Revista Internacional Magisterio N 61 by 2GAsesorias

Cartelera

Agenda

Editorial

Personaje invitado

El juego como reservorio y garante de la diversidad Entrevista con Tizuco Morchida

Tema central

Infancia & nuevos lenguajes Los videojuegos ¿uno de los cien lenguajes de la infancia? Dra. María Mercedes Civarolo

El juego en la pedagogía como lenguaje

Antón pirulero: juego y música en la educación inicial

Juego, mímesis, teatro, música y teoría

El juego en el desarrollo de procesos del pensamiento creativo

El juego y su importancia en una propuesta de educación preventiva

Brincar no hospital

Los espacios públicos, la infancia y el juego

Prácticas amigables con el medio ambiente desde el juego

Visión antropológica y filosófica del juego

Actualidad

Leonardo Triana Muñoz Carmenza Botero Gabriel Restrepo

Pablo Romero Ibáñez

Antonio Lobato Junior Tânia Ramos Fortuna Prof. Beatriz Caba

Jorge Alberto Flórez Culman María Regina Öfele

La atención educativa para personas con discapacidad en los Planes de Desarrollo Territorial 2012-2015 Martha Patricia Mahecha Aguilera

Red PaPaz, una Red de Padres y Madres construyendo un mejor país para sus hijos

De la lectura impresa a la lectura digital Los nuevos retos del mundo

Diez años de tinta y pálpito

Aprender de Finlandia Primer seminario: Educación, género y construcción de ciudadanía

COOACEDED 50 Años

104

Biblioteca del maestro

Sandra Patricia Ordóñez Castro

RIM61

4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becascrédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/

UDIMA Carrera universitaria Online Precio: Consultar Resumen de la carrera universitaria Formar educadores capaces de dar respuesta no sólo cordial, afectiva y solidaria, sino particularmente técnica y científica a las demandas de los sujetos que son destinatarios de sus atenciones y cuidados. Temario completo de este curso Psicología del Desarrollo Psicología de la Educación Historia de la Educación Tecnologías de la Información y de la Comunicación Iniciación a la Lectoescritura Didáctica General Lengua y Literatura Infantil Estructura Social y Educación Didáctica de la Educación Plástica y Visual Didáctica de la Educación Física Estimulación y Atención Temprana La Escuela en Educación Infantil Didáctica de la Lengua y la Literatura Didáctica de la Lengua Inglesa Curso de Pedagogía terapéutica en las alteraciones del comportamiento a Distancia

Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

RED CENTRO DE ESTUDIOS Curso Online Precio: 150 € Resumen del curso El conocer las condiciones, modalidades y trastornos del aprendizaje desde perspectivas teóricas diferentes, analizarlas, compararlas y establecer relaciones entre ellas. Información adicional Conocer los principales enfoques, abordajes diagnósticos y terapéuticas de los Trastornos de aprendizaje. Temario completo de este curso T- 1: etapas y áreas en las dificultades de aprendizaje. T- 2: el mundo de las necesidades educativas específicas. T- 3 : el fenómeno de la superdotación. T- 4: deficiencias visuales. T- 5: deficiencias en el retraso mental. T- 6: deficiencias en el lenguaje oral. T- 7: deficiencias visuales. T- 8: el autismo como nee. T- 9: pautas de diagnóstico en el autismo. T- 10: la hiperatividad como transtorno de la conducta. T- 11: la esquizofrenia infantil. Curso de Desarrollo y educación de nuestros hijos/as FORMACIÓN SIN BARRERAS Curso Online Precio: 129 € Duración: 30 horas Resumen del curso: El presente curso pretende facilitar la adquisición de conocimientos generales sobre el desarrollo evolutivo de los niños/as de 0 a 6 años, así como proporcionar orientaciones básicas para que éste sea armónico y equilibrado Temario completo de este curso CURSOS CERTIFICADOS Y AVALADOS POR LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS 1 créditos Unidad Didáctica 1: UD01 I. Introducción al desarrollo evolutivo en la etapa infantil II. Desarrollo motor III. Desarrollo del pensamiento Unidad Didáctica 2: UD02 I. Desarrollo comunicativo-lingüístico II. Desarrollo socio-afectivo Unidad Didáctica 3: UD03 I. La alimentación II. Problemas vinculados a la alimentación Unidad Didáctica 4: UD04 I. El sueño II. Hábitos de limpieza III. Problemas de comportamiento IV. Conclusiones V. Bibliografía

Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

revista@magisterio.com.co

Curso de El educador ante el fracaso escolar ASODEINDO-UNIVERSIDAD MONTEMORELOS Curso Distancia. Precio: 95. Duración: 220 horas Resumen del curso Modalidad: a distancia. Formato: papel y pdf. Duración del curso: 220 horas. Gastos de envío: no incluidos en libro de papel. Temario completo de este curso: •Dificultades de aprendizaje. •Fracaso escolar. •Causas, diagnóstico y tratamiento del fracaso escolar. •Cultura y fracaso escolar. •Absentismo. •Abandono escolar •Conflictividad escolar. •Aprendizaje significativo. •Conducta delictiva y conducta antisocial. •Cuestionario de conocimientos previos. •Estrategias educativas para trabajar en valores. Curso Oficial y homologado por la Universidad de Montemorelos para profesores y maestros estén o no ejerciendo; una vez aprobado el curso se enviará un DIPLOMA OFICIAL de la Universidad de Montemorelos para que se pueda presentar donde se necesite: oposiciones, bolsas de trabajo, etc. Información para cualquiera de los cursos: http:// formacion2.laboris.net/cursos-de-pedagogia.htm Fundación Universitaria Los Libertadores Con más de 30 años de trayectoria, cuenta con una población cercana a los 12 mil estudiantes presenciales y 2.500 en Postgrado, bajo la metodología virtual y a distancia; cuenta con una sede en la ciudad de Cartagena, brindando a los bachilleres del Caribe una excelente opción para su profesionalización. Sus 30 programas cuentan con Registro Calificado y están diseñados con base en estándares internacionales de Educación. En el marco de los Convenios de Cooperación internacional, los estudiantes del Claustro pueden cursar un semestre de su carrera en el exterior, realizar cursos cortos, pasantías, entre otros; en países como México, España, Venezuela, Bulgaria, Argentina y Brasil. La investigación es un proceso transversal que a través de, 38 semilleros con 278 estudiantes, 16 grupos reconocidos por Colciencias, con 52 proyectos y 16 líneas de investigación, en los campos disciplinares de todas las facultades de la Institución se construye conocimiento. La proyección social se dinamiza hoy, mediante convenios con 228 empresas, que reciben semestralmente más de 600 estudiantes en práctica profesional. INSCRIPCIONES ABIERTAS mAESTRÍA EN DIRECCIóN Y GESTIóN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS “Alta dirección para la excelencia educativa” Las instituciones educativas necesitan directivos líderes con capacidad para asumir su función profesionalmente, con cualidades personales y competencias directivas fundamentadas en el conocimiento profundo de la organización educativa. Énfasis en: calidad de programas e instituciones educativas, mediación y resolución de conflictos y clima institucional. Inscripciones abiertas hasta el 27 de julio de 2013. Inicio: 2 de agosto del 2013. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km. 21 Autopista Norte. Duración: 2 años Modalidad: Presencial. Horario: Viernes de 4:00 p.m a 8:30 p.m y sábados de 8:00 a.m a 5:00 p.m. Para mayor información comunicarse al teléfono: 8616666 ext. 22103 ó a los Cel. 313 470 4414 - 316 755 9012 E-mail: mdgie@unisabana.edu.co Eventos educativos de la Universidad de San Buenaventura Bogotá 20 de Abril: Panel Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía. 22 al 26 de Abril: Seminario del Observatorio de la Diversidad Religiosa y de las Culturas en América Latina y del Caribe. 9 al 10 de Mayo: Panel Formativo de sobre Lenguas Extranjeras. 16 de Mayo: Feria Didáctica. Programa Licenciatura en Educación para la Primera Infancia. 17 de Mayo: Pensamiento educativo, avances desde la Pedagogía Antropológica.

VI Jornadas internacionales Cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social Martes 16, miércoles 17 y jueves 18 de abril de 2013 Universidad Católica Andrés Bello, Ucab. Caracas, Venezuela Invitan: Universidad Católica Andrés Bello, Ucab Red Cultura investigativa y actitud ante la investigación. Centro Internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal Información e inscripciones: culturadelainvestigacion@cieasypal.com Consideraciones previas Las VI Jornadas internacionales sobre Cultura de la investigación, tecnología, tutoría y responsabilidad social constituyen una instancia para la reflexión sobre temas, experiencias y aportes en el campo de la investigación, la sociedad del conocimiento y la cultura científica. Responden al propósito de instituciones, investigadores y experiencias, vinculados a la investigación -bajo este espíritu sus miembros activos-, de propiciar eventos que favorezcan la toma de conciencia respecto a la actividad científica relacionada con la búsqueda y gestión del conocimiento, el enriquecimiento del saber, el uso de las tecnologías, la formación y la tutoría en investigación, a partir de los lineamientos de una cultura de la investigación que alude al ejercicio investigativo y científico visto como una actividad que exige, además, responsabilidad histórica y social. Todo, en el marco de una labor cuyas características de eficiencia, conciencia social y de emancipación, son imprescindibles en la actividad científica. Las Jornadas en sus diferentes versiones -con el apoyo de diversas instituciones académicas y de investigación de Venezuela, Colombia, Perú y otros países-, estuvieron a lideradas, así: Primeras: Universidad Santo Tomás, Bogotá. Segundas: Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá. Terceras: Ciea-Sypal, Caracas. Cuartas: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Quintas: Universidad de Oriente. Núcleo de Cumaná. Sextas: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Dirigido a: Docentes de todos los niveles de educación. Investigadores, docentes en investigación y metodología. Tutores, asesores y consultores en investigación. Directivos de instituciones académicas de todos los niveles. tesistas de pre y postgrado. Profesionales interesados. Estudiantes. Autoridades de institutos, universidades y experiencias vinculadas a la investigación, la metodología y su valoración en el ámbito de la ciencia, de la educación y de la sociedad. Objetivos especíﬁcos: -Propiciar el encuentro de profesionales interesados en el ejercicio de la actividad científica. -Estimular el intercambio y el diálogo de los saberes, con criterio inter y transdisciplinario. -Facilitar el establecimiento de nexos institucionales y profesionales que procuren mayor conocimiento científico, interrelación entre pares e instituciones, y divulgación de experiencias. -Potenciar el conocimiento, la práctica y el uso de herramientas tecnológicas aplicadas a la investigación. -Honrar a la Universidad Católica Andrés Bello, como sede del evento, con motivo de sus 60 años de actividad, académica, de investigación y extensión. Líneas temáticas: Cultura de la investigación y actitud ante la investigación. Cultura de la investigación y tecnología. Cultura de la investigación, tutoría y asesoría. Cultura de la investigación y responsabilidad social. Cultura de la investigación y formación metodológica. Cultura de la investigación y gestión del conocimiento. Información e inscripciones: culturadelainvestigacion@cieasypal.com

Prepárate para el ingreso a la Carrera Docente con la Corporación magisterio Curso Virtual: preparación para el ingreso al Concurso Docente 2013 $139.900

www.todosobreconcursodocente.com Cursos para ingreso Bibliografía recomendada Cursos para docentes y directivos docentes Cursos Intensivos Cursos Semi intensivos Cursos Presenciales Descuentos especiales en Bibliografía INFORMES Diagonal 36 bis # 20-70, Park Way – La Soledad Pbx: 57-1-338 36 05 Fuera de Bogotá Línea Gratuita: 018000 -116244 Celular: 314 455 6632 Correo electrónico: edu@magisterio.com.co http://www.facebook.com/todosobrelacarreradocente www.facebook.com/magisterio

www.twitter.com/magisterio

Proceso de admisión a las maestrías y el Doctorado de NOVA SOUTHEASTERN UNIVERSITY www.ﬁschlerschool.nova.edu/ prospective-students MAESTRÍAS actualmente proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año; Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año • Maestría en Gerencia / Liderazgo • Maestría Liderazgo y Gerencia de Centros y Proyectos Educativos • Maestría Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL) (clases en inglés) DOCTORADO EN EDUCACION actualmente proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 3 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año; Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año

CONCENTRACIONES: • Liderazgo • Educación a Distancia • Enfoque basado en personalización de sus tesis de doctorado en educación. OPCIONES DE CREDITO: CANAPRO ofrece crédito educativo tanto para las maestrías como el doctorado. APICE (www.apice.org.co) proporciona información de cómo obtener crédito en educación. INFORMACIÓN Luz Eneida Moreno; PhD - Coordinadora Local en Colombia Nova Southeastern University lmorenomahecha@nova.edu luzemoreno@col.net.co Celular: 3105619676 skype: morenluz http://www. fischlerschool.nova.edu/prospective-students

El juego

RIM61

6AGENDA

El juego

RIM61

8EDITORIAL

Jugar, son mil verbos: leer, volar, soñar, imaginar Esta edición de la revista Magisterio, que afortunadamente se da en el marco de la celebración del día de la niñez en Colombia, le hace un homenaje al verbo que son mil verbos a la vez. Este verbo es jugar, pues jugar es leer, volar, imaginar, cantar, pintar, entender, aprender… Con certeza podemos decirles que los seres humanos que juegan están en capacidad de asumir retos, definir límites y normas que favorecen la convivencia, tolerancia, participación y respeto por el otro. Estos factores permiten estrechar vínculos no solo con la familia sino, también, con la comunidad, facilitando la integración social. El juego es un derecho y como tal es un verdadero espacio de bienestar para las familias y la sociedad. Su importancia se ha evidenciado a través de los siglos y hoy se consolida como pilar fundamental de la sociedad tras visibilizar los múltiples aportes que realiza al progreso de las naciones a través de procesos de aprendizaje. Uno de esos campos de la vida en los que la lúdica forma parte fundamental del desarrollo y el progreso es el juego como lenguaje de pedagogía. El juego, desde el ámbito académico, es una invitación a permitirnos comunicar e interactuar de una manera en la que las jerarquías desaparecen y la comunicación se torna más directa y fluida. Los docentes que juegan con sus estudiantes en la escuela utilizan el juego de forma libre, donde la intención en un comienzo no es enseñar, sino jugar. Cuando se juega se da origen a múltiples situaciones, y si los maestros trazan propósitos pedagógicos claros, se puede sacar provecho de la situación y lograr que los alumnos, libremente, construyan nuevos aprendizajes. Los docentes que logran vincular el juego en sus programas académicos se encontrarán con niños que se divierten, viajan, se transportan y regresan cargados con aprendizajes simultáneos de contenidos interdisciplinarios: ciencias, matemáticas, español, música, historia, habilidades sociales, entre otros. El juego, como parte de la educación, es vital y necesario en el desarrollo de todos los seres humanos ya que proporciona alegría, goce y placer permitiéndoles ser, crear, viajar, soñar, comunicar y aprehender. Por estos aportes de la lúdica, es indispensable que la escuela no tenga miedo a jugar, que no considere el juego como pérdida de tiempo sino, por el contrario, que vea en el juego, la literatura, las artes y el pensar, un medio fundamental en el desarrollo integral o pluridimensional del ser humano. Adicional a la importancia del juego en la pedagogía, este es fundamental para el desarrollo del pensamiento creativo. A través del uso de múltiples representaciones visuales como imágenes

descriptivas, la práctica de técnicas dinámicas de grupo y el juego ligado a la literatura visual, simbólica, social, emocional y espacial, se hace posible que la creatividad sea una efectiva realidad en el ámbito escolar. Para generar un verdadero aprendizaje significativo, este debe estar liberado de estereotipos, prejuicios y bloqueadores de la creatividad. Por eso, para asumir el juego como una dinámica pedagógica y didáctica, es fundamental aprender a administrar algunas herramientas básicas para el despliegue de la creatividad. Una vez dadas las condiciones de creatividad, esta nos permitirá soñar y generar ideas innovadoras que nos permitirán analizar diversos aspectos de la realidad para encontrar múltiples soluciones a diversas situaciones. Una sociedad analítica, creativa, innovadora, permite a las naciones dar un paso hacia el progreso. La protección al medio ambiente y le preservación de los recursos naturales también hacen parte del progreso de las naciones. El juego como experiencia fundamental para el ser humano, logra conectar a los niños con el ambiente de manera más sensible y natural, lo que permite que esa conciencia ambiental se refuerce e inspire en ellos nuevas maneras de ser y de relacionarse en los espacios de la vida cotidiana: la casa, la escuela, el barrio, el jardín, el municipio. Los niños, al estar relacionados con el medio ambiente, se apropian de él y pueden ser más creativos inventándose nuevas formas para estar en el mundo y transformarlo. Históricamente, el juego ha estado presente en la sociedad desde tiempos remotos y ha realizado, de la mano con la pedagogía, grandes aportes al mundo actual. Para los griegos y los romanos los espacios de juego eran lugares de concentración y preparación para la guerra, en las sociedades antiguas el juego y el deporte eran vistos como actividades de bienestar físico y psicológico. Estas actividades lúdicas, desde sus diferentes frentes lúdicos y pedagógicos, permitieron a grandes filósofos de la historia desarrollar teorías complejas, tratados y generar aportes a la sociedad que hoy son las bases del pensamiento actual. De esta manera, el juego, a través de la historia ha marcado el futuro de la sociedad y de las naciones dados sus beneficios en la parte física, psicológica y psicomotriz del individuo. Se ha comprobado que lo lúdico se debe incentivar y practicar permanentemente en aras de un futuro mejor para los niños, las familias y las naciones. Por lo tanto, queda claro que el juego, ligado a la pedagogía, es un pilar fundamental para el beneficio de la humanidad. Sea esta la oportunidad para invitar a nuestros lectores a conjugar vivencialmente el verbo jugar como tarea que se debe iniciar desde la gestación de los niños y mantenerlo así, no solo durante el mes y las fechas dedicadas a los niños, sino durante todos y cada uno de los días de la vida.

PERSONAJE INVITADO

10RIM61

Tizuco Morchida Kishimoto es Profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Sao Paulo, en el Departamento de Metodología de Enseñanza y Educación Comparada. Docente e Investigadora en el área de Educación Infantil, Coordinadora del Laboratorio del juguete y materiales pedagógicos y del Museo de educación y del juguete destinados a la investigación, formación y servicios comunitarios.

