron fuerza a la hipótesis del análisis contrastivo y a la importancia de la interferencia que ejerce la L1 en los errores que comenten los aprendices en su producción oral y escrita con la L2, en nuestro estudio hemos detectado que los errores por interferencia de la lengua materna son frecuentes. Por ejemplo, hemos apreciado que junto al error gramatical de la tercera persona de “have” se produce un uso indebido de este verbo por interferencia del español que emplea “tener” para expresar la edad y no el verbo “to be” como ocurre en inglés (ej.: She have three years old). Otros ejemplos también demuestran la interferencia de la L1 en los errores cometidos por los alumnos (ej.: I have one pisin beautiful, The Beach is impresionant, Some times play with me). También es frecuente el mal uso de los pronombres personales sujeto y objeto (ej: I love she a lot, I go whit she).

Conclusiones finales En este capítulo hemos estudiado la incidencia de los programas bilingües en el nivel de idioma que desarrollan los alumnos de Primaria en comparación con el aprendizaje que se produce cuando estudian el inglés como LE. Los resultados nos permiten sacar conclusiones de interés para las personas interesadas en el tema de la educación bilingüe como veremos a continuación: En general, hemos podido comprobar que el nivel medio del alumnado en la resolución de las tareas del test de inglés es muy bajo, sobre todo en los centros monolingües donde los alumnos estudiaron el inglés como LE. Ello demuestra que los objetivos que sugiere la Comunidad Autónoma no se consiguen al nivel que sería desea30

ble. Estos resultados contrastan con los obtenidos en centros que siguen programas bilingües que han estudiado inglés con el enfoque AICLE, cuyo nivel medio es mucho mayor.

ejercer una influencia decisiva y pueden contribuir a que se igualen los niveles de alumnos que han dedicado un número de horas muy desigual al estudio del inglés.

Hay diferencias significativas entre los alumnos bilingües y monolingües en el nivel global de inglés a favor de los bilingües que, al haber recibido muchas más horas de inglés han desarrollado obviamente una competencia comunicativa oral y escrita mucho mayor.

En la destreza de composición escrita los grupos bilingües superan también a los monolingües. El factor tiempo empleado en el estudio del inglés y la metodología CLIL resultan decisivos. Hay que lamentar un nivel muy pobre en la producción escrita del alumnado de Primaria de los centros que estudian el inglés como LE. El porcentaje de alumnos que dejaron en blanco estas tres tareas y no hicieron absolutamente nada ascendió al 58%. Esto quiere decir que la mayoría del alumnado de 6º Primaria que ha estudiado inglés como LE durante 385 horas no alcanza el objetivo de etapa sobre producción escrita.

Una de las diferencias más evidentes entre el alumnado que sigue programas bilingües y el monolingüe se refleja en la competencia comunicativa oral de los bilingües que es significativamente mayor que en los monolingües. Se destaca el bajo nivel en producción oral de los grupos monolingües de Primaria a la hora de contar una historia ilustrada en seis viñetas si se compara con el nivel de los bilingües. Sólo el 9% de los alumnos monolingües, con 385 horas de inglés, fueron capaces de contar la historia de manera inteligible y alcanzaron una puntuación de 0.50 o superior, frente a un 92% en el grupo bilingüe público (con 920 horas). El alumnado monolingüe de Primaria solo fue capaz de responder a preguntas sobre sus datos personales y sobre la ilustración del parque, pero aún son incapaces de contar una historia ayudándose de las ilustraciones correspondientes. En comprensión lectora los bilingües también superan a los monolingües, aunque descubrimos que el tiempo que el alumno pasa estudiando la L2 ejerce una influencia decisiva en el nivel lingüístico y comunicativo que desarrolla, no siempre es directamente proporcional a los resultados que obtiene con la L2. En algunos casos, las capacidades intelectuales del alumnado, su interés y motivación, el enfoque metodológico y el énfasis en determinadas destrezas pueden

Aunque hemos encontrado puntuaciones medias más altas en las chicas que en los chicos, estas diferencias no son estadísticamente significativas ni en el alumnado de Primaria ni en el de Secundaria, globalmente considerado. A través de los textos que han producido los alumnos, se pueden extraer algunas conclusiones de gran interés. Llama la atención la falta de corrección gramatical y ortográfica y los bajos niveles de cohesión y coherencia en los grupos monolingües de Primaria. En la mayoría de los casos se limitan a escribir oraciones separadas por puntos, pero sin elementos de unión. No obstante, en algunos casos, sorprende el uso correcto de la forma del pasado de los verbos regulares e irregulares al describir hechos en pasado, lo cual es muy poco frecuente en este nivel. En Primaria, se destaca el uso frecuente de estrategias de compensación cuando el alumno no conoce el vocabulario que desea emplear en el texto y recurre a la lengua materna. En otras ocasiones se inventan la palabra usando como referencia el vo-

cabulario de la L1 con pronunciación o spelling parecidos. A este nivel proliferan los errores ortográficos. Los más frecuentes en el grado 6º (12 años) son la omisión de palabras que no entienden oralmente, la omisión de letras que no se pronuncian y de consonantes dobles y la sustitución de vocales homófonas. En los centros bilingües de Primaria los alumnos producen textos más largos y elaborados y con un vocabulario más rico. Aparecen ya algunos elementos de cohesión y coherencia y emplean construcciones de mayor complejidad sintáctica. No obstante, se siguen cometiendo errores gramaticales básicos. En Primaria, todavía no puntúan con rigor y a veces escriben minúscula después de punto o simplemente

ponen coma entre dos oraciones en lugar de punto. También es frecuente la omisión de los apóstrofes. Los errores que comenten los alumnos en su producción oral y escrita con la L2 con frecuencia se deben a la interferencia de la lengua materna, no solamente en el nivel de Primaria, sino también en Secundaria. La mayoría de los alumnos que han recibido 385 horas de inglés no son capaces aún de contar una historia ilustrada en viñetas. De hecho sólo el 9% fueron capaces de hacerlo en el grupo monolingüe público. Se aprecia una clara incapacidad para construir oraciones que describan lo que expresan las imágenes con un mínimo de cohesión y coherencia ya que solo se limitan a nombrar elementos sueltos de forma aislada que no tienen ningún sentido.

Referencias Dulay, H., y Burt, M. (1972). Goofing: an indication of children’s second language learning strategies. Language Learning 22/2, pp. 235-251. Dulay, H., Burt, M., y Krashen, S. (1982). Language Two. New York: Oxford University Press. Jaímez, S., y López Morillas, A. M. (2011). The Andalusian Plurilingual Program in Primary and Secondary Education. En: D. Madrid, y S. Hughes (Eds.), Studies in Bilingual Education (pp. 77-103). Bern: Peter Lang. Lorenzo, F., Casal, S., Moore, P. & Alonso, Y. (2009). Bilingüismo y educación. Situación de la Red de Centros Bilingües en Andalucía. Sevilla: Fundación Centro de Estudios Andaluces. Madrid, D., y Hughes, S. (2011): Studies in Bilingual Education. Bern: Peter Lang. Madrid, D., y Muros, J. (1985). La ortografía del inglés: análisis y tratamiento de las deficiencias ortográficas en alumnos de EGB y Magisterio. Actas del 2º Congreso Nacional de Lingüística Aplicada (pp. 107‑119). Granada: Universidad de Granada. Pérez Cañado, M. L. (2003). The Effects of Explicit Spelling Instruction on the Orthographic Performance of Spanish Students in the Third Cycle of Primary Education: Diagnosis, Development and Durability. Valladolid: La Calesa. Spolsky, B. (1989). Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Villoria, J., Hughes, S., & Madrid, D. (2011). Learning English and Learning through English. En: D. Madrid y S. Hughes (Eds.), Studies in Bilingual Education (pp. 157-193). Bern: Peter Lang.

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Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro

Martha Isabel Bonilla Mora maisbonilla@yahoo.com Licenciada en Lenguas con estudios mayores en inglés-francés: Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Pedagogía y Magíster en Educación de la misma universidad. Docente de la Licenciatura en Lengua Extranjera inglés, Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomas, y de la Universidad de la Salle, Bogotá. Sandra Milena Rodríguez smilerodriguez9@gmail.com Licenciada en Filología e Idiomas: inglés, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Educación, Universidad Santo Tomás. Docente de la Licenciatura en Lengua Extranjera: inglés, Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás, Bogotá.

Resumen

Summary

Los principios concernientes al concepto de alteridad, tales como el reconocimiento del otro y el reconocimiento de otra cultura, han llevado a las autoras de este artículo a reflexionar sobre el significado del bilingüismo, entendiendo que el bilingüismo y la alteridad garantizan el aprendizaje de una lengua más allá de los meros conocimientos lingüísticos, haciendo que dicho aprendizaje se manifieste y logre permear la cultura, las costumbres y la identidad de la nueva lengua. Ante el todo, el bilingüismo deberá repercutir no solo en la educación presencial sino en la educación a distancia porque es allí donde se evidencia la diversidad cultural, la cual, desde los diferentes ámbitos y contextos geográficos, subyace a la realidad de estudiantes y maestros, quienes, desde diferentes lugares, construyen y otorgan un significado particular, tanto al aprendizaje como a la enseñanza de la lengua extranjera, formando una particular sinergia a través del uso del ciberespacio.

Principles relating to the concept of otherness, such as the recognition of the other, and the recognition of another culture, led the authors of this article to reflect on the meaning of bilingualism. It is understood that bilingualism and otherness guarantee the learning of a language more than the learning of merely linguistic knowledge, making that such learning manifests and manages to permeate the culture, customs and the identity of the new language. First and foremost, bilingualism should have an impact not only in face-to-face education but distance education because that is where the cultural diversity is evident, which from the different fields and geographical contexts behind the reality of students and teachers, who from different places built and granted a particular meaning, both the foreign language teaching and learning forming a particular synergy through the use of cyberspace.

Palabras clave: bilingüismo, cultura, alteridad, lengua, educación.

“Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo” Wittgenstein

Key words: bilingualism, culture, otherness, language, education.

Introducción La lengua forma la cultura y esta, a su vez, forja la lengua: una lengua adquiere significado, es decir, es “viva”, cuando los hablantes pueden interactuar con los demás. Desde ese punto de vista, la lengua es un elemento constitutivo de la cultura y vector de la misma, entendiendo cultura como un conjunto de prácticas, costumbres y tradiciones que caracterizan una sociedad o un grupo social. Es por ello que una lengua no puede existir por sí misma, ella está ligada a lo social pero también a lo geográfico, es lo que nos vincula con otros. Hablar una lengua significa referirnos a una visión del mundo: “Bucear en el fondo común de las significaciones dadas por el mundo por una comunidad lingüística”, según Abdelilah-Bauer (2006). Sin embargo, las lenguas están siempre guiadas por dos grandes fuerzas: la necesidad de la comunicación y la identidad, la conciencia de que somos diferentes unos de otros; si una lengua dominante va demasiado lejos la lengua minoritaria muere y si la identidad va muy lejos surge la amenaza para el otro, afirmación que se toma de Atzori (2011) a propósito del texto de Baztarrika (2010) titulado Babel o Barbarie, en el cual se mencionan apartados del prólogo elaborado por el lingüista David Crystal para dicho título. Lo anterior nos lleva, además, a considerar que es en la diversidad lingüística donde, únicamente, el bilingüismo es capaz de garantizar el principio de alteridad y el reconocimiento del otro. Por otra parte, una lengua no es únicamente la asimilación de los componentes lingüísticos sino de sus componentes psicológicos, sociales y culturales, la lengua es un símbolo de pertenencia a un grupo y a una cultura. Cuando aprendemos otra lengua, nos formamos una opinión de otros países, multilingüismo

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de sus habitantes y de sus costumbres, así, las personas reconstruyen la realidad y le dan sentido produciendo un saber social que influye en la naturaleza de las relaciones entre personas y entre grupos. Sin embargo, los estereotipos sobre los habitantes de otros países y su lengua, nos permiten poner orden en el complejo mundo que nos rodea, forjar nuestra opinión y una actitud adecuada con respeto a los extranjeros. En este sentido, la reflexión que se presenta a continuación parte de la construcción teórica en torno al principio de alteridad como eje importante en el bilingüismo, dado que este principio reitera cómo el aprendizaje de otra lengua implica el reconocimiento del otro, es el reconocimiento de la otra cultura; idea que, además, se comprende desde el análisis presentado por Araya (2011) quien, basado en los postulados de Habermas (1999), elabora un análisis teórico en el cual se referencia la necesidad de construir una perspectiva, la cual, desde la divergencia dada entre las culturas, permita la pluralidad de identidades y el discurso mediado por la acción comunicativa que posibilite la comprensión y la capacidad de identificarse con el otro, esto es, validar y reconocer a su “interlocutor,” otorgando significado, no solo a la posibilidad de comunicarse en otra lengua sino, también, en una comprensión de otra cultura a partir de la propia.

El bilingüismo y la alteridad El planteamiento de una perspectiva desde la cual el bilingüismo esté mediado por el reconocimiento del otro, da cuenta de un carácter universal y recíproco que conduce a los usuarios de una lengua a reconocer su propia cultura, al tiempo que otorga sentido y significado a la cultura de hablantes de otras lenguas, permitiendo que se considere uno de los principios señalados por Araya (2011), en relación con los postulados que Habermas (1999) propone para una comunidad, 34

la cual, desde una posición abierta hacia otras comunidades y otros hablantes, permitiría establecer “un diálogo intercultural, dando paso a un nuevo universalismo que implique un nuevo orden mundial”. De esta manera, el principio de alteridad enmarcado dentro de una perspectiva del bilingüismo intercultural plantea, de acuerdo con Gabilondo (2001, p. 62), cómo “pensar la identidad es pensar la diferencia y pensar la diferencia es pensar la identidad”. En este mismo sentido, el texto de Hoyos (1995, p. 81) establece, acerca de la ética comunicativa y la educación, que “el primer momento de la comunicación es el de la comprensión, es de apertura a otras formas de vida; en él se basan la tolerancia y el pluralismo razonable; él constituye el reconocimiento del derecho a la diferencia”. Es así como una reflexión entre el principio de la alteridad y la relevancia que esta adquiere cuando se comprende el bilingüismo en un marco cultural, de acuerdo con Rueda (2010) la lengua no es propiedad, “no pertenece a nadie de forma exclusiva, sino que constituye una heredad común” (p.100), reflexión para la cual, además, el autor establece referencia directa con las perspectivas de Levinas (1987), lo cual nos lleva a considerar que la experiencia del aprendizaje de una lengua se resignifica en sí misma. Una experiencia en el sentido contrario, implica apropiarse de un monolingüismo que conlleva a la exclusión de cualquier pensamiento diferente. Así, el bilingüismo se podría comprender, desde una perspectiva que plantea el vivir con dos identidades diferentes, y con una diversidad cultural que impida la homogeneización y la unificación del pensamiento. Por esta razón se considera que una experiencia de aprendizaje bilingüe debe estar precedida de un aprendizaje sólido y temprano de su primera lengua, ya que es en el núcleo familiar donde se inicia el reconocimiento del

interlocutor y de la cultura que constituye esa lengua: “la viabilidad de los idiomas solo se garantiza si los padres se los enseñan a sus hijos, puesto que la escuela no puede asumir completamente esa responsabilidad”, reflexiones que forman parte del foro No. 49 acerca de la Educación en la diversidad y los desafíos de la educación intercultural bilingüe, evento liderado por la UNESCO y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2004). Es así como, la perspectiva de bilingüismo aquí planteada, asume el concepto de un bilingüismo intercultural, a partir del reconocimiento que parte desde la cultura y la identidad de la lengua materna, para luego llegar al reconocimiento de una lengua extranjera, lo que conlleva a reconocer “la cultura extranjera” y el reconocimiento del otro. Esto se constituye en un principio de alteridad: “el que uno aprenda, acepte y reconozca la cultura y el idioma del otro y viceversa, es decir, aprendiendo juntos se aprenderá también a convivir en paz, cultural, lingüística y socialmente”, enunciados que fueron tomados, igualmente, de la discusión en torno a la educación intercultural bilingüe, de acuerdo con el evento señalado en el apartado anterior, publicado por el IIPE-UNESCO (2004).

Ser educador bilingüe Al plantear un bilingüismo con un principio de alteridad e interculturalidad que conduzca al reconocimiento de hablantes con otra cultura y otra lengua, es preciso reflexionar en torno a la formación de docentes bilingües que no estén aislados de los enfoques políticos, sociales y culturales del contexto nacional y regional. Esto supone que el perfil de los futuros maestros, necesariamente, debe pasar por su conversión en bilingües e interculturales, manteniendo un sentido crítico constructivo respecto a su propia cultura, que superen prejuicios hacia personas, grupos étnicos, sociales o

culturales y toda forma de discriminación racial, étnica o lingüística, de género, social, religiosa, política o de otra índole, es decir, respetando al otro en todo su ser. De esta manera, se considera que la formación de profesores para un mundo homogéneo y uniforme debe transformarse en ideales de igualdad y de equidad, es decir, la formación educativa que permite dar una “oportunidad a la oportunidad del otro”, de acuerdo con afirmaciones de Gabilondo (2001). Así, al plantear las condiciones de un proceso de formación de docentes bilingües interculturales, caracterizado por un principio de alteridad, en términos del respeto y reconocimiento del otro, su cultura, y su lengua”, cabe reflexionar en torno a quienes están a cargo de la formación de licenciados en lenguas en nuestro contexto. En este sentido, el docente enfrentado a la enseñanza bilingüe asume el reto de diseñar un currículo partiendo de los saberes, las necesidades y las características culturales del su entorno, elaborando un estilo de enseñanza crítico que promueva un aprendizaje significativo en los estudiantes. El profesor es un mediador que asume la tarea de crear las condiciones adecuadas para potenciar en los alumnos la apertura hacia el aprendizaje de lenguas y la valoración de otras culturas y visiones del mundo; fomenta el interés por las diferencias individuales de los alumnos y, en particular, por la dimensión afectiva en la enseñanza de lenguas y su papel en el aprendizaje. Es así como nuestra experiencia como docentes de la Licenciatura en Lengua Extranjera inglés, en su modalidad a distancia a través de la cual se implementa este programa académico, nos ha permitido ser mediadores y creadores de situaciones significativas que han favorecido la idea de un bilingüismo intercultural en torno a la relación recíproca entre el español como nuestra lengua

materna y el inglés como lengua extranjera en nuestros estudiantes. Además, esta experiencia de enseñar a distancia nos ha permitido acercar a nuestros estudiantes y a toda una comunidad académica hacia un marco cultural mucho más amplio, reconociendo la valoración de otras culturas y las visiones del mundo.

Educación a distancia y bilingüismo cultural En efecto, la educación abierta y a distancia implica el reconocimiento de la diversidad cultural, la cual, desde los diferentes ámbitos y contextos geográficos, subyace a la realidad de estudiantes y maestros colombianos quienes, desde diferentes lugares de nuestro país, construyen y otorgan un significado particular tanto al aprendizaje como a la enseñanza de la lengua extranjera. Desde este carácter de heterogeneidad cultural, es donde el bilingüismo adquiere sentido, siendo este el motor para la construcción del principio de alteridad y reconocimiento por el otro. De este modo, la educación a distancia no solamente permite romper las barreras que las condiciones geográficas imponen, sino que esta educación a distancia está mediada por las tecnologías de la información y la comunicación –TIC– las cuales permiten la articulación de procesos sociales a distancia y abren el panorama educativo en el país brindando nuevas posibilidades educativas, respondiendo a las políticas de desarrollo regional y nacional, convirtiéndose en una forma de acceso e inclusión para acceder a la formación educativa formal y profesional, más aún cuando se hace referencia a programas académicos, que hacen posible la formación en bilingüismo, adquiriendo un valor agregado cuando docentes en formación de diversos lugares del país podrán ser líderes en la construcción de procesos de educación bilingüe, desde una visión en la cual reconocen primero su cultura para comprender luego la lengua extranjera.

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El bilingüismo y el aprendizaje en el ciberespacio La incorporación de las tecnologías de información y comunicación en los sistemas educativos adquiere su verdadero sentido en el marco de un ciberespacio, el cual supone nuevas formas de enseñar y de aprender y, por tanto, supone nuevas formas de educarse, vivir y comunicarse con otras comunidades. En ese orden de ideas, es el ciberespacio el que ha hecho posible que la idea de un bilingüismo intercultural vaya más allá de las fronteras entre una lengua y otra, permitiendo que nuestros estudiantes lideren la constitución de nuevas comunidades y el aprendizaje de diversas lenguas extranjeras. Al respecto afirma White (2003) que a partir del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, el aprendizaje a distancia ha cobrado mucha importancia en los últimos años ya que este ha contribuido en gran medida a la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras generando nuevas formas de mediación, diferentes ambientes de aprendizaje, nuevas formas de aprender pero, también, nuevas responsabilidades, esto es una sinergia en términos de aprendizaje de las lenguas a través del uso del ciberespacio y de la utilización de las redes electrónicas para procesar información y construir conocimientos relacionados ya no solo a nivel local sino a nivel global. Así, la apropiación de estas tecnologías ha provocado cambios en las interacciones sociales entre los actores involucrados en el proceso. Sin duda, la educación a distancia es una nueva modalidad de enseñanza que mediatiza la relación pedagógica entre docentes y estudiantes a través de diferentes medios utilizando distintas 36

estrategias para permitir una presencia que traspasa los límites de tiempo y espacio. Según White (2003), los medios y las mediaciones utilizados en la educación a distancia favorecen el trabajo individual pero, a la vez, facilitan el aprendizaje colaborativo, todo ello cambiando la naturaleza de las lenguas extranjeras. En este sentido, la relación entre el aprendizaje de una lengua extranjera y la educación a distancia mediada por nuevos recursos digitales con fines educativos, invitan al docente o al tutor como ha sido caracterizado en esta modalidad educativa, a considerar la transformación de los enfoques pedagógicos, a reconocer la dimensión social que implica la configuración de redes sociales, comunidades de aprendizaje, así como el análisis de los factores lingüísticos y extralingüísticos, que concurren en la comunicación mediada por recursos digitales, dentro y fuera de los ámbitos educativos formales. Desde esta posición, el alumno asume un rol protagónico con respecto a su propio aprendizaje; amplía el concepto de autonomía en la medida en que el alumno es cada vez más responsable de la toma de decisiones sobre su desarrollo como persona que aprende una lengua, pero siempre reconociendo e identificándose con el otro. Igualmente, White (2003) considera que, “los cambios sociales y tecnológicos han transformado la naturaleza de la educación a distancia, resultando de ello la manifestación de nuevos contextos de aprendizaje, nuevas formas de aprendizaje y nuevos roles de los participantes en dichos ámbitos educativos” (p. 2). Para el docente, también se originan cambios respecto a su rol, a través del cual comienza a ser fundamental que se reconozca a sí mismo, no sólo como mediador del proceso educativo, sino como un docente que, abierto a otras culturas, posibilite la construcción de nuevas formas de aprendizaje y asuma los retos que le propone la comunicación del ciberespacio sin olvidar los

principios que otorgan valor y significado a nuestra cultura, nuestra lengua materna y el contexto local; en este sentido se argumenta la necesidad de afianzar el sentido de construcción de identidad por nuestra propia cultura, nuestra primera lengua y estar así preparados para formar parte de nuevas sociedades y nuevas culturas que se construyen no solamente en torno a la comunicación multilingüe y que facilitan las nuevas tecnologías.