El juego como reservorio y garante de la diversidad Entrevista con Tizuco Morchida Por Sandra Patricia Ordóñez Castro Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Cómo vincular los conceptos de juego, imaginación y conocimiento?

Tizuco Morchida Kishimoto: Esta es una relación perfecta porque no hay imaginación sin conocimiento: para imaginar, yo necesito estar dentro de una cultura. Pero el juego, en tanto expresión de esa imaginación, no es solamente reproducción del conocimiento cultural, sino una recreación del mismo. Ese es el aspecto más importante del juego de los niños. Desde la sociología se ha descrito el juego como una forma de expresión de una cultura de pares: un grupo de niños de la misma edad que utilizan los datos de la cultura para dar cauce a su imaginación y, al hacerlo, producen re-creaciones. Por ejemplo, en Brasil, unos niños al escuchar la historia de Blanca Nieves, dijeron: ¿Pero por qué tiene que ser Blanca-Nieves? ¿Por qué no puede ser negra? Y entonces alguno dijo: ¡Pero si nosotros no somos negros: somos morenos! Y entonces crearon una historia de la Morena de las Nieves. Así, los niños toman como punto de partida las cosas de la cotidianidad… de lo que ven en la televisión… de lo que les dicen sus padres, etc., y en ese proceso de re-contar historias, que es el juego, dan origen a nuevas producciones culturales. S.P.O.C.: ¿Qué ventajas ofrece el juego en términos de los procesos de aprendizaje en los niños?

T.M.K.: Yo creo que los niños, cuando juegan, no tienen la preocupación del aprendizaje, porque el juego es importante para ellos en tanto proceso de interacción con el otro. Si el niño, durante ese proceso, aprende algo, no tiene mucha consciencia al respecto. Sin embargo, durante el juego acontece el aprendizaje. Por esto nosotros decimos que el juego es importante. Pero cuando los adultos están muy preocupados por el uso pedagógico del juego, tenemos problemas. Porque el uso pedagógico del juego retira la característica 10

más importante del juego que es la autonomía y la posibilidad de decisión del niño sobre qué hacer para jugar. Si hay un adulto diciéndole que haga esto o aquello, no hay juego para el niño. Solamente una regla impuesta por el adulto. Por eso hay que tener mucho cuidado con el uso pedagógico del juego. Durante el proceso del juego infantil, hay la posibilidad de un aprendizaje de naturaleza informal, nunca de un aprendizaje planeado, como en la escuela. Una de las características fundamentales del juego es la incertidumbre del proceso. Cuando yo como adulto impongo al juego la condición del aprendizaje, estoy matando el juego porque estoy eliminando la posibilidad de recreación del niño, la capacidad de tomar decisiones, de hablar sobre esto o aquello, y no solamente de hacer lo que los adultos le estamos pidiendo. S.P.O.C.: Pero, entonces, ¿no es posible para los profesionales de la educación aprender a diseñar dispositivos lúdicopedagógicos sin traicionar la esencia misma del juego

T.M.K.: Muy buena pregunta. Yo he planteado una situación de oposición: el aprendizaje curricular es una cosa, el juego, otra. ¿Cómo podemos nosotros aproximar los dos? Esto es posible cuando yo hago una planeación del espacio, del escenario, de los materiales, de los juguetes… y dejo a los niños jugar y en ciertos momentos intervengo, hago una mediación. Ofrezco a los niños la oportunidad de jugar, pero, al mismo, tiempo dispongo ciertas condiciones de aprendizaje. Así aproximo la educación y el juego porque el niño está muy interesado en el juego, por la temática y si yo estoy muy próximo a la temática, puedo profundizarla y propiciar el aprendizaje. S.P.O.C.: ¿Qué otros criterios, además de esa libertad, deben tener en cuenta los educadores que pretendan hacer esa intervención en el juego con un objetivo pedagógico?

T.M.K.: Si usted va a estar trabajando con los niños, necesita conocer su nivel de desarrollo. Si es un bebé que no usa el lenguaje oral, sino el lenguaje corporal, usted necesita crear un

escenario que le permita al bebé utilizar el cuerpo para la exploración del ambiente, que potencie la motricidad... Luego, a los dos o tres años, el niño consigue imaginar que él es el papá que va a leer el periódico, o que es el médico que va a curar al bebé. Entonces hay que organizar el escenario para potenciar ese juego de imaginación… se necesita colocar accesorios como el periódico y las pantuflas, o el termómetro y los muñecos que van a ser los pacientes, para que el niño pueda asumir el personaje. Para el niño mayor no es necesario organizar tanto el ambiente porque él puede utilizar su imaginación para convertir una crayola en un termómetro o auscultarle el corazón al muñeco con una cuchara… entonces no hay tanta necesidad de material. En síntesis, la tarea del docente es pensar qué niño tiene en frente, cuáles son sus necesidades y de acuerdo con eso, qué tipo de materiales, qué tipo de juguetes debe poner en el ambiente educativo. Esa es la tarea principal del maestro. S.P.O.C.: ¿Estaríamos hablando, entonces, de diseñar el juego como un desafío óptimo para potenciar el paso del niño hacia esa zona de desarrollo próximo de la que habla Vygotsky?

T.M.K.: Sí. Es una buena definición. Por eso hay que comprender cómo se desarrolla el niño, y, por otro lado, qué es juego, y cuál es el papel de los materiales como potenciadores de la imaginación. S.P.O.C.: Digamos que hay que tener en cuenta la libertad como aspecto imprescindible del juego y la importancia de un diseño que responda a las necesidades del niño de acuerdo con su desarrollo. ¿Habría otras consideraciones qué atender?

T.M.K.: Sí. Hay que pensar en el tiempo del juego. Las escuelas tienen el problema del tiempo curricular. El tiempo curricular puede, muchas veces, matar el juego, porque el niño está entrando en la situación imaginaria y el maestro dice: Se acabó, se acabó… y así se pierde la oportunidad. S.P.O.C.: ¿Usted considera que la escuela debe incluir el juego como parte integral

del currículo? ¿Cuál sería la manera óptima de hacerlo?

T.M.K.: Sí. En mi país el Ministerio de Educación ha cambiado la guía curricular para la educación de los niños y ha señalado que la práctica pedagógica para los niños pequeños debe basarse en el juego y la interacción. Pero los maestros tienen dificultad para comprender cómo implementar esta idea de juego y de interacción. Porque nosotros tenemos un problema de formación de los maestros. La mayoría de los maestros de mi país no tienen formación superior, no tienen una formación especializada para trabajar con los niños y no tienen formación para trabajar con el juego. Por eso es muy difícil. Se necesita mucha práctica de formación para conseguir implementar esta idea. El gobierno ha producido una serie de programas de formación, ha producido manuales, ha producido videos y, además, ha hecho un trabajo con los fabricantes de juguetes para que creen juguetes apropiados para instituciones como las guarderías, como el preescolar. Porque en mi país la mayor parte de los juguetes son solamente para las familias. Son juguetes muy pequeños y frágiles. En las instituciones, donde hay 20 o 30 niños, se necesita de un material diferente: resistente, apropiado. Este es un trabajo que nosotros estamos haciendo ahora con la participación del Ministerio, con la participación de la universidad, con la participación de arquitectos que han hecho una evaluación del tipo de materiales de calidad, seguros, resistentes… Entonces, hay una participación de varios sectores de la sociedad pensando en cómo introducir el juego en las interacciones de los niños en las guarderías y en los preescolares. S.P.O.C.: ¿Esta política se ha formulado únicamente en términos de la primera infancia o se está considerando para los demás niveles de la educación?

T.M.K.: Por lo pronto hay una preocupación por la infancia entre los 0 y los 11 años. Desde la academia se ha propuesto que las ludotecas sean un ítem de calidad para los cursos de formación de maestros desde los años 2000. El Ministerio de salud ha creado una ley que obliga a crear una ludoteca en todos los hospitales pediátricos del país. Esto El juego

PERSONAJEINVITADO

ha impulsado el desarrollo de las ludotecas en Brasil. Yo creo que es muy importante la participación conjunta de las escuelas, los políticos, las universidades, los empresarios, los productores de juguetes, etc. para que el juego pueda entrar definitivamente a formar parte de la educación de todos los niños. S.P.O.C.: Bueno… pero, ¿será sólo asunto de crear ludotecas? ¿No sería necesaria una propuesta más transversal capaz de paliar el desequilibrio entre contenidos e interacción lúdica en el esquema educativo?

T.M.K.: Bueno, sí. Este es un problema que tenemos en mi país. En 1980 las ludotecas entraron al Brasil, inicialmente en las escuelas infantiles, por dos razones: primero, la importancia del juego desde el punto de vista internacional incide en la política nacional, y, segundo, hay carencia de juguetes dentro de la escuela. Entonces, la escuela decidió hacer una ludoteca para que los juguetes estuvieran concentrados en un espacio. Yo creo que esta es una alternativa y es la que la escuela primaria y preescolar ha adoptado. La otra alternativa sería colocar los juguetes en toda la institución. Pero las escuelas no han hecho este tipo de movimiento. El otro problema es que cuando se pone un conjunto de juguetes dentro de una sala, el maestro viene a esa sala con sus niños y la mayoría de los maestros acaban por evaporar el momento del juego porque no tienen formación. Lo único que ellos conocen es trabajar el contenido que aprendieron, pero no saben nada acerca de trabajar el juego. Este tipo de práctica que usted señala se ha expandido especialmente en las escuelas particulares, que tienen dinero para construir un ambiente más organizado, con más juguetes… Esto acaba por crear una diferencia si comparamos con otros países que usan el juego de una forma libre. S.P.O.C.: Bien… ahora, hablemos de las ludotecas. ¿Qué es una ludoteca? ¿Cuál es su valor pedagógico?

T.M.K.: La ludoteca es un espacio donde los niños, de manera conjunta, utilizan los conocimientos propios de su cultura, para dar expresión a su imaginación. Cuando hay una ludoteca dentro de la escuela, el maestro 12

puede conversar con la madre para saber de los intereses y los juegos de su hijo. Que el maestro comprenda lo que pasa en la casa de su alumno es una forma de integración entre la familia y la escuela. Pero esta integración no se logra muy bien en mi país. Infelizmente, es un tipo de cultura que se estableció hace veinte años. Yo pienso que cada país tiene una cultura especial sobre el juego y sobre las ludotecas. Por ejemplo en Japón, la ludoteca es solamente para los niños con deficiencias. En mi país nosotros tenemos ludotecas para los niños deficientes, ludotecas en las escuelas, ludotecas en los hospitales… hay diferentes formas y depende de la subcultura de cada parte del país. No hay una cultura sobre el juego o sobre las ludotecas universal o nacional. No hay un concepto universal del juego. Hay concepciones particulares construidas con la comunidad y con la historia y con la cultura. Basándonos en diferentes investigaciones, podemos decir que en Alemania la preocupación por el juego se relaciona con la autonomía de los niños. Para los franceses la importancia del juego es su uso pedagógico. En Italia la preocupación con respecto al juego es posibilitar la exploración para que el niño haga sus descubrimientos. Para los norteamericanos la importancia del juego es que potencia la toma de decisiones. Japón, por su parte, ha creado una estructura muy interesante: ellos han conseguido establecer un proyecto en el que el espacio para el juego es un espacio para la interacción, y ambos aspectos contribuyen a desarrollar la educación. La conclusión es que en todo el mundo existen diferentes concepciones sobre el uso del juego. Y lo mismo sucede con las ludotecas. Hay países como el Japón en donde las la ludotecas son solamente para los niños con deficiencias y otros en los que son para toda la comunidad, en otros se usan para hacer un trabajo pedagógico, en otros se usan para hacer préstamos de juguetes para así hacer un trabajo con las familias… hay diferentes formas de comprensión de la ludoteca.

solución para un contexto no es válida para el otro. Porque las familias son diferentes, las necesidades son diferentes. Por ejemplo si tú piensas en la Amazonía del Brasil, hay una isla pequeña rodeada por el río y la población de esta isla necesita utilizar el barco para llegar a la ciudad, para vender los frutos de Açaí. Los niños permanecen junto a la comunidad observando a sus padres coger el Açaí, colocarlo dentro de los cestos en las embarcaciones y llevarlo a la ciudad, y juegan dentro del río. Los juegos de estos niños son elaboraciones imaginarias en las que el niño asume el papel del papá, que coge el Açaí, lo pone en la cesta y va a la ciudad. Hay toda una elaboración sobre los trabajos que la comunidad hace, la pesca, la venta del Açaí… los niños allí juegan a hacer una casa para los cerdos porque eso hace parte de su cotidianidad. Entonces, para los niños de esta región es típico jugar a ser pescadores, a vender Açaí, etc. porque eso forma parte de su cultura y así están integrados a su cultura a través del juego. La pregunta es ¿debemos mantener este tipo de cultura? Otra pregunta es: si los padres cortan los árboles de Açaí para usar su madera liviana para hacer barcos, extraen los frutos para venderlos y eso es todo, dentro de unos años ya no va a haber árboles. Entonces, ¿tenemos un problema de sustentabilidad? Ahora, si nosotros vamos a los centros urbanos, la realidad es otra: los niños ven la televisión, los súper héroes… están dentro de la cultura de masas y la expresión de sus juegos viene en gran parte de esa cultura. Prohibir a los niños ver la tele significa retirar a los niños de su ambiente y, así, de la posibilidad de dominar los códigos. En la escuela los niños juegan a ser Superman… si yo no conozco a Superman, estoy fuera de contexto. ¿Dónde está la sustentabilidad del juego para este niño? Otra pregunta.

S.P.O.C.: ¿Podría pensarse en el juego como una manera de re-configurar la realidad?

S.P.O.C.: En los términos en los que usted lo plantea, la sustentabilidad sería una resultante de la interacción entre el juego como gestión del sí mismo y la relación inteligente con el entorno, tanto material como simbólico ¿Estamos hablando del juego como un nódulo de formación de la cultura?

T.M.K.: Como el juego es un proceso que es diferente en cada comunidad, la misma

T.M.K.: Es una buena interpretación. Yo creo que nosotros estamos hablando de varios ti-

pos de juego… jugar a ser un pescador o a ser un superhéroe, son juegos de contextos diferentes, la tradición de la comunidad por una parte, el contexto tecnológico de la cultura de masas, por la otra. Entonces, es necesario pensar qué es juego y, cuando se juega, qué son estos niños y qué sé yo de ellos ¿son niños que viven en pequeñas comunidades?, ¿son niños que viven en la selva?, ¿son niños que viven en lugares foráneos?, ¿son niños que viven en la ciudad?, ¿qué necesidades tienen? Los juegos van a variar conforme el contexto del niño. La sustentabilidad tiene que tener relación con todo esto. No hay una respuesta. S.P.O.C.: Entonces, volviendo a las políticas, ¿debería pensarse en direccionar los juegos en el sentido de esa sustentabilidad tanto a nivel económico como cultural?

T.M.K.: Sí. Hay necesidades que son diferentes dependiendo de la población. Por esto, el juego tiene que estar asociado a esta diversidad y debe implicar un componente ético. Por lo mismo, hay que pensar en la diversidad para pensar el juego. S.P.O.C.: ¿Qué implicaciones tiene ese pensar el juego desde la diversidad? ¿Se debe alimentar esa cultura local a través del juego o debe pensarse también en propiciar transformaciones culturales partiendo del potencial re-creador del mismo?

T.M.K.: El impacto de la tecnología hace que la cultura de masas circule por todo el mundo. Hay televisión, hay celular en todas las comunidades, en la selva hay una penetración de la tecnología en mayor o menor medida. Por eso en Brasil pensamos que es necesario dar autonomía a cada municipalidad para que decida hasta qué punto quiere incluir la tecnología y hasta qué punto va a preservar sus tradiciones. No es una política nacional la que tiene que definir las necesidades de la localidad. Así mismo, hay que dar autonomía a estos municipios, a estas localidades para que tengan el juego como una característica de la escuela o una característica de agencia de las personas, una característica en la toma de decisiones, una característica de imaginación en respuesta al contexto. Porque es cada comunidad la que puede determinar qué cosas tienen o no sentido en su contexto particular. Si yo no conozco a los superhéroes, entonces, jugar a ser Superman no tiene sentido. Prefiero ser pescador o construir una casita para el cerdo. Para desarrollar mi imaginación no voy a utilizar una cosa que no tiene sentido para mi comunidad. Por eso no se puede tener una política nacional para un país con tanta diversidad como el Brasil. La política nacional debe dar las condiciones para que la municipalidad pueda escoger. S.P.O.C.: En este sentido, el rol del educador sería hacerse un profundo conocedor de su comunidad, de sus características y necesidades y, en cierta forma, también, un visionario en tanto puede elegir en qué sentido orientar el desarrollo de la cultura…

T.M.K.: Sí. Si no hay este tipo de ética, de compromiso, yo creo que es imposible… Hay necesidad de un compromiso ético para poder educar por medio del juego.

El juego

TEMACENTRAL

14RIM61

Infancia & nuevos lenguajes Los videojuegos ¿uno de los cien lenguajes de la infancia? Resumen

Dra. María Mercedes Civarolo Lic. Diego Villafañe

El siguiente artículo plantea como interrogante inicial, si los lenguajes digitales pueden considerarse uno de los “cien lenguajes de la infancia” en el sentido en que lo plantea Loris Malaguzzi. Invita a iniciar la reflexión sobre la incorporación de los videojuegos a la educación infantil, como una posibilidad más para comprender la cultura de la infancia y para pensar nuevas estrategias para afrontar los desafíos de la educación del siglo XXI. Es una realidad que los videojuegos forman parte de la vida de los más pequeños; esto constituye un reto para la escuela y exige no solo indagar modelos teóricos sino repensar las decisiones que iluminan las prácticas escolares cotidianas. Palabras clave: Videojuegos, infancia, cien lenguajes, educación.

Los Lenguajes Digitales en la sociedad de la información y del aprendizaje ¿Qué nos dicen los videojuegos acerca de los niños?, ¿Cuáles son sus alcances pedagógicos?, ¿Son un lenguaje de expresión que, en interrelación con otros, pueden potenciar procesos de aprendizaje y desarrollo? Como educadores comprometidos con la infancia y, a la vez, preocupados por la “buena enseñanza”, iniciamos la búsqueda de algunas respuestas provisionales que no clausuren la reflexión, a partir de la palabra de Loris Malaguzzi en su conocida metáfora sobre los 100 lenguajes de los niños: … el niño está hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien, siempre cien (…)”1. Desde esta mirada, de múltiples lenguajes que dan cuenta de infinidad de potencialidades y expresiones que se estimulan unas con otras, la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela requiere de la generación de espacios enriquecidos para interpelar y dialogar con los nuevos lenguajes de la era postmoderna y digital. El contexto contemporáneo se caracteriza por procedimientos rápidos de acceso a la comunicación y a la información, con bancos de datos masivos, continuamente actualizados (sociedad de la información) a los que los niños acceden fácilmente y con notable destreza.

En esta trama social compleja, como la define Edgar Morin2, la profesionalización de los formadores exige una tenaz búsqueda de estrategias para alcanzar un pensamiento complejo que permita realizar una praxis educativa coherente, que facilite el descubrimiento y acompañe el desarrollo respetuoso de los talentos infantiles. En palabras de Alfredo Hoyuelos3, notable intérprete de las ideas de Malaguzzi, hablar de complejidad del mundo contemporáneo, supone considerar conceptos como apertura, transdisciplinariedad, discontinuidad, desequilibrio, irreversibilidad, incertidumbre o azar y asumir la tarea de “hacer preguntas” para buscar como respuesta nuevas preguntas; actitud que adoptamos porque nos invita a seguir pensando. El juego

TEMACENTRAL

Para Tenti Fanfani4, en este contexto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (nTIC) han puesto al alcance de la mano de millones de seres humanos una parte importante de la cultura objetivada. Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarse a Internet y, de esta manera, acceder a un caudal impresionante no solo de datos e información, sino también de conocimiento y productos estéticos de diverso tipo”. Los niños “… por efecto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), cultivan otra manera de pensar y de usar la mente, mientras la escuela, y en especial la enseñanza, se sostienen en concepciones perimidas…”5 . En ese encuentro, existe una confrontación creativa que se evidencia en el marco de las investigaciones realizadas, a partir de la década de 1980, por Loris Malaguzzi y sus colaboradores en Reggio Emilia sobre la relación de los pequeños (de 3 a 6 años) con el ordenador, del cual se pueden extraer algunas reflexiones: la pedagogía debe dejarse atravesar por la realidad que atraviesa, donde el encuentro del niño con el ordenador es un encuentro natural, feliz, sereno, e incluso irónico, lleno de humor; las criaturas encuentran en el ordenador un aliado para descubrir sus propias capacidades inteligentes, las que, a su vez, son transformadas6 por el uso de los instrumentos digitales. Es como si los niños descubriesen que pueden hacer trabajar a su pensamiento, emoción e inteligencia de otra manera. Como dice Malaguzzi, los niños, jugando con el ordenador, se dan cuenta de que, en realidad, están jugando con sus pensamientos” 7.

Videojuegos en la escuela: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué? El “juego”, lenguaje distintivo de la infancia, y una de las cuestiones más substanciales abordadas por la psico16

logía y la pedagogía infantil, ha sido y sigue siendo objeto de estudio de los especialistas por su importancia en el desarrollo general. En tal sentido, retomando conceptualizaciones de Lev Vigotsky8 sobre la temprana infancia, encontramos que los procesos creadores de los pequeños se aprecian, sobre todo, durante el juego; el juego constituye uno de los lenguajes de la infancia que evidencia ejemplos de la más auténtica y verdadera creación y reproduce la vida social y los hábitos culturales. Para Hoyuelos,9 la pluralidad de situaciones de aprendizaje llevada a la práctica en los juegos, otorga múltiples campos de posibilidades, al establecer una combinación entre el azar y lo deseable, una retroacción en la cual el niño puede aprender yendo hacia atrás, volver de forma discontinua, recuperando aspectos del pasado. Se trata de un acercamiento a lo nuevo, para refrescar, introducir la fantasía, lo extraordinario, la magia, la ciencia, el arte y los sueños. Los niños descubren la existencia de una pluralidad de signos simbólicos de comunicación a los que responden con códigos apropiados: la compatibilidad de los procedimientos por ensayo y error; la fuerza de la reflexión, la flexibilidad de la razón, el valor de las conjeturas y de realizar proyectos junto con los compañeros; la utilidad de una descomposición lógica y temporal de una acción compleja; la necesidad de potenciar el control de los movimientos espaciales; el gusto por verificar el éxito; las sensaciones agradables de teclear para entrar en relación operativa con la máquina; y el aumento de una consciencia para alcanzar determinados resultados10.

en el primer medio masivo interactivo digital que modifica el espacio de juego infantil y genera nuevos estilos de pensamiento. Destacando este aspecto, el desafío en la educación infantil sería, entonces, evaluar las posibilidades que tienen los videojuegos en relación con los aprendizajes, es decir, como “vehículos de pensamiento” que la escuela puede capitalizar en términos de habilidades cognitivas que mejoren la comprensión. Además, proveerían de un instrumental de auto-aprendizaje que estaría disponible para otras situaciones. Se plantea pensar la relación entre videojuegos y educación en términos de “residuo cognitivo”, que puede recuperarse en la escuela para potenciar el pensamiento de los más pequeños. Sin olvidar que, en estas elecciones, cobran importancia las relaciones sociales, el compartir información con otros, en palabras de Malaguzzi12, en aquella instancia donde existe un proceso de vincularidad entre los maestros y los niños, que tiene en cuenta el punto de vista de los pequeños para generar desde allí las iniciativas en relación con la experiencia y la coconstrucción de conocimientos. De esta manera, los videojuegos pueden llegar a constituirse en “vehículos de pensamiento”13 junto a otros y se apoyan en medios simbólicos, a partir del aprovechamiento del entorno social y de sus artefactos.

Surge, inevitablemente, la pregunta, ¿si los juegos son importantes en el desarrollo de los niños, lo son de igual manera los videojuegos?

Molinas14 plantea una doble desafío para los educadores: por una parte, ayudar a los niños a otorgar sentido a los conocimientos aprendidos fuera de la escuela; y por otra, contar con un repertorio de estrategias para el diseño de proyectos de aprendizaje a partir de la comprensión del estatuto ficcional de los videojuegos como elementos de la cultura, y el simulacro como práctica social en la cual la representación se constituye en posibilidad de acción, actualizable una y otra vez.

En tal sentido, Isabel Molinas11, afirma que los videojuegos se constituyen

En concurrencia con Mariana Maggio15, para las nuevas generaciones,

los videojuegos ocupan un lugar destacado entre los dispositivos tecnológicos cada día más sofisticados y con diversos grados de complejidad. Las variedades son muy amplias, desde los numerosos juegos simples que se basan en el constante accionar del ensayo-error, apelando a procesos cognitivos de escasa complejidad, hasta simulaciones o juegos de estrategias que desafían a buscar soluciones múltiples, en las cuales es necesario especular de forma inferencial sobre las posibles consecuencias de los movimientos que podrían efectuarse. Estos últimos pueden constituirse en recursos significativos en las aulas. Sin embargo, el videojuego no tiene valor per se, es necesario pensarlo críticamente en el marco de las posibilidades del lenguaje digital; como afirma Malaguzzi16, quizás como uno de los 100 lenguajes del niño y en relación con la dimensión interactiva, porque es en la relación con otros donde se potencian las capacidades humanas, y sin perder de vista que existe la posibilidad de que queden “congeladas” por programas didácticos que transforman a niños y adultos en ejecutores pasivos.

comunitario. Tomo II. Eduvim, V. M. (En prensa). Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona. Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. México: Multimedios. Litwin, E. (comp.). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. París: Editorial Gedisa. Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Vigotsky, L. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. Ensaye psicológico. Rede Federal de Formación Docente Continua. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. México: Fontamara. www.redsolarecolombia.org/reggio.html

Notas 1 2 3 4 5 6

7 8

Desde esta realidad, surge la necesidad de apelar al pensamiento reflexivo, crítico y profesionalmente ético de los educadores, en el momento del diseño de proyectos pedagógicos significativos construidos a través de estrategias creativas, que surgen al navegar con soltura caminos de incertidumbre, al no intentar prever ni controlar emergentes ocasionales y contingentes y, al confiar, tal cual brújulas, en las posibilidades impredecibles de desempeño y aprendizaje de la infancia. ¿Cuánto pueden enseñarnos los niños sobre las posibilidades de los videojuegos como lenguaje?

Referencias

10 11

12 13

Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, p. 9. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. Editorial Gedisa. París, pp. 16-17 Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, pp. 37-40. Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, pp. 12-13. Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, p. 13. Civarolo, M. M. (2013). ¿NEURODIDACTICA? El aporte de la neuropsicología a la enseñanza en la diversidad en la infancia. En: Saforcada, E. (Comp.) Neurociencias, salud y bienestar comunitario. Tomo II. Eduvim, V. M. (En prensa). Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona, p. 3. Vigotsky, L. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico. Rede Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires. Fontamara. México, p. 7. Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, pp. 99-100. Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona, p. 4. Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 105-107. http://www.redsolarecolombia.org/reggio.html Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 105-107. Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 106-107. Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Paidós. Buenos Aires, pp.97-98. Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, p. 124.

Civarolo, M. M. (2013). “¿NEURODIDACTICA? El aporte de la neuropsicología a la enseñanza en la diversidad en la infancia”. En: Saforcada, E. (Comp.). Neurociencias, salud y bienestar El juego

TEMACENTRAL

18RIM61

El juego en la pedagogĂa como lenguaje

Leonardo Triana Muñoz Coordinador Regional del área de Infancia en programas de formación a adultos de CDN Corporación Día de la Niñez. Licenciado en español e inglés, Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Ciencias de la educación. Universidad San Buenaventura. Actualmente desarrolla una investigación sobre: Pedagogía de la humanización, Dir. Pablo Romero. Tiene publicado un artículo en la revista Interamericana de Educación Católica N° 187 “Antecedentes de los orígenes filosóficos de la pedagogía de la humanización”. Leonardo.triana@corporaciodiadelaninez.org lic_leonardotm@hotmail.com

Resumen En la educación existen, por parte de algunos docentes, falsos imaginarios como que el juego es una pérdida de tiempo, o que el juego no es posible llevarlo a cabo desde ciertas áreas, desconociendo los beneficios que puede aportar al desarrollo de las clases. En el siguiente artículo se expone una comprensión del juego como lenguaje y cómo sus atributos inciden en tener una actitud diferente frente a lo que se quiere enseñar, generando nuevas alternativas pedagógicas que, poco a poco, van trasformando las prácticas en la escuela. Palabras clave: Juego, lenguaje, cultura, realidad, maestro.

Abstract In education the teachers have some false believes, for instance that the game it´s a waste of time, or that the game is not possible to do in some

academic areas. Some teachers do not recognize the benefits of the game for example the meaningful that can be in the development of the classes. The following article presents the game as a language, and how this language has own attributes which can change in the education the attitude to teach, creating new pedagogical alternatives, and step by step transforming teaching practices. Key words: Game, language, culture, reality, teacher.

¿Podemos lograr transformar nuestras prácticas o incidir en un mejoramiento de ellas incorporando y comprendiendo el juego como lenguaje y, a la vez, como herramienta pedagógica? Muchas veces los docentes creemos estar haciendo nuestras prácticas desde el juego, ignorando la complejidad que este concepto abarca; algunos maestros confunden jugar con activis-

Cuando uno entra en un juego, su historia personal se interrumpe. Öfele

El juego

TEMACENTRAL

mo ciego, es decir, sugieren acciones en el aula la mayoría de veces sin pensarlas o planearlas por la sencilla razón de que les parece que hacerlas es algo creativo y productivo. Otros docentes, simplemente evitan jugar porque creen que es perder el tiempo, no encuentran o, mejor, no intentan indagar por qué es importante jugar y, simplemente, como no conocen el potencial del juego como herramienta pedagógica lo rechazan y no lo permiten en sus clases. Por lo general, en los colegios las actividades de juego se delegan a los docentes de educación física o a los profesores de artes, como si ellos fueran los elegidos, como si tuvieran un don especial, o como si el juego solo abarcara artes y deportes, y puede que estos maestros sí sean creativos, pero no lo son por pertenecer a una área específica, lo son por iniciativa propia y porque todos podemos potenciar la creatividad, a través del juego rompiendo continuamente con esquemas de la experiencia (Rodari, G.1999, p. 201) los maestros descubren, a través del juego, que las clases no tienen que ser lineales y que los conocimientos se pueden pensar y expresar de muchas maneras como: 20

teatro, literatura, dibujo, lectura, cine, música, deportes, salidas, pintura, video juegos, internet o, simplemente, que propiciando otros escenarios de juego aparecen nuevas formas de asumir y de expresar lo que se quiere enseñar. Ahora bien, como podemos abordar en la pedagogía el tema del juego como lenguaje, empezaremos por comprender los núcleos temáticos que hacen parte de esta afirmación.

En primer lugar, tenemos que el concepto juego es tan antiguo como la humanidad y a través del tiempo ha tenido enfoques diferentes; por ejemplo, en occidente los griegos, en los orígenes de la educación clásica en época de Homero, lo comprendieron como “distracciones elegantes de los caballeros” (Marrou, p. 28) y qué decir de toda la tradición de los juegos olímpicos donde el juego era visto como entretenimiento, competencia. Sin embargo, Platón ve el juego como un ritual sagrado de preparación para la guerra, la educación física y la gimnasia adquieren un status significativo como disciplina en la educación. En el libro IV de La ética de Aristóteles el juego se recomienda como actividad complementaria al descanso; los medievales, siguiendo la corriente de Aristóteles, indagaron la importancia del juego en un marco teológico y religioso. Con el pensamiento moderno, en el S XVIII, se puede decir que se empieza a consolidar la teoría del juego desde su naturaleza. Veamos algunos autores que consideramos oportunos para ampliar nuestro horizonte.

Por lo general, en los colegios las actividades de juego se delegan a los docentes de educación física o a los profesores de artes, como si ellos fueran los elegidos, como si tuvieran un don especial, o como si el juego solo abarcara artes y deportes, y puede que estos maestros sí sean creativos, pero no lo son por pertenecer a una área específica, lo son por iniciativa propia y porque todos podemos potenciar la creatividad, a través del juego rompiendo continuamente con esquemas de la experiencia

Para Huizinga “el hombre es, ante todo, homo-ludens, hombre que juega. El juego es libertad, irrupción de la realidad, tiene límites y reglas y es, primordialmente, una forma cultural, es una trasposición de lo real en un orden superior” (1938); Winnicot afirma “un rasgo importante del juego, a saber: que en él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores” (1971, p. 51). Vigotsky dice que “el juego es una actividad social, en el cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio” (1978). Estas son algunas de las concepciones acerca del juego entendido como un concepto múltiple y complejo. Todas aportan y rescatan la importancia que cobra en la cultura y en la educación y como parte de ellas, es vital, libre y necesario en el desarrollo de todos los seres humanos, es, además, alegría, goce y placer, el juego nos trasporta nos permite ser, crear, viajar, soñar, es la fusión entre ficción y realidad, el juego expresa y comunica. Así debe ser el contexto de los docentes que juegan con sus estudiantes en la escuela dentro y fuera de ella. En un comienzo el juego se utiliza de forma libre, la intención no es enseñar, es jugar. El juego origina múltiples situaciones, y con intencionalidades pedagógicas claras para los maestros y no explícitas para los estudiantes, se puede sacar provecho de la situación y lograr que los alumnos construyan libremente nuevos aprendizajes, es decir, maestros y alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje a través del juego logran hablar un mismo lenguaje. Pero, ¿a qué nos referimos al decir que el juego es lenguaje? Miremos algunos aportes de la lingüística para demostrar por qué lo es. Saussure en su Curso de lingüística General dice: “el lenguaje es un hecho social” (1945, p. 30). En las definiciones anteriormente señaladas identificamos que el

juego es un fenómeno social, que está presente en todas las manifestaciones culturales, en todas las dimensiones sociales. El lenguaje según Saussure y Chomsky presenta doble arbitrariedad entre el significado y el significante del signo lingüístico (1945, p. 99). El signo lingüístico es el elemento mínimo constitutivo de la comunicación, es componente esencial del lenguaje, son las dos caras de la moneda, el plano real y el plano de las ideas, es decir, cuando pensamos en un concepto, por ejemplo, balón, aparece, por un lado, el significante, los sonidos articulados b – a –l – ó – n, y esta imagen acústica va unida a la definición que se ha dado por convención y uso a este concepto: balón: es una bola utilizada en deportes de pelota y otros juegos. Y el significado es la idea abstracta que el hablante extrae de la realidad. En otras palabras, el significado es la representación mental que cada uno hace de la palabra balón. Cuando los niños juegan, por ejemplo en las rancherías de Uribía, lo hacen con el cardón, “plantas espinosas correspondientes a distintas familias, como la amarilidácea, que se da en zonas desértica y es similar al cactus”, aquí encontramos el plano real, la definición e imagen acústica c –a –r –d –ó -n son el significante. Y además, cuando los niños están jugando con el cardón está presente lo que Vigotsky y Huizinga llamaron el como si, o Winnicott fenómenos transicionales, es decir, los niños juegan con el cardón como si la planta fuera otra cosa, como si fuera un carrito, o como si fuera cualquier otro elemento que la imaginación permita, es la representación simbólica que se extrae de la realidad, es decir, es el significado de la doble arbitrariedad del signo lingüístico. En el colegio Tomás Rueda en Bogotá cuando los niños y niñas juegan con a –r –o- s, significante, como si fueran El juego