Reflexiones La lengua es un elemento constitutivo de la cultura, entendida esta como un conjunto de prácticas, costumbres y tradiciones que caracterizan una sociedad o un grupo social, y por tanto una lengua no puede existir por sí misma. Se hace necesario, también, tener en cuenta la emergente ocurrencia de nuevas e innovadoras prácticas sociales que acaecen en los espacios virtuales y las redes sociales en estos espacios, hecho que no solamente obedece a las transformaciones tecnológicas actuales, sino que, además, responde a la forma acentuada como tales fenómenos han permeado de forma significativa los contextos educativos. A este respecto, se puede hablar allí de un fenómeno en el que usuarios de dichas tecnologías acceden a formas de comunicación digital, en las cuales establecen un código común que va más allá del bilingüismo o multilingüismo, convirtiendo el uso de la lengua misma en un lenguaje o mejor ciber-lenguaje, en el cual las formas estructurales de la lengua han dado paso al uso de emoticones y símbolos que desplazan estructuras de una lengua y otra. Estaríamos frente a variaciones ciber-sociales del lenguaje. Asimismo, en relación con la idea del bilingüismo y el aprendizaje en el ciberespacio, es preciso llamar la atención sobre el rol fundamental que pertenece al maestro y que, aun cuando aumenta el uso de medios virtuales como recurso de la educación

en sus diferentes niveles y la función del allí llamado tutor, es pertinente considerar que la tecnología no limita, ni define la mediación del maestro; por el contrario, el docente se convierte en un participante activo quien, además, de acuerdo con las reflexiones de White (2003) y otros autores representativos del aprendizaje a distancia y los procesos de enseñanza en ambientes virtuales como Garrison y Anderson (2003), consideran que es la mediación del docente la que, a través de la construcción de un entorno virtual potencializa el aprendizaje de un lengua extranjera, así como la comunicación en línea, y, a través de ella, plantear una perspectiva intercultural en torno al bilingüismo. Desde este carácter de heterogeneidad cultural, es donde el bilingüismo adquiere sentido, permitiendo la

construcción del principio de alteridad y reconocimiento por los hablantes de otra cultura y de otra lengua e, igualmente, permitiendo la reflexión en torno a la enseñanza, al aprendizaje y a las mediaciones que hacen posible dicho proceso. El conclusión, el bilingüismo trasciende fronteras facilitando que el que aprende una lengua asuma un rol protagónico con respecto a su propia cultura, a su lengua y a su aprendizaje pero siempre reconociendo e identificándose con el otro en el principio de alteridad.

Referencias Abdelilah-Bauer, B. (2006). El desafío del bilingüismo. Madrid: Ediciones Morata, S. L. Araya, A. J. (2011). Democracia, Inclusión del otro y Patriotismo Constitucional desde la Ética del Discurso. Revista Chilena de Derecho y Ciencia Política, Vol. 3, Nº 1, 85-98. Disponible en: http://repositoriodigital.uct.cl:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/79/RDCP_0718-9389_03_3_1_art5. pdf?sequence=1. (2012, 30 de julio).

Atzori, C. (2011). Reseña de Baztarrika galparsoro, Patxi Xabier, Babel o Barbarie. Una política lingüística legítima y eficaz para la convivencia. Ogigia: Revista electrónica de estudios hispánicos, No. 9, 71-74. Disponible en: http://dialnet.unirioja. es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_ busqueda=9392&clave_busqueda=277838 (2012, 30 de julio). Baztarrika, P. (2010). Babel o Barbarie. Convivencia y Política Lingüística. Barcelona: Alberdania. Gabilondo, Á. (2001). La vuelta del otro. Diferencia identidad alteridad. Madrid: Trotta. Garrison, D. & Anderson, T. (2003). El e-learning en el siglo XXI. Investigación y práctica. Barcelona: Octaedro. Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Estudios sobre teoría política. Barcelona: Paidós. Hoyos, G. (1995). Ética comunicativa y educación para la democracia. Revista Iberoamericana De Educación. Nº 8, 65-91. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie55a08.pdf (2012, 30 de julio). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE-UNESCO. (2004). Educación en la diversidad: Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe. Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Levinas, E. (1987). De otro modo que ser o más allá de la esencia. Traducción de A. Pintor Ramos. Salamanca: Ediciones Sígueme. Rueda, G. (2010). Literatura y Alteridad. Notas para una experiencia ética de la lectura. Simposio: Heteronomías de la lectura. Ciudad de México: Instituto de Investigaciones Filosóficas UNAM. Disponible en: http://www.filosoficas.unam.mx/~afmbib/ mayteAFM/Ponencias/34012.pdf (2012, 30 de julio). White, C. (2003). Language Learning in Distance Education. Cambridge: Cambridge University Press.

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Interculturality: the new challenge of language learning Interculturalidad: el nuevo reto en el aprendizaje de un idioma

Gloria Stella Quintero Riveros* Gloria Stella Quintero Riveros trabaja como profesora de inglés en la Universidad de Los Andes, Bogotá, Colombia. Es licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia y es Magíster en Educación con énfasis en Administración de la Universidad de Los Andes. Es autora de varios artículos y ha realizado un sinnúmero de presentaciones en temas como estrategias de aprendizaje del inglés, conciencia intercultural y bilingüismo, el uso del habla del profesor de inglés, y el papel de la tecnología en EFL. Posee amplia experiencia en el entrenamiento de profesores de inglés como lengua extranjera. Su principal interés investigativo es el desarrollo profesional de docentes. Su última publicación se titula La importancia del uso adecuado del habla del profesor de Inglés que es parte del libro Bilingüismo en el Contexto Colombiano. Iniciativas y perspectivas en el Siglo XXI (2011).

Resumen La comunicación ha adquirido un nuevo significado debido a la globalización. Hay una necesidad imperiosa de comunicarse con personas de otras culturas en diferentes idiomas. Esta necesidad ha puesto nuevos retos en el aprendizaje de idiomas y la enseñanza. Este artículo es una reflexión sobre aspectos como la educación para la ciudadanía, el aprendizaje de idiomas, el conocimiento intercultural y las habilidades que son necesarias para hacer de nuestros estudiantes ciudadanos del mundo e interlocutores competentes con personas de otras culturas. El artículo, además, intenta presentar algunas opciones para aplicar estos principios a la realidad del aula.

Introduction Communication has acquired a new meaning due to globalization. There is an imperative need to communicate with people from other cultures in different languages. This need has placed new challenges in language learning and teaching. This article is a reflection on aspects such as education citizenship,

nationalistic perspectives to a broader outlook of the world, to a window into shared beliefs, values, customs, behaviors that characterize a society. Venturing to learn another language shows the willingness to open that window, language teachers have the task to show students the way to discover new ways of being, acting and thinking and to develop tolerance, flexibility, respect to difference and awareness of their own identity as basic skills of intercultural learning.

Language learning and culture

language learning and culture intercultural awareness and skills which are necessary to educate citizens of the world and make our students competent interlocutors with people from other cultures. This article presents some practical ideas to apply these principles into the classroom reality.

and interdependence. The digital revolution has placed a key role in the way people interact with the world and social sciences have had to redefine citizenship “… as citizens have greater opportunities to act in new international contexts” Osler and Starkey, (2005).

Education citizenship

Education citizenship aims at preparing individuals to engage with different communities and address human rights, which imply respect for persons with a different cultural background. Global education entails helping students open out beyond local and

The fast changing world of the 21st century has created a new kind of learner and new learning and teaching paradigms. The world seems to be smaller due to its interconnectedness

The use of only one language is not enough for the pluralistic vision of the world that is emerging. In the case of Latin America, English has become a tool to fulfill the demands of the labor, scientific, technological and cultural markets. It has been vital to understand language learning as a complex process that should lead individuals to become literate in the target culture, that is, to understand how the target culture works, to be informed of cultural modes and conventions and have sufficient awareness of others and avoid prejudice. Williams and Snipper (1990) In order to help students become culturally literate, it is necessary not only to deeply understand the bilingual process but to generate mechanisms to take people to the new world where the other language is spoken. Language in fact, reflects all the components of one society. According multilingüismo

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to Fairclough (1995) and Fairclough & Wodak (1997), the discourse is not just a linguistic category or a means of communication; it is a means between the social structure and the process of cultural practice. As a social process, language is linked to the socio-cultural context where it operates, it is not produced and it cannot happen in vacuum. It is through language that the values, beliefs, and knowledge of different cultures are manifest, language is rooted in culture and culture is reflected and passed on by language from one generation to the next (Emmitt & Pollock 1997). Thus, learning another language becomes the quickest way to understand that the way you think about the world is not universal Wesley (2009), but that there are other ways of interpreting and reading the world.

Cultural awareness Cultural awareness refers to an awareness ‘of members of another cultural group: their behavior, their expectations, their perspectives and values’ and attempt ‘to understand their reasons for their actions and beliefs’ (Cortazzi and Jin,1999, p. 217). While learning a new language, there is the encounter of two cultures that meet and interact continuously; the learners’ and the target culture. On one hand, there are the ideologies of the learner; s/he will at first express his/her own ideas and perspectives using the target language. On the other hand, there is the target language with all the load of the culture that has created it, with all its meaning. Students will need to abandon what is familiar to them in order to take a new perspective, the perspective of the target culture that is unknown to him/her. The student will automatically be placed in a situation of risk in which he may several times act the wrong way until s/he gets the knowledge 40

about the social patterns and practices of the culture he is trying to access. Frequently students have access to facts about the culture, but this will not guarantee that they are developing the ability to develop empathy and compatible interactions with people from other cultures. They will need to move beyond “learning about” the culture to “understanding” the culture, exercising their tolerance to difference, developing flexibility to accept other ways of perceiving the world and developing the behaviors and attitudes that will allow them to build healthy and harmonious relationships with others, avoiding cultural misunderstandings. Little by little the learner needs to approach a new reality and starts exploring new ways of thinking and acting. The ability the learner has to see things from a new perspective will determine the right approach to the target language and the success as a language learner. In this process, learners need to reflect upon their own identity, become aware of their own values, beliefs, knowledge and practices so that they can contrast them to the ones in the target culture. By doing it, language learners will be able to move confidently in their own context as well as in contexts that are not familiar to them.

Implications for the EFL classroom What to do in the EFL setting to help our students develop the necessary skills to become inter-culturally competent? Understanding intercultural competence allows curriculum designers and teachers to think of ways to help students develop the necessary skills to access and develop empathic understanding of other cultures. Some aspects that should be taken into consideration are the kind of situations that are built within the classroom, the use of technology and the role of cultural awareness.

Class situations To understand others requires us to interact with others. Class situations should aim at facilitating students work with others. Amongst the most relevant characteristics of language learning in the classroom, it has been found that practices that promote student-student interaction and promote collaborative work, present students with new perspectives that facilitate reflection and innovative ways of thinking (Wollman-Bonilla, 1993). Furthermore, students who are in the process of learning English need help to develop the oral skills in order to become competent speakers. (Cullinan, 1993; Heller, 1995; Hudelson, 1994; Philips, 1972; Wollman-Bonilla, 1993). Even though, the above mentioned facts seem to be enough reasons to promote interaction in the classroom, it is also important to observe the other intercultural skills that this practice will help students develop. Skills like behavioral flexibility, tolerance of ambiguity, empathy and respect for otherness can only be learned and tested while working with others. Every time students deal with people with different ideas or even a different subculture in an open way, in their own country or abroad, their intercultural skills will improve. While students interact with others, they are exercising their ability to express their personal opinions and actively listen to others. This activity offers them the possibility to perceive other ways of thinking, students engage in conversations in which they negotiate meaning and ideas and more important than that they exercise empathizing and respecting others. If teachers promote interaction along with tasks that demand students to solve problems, they will not only practice the target language but they will be given the chance to build knowled-

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ge and develop tolerance of ambiguity, that is, to accept lack of clarity and fixed responses to questions and they will learn to adapt to new, unknown situations. By doing this, students are not only rehearsing but also applying the skills, knowledge, understanding and attitudes required to form relationships and collaborate with others across cultures. The use of technology in the classroom Technology has been one of the most important causes for what is known today as globalization. The possibility for instant communication, fast access to information, the experience of interactive video, sound, pictures, motion and texts keep the world interconnected. Besides being one of the main reasons for this interconnection, it also, has to be the tool to serve the purpose of allowing students to be in touch with the target culture. The focus on communication, language and culture for language learning (Standards,1999) has motivated curriculum designers and teachers to look for authentic resources to create meaningful tasks that integrate the two cultures; the learners’ and the target culture. As technology has transformed the world, it is normal that it plays a major role in the curriculum of language learning programs and for individual teachers to design their classes. The goals of the curriculum and of each task and lesson plan designed for language learning, should address the development of intercultural skills and they should be evaluated so that students can progressively demonstrate that they are achieving and developing the competence to interact with other cultures. Well-structured learning experiences, along with the use of the appropriate technological tools can motivate language learning, foster autonomy, facilitate memorization, present language in context, address 42

each student learning style, personalize knowledge, allow students to construct knowledge and social relationships, broaden classroom reality taking students beyond the classroom to other cultures and offer vast options to promote and help students develop intercultural competence. One example of how to integrate authentic tools into the classroom practice is the creation of online communities. An online community is a group of people with common interests who use the Internet (web sites, email, video and photo uploads, instant messaging, etc.) to communicate, work and pursue their interests over time. An online community planned and created with language learning purposes, can help students develop a sense of community with peers and the world, they will feel the need to comment on others’ ideas and the world using the target language, they can empower students’ language skills by discussing, reading and adopting different positions, students can open the doors of who they are to the community based on their interests, and they can connect with others, share experiences, explore feelings, assumptions and develop their own identity. Culture as the content of the course Culture has traditionally being presented in language learning programs and courses by exposing students to facts about the target culture, like music, geography, food, etc. This approach may help students learn about the culture but not necessarily understand it or help the learner interact with it effectively. Curriculum designers need to understand the importance of exposing students to reflections on topics such as the concept of culture, awareness of students’ own identity, similarities and differences with other cultures, and paralinguistic information among others, in order for students to become

more open to other ways of acting and perceiving the world. Taking advantage of these topics will not only provide students with interesting, enriching, and motivating topics to practice the new language but also with a worthy reflection on the many different ways of being and communicating..

Conclusion The skills inherent to language learning in the new millennium are not easy explainable or teachable. The challenge for English teachers is to find ways to help students develop an awareness of the general nature of culture and start to develop the necessary skills for future culture learning. Developing intercultural awareness is an ongoing process that should be accompanied by meaningful and goal oriented class activities, that allow students to exercise being citizens of the world.

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La enseñanza del inglés como L2: limitaciones y alcances para la formación ciudadana

Carmen Helena Guerrero Nieto Es Ph.D y MA en Enseñanza de Segundas Lenguas de la Universidad de Arizona. También es MA en Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés de la Universidad Distrital. Actualmente es profesora Asociada en la Maestría en Comunicación Educación de la Universidad Distrital y profesora visitante en varias universidades Colombianas. Ha publicado artículos en revistas indexadas en los temas de sus investigaciones que están en las áreas de pedagogía crítica, análisis crítico del discurso, y educación de maestros. Es la directora del grupo de investigación Estudios Críticos de Políticas Educativas Colombianas, y sirve como tesorera de la Asociación Colombiana de Profesores de Inglés, ASOCOPI. helena.guerrero.ud@gmail.com

Resumen El presente artículo busca problematizar los discursos y prácticas dominantes en el ámbito de la enseñanza del inglés como L2 para discutir cómo estos inciden en la forma como los aprendices/usuarios se relacionan con el mundo. Se exploran tres temas fundamentales que son: el concepto de bilingüismo; la dicotomía hablante nativo no nativo; y la propiedad sobre la lengua. Finalmente, se discuten brevemente las implicaciones de estos tres temas frente a la formación ciudadana, se concluye que mientras sigamos adoptando los discursos dominantes frente a la enseñanza del inglés como L2, el objetivo de entender otras culturas seguirá siendo una utopía.

Introducción La relación entre el aprendizaje de otras lenguas y la formación ciudadana es muy provocadora porque nos da la oportunidad de ampliar la discusión en que nos hemos embarcado en los países latinoamericanos por cuenta del mal llamado “bilingüismo” en contextos educativos. Decimos “mal llamado” porque, a raíz de la política de Colombia bilingüe, liderada por nuestro Ministerio de Educación Nacional y con la amplia participación

del Consejo Británico, el concepto “bilingüismo” se ha distorsionado por completo, pues se ha equiparado únicamente al aprendizaje del idioma inglés. En el artículo presentamos nuestros argumentos en este sentido y nos concentraremos en el tema del aprendizaje del inglés ya que es el campo en el que hemos desarrollado gran parte de nuestra carrera profesional y académica. Quisiéramos poner sobre la mesa tres temas que nos parecen trascendentales en el tema de aprendizaje de otras lenguas, y en particular del inglés como L2, y que, como dijimos anteriormente, en las circunstancias actuales en las que se está hablando de bilingüismo en Latinoamérica en contextos educativos, cobran mucha más relevancia. Los tres temas a los que nos referimos son: Primero, revisar qué es el bilingüismo; segundo, examinar el paradigma sobre el modelo de hablante nativo vs. hablante no nativo y tercero, discutir quién puede reclamar “propiedad” sobre la L2 y, por lo tanto, ser reconocido como usuario legítimo de la L2. Terminamos nuestra discusión con las implicaciones que tienen estos tres temas en el asunto que nos ocupa en el presente número.

Los imaginarios sobre bilingüismo: mitos y realidades Empezamos por discutir qué se ha entendido por bilingüismo. Tratando de hacer un acercamiento al término, podemos decir que, multilingüismo

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tradicionalmente, cuando se habla de bilingüismo se vincula a dos lenguas. La complicación empieza cuando se trata de establecer la relación entre ellas. El campo del bilingüismo es muy complejo y parte de esa complejidad tiene que ver con la dificultad de dar una definición sobre el mismo. Estas vienen de distintas disciplinas incluyendo la lingüística, la sociolingüística, la sicolingüística, la educación y los estudios internacionales. Como resultado tenemos que cada disciplina hace énfasis en unos aspectos y descuida otros (Romaine, 1989) haciendo que cualquier definición resulte incompleta. Así como lo demuestra De Mejía (2002) algunos sociolingüistas como Fishman o Hornberger están interesados en relacionar el concepto de bilingüismo al contexto situacional; sicolingüistas como Grosjean o Cummins se interesan por la forma como los bilingües adquieren y procesan las lenguas; y los educadores como Baker (2001), Collier, (1992), Sánchez y Ovando (2008) exploran cómo los niños y los adultos se vuelven bilingües en contextos educativos. En este sentido hay que separar bilingüismo de educación bilingüe y por otro lado separar bilingüismo social de bilingüismo individual; pues una cosa es adquirir la L2 en contextos educativos, es decir, yendo a la escuela o a instituciones de educación formal o no formal; y otra es adquirirla por contacto directo con la misma a través de la exposición y relación con otros usuarios. De igual forma, hay sociedades bilingües, es decir, sociedades cuyos miembros en su totalidad hablan dos lenguas en el día a día y las usan con distintos propósitos que están claramente establecidos (Cf. Fishman, 1967/2003; 1977; Grosjean, 1982; 1994; Romaine, 1999), y hay individuos que son bilingües aunque la sociedad entera no lo sea. 46

Otro aspecto que contribuye a la dificultad de definir bilingüismo es que este tiene múltiples dimensiones y dependiendo de cuáles se consideren existen distintos tipos de bilingüismo. Existe, por ejemplo, un mito generalizado en el que se piensa que ser bilingüe significa manejar las dos lenguas con la misma proficiencia en todos los aspectos. Es decir, el hablante usa cada una de las cuatro habilidades en cada una de las lenguas de manera muy similar: lee, escribe, escucha y habla como un hablante nativo en la L1 y la L2. Ha sido demostrado ampliamente por distintos investigadores, que este es el caso más atípico de bilingüismo; los bilingües balanceados son muy escasos en el mundo (Baker, 2001; Butler y Hakuta, 2004; Grosjean, 1982; 1994). Lo que sí ha mostrado la investigación es que las personas bilingües tienden a ser dominantes en una lengua en ciertos aspectos. Es decir, puede que una persona se defienda muy bien en el ámbito académico en su L2 pero no en la cotidianidad y prefiera hacerlo en la L1. O puede ser que lea y escriba con alto grado de proficiencia en la L2 pero no tenga el mismo nivel en cuanto a escucha y habla. Así pues, existen bilingües balanceados (tienen la misma proficiencia en todas las habilidades y todos los ámbitos de uso en las dos lenguas) o dominantes (una de las dos lenguas es más fuerte en algunos ámbitos o habilidades); bilingües compuestos, coordinados, o subordinados (de acuerdo con la organización de los códigos lingüísticos y de los significados en la mente); bilingües tempranos, simultáneos, secuenciales o tardíos (en relación con la edad de adquisición de la L2); bilingües incipientes, receptivos o productivos (dependiendo de la habilidad funcional); bilingüismo aditivo o sustractivo (según el efecto de la L1 en el aprendizaje y retención de la L2); y, finalmente, bilingüismo de élite o bilingüismo popular o circunstancial (que tiene que ver con

el estatus de las lengua involucradas y/o de la circunstancias que llevan a que alguien sea bilingüe) (Baker, 2001; Baker y Jones, 1998; Butler & Hakuta, 2004; Grosjean, 1994; Valdés & Figueroa, 1994). Es importante mencionar que estas clasificaciones no constituyen unos polos opuestos sino, más bien, un continuo en el cual cada una de estas taxonomías se relaciona y cruza con otras en formas infinitas, como bien lo ilustran Hornberger (1998) y Hornberger & Skilton-Sylvester (2003).

Ser o no ser: hablante nativo vs hablante no nativo A esta complejidad se puede agregar otro elemento que es el segundo tema que traemos a discusión: el paradigma sobre el modelo de hablante nativo vs hablante no nativo. Ya dijimos arriba que hablar de bilingüismo es hablar del uso de dos lenguas. Indefectiblemente cuando dos lenguas entran en contacto una “contamina” la otra. Es casi imposible que esto no suceda, incluso con los bilingües balanceados. Desafortunadamente, y volviendo al mito anteriormente mencionado en donde se considera que ser bilingüe es manejar las dos lenguas con una alta proficiencia en todos los aspectos de uso, se establecen como objetivos de adquisición la imitación casi perfecta de todos los componentes de la competencia comunicativa, haciendo particular énfasis en la competencia lingüística. Así pues, se valora ampliamente la pronunciación casi nativa o lo más cercana a esta como sea posible. Surgen entonces, tres grandes interrogantes que siguen ocasionando importantes debates en el campo de la enseñanza y adquisición de lenguas y en particular del idioma inglés como L2: ¿Por qué hay que hablar como un nativo? Más aún, ¿Cómo cuál nativo? y luego, ¿Quién puede ser considerado un hablante nativo? Cuando nos enfrentamos a los discursos circulantes entre aprendices de

la L2 sobre cuál variedad es “mejor” si la británica o la americana, somos testigos de cómo se han invisibilizado otras variedades de inglés mundial o, como lo llama Kachru, World Englishes, en plural, para significar que no existen solamente dos variedades sino que, por el contrario, dada la expansión del idioma inglés en el mundo este ya no es “propiedad” exclusiva de los nacidos en la Gran Bretaña o Estados Unidos sino que es “propiedad” de todos aquellos que lo hablan alrededor del mundo (más adelante desarrollaremos esta idea). Volviendo a la pregunta de ¿Por qué hay que hablar como un nativo? dicen Kachru & Nelson (2003) que el término hablante nativo se ha utilizado, generalmente, para referirse a una persona que ha aprendido, desde la niñez y en un ambiente natural, un primer o único idioma, pero que se debe problematizar por las implicaciones que este tiene en términos de inclusión/exclusión. Kachru & Nelson (2003) llaman la atención sobre el hecho de que los hablantes de inglés británico o americano son tolerantes hacia las variedades de cada uno respectivamente pero no así hacia otras variedades de inglés (que también surgieron como resultado de procesos de colonización) como las de Asia del Sur o del Suroriente, o del Occidente y del Este de África. En este sentido, nadie esperaría que un americano tratara de hablar con acento británico; sin embargo, en nuestro país sí se hacen esfuerzos y exigencias a los aprendices para que hagan lo posible por “pronunciar” como un nativo. Surge entonces, la otra pregunta: ¿Como cuál nativo? ¿El americano? ¿El británico? Y de estos, ¿cuál variedad? Porque no se puede ignorar o desconocer que la construcción monolítica del inglés es meramente ficción (como lo llaman Kachru y Nelson, 2003) pues existen cientos de variedades de inglés en los Estados

Unidos y en Gran Bretaña. De hecho, los autores mencionados traen a colación un elemento de análisis más que no tiene que ver solamente con el lugar de origen sino con dos aspectos que ellos llaman rango y profundidad. El término rango hace referencia a los contextos de uso del idioma, por ejemplo educación, negocios, comunicaciones, etc.; profundidad se refiere al uso del idioma en los distintos niveles de la sociedad, es decir, quiénes dentro de la sociedad hacen uso de qué idioma o de qué variedad. Es así como no será lo mismo hablar como un abogado, quien debido a su trabajo tiene acceso a un rango de uso muy amplio, que hablar con un mecánico, quien tiene un rango de uso reducido, aun cuando ambos sean hablantes nativos del inglés, pues su competencia comunicativa será muy distinta. A pesar de este hecho innegable, es tal el deseo de tener como referencia a un hablante nativo, que en Colombia en muchas instituciones educativas de prestigio han contratado como profesores de inglés a personas nacidas en los Estados Unidos o Gran Bretaña sin importar si tengan o no la experticia para enseñar sino basados únicamente en su nacionalidad. Es así como conocimos un hombre, guardia de seguridad en Aruba, que fue profesor de Inglés en un colegio bilingüe de Cali; conocimos otra persona que estaba de viaje por el mundo, se quedó sin dinero en Colombia y fue nombrada directora del departamento de idiomas de una prestigiosa universidad privada, basados únicamente en su origen británico. Un caso más, de un mecánico británico que fue nombrado profesor de inglés de un colegio privado muy importante de Bogotá. Estas son solamente evidencias anecdóticas pero a las cuales tuvimos acceso de primera mano por distintas circunstancias y que muestran la capacidad de penetración de los discursos dominantes sobre el imaginario de la supremacía del “hablante nativo” del idioma inglés.

Varios autores y educadores quienes han vivido situaciones muy similares a las expuestas en el párrafo anterior han problematizado el concepto de hablante nativo (Han, 2004; Higgins, 2003; Kachru, 1982, 1983, 1986; London, 2001; Lippi-Green, 1997; Liu, 1999; Modiano, 2001;) como modelo a seguir ¿Qué es ser un hablante nativo? ¿Quién determina que alguien pueda ser llamado hablante nativo? ¿Por qué el modelo de hablante nativo es tan importante? Lui (1999) explora el tema con un grupo de profesores de inglés quienes son altamente competentes en la L2 pero no han nacido en los territorios geográficamente asociados al inglés como lengua nativa. Discute Liu en su artículo tres categorías de análisis que surgen de las voces de sus participantes con relación al tema de quién puede ser llamado un hablante nativo: 1) Precedencia o competencia: Explora Liu si es el orden de adquisición el que determina la nominación nativo/no nativo o es la competencia del hablante; 2) Afiliación cultural o identidades duales: En este sentido Liu encontró que el tema de identidad cultural tiene un fuerte efecto sobre la nominación que estamos discutiendo pues, mientras para algunos hay un corte claro entre una cultura una lengua, para otros las fronteras entre uno y otro son borrosas y la división hablante nativo/ no nativo no tiene sentido; y 3) Exposición al ambiente: Liu encontró que hay una fuerte influencia del contexto de adquisición en la forma como los hablantes se perciben a sí mismos, si aprendieron la L2 a edad temprana, si la aprendieron en el sitio geográfico en donde se habla como lengua nativa o si la aprendieron en sus lugares de origen. El gran aporte de Liu es traer a colación el tema de si solamente haber nacido en un lugar es razón suficiente para decir que alguien es “hablante nativo”, aunque como ya vimos en la sección anterior, en lo expuesto por Kachru y Nelson (2003), en la proficiencia entran a jugar el rango y la profundidad. multilingüismo

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¿Mio, tuyo, nuestro?: ¿Quién puede reclamar “propiedad” sobre el idioma? Esta discusión conduce al tercer tema propuesto para este artículo: la “propiedad” sobre la lengua. Tratar de superar la dicotomía nativo/no nativo impuesta desde los discursos dominantes, y, en cambio, adoptar una mirada subalterna inspirada en los escritores indios para empezar a hablar de la apropiación de la L2. Ya algunos autores como Canagarajah (1999), Higgins (2003) Kachru (1982, 1983, 1986), y Kumaravadivelu (2003ª, 2003b) han puesto sobre la mesa el tema de la propiedad sobre la lengua. Los autores indios empezaron a explorar el tema desde varias perspectivas: Kachru desde sus ingleses del mundo; Canagarajah desde las pedagogías críticas; y Kumaravadivelu desde su idea del posmétodo. Pero, también, autores del “Círculo interno” (para utilizar la terminología de Kachru), como Higgins quien habla de “propiedad”, Lippi-Green (1997) quien trata el tema del acento, o Pennycook (2004) quien lo explora desde el asunto de la “legitimidad” del usuario. Aunque todos han contribuido a enriquecer la discusión sobre quién puede reclamar propiedad sobre la L2 y ser reconocido como usuario legítimo, por razones de espacio, nos gustaría detenernos aquí solamente en los argumentos de Kumaravadivelu. Para este autor, como para muchos otros (Canagarajah, 1999; Pennycook, 1994a; 1998a; Phillipson,1992, 2000) la expansión del inglés en el mundo estuvo acompañada por un proyecto de colonización. El idioma inglés fue impuesto como la lengua del conocimiento, de la ciencia, de la educación, en últimas, de la civilización, al punto de que, incluso, mucho conocimiento indio fue ignorado porque no se pudo nombrar 48

en inglés (Macdonell, 1986). Este proyecto de expansión/colonización se dio a través de dos diásporas: una a través de la masiva migración de hablantes nativos de inglés hacia Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos. Estos migrantes llevaron consigo la lengua y sus contextos de uso; la otra diáspora se dio en Asia y África donde se llevó la lengua pero no hubo movilidad de hablantes (Kachru y Nelson, 2003). El resultado fue, por supuesto, la “nativización” de la lengua dependiendo del contexto de uso (Kachru, 1982; Kachru, 1983; Kachru y Nelson, 2003; Kumaravadivelu, 2003). Teniendo en cuenta el argumento de la colonización y de sus implicaciones no solamente en las prácticas sociales y culturales sino, a largo plazo, sobre la mentalidad de las personas, Kumaravadivelu sugiere que, aunque el proceso de nativización ha logrado consolidarse en varios países del mundo, específicamente en Asia y África, es necesario emprender un proceso de desconolonización. Este proceso implica borrar los trazos de colonización que nos atan al idioma inglés para poder reclamar propiedad sobre la lengua. Para nuestro caso específico, aunque no formamos parte de ninguna de las dos diásporas mencionadas por Kachru, debido a los recientes desarrollos en políticas lingüísticas y, específicamente, con el tema de Colombia Bilingüe, sí podríamos afirmar, como lo hacen González (2007), Guerrero (2008; 2010) y Guerrero y Quintero (2009) que, a través de esta política, estamos viviendo una nueva forma de colonización. Esta nueva forma de colonización se hace posible gracias a lo que Bourdieu (1986) llama el poder simbólico (Guerrero y Quintero, 2009), y que para Kumaravadivelu se traduce en la colonización de la mente. Es así como este autor afirma que la nativización es el primer paso hacia lograr la propiedad sobre la lengua pero que el que paso

definitivo es la descolonización. Dicha descolonización implica un cambio drástico de perspectiva, que en resumidas cuentas tiene que ver con el reconocimiento de la idoneidad profesional de los maestros de inglés como L2; esto implica tomar distancia de las metodologías tradicionalmente impuestas por agentes angloamericanos, sus materiales, sus indicadores, sus estándares. Solo entonces podremos reclamar propiedad sobre la lengua y reclamar el derecho a ser reconocidos como usuarios legítimos de la misma.

Implicaciones sobre la formación ciudadana Si bien es cierto que siempre se afirma que aprender una L2 es una ventana al mundo, es una oportunidad de enriquecer nuestra visión de mundo y entender la visión de mundo de otros, hay circunstancias en que este noble objetivo no se cumple. Retomando los tres temas discutidos, las ideologías dominantes acerca de los mismos tienen profundas implicaciones en el objetivo en mención. Cuando se pone como meta que el aprendiz de la L2 se convierta en un hablante ideal, se está desconociendo que la lengua es un ente vivo, dinámico, cambiante y que como tal toma las formas que los usuarios le den según su contexto. Por otro lado, la lengua es un sistema simbólico (Bourdieu, 2003; Vygotsky, 1978) y una práctica social donde los participantes están constantemente luchando por el poder (Bourdieu, 2003) o por la identidad (Pennycook, 2000 ). El concepto de hablante ideal presupone una interacción también ideal entre el hablante y el interlocutor; interacción desprovista de la realidad social donde los interlocutores no tienen el mismo estatus (Lippi-Green, 1997). Incluso, en el caso en que los usuarios hablaran la variedad correcta de

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la L2, entran a jugar las actitudes lingüísticas para evaluar si alguien es un usuario legítimo o no. Como ha sido documentado por los sociolingüistas (Cf. Fishman, 1997; Hewstone y Giles, 1997; McGroarty, 2003), las actitudes lingüísticas no tienen nada que ver con lo lingüístico; todo lo contario, estas están basadas en apariencias de origen geográfico, de acento, de estatus social, de educación, etc. Así pues, alguien que hable perfectamente inglés pero no luzca o suene como nativo, corre el riesgo de no ser reconocido como usuario legítimo del idioma. Un ejemplo un tanto frívolo es el de la famosa actriz Sofía Vergara, quien se ha forjado un lugar en la farándula estadounidense. En los programas o películas en las que participa no es presentada como una usuaria legítima de la L2, al contrario, sus personajes se basan en su “otredad”, por su acento hispano encarna a los no nativos que hablan de manera graciosa, en un trato condescendiente. Para concluir, esto significa que, si continuamos adoptando, manteniendo, distribuyendo los discursos dominantes sobre la L2, difícilmente los “nuevos” usuarios de la misma podrán participar en igualdad de condiciones con los llamados “hablantes nativos” pues siempre habrá un dejo de inferioridad y no pertenencia por parte de los primeros. La invitación es, pues, a que, si queremos que el aprendizaje de otras lenguas se constituya efectivamente en un espacio de formación ciudadana mediante el entendimiento del otro, debemos empezar a pensar en la enseñanza de la L2 desde una perspectiva “global”, es decir, dando relevancia equitativa a lo que nos viene de afuera sin desconocer lo que nosotros mismos somos y hemos contribuido desde dentro al campo de la enseñanza de las lenguas.

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Literacidad y el aprendizaje de lenguas: nuevas formas de entender los

mundos y las palabras de nuestros estudiantes

Resumen Este artículo discutirá el concepto de literacidad desde una visión histórica y pedagógica para revisar las prácticas de interpretación y creación de textos de nuestros estudiantes. Partiendo de la definición seminal de Freire y Macedo, “leer el mundo y la palabra”, la primera parte del artículo permite ver cómo la evolución histórica de literacidad nos lleva a una visión más compleja y justa de los individuos. La segunda parte del artículo propone una definición de literacidad y algunos puntos clave como parte de una agenda investigativa. Raúl Alberto Mora Facultad de Educación, Universidad Pontificia Bolivariana raul.mora@upb.edu.co Raúl Alberto Mora es PhD en Lenguaje y Literacidad de la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign y Profesor Asistente en la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín. Además de sus labores de docencia e investigación, el Dr. Mora lidera el equipo académico a cargo del proyecto de la “Maestría en Procesos de Aprendizaje para la Enseñanza de una Segunda Lengua” y es co-director del Semillero de Investigación Student Research Group on Second Language SRG-L2. También es Profesor Invitado del Doctorado Interinstitucional en Educación en la Universidad Distrital. Sus áreas de investigación en literacidad incluyen el uso de paradigmas alternativos en la formación de docentes y la exploración de las prácticas en segunda lengua en espacios urbanos.

Palabras clave: literacidad, equidad, prácticas letradas, crítico.

Abstract This article will discuss the concept of literacy from a historical and pedagogical view in order to revise our students’ practices in interpretation and creation of texts. Starting from Freire and Macedo’s seminal definition, “Reading the world and the word”, the first part of the article explains how literacy’s historical evolution leads us to a more complex and fair view of individuals. The second part of the article proposes a definition of literacy and a few key points as part of a research agenda. Keywords: literacy, equity, literacy practices, critical.

Introducción Pocos actos cognitivos son tan cercanos al ser humano como la lectura y la escritura. Desde el primer momento en que un niño toma un lápiz o un crayón, comienza un proceso de descubrimiento del mundo que se plasma en el papel (o a veces, para desdicha de los padres, en las paredes de la casa). Aunque incomprensible para los adultos, solo basta preguntarle a un niño qué dicen los “garabatos” que él “escribió” para que el niño forme toda una narrativa alrededor de un “texto” primitivo para nosotros pero tan rico y lleno de descripciones e ideas. Aunque a veces solo se ha valorado el texto canónico que se produce en la escuela (Street, 1995), una serie de movimientos pedagógicos y socio-lingüísticos desde la década de los 60s (Kaestle, 1988) han empezado a cuestionar cómo, dónde y por qué se interactúa con los textos. Estas discusiones, iniciadas primero en el mundo anglo (Kress, 1997; Lankshear & Knobel, 2003; Macedo, 1994; New London Group, 1996; Street, 1984), gradualmente han encontrado eco en el mundo hispanohablante bajo la noción de literacidad (Caro Salcedo & Arbeláez Echeverri, 2009; Cassany, 2005; Cassany & Castellà, 2010; Chaves, 2009; Fuster Caubet, 2009-2011; López Bonilla, 2006; Mora, 2011b; Poveda & Sánchez, 2010).

Aunque el término aún no es completamente reconocido en Iberoamérica (Cassany & Castellà, 2010; López Bonilla, comunicación personal 17/11/11; Niño Murcia, comunicación personal 23/11/11; Poveda, comunicación personal 18/11/11), en parte por considerarlo un calco del término inglés literacy, es importante entender que literacidad va más allá de la traducción, reflejando un trasfondo conceptual, resultado de un trabajo reflexivo y crítico de más de 40 años. Este artículo, entonces, pretende generar una reflexividad (Bourdieu & Wacquant, 1992; Mora, 2011b) desde una visión histórica de la literacidad para explicar cómo la evolución de esta noción trasciende las ideas tradicionales de alfabetismo/alfabetización y lectoescritura. Desde la discusión de los nuevos espacios de discusión pedagógica e investigativa que surgen dentro de los nuevos paradigmas en literacidad, planteamos las implicaciones pedagógicas y sociales de este término y cómo se está respondiendo a las realidades sociales (Hull & Schultz, 2001), escolares (Cope & Kalantzis, 2009) e incluso tecnológicas (Mora, 2011a) que estamos enfrentando desde el contexto del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas1.

De la lectoescritura y el alfabetismo a la literacidad: ¿Cómo llegamos hasta aquí? En su análisis sobre la evolución de las discusiones sobre literacidad, Kaestle (1988) explicaba que, aunque la humanidad lleva leyendo y escribiendo desde tiempos milenarios, el pensar la literacidad desde la investigación y la pedagogía es un acto de la modernidad. Tradicionalmente ha sido función de la escuela el decidir qué constituye un acto de lectura o escritura (Street, 1984). En este contexto, la lectura se ha ceñido a los textos canónicos (Bloom, 1994) y la escritura a formas tradicionales multilingüismo

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desde los ensayos. El objetivo de leer y escribir es, desde algunas perspectivas (Hirsch, 1987) un acto que le permite a los individuos ser mejores miembros del estado-nación y, en una perspectiva más amplia (UNESCO, 1970), mejores trabajadores. Desde la década de los 60, han surgido más preguntas sobre lo que realmente significa leer y escribir. Por un lado, las predicciones de Marshall McLuhan (McLuhan & Fiore, 1967; McLuhan & Powers, 1989) sobre la influencia de los medios sociales en los actos de la lectura y la escritura nos han hecho repensar cómo se interactúa actualmente con los textos. Por otro lado, Paulo Freire (Freire, 1970; Freire & Macedo, 1984) ha propuesto nuevas direcciones y cuestionamientos para la lectura y la escritura desde la escuela. Desde la literacidad (Morrell, 2008; New London Group, 1996; Willis, Montavon, Hall, Hunter, & Herrera, 2008) y la pedagogía crítica (McLaren, 1994; Giroux, 2006) se da crédito a la gran influencia de las nociones de “educación bancaria” (Freire, 1970) y “leer el mundo y la palabra” (Freire & Macedo, 1984) en los “paradigmas alternativos de literacidad” (Mora Vélez, 2010, p. 24). Además del trabajo de Freire, hay dos momentos claves para entender las nuevas ideas sobre literacidad en los últimos 20 años. El primero es el trabajo del investigador británico Brian Street (Street, 1984, 1995, 2005). En sus estudios sobre la lectura del Qu’ran en Irán, Street empezó a cuestionar la existencia de modelos de lectura situados y más allá de los modelos formales que se promueven en la escuela. De esta reflexión surgen los conceptos del modelo autónomo y el modelo ideológico de la literacidad (Street, 1984), los cuales son la piedra angular de los Nuevos Estudios en Literacidad (Hull & Schultz, 2001; Lankshear & Knobel, 2003; Pahl & Rowsell, 2005; Street, 2003). En este paradigma, se cuestiona la disparidad 54

en la validación de los actos de lectura y escritura dentro y fuera de los espacios escolares. El otro momento es la reunión de varios investigadores de los Estados Unidos, el Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda en New London, Connecticut, para discutir ideas sobre el futuro de las prácticas en lectura y escritura a la luz de los cambios sociales y tecnológicos que, en ese momento (Cope & Kalantzis, 2009) se avizoraban. De esta reunión surgió un manifiesto donde se hizo referencia a la Pedagogía de las Multiliteracidades (The New London Group, 1996). Estos dos paradigmas han sido los que más han pensado las prácticas de la lectura y escritura como parte de una evolución constante y como respuesta a todos los eventos históricos que siguen permeando a la sociedad y la escuela.