TEMACENTRAL

alas, o con colchonetas como si fueran casas, significado, también están jugando con “el como si”, y podemos seguir enumerando ejemplos porque solo basta con observar a los niños jugar para ver cómo está presente el juego como lenguaje en sus formas de relacionarse y de conocer. “El lenguaje es, a la vez, el resultado de la experiencia particular de cada sujeto” (Habermas, p. 1984. Es decir, el juego es un fenómeno cultural, pero las comprensiones que cada uno hace son diferentes gracias a la multiplicidad de experiencias y de interpretaciones que cada uno puede hacer en el momento de jugar. ¿Qué pasaría si llevamos un grupo de niños de grado segundo del colegio Tomás Rueda de Bogotá a las rancherías de Uribía, capital indígena de Colombia donde los niños y niñas en edades tempranas solo hablan wayuunaiki y luego de presentarlos permitimos que jueguen libremente? Seguramente se darían interacciones sociales interesantes que solo el juego permite y a pesar de que ambos grupos de niños hablan lenguas diferentes, no tendrían problemas para comunicarse porque tendrían en común el lenguaje universal del juego, y los niños wayuu enseñarían elementos de su cultura a los niños de la capital a través del juego como, por ejemplo, que ellos hacen carreras, competencias utilizando una planta verde con espinas que sirven de ruedas, para sus carritos. Los maestros que, a través del juego, reconocen que este ha incidido en una actitud nueva frente al ejercicio de la docencia, son de diferentes áreas y grados. Un imaginario de algunos docentes es decir que desde mi asignatura el juego no se puede llevar a cabo, que funciona mejor con ciertas áreas, expresiones como: –es que las matemáticas se enseñan así, –el juego es para los descansos, –jugar es perder el tiempo, son frecuentes en nuestros queridos maestros. “Parece 22

establecido desde la eternidad en todas las latitudes que el placer no tiene que figurar en el programa escolar y que el conocimiento no puede ser sino el fruto de un sufrimiento bien comprendido” (Pennac, D., 1997, p. 32), es lamentable pero cierto: muchos docentes no conciben la enseñanza sin asociarla con castigos, recuperaciones, conceptos como deficiente, insuficiente, entre muchos otros que solo causan mal trato y poco amor y motivación por la escuela. Así mismo, los docentes que han trasformado su forma de ver, de enseñar, de evaluar, exploraron diferentes posibilidades a través del juego como lenguaje para enseñar ciencias, sociales, español, educación física, matemáticas, etc., primero, entendiendo que cada niño es un universo que brilla de forma diferente y segundo, escuchando qué querían encontrar, los niños y las niñas, en las clases. Experiencias como la de Tonucci (1991) con su proyecto La ciudad de los niños, nos muestran que los niños, al igual que los adultos, reconocen situaciones, pero, a diferencia de los grandes que se adaptan, los niños piden cambios y los logran. Además, aquellos docentes que le apuestan al juego como herramienta pedagógica comprenden que para transformar la práctica se debe transformar el ser, es decir “debemos ser maestros formados e informados” (Romero, 2008); no basta con mis apreciaciones o valoraciones sobre el juego, es necesario leer, investigar, confrontar, argumentar, refutar y proponer. Para entender cómo hacer un buen uso del juego como lenguaje se debe reconocer que en el conocimiento no hay verdades absolutas y que pueden ser replanteadas, así mismo sucede con las metodologías acerca de qué enseñar y cómo enseñar, también son susceptibles de cambios. El juego como lenguaje logra rescatar y po-

tenciar las interacciones, la interdisciplinariedad; entre los innumerables procesos los niños le dan sentido a todo lo que los rodea, el juego rompe con el paradigma de tiempo y espacio, desarrolla la memoria, la toma de decisiones, entre otros. Los docentes que involucran el juego logran articular las temáticas de sus programas de estudios con situaciones de juego, los niños juegan, se divierten, viajan, se transportan y regresan cargados con aprendizajes simultáneos de contenidos interdisciplinarios; ciencias, matemáticas, español, música, historia, habilidades sociales, entre otros, se conjugan como un todo que es el conocimiento que no se simplifica, que no excluye sino que se integra en el juego. El juego entendido como lenguaje, es una invitación a permitirnos comunicar e interactuar en la escuela de otra manera, tanto profesores como alumnos. Las prácticas pedagógicas sí se ven afectadas positivamente; el juego rompe con falsos imaginarios de espacio y tiempo que ciegan e impiden que el niño se manifieste, por el contrario, cuando los maestros se dejan seducir por el juego, la adquisición y creación de aprendizajes se incrementa, fluyen libre y espontáneamente, sin presiones ni castigos. El juego en la escuela es ganancia, la clase se transforma en un ambiente agradable, placentero, por supuesto, con reglas y acuerdos y, como en el juego, no queremos que termine.

Referencias De Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada Sígueme. Marrou, H. (2004). Historia de la educación en la Antigüedad (Trabajo original publicado en 1948) México: Fondo de Cultura Económica. Pennac, D. (1997). Como una novela. Bogotá: Editorial Norma S.A. Rodari, G. (1999). Gramática de la fantasía. Bogotá: Panamericana editorial Ltda. Romero, P. (2008). Pedagogía de la humanización en la educación Inicial. Colección Itinerario No. 5 Bogotá: U de San Buenaventura.

El juego

TEMACENTRAL

24RIM61

Antón pirulero: juego y música en la educación inicial

Carmenza Botero Carmenza Botero: Licenciada en Pedagogía musical de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, se ha dedicado a trabajar con niños entre 0 y 6 años de edad, con padres de familia, docentes de preescolar y primaria, bibliotecarios y promotores culturales, desarrollando propuestas que favorecen el desarrollo integral fundamentadas en la participación de la música y su relación con otros lenguajes del arte. Fundadora y directora desde el 2007 de Malaquita Proyecto musical, directora del Grupo Malaquita, promotora de la Asociación Orff Colombia –música y movimiento en la educación–, asesora de proyectos culturales para la Primera Infancia relacionados con la música, el movimiento y la literatura, autora del ABC musical: guía de instrumentos para pequeños melómanos, Ediciones B, 2009 y productora del CD Zumbido aquí, zumbido allá, publicado en diciembre de 2011. carmenza.botero@malaquita.com.co www.malaquita.com.co

Resumen Antón pirulero: juego y música en la educación inicial es una reflexión acerca de la importancia de ofrecer experiencias sonoras, musicales y de juego en la primera infancia como alternativas para beneficiar el desarrollo integral. En dicha reflexión partimos de la premisa de que la primera infancia es el escenario ideal para establecer vínculos afectivos entre niños y adultos a través del juego, de las diferentes sonoridades y de la música y de que dichos lenguajes son óptimos para que padres, maestros y cuidadores compartan y presenten el mundo a quienes se encuentran entre el vientre materno y/o en edades entre 0 y 6 años. Hablamos, también, sobre los beneficios emocionales, sociales, intelectuales y corporales que devienen de estar en contacto con dichos lenguajes, resaltando el hecho de que posibilitan la expresión desde muy temprana edad y ayudan a la consolidación de la identidad. Con este artículo pretendemos hacer una invitación para que los adultos que tienen a su cargo el cuidado y desarrollo de los más pequeños les entreguen el mundo del juego, la sonoridad y la música de manera consciente, respetuosa y comprometida.

Antón pirulero: juego y música en la educación inicial El juego y los lenguajes creativos en general, han estado presentes a lo largo de la existencia del ser humano. Sin embargo, en América latina solo hasta hace muy poco las tendencias pedagógicas, psicológicas, médicas, políticas y económicas han empezado a tomarlos en serio. En Colombia, para citar solamente un ejemplo, la aparición de la Ley 1098 de 2006 por la cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia en cuyo artículo 30 se establece el “Derecho a la recreación, participación en la vida cultural y en las artes”, ha sido un paso muy importante, ya que en esta “Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al descanso, esparcimiento, al juego y demás actividades recreativas propias de su ciclo vital y a participar en la vida cultural y las artes”1. Sin duda, con esta ley y algunas políticas derivadas se les ha ido reconociendo al juego y al arte un papel definitivo en la primera infancia y en la educación; se han empezado a considerar como importantes para favorecer la totalidad de las áreas del desarrollo humano y se han ido posicionando como medios para la expresión de particularidades tanto personales como culturales. De hecho, en los últimos 6 años han aparecido innumerables reflexiones sobre el tema y sobre la participación que deben asumir quienes tienen a su cargo el cuidado y desarrollo de los niños en estas actividades propias de la infancia; sobre cómo establecer relaciones sanas entre padres, educadores y niños a partir de prácticas lúdicas y artísticas que estimulan los sentidos. No podemos dejar pasar aquí el hecho de que tenemos lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial que destacan como pilares de la educación al juego y al arte, la literatura y la exploración del medio2.

Se ha ido reconociendo que el juego, la música, la danza, la literatura, el teatro y las artes plásticas tienen un valor a la hora de enseñar de una manera más efectiva y divertida, aunque es importante anotar que una de las mejores conquistas del juego y de las artes es la de haber logrado reconocimiento como espacios que promueven la creatividad, dan rienda suelta a la imaginación y permiten soñar. En este sentido es importante comprender que, aunque con el juego y los lenguajes creativos se aprende, no los debemos considerar como un fin sino como tiempos y lugares que permiten ser y propician placer; como actividades que tienen un valor en sí mismas y que, por ende, se disfrutan en el momento de su realización, sin propósitos externos a ellas. Obviamente tienen un papel fundamental en la apropiación y comprensión que hace el niño del mundo que lo rodea, así como en la manera de entender y asumir lo que le está sucediendo. Con el juego y la exploración a través de los sentidos, el niño nombra lo innombrable, lo hace consciente y va construyendo su mundo y una manera de expresarlo. Es decir, va elaborando su lenguaje como opción expresiva pero, también, como posibilidad de pensamiento. Vale la pena aclarar que el juego y los lenguajes creativos permiten una exploración tranquila y auténtica, sin temor a cometer errores o a equivocarse. Esto se debe, en gran parte, a que todos estos lenguajes transitan por la deriva, es decir cobran vida en la acción y van llevando a los involucrados, por diversos caminos, a crear nuevas y propias maneras de hacer. Ahora bien, si nos centramos particularmente en la conexión juego-música o cuerpo-sonido, podemos decir que en la primera infancia estos conceptos van siempre de la mano. Comenzamos la vida explorando con el sentido auditivo y jugando con nuestras po-

sibilidades sonoras. Desde el vientre materno, “aunque el feto sigue en el aislamiento que representa su ubicación intraabdominal, ya existe cierta sensibilidad del sistema auditivo a partir de la semana 32”3. Así mismo, el movimiento es una constante desde que inicia la vida. Luego, en los juegos y repertorios de la primera infancia, encontramos infinidad de ejemplos que evidencian la indisoluble conexión: sonido-palabra-movimiento. En este artículo vamos a tratar el juego desde nuestra propia experiencia con los más pequeños y vamos a dar la misma importancia a lo sonoro que a lo musical. Partimos de la premisa de que lo sonoro nos permite ir más allá de lo convencional, de lo que los compositores o músicos puedan crear. Lo comprendemos como lo esencial, propiedad de todo ser humano. Lo musical, aunque se refiere a un terreno muy amplio, ocupa también el lugar del arte, propiedad de unos pocos. Expondremos nuestro punto de vista acerca de por qué este camino debe vivirse desde la primera infancia. Nos referiremos al sonido como entorno, como el que nos habita y donde habitamos pero, también, como la materia prima con la que trabaja la música. Vamos a subrayar la presencia del juego y de lo sonoro en la formación de todos los aspectos que integran al ser humano; consideramos que la relación juego-sonido o juego-música tiene un valor determinante en el fortalecimiento de todas las áreas del desarrollo pero, sobre todo, lo presentamos como oportunidad para cimentar una emocionalidad grata en los niños que, sin duda, deriva en una capacidad para la socialización plena y sana. Por último, queremos exaltar el valor que tiene la manera consciente, respetuosa y comprometida con la que nosotros, como adultos, entregamos un mundo sonoro, un juego rítmico o una canción a quienes El juego

TEMACENTRAL

están empezando su recorrido en la vida, a quienes acompañamos en su crecimiento.

¿Por qué debe vivirse entre el juego, la música y lo sonoro en la Primera Infancia? Como se menciona en el Informe final para la Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud de la Organización Mundial de la Salud, “todo aquello que los niños experimentan durante los primeros años de vida establece una base trascendental para la misma. Esto se debe a que el DPI (desarrollo de Primera Infancia) – incluidas las áreas física, socioemocional y lingüística-cognitiva– repercute substancialmente en el aprendizaje básico, el éxito escolar, la participación económica, la ciudadanía social y la salud”4. Además, podemos decir que la Primera Infancia es el escenario donde transcurren las primeras experiencias de vida, las que determinan, en gran parte, el futuro de cada individuo y es la época en la que se hacen las conexiones neuronales que permiten el desarrollo del pensamiento, del lenguaje, de la sensorialidad y de la psicomotricidad. Explorando con el juego, la música y lo sonoro el niño nutre su desarrollo emocional, social, del lenguaje, cognitivo, sensorial y corporal. Conoce y hace una apropiación del mundo; transita por las sensaciones, emociones, necesidades y opiniones que van consolidando su propia identidad. Inclusive, desde el vientre materno, el ser humano se va conociendo a sí mismo. Así, con el juego, la música y lo sonoro los niños definen ¿quiénes son?, ¿cómo sienten?, ¿qué piensan?, ¿qué quieren?, ¿quién es el otro?, ¿cómo siente?, ¿qué piensa?, ¿qué quiere?... y de todas estas preguntas y respuestas van adoptando y creando sus propios recursos para socializar. Además, el juego, la música y lo sonoro promueven la creatividad, 26

dan rienda suelta a la imaginación y permiten soñar, aspectos que conviene tener desarrollados para vivir una vida plena en la edad adulta.

¿Cómo se logra el conocimiento de sí mismo? A través del juego con los sentidos y con el cuerpo. El ser humano se conoce en su dimensión sensorial y se apropia del mundo oyéndolo, tocándolo, oliéndolo, chupándolo y mirándolo. Desde el vientre materno empieza a descubrir los alcances de sus sentidos y comienza a conocerse corporalmente y a tener noción de lo que su cuerpo puede lograr. Va adquiriendo, poco a poco, una personalidad corporal que se alimenta en la lactancia, en el abrazo, en el arrullo, en el cambio de pañal, en los juegos sonoros y corporales y en todo el manejo que se desprende de este complejo pero tan natural proceso. Así comenzamos a comprender y a apropiarnos del mundo, jugando con todos los sentidos, comenzando por el sentido auditivo.

¿Cuál es el papel de lo sonoro y de la música en todo esto? Lo sonoro y lo musical juegan un papel primordial, ya que promueven vivencias con poderes sobre lo corporal, lo mental y lo espiritual. El oído comienza a trabajar desde los primeros meses de gestación y más adelante, aunque se continúa la vida en ese ambiente sonoro, las estructuras auditivas van organizando el sonido para convertirlo en música. Vamos a abordar esta reflexión a partir de dos momentos de la Primera Infancia donde la música tiene total y pleno impacto en el desarrollo emocional, psíquico, físico y social, así: Antes de nacer y después del nacimiento.

Primer momento: antes de nacer Como lo citamos anteriormente, estudios científicos han comprobado que el sentido auditivo del bebé está plenamente desarrollado desde el vientre materno. Empieza a percibir, más o menos a los 5 meses de gestación, el latido del corazón y los sonidos que produce el aparato digestivo de la madre. Más adelante, la respiración y el mundo sonoro que rodea a la madre (la voz del padre, de los hermanos, abuelos, etc…) comienzan a dar mensajes de afecto al bebé, y es así como se prepara el terreno afectivo para el nacimiento. Pues bien, todos los sonidos del universo interno de la madre son el cimiento de lo que culturalmente conocemos como música, ya que estos instalan el sentido rítmico, tanto a nivel auditivo como a nivel corporal, el melódico a partir de la entonación de la voz de la madre y el armónico, legado de esa madre que instala huellas sonoras, que da mensajes de afecto al bebé que no ha nacido y que así dispone el terreno afectivo para el nacimiento. En esta etapa, el repertorio fundamental, el más apropiado, es el que le propicia bienestar a la madre. Aquí se instala la conciencia frente al hecho de que “escuchar” es el acto más serio en la formación del oído y de que la capacidad de producción futura depende, en gran parte, de la calidad con que escuchamos. La madre escucha, pero también busca y produce su propio sonido; tiene su propia voz. En esa búsqueda instala una sonoridad que el bebé va a reconocer cuando nace, cuando su madre lo tenga frente a frente. Esta será la voz que lo va a tranquilizar, este será el sonido que le permitirá conectar su bienestar intrauterino con la nueva presencia en el mundo exterior. Algunas madres y familias gestantes se enriquecen durante esta etapa con audiciones placenteras, haciendo coreografías que les permiten escuchar

y jugar con todo el cuerpo, aprendiendo canciones, rondas y juegos corporales, recitando poemas que hacen alusión a este hermoso estado. Trabalenguas enamorado Como sabes que te quiero quieres que te quiera más. Te quiero más que a mi vida ¿qué más quieres, quieres más? (Tradición oral) Cuentas Las horas que tiene el día las he repartido así: nueve soñando contigo y quince pensando en ti. (Tradición oral) A mi hija Yo soy la madre de Ana Sofía, la bebé que nacerá en ese pueblo en el que yo me enamoré. (Sofía Cuestas) ¿Y qué nombre le pondremos? …Y qué nombre le pondremos, materile, lire, ro... (Tradición oral) José se llamaba el padre y Josefa la mujer, Y tenían un hijito que se llamaba… Manuel se llamaba el padre y Manuela la mujer… (Canción de nunca acabar de la tradición oral) Así, compartiendo audiciones y un repertorio de juegos de palabras, poesías, canciones mimadas y juegos corporales, cada madre va creciendo a nivel melódico, rítmico, armónico y creativo para favorecer la comunicación con su bebé. Cada madre va construyendo el cimiento sonoro y musical de aquel que va a nacer. Segundo momento: después del nacimiento En este momento el bebé se enfrenta a innumerables estímulos sensoriales que, sin duda, lo desconciertan. Es entonces cuando, con su sentido auditivo, busca las estructuras sonoras conocidas que contribuyeron a formarlo (la inflexión de la voz de la madre, la canción que ya le cantaron, la música que ya escuchó, etc.) para sentirse seguro y El juego

TEMACENTRAL

crear lazos entre su mundo actual y su mundo anterior. Si nos detenemos un poco, nos damos cuenta de que la evolución maravillosa del sentido auditivo le permite al bebé, a la hora de nacer, estar habilitado orgánicamente para percibir todas las cualidades del sonido (la altura, el volumen, el timbre y duración). Este es un momento maravilloso en el que el niño está absolutamente abierto a recibir con atención cualquier estímulo y a traducirlo y percibirlo como afecto que se le entrega. Por eso es tan importante cantarles, jugarles con las palabras, arrullarlos y hablarles, para ir ayudando a que se den las conexiones neuronales de la zona auditiva, que también son cimiento para el desarrollo del lenguaje y, por ende, del pensamiento. No debemos dejar de lado otro vehículo que favorece estas conexiones: el cuerpo. El contacto físico que se genera con un arrullo, con un abrazo, con una caricia y con todos los juegos de cara, manos, pies, ombligo, etc… contribuye a fortalecer su esquema corporal, a asociar el ritmo a un movimiento, a la salud del niño y a la salud de la relación mamá-bebé. Para dormir: Arrullo del sillón Mamá te está meciendo al ritmo del sillón, mamá quiere que cierres los ojos de un jalón. Si logra que los cierres, mamá descansará, y si ella también duerme, mañana jugarán. Mamá te está meciendo al ritmo del sillón, mamá quiere que sueñes y así, sueñan los dos. (Carmenza Botero) 28

Para comer:

Arepitas de maíz tostado, para papito que no ha almorzado. Arepitas de maíz con queso, para papito que quiere un beso.5 Para reconocer las partes del cuerpo:

Cabeza, hombros, rodillas y pies, y todos aplaudimos a la vez.6

Para curar:

Mi cabecita me duele con qué la curaré, con hojitas de cilantro y clavitos de comer.7

acumulativos, juegos de manos, con gestos, con objetos y de la canción infantil. Para saltar:

Teresa a condesa, tipití, tipitá. Tenía una corona, tipití, tipitá…9

Para jugar estatuas: Una, dos y tres Caballito inglés.10 Para montar en tren y recoger pasajeros: Corre trencito por la carrilera, corre y se para frente a la estación. Aló, aló, que suba otro señor.11 Para nombrar la muerte:

Para poner y asumir penitencias:

Antón, Antón, Antón pirulero, cada cual, cada cual que atienda su juego y el que no, y el que no, una prenda tendrá. ¿Cuál?8 Paralelamente, y después de haber escuchado mucho, mientras el aparato fonatorio va madurando, cuando ya hay sonidos almacenados, palabras, estructuras gramaticales y, con ellas, todo el afecto con que su desprevenido sentido auditivo ha obrado, el bebé comienza experimentar con su voz, basándose en lo que tiene instalado auditivamente. Es aquí cuando, también, se empieza a vislumbrar una mayor autonomía de cuerpo, en todo su significado. Este momento puede suponer la capacidad para irse separando de la madre y puede coincidir con el ingreso a la escuela maternal. Entran, entonces, en el escenario otras personas, las maestras de preescolar, a quienes les es de extrema utilidad tener conciencia del poder que tienen para instalar huellas sonoras a través de la palabra, los juegos musicales como rondas, juegos

Estando la muerte un día, dividí, sentada en su escritorio, dovodó…12 Para retar la mente: … Con real y medio, con real y medio, con real y medio compré una lora. La lora tuvo un lorito. Tengo la lora, tengo el lorito, tengo la gata, tengo el gatito, tengo la pava, tengo el pavito… …siempre me queda mi real y medio.13 Acudir a la poesía (juegos de palabras, rondas, etc...) va instalando en el niño el afecto, la solidaridad, la curiosidad intelectual y corporal, el desafío a las dificultades de pensamiento simbólico, el amor por la palabra, el ritmo silábico y un contorno melódico. Esto hace que la poesía se convierta en un material musical de inigualable valor, en un juego que precede a las estructuras musicales más formales. Por otra parte, así como es muy positivo que las mamás canten y jueguen

rítmicamente, desde el embarazo, a sus hijos, los maestros de los más pequeños, unidos en ese esfuerzo, pueden ayudarles a los niños con canciones y juegos sonoros a reconocer su cuerpo, a descubrir el lenguaje y, en general, a descubrir el mundo. Partimos del planteamiento de que las audiciones, los juegos sonoros y la canción infantil son el alimento musical más importante que recibe el niño, principalmente porque derivan y nos llevan al afecto. Insistimos en el valor que tiene todo material sonoro en la formación integral del niño y también en el valor que tiene el juego con la canción infantil en la formación musical del ser humano, ya que esta congrega todos los elementos musicales. La canción infantil contiene la melodía, el ritmo, la armonía y el poema. Obviamente, las primeras canciones que canta un niño tambalean, como tambalea su caminar en un comienzo, y por eso es importante contar con un repertorio adecuado que le permita, a la vez que escucha, ir puliendo su precisión melódica y rítmica y su sentido armónico. El texto, muchas veces sin sentido, va instalando también una sonoridad y un ritmo que, sin duda, apoyan enteramente el desarrollo musical. Todos los que le hemos jugado con un ritmo o cantado a los niños hemos notado cómo, al hacerlo, afloran sus miedos, angustias y problemas íntimos. También hemos experimentado cómo se van desarrollando funciones psíquicas de percepción, memoria, lenguaje, razonamiento, imaginación que apoyan todos los otros aprendizajes escolares. Con las rondas, los juegos de palabras, los juegos corporales y la canción infantil, entre otros juegos musicales, podemos apoyar el desarrollo auditivo, el desarrollo corporal a través del ritmo, el desarrollo lingüístico y el conceptual pero, lo más importante, el desarrollo emocional con sus posibilidades expre-

sivas que posibilitan una sensibilización y una socialización sana. Para concluir, resaltamos que la pertinencia del primer acercamiento al juego con los materiales sonoros y musicales radica en que estos ayudan a preparar el terreno para el futuro. Tanto los padres como los educadores de los más pequeños deben comprender su poder en la formación del ser humano y lo que estos posibilitan a nivel de las relaciones con el mundo y con los otros. Finalmente, recomendamos a los adultos que comparten espacios de afecto con los más pequeños: Gozar, al igual que los niños, del juego, de la exploración sonora, musical y corporal.

Propiciar espacios que permitan a los niños escuchar el entorno, sonar, moverse y expresar. Ofrecer recursos para que los niños tengan un vocabulario corporal, sonoro y de repertorio musical que permita satisfacer su necesidad de expresión. Si propiciamos espacios donde los niños puedan escuchar canciones, juegos e historias, cantar, recitar, gesticular, moverse y expresar en plena libertad, plasmando su manera particular de ser, de ver y de relacionarse con el mundo, promovemos niños emocionalmente sanos, autónomos, seguros de sí mismos, capaces de defender su pensamiento y sus opiniones, respetuosos de las opiniones de los demás, capaces de socializar y con el cimiento necesario para instalar otro tipo de aprendizajes.

Y eso sin mencionar que, seguramente, quienes crezcan al lado de estas experiencias, grandes o pequeños, serán personas muy felices. Como lo dijo Rudolf Steiner, creador del sistema de educación Waldorf: La música es cimiento de la capacidad espiritual, de la capacidad matemática, de la creatividad y del intelecto. Yo añadiría: La música y los lenguajes del arte son cimiento de la capacidad espiritual, de la creatividad y del intelecto.

Referencias Bruner, J. (1995). Acción pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. Callois, R. (1986). Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica. Cuadernos de literatura infantil colombiana. (2008). Música y literatura infantil colombiana. Biblioteca Nacional de Colombia. Duvignaud, J. (1997). El juego del juego. México: Fondo de cultura económica. Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del niño. Buenos Aires. Ricordi Americana. Huizinga, J. (1987). Homo ludens. Madrid: Alianza. Malajovich, A. (compiladora). (2000). Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires: Editorial Paidós. Maturana, H. & Verden Zoller, G. (1993). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Santiago: Editorial Instituto de terapia Cognitiva. Posada, P. (2000). Cantar, tocar y jugar. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia Ramos, T. (2003). El Juego. En: in-fan-cia, No, 77 Enero-Febrero. Reyes, Y. (2006). El libro que canta. Colección Nidos para la lectura. Bogotá: Editorial Alfaguara. Steiner, R. (1905). ¿Qué pretende la escuela Waldorf? Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Vahos Jiménez, O. (1966). ¡Juguemos! Medellín: edición Oscar Vahos, Litoarte. Winnicot, D. (1982). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.

Notas 1

Colombia. (2006) Congreso de la República. Ley 1098. Código de Infancia y Adolescencia. Bogotá. 2 Alcaldía Mayor de Bogotá. (2010). Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito 3 Barrio T., César. (2000). Desarrollo de la percepción auditiva fetal: la estimulación prenatal. Perú 4 Irwin, Lori G., Siddiqi, Arjumand, Hertzman, Clyde. (2007). Desarrollo de la Primera Infancia: Un potente ecualizador (Informe final para la Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud de la Organización Mundial de la Salud). HELP (Human Early Learning Partnership) y Global Knowledge for Early Child Development. 5 Tradicional 6 Tradicional 7 Tradicional 8 Tradicional 9 Tradicional 10 Tradicional 11 Tradicional 12 Tradicional 13 Tradicional

El juego

TEMACENTRAL

30RIM61

Juego, mímesis, teatro, música y teoría Gabriel Restrepo Bogotá, 1946. Estudió Sociología y fue profesor de tal departamento de la Universidad Nacional de 1970 a 2002 y luego en el Instituto de Educación y en muchas maestrías (Diseño, Artes Vivas, Estudios Ambientales). Investigador, educador. Temas: cultura, educación, formación del sujeto. Poeta, novelista. Miembro fundador de la Asociación Colombiana para el Estudio y la Investigación del Deporte, la recreación, la Educación física y la Cultura Festiva, ASCIENDE. Garestre@gmail.com

Resumen En este ensayo, el autor entrelaza distintos conceptos: por medio del verbo theorein, que es contemplar a fondo, relaciona drama y teoría, y estos con el juego, y a partir de él con la mímesis y la música: actividades todas que suponen el azar. Se remonta al período clásico de Grecia para examinar el surgimiento del deporte como algo separado de la guerra y en el marco de una sociedad jovial. Se esbozan los rudimentos de una teoría dramática de la sociedad que sirve para examinar el papel del juego en la sociedad y su relación con los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Palabras clave: juego, deporte, mímesis, teatro, música, teoría dramática de la sociedad.

Inicio el juego de esta escritura con el parentesco etimológico de los términos del ensayo: teatro y teoría. La palabra teatro proviene de θέατρον, theatrón, que significa espacio para contemplar, de donde deriva anfiteatro, que es contemplar alrededor. A su turno, la palabra teoría se forma a partir del verbo

θεωρειν, teorein: de la misma raíz de teatro, el verbo no se restringe a ver, que es un acto sensitivo, por ende intuitivo; ni tampoco a mirar, que es una acción intelectiva, por tanto conceptual, sino que se trata de un contemplar a fondo que corresponde a una razón expandida, diríamos con Orlando Fals Borda que es un sentípensamiento porque entraña una visión, por decirlo así, elevada al cubo, profunda, ya que es examinar de modo multidimensional lo visto y lo

mirado en términos de un encuadre panóptico y estereoscópico mediante el cual lo mirado y remirado es ponderado en distintas escalas y convertido en símbolo e idea: de cerca y de lejos, en detalle y en conjunto, en sí mismo y en contextos amplios. La teoría, en el caso griego la filosofía, el amor al saber por medio del saber del amor, se relaciona con el teatro porque en la tragedia y en la comedia se condensaron en quintaesencia los problemas fundamentales de la sociedad, por El juego

TEMACENTRAL

Para comprender la trascendencia histórica de la elevación del juego a la estatura del deporte y del espectáculo, como teatro del juego en la Grecia clásica, conviene acudir a la extraordinaria distinción de los juegos realizada por Roger Callois (Callois, 1986) en términos de cuatro categorías: agon, Alea, Mimicry, Ilynx.

ejemplo en Antígona la oposición entre la ética de justicia abstracta propia del mundo del sistema social y en particular de la dimensión política pragmática del poder con la ética de benevolencia o de cuidado propia de los mundos de la vida. No es extraño que teoría y teatro provengan de la misma raíz griega pues surgieron en una sociedad jovial, por tanto leve, amante de la luz, de sus epifanías y aletehias o develamientos, y con extraordinaria gracia y ductilidad para un pensar gozoso, casi infantil como lo dice el mismo Platón en el Timeo al compararla con el hieratismo egipcio. En suma, una sociedad apasionada por la vida considerada como juego. Y allí cerca se halla la matriz del juego en tanto espectáculo, es decir, del deporte considerado como teatro, ya que teatro y teoría se aparejaban con los juegos olímpicos. La sociedad griega, como la romana, vivió más en guerra que en paz y hoy se puede considerar como un milagro de la historia de la civilización que el teatro, la filosofía, la democracia y el deporte hubieran florecido en un medio devorado por las constantes guerras: Desde principios del siglo V al año 338, Atenas estuvo en guerra durante más de ciento veinte años sobre un total de ciento sesenta y cuatro, o sea más de dos años de cada tres, y no conoció nunca 32

un período de paz cuya duración llegase a los diez años (Aymard, A. y Auboyer, J., 1969, p. 349). Para comprender la trascendencia histórica de la elevación del juego a la estatura del deporte y del espectáculo, como teatro del juego en la Grecia clásica, conviene acudir a la extraordinaria distinción de los juegos realizada por Roger Callois (Callois, 1986) en términos de cuatro categorías: la primera es el agon: en el cual hay relativa igualdad de los jugadores y, si se complementa a Callois, se desprende de allí lo que en la moderna teoría de los juegos se conoce como juego de suma cero: lo que uno gana, lo pierde el contrincante, cuyo ejemplo supremo es la guerra y aún una modalidad más perversa de los juegos agónicos y antagónicos que, aunque formulada de modo reciente como tragedia de los comunes, ya se contenían en el estado natural de Hobbes: en la tragedia de los comunes todos los competidores pierden, como sucede muchas veces con la tragedia colombiana en lo que hemos denominado como el síndrome del ludismo agónico por excelencia: “muera Sansón con todos los filisteos”, cuya réplica en nuestros territorios es la de Ricaurte en San Mateo. La segunda modalidad del juego ideada por Callois es la del Alea que, como su nombre indica, es el juego contra el azar y, por tanto, contra el destino,

a lo que nos referiremos luego. La tercera nos acerca a uno de los hilos conductores de este ensayo: Mimicry, término semejante aunque con variaciones al mimetismo, a la cripsis (de cripta, lo oculto) y al camuflaje: en todos los casos el juego se escenifica en lo que los griegos llamaban un eidolon, un simulacro: la realidad es una modalidad virtual, con un modelo ficticio al cual se acomodan los jugadores como, por ejemplo, los múltiples juegos de internet con el tema de la Segunda oportunidad o de segunda realidad. Y, en fin, la cuarta variante es la Ilynx que son juegos cuya “lógica” deriva de modo justo de la ruptura de la lógica o del orden en tanto se aproximan al pánico, al vértigo, al éxtasis, en suma a la muerte o a lo que los psiquiatras llaman estados borderline, fronterizos: no solo por ejemplo, los deportes extremos o de alto riesgo, sino los estados cuasi psicóticos inducidos por las drogas, por ejemplo, tan corrientes en el mundo de la música de rock contemporánea y tan semejantes, pese a toda apariencia, a las experiencias chamánicas o aún místicas. Esta variante corresponde, pues, al dominio del misterio, en tanto este concepto, derivado de mistis, lo secreto, como el concepto de cripsis o de cripta, encierra la relación más sublime y patética que el ser humano experimenta ante el misterio supremo de la muerte. Pero en este punto crucial y proteico se advierte el giro transcendental del mundo griego al transformar el agon, y por tanto el agonismo y el antagonismo guerreros, en un antagonismo que no desemboca en la muerte, como es la sublimación de la competencia en el atletismo: monumental, decisivo, extraordinario, tan comparable a la creación de la democracia y de la filosofía, pese a que al deporte se lo subestime como un género menor. Esta sublimación posee un significado semejante al acto de Abraham de

sacrificar un chivo expiatorio y no una víctima humana. Es un salto trascendental en la civilización: es elevar la jovialidad a razón de ser de la convivencia pacífica en una sociedad libre, al menos para el conjunto de los ciudadanos de la época. Hoy se diría que allí ya se instituyó el espíritu leve del posmodernismo y de ahí mana el ideal olímpico que hoy, pese a su levedad, comenzó a cambiar a fines del siglo XIX no poco la pesantez de la modernidad. En tal sentido, el talante griego superó en kilómetros luz al imperio latino, tan formal y en el entretenimiento tan consagrado al agonismo del espectáculo circense que duró nada menos que… ¡seiscientos años! Se produjo una separación funcional y estructural entre los juegos y la guerra: aún en la sociedad romana, como en todas las civilizaciones antiguas, los juegos cobraban sentido como preparación para la guerra, como se puede ver en el canto quinto de la Eneida de Virgilio. Y de igual manera, tal jovialidad bella de los griegos excede en hondura y, a la vez, en levedad el carácter jubilar de los hebreos, siempre tan melancólico porque acusa el lastre de la utopía de la promesa de redención final. Si en el mundo ha dominado alguna vez el carpe diem horaciano, es decir, el disfrutar el presente como un presente o don, ha sido en el juego y en el deporte y de modo ejemplar entre los griegos. No por azar entre ellos emergió la idea de ekecheira1, y que ameritaría mayores ampliaciones que las referidas en la infaltable Wikipedia, entre otras razones por su relevancia para la construcción de una paz duradera en Colombia: La tregua olímpica (en griego antiguo ἐκεχερία, ekecheiria o la promesa de la tregua olímpica), también conocido como la paz olímpica, era un periodo en el cual las guerras se suspendían temporalmente, con objeto de que los deportistas pudieran desplazarse a Olimpia para participar en los Juegos Olímpicos Antiguos y luego volver a sus ciudades en paz. La ciudad de Olimpia tenía el estatus de territorio o zona neutral, por ello, aunque las ciudades se encontraran en guerra, sus representantes podían participar en los juegos y, eventualmente, reunirse en Olimpia para realizar negociaciones de paz. Se atribuye la firma de la primera tregua olímpica a los reyes Licurgo de Esparta, Ífito de Élide y Cleóstenes de Pisa.