La literacidad frente a otros términos análogos Para Cassany (2005; Cassany & Castellà, 2010), un problema de la discusión sobre la lectura y la escritura en Iberoamérica es la existencia de varios términos que para algunos son sinónimos y para otros presentan diferencias conceptuales y epistemológicas. La propuesta de este artículo sostiene que hay diferencias entre literacidad y otros términos relacionados. Por lo tanto, la siguiente sección tiene por objeto aclarar estas diferencias. Cuando se habla de alfabetismo/ alfabetización, se hace referencia a actividades pedagógicas con el fin de enseñar a leer y a escribir a personas adultas. Algunas raíces históricas de esta noción aparecen en documentos de la UNESCO (ICAE, 1979; UNESCO, 1970) y sus programas de educación para adultos en África y Latinoamérica. Aunque el objetivo de enseñar a leer a adultos para hacerlos miembros más activos de la sociedad es loable en teoría, la idea de alfabetismo/alfabetización es problemática. Por un lado, tal como Freire (1970) lo cuestionó, el

ligar los procesos de lectura y escritura al trabajo limita los procesos de agenciamiento que pueden surgir desde allí. Por otro lado, la definición de alfabetismo también incluye el término antónimo, analfabeta. Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios en Literacidad (Street, 1984, 1995, 2003), el concepto de analfabeta también es limitante ya que reduce la lectura y la escritura a una serie de competencias que en muchos casos no están socialmente situadas. Por otro lado, lectoescritura presenta una visión más amplia de la lectura y la escritura. A diferencia de alfabetismo/alfabetización, no se reduce a la formación para adultos o al espacio laboral y liga el leer y escribir con la formación integral de mejores seres humanos. El problema del término es que tiende a circunscribir la lectura y la escritura al espacio de la escuela. Aunque es cierto que en muchas ocasiones la escuela sí responde desde la lectoescritura a desarrollar competencias integrales y que la institución escolar tiene un carácter social, no podemos negar que, en algunos casos, la definición de lectoescritura genera prácticas letradas que no reconocen completamente la realidad por fuera de la escuela. En otros casos, la lectoescritura ha favorecido los textos de corte canónico en el currículo. La misma forma como se describen los textos desde la lectoescritura no ha permitido en otros casos validar los nuevos medios y mediaciones tecnológicas (Cope & Kalantzis, 2007) ni responder efectivamente a las nuevas realidades que la tecnología nos presenta (Mora, 2011a). Finalmente, está la literacidad. A pesar de las críticas que asumen que literacidad no es más que una copia textual de literacy en inglés (Cassany & Castellà, 2010), este es el término que mejor recoge la evolución y ampliación de las prácticas alrededor de los textos que han surgido en las últimas décadas. La literacidad reconoce que la lectura y la escritura

son actos sociales y situados (Cassany, 2005; Cassany & Castellà, 2010; Fuster Caubet, 2009-2011) donde se legitima al individuo (Chaves, 2009) como agente sobre la institución de la escuela (Caro Salcedo & Arbeláez Echeverri, 2009). La idea de literacidad abarca ideas sobre el manejo de códigos y géneros (Cassany, 2005; Chaves, 2009), la observación de diferentes ángulos de la realidad (Fuster Caubet, 2009-2011), y la generación de competencias para la transformación de la información (Caro Salcedo & Arbeláez Echeverri, 2009). Desde la noción de literacidad es más fácil aproximarse a las discusiones sobre cómo la tecnología y las diversas formas de expresar textos entran a formar parte de las prácticas pedagógicas presentes en conceptos como las multiliteracidades (Cope & Kalantzis, 2000, 2009; New London Group, 1996) y la multimodalidad (Kress, 1997, 2003). Literacidad, desde la visión epistemológica de cómo se concibe la lectura y la escritura, también nos lleva a pensar en estos dos actos desde una posición crítica y social (Morgan, 1997; Morrell, 2008) sobre lo que significa leer y escribir para diferentes personas en diferentes contextos.

Una propuesta de definición y agenda de trabajo para la literacidad en segundas lenguas Para definir literacidad, hay que iniciar desde la premisa de que se debe ampliar el marco de referencia con el cual se analizan la lectura y la escritura. En nuestra disertación doctoral (Mora Vélez, 2010), definimos la literacidad como “El proceso de interpretar y crear textos usando múltiples formas y medios, incluyendo la tecnología, múltiples lenguajes y diversas formas estéticas de expresión, aparte de la palabra oral y escrita” (p. 1). Con esta definición hemos venido desarrollando una serie de cuestionamientos y retos para la literacidad en

el marco de la enseñanza del inglés (Mora, 2011a, b, c) y desde ella, ahora presentaremos dos elementos claves que deben definir un primer nivel de una agenda investigativa. La multiplicidad de medios para explorar los textos. Desde los Nuevos Estudios en Literacidad hay un interés por investigar todas las prácticas que se dan por fuera de la escuela para evaluar cómo se pueden llevar al aula de clase (Kist, 2000). Aunque se han hecho indagaciones en educación sobre este tema (Hull & Schultz, 2001), aún hay mucho terreno por explorar en la enseñanza de segundas lenguas en general y en Colombia en particular, donde los paradigmas alternativos de literacidad son un tema emergente (e.g., Valencia Giraldo, 2006). Temas que se deben explorar o seguir trabajando en esta área incluyen las prácticas plurilingües en espacios urbanos en las ciudades o el rol de la comunidad en los procesos de literacidad (Sharkey, 2012). Las discusiones sobre la creación de textos de carácter multimodal (Kress, 2003) es otra área en la cual hay todavía mucho trabajo por hacer. Aún hay que indagar más sobre cómo integrar la tecnología en el uso de la lengua (Mora, 2011a) y en la formación de docentes (Mora, Martínez, Alzate-Pérez, Gómez-Yepes & Zapata-Monsalve, próximamente). En este sentido, tenemos que enfatizar qué significa “remplazar el notepad (el cuaderno) por el iPadTM” (Mora, 2011a) y lo que esto implica para el desarrollo de competencias en interpretación y creación de textos. Aunque la presencia de la tecnología sigue emergiendo en las aulas en segunda lengua (Mora, et al, próximamente), aún falta más reflexión sobre qué cambios de fondo se requieren en las prácticas con estos medios tecnológicos (Cope & Kalantzis, 2007). La investigación desde la literacidad y sus paradigmas alternativos tiene un interés particular por indagar en estos asuntos y estos son temas que se deben integrar a la agenda investi-

gativa de la comunidad académica en segunda lengua en nuestro país. Asuntos de inclusión y equidad desde la literacidad. A diferencia de los otros paradigmas alternativos, la literacidad crítica (Cassany & Castellà, 2010; Willis, et al., 2008) ya se ha discutido en la enseñanza de segundas lenguas (Hammond & Macken-Horarik, 1999; Mackie, 2003). Si partimos desde la idea de “educación bancaria” (Freire, 1970), es importante, entonces, mirar de forma crítica cómo se entienden los actos de lectura y escritura en la escuela (Jones & Enríquez, 2009) desde varias posiciones. Una línea de investigación que se debe continuar es la revisión crítica de las prácticas en literacidad desde las escuelas públicas y las diferencias con las escuelas privadas (Finn, 2009). La literacidad crítica también propone pensar las ideas, políticas y diferentes modelos sociales que surgen en los imaginarios del bilingüismo (Golovátina-Mora, 2012; Mora & GolovátinaMora, 2011), incluyendo discusiones sobre a quién se está marginando de los debates actuales (Mora, 2012). La literacidad crítica nos permite indagar asuntos de la lengua desde las comunidades indígenas y las comunidades con discapacidades, en cuyos casos las definiciones sobre primera lengua, segunda lengua y lengua materna (Skutnabb-Kangas & McCarty, 2008) son áreas más nebulosas de lo que aparece en la normatividad.

Coda En el proceso de escritura de este texto, le compartimos un borrador a un colega interesado en el tema de la literacidad. Estamos de acuerdo con su afirmación de que la discusión sobre literacidad “necesita un trabajo fino y de largo aliento, en la medida en que no es un tema que se conversa en los pasillos de manera cotidiana” (Uribe, comunicación personal, 6/5/12). En realidad, fue difícil resumir un trabajo de diez años de nuestra carrera, varias multilingüismo

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experiencias en investigación, cursos y nuestra propia disertación doctoral en un documento tan corto. Es posible que por esa extensión queden más interrogantes que respuestas, más preocupaciones que soluciones y, definitivamente, una necesidad de leer mucho más sobre el tema, más allá de lo que acá hemos propuesto. Sin embargo, la extensión del texto en relación con la extensión del tema se convierte en una oportunidad más que en una debilidad. Literacidad, como asunto y concepto, se encuentra en el proverbial ojo del huracán y los debates deben continuar. Retomando la idea de reflexividad desde Bourdieu, este artículo nos invita a revisar cómo nuestros estudiantes y nosotros leemos “el mundo y la palabra”, repensando cómo mirar ese texto que somos nosotros mismos y así encontrar más espacios en los cuales lo que leemos y lo que escribimos nos aproximen de formas más justas al mundo, la tecnología y a los Otros que nos acompañan.

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Nota 1. Definimos segunda lengua como “lengua adicional a la materna” (Skutnabb-Kangas & McCarty, 2008), reafirmando una serie de reflexiones críticas de un grupo de investigadores de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, sobre lo que significa hablar sobre segunda lengua en los contextos sociales, culturales y tecnológicos de este milenio.

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Enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana:

Desarrollando competencias para la globalización cultural

Ruth Roux ruth.roux@coltam.edu.mx Ruth Roux tiene Maestría en Enseñanza de Inglés por la Universidad de Londres y Doctorado en Educación por la Universidad del Sur de Florida. Es investigadora en educación, lengua y cultura en El Colegio de Tamaulipas y profesora de Lingüística Aplicada en la Universidad Autónoma de Tamaulipas en México. Sus intereses de investigación incluyen la política de la enseñanza de lenguas extranjeras y la alfabetización académica.

Resumen Este artículo explora las formas en las cuales se pueden complementar la enseñanza de lenguas extranjeras y la formación ciudadana. Aborda las dimensiones intercultural y política de la enseñanza de lenguas extranjeras y los roles que en cada dimensión se atribuyen a los docentes. Sostiene que el interés educativo no debe centrarse solamente en desarrollar la competencia lingüística sino, también, en promover la interculturalidad y los valores democráticos. Para ello, sugiere la incorporación de habilidades, actitudes, valores y contenidos relacionados con la formación ciudadana de manera que, al mismo tiempo que aprendan una lengua adicional, los educandos logren otros aprendizajes que les sirvan para la vida. El artículo busca ser de utilidad para maestros, diseñadores de cursos y de materiales dirigidos a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Introducción Durante muchos años, el enfoque comunicativo dominante en la enseñanza de lenguas extranjeras ha promovido un uso exclusivamente funcional de la lengua, a través de contenidos que enfatizan el logro de aspiraciones individuales en los educandos. Sin embargo, los desarrollos en las ciencias sociales y las demandas del entorno político y social exigen que el aprendizaje de una lengua adicional sea parte del aprendizaje para la vida y sirva para la coexistencia en la multiculturalidad del mundo global. Para ello se requiere, además de las competencias lingüísticas, incorporar contenidos intelectualmente desafiantes relacionados con el contexto social más amplio, y desarrollar valores, actitudes y comportamientos que faciliten la construcción de sociedades cada vez más justas en un mundo cada vez más pacífico. Por otra parte, existe una preocupación de los gobiernos y los organismos internacionales por promover una formación ciudadana que contribuya al respeto de los derechos humanos. En términos generales, el término ciudadanía se refiere a “las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos que permiten crear un ámbito cívico apto para que se respeten los particularismos y se compartan los valores comunes” (Deriaz, 2005, p. 1). Convivir en un ambiente diverso requiere de un entendimiento amplio de lo que es la ciudadanía, así como de habilidades y actitudes que permitan la reflexión crítica sobre los valores y las creencias de la cultura propia y de otras culturas. Este contexto de desarrollos teóricos y políticas educativas exige cambios en los enfoques, las estrategias y los contenidos en la enseñanza de lenguas extranjeras, considerando las particularidades del contexto social y cultural local en el que la enseñanza

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tiene lugar. Hay, por ejemplo, una gran diferencia en el enfoque intercultural en el contexto de Canadá, en el Estados Unidos, en los países de la Unión Europea o en los de Latinoamérica. También hay una gran diferencia el la forma de abordar la interculturalidad en la educación indígena y en la educación de lenguas extranjeras. A continuación se presentan algunos enfoques y conceptos relacionados con las dimensiones intercultural y política de la enseñanza de lenguas extranjeras. El objetivo es ofrecer una serie de elementos teóricos de utilidad para quienes desean incorporar la formación ciudadana a la enseñanza de lenguas extranjeras.

El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras Durante mucho tiempo la enseñanza de lenguas extranjeras privilegió la concepción instrumental de la lengua y se centró exclusivamente en procurar que los educandos adquirieran competencias lingüísticas. Actualmente se concibe de manera distinta el hecho comunicativo y se pone énfasis en el papel de los individuos como actores sociales con múltiples identidades (nacional, local, regional, profesional, entre otras). Se reconoce que la lengua es parte de la cultura y el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. Todo intercambio comunicativo lleva implícita una dimensión cultural, es decir, un conjunto de valores, creencias, habilidades y conocimientos adquiridos o construidos socialmente. De ahí que, aunque el principal interés de la enseñanza de una segunda lengua siga siendo la comunicación, su foco de atención no debe estar solamente en el desarrollo de la competencia lingüística sino también en el conocimiento crítico de las prácticas culturales. 60

Por otra parte, los enfoques comunicativos dominantes en la enseñanza de lenguas extranjeras han sugerido que el modelo a seguir es el del hablante nativo. Se asume que el educando debe adquirir un grado de competencia lingüística lo más cercano posible al que tiene una persona que utiliza su primera lengua. Sin embargo, desde una perspectiva integradora de la lengua y la cultura (AbdollahiGuilani, et al., 2012; Byram y Morgan, 1994; Gao, 2006; Starkey, 2002) lo importante no es que el hablante no nativo alcance las destrezas lingüísticas que lo asemejen al nativo, sino que sea un hablante intercultural (Byram, 1997; Kramsch, 2001). Un hablante intercultural es capaz de negociar sus propios intereses culturales, políticos y sociales utilizando la segunda lengua como recurso. Byram y Zarate (1997) definen al hablante intercultural como alguien que está consciente de su propia identidad y su cultura y de cómo lo perciben otros. Es conocedor de las identidades y culturas de las personas con quienes interactúa en las lenguas que va aprendiendo. También es capaz de aceptar y explicar las diferencias entre culturas y de discernir la naturaleza humana subyacente. El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras tiene como fin la formación de individuos que entiendan y acepten a otros con perspectivas, valores y conductas distintas a las suyas. Para ello no solamente deben ser capaces de intercambiar información, sino que también, deben poder percibir al otro como alguien que pertenece a determinado grupo social y que eso influye en lo que dice y como lo dice. Deben también ser hábiles para actuar como mediadores que captan la complejidad y la multiplicidad de identidades en aquellos que les rodean. El hablante intercultural reconoce y evita los estereotipos (Kramsch, 1996: Kumaravadivelu, 2003), y se comunica con otros bajo principios de respeto e igualdad.

El rol del docente de lenguas extranjeras se amplía considerablemente cuando utiliza un enfoque intercultural en tanto que no solo ayuda a los educandos a ver las relaciones entre su cultura y otras culturas; alienta su interés y curiosidad por la otredad; y despierta la conciencia de sí mismos y sus propias culturas vistas desde las perspectivas de otros. También, procura que sus estudiantes cuestionen las formas recibidas de pensar sobre otras culturas y provoca que desmantelen los estereotipos que les ofrecen los medios de comunicación. A través de despertar una conciencia cultural crítica (Byram, 1997; Guilherme, 2002), el docente orienta a sus estudiantes para que conozcan distintos grupos sociales, sus prácticas y sus productos; revisen los valores, creencias y comportamientos propios desde la perspectiva de quienes tienen valores, creencias y comportamientos distintos; interpreten o expliquen documentos y acontecimientos de otras culturas en relación con documentos y acontecimientos de la cultura propia y evalúen críticamente los puntos de vista, prácticas y productos del país propio y de las otras naciones y culturas (Byram, Gribkova y Starkey, 2002). El interculturalismo sugiere al docente ir más allá de los conocimientos meramente instrumentales para preparar a los educandos para ser ciudadanos conocedores, críticos y participativos en un mundo diverso. Las lenguas, la primera y la adicional, juegan un papel crucial en ese proceso porque son herramientas necesarias tanto en la construcción de la cultura como en el cambio cultural (Kramsch, 1996).

Enseñanza de lenguas extranjeras y la formación de ciudadanos críticos Actualmente hay interés en la formación ciudadana en todas partes del mundo. La creciente polarización del desarrollo económico y social, tanto al interior de las naciones como entre

ellas, ha provocado migraciones muchas veces generadoras de conflicto, discriminación y estigmatización. Estas problemáticas hacen necesaria una ciudadanía que defienda un conjunto de valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Para ello se requiere una formación ciudadana a lo largo de toda la vida escolar, que contribuya en la reconstrucción social, la justicia y la democracia. Asimismo, debido a los diversos problemas de carácter político en el plano internacional al interior de algunos países, entre ellos México, se observa una crisis de confianza en los procesos políticos establecidos, como las votaciones. Esta crisis hace evidente la falta de una formación ciudadana que favorezca la participación política en una cultura de la legalidad que restaure la confianza en las instituciones y en la democracia. Ante esas problemáticas, la educación en lenguas extranjeras, Byram (1997) ofrece un modelo de competencia comunicativa intercultural en cuyo centro ubica a la educación política y el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es un aspecto crucial de las competencias que necesita tener un ciudadano para contribuir en la creación de una sociedad plural y democrática. A grandes rasgos, tener pensamiento crítico significa tomar decisiones teniendo razones para tomarlas y sabiendo comunicar esas razones. Ser crítico es, además, respetar las decisiones, elecciones y opiniones de los demás. Desde la perspectiva de la pedagogía crítica (McLaren, 1994), el pensamiento crítico es la capacidad de los seres humanos para reconocer y superar la injusticia social. Las estrategias que puede emplear el docente para desarrollar el pensamiento crítico de los educandos giran en torno a la discusión de los problemas sociales que los rodean para que expresen sus puntos de vista sobre cómo solucionarlos. Los procedimientos de enseñanza favorecen la lectura crítica y el diálogo, que contengan las formas lingüísticas que faciliten la comprensión y la expresión de razones y argumentos. El aprendizaje colaborativo y la discusión grupal favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, de igual modo las actividades en las que se cuestiona el poder, las formas como se estructuran las relaciones sociales y las maneras como se legitima el conocimiento (Giroux, 1994). Contar con habilidades de pensamiento crítico y político no es lo único que necesita el educando para participar como ciudadano. También requiere de actitudes como la responsabilidad, la solidaridad, la empatía y el compromiso. Para ello, debe tener experiencias de participación independiente, significativa y critica en prácticas sociales concretas, considerando que aprenmultilingüismo