del gol inesperado y soberbio el moderno héroe, Leonel Messi o Falcao, por ejemplo, elevan los brazos, las manos y el rostro al cielo? Estos momentos de éxtasis, individual y colectivo, significan algo así como el paso del duende al que se refiriera el poeta García Lorca en formidable ensayo, el cual, al posesionarse del sujeto y llevarlo al trance del supremo agon, el de la muerte, arranca de allí una verdad o una expresión extraordinarias (García Lorca, 1965) y lo que el filósofo de la presencia Hans Gumbrecht descubre como una extraña epifanía en donde se juntan la belleza y lo sublime, lo inmanente y lo trascendente, lo contingente y lo duradero, el instante y los arquetipos (Gumbrecht, 2006). La matriz del logos griego, nos recuerda Werner Jaegger, debe situarse en los mitos y ritos órficos pitagóricos y eleusinos, algo más de un siglo anteriores al siglo clásico (Jaegger, 1992). De las matemáticas y de la geometría y de su nexo estrecho con la música, lo mismo que con el concepto de soprhosine como medida justa entre los extremos en el ámbito de la conducta moral y no menos con la espiritualidad, los griegos de la edad milagrosa derivaron el princi-

Ahora bien, en esta genealogía de teatro, teoría y juegos, hallamos una matriz común en la Grecia clásica que nos remite a la vez al misterio, es decir, al Ilynx, al teatro, al juego, al deporte como espectáculo y a la teoría. Algo, empero, debemos señalar antes y es que el misterio, en tanto eslabón mítico y ritual en el linde entre vida y muerte conecta de modo directo con lo religioso: no con la religión en tanto iglesia, sino con la religiosidad concebida como la suprema expresión de la razón ante lo sublime y lo desconocido. ¿Quién dirá que no cuando en las celebraciones contemporáneas del fútbol en los instantes del éxtasis El juego

TEMACENTRAL

(...) vale la pena indicar que en Smith, lo mismo que en Darwin, la palabra competition, es decir, un término propio del juego o en Darwin el juego por la supervivencia, fue mal traducida por competencia, cuando el término apropiado en castellano sería el de competición (...)

pio de armonía como una suerte de fuente de todo saber: armonía entre los astros: astronomía; armonía en la naturaleza: phisis, bios y zoé, armonía en el cuerpo: medicina; armonía en las leyes: derecho y justicia; armonía en la Polis: política; y ante todo, armonía en el saber: filosofía. Cardinal en el concepto de armonía es la equidistancia entre opuestos configurada como oxímoron que, vale la pena aclarar, no debe confundirse con la dialéctica, por ejemplo la de los sofistas. El oxímoron reúne en serena unión a los contrarios, como en el festina lente de los latinos: apresúrate despacio o, en el arquetipo de los arquetipos, el de la filosofía como amor al saber por el saber del amor y en términos del mitologema de Diotima recogido en El Banquete de Platón, la filosofía es hija de Poro, el exceso y la riqueza, y de Penía, la pobreza o la indigencia: un amor al saber por el saber del amor que cuando cree llegar al saber absoluto por la arrogancia de su padre, Poro, confiesa como Sócrates en tanto hijo de la pobreza, que solo sabe que nada sabe. El concepto de armonía, diríamos, es el filamento preciso del concepto estoico latino del aura mediocritas, la dorada medianía, y, mejor, de la idea renacentista de la proporción áurea, concepto que vale tanto para la estética, donde más se ha usado, como para la economía, a través de la contabilidad como equilibrio del debe y el haber. A partir de estas premisas, el autor de este ensayo ha elaborado desde hace 34

unos años una teoría dramática de la sociedad. Es una teoría compleja, transdisciplinaria, transmoderna (conserva la búsqueda de totalidad de la modernidad sin absolutos y aprecia del post-modernismo la levedad sin la ligereza), pertinente (de pertinens, pertenecer, o sea concebida en el humus de Colombia) y relevante (de relevare, elevar una segunda vez y por tanto aspira a ser una teoría global). La relación del drama con el teatro sirve para tres propósitos: el primero, ambos se vinculan, como se ha dicho, con el contemplar a fondo y ello lleva a desarrollar el concepto de sentí-pensamiento para que la teoría se empodere de los cinco sentidos más el amor al saber y el saber del amor como el retruécano que los vincula a todos en tres dimensiones: sensitiva como el oír o el ver; intelectiva como el escuchar y el mirar; y otra propia de la razón como es el auscultar o el contemplar a fondo. Con ello se le pone cuerpo a la teoría, que tiende a desasirse de él y al mismo tiempo se vinculan las ciencias sociales y las artes y las letras, algo prometedor en las ciencias sociales de América Latina. La segunda importancia de la asociación deriva de un postulado cardinal: como en el teatro, la teoría dramática de la sociedad concibe que las acciones sociales son, ante todo, pasiones e incluso la razón puede ponderarse como un apasionado desapasionamiento, como lo son las pasiones alegres de Spinoza o las pasiones calmas de Hume. La tercera asociación sirve para propó-

sitos analíticos: el drama y todas las modalidades de la puesta en escena, artes de la performance, juegos, rituales, deportes, artificios, moda, pasarela, vitrina, carnaval, fiestas, que son tan pródigas en una Colombia histriónica y mimética, determinan los cinco mundos o dimensiones de la teoría dramática: el primero, integrado por los mundos desconocidos obra como el Deus ex machina del teatro y, también, permea al resto de los mundos: en él figuran, por ejemplo, la materia o energía oscuras que componen respectivamente el 75% y el 35% del universo y de las cuales no sabemos nada, pero también el sujeto que en tanto posee una vida secreta, incluso para él mismo, por lo general se desconoce. O el Estado, del que, quizás, sabemos menos de lo que suponemos. El segundo mundo obra como el escenario del drama social y está integrado por la naturaleza en una cualquiera de sus tres modalidades: inorgánica, orgánica y “humanizada”, entrecomillada porque muchas veces es naturaleza deshumanizada o mejor naturaleza desnaturalizada. La tercera dimensión corresponde a los mundos de la vida, en plural, porque están compuestos por infinitos cronotopos articulados a distintos entornos naturales: son los que hemos llamado nacederos de la vida y de la nación y del mundo y se articulan de círculo en círculo como individuo constituido como sujeto y persona por la familia y define su vida privada, además de la vida secreta que pertenece a cada individuo por ser irrepetible; y luego el círculo de las comunidades organizadas a nivel político por el átomo o componente básico que es el municipio. Los mundos de la vida configuran el dramatis personae, o sea, el primer y más elemental reparto del teatro social, respecto al cual Óscar Wilde indicaba con su ironía que “es cierto que el mundo es un teatro, pero qué pésimo

MUNDOS DESCONOCIDO. SUPRAMUNDO DEUX EX MACHINA Profundas: mitos, religión, imaginarios, filosofía y sapiencia Integradoras Ética y moral; ideología Derecho Códigos de costumbres

S D E S C O N

MUNDO DE LOS SISTEMAS SOCIALES (Tramas: peripecias, catarsis, anagnórisis)

Población compuesta por actores sociales, ya no sujetos, en posiciones(status) y papeles (roles) sociales, estratificados en función de su acceso a a poder económico (dinero), político (autoridad), mediático (imagen) y académico (saber), organizada en instituciones y en campos:

Científicas Tecnológicas Técnicas

Expresivas Lenguajes, semántica Estéticas Artes y letras, rituales,estilos de vida, artificios

o M

MUNDOS DE LA CULTURA Significaciones:

PROCESOS DE SIGNIFICACIÓN, FORMACIÓN Y CONFIGURACIÓN

C I D O S

COMUNIDADES MUNDOS DE LA VIDA (Dramatis personae, reparto)

FAMILIAS SUJETOS “HUMANIZADO”

MUNDO DE LA NATURALEZA (Escenarios de los dramas sociales: cronotopos)

ORGÁNICO INORGÁNICO

PROCESOS DE CONDICIONAMIENTO, PREFIGURACIÓN E INFORMACIÓN

MUNDOS DESCONOCIDO: INFRAMUNDO Cuadro conceptual de la teoría dramática de la sociedad

reparto”. Y es pésimo reparto porque la herencia es un primer loteo de oportunidades para los sujetos y un loteo perverso y de cartas marcadas de ante mano que predestina, a veces, de modo fatal: y conste que hablamos de un juego, el juego social. Ello llevó al gran Borges a escribir un relato fantástico, La lotería de Babilonia, cuya ventaja, traducida a las ciencias sociales, es contemplar la sociedad como un juego dramático. Por su parte, la cuarta dimensión, el mundo del sistema globalizado hoy y, por tanto, con estructuras semejantes es, desde el punto de vista de la metáfora teatral, el centro los juegos pasionales: allí donde radican los

problemas de distribución desigual de oportunidades y las luchas políticas y culturales por el reconocimiento, con muchos enredos, peripecias, melodramas, comedia y tragedia, culebrones con todos los ingredientes de orgullo, ira, envidia, gula, codicia, pereza y demás. El individuo, sujeto por la familia y persona por los mundos de la vida, es ahora actor situado de un modo estratificado en el acceso a cuatro tipos de poderes: el político, que es el más importante porque configura a través de la Constitución las reglas de juego de sí mismo y de los otros poderes y es el que regula la distribución de oportunidades, en una democracia con esa segunda oportunidad que es la política social como un segundo

loteo para contrarrestar el juego perverso de la herencia; luego adviene el poder económico, que condiciona a todos los demás porque establece el modo como se organiza la competición en el mercado: vale la pena indicar que en Smith, lo mismo que en Darwin, la palabra competition, es decir, un término propio del juego, en este caso el juego económico o en Darwin el juego por la supervivencia, fue mal traducida por competencia, cuando el término apropiado en castellano sería el de competición; luego sigue el poder mediático que produce la imagen y los mensajes a través de los medios: y en cuarto lugar aparece el poder académico relacionado con los saberes producidos por la educaEl juego

TEMACENTRAL

ción formal, del preescolar hasta el post-doctorado. Todos estos poderes, además de erigir juegos institucionales propios, son decisivos a la hora de considerar el deporte en tanto competición y espectáculo como algo inherente al mundo del sistema social globalizado, a diferencia de la recreación o del fútbol y de los deportes no competitivos que pertenecen más bien al orden de los mundos de la vida. La quinta dimensión corresponde a los mundos de la cultura que obran como libretos o guiones de la acción en nuestra metáfora teatral: la cultura no son cosas sino significaciones, divididas en cuatro grandes grupos: significaciones científicas (teorías, leyes, modelos), tecnológicas (cadenas del saber hacer) y técnicas (adecuación de medios a fines específicos). Las segundas son las significaciones expresivas y estéticas. Las significaciones expresivas aluden a todos los lenguajes, alfabéticos o semánticos, como el gestual o los estilos de vida con su rica profusión de uniformes, ornamentos, arquitectura, distintivos, modos de comensalidad, cohabitación y sexualidad. Las significaciones estéticas, por su parte, organizan las artes y las letras, académicas o populares, más los rituales, los juegos, las festividades y esos artificios tan importantes en la vida cotidiana pero a veces tan desamparados en la academia como el deporte, la moda, la belleza, la cocina, el humor, los pasatiempos. La tercera clase de significaciones culturales son las integradoras porque son responsables del orden o del desorden social: ética y moral, derecho, ideología y códigos cotidianos de costumbres, como las urbanidades. En cuarto lugar figuran las significaciones profundas que son como el sancta sactorum de la cultura, el disco duro del disco duro: mitología, religión, imaginarios, filosofía y sapiencia. Todas las dimensiones de la cultura elaboran juegos o reglas de juego específicos, como los 36

lingüísticos o las urbanidades; para mencionar solo dos casos, pongamos la del Manual de urbanidad y buenas costumbres del caraqueño Manuel Carreño. Y del mismo modo, la cultura en su conjunto, a través de todas sus significaciones preside la organización de todos los juegos del mundo del sistema social globalizado y de los mundos de la vida y de la relación con la naturaleza. En este contexto, como se verá, el juego de juegos, el juego más importante de toda sociedad es el que ocurre en los procesos de aprendizaje y de enseñanza como incorporación del sema (las significaciones sociales) en el soma (los cuerpos y las mentes de los sujetos) mediante los distintos procesos de socialización y formación y transformación del sujeto. El mimetismo, que es una dimensión crucial del aprendizaje, lo mismo que el juego, no son dados en la naturaleza inorgánica. Surgen con la vida, pero, incluso, no con toda la vida: pues la vida primitiva al reproducirse por partición es pobre, dado que reproduce y conserva lo igual. El gran juego de la vida se inicia con el ADN y, por tanto, con la sexualidad y con la muerte que le es inherente como matrices de producción de diferencia. Por su parte, la vida humana en tanto enriquece la libertad que es, en nuestra definición la potencia reflexiva para producir diferencia creativa, ensancha la variación. No hay juego donde no hay azar. El azar potencia el juego y a la vez el riesgo. La vida humana imita a la naturaleza que es el fontanar de todos los dones, y luego erige con la cultura una segunda naturaleza. Lo hace, ante todo, con la potencia del mimetismo y de los juegos, ya contenidos en la larga evolución de la vida orgánica, vegetal y animal. La especie humana se convierte ella misma, a veces para mal, en la gran selectora de la evolución, ante todo por su poder de mimesis y de juego. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y en general todos

los relativos a los modos de socialización y de formación y transformación de los sujetos, se realizan a través de mimesis y prodigio de juegos. La infancia es, por supuesto, la época más plástica y dúctil para el mimetismo y el inmenso telar de los juegos que sirven para la traducción del sema, es decir, del conjunto de las significaciones y sentidos culturales, en el soma o cuerpo de los sujetos. Por desgracia, los métodos de crianza y de instrucción matan o sofocan o paralizan muchas veces esa facultad mimética, lúdica y poética de la infancia, sin la cual no hay creatividad sino obediencia y tradición. La democracia ensancha la libertad y con ello los juegos, abre posibilidades infinitas de elección contra el destino. No es una forma política que se defina por la excelencia, porque ninguna forma de gobierno es intrínsecamente buena, sino por su capacidad de autocorrección, ya que establece las opciones para controlar al mismo gobierno. Al superar la regulación de la sociedad por medio de solidaridades mecánicas compulsivas, uniformes, gregarias e imperativas y entronizar solidaridades orgánicas, diferenciadas por reglas de juego distintas, la democracia fomenta la variación y las posibilidades de elección. Dos ejemplos muestran de nuevo la importancia de la música, del juego y del deporte como gestores de grandes cambios sociales. En la música, el prodigioso avance en occidente se deriva del cambio polifónico medieval hacia la armonía basada en la multiplicidad de opciones, de melodías, de formas musicales y de variaciones. No por azar interpretar la música se define en alemán, inglés y francés con las mismas palabras para designar el juego: spielen, to play y jouer, muy a diferencia del mundo castellano donde todavía a veces se habla de “ejecutar” la música, algo que es correspondiente a las formas políticas de la antigua soberanía pre-democrática en las cuales

el supremo poder del soberano era la ejecución. Del mismo modo las pedagogías tienden a dejar el paradigma de la “ejecución”, es decir, de la instrucción, para basarse cada vez más en el juego como puerta de oro a la creatividad y por tanto a la combinatoria del pensamiento convergente con el divergente. Incluso en la enseñanza del fútbol a los niños se abren paso métodos alejados de los cánones de la instrucción imperativa, todavía dominantes en el fútbol competitivo para acercarlos a una dimensión lúdica. Por su parte, Norbert Elías ha mostrado en una obra ya clásica el papel del deporte en la configuración de las mismas reglas de juego de sociedades abiertas definidas por el marco político de la variedad democrática (Elías, 1987). El juego, el deporte, la educación física y la recreación son, sin duda, pilares del tránsito

de un mundo pesado propio de una modernidad maquínica a un mundo situado leve y virtual más allá de lo moderno caracterizado como sociedad del espectáculo. Gran ventaja para América Latina puesto que la mimesis y el juego han sido ejes fundamentales de su constitución y devenir como pueblos mundos. Por todo ello, el autor de este ensayo ha sido como una suerte de anciano de la tribu que ha promovido desde el año 2006 la constitución de una Asociación Colombiana para el Estudio y la Investigación del Deporte, la recreación, la educación física y la cultura festiva, ASCIENDE, que ya cuenta en sus cinco años con una ejemplar trayectoria. Colombia ocupa hoy el tercer lugar en la economía de América Latina luego de Brasil y Méjico, y ello se ha reflejado en los deportes tanto en el fútbol como en los asombrosos

resultados de los juegos olímpicos: es hora de que al mismo tiempo los estudios sociales del deporte cobren una correspondiente relevancia.

Referencias Aymard, A. & Auboyer, J. (1969). Oriente y Gracia Antigua. Barcelona: Destino. Volumen primero de Cruzet, Maurice. 1969. Historia General de las Civilizaciones. Barcelona: Destino. Callois, R. (1986). Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica. Elías, N. (1987). El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económica. García Lorca, F. (1965). “Teoría y ensayo del duende”. En. Obras Completas. Madrid: Aguilar. Gumbrecht, H. (2006). In Praise of Athletic Beauty. Boston: Harvard University Press. Jaeger, W. (1992). Paideia. Los ideales de la cultura griega. Trad. Joaquín Xiaru y Wenceslao Roces. México: Fondo de Cultura Económica.

Nota 1

Agradecimiento al colega sociólogo de la Asociación Colombiana de Investigaciones y Estudios en Deporte y Recreación, ASCIENDE, Rafael Jaramillo Racines, por el llamado de atención en torno a este concepto fundamental y que merece muchas reflexiones.