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der es un proceso constructivo, social y culturalmente situado (Lave & Wenger, 1991). Participar en comunidades de práctica les permite verse a sí mismos como miembros de un grupo que toma responsabilidad de sus actos y esto produce un cambio en su identidad personal. De igual forma, les favorece el acceso a materiales que hagan referencia a situaciones con las que se puedan relacionar directamente y les motiven a expresar sus puntos de vista, interpretar los puntos de vista de otros y piensar en distintas formas para mejorar la calidad de vida de ellos y de quienes les rodean. Algunos investigadores se han dedicado a identificar las habilidades clave que debe tener el ciudadano del siglo XXI para desarrollar esas habilidades en las aulas. Parker, Ninomiya y Cogan, (1999), por ejemplo, utilizaron una metodología Delphi con expertos en políticas de nueve países y encontraron que hay ocho competencias necesarias para enfrentar exitosamente los problemas de la realidad actual. Estas habilidades incluyen: 1) ver y abordar los problemas como miembros de una sociedad global; 2) trabajar con otros de manera cooperativa y tomar responsabilidad de los roles y tareas propias dentro de la sociedad; 3) entender, aceptar, apreciar y tolerar las diferencias culturales; 4) pensar de manera crítica y sistemática; 5) tener disposición para resolver conflictos de manera no violenta; 6) tener disponibilidad y habilidad para participar en política a nivel local, nacional e internacional; 7) tener disposición para cambiar estilo de vida y hábitos de consumo para proteger el ambiente; y, 8) ser sensibles y defender los derechos humanos de mujeres, minorías étnicas y todos los grupos sociales que se encuentren en desventaja. Para desarrollar estas habilidades Park, Ninomiya y Cogan (1999) recomiendan dieciséis estrategias educativas, siendo la más altamente sugerida, la de desarrollar el pensamiento crítico de los educandos “para evaluar 62

críticamente la información en una sociedad cada vez más basada en los medios de comunicación” (p. 125). Cabe señalar que el pensamiento crítico no siempre forma parte de la educación para la ciudadanía porque existen concepciones epistemológicas distintas sobre lo que es ciudadanía. De manera general se puede decir que esas concepciones son liberales, de apoyo a la diversidad y críticas. Las propuestas de formación ciudadana de corte liberal parten del supuesto de que el individuo es un ser autónomo que debe lograr sus metas y aspiraciones personales y que su habilidad para ser activo en la esfera pública es esencial para alcanzar esas metas. El individuo debe desarrollar herramientas prácticas e intelectuales necesarias para la vida pública y adquirir valores como la independencia y responsabilidad. Debe, también, mostrar ciertas conductas como votar y relacionarse con representantes de distintos grupos sociales. Debe, además, ser capaz de entender las problemáticas públicas que se debaten. La educación para la ciudanía con un enfoque liberal está dirigida a mejorar la situación personal del individuo. Este tipo de formación ciudadana parece no dar cabida a los estudiantes de lenguas extranjeras que no cuentan con las condiciones económicas ni las oportunidades para aspirar y lograr metas personales. La formación ciudadana que se enfoca en la diversidad, enfatiza los aspectos sociales en la vida del educando. Su principal objetivo es despertar la conciencia sobre la realidad social y, en particular, a la opresión de los distintos grupos por los grupos más fuertes de la sociedad (Adams, Bell y Griffin, 2007). La enseñanza se enfoca en desarrollar en los estudiantes las habilidades para evaluar el marco social. Mientras que en la concepción liberal el énfasis está en el factor individual de la acción humana, el enfoque basado en la

diversidad analiza el contexto social, y evalúa las habilidades de los diferentes grupos sociales para resolver diversas circunstancias. El énfasis está en desarrollar ciudadanos pensantes, activos y efectivos. Esta concepción da prioridad a la identidad grupal más que a la identidad nacional. Este enfoque parece útil pero limitado para la enseñanza de lenguas extranjeras en las que la identidad nacional también es importante. Por ultimo, la concepción crítica de la formación ciudadana, que es en la que se apoya este artículo, supone una lucha entre las fuerzas sociales en la que el poder hegemónico dominante trabaja tanto en forma explícita como oculta, para oprimir a los más débiles. El papel de la educación, desde esta perspectiva, es promover la justicia social y la democracia, empoderando a los estudiantes y cultivando su intelecto. Mientras el enfoque en la diversidad enfatiza la fuerza de los distintos grupos sociales, el enfoque crítico enfatiza la importancia de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes a fin de que entiendan y reaccionen ante una realidad injusta (Apple, 1993). Como se puede ver, el concepto de ciudadanía es polisémico y complejo. En esencia, la ciudadanía tiene que ver con pertenecer a una comunidad con prácticas y relaciones sociales determinadas. Los ciudadanos pertenecen a comunidades o grupos de personas que reconocen que tienen algo en común. Lo que los une puede ser que pertenecen a un mismo estadonación, pero también que comparten la misma historia, las mismas raíces étnicas, la misma religión o la misma ideología. La ciudadanía incluye los lazos afectivos que se derivan de esa pertenencia común. De ahí que, si bien el concepto ciudadanía ha sido asociado con el de nacionalidad, esta es solamente una de las posibles comunidades (imaginarias) dentro de las cuales se ejerce la ciudadanía

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(Anderson, 1991). La ciudadanía se experimenta a nivel local y a nivel internacional. Actualmente se habla de ciudadanía mundial, ciudadanía internacional o ciudadanía global para referirse a las nuevas oportunidades de contacto virtual con otras comunidades a través de la tecnología de la comunicación. Para este tipo de contacto hablar una lengua extranjera es esencial.

Reflexiones finales Este artículo presenta las problemáticas y demandas que hacen necesaria la incorporación de la educación para la ciudadanía crítica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Presenta, también, algunos conceptos, enfoques y sugerencias que pueden ser de utilidad tanto para maestros como para diseñadores de cursos y materiales que quieren dirigir sus esfuerzos a ese fin. Cabe reflexionar, sin embargo, si este tipo de enseñanza se puede materializar cuando el maestro no ha asumido una condición post-método (Kumaravadivelu, 1994); es decir, cuando el maestro busca un método específico que le indique lo que tiene que hacer. En una condición postmétodo el maestro no se sujeta a la utilización de un determinado método, sino que reconoce que, a través de su experiencia, su conocimiento tácito, su propia experimentación y su autonomía, puede llevar a cabo sus propósitos educativos y evaluar el nivel de logro de los mismos. También, cabe reflexionar sobre el concepto de lenguaje subyacente a la enseñanza de lenguas para la formación de una ciudadanía crítica. Este tipo de educación –especialmente en lo que se refiere al abordaje de la gramática, el desarrollo y uso de las diferentes habilidades de la lengua y la forma de presentar la lengua extranjera– debe enfatizar la naturaleza dialógica de la lengua. A continuación se presentan algunos elementos para esa reflexión. 64

En la enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana la gramática debe abordarse como la comprensión y uso de principios generales que se someten a la experiencia operativa. La atención del maestro debe enfocarse en ayudar a los educandos a identificar las regularidades en las formas lingüísticas de la segunda lengua, activando su intuición y su sensibilidad a la naturaleza del lenguaje y su uso en la vida cotidiana. Esta intuición puede activarse proporcionando al educando suficiente información textual para que infiera las reglas gramaticales subyacentes. La gramática se presenta en forma indirecta, es decir, a través de ejemplos. En los ejemplos que ofrece el material textual las reglas se descubren, lo que facilita la comprensión y la retención. Por otra parte, la educación en lenguas extranjeras y ciudadanía no puede enfatizar la lengua oral únicamente, o bien, considerar las diferentes habilidades de la lengua en forma separada, esto es, lectura, escritura, expresión oral y expresión escrita. Las habilidades de la lengua están necesariamente interrelacionadas en el uso cotidiano y se refuerzan mutuamente. Separarlas puede ir en contra de la naturaleza interactiva de la lengua y de la conducta lingüística natural. Aprender y utilizar cualquiera de las habilidades desencadena asociaciones cognitivas y comunicativas con las otras habilidades y esto debe ser aprovechado en el aula. Las habilidades y el conocimiento de la lengua extranjera se desarrollan mejor cuando se aprenden y se usan de manera holística, en distintas combinaciones. Por último, este tipo de formación exige que los educandos interactúen mucho entre ellos, y no exclusivamente con el maestro, lo que acelera sus procesos de comprensión y de producción. Un ambiente permisivo a las preguntas abiertas y a la proposición de temas por parte de los alumnos incrementaría su motivación y facili-

taría una producción de lenguaje más extensa y compleja.

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Justifying the use of technology in bilingual classes: beliefs and purposes Justificar el uso de la tecnología en las clases bilingües: creencias y fines Presented in the Colloquia on Research and Innovation in Foreign Language Education 2011 Universidad de La Salle / Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá, August 17-19, 2011

Summary Edgar Lucero Babativa Edgar Lucero works for Universidad de la Salle (Bogotá), in the School of Education. He teaches the subjects of Material Design and CALL, Evaluation in EFLT, and Research & Pedagogical Practice in the BA program of language teaching. He also works for Universidad Santo Tomás in the School of Education. He teaches there the subjects of Discourse Analysis, Research, Didactics, and English Language for the students of the BA program in English language teaching. Edgar Lucero has been teaching English for 11 years at different language academies and universities in Bogotá. He holds a BA in Modern Languages from Universidad de La Salle, and an MA on Applied Linguistics for TEFL from Universidad Distrital Francisco José de Caldas. His research interests are in Discourse Analysis, mostly in Classroom interaction, and Language Teaching Didactics and Evaluation. From these interests, he has published articles in specialized Colombian Journals. elucero@unisalle.edu.co, edgarlucero@ ustadistancia.edu.co.

This paper intends to provide language teachers with reflective points of reference to think of how, what, and where to start when technology comes into play in the process of bilingual teaching. The discussion begins with the most common beliefs that authors in the field have stated when approaching technology for language teaching purposes. Subsequently, the discussion establishes the main objectives for the application of technology for language learning. Finally, the article presents the most pertinent justifications and points of reference for the use of technology in bilingual teaching and learning in accordance with learner, teacher, content, and context level.

Resumen Este trabajo busca ofrecer a los profesores de idiomas puntos de reflexión sobre cómo, qué y por dónde empezar en el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza de los idiomas. La discusión comienza por las creencias más comunes en la aplicación de las tecnologías para la enseñanza de las lenguas. Luego, se establecen los objetivos para el uso de recursos tecnológicos con el fin de encontrar qué realmente justifica este uso en la enseñanza y aprendizaje bilingüe con respecto a los estudiantes, el profesor, el contenido y el contexto.

Introduction When language teachers talk about how to use technology in activities or exercises for their learners, they express their feelings of using it in class. Among those feelings, they might express fright of using technology because they possibly lack knowledge of how to apply it in the language course. Equally, they may feel relatively lost because they do not know what type of technology, applications, or devices should be the most appropriate for the students they have, and how to start using them exactly. This situation can even be more difficult for language teachers if they need to decide on activities in which technology is incorporated with terms such as CALL, ICT, TELL, d-learning, m-learning, VLOs, MOOs, or LMS, for instance.

Acquiring knowledge of these terms and how to operate the devices or applications seems to be the first step to start breaking those feelings. However, it does not seem to be sufficient when technology needs to be an important resource in language teaching. Teachers still might have a sensation of unawareness of the manner to incorporate technology and the reasons to use it in class. That is why this article intends to provide language teachers with reflective points of reference to think of how, what, and where to start when technology comes into play in the process of language teaching. The reflective points emerge from three angles, my 2-and-a-half-years of experience in teaching materials design and CALL, my observations of in-practice language teachers, and a literature account of authors in the

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field of teaching with technology. The discussion in this article therefore establishes the most common beliefs in incorporating technology and the main objectives for the application of it for language teaching and learning. The article also presents the most pertinent justifications and points of reference for the use of technology in language teaching and learning in accordance with learner, teacher, content, and context level.

CALL Computer Room Companion software Language Software CD ROMs Editors Print Graphics

ICT

TELL

VCR CD / DVD TV set Video Beam Video Room Audio Room Recorders, Camcorders Audio Players Internet Applications (see TELL)

Websites Key pal Blogs / V-logs Podcasts, Forums Web quests Course wares Companion Websites E-mail, Chats, Messengers Wikis Scavengers Web search engines

Table 1. Some examples of CALL, ICT, and TELL resources.

Development Before starting with the discussion, it is necessary to contextualize it by stating the definitions of CALL, ICT, and TELL. These three acronyms compile most of the technological applications and devices for language teaching. Firstly, CALL (Computer-assisted Language Learning) is understood as an approach in information and language technology to language teaching and learning. In this approach, the computer is used as a substantial interactive aid for reinforcement and assessment of applications for language teaching and learning (Levy, 1997). A substantial interactive aid is a term to describe a program whose input and output are interleaved, like a conversation, allowing the user’s input to depend on earlier output of the same type. The interaction with the user is usually conducted through either a text-based interface or a graphical user interface. Secondly, ICTs (Information and Communications Technologies) cover the merging of telephone networks with computer networks related to an individual able to interact purposefully with its surrounding realities which are perceived and modified by various receptors and effectors (Semenov, 2005). The meaning of “an individual is able to interact purposefully” is that of a person using the sensitivity of their senses to perceive events and communicate with other humans and machines over 68

long distances. This communication is done through efficient and accurate manipulation of symbolic and material objects that technology of information offers. Thirdly, TELL (Technology Enhanced Language Learning) is all those software applications and programs offered by the Internet and communication technology with the purpose of reinforcement language learning and teaching (Levy, 1997). A permanent Internet connection and underlying small technology (Java, ActiveX, Flash, etc.) are necessary for the variety of applications that TELL offers. Taking into account the previous definitions, it is important to distinguish what devices, applications, and resources commonly belong to each of the three concepts. The following table displays some examples of each one: When language teachers are asked to use technological resources in class, they usually find that the application of these resources comes from different beliefs. According to literature on the topic, beliefs about using technology reside in three fields. The first deals with how technology is understood. Language teachers can see that technology is demanded because people consider it as an in-vogue technique (Crystal,

2001). Thus, educative managers and principals usually demand language teachers the implementation of technology in class to show that their educative institution goes accordingly with this view. Equally, these places invest in purchasing new devices such as updated computers, smart boards, flat television sets, modems, etc. As a result, language teachers face a new setting for their classes, a setting that they are not much familiar with in our whiteboard teaching culture if those devices now need to be used for teaching and learning. When teachers face this situation, I have observed that they start creating their own perspectives to incorporate technology in the class. Reis (1995) affirms that one of language teachers’ most common perspective is to use technology as a solution for problems associated to language teaching. The problems might go from students’ lack of attention to learning activities. For example, a teacher’s explanation on the board seems to be boring for students since it does not call their attention at all. Current young students have been so much stimulated from other devices that teachers’ explanations do not captivate them much in comparison to technological devices. Therefore, teachers opt to use technology to captivate students, but unfortunately, in my observations, teachers end up putting the same explanation of the board through

a technological device. The same structure of the explanation of the whiteboard is now projected o a video beam, for instance.

games from language teaching series, but there is not a clear learning purpose for taking the students to this room and making play those games.

Another example is seeing technology as a teacher’s chance for students to learn with diversion (McLuhan, 1997). This perspective clearly connects to solutions of language teaching and learning activities. Language teachers with this perspective seem to decide on using technology of entertainment (such as softwarebased games and puzzles, videos, etc.) as part of their teaching activities in class. However, my observations state that these class activities become simply activities of entertainment and do not offer students with many opportunities to learn since the activities are planned for diversion with not many learning objectives. For instance, teachers take students to the computer room to play with installed

The second field of beliefs about using technology resides on what is expected to obtain from the use of technology in class. Some educative managers and principals believe that just because technology is used in language teaching students automatically become more competent in using the target language (Murphy, 1986). Varied research works in this issue have demonstrated that constant use of technological resources in class does not necessarily guarantee more learning. Agency, students’ involvement and relevance of the class activity to real-life contexts are the aspects that guarantee more learning. If teachers apply these technological resources with these aspects, students’ learning might be more feasible.

Another result that educative managers and principals expect from the use of technology in class is that students become more autonomous in learning the target language (Antonini, 2004). According to Benson (2001), autonomy is certainly a personal decision that is built from experiencing how to self-control, self-initiate, self-direct, self-regulate, and self-instruct own learning. To my understanding, autonomy is not simply working and possibly learning without the teacher, it is offering contextual alternatives and choices for and of learning without forgetting students’ phychological, behavioral, and cognitive factors. If we take this principle into consideration, only by using technology with the aim of experiencing these five selves and providing these choices, students may become more autonomous. Therefore, the constant use of technological resources in class without these aims

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does not necessarily make students more competent in using the target language or more autonomous in learning it. The third field of beliefs about using technology rests on the knowledge and abilities in technology both teachers and students need to have in class. Some educative managers and principles think that any young student has the ability to use technology in class just because they were born in the “era of technology.” Even though it seems to be a well-known and wide spread belief, the use of technology claims handling new and deictic literacies (Murphy, 1986). Thus, it is not only to knowing how to operate technological devices or applications. It goes beyond. It is also to knowing how to use them purposefully with either teaching or learning objectives in mind. When this is the situation, definitely, both teachers and students need to assess what knowledge and abilities they really have so that they can use the required technological devise or application. Furthermore, they can encounter what knowledge and abilities they still need to acquire. My teaching experience in the field, my observations, and the brief review of literature in the field make me conclude that, whichever the belief, teachers must always start with founded objectives to use technology in their teaching practices if results are expected. For me, four main teaching objectives need to be established before applying technological resources in class. The first purpose is to increase students’ awareness and understanding of their own learning process through a steadily and progressive implementation of technological resources in class. The more they are conscious of reasons of using technology in their learning process, the more they understand how they learn and how technology serves for this goal. The second teaching objective is to develop autonomous attitudes 70

towards learning by experiencing technology for enhancing self-control, self-direction, self-regulation, and self-instruction of that learning. When students experience technology and it makes them realize what they do for learning and how they do it, they have more tendency to develop ways to work independently because they get progressive self-confidence and self-initiation in getting the best way to learn something.

all. The objectives presented above with their possible results provide a better account of a rationale of its use. However, a complete rationale of using technology cannot be inferred if what really justifies the use of technology in class is not explicit. In my opinion, there are four levels that justify the use of technology in class. These are the learners’ level, the teacher’s level, the context level, and the content level.

The third objective to use technology in teaching practices is to help students develop and incorporate learning strategies. Technology helps capacitate them in this matter. Thus, teachers need to instruct students in recognizing learning strategies and applying them when technology needs to be used in class. The last objective is to encourage students to think critically. The process of critical thinking is applied not only on topics for learning presented through technology, but also on the reason of using it in the learning process. Therefore, technology use needs to be studied so that reasons to use it for learning and teaching are in permanent discussion.

At the learner’s level, technology allows learners to work individually, at their own pace, with their own needs. It also allows learners to experience new language and contexts as it provokes motivation and interaction with multimedia. Besides, it promotes self-monitor and self-assessment in class activities and in the learning process. At the teacher’s level, technology helps with the management of large classes. It also introduces a great variety of contexts, language, activities, tasks, and exercises as it exemplifies authentic language in use in natural situations and settings. As a result of it, technology contributes to create in the learners new perspectives of life and interests. At the content and context level, technology provides more content dynamism and context attractiveness since learners work with situational-visual contexts and contents. It also presents verbal and non-verbal elements of language. Finally, technology allows geographical dispersed communication and mobile technology (class, on foot, home).

Several authors suggest additional teaching results from pre-established teaching objectives for technology use. For example, Shanaham (1990) states that using technology in class makes language students be more conscious of their surrounding situations and the global world. In the same line, Barbero (1987) affirms that technology offers other ways of feelings, experiences, time-space relation, and a new way for recognizing each other. Finally, Clavijo and Quintana (2004) claim that technology provokes new classroom dynamics which produce changes in pedagogical principles of curricula. As seen, educative managers and principals’ beliefs in using technology do not justify its application at

Thus, after including the four objectives I explained above, I recommend that language teachers make themselves the following questions about the learner, the teacher, the content, and the context before deciding on using any technological device or application in class. The answers of the questions help identify the type of technology that both teachers and students use and the abilities they

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possess in it, plus the possibilities to use it in class according to content topics and class contexts. From the learner: • CERVER E HIJOSLTDA Carrera 38 No. 44 – 55 Torre B Ofic. 2B (075) 3400854 edicerverehijosltda@hotmail.com BARRANQUILLA - Atlantico • JULIO RAMON MIRANDA VARGAS CALLE 3 No. 16 - 05 (075) 4840304 3114073711 julioramonmirandavargas@gmail.com PLATO - Magdalena • LIBRERÍA SABIDURA - ELKIN MARQUEZ CALLE 8 A Nº. 11 - 40 ANTIGUO ARKAS (075) 4102933 - 3158757053 libreriasabiduria@yahoo.com CIENAGA - Magdalena

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• IVAN LIBREROS CRA. 9 NO. 20-57 (072) 2135567 - 3007836572 Ivanfem@hotmail.com CARTAGO - Valle • MARTHA INES BARRERA Transversal 16 No. 19 – 49 (078) 7432302 - 3115552906 librosmagisterio@hotmail.com TUNJA - Boyaca

How many students use technology daily? What technology do your students use daily? How often and how long do your students get in touch with technology? What abilities do your students display when using technology?

From the teacher:

• LIBRERÍA INTERNACIONAL GLADYS GIL Carre 40 No. 5 A - 116 Barrio Tequendama (072) 5534559 - 3006536712 lib_internal1@telecom.com.co CALI - Valle

• RUBY ESTHER MARTINEZ CLL. 19 No. 19 - 20 NIVEL D LOCAL D3 (075) 2818818 - 3157335621 libreriamagisterio@hotmail.com SINCELEJO - Sucre

•

How proficient are teachers with technology? How often and how long do teachers get learners into the use of technology? What technology do teachers use for language learning? How do teachers use that technology for language learning?

From the content: • • • •

What language is portrayed in the technological application? What situational-visual context is displayed in the technological application? How authentic and variable is the content shown in the technological application? How accountable is the content of the technological application?

From the context: • • • •

How equipped is the institution in terms of technology? What is the availability of that equipment? How is the use of technology evaluated? By whom? What cognitive and socioaffective conditions for language teaching and learning are taken into account for using technology? Who evaluates them?

Conclusions The use of technology for language teaching and learning demands at least the recognition of what beliefs, purposes, and approaches co-exist with classroom teaching. Its application must start from clear perspectives and objectives of its use and not from the beliefs held for its inclusion in language teaching. The starting points for its application reside from the recognition of these four levels: the learner, the teacher, the content, and the context.

References Antonini, M. (2004). Designing activities for video materials. Workshop presented at the 22nd annual Venezuela TESOL convention, Caracas, Venezuela. Barbero, M.J. (1987). Innovación tecnológica y transformación cultural. Madrid: TELOS, No. 9. Benson, P. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Teaching. Harlow, UK: Pearson Longman. Clavijo, A., & Quintana, A. (2004). Maestros y estudiantes escritores de hiperhistorias. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press. Dudeney, G., & Hockly, N. (2007). How to Teach English with Technology. England: Longman. King, A. (1993). From Stage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, 41(1). Levy, M. (1997). Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press. McLuhan, M. (1997). The Medium is the Message. Penguin books, USA. Murphy, S.M. (1986). Children’s comprehension of deictic categories in oral and written language. Reading Research Quarterly, 21, pp. 118-131. Reis, L. (1995). Putting the computer in its proper place–inside the classroom. English Teaching Forum 33 (4), pp. 28-29. Semenov, A. (2005). Information and communication technologies in schools. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001390/139028e.pdf. Shanaham, T. (1990). Reading and Writing together: What does it really mean? In: T. Shanahan (Ed.), Reading and Writing together: New Perspectives for the Classroom. Pp. 1-18. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

multiling端ismo

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Jugar a construir una babel digital Experiencia de aula en el montaje de sitios web bilingües El lenguaje es la casa del ser Martín Heidegger

Resumen

Hernán Javier Riveros Solórzano Hernán Javier Riveros Solórzano. Licenciado en lingüística y literatura, especialista en pedagogía de la comunicación y medios interactivos y candidato a Magíster en comunicación-educación. Se ha desempeñado como docente y coordinador del área de español y literatura en los niveles de educación básica y media, como profesor y tutor en la Universidad Francisco de Paula Santander CREAD Bogotá y como investigador en las áreas de lenguaje y comunicación. Es co-autor del libro Las cien preguntas más creativas de los niños. hriveros95@gmail.com

Este artículo relata una experiencia de aula en la que fue posible construir varios sitios web con estudiantes de grado Noveno de Educación Básica Secundaria en los que se evidenció el uso de primera y segunda lengua (inglés) a nivel comunicativo, para lo cual se partió de la concepción del lenguaje como un proceso vital y el uso de herramientas hipertextuales y lúdicas a partir del tema de la ciudad como un marco metodológico en conexión con los intereses socioculturales de los estudiantes y las necesidades de nuestro contexto digital y complejo contemporáneo. Palabras clave: competencia comunicativa, hipertexto, lúdica, complejidad, lenguaje, bilingüismo.

Abstract This paper reports a classroom experience where it was possible to build websites with ninth grade students in which they demonstrated the use of first and second language (English) at the level of communication. In developing this experience, was taken as reference the conception of language as a vital process and the use of hypertext, ludic and the topic of the city as a methodological framework in connection with the cultural interests of students and the needs of our complex and digital contemporary context.

Keywords: communicative competence, hypertext, playful, complexity, language, bilingualism.

Introducción Antes de empezar a hablar de la experiencia hablemos acerca de que vivimos en el lenguaje. El pensamiento, la cultura, las relaciones sociales y los diferentes elementos que componen nuestro entorno cobran existencia al convertirse en signos y dar significación a los contextos que nos rodean a través de las posibilidades que presentan como escenarios para hacer habitable al mundo y explicar al ser mediante el misterio del significado. Por ello, la realización de la competencia comunicativa vista como una serie de usos y conocimientos de los sistemas lingüísticos y tanslingüísticos1 y el desarrollo de la acción comunicativa como el diálogo de subjetividades en el que se consolida la comprensión y el consenso simbólico2 permiten no solamente adquirir las herramientas de dominio sobre los códigos que integran los sistemas de signos sino, también, entrar en profundidad en los tejidos sociales y culturales que les posibilitan generar sentido. Entendido de este modo, el desarrollo de la competencia comunicativa dentro de la lengua materna y en el manejo y conocimiento de otras lenguas no se remite únicamente al espacio de los componentes gramaticales y morfosintácticos, sino que debe situarse

tener miedo, es necesario enfrentarla como un desafío. El objetivo era pues, crear dentro de esa Babel.

Planteando el proyecto

en relación con el contexto, los actos de habla y las posibilidades de establecer juegos con la lengua que permitan vislumbrar al signo como un ente vivo y dinámico en el que no se aprenden simplemente a manejar correctamente las palabras sino, precisamente, a hacer cosas con ellas3. Así, el problema de la enseñanza de las lenguas en el aula, partiendo desde la comunicación, tiene que estar contemplado más allá de lo meramente instrumental o de un modelo funcionalista comunicativo4 para poner énfasis en que a través del lenguaje se habita al mundo y las diferentes lenguas obedecen a maneras específicas de comprenderlo, explicarlo y vivirlo. A partir de esta concepción se desarrolló, con estudiantes de grado noveno del Colegio La Colina en Bogotá, una experiencia de aula en la que, con la lúdica y el uso de herramientas hipertextuales, se tendió al mejoramiento de esta competencia no

solamente en las posibilidades de producciones de texto en su lengua materna sino, también, en una segunda (inglés), desde un trabajo en equipo por parte de los docentes de las áreas en mención y de los jóvenes como protagonistas del proceso. Adicionalmente y dadas las posibilidades de un modelo de la comunicación como acción, se trabajó teniendo en cuenta la necesidad del desarrollo de un pensamiento complejo e integrador ante los desafíos que presentan los tiempos actuales desde la incertidumbre (Morin, 1999) y la necesidad de aulas para pensar (Tishman, S., Perkins, R. & Jay, E, 1998) en las que los conocimientos tengan sentido para la vida y estén en concordancia con realidades cambiantes como las que plantean la cibercultura (Levy, 2007) y la postmodernidad (Lyotard, 1986), donde nociones como ser, inmigrante y nativo digital5 son cada vez más cotidianas y el multilingüismo hace parte de esa nueva Babel frente a la que, antes que

Antes de entrar en el reto de la competencia comunicativa, el primer momento era empezar a pensar en el aula como un escenario lleno de dificultades y problemáticas. No se trataba, solamente, de entender la manera en que a los estudiantes se les dificultaba comprender y hacer uso en su propia lengua de oraciones compuestas o de armar adecuadamente textos en otras sino, esencialmente, ver en el fondo una carencia de entendimiento del lenguaje como escenario vital. La comunicación en este sentido se reducía a una visión meramente instrumental que requería de una problematización pero, además, de un matiz capaz de poner en diálogo ese complejo mundo de los adolescentes con el laberinto de los procesos de significación y acción comunicativa. Adicionalmente, español e inglés no pasaban de ser concebidas como materias con nota y no como espacios de desarrollo del pensamiento. Antes de hablar de competencias, el aula misma era el primer reto6. De este modo, preguntas tales como: ¿cómo empezar, entonces, a desarrollar procesos de mejoramiento con estudiantes frente a los que el lenguaje, a pesar de ser usado constantemente, era entendido como una materia más dentro del currículo frente a la que se aspiraba únicamente a una nota?, ¿cómo generar estrategias para mejorar sus desempeños en las dos lenguas no solamente desde el punto de vista funcional sino, esencialmente, desde la comprensión del mundo y sus múltiples visiones implícitas en las lenguas? y ¿cómo desarrollar procesos de producción y creación de textos de carácter significativo en las dos lenguas no solo desde el sentido sino desde la interacción y diálogo con la vida de los estudiantes?, se convirmultilingüismo

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tieron en los puntos de partida para empezar a pensar en la formación en el bilingüismo como un problema más allá de las estructuras. En este marco apareció como un faro orientador el trabajo desde el planteamiento de un proceso creativo a través de un núcleo o eje problemático, el cual nació con los intereses de los estudiantes en la exploración de su ciudad, sus espacios y los lugares conocidos y desconocidos de su entorno

cercano. La vida, de este modo, se comenzó a situar como el eje para empezar a trabajar con el uso de las lenguas desde el punto de vista comunicativo y, teniendo el norte señalado, la tarea consistía en preparar el barco para navegar entre estructuras lingüísticas y actos de habla. Una metodología apareció, entonces, nuevamente desde la escucha atenta a los sentires de los estudiantes y sus necesidades cercanas y no era otra que la de volver los ojos sobre el juego y esos escenarios digitales en los que, innegablemente, hoy permanecen gran parte de su existencia. 76

Así, al tener el escenario (la ciudad) y el camino (el juego y el hipertexto), se procedió a empezar el viaje. Se construyeron de este modo, en forma compartida, los senderos creativos para desarrollar la competencia comunicativa y se planteó la idea de que la lúdica y las herramientas digitales eran escenarios perfectos para empezar a hacer cosas con palabras y proponer una visión del lenguaje en relación con la vida y de las lenguas como expresión de un modo de sentir

modo en marcos para plantear concursos, maratones y diversas actividades tendientes a poner en práctica cada una de las lenguas y a conocerlas a profundidad. La ruleta de las oraciones en español o la Present perfect amazing race7 se convirtieron en modos de acceder al conocimiento lingüístico y, paralelamente, de generar ambientes de aprendizaje diferentes y motivadores.

la realidad, más allá y a través de las formas, en el seno mismo de la significación. De allí surgió también el objetivo: hacer una Babel Digital, 5 sitios web bilingües acerca de la ciudad.

Creando para navegar

Jugando antes de navegar Pero, antes de comenzar con el mundo de lo digital, en el escenario de la lengua materna y la segunda lengua, se empezó por romper con las formas tradicionales de la enseñanza llevando a la pedagogía a una dimensión de juego y dinamismo. Las habilidades lingüísticas se convirtieron de este

Adicionalmente, en términos del trabajo desde las interacciones, la discusión y el debate se convirtieron en el escenario para poner en acción el conocimiento de la lengua y el desarrollo de aspectos como la ciudadanía y la participación. De este modo se operó en abrir las fronteras del aula y llevarla al contexto elegido por los estudiantes como fuente para la construcción de textos y su realización en la acción comunicativa de regreso al salón. Ir al centro de Bogotá se convirtió, de este modo, en la conexión necesaria entre el mundo, los intereses de los jóvenes y la lengua y antes de quedarse cortos en palabras, cada espacio de discusión se convirtió en un lugar para empezar a producir significado e incluso a pensarse de múltiples maneras. Debatir desde el juego de rol y desde el banco de ayudas8, se convirtió, necesariamente, en una opción de aprendizaje y diversión.

Luego del juego, era hora de pasar a la Babel que se había creado en el salón en los espacios de debate a una Babel digital en el escenario hipertextual. Se trataba ya no de concebir y armar los personajes para los juegos de rol a propósito de las salidas pedagógicas, sino de consolidar escenarios en los que las lenguas expresaran en el universo digital las visiones de mundo que surgieron en el recorrido por sus contextos cercanos de tal modo que la lengua interactuara significativamente con sus experiencias y se hiciera

parte de su estar en el mundo y una manera de habitar su propio ser a través del lenguaje. De este modo, se desarrolló con los estudiantes el montaje de una plataforma digital en la que lo que antes se encontraba circulando en la oralidad primaria se convirtió en escritura y, finalmente, en pantallazo, en ilustración y en escritura en el entramado hipertextual9. Paso a paso y corrección tras corrección, desde una perspectiva de la evaluación como aprendizaje (Santos Guerra, M., 2007) se comenzaron a generar los ambientes y las plataformas y en grupos de trabajo se construyó una serie de páginas web que revelaron el desempeño en lenguas que ya no eran poco exploradas más allá de combinaciones conocidas (lo que sucedía en español) o ajenas (como en el caso de inglés), sino que se sentía a los jóvenes dueños de sus palabras en ambas lenguas, habitándolas con propiedad al estar ligadas con su mundo, sus espacios y sus ansias de significar y hacer presencia desde la elección misma de lo que se quería decir. La Babel digital, esos 5 sitios web producidos por los jóvenes10 en ambas lenguas, ya no era un sueño, sino una realidad en la que habían pasado de la total negación a la apropiación sobre su competencia comunicativa11.

Conclusiones de una experiencia Luego de concluir con esta experiencia, surgen, entonces, las conclusiones que permiten pensar en las posibilidades de generar escenarios en los cuales el lenguaje recobre su vida a través de las lenguas y pueda consolidar los marcos creativos para los estudiantes, de tal modo que se rebasen los límites de las asignaturas y se comprenda que al hablar no solamente se emiten cadenas de signos, sino que los mismos poseen poder, presencia, existencia y son, en sí mismos, la vida de una forma de pensar, actuar y ser en el mundo. De este modo, en primer lugar, es necesario señalar que desarrollar la competencia comunicativa en lengua materna y segunda lengua es posible en la medida en que el proceso bilingüe se entienda, esencialmente, como un acto vital en diálogo directo con el universo de los estudiantes. No es posible llevar a que se construyan textos significativos si antes no ha surgido en ellos el detonante que les posibilite crear y pensar en mundos posibles que desarrollen su pensamiento y se generen actos de significado (Bruner, 1988) y estos espacios no son otros que los que movilizan sus vidas y les hacen cobrar sentido. En segundo lugar, el manejo de herramientas lúdicas se convierte en un punto importante a la hora de desamultilingüismo

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y la acción comunicativa en la lengua y vivirla como escenario del ser. Una vivencia que genera espacios en los que la comunicación ya no tiende a ser solamente un espacio técnico e instrumental sino, esencialmente, una postura creativa y transformadora en la que los jóvenes son dueños de su voz y de las llaves de su casa, el lenguaje.

Referencias Austin, J. (1971). Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones. Barcelona: Ediciones Paidós. Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1988 Cobo, C. & Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México, Barcelona: Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso. Chomsky, N. (1974). Estructuras sintácticas. México: Siglo Veintiuno Editores. Fiske, J. (1984). Introducción al estudio de la comunicación. México: Editorial Norma. Giron, M. & Vallejo, M. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Buenos Aires: Ediciones Taurus. Heidegger. M. (2000). Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza. Levy, P. (2007). Cibercultura. Barcelona: Anthropos. Morin, E. (1999). Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Magisterio. Santos Guerra, M. (2007). La evaluación como aprendizaje: una flecha en la diana. Buenos Aires: Bonum. Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique.

Notas

rrollar procesos de mejoramiento en el uso de una lengua, toda vez que amplían el escenario del aula hacia contextos y ambientes de aprendizaje que permiten desarrollar las habilidades comunicativas no desde la instrumentalización sino desde la materialización de la motivación hacia la expresión. En tercer lugar, el trabajo desde herramientas hipertextuales permite ampliar el horizonte del aula y consolidar una Babel digital en la que la lengua es justamente el lugar de existencia del ser en tiempos como los actuales propios de la sociedad de la información y el conocimiento. Un espacio en el que las lenguas se juntan y dialogan en torno a un problema y se nutren porque en el fondo late la motivación de los que han cumplido con el principio esencial de que con los elementos finitos de nuestras lenguas se construyen cadenas infinitas tanto de oraciones como lo plantease Chomsky (1974) como de significaciones. Adicionalmente, el gusto e interacción que se genera entre los jóvenes frente a estas herramientas permite comenzar a convertirlos en otros contextos para ejercer la competencia 78

1. Cfr. Giron, M. y Vallejo, M. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Universidad de Antioquía. 2. Se alude aquí al término presentado por Habermas (1987) y que se refiere al establecimiento del intercambio de subjetividades y los consensos y acuerdos que implica la realización de la acción comunicativa. 3. Se entiende este planteamiento en concordancia con las propuestas de Austin (1971) a partir de la noción de actos de habla. 4. El modelo funcionalista se restringió a estudiar solamente el carácter técnico de la comunicación. Cfr. Fiske, J. (1984). Introducción al estudio de la comunicación. México: Editorial Norma. 5. Estas nociones se refieren a una relación con las tecnologías digitales desde el punto de vista contextual. Los nativos son aquellos que nacen dentro de esta cultura y los inmigrantes quienes se encuentran en proceso de migración hacia el uso significativo de los recursos digitales. Cfr. Cobo, C.; Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México, Barcelona: Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso. 6. En el diagrama 1 podemos ver los grados de importancia que les dieron a las áreas y el uso de la lengua en una fase de diagnóstico. Al analizar en profundidad estos resultados, las explicaciones de los estudiantes estuvieron relacionadas con su percepción como una materia más que como una habilidad y en cuanto al uso se evidenció desconocimiento de las posibilidades comunicativas desde la construcción de mundo y expresión de las subjetividades. 7. Estas dos estrategias consisten en juegos en los cuales se accede a manejar directamente componentes gramaticales y morfosintácticos. En el caso de la ruleta, se trata de un juego de combinación de partes de oraciones compuestas y en el de la carrera es un recorrido con pistas para, desde los fragmentos encontrados, generar múltiples textos y posibilidades en el tiempo seleccionado. 8. Estas estrategias consisten, en el caso del juego de rol, en asumir diferentes roles para el uso de la lengua. Se trata de pensar en modismos y maneras de hablar conforme al contexto para referirse a un tópico determinado valiéndose de expresiones que denotan mayor conocimiento lingüístico desde el punto de vista del uso. En cuando al banco, se trata de una bóveda con expresiones a las cuales recurrir para poder participar en los debates. 9. En este punto se generó la necesidad de trabajar con el manejo de elementos multimedia y del hipertexto. Así se recurrió a trabajar en el computador con imagen, video, texto y fotografía como acompañamiento a los textos que se produjeron en la primera fase. En el montaje de La Babel digital se llevó al escenario digital un trabajo con fotografías, escritura y video en la plataforma gratuita Wix.com en donde los estudiantes montaron cada uno de sus sitios web. 10. Las direcciones electrónicas de los sitios web creados por los estudiantes son las siguientes: http://stephy-241.wix.com/bogota-real http://cbohorquez97.wix.com/ciudad_pluriculturalidad http://danielremains.wix.com/diversidad http://paola-padilla8.wix.com/bogota-pluricultural#!home/mainPage http://danca97.wix.com/grafitis 11. En el diagrama 2 podemos ver los progresos que muestra el grupo entre el momento inicial en cuanto a uso y apropiación de las lenguas durante el proceso de trabajo y luego de la aplicación de las estrategias del juego y el montaje de la Babel digital. Es evidente que sus desempeños en cuanto al conocimiento de las lenguas mejoraron considerablemente en la parte oral y escrita.

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La lengua como transformación del mundo

Juan Carlos Bayona Vargas

Corre desde hace unos años en la educación primaria y media en Colombia, una especie de compulsión, de nuevo extravío, a propósito del tema de la enseñanza del inglés. No del bilingüismo, puesto que este se ha asociado casi totalmente con aquel. En efecto, llama muchísimo la atención ver los enormes esfuerzos que han realizado muchos centros educativos para convertirse en colegios bilingües. Hay que enseñar inglés. El deber ser, ejerce su dominio. Esfuerzo legítimo, sin duda, pero, a nuestro entender, equivocado. El sentido de estas líneas, no es otro que aportar elementos que signifiquen matices en el claroscuro en que se ha ido convirtiendo el mal llamado bilingüismo y, al mismo tiempo, recuperar para la educación de nuestro país, una discusión que tiene que ver con preguntas más claras para su desarrollo y evaluación, y que, de alguna manera, se han visto eclipsadas por el auge del bilingüismo, o bien porque se tiende a creer que el bilingüismo, de la misma manera que la informática, resuelven por sí mismos los problemas centrales del quehacer educativo. En otras palabras, si no se sitúa la enseñanza de una segunda lengua con un papel determinado al interior de un currículo, se corre el riesgo de ir desplazando, quizá sin saberlo, la solución de problemas apremiantes que tienen que ver con la naturaleza del universo pedagógico y que giran alrededor de la búsqueda del fundamento de las relaciones que los educandos van estableciendo con el mundo, consigo mismos y con los demás. La educación formal, que ya de por sí es un territorio normalizador, no parece ser la mejor época de la vida, si no fuera por los amigos, el recreo y algunos maestros que asumieron de verdad, que antes de su contacto con los educandos, estos ya traíamos las claves de nuestra identidad y del conocimiento del mundo. Por eso, tendría razón Bernard Shaw, cuando decía aquello de “Mi educación se vio interrumpida cuando ingresé a la escuela, a menos que tal ingreso a la escuela me liberara del conocimiento erudito y su estéril transmisión ejercida por los saberes conceptuales, a través de un acto libre del saber, a través de la construcción de la certeza de que saber y libertad son la misma cosa. Así, entonces, continuaría mi educación”.