El juego

TEMACENTRAL

38RIM61 Pablo Romero Ibáñez

Escritor, asesor e interventor internacional en educación y Bioética. Sector empresarial y educativo. Estudios en filosofía y semiótica en la U. Nacional de Costa Rica, Teólogo de la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en Teología en la U. de San Buenaventura de Bogotá D.C. Especialista en Arte y folclor, Magíster en Bioética, especialista en pedagogía y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en Gerencia de proyectos educativos en la U. Industrial de Santander; doctor honoris causa en educación, Punta del Este Uruguay; autor de 28 libros sobre Pedagogía, Creatividad, Educación Artística, Didáctica y desarrollo del pensamiento. Autor de 15 guías didácticas sobre Pedagogía artística. Co-director de 26 libros de Educación artística. Autor del Plan lector humanizador (30 libros de literatura infantil). Autor de numerosos artículos de pedagogía, publicados en revistas internacionales de educación y en periódicos de circulación nacional. 17 premios, convocatorias nacionales y regionales en investigación e innovación educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Ponente en numerosos congresos internacionales y nacionales de educación. Asesor y conferencista de diversas secretarías de Educación en Colombia, México y Venezuela.

El juego en el desarrollo de procesos del pensamiento creativo Resumen El juego en el desarrollo del pensamiento creativo es un artículo que permite comprender las múltiples manifestaciones del juego en el ámbito educativo, pero, sobre todo, ayuda a entender cómo el juego es un pretexto para el desarrollo de procesos de pensamiento creativo a partir de la valoración de las estructuras convergentes y divergentes. Así como existen formas de entorpecer el sentido del juego, también existen múltiples mecanismos para activar el juego como una experiencia de goce, de disfrute, de lúdica y desarrollo emocional, social y cognitivo. Palabras clave: Juego, creatividad, literatura infantil, pedagogía, didáctica y buen trato.

pabloromeropedagogo@gmail.com

El sentido del juego La presencia del juego en las instituciones educativas es un poderoso mecanismo educativo y generador de procesos de desarrollo del pensamiento creativo; sin embargo, su manejo inadecuado, puede conducir a la alienación o enajenación en el imaginario del ser humano. El juego en la primera infancia libera al niño, le da seguridad en sí mismo, le fortalece su autoestima y le hace aprender con facilidad y alegría; pero, sobre todo, lo libera de una escuela errónea como la que critica David Elkind (2004):

Los padres están mirando con malos ojos el primer año de escuela y exigiendo mayor insistencia en el aprendizaje de las cosas fundamentales. Crece el número de quienes están enviando a sus hijos a programas preescolares de donde los niños de cuatro años salen armados con el

alfabeto. Las escuelas han respondido fortificando el programa del jardín de niños, orientado hacia el juego y con materias tan pesadas como aritmética y la lectura. Hoy, los padres desean que sus niños lleven a casa una pila de papeles ( p. 25). Hoy se habla de la importancia de la lúdica para dinamizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje o para alcanzar el tan anhelado aprendizaje significativo; pero, lamentablemente, en múltiples espacios educativos se ha dado al juego un enfoque equivocado, se le ha saturado y se ha asumido como herramienta “metodológica” para la evaluación, o mejor para la calificación o juzgamiento en la dinámica de aprendizaje de los niños produciendo en ellos una experiencia de rechazo y tedio por el juego, perjudicando así la esencia del juego:

El uso del juego como mecanismo de evaluación es un error didáctico y una inadecuada manipulación metodológica puesto que la esencia del juego y la lúdica, está en el disfrute, en el gozo y en la experimentación de la alegría y del saber estar; si hay llanto es de tanto reír. El pretexto de jugar no es otro que disfrutar, cambiarle su sentido es distorsionar su esencia y quitarle al niño lo poco que le queda en una sociedad afiebrada por la carrera y competencia cognitiva, donde lo que importa es saber, saber y saber más, olvidando que en el descanso lúdico o en el juego no solo se disfruta sino que, además, se puede aprender y desarrollar procesos del Pensamiento creativo (Romero, P., 2001, p. 22).

Si realmente nos interesa el juego para generar aprendizaje significativo, este debe estar liberado de múltiples estereo-

tipos, prejuicios y bloqueadores de la creatividad. Para asumir el juego como dinámica pedagógica y didáctica, aconsejamos: aprender a administrar algunas herramientas básicas para el despliegue de la creatividad como las herramientas heurísticas, aplicación de estructuras gráficas como el esquema mental (permite que el niño resuma información de forma libre, flexible y creativa), el uso de mandalas, micro ensayos gráficos (Romero, P. 2003); el uso de múltiples tipos de representaciones visuales como la imagen descriptiva, expresiva, funcional, construccional, simbólica y algorítmica, interacción con múltiples juegos, técnicas de dinámicas de grupo (Hostie, Raymond, 1990) y el juego con la literatura visual, simbólica, social, emocional, espacial y nocional (Romero, P., 2011), hacen posible que la creatividad sea una efectiva realidad en el ámbito escolar.

El juego está presente en las anteriores herramientas cuando el manejo que se le da es lúdico, flexible y centrado en el buen trato; pero, por el contrario, cuando se aplica un método, una herramienta o estrategia y esta se enfoca en una estructura cerrada, dogmática, de medición en la que se pone en evidencia al participante, se le humilla o se le ofende, el juego y la lúdica desaparecen.

Errores en la administración del juego A continuación socializaremos algunos errores en los que se puede incurrir al coordinar una actividad pedagógica dinamizada por el juego: • •

Establecer reglas rígidas, lineales, verticales y ambiguas. Cuadricular el juego; es decir, encuadrarlo hasta tal punto en el que la acción de los participantes es demasiado evidente.

• •

•

Aplicar penitencias penosas para los que se equivocan o quedan de rezagados. Obligar a participar a todos creyendo que es deber jugar lo que siempre se propone. Es mejor invitar, proponer y seducir con el mismo juego. Manipular el juego como mecanismo de calificación, olvidando que el juego es para disfrutar gozar y compartir. En el proceso de enseñanza aprendizaje el juego cumple un papel importante en la interiorización de algunos conceptos y no para juzgar al niño sobre lo que saben o no han aprendido aún.

Comprometerse con la Pedagogía del juego es asumir sensibles e intencionados procesos de lúdica, en un ambiente flexible, de buen trato, disfrute e interacción con el desarrollo de procesos del Pensamiento creativo.

El juego

TEMACENTRAL

Obstáculos en el desarrollo de procesos del Pensamiento creativo Un educador está comprometido con la activación del pensamiento creativo, no con su obstrucción. Se consideran como obstáculos del Pensamiento creativo todo aquello que entorpezca los procesos de fluidez, flexibilidad divergencia y expresión en los seres humanos. Existe un numeroso listado de obstáculos, muchos generados por el mismo contexto; algunos de ellos son: • •

•

Temor al cambio, a lo novedoso. Miedo al error, a correr riesgos, a ponerse en evidencia, a la confrontación, a equivocarse, miedo a cambiar, a influir en los demás, a fracasar, a lo desconocido y a percibir una frustración. Otros obstáculos del Pensamiento creativo son el exceso de reglas o normas, vigilar a los estudiantes, centrar la educación en la nota, resaltar un trabajo por encima de los demás, intensificar actividades de respuesta o solución única. Ausencia de estrategias, herramientas e instrumentos didácticos divergentes; creer que no se puede volver a intentar algo porque ya se hizo con anterioridad y no resultó; es decir, descartar ideas, considerar incapaces a aquellos que no comprenden las cosas como nosotros, eliminar ideas por considerarlas absurdas, seguir un solo camino para la resolución de los problemas, criticar en exceso todo lo que se propone y se hace.

La función del juego en el desarrollo de procesos del Pensamiento creativo En el desarrollo integral del niño, el juego cumple numerosas funciones tales como: la activación de la memoria, el fortalecimiento de la autoestima, el sentido de pertenencia, la activación de 40

la creatividad y el desarrollo de procesos de pensamiento entre otras funciones. La función específica del juego como activador de la creatividad, permite que el niño, además de divertirse, abra su mente a la imaginación, la expresión libre, el diseño, la recombinación, la reestructuración, el rediseño, la transformación y la creación de realidades diferentes a las que la escuela le presenta. Esto es posible si se diseñan, se determinan y aplican unas series de juegos como estrategia del desarrollo de procesos del pensamiento creativo, como por ejemplo, para las instituciones educativas que tienen agenda, dejar en blanco la portada para que los niños jueguen a crear su propia portada, esto les gusta, incluso, ya algunas editoriales hacen esto, dejan en blanco espacios en los cuentos que el niño va a leer para que haga la portada del cuento según lo que él considere. Otra estrategia es la de implementar cotidianamente actividades de improvisación, por ejemplo, mediante el juego de palabras, inventar historias, jugar a adivinar personajes, películas o aplicar el juego de pistas como estrategia para afinar la percepción y activar las ideas y propuestas innovadoras. Al respecto Pérez-Rosas afirma que:

Para lograr alumnos estratégicos, se necesitan padres y profesores estratégicos que hayan tomado conciencia de la importancia del desarrollo del pensamiento, que sean capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieren una regulación consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los estudiantes, que generen un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexión, la indagación, la exploración y la discusión sobre los problemas y la forma de afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otros dominios, etc. Por otra parte, la actuación estratégica puede

ser enseñada al alumno ya desde la educación infantil, a través del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al proceso de aprendizaje, al proceso de resolución del problema en cuestión, etc. De esta manera, se irá profundizando progresivamente en cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje” (Pérez R., A., 2005, pp. 4-5). Los niños aprenden a afrontar sus problemas en forma estratégica y creativa cuando habitan en un contexto escolar y familiar donde están habituados a resolver situaciones aplicando métodos, técnicas, procedimientos o actividades lúdicos o juegos de experimentación, inferencia e improvisación.

El juego en las acciones y aprendizajes que favorecen el desarrollo de procesos del Pensamiento creativo Para los que aún no conocen las bondades del juego en los procesos de desarrollo del pensamiento creativo, socializaremos algunos elementos que permitan sensibilizar a nuestros lectores en este asunto: Aclaramos que las acciones que favorecen el desarrollo de procesos del pensamiento creativo son aquellas que permiten la expresión libre, lúdica, flexible, fluida y original en los seres humanos. Gracias a ellas podemos sentirnos tranquilos, relajados y libres de temores en nuestra interacción académica y social, además de facilitar la liberación de la imaginación, la fluidez, la flexibilidad, la divergencia, la abducción, la apertura hacia nuevas realidades, la eliminación de las fronteras culturales, ideológicas, religiosas, políticas y económicas. En un contexto como el que aquí describimos, es muy difícil caer en concepciones dogmáticas, excluyentes y cerradas. El juego es la primera puerta que necesitamos abrir en los procesos de

interacción cognitiva y social porque el juego hace que el niño se olvide de que está siendo evaluado, medido, calificado o señalado.

Por ejemplo, algunas de las acciones y aprendizajes que el juego favorece en el desarrollo de los procesos del pensamiento creativo son: (Tabla 1).

A partir de la interacción con el juego, el niño afina su percepción porque necesita observar cuidadosamente el seguimiento de unas instrucciones,

Se asegura un contexto educativo centrado en el buen trato, la interlocución, la negociación y la concertación.

El juego en el ámbito escolar es para compartir, para interactuar, hacer amigos; jamás para dañar.

Se aprende de los errores, aprendemos a valorar nuestras ideas y la de los demás.

Si en el juego nos equivocamos, siempre podemos volver a empezar y hacerlo mejor.

Permite propiciar la fluidez y la expresión libre.

El juego de roles: jugar a ser médico, ingeniero, artista, padre de familia, hijo, sacerdote y otras profesiones u oficios.

Se afina la motricidad, se aprende a interactuar con respeto, cordialidad.

El juego “Las sillas” enseña a competir sin irrespetar y de paso hay que bailar y afinar la agilidad: se colocan las sillas en círculos y hacia fuera. Debe haber una silla menos que el número de jugadores. Uno de los jugadores se encarga de la música, los demás se colocan de pie alrededor de las sillas. Empieza la música y cundo esta pare, deben localizar rápidamente una silla para sentarse, quien no lo logre, queda eliminado… (López, A. y Díaz, A. 2003, p.15).

Se asume la divergencia como cotidianidad afectiva y académica.

En el juego nos podemos expresar de diversas formas y mejorar las relaciones con nuestros compañeros.

Permite evitar que las normas sean rígidas y mecánicas.

Es cierto que los juegos tienen sus propias reglas, pero, antes de iniciar el juego podemos acordar algunas modificaciones de la norma o regla.

Educa en la confianza en el otro.

El juego “El tren ciego” entre otros.

Genera procesos de enseñanza aprendizaje sin el uso de notas o calificaciones.

El juego no busca calificar, busca motivar, seducir, alegrar.

Despierta la curiosidad.

El juego invita al niño a experimentar a probar.

Motiva y seduce.

El juego alegra a los niños, los motiva a convivir.

Se aprende a auto-valorar y valorar el trabajo de los demás.

En el ámbito educativo el juego es para aprender a respetar lo que otros hacen o como participan.

Se demuestra actitud de apertura. El juego permite interactuar con múltiples formas de ser y de expresarse. Se aprenden competencias ciudadanas, conciencia ambiental.

En el cuento Hay una mejor forma de hacerlo del plan lector humanizador, solo hay imágenes y símbolos para mostrar lo que está bien y lo que es incorrecto, el niño después de observar cada lámina puede expresar su aprobación o desaprobación sobre el evento, dar su opinión y llegar a acuerdos con otros compañeros. (Romero, P., 2011).

Se propicia la autonomía afectiva y académica y se aprende a trabajar en equipo.

El juego “Dentro y fuera”, hay un director del juego, hay dos equipos: los de dentro y los de fuera que forman dos círculos agarrados con las manos un equipo dentro del otro equipo. Si el director grita: Fuera, el equipo que está dentro debe buscar la forma de salir, si se grita dentro, entonces los del equipo que están fuera intentarán entrar (por debajo, por arriba, por donde se pueda). (López, A. y Díaz, A. 2003. p. 97).

Permite el despliegue de la imaginación.

El juego anterior exige al niño, pensar por dónde se puede salir o se puede meter, según se diga: fuera o dentro.

Genera dinámicas de afinamiento de la percepción, incertidumbre y asombro.

Los juegos en los que, por ejemplo, hay que introducir la mano dentro de una caja y expresar qué se siente y qué es, permite afinar la percepción.

Permite el uso de múltiples alternativas en la resolución de problemas.

El Ajedrez, el juego del Monopolio, juegos de seguimiento de pistas, los acertijos, Guerra de banderas, concéntrese y muchos más.

Despliega procesos de enseñanza aprendizaje con entusiasmo y alegría.

Por medio del juego es fácil aprender, se activa la motivación y se accede al conocimiento de una forma agradable.

Mejora la expresión corporal.

Los juegos de desplazamiento o aquellos que exigen correr, saltar, bailar o danzar.

Despierta el interés por lo que se aprende, se hace, se piensa y se sueña.

Cuando se aprende mediante el juego, el niño sigue interesándose por el aprendizaje.

Facilita la improvisación y la inferencia.

Jugar con adivinanzas, acertijos, chistes, metáforas, historias de vida o anécdotas, facilita la inferencia, la capacidad para improvisar.

Permite interactuar con la literatura y aprender a dejar miedos como el de expresarse en público.

Existen los juegos de cuentos visuales o simbólicos que consisten en proyectar la imagen de cada lámina del cuento, los niños pueden expresar sus hipótesis u opiniones sobre qué consideran que viene, si no aciertan lo que el cuento dice, no hay ningún problema porque es la opinión del niño; este tipo de juegos visuales les encanta y les permite superar su timidez (Romero, P., 2011b).

Permite atender las palabras, las voces, los tonos, los gestos porque ellos poseen significados, fuerza y conllevan, a veces a una acción.

Existen múltiples juegos de improvisación de palabras como por ejemplo, alguien dice una palabra y el que sigue dice otra palabra con la última letra del anterior, por ejemplo: casa – amor – rosa – ave – eco – oso…

Permite descubrir problemas donde los demás no los ven.

El juego: No me gusta porque…. En muchas ocasiones, los docentes descubren que eso que no le gusta al niño está deteriorando la disciplina escolar.

Permite aprender a no desanimarse ante las dificultades.

Muchos juegos de mesa ofrecen oportunidades para alcanzar a quien va muy avanzado en le tablero.

Permite sensibilizarse y cuestionarse ante la realidad local y global.

Cuento: En la calle. En este material viene una serie de preguntas que permiten al niño opinar libremente sobre problemas sociales relacionados con el desplazamiento, la pobreza, la injusticia, la explotación (Romero, P., 2011 c).

Aprender cualquier información y respetar el espacio del otro como realidad única e irrepetible.

El Juego del pañuelo (se juega con el tema que se vaya a estudiar): se coloca un pañuelo en la mitad de dos grupos, cada grupo puede tener 10 participantes y cada uno, por ejemplo, con el nombre de un país (Cada grupo tiene los mismos países); quien preside puede llamar a los dos integrantes que representan a Perú, ellos pasan al centro, cualquiera de los dos puede tomar el pañuelo o no tomarlo, si lo agarra debe correr hasta su grupo y no dejarse tocar, en este caso gana punto y si se deja tocar, el otro grupo gana punto, deben respetar el espacio vertical y horizontal en el que se mueven.

(Tabla 1)

El juego

TEMACENTRAL

imagina para poder actuar y desempeñarse en algunos juegos como el de roles, el de dramatización o los juegos de expresión oral; el juego facilita las analogías porque invita al niño a relacionarse con otros y, a su vez, relaciona situaciones u objetos y el juego, entre otras cualidades, exige el uso de la memoria para poder interactuar instantáneamente con eficacia. Al respecto Hiudobro, citando a Romo (1997) dice: “hace falta un talento específico: sin observación no hay Newton, sin imaginación espacial no hay Picasso, sin analogías no hay Válery, sin memoria musical no hay Mozart” (Huidobro Salas, 2002).