Parece que es irremediable: educarse es salir de uno mismo hacia los otros que son la posibilidad de mi propia identidad. Pero si tamaña tarea la tengo que hacer en otra lengua, no se ve cómo la cultura que subyace en mi lengua materna me pueda pertenecer algún día. Resulta, entonces, más adecuado, abordar el problema, no desde un enfoque epistemológico que ponga en evidencia las dificultades conceptuales, que con no poca frecuencia deben enfrentar muchos niños a la hora de aprender inglés u otra lengua, y en cambio, en su lugar, dar paso a una mirada cultural, que está aún más en el fondo de lo que nos preocupa, y que es, en definitiva, el crisol para asumir una posición frente al mundo y entender nuestra presentación en él. Aprender una lengua, es aprender a vivir. Aprender una lengua es bautizar la vida. No es un misterio para nadie que hoy el reto más importante que tiene la educación es conectarse con la vida. No con las leyes del mercado. Con la vida. Es decir, con una antropología fundamental que nos señale qué clase de comunidad queremos ser, sobre la base de saber qué clase de seres humanos somos. Los cuatro volúmenes que publicó la Fundación FES, con el evocativo nombre de Atlántida, son una investigación muy acertada y sólidamente documentada que deja al descubierto, una vez más, la contundencia de esa desconexión. Agregar, tan imperativamente, la enseñanza de una segunda lengua en los colegios, cuando aún no han sido resueltos una multitud de interrogantes que tienen que ver con el ser mismo del hombre es, cuando menos, distraer la labor de los educadores de lo esencial y convertir lo instrumental en un fin valorado desde sí mismo. No se discute acá si es o no recomendable el aprendizaje de una segunda lengua

porque, probablemente, lo es. No es eso, pero contrasta la celeridad con la cual un buen número de instituciones educativas emprenden furiosos programa de actualización en ese campo, con la ausencia de escalafones internos que permitan hablar poco a poco de una escuela de maestros propia. Uno pensaría que la presión que ejercen los padres de familia para que los colegios contraten profesores nativos o aumenten la intensidad horaria y las materias que se dictan en inglés, debería encauzarse al fortalecimiento de los fines que la Ley General de Educación tiene instituidos para sí misma. Se dirá que los colegios pueden dar cuenta de estos y otros. Cierto. Solo que en la práctica, la enseñanza del inglés va permeando el tejido educativo de desvanecimiento cultural, de aquel intangible que habita en cada lengua y que, justamente, hay que hacer emerger para conocerlo y armarlo. Parece justo afirmar, entonces, que el desestímulo consciente o inconsciente que puede suponer la enseñanza del inglés de forma preponderante en un plan de estudios, frente a los valores propios de la lengua materna, es, al menos, susceptible de un cuidadoso análisis. Doce o más años de bilingüismo (que en algunos casos deberíamos pensar en monolingüismo), pueden acabar en nuestras actuales circunstancias, por generar un perfil de estudiante que tenga que ver muy poco con su papel histórico en el mundo y en particular en su país. Experiencias de colegios que han dado marcha atrás en sus proyectos de bilingüismo al comprobar cómo un seguimiento de las promociones dejaba al descubierto el abismo existente entre la filosofía educativa de la institución y la realidad de los estudiantes, son, al menos, una buena señal para tener en cuenta. La razón saltaba a la vista: la transculturización que está detrás de un bilingüismo mecánico es evidente. Porque lo que en el fondo multilingüismo

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está en juego es lo que Humboldt llamara el “espíritu de los pueblos”, que no es ni más ni menos que el fundamento del lenguaje. No es posible el mundo de los hombres sin lenguaje. Al nombrarlo, aparece. Al escribirlo tiende a permanecer. Por eso, cada lengua intenta asir el mundo de una particular manera. La etnolingüística ha mostrado cómo no hay, necesariamente, lenguas más cultas que otras, sino que a través de la comparación de la estructura lingüística entre diversas lenguas, se puede estudiar la capacidad en particular del pueblo que la habla y que sueña en ella. Si del lenguaje se desprende que los hombres tengan mundo, y no cualquiera sino el que determina la tensión entre objetividad y subjetividad permanente, pues la palabra que nombra es un esfuerzo de contacto de un sujeto hacia los otros, y la comunicación supone esa “peculiar objetividad” de la que hablara Gadamer, cabe afirmar, entonces, que aprender una nueva lengua, no debe significar, únicamente, ampliar las posibilidades de lo que uno puede aprender al ampliarse los puntos de referencia del conocimiento, sino, quizá lo que es más importante, aprender una lengua es aprender una acepción extraña del mundo sin que me sea posible olvidar del todo la propia acepción del mundo y del lenguaje, porque es justamente desde ella desde donde la puedo enriquecer con otra lengua. Sin embargo, no parece existir en los esquemas del bilingüismo esta doble perspectiva de nutrición mutua. Por el contrario, se nos presenta su imperiosa necesidad determinada, en lo fundamental, por las exigencias del mercado laboral, no por las necesidades internas de los estudiantes descubiertas y potenciadas por sus maestros. Si un tema de la cultura en lengua inglesa despierta el asombro, la duda o la curiosidad, es probable que el conocimiento del inglés surja por sí solo, y los estudiantes entien82

dan que de no haberse acercado a esa lengua, se hubieran perdido de todo un mundo, un mundo que les hablará en la medida en que ellos sean capaces de hacer que les hable, pues el mundo que está en la lengua, tal y como afirma Gadamer, “no solo tiene su propia verdad en sí, sino que también tiene una verdad propia para nosotros”. Utópico, se dirá, ¿pero qué hay, entonces, en el fondo de un sistema educativo, si no es una utopía por hacer mejores seres humanos, más sí mismos, en la medida del reconocimiento de los otros? Pero no suele ser así. En parte porque los esquemas aun preponderantemente mecánicos de transmisión del conocimiento, y no de su construcción, lo impiden, y en parte porque no está asociado al aprendizaje del inglés, sino a las exigencias de los currículum vitae, y no al descubrimiento de un universo cultural que me habla en una lengua que no conozco, pero que me dice cosas. La educación no puede reforzar los círculos de nuestro propio egoísmo, y el inglés es, desde hace unos años, una ocasión más para el simple y contundente provecho individual. En el fondo, lo que está en juego en todo esto, es la identidad de lo que somos. Nuestra obsesión por el bilingüismo es una manera de no querer ser lo que somos o simplemente de hacer evidente que no lo sabemos. Se comprendería mejor este desvelo por aprender lenguas, si habláramos una lengua de minorías étnicas, pero la tercera lengua del mundo y una de las más ricas por donde se le mire, es razón suficiente para estar seguros de que nos entienden por donde vayamos. Son muy pocos los colegios que son bilingües en países como Alemania, España, Francia o Italia, sin duda por razones culturales y geográficas distintas a las nuestras. Pero aun con estas razones, y más allá de los argumentos geopolíticos que se puedan también traerse a colación, llama poderosamente la atención que los respectivos sistemas

educativos de esos países u otros que se pudieran nombrar, no hayan caído en esa especie de compulsión de que habláramos al principio de estas breves reflexiones, y más bien accedan al conocimiento de otras lenguas, desde la naturalidad del desenvolvimiento del mundo que me va descubriendo mi lengua materna y me va transformando a mí y a él. Los estudiantes, desde luego, tienen clases de lenguas, incluso de latín y griego, como un viaje aleccionador a la raíz. Y no se trata, en ningún caso, de establecer una comparación más bien gratuita con esos países u otros que se pudieran nombrar, pero el conocimiento de otras lenguas está más pensado para entrar a un universo cultural que se me devela, de manera sorprendente y privilegiada, en literatura. Quizás hemos llegado casi sin proponérnoslo a lo que queríamos decir desde un principio: el medio más eficaz para aprender una lengua es su literatura, porque en ella se recoge su genio y el espíritu de los pueblos. O, dicho de otro modo, ¿de qué me serviría saber una lengua si no es acaso para conocer su literatura? Si puedo conversar con otra lengua a través de su literatura, es posible, entonces, que me forme como un ser humano más complejo y rico en matices o que me divierta más. Literatura en un sentido amplio. No solo la ficción creadora. Literatura como la posibilidad de hacer lectores, de formar lectores, de crear enfermos terminales de la lectura. Pero no es así. El inglés está pensado crucialmente como la respuesta a la inmensa presión de la sociedad que está esperando allá afuera de los colegios. Solo tangencialmente sirve su aprendizaje, como vehículo maravilloso de acceso a un universo cultural distinto. Y por ese camino no se ve muy bien cuándo y cómo vamos a formar ciudadanos globales que actúen localmente, cuándo nos dedicaremos más a nosotros y menos a lo que nos dicen que seamos.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA E INFANCIA “Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: la ruta para el progreso de Colombia” El IV Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia, organizado por la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, es un espacio de encuentro que se enmarca en la política para la primera infancia del país y contribuye a articular disciplinas, experiencias y sectores. Por ello, se abordarán temáticas a nivel teórico y práctico en un contexto que permita profundizar e intercambiar experiencias exitosas y significativas en el marco del derecho a la educación, con igualdad de oportunidades, calidad y equidad. Se busca generar espacios de interacción y discusión en pro del mejoramiento de las prácticas pedagógicas desde una perspectiva que vaya más allá de lo teórico y oriente el quehacer educativo.

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Objetivos: Divulgar avances en didácticas y teorías relacionadas con la educación inclusiva y el seguimiento del neurodesarrollo en primera infancia, aplicadas al campo educativo y del cuidado del niño. Generar espacios de interacción y discusión en pro del mejoramiento de las prácticas inclusivas desde una perspectiva intersectorial e interdisciplinaria, aportando herramientas pedagógicas innovadoras y contextualizadas. Promover una concepción de la educación desde la interculturalidad y el diseño universal de aprendizaje, con base en la perspectiva de derechos y la política pública. Ejes temáticos: Aula escolar y diversidad funcional: realidades y desafíos de la educación inclusiva; diversidad sensorial, cognitiva y motriz; diversidad socio-emocional: ¿Espectro autista? ¿Qué es y cómo abordarlo?; comunicación aumentativa y alternativa. Desarrollo cerebral y dificultades de aprendizaje: el neurodesarrollo y sus alteraciones; Sistema Nervioso Central: funcionamiento y nuevos hallazgos; Neurodidáctica y desarrollo de procesos cognoscitivos en primera infancia; dificultades de aprendizaje y Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Interculturalidad e inclusión en otros contextos: contextos educativos interculturales; grupos étnicos y población inmigrante; Pedagogía de la Salud y aulas hospitalarias; inclusión a otras poblaciones infantiles en condición de vulnerabilidad. Dirigido a: Profesionales y estudiantes del área de Educación, Psicología, Ciencias Sociales y de la Salud; miembros de organizaciones que trabajan alrededor de la Infancia.

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Conferencistas Internacionales: Dr. Gordon Louis Porter. Asesor e investigador de la Universidad de New Brunswick, consultor internacional, director nacional de Inclusive Education Initiatives. Canadá. Dr. Juan Narbona García. Médico, Especialista en Neurología y Pediatría, Doctor en Medicina y Cirugía. Profesor e investigador de la Universidad de Navarra. España. Dr. Luis Gutiérrez Alberoni. Médico Cirujano y Pediatra, Magíster en Salud Pública. Consultor internacional en interculturalidad. Perú. Dra. Viviana Graciela Ríos. Médica, Especialista en Neurología Infantil. Consultora internacional y jefe de la sección de Neurología Infantil del Hospital Dr. Orlando Alassia. Argentina. Dra. Sara Magallón Recalde. Licenciada en Psicopedagogía, Doctora en Educación y en Psicopedagogía por la Universidad de Navarra. España. Dra. Patricia Julia Campos Olazabal. Médica Cirujana, Especialista en Neuropediatría y Magíster en Educación Superior con Mención en Didáctica. Perú. Lic. Ana María Fernández. Licenciada en Educación Preescolar, Magíster en Administración Educativa Internacional, Consultora internacional en y presidente de Education First Inc. USA. Lic. María Lourdes Galán Samitier. Licenciada en Psicopedagogía, Especialista en Psicomotricidad, Magíster Scientiarium en Educación Especial Integral. Venezuela. Lic. Elvira Milano. Licenciada En Gestión Educativa por la Universidad de Morón, directora de Institución Educativa Mucubaji, experta en integración e inclusión educativa. Argentina. Dr. Martín Porras Salvador. Investigador especialista en electrónica digital, consultor internacional, fundador y director general de REDEM – Red Educativa Mundial. Perú.

Mayor información: Lic. Evelyn Díaz Posada PBX: 1 - 8615555 Exts. 2104/ 2251 Celular: 314 248 2960. E-mail: congresopedagogiainfancia@unisabana.edu.co Sitio web: http://congresopedagogiainfancia.unisabana.edu.co

multiling端ismo

Cambridge University Press’ Mission is to “further through publication and printing the University’s objective of advancing learning, knowledge and research worldwide.” Carolina Rodriguez Buitrago

Resumen Cambridge University Press ha sido testigo del arduo trabajo realizado por las instituciones educativas usuarias de sus productos en la Implementación del Plan Nacional de Bilingüísmo. También ha visto con preocupación la díficil tarea a la que se enfrentan las instituciones al tener que crear ciudadanos y ciudadanas competentes en el uso del inglés. Por lo tanto, es sorprendente que aunque este plan va a mitad de camino, ya se esté hablando de multilingüísmo. Este artículo refleja la opinión de Cambridge University Press Colombia. Palabras Clave: Multilingüísmo, Bilingüísmo, Plan Nacional, MEN, metas

¿Multilingüísmo en colombia?, ¿Y qué pasó con el bilingüísmo? En 2006, con la aparición de los “Estándares para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras: Inglés”, nuestro sistema educativo comenzó a trabajar arduamente en la implementación de un programa de biligüísmo que permitiera “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” (MEN, 2006). El inglés fue la lengua extranjera escogida para ser enseñada en las instituciones educativas colombianas “dada su importancia como lengua universal”, no solamente en ámbitos educativos como la

Es actualmente la Gerente Académica para productos de Jóvenes Adultos, adultos y Digitales para Cambridge University Press Colombia. Carolina esta haciendo una maestría en Tecnología Educativa y Enseñanza del Inglés en la Universidad de Manchester. Carolina es licenciada en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá y tiene un Certificado en inglés de Mount Holyoke College en Massachusetts. Ha trabajado en diferentes segmentos educativos como colegios (primaria y bachillerato) público y privado, Universidades y Centros de Idiomas.

escuela y la educación superior, sino también por sus aplicaciones en sectores productivos. “El Ministerio de Educación ha establecido dentro de su política mejorar la calidad de la enseñanza del inglés, permitiendo mejores niveles de desempeño en este idioma” (MEN, 2006). El estándar utilizado para determinar estos niveles de desempeño es el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza, el Aprendizaje y la Evaluación de los idiomas, documento adoptado y adaptado por el MEN para determinar las competencias de lengua a ser adquiridas por los colombianos y colombianas en sus años escolares. De acuerdo con la Guía 22 publicada por el MEN en 2006, el nivel a alcanzar en undécimo grado por todos los estudiantes debe ser de B1 y el nivel mínimo para los docentes de inglés debe ser el de B2. En Cambridge University Press Sucursal Colombia, como editorial académica dedicada en Colombia a la promoción y venta de materiales diseñados para la enseñanza del inglés (English Language Teaching), hemos sido testigos del arduo trabajo que muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, están realizando para llegar a cumplir las metas de lengua propuestas. Sin embargo, el camino a recorrer aún es largo. La meta a alcanzar demanda una implementación curricular consciente y estructurada y dependiendo de la institución educativa,

su segmento, su disposición de recursos y otros factores, el proceso a llevar a cabo puede estar en diferentes momentos. Cambridge University Press Colombia acompaña a sus instituciones usuarias en este proceso, y este acompañamiento nos ha permitido observar las etapas del proceso. Muchas instituciones educativas están iniciando una etapa de análisis de necesidades en la cual determinan que cambios deben ser realizados en términos de plan de estudios, infraestructura, cuerpo docente y materiales con el fin de estar a la altura del reto al que se enfrentan. Otras instituciones, un poco mas avanzadas, ya están en una etapa de implementación de dichos cambios detectados inicialmente. Y las instituciones mas avanzadas, aún, ya se encuentran evaluando los resultados de la implementación en grados intermedios como tercero y quinto en primaria y séptimo y noveno en bachillerato, a través de pruebas de certificación internacional. Aunque este ejercicio ha sido elaborado de manera consciente y sistemática por muchas instituciones usuarias de nuestros materiales, es aún un poco prematuro para dar cuenta de los resultados de manera estandarizada (pruebas de estado, pruebas internacionales, etc). Teniendo en cuenta todo el trabajo descrito, nuestra pregunta es sencilla: ¿Qué pasó con el bilingüísmo en Colombia, que ahora se nos está invitando a buscar el multilingüísmo?, ¿quizá se asume que las metas ya fueron alcanzadas y que la población general está lista para enfrentarse a lenguas como el chino-mandarín y el francés? Nuestra humilde opinión como editorial académica que somos y como ente dedicado a la colaboración con los procesos de bilingüísmo a las instituciones es que debemos primero asegurar resultados positivos, claros y razonables en la primera tarea que nos pusimos, el inglés. No desconocemos que la globalización demanda personas competentes en mas de una lengua, pero inclusive en China los ciudadanos están aprendiendo inglés. (British Council, 2009) Además, es muy importante no ignorar el hecho de que aún nuestros estudiantes y nuestros ciudadanos no están “insertando al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” de manera satisfactoria con el uso del idioma inglés. En conclusión, aunque el multilingüísmo es una invitación atractiva a pertenecer de una manera aún mas fuerte al mundo globalizado y a la economía global, el inglés en Colombia tiene aún muchas puertas por tocar y muchas vidas por cambiar. Deberíamos ir “one step at a time” con el fin de obtener resultados positivos en las metas propuestas.

Referencias MEN. 2006. Guía 22. Estándares para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras: Inglés. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia. British Council. 2009. Demand for English Language Services in India and China. Reporte de investigación. Londres.

ACTUALIDAD

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Pruebas SABER 3o., 5o. y 9o. 2012: evaluación para la calidad de la educación

Margarita Peña Borrero Directora General – ICFES

l próximo 25 de octubre el ICFES aplicará las pruebas SABER a cerca de 2,3 millones de estudiantes de tercero, quinto y noveno grados de todos los establecimientos educativos del país. Esta es una cifra sin precedentes en la historia de la evaluación de la educación colombiana. Estas pruebas se realizan periódicamente desde principios de los años 90 y a partir de 2002 abarcan la totalidad de colegios del país. Sus propósitos son conocer las principales fortalezas y debilidades de los alumnos de educación básica en el desarrollo de competencias esenciales para la vida personal, social y laboral, así como establecer cuáles han sido sus avances en el tiempo. Esta evaluación también busca identificar los factores escolares, personales, familiares y sociales que inciden en los resultados de los estudiantes en las pruebas, para orientar las decisiones en torno a las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación. Por primera vez serán evaluados todos los estudiantes de tercero (en la década de los 90 ya se habían aplicado pruebas a muestras de alumnos de este grado). Además, a partir de 2012 estas pruebas se aplicarán anualmente, a fin de proveer información sobre los desempeños alcanzados por los alumnos para que cada colegio, las secretarías de educación y el Ministerio puedan valorar y ajustar sus respectivos planes y programas de mejoramiento. Los estudiantes de estos tres grados presentarán pruebas de lenguaje y matemáticas, y los de quinto y noveno también serán evaluados en ciencias naturales y competencias ciudadanas. Además, los alumnos de estos dos últimos grados deberán

diligenciar unos cuestionarios en los que se les solicitará información sobre algunas características de sus familias y de sus hogares, y también sobre aspectos de su vida personal, como motivaciones, expectativas, hábitos de estudio, uso del tiempo y percepciones sobre sus colegios. De igual manera, docentes, rectores y coordinadores de sede de una muestra de instituciones de todo el país también contestarán cuestionarios sobre temas como el ambiente escolar, prácticas pedagógicas, desarrollo profesional, la participación de los padres de familia, entre otros. Con estos datos adicionales, cuyo manejo es confidencial y su uso tiene propósitos exclusivamente académicos, el ICFES y otros investigadores elaborarán análisis más profundos acerca de la incidencia de estos factores en los desempeños en las pruebas. Asimismo, esta información permite que se entreguen resultados desagregados según niveles socioeconómicos, por ejemplo. Como ya se indicó, esta evaluación tiene un carácter diagnóstico y los resultados que genera aportan a las instituciones información relevante sobre los desempeños de sus estudiantes. Por ello es importante asegurar que todos los estudiantes de los tres grados participen y que las pruebas se apliquen con honestidad. También es esencial motivarlos para que den lo mejor de sí mismos en cada prueba. La información sobre los resultados en este tipo de evaluación es una herramienta muy valiosa para los directivos y docentes, porque les da elementos para determinar qué tan efectivos son sus proyectos pedagógicos, y qué logros se han alcanzado en el tiempo, así como para identificar aquellos aspectos sobre los cuales es necesario introducir ajustes. Los interesados podrán obtener información adicional sobre las pruebas SABER 3o., 5o. y 9o. en la sección “presentación de exámenes” del portal www.icfes.gov.co.

La música independiente en Colombia ha crecido en la última década hasta el punto de tener bandas que figuran a nivel nacional y representan al país en diferentes eventos internacionales. Sin duda, el éxito de estos músicos se basa en la originalidad, la persistencia y la academia. Hoy, el principal representante es la orquesta La-33 de larga trayectoria mundial pese a tener tan solo diez años de historia. Monsieur Perine, ha sido una revelación en el último año y su disco “Hecho a mano”, perfecta muestra de la escena independiente bogotana. Sistema Solar y sus mezclas folklóricas con ritmos modernos logró consolidarse en la rumba actual. La Revuelta, una mezcla de música PacificFusion y su marimba, ha logrado desarrollar su proyecto en toda Colombia, con buena acogida en el círculo de los artistas nacionales. Calambuco, “Salsa brava”, ha representado a Colombia en festivales internacionales y en el ámbito nacional tiene aceptación en Bogotá y Cali, principalmente. Proyectos independientes en el género del Reggae como Profetas y Alerta, que sin duda han hecho crecer la cultura Rasta del país. En ritmos contemporáneos Toño Barrio “Latin Groove”, Nación Celeste y la Mojarra Eléctrica completan una lista de 10 bandas nacionales que han sabido utilizar la riqueza de la música latina y logrado propuestas interesantes. Andrés Acosta Ingeniero de Sonido en Vivo

multilingüismo

INVESTIGACIÓN

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La Investigación Escolar como didáctica vital de la Educación Media Especializada Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Resumen Artículo de reflexión investigativa que presenta los desarrollos actuales de la investigación “Contextos de Enseñabilidad en el desarrollo de pensamiento científico desde el primer ciclo hasta la EME”, a través de una perspectiva pedagógica que pretende analizar la riqueza didáctica de poner escena ambientes de aprendizaje desde la investigación escolar en niños y jóvenes de los primeros ciclos hasta la Educación Media Especializada. La Educación Media Especializada –EME– en el Colegio República de Colombia de la localidad de Engativá se ha convertido en un reto pedagógico que le está dando nuevas alas a los espacios académicos desde el saber contextualizado en la práctica.

En correspondencia con las inquietudes que desestabilizan las prácticas pedagógicas que van del primer ciclo hasta la EME, la investigación escolar desde los contextos de enseñabilidad se constituye en la apuesta didáctica vital que renueva los quehaceres de todos los actores que habitan el espacio escolar, por cuanto constituye, ante todo, múltiples retos: posibles alternativas para recrear la construcción de conocimiento en escenarios diversos de aprendizaje, nuevas formas de sociabilidad entre los sujetos, y otros sentidos para vivir placenteramente la escuela en la medida en que consolida expectativas y vínculos desde las cuales chicos y chicas se pueden proyectar en entornos reales a partir de sus capacidades. Palabras clave: investigación escolar, contextos de enseñabilidad, EME, pensamiento científico, didáctica vital.

Nos vamos pa´ la EME… ¡Nos vamos pa´ la EME!, ¡De dónde viene: de la EME!, ¡Para dónde va: Pa´ la EME!, son las frases cotidianas que se escuchan en los pasillos de la institución. Estos juegos de palabras, demuestran también que, a través de la lúdica del lenguaje, la EME se va volviendo piel y alma del quehacer pedagógico, como en un convite para disfrutarnos el espacio de la escuela, que se gesta como política educativa hace ya algunos años. En efecto, la invitación que hace la Educación Media Especializada – EME– como proyecto de política pública educativa de la capital en el período 2008-2012, pretende fortalecer la educación media desde el carácter de profundización para los jóvenes, en aras de potenciar su curiosidad intelectual y el deseo de aprender mediante la creatividad, la lúdica, la sensibilidad ante el arte, la ciencia y la cultura.

Desde esta perspectiva, la EME requiere la organización de equipos de trabajo interdisciplinar que le apuesten al desarrollo transversal de los saberes y a grandes transformaciones curriculares que rompan con la monotonía de las clases sin sentido, con el atesoramiento de la información en el cuaderno, con las notas que priman lo que “no” hacen o saben los estudiantes, con la repetición de datos inconexos con sus realidades, con los programas fragmentados y planes de estudio de antaño, con la invisibilización de que su vida transcurre en gran parte a través de las NTIC y las redes sociales, con una evaluación fundamentada más en la carencia, y con unas relaciones de poder que desconocen los lenguajes, saberes y gramáticas de los jóvenes que habitan las aulas de las escuelas.

¿Cómo se teje la investigación en la especialización que soporta a la EME? La denominación de la EME como proceso formativo que data de una especialidad, sugiere de entrada una distinción con la estructura curricular establecida. De hecho, la política pública la propone como uno de sus objetivos para lograr la calidad y pertinencia de la educación a través de aprendizajes esenciales para los estudiantes de acuerdo con los requerimientos contemporáneos, con el fin de ofrecer alternativas para que los jóvenes puedan definir su proyecto de vida en consonancia con los requerimientos sociales y su propia perspectiva de mundo (Naranjo, 2009, p. 7). La EME, efectivamente, ha generado cambios sustanciales tanto en la organización escolar y curricular, como en la forma de vivir la escuela; sus prácticas, didácticas, contenidos de enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, las concepciones de estudiante, maestro y saber mismo, han ido sufriendo dinámicas de reflexión, análisis y transformación, que han permitido que más que un reto y una ilusión, la EME sea un acontecimiento hecho piel, del que muchos nos estamos agarrando para emprender un viaje conjunto en el que los jóvenes encuentran posibilidades que los orientan bien sea para hallar caminos de continuidad de sus estudios superiores o para articularse al sector laboral y productivo, en la medida que sus saberes se contextualizan dentro de necesidades y opciones de cambio que responden

a las problemáticas o fortalezas que sus entornos les ofrecen. Con este panorama, la investigación se ha ido consolidando como la didáctica vital de la EME, por cuanto se concibe como un proceso de construcción de conocimiento amplio, riguroso, sistemático y propositivo, de indagación formativa que vincula tanto las necesidades e intereses de los jóvenes de grados décimo y undécimo, como los saberes escolares necesarios a desarrollar en ciclo quinto. Ahora bien, hablar de “especialización” supone que habrá un “algo” sobre el cual se puede “pensar de manera distinta y que distingue”. Etimológicamente “pensar”, significa pensare - pendere, es decir “colgar, pesar y prender”; pensar, entonces, remite a identificar una serie de “pesajes” que cuelgan o formas de suspender pensamientos sobre los cuales se pueden prender actos como: detallar, analizar, examinar, discutir, deliberar, ver las crisis, crear, decidir, hacer inteligible, representar, ensayar, modelar, entre otros, para poner en escena el hecho del pensar distinguidamente. Otras formas del nombrar lo que alrededor del pensar ocurre, tienen que ver con el acontecimiento del que piensa, que sería un pensador; con la posibilidad de pensar sobre algo, que sería lo pensable; con el acto de que alguien esté en esa relación del pensar, que sería pensativo; y, con el resultado que deriva del pensar, es decir el pensamiento. Con este recorrido, la EME concibe la “especialización” como la aventura del pensar, es decir, una experiencia formativa de la que se prende, se aprende y se enseña mutuamente con el otro, y en esta travesía, el reconocimiento de los actores como aprendices tanto de la vida que nos interesa, como de los retos que el mundo y la cultura de hoy nos sitúa. Para ello, la investigación se convierte en la llave fundamental para iniciar procesos, donde maestros y estudiantes, podamos ser verdaderos pensadores del mundo de la vida, un mundo hecho de conocimientos a la espera de ser construidos, aprehendidos, apropiados, transformados y enriquecidos por los niños y jóvenes de nuestras escuelas.

¿Didácticamente, la investigación cómo se construye en el aula? El trabajo didáctico que vitaliza la investigación en la EME, se fundamenta desde los contextos multilingüismo

ACTUALIDAD

era digital, el suicidio, la cultura oriental vs cultura occidental, la Cumbre de las Américas, el TLC, hábitos saludables, entre muchas otras, han sido fuente de debate y abordaje didáctico. Algunos de sus esquemas así lo representan: (Imagen 1) Cabe mencionar que en el camino se están planeando contextos sobre etnografía e investigación histórica que articularán actividades como: encuentro con historiadores, registro etnográfico de la localidad de Engativá, talleres de danza (capoeira, maculelé, samba, son, salsa y ritmos afro), lectura e interpretación de mitos, artículos, canciones, entrevistas (orixás, mapas de huída afro), análisis radial sobre la historia del legado africano de Diana Uribe, entre otras. Estas estrategias de enseñabilidad propiciarán que los jóvenes se acerquen a los fundamentos epistemológicos sobre métodos de investigación, que podrán ser transferidos a sus propios proyectos. Gráfico 1.

de enseñabilidad, los cuales se conciben como una estrategia que viabiliza múltiples formas de didactización de los saberes, en los que la transposición de los acumulados de saber sabio-científico, se aterrizan a realidades concretas identificadas por los estudiantes de ciclo quinto, a través de: el blog explorinvestigando.blogspot.com, la indagación en diversas fuentes de información, las redes sociales, la puesta en escena corporal, la lúdica y la experimentación, la realización de esquemas y redes conceptuales, las metáforas, la modelización de situaciones, el reconocimiento de investigadores y artistas desde sus experiencias, entre otras actividades.

Estos han generado que puedan expresar sus opiniones, saberes y nociones sobre las situaciones juveniles que están a la orden de su cotidianidad: la sexualidad, las barras bravas, el uso de las redes sociales, las modificaciones corporales (piercing, tatuajes, escarificaciones, expansiones), consumo de sustancias psicoactivas, tabúes y estigmas sociales, las ETS, tribus y culturas urbanas, comics, dibujo manga, la vanidad, etc. También, situaciones de orden social, político y económico como el conflicto armado, la globalización, la

Para ello, la actividad investigativa de los jóvenes se está enfocando a partir de procesos de investigación holística, que plantea dinámicas abiertas, innovadoras, creativas, colaborativas y autorreguladas desde diez holotipos o cualidades de acción, secuencia y profundidad, de las que resulta un ciclo continuo (Hurtado de Barrera, 2001); estos son: explorar, describir, analizar, comparar, explicar, predecir, proyectar, interactuar, confirmar y evaluar. (Gráfico 1) Los contextos de enseñabilidad que más vale la pena destacar en la EME son los relacionados con la comprensión sobre paradigmas, pompas de jabón y planeación de sus propios proyectos. 92

Imagen 1.

En síntesis, los contextos planteados promueven el desarrollo de pensamiento científico al vincular al aula intenciones cuyas finalidades se dirigen a activar las capacidades y habilidades para: observar al detalle, describir, registrar, formular colaborativamente preguntas productivas o hipótesis de trabajo, problematizar situaciones, buscar información en fuentes diversas, leer y escribir a la luz de una intención de estudio, acceder a otros códigos y lenguajes, verbalizar explicaciones de forma oral y escrita, contrastar, armar equipos de pares, entre otras; con el fin de elaborar modelos explicativos ante los múltiples fenómenos naturales y sociales de indagación, que puedan ser

socializados y validados en contextos espaciales y temporales específicos. Es así como la EME es un laboratorio de redes afectivas, corporales y cognitivas para aprender a investigar, es decir, para ir sistemáticamente tras la huella y el indicio como sabueso, solo por el hecho de conocer. Desde esta perspectiva cada uno crea su propia experiencia de viaje, su ruta de exploración y el equipaje que ha de llevar para nutrirse en la experiencia de crecer como sujeto y como ciudadano.

Hallazgos y proyecciones La experiencia investigativa en contextos de enseñabilidad1 ha demostrado que, desde los primeros ciclos hasta los ciclos superiores, la investigación actúa como un detonante de procesos de pensamiento científico en niños, adolescentes y jóvenes, los cuales no obedecen a un área específica, sino que estos se promueven en la confluencia de saberes. Maestros y estudiantes a través de experiencias formativas de investigación, dan cuenta de la vivencia de la interdisciplina y la transversalidad, cuando se proponen objetos comunes de estudio que concitan sus intereses, las demandas de aprendizajes y los saberes necesarios que la escuela ha de abordar en aras de propiciar la consolidación del capital simbólico y cultural. De esta manera, los chicos de la EME, se acercan a la construcción de la ciencia y es desde el pensamiento investigativo, donde están palpando cómo se puede transformar la realidad y cómo la producción de conocimiento exige ser responsable en la toma de decisiones que directa o indirectamente afectan a las comunidades; en este sentido, sus experiencias de investigación siempre están proyectadas hacia un beneficio social que incida específicamente en poblaciones cercanas a ellos y que contribuyan al tratamiento de problemáticas, para el mejoramiento de sus condiciones de calidad de vida. Asimismo, es claro que trabajar por la construcción de una cultura investigativa en la escuela se constituye en un escenario para la formación ciudadana de los jóvenes, pues estos ambientes les implican cuestionarse, participar, llegar a acuerdos, tomas decisiones, usar éticamente la información, gestionar propuestas, visionar procesos de transformación, incidir en sus necesidades locales; en otras palabras, construir y proyectar

sentido de vida a lo que pueden, quieren y son capaces de hacer por sí mismos, para comprender el mundo. • Trabajar en el aula a partir de la investigación es, además, iniciar un proceso de formación de pensamiento investigativo con un carácter metacognitivo, porque hace evidente el qué se aprende, para qué, cómo, dónde, entre otros cuestionamientos ante cualquier objeto de estudio. Como hallazgos, ha sido posible: • Promover la participación y colegiatura en la planeación y el desarrollo de procesos didácticos; esta ya no es responsabilidad exclusiva del maestro. • Potenciar el aprendizaje significativo desde la interlocución de saberes que se hacen explícitos en situaciones concretas de objetos de estudio específico. • Desarrollar competencias investigativas que van en el interjuego de las macro a las microrealidades sociales y, por lo tanto, demandan que los saberes se pongan a dialogar en situaciones reales y georreferenciadas. • Evidenciar que los contenidos e informaciones no constituyen saberes, sino hasta que estos se ponen al servicio del análisis y comprensión de los objetos de estudio. • Reconocer que los conocimientos se construyen progresivamente y se van tejiendo con las actitudes y habilidades, que se expresan cuando los jóvenes actúan colectivamente. • Facilitar la aprehensión de los fenómenos sociales, culturales, artísticos, históricos, políticos y naturales entre otros, identificados por los jóvenes en la lectura de sus contextos. • Generar ambientes de aprendizaje donde los saberes previos, los intereses, la experiencia, la información, las circunstancias y el contexto de los estudiantes, permitan que la construcción de conocimiento sea vivencial y pertinente en su vida. • Priorizar qué es lo esencial de la escuela, es decir, qué enseñar, para qué y cómo, implicando que sus aprendizajes esenciales se originen en sus intereses y contextos reales de vida y les fundamenten ser mejores seres humanos. • Que los maestros desarrollen investigación y producción contextualizada de saber pedagógico, de la mano con las experiencias

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de investigación escolar de los estudiantes, donde todos y todas nos co-construimos como aprendices. Transformar los roles de los actores escolares, los estudiantes son productores de conocimientos y el maestro es un mediador que propone estrategias para que los chicos se vinculen a la búsqueda de soluciones a preguntas intencionadas. Acercar los mundos de vida juvenil al mundo del saber, la ciencia y la cultura, propiciando que entre maestros y estudiantes haya un reconocimiento como sujetos.

Las proyecciones apuntan a consolidar la cultura investigativa en la institución desde los primeros ciclos, dado que la investigación permite hallar puentes de encuentro entre los ejes e improntas de ciclo, con la caracterización social, afectiva, cognitiva, física, comunicativa y ética de niños y jóvenes. La articulación de la investigación a los ciclos tiene como fin, desarrollar desde la base de los procesos escolares las habilidades y capacidades necesarias para que niños y jóvenes sean investigadores de sus realidades cotidianas. Igualmente, se espera catapultar las experiencias de la EME en diversas convocatorias y eventos en los que la participación de los jóvenes sea fuente no sólo de socialización, transferencia y retroalimentación de saberes, sino también, fuente de oportunidades académicas y laborales que nutran sus proyectos de vida y sus expectativas como ciudadanos.

Referencias Hurtado de Barrera, J. (2001). El proyecto de investigación. Fundación Sypal – Bogotá: Editorial Magisterio. Lineamientos Estratégicos y operativos de la Política de Educación Media articulada con la Educación Superior. Plan Sectorial de Educación de Bogotá, 2008-20012, “Educación de Calidad: Derecho de Todos para Vivir Mejor”. 2009. Naranjo, J. (2009). “Articulación Futuro de la Educación Media en proceso de transformación”. En: Magazín Aula Urbana. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Bogotá: Octubre de 2009 Número 72. SED. (2010). Reorganización Curricular por Ciclos. Referentes conceptuales y Metodológicos. Transformación de la enseñanza y desarrollo de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes, para la calidad de la educación. Bogotá: SED.

Nota 1. Algunos de los contextos desarrollados en Primer Ciclo han sido sobre el agua, el universo, la tierra. En Segundo Ciclo, sobre la evolución, las funciones vitales, movimiento. En Tercer Ciclo, sobre las obras de Charles Dickens e inglés. En Quinto Ciclo, sobre paradigmas, pompas de jabón, planeación de proyectos, investigación histórica, etnografía, entre otros.

multilingüismo

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El currículo intercultural bilingüe. Jairo Eduardo Soto Molina, Cooperativa Editorial Magisterio, págs. 180, 2008. ISBN 978-958-20-0944-1

JOKE TIME. An Approach to TPR-Storytelling Practice Towards a Foreign Language Learning. Jesús Salvador Sichacá Barahona, Miguel Arcángel García Rojas Colección New Way, Cooperativa Editorial Magisterio, págs. 112, 2007. ISBN 978-958-20-0900-7. Good jokes make you laugh. And laughter is a kind of therapy or safety valve that relieves your stress and tension. After laughing, you feel better because your heart rate slows down, your muscles relax and your brain becomes more alert and eﬃcient. If you are teaching or learning English, maybe you can use this book as didactic material for making the language learning more interesting, funnier and easier. Through this material, you can teach or learn the use of Standard English as well as the diﬀerent ways and strategies for narrating and the formal use of punctuation marks. Linguistics, grammar, storytelling, joketelling and writing are some of the aspects you can work in this book. Also, you expand your stock of vocabulary since you feel compelled to infer or look for meanings of unknown words in order to understand a joke, a riddle, a thought or the alike.

El presente libro tiene el propósito de proporcionar a la comunidad académica elementos intelectuales para animar la búsqueda, el debate, la investigación y el aprendizaje sobre el tópico de la interculturalidad que cubre el área de los estudios culturales y de la enseñanza de lenguas extranjeras, con referencia específica a la lengua inglesa.

Cómo aprenden los niños una lengua extranjera Rojas B., Leyla M. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. 98 págs. 1998. ISBN 978-958-20-0392-0 La inclusión de una segunda lengua en el plan de estudios es una obligación a partir de la Ley General de Educación, por ello aquí se presentan ideas para suimplementación, para mejorar la comprensión y para el trabajo de aula.

Easy Reading for Autonomous English Learning Lectura fácil para aprendizaje autónomo de Inglés. García Rojas, Miguel Arcángel. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. 164 págs. 2008. ISBN 978-958-20-0958-8 Es una propuesta de estudio, a la manera de un curso de inglés intensivo de inducción motivacional con tendencia hacia el autoaprendizaje del idioma extranjero, a través de la adquisición de estrategias básicas para la comprensión de lectura en inglés. Easy Reading se acompaña de recursos específicos que buscan estimular esta dinámica de aprendizaje por construcción del sujeto. El libro presenta, secuencialmente, el planteamiento cuidadoso de lo que se va a aprender, lo que se ha de hacer para aprenderlo, y lo que se ha de hacer para demostrarlo. El desarrollo de la competencia comprensiva de lectura en lengua extranjera (habilidad receptiva del lenguaje) generará en el aprendiente un conocimiento funcional de la misma, con un beneficio adicional sobre el desarrollo de la habilidad productiva del lenguaje (escritura o habla), habilidades éstas que se pueden desarrollar en el proceso inmediato.

Famous Tales and Stories for Performance García de Andrés Paulino, García Rojas Miguel Arcángel. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2008. Págs 122. ISBN: 978-958-20-0959-5 Real life is daily improvising, a drama that includes spontaneous performance, an improvised script on an uncertain stage. Without a doubt, success depends on theway we play the role assigned to us. That’s life! Indeed, real life seems to be closely connected with real drama. As a matter of fact, people’s behavior has a lot to do with performance, which might be successful or unsuccessful, suitable or unsuitable, appropriate or inappropriate. It also

seems that individuals are bound to learn how to perform, behave, and act if they want to succeed in life. This is not currently taught at school, but it should be, don’t you think? What is good-manners and politeness? In particular, how are they learned? It is a result of training, repeated performance, and trial and error on the real life stage. This theatrical approach is addressed to help students and even teachers to be well aware of the fact that ideas, feelings, emotions and actions are necessarily connected as a communicatively coherent whole and that educational drama practice may be the way to learn, not only English, but also how to be more practiced and eﬀective communicators.

aprendices del idioma inglés caen con frecuencia, estas palabras son examinadas y su real significado es dado para expresar lo que realmente se desea.

Let’s play García, Miguel A. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, 2ª edición 2011. 110 págs. ISBN: 978-958-20-0523-8 Este libro versa sobre lúdica, diferentes actividades y dinámicas utilizadas con propósitos definidos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Las actividades allí propuestas son eminentemente comunicativas desde lo más sencillo a lo más complejo.

Lúdicas y lenguas extranjeras González de Zárate, Myriam. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2000. 217 págs. ISBN: 978-958-20-0560-3 El objetivo de este libro es delinear algunos principios teóricos y metodológicos, que ayuden al maestro a reflexionar sobre su práctica pedagógica y a proponer una serie de actividades lúdicas que les permita llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras con una orientación no directiva que favorezca la expresión, la participación y la creatividad.

Progressive Writing. An easy approach to composition Sichacá Baraona, Jesús Salvador. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. 2006. 142 págs. ISBN 978-958-20-0901-4

Happy hour Blanco, Carmiña; Monroy, Clara. Tema: Actividades en inglés. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2ª edición 2011. 98 págs. ISBN 978-958-20-0422-4 Happy hour contiene una serie de actividades lúdicas en inglés para principiantes y estrategias que varían desde las más sutiles hasta de lógica matemática que se pueden usar efectivamente en el salón de clase o fuera de él y que evitan la rutina, contribuyendo a estimular la creatividad, a desarrollar destrezas, actitudes y fomentar valores.

Language interference in language learning García, Miguel A. Molesworth, David J. Colección New Way. Cooperativa Editorial Magisterio. 2000. 182 págs. ISBN: 978-958-20-0572-6 Este libro provee ejemplos claros tomados de situaciones reales los cuales han sido estudiados por los autores en su larga trayectoria profesional dando al mismo tiempo guías sencillas para corregir estas faltas. Este libro incluye los falsos cognados en los cuales muchos estudiantes o

Sometimos practice in writing sentences may seem tedious and rather artificial. After all, people rarely write pieces of comunication that consists of a single sentence. But the method may not seem so strange if you have had the opportunity to learn a skill already.Practice in writting sentences, then, is a way of becoming fluent and handling the basic units that are necvessary for any piece of writting. The first step to become a skill writer is to learn to write good sentences. (HART Kathleen A. And HEIM Alice C.)

The Adventures of Pinocchio For classroom work Propuesta didáctica y adaptación teatral Cuncanchún Ramos, Francisco. Colección New WaY. Cooperativa Editorial Magisterio. 2008. Págs:138. ISBN 978-958-20-0964-9 The Adventures of Pinocchio (for class room work), es una propuesta desde el teatro que busca hacer más accesibles a los estudiantes los diferentes aspectos del idioma inglés, invitando a que el profesor combine el rigor del conocimiento estructural de la disciplina lingüística con la satisfacción que otorga la representación escénica. El teatro se constituye en una alternativa ya ampliamente utilizada en el mundo para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, pero desconocida en gran medida en algunos contextos. Por eso, se parte de la adaptación teatral de la obra Pinocho de Carlo Collodi, para sugerir a los docentes una nueva alternativa de apoyo en el salón de clase en la de educación Básica, Media y Superior, como recurso creativo que combina el atractivo del teatro con la emoción del descubrimiento que otorga la riqueza del idioma inglés.

multilingüismo

PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co