•

El juego y el pensamiento divergente • El juego como dinámica que permite el despliegue de la creatividad, se mueve en un doble paradigma mental: 1. Convergente y 2. Divergente; y si se desea disfrutar y obtener resultados inimaginables, es importante que se centre en los procesos divergentes, sin olvidar la estructura convergente. Veamos de qué se trata: En el despliegue del pensamiento divergente en el ser humano (De Bono Edward, 1995), las áreas de la Educación artística, Educación física, sociales y Lenguaje (literatura) cumplen una función didáctica y eficiente. El pensamiento divergente es un proceso cognoscitivo y afectivo que permite desplegar aptitudes mentales que contribuyen a solucionar una pregunta desde múltiples respuestas y un problema desde múltiples opciones. Según Guilford, el pensamiento divergente, posee cuatro características: •

•

La fluidez: es la capacidad que se tiene para producir muchas ideas o soluciones de un problema específico en un contexto determinado. La flexibilidad: es la experiencia de generar opciones, aceptar las ideas de otros, seleccionar ideas

para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades, cambiar enfoques o puntos de vista. La flexibilidad es una ocasión para abandonar las diversas experiencias mecánicas de los dogmáticos y asumir sin temor nuevos paradigmas. La originalidad: es la capacidad de encontrar soluciones únicas y novedosas a situaciones problémicas. Las personas originales gustan del uso de la metáfora como recurso (semiótico) manipulador y seductor, y sus apuntes, inferencias y aportes son, generalmente, inusuales y tienden a ser objeto de comentarios y casi siempre producen asombro entre los sujetos receptores. La elaboración: es la capacidad de percibir deficiencias, redefinir ideas, incluir muchos detalles, construir, y resignificar situaciones problemáticas (para profundizar consúltese a De Bono Edward, 1995, Sternberg R. 1999, Saturnino De La Torre, 1997).

La fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración como componentes clave de la divergencia, en un ambiente de juego y curiosidad, no solo activan la creatividad, sino que hacen posible la consolidación de un ambiente agradable de trabajo en el que la expresión libre, el buen trato y la creación son notas cotidianas. Una escuela que anula el juego y la curiosidad, es solo un desierto de monotonías y resignaciones cognitivas, muy bien lo plantea Mihaly Csikszentmihalyi: La curiosidad es, quizás, uno

de los rasgos más característicos del individuo creativo (Csikszentmihalyi, M., 2006). Para acercarnos un poco más a la comprensión del pensamiento divergente, a continuación socializamos un paralelo con el Pensamiento convergente. El Pensamiento convergente es un proceso cognoscitivo que despliega y pone en funcionamiento aptitudes mentales que organizan los estímulos en clase, se generan procesos de pensamiento que producen una respuesta única a un problema. Desde la teoría Triárquica de Robert Sternberg (1999) el Pensamiento convergente hace énfasis en los procesos de razonamientos analíticos. Una de las características fundamentales del Pensamiento convergente es su carácter unidireccional, de verticalidad. En esta línea, Edward de Bono habla de Pensamiento vertical para afirmar que es selectivo, es analítico, sigue secuencias de ideas, cada paso ha de ser correcto, sigue los caminos más evidentes y es un proceso finito. Interpretando los aportes de Guilford, Edward de Bono y otros autores, observemos los énfasis del Pensamiento convergente y el Pensamiento divergente (en el siguiente cuadro). Recordemos que, comprometerse con el desarrollo del Pensamiento divergente no implica, en ningún momento, descuidar los cotidianos procesos de Pensamiento convergente; de lo contrario obtendríamos creativos sin visión ni sentido.

Soluciones convergentes y soluciones divergentes Soluciones Convergentes

Soluciones Divergentes

Proceso analítico.

Proceso de incertidumbres.

Se siguen métodos, procedimientos.

Puede salirse del camino, de los procedimientos.

Cada paso debe ser correcto.

No necesariamente.

Sigue secuencia de ideas. Sigue los caminos más evidentes.

Puede efectuar saltos.

Sigue generalmente los caminos menos evidentes. Las categorías y las clasificaciones son fijas.

Las categorías, las formas de clasificar son flexibles.

Cada paso conduce a otro.

No siempre.

Proceso finito.

Proceso probalístico.

Se llega a una solución.

Se puede llegar a múltiples soluciones.

Se rechazan los caminos que no tienen que ver con el tema o problema en cuestión.

Generalmente no se rechaza ningún camino.

Los procesos convergentes son lógicos, naturales, verticales y lineales.

En los procesos divergentes se pueden incluir el uso de las metáforas.

Ambos procesos pueden ser presentados mediante representaciones gráficas como paralelos gráficos, mentefactos conceptuales, micro ensayos gráficos, gráfico de Mandala y la uve de Gowin, entre otros.

Con lo anterior no estamos afirmando que el Pensamiento divergente es mejor que el Pensamiento convergente ni este mejor que aquel. Ambos procesos de pensamiento son necesarios para hacer realidad el Aprendizaje significativo. Pero en el entramado académico de las instituciones educativas se ha dado tanta importancia al Pensamiento convergente, que se ha descuidado por completo el Pensamiento divergente. Esta situación no es deseable ni indeseable, sino compleja; no proponemos exaltar el Pensamiento divergente y descuidar el desarrollo del Pensamiento convergente. ¡No!, lo que proponemos, fundamentalmente, es dinamizar procesos de enseñanza y aprendizaje con los cuales no se asuma la escuela como una fábrica de jóvenes analíticos o de creativos sin rumbo, que es en realidad, lo que la escuela ha estado haciendo. La fantasía, la literatura, la expresión artística y la lúdica presentes en el juego valorando los procesos convergentes y divergentes, producen un efectivo desarrollo cognitivo, social y

emocional en el niño. Bien lo afirma Vigotsky (2009): Todas las formas de representación creadora encierran en sí elementos efectivos. Esto significa que todo lo que edifique la fantasía influye recíprocamente en nuestros sentimientos, y aunque ese edificio no concuerde, de por sí, con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales, efectivamente vividos por el hombre que los experimenta (p. 23).

Necesitamos una escuela a la que no le dé miedo jugar, que no considere la lúdica y el juego como pérdida de tiempo; sino por el contrario, que vea en el juego, la lúdica, la literatura, las artes y el pensar, una deliciosa melodía obligatoria en el desarrollo integral o pluridimensional en el ser humano.

Elkind, D. (2004). La Educación errónea, niños preescolares en peligro. México: Fondo de Cultura Económica. Huidobro Salas, T. (2002). Una definición de la Creatividad a través del estudio de 24 autores seleccionados. Dpto. De Psicología Básica II. Procesos Cognitivos, de la Universidad Complutense de Madrid. Hostie, R. (1990). Técnicas de dinámica de grupo. Madrid: ICCE, 8ed. López, A. & Díaz, A. (2003). Un juego para cada día, 365 días del año, V. 1. Madrid: Cultural, S.A. Pérez R., A. (2005). Estrategias de aprendizaje (I). En: El País, pp. 4-5, abr. jul y dic de 2005. Romero, P. (2000). Susurro de la creatividad. Bogotá D.C.: IDEP. Romero, P. (2001). Cómo desarrollar el pensamiento creativo. Bogotá D.C.: Redipace. Romero, P. (2003). Pensamiento hábil y creativo, herramientas pedagógicas para el desarrollar procesos de pensamiento. Bogotá D.C.: Redipace. Romero, P. (2011). Hay una mejor forma de hacerlo. Bogotá D.C.: Semilla educativa y lectores. Romero, P. (2011b). ¿Qué sigue? Bogotá D.C.: Semilla educativa y lectores. Romero, P. (2011c). En la calle. Bogotá, D.C.: Semilla educativa y lectores. Romero, P. (2012). Didáctica de las lecturas en la escuela. Bogotá D.C.: Semilla educativa y lectores. Sternberg, R. (1999). Enseñar a pensar. Madrid: Santillana, Aula XXI. Vigotsky, L.S. (2009). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

Referencias Csikszentmihalyi, M. (2006). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. (2a ed.) Barcelona: Paidós. De Bono, E. (1995). Cómo enseñar a pensar a tu hijo. Barcelona: Paidós. De Bono, E. (1998). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós. De La Torre, S. (1997). Creatividad y formación. México: Trillas. El juego

TEMACENTRAL

44RIM61

El juego y su importancia en una propuesta de educación preventiva

Antonio Lobato Junior Antonio Lobato es pedagogo y filósofo de la Universidad Salesiana de São Paulo, Brasil; especialista en educación preventiva de la UCDB de Campo Grande, Brasil; magíster en educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia; integrante del grupo de investigación ‘Formación de educadores’ de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en donde concluye sus estudios doctorales en educación; es profesor en el área de investigación de la escuela de posgrado de la Policía Nacional de Colombia. alobatojr@hotmail.com

Resumen En este corto texto de carácter introductorio se busca, en un primer momento, destacar los aspectos generales de la importancia del juego en sí mismo y en el campo educativo y acercarnos, desde esta perspectiva, a la propuesta de la educación preventiva. Luego, en un segundo momento, se busca presentar, aunque de manera general, los fundamentos de la educación preventiva (o sistema preventivo), propuesta por Juan Bosco en el siglo XIX y, por último, uniendo estos dos momentos, confirmar la importancia del juego en una propuesta de educación preventiva. Palabras clave: Juego, Educación, Educación Preventiva, Sistema Preventivo, Juan Bosco.

La importancia del juego y su lugar en la educación El juego es importante porque su práctica nos sirve como ayuda en el proceso de educación y desarrollo de cada uno de los aspectos de nuestras vidas. La acción de jugar, además de ser algo divertido y gracioso, también hace parte de aspectos fundamentales de nuestro existir como el psicológico, el físico, el intelectual y el social. Además, a través de la relación con cada uno de estos aspectos, el juego se torna en un importante aporte al crecimiento de la persona, a su desarrollo, su crecimiento, su proceso educativo. En efecto, la educación necesita del juego y este tiene en la educación uno de sus campos de mayor actuación y presencia. Desde el punto de vista psicológico, sabemos que la relación juego-persona tiene que ver con el desarrollo de la identidad individual pues el juego es el otro con quien se habla, al que se le dan órdenes, se le piden favores, etc. (Santos, 2010, p. 589); tiene que ver con el desarrollo de la identidad de grupo en donde la persona se siente partícipe, con otros, en la mirada a un objeto común externo, frente al cual necesita alcanzar determinados objetivos (Silva, 2010, p. 158), proceso fundamental en cualquier itinerario educativo. Desde el punto de vista físico, sabemos que el juego es fundamental en el desarrollo corporal a partir de la civilización griega, específicamente con la organización social espartana (Ramos, 2005, p. 03). Es evidente que el desarrollo corporal de la persona depende en gran medida de las destrezas construidas desde las más tempranas edades. La educación física es uno de los ejes más importantes dentro del proceso de crecimiento de una persona pues favorece la adquisición de habilidades específicas y el mantenimiento de la salud (Zampa, 2007, pp. 03-04). En relación con la organización del pensamiento, no solo los juegos relacionados con el conocimiento tienen que ver con dicha organización, sino que también los juegos de mayor movimiento corporal exigen gran rapidez mental y excelente concentración (Silva, 2010, p. 162).

En el campo de la vida social y de la convivencia grupal, el desarrollo del niño está directamente ligado al juego pues, cuando comienza a jugar con los demás –fenómeno que se da sobre todo en la escuela– puede construir un ambiente de distensión y colaboración, estímulo y acercamiento, autonomía y toma de decisiones (Oliveira, Lecila et al, 2009, p. 310). Para jugar con otros es necesario establecer acuerdos previos, negociaciones, etc. (Queiroz et al, 2006, p. 176). Y jugar sin la compañía de otros se torna, incluso, motivo de tristeza en varias etapas de la vida (Oliveira & Francischini, 2003, p. 53). En este sentido, estar con los otros estableciendo esfuerzos conjuntos con metas claras que deben ser alcanzadas, siempre será un momento de aprendizaje, crecimiento y, obviamente, de diversión (Silva, 2010, p. 241). Entre las experiencias educativas actuales, una de las que más importancia da al juego, considerándolo como factor de desarrollo, como espacio de encuentro entre educadores y educandos, y como oportunidad de crecimiento, es la educación preventiva (o sistema preventivo), propuesta y practicada por Juan Bosco en el siglo XIX, en el norte de Italia.

Dicho siglo, en Europa, se caracterizó por el enfrentamiento de un grupo de países a las tropas de Napoleón que quería dominar toda la región. Luego de su derrota se inició un largo periodo de reconstrucción de los países dominados y de sus identidades, bajo las premisas de la restauración y de la preventividad. Lo que hizo Juan Bosco, con su propuesta educativa, fue una especie de síntesis de un pensamiento social amplio que consideraba la preventividad como una práctica importante, también, en la economía, la política, la cultura, etc. (Braido, 1993, p. 59).

De la preventividad como uno de los aspectos de la educación hacia una educación preventiva A diferencia de otras corrientes de pensamiento pedagógico de su época, lo que marca la originalidad de Juan Bosco en su propuesta de educación es el hecho de considerar la preventividad no como un aspecto más de la educación, sino como su núcleo y su identidad. En efecto, la preventividad podría ser vista como una parte de la práctica educativa; sin embargo ello le restaría alcance y profundidad. Lo que realmente se propuso fue ver la educación, toda ella, como un sistema preventivo. Es importante aclarar que el término preventividad es más amplio y profundo que la palabra prevención, pues asume más una posición propositiva que prejuiciosa. Es decir, se previene educativamente no solamente porque se defiende y se alerta a los educandos sobre los riesgos que su contexto puede ofrecer sino, sobre todo, porque se propone un camino, un proyecto, un itinerario formativo. El educador que usa la preventividad como guía para sus acciones, más que un llamado de atención, tiene un proyecto educativo y un ideal de persona que busca ser alcanzado.

El juego

TEMACENTRAL

La formulación de la educación preventiva, o sistema preventivo, está relacionada con varios aspectos de la convivencia entre educadores y educandos. Algunos de ellos son, por ejemplo: • La oposición a la educación represiva: El proceso de oposición a la represión en la educación es un camino que, a lo largo de la historia de la educación, ha tenido momentos especiales de avances y de retrocesos. Hay varias formas de reprimir y oprimir por medio de la educación. La física es, sin duda, la forma contra la cual más se ha luchado. Para Juan Bosco (1877, p. 13) y para varios pensadores de su época, debían evitarse todas las maneras de este tipo de acción, incluso las puniciones más pequeñas. • La opción por la idea de un sistema abierto: La idea de sistema está relacionada con conceptos como los de estructura, coherencia (Comte-Sponville, 2005, p. 488), totalidad, integralidad y organización (Abbagnano, 2000, p. 908). En el caso del sistema preventivo, se habla de un proceso educativo estructurado, pero abierto; de un orden de prioridades que contemplan, necesariamente, la comunicación, la razón, el respeto, la valoración, la alegría, la fiesta, el estudio, el buen uso del tiempo libre, el teatro, los paseos, los grupos y, de forma destacada, el juego. Todos estos elementos están relacionados entre sí, con objetivos y funciones claras, con fines y propósitos conocidos por todos los involucrados en la propuesta educativa. • La persona está siempre en proceso educativo: No hay educación terminada, concluida, persona formada, situación humanoeducativa “resuelta”. Lo que hay es una dinámica constante entre los sujetos, sus historias, sus proyectos, sus ambientes y su 46

•

contexto, en donde los participantes en el proyecto educativo necesitan estar en constante acción de lectura y relectura de la realidad y de las condiciones circundantes. En esta línea de ideas, aunque con los niños y jóvenes se debe tener una atención especial por las condiciones propias de su edad, el sistema preventivo nos abre espacio para considerar todas las etapas de la vida como destinatarias de sus propuestas de formación y educación. Por ello, educadores, directivos, padres, madres, colaboradores, todos, están en desarrollo y crecimiento. El sistema preventivo, en este sentido, además de ser una pedagogía es, también, una manera de interpretar el mundo y de relacionarse con él. Relación de respeto, confianza y reciprocidad entre educando y educador: Así como el educando no puede ser visto solamente como un receptor pasivo del saber dominado por el educador, este último tampoco es el dador absoluto de enseñanzas y saberes. En efecto, en la relación de confianza, respeto y valoración del educando, el educador, además de animador y acompañante de un constante proceso de desarrollo y, precisamente por saber detectar los avances y victorias del educando, también se considera en proceso de aprendizaje y crecimiento. De esta forma, el sistema preventivo está relacionado con un clima y un ambiente educativo en donde los que son considerados formalmente como educandos, son también educadores entre ellos y de sus propios maestros. La presencia como motor de la educación: La educación preventiva se materializa en la relación educador-educando. Dicha relación se da, fundamentalmente, cuando se cuenta con la presencia del educador en medio de los edu-

candos, involucrado, sobre todo, en las actividades que a ellos más les gustan, como la música, la fiesta, el juego. Jugar con los educandos, además de dar valor a sus alegrías, significa, igualmente, compartir sus momentos de “fracaso”, buscar objetivos comunes, organizar caminos para alcanzar las metas deseadas, etc. Si el educador está presente sólo en el momento de llamar la atención o de tratar asuntos serios o problemáticos, es considerado como uno más que les exige hacer lo que los adultos “quieren”. Cuando el educador se involucra en el contexto natural de alegría y juego de los educandos, se torna más cercano, puede intervenir sin causar molestia y se gana el respeto y la amistad de todos. En síntesis, tomando las palabras de Braido (1997, p. 1023) “se puede considerar preventivo el sistema educativo que presenta, en todo o en medida significativa, estos elementos: la preventividad asistencial (…), seguida de la preventividad educativa, en la cual no se reprimen y castigan faltas, errores o desviaciones, sino que se impide que estas ocurran y, a la vez, se promueve todo lo que contribuye al crecimiento de la humanidad del sujeto”.

La importancia del juego en una propuesta de educación preventiva El sistema preventivo, o la educación preventiva, es una de las visiones educativas que más valora el juego en sus diversas expresiones. Como factor de educación preventiva, el juego es considerado como un medio muy eficaz (Perini, 2012, p. 27), pues reproduce aspectos y valores de la convivencia humana por su carácter socializante (Perini, 2012, p. 42), desarrolla habilidades como el diálogo, la participación, la colaboración, la evaluación, la previsión y la pruden-

El juego

TEMACENTRAL

cia. Juan Bosco es conocido desde su época como “eximio educador, inventor de un método que no descuida la educación física y cautiva a los niños con el atractivo de la presencia de un educador que está siempre en medio de ellos, con semblante alegre y sereno, participando de la alegría y del juego” (Perini, 2012, p. 49). Si, por un lado, el juego, como factor de educación preventiva, es relación y contexto, por otro, no se puede desconocer su autonomía. Es más: la relación con otros elementos educativos y el carácter contextual es posible exactamente porque el juego tiene un alto nivel de autonomía. De esta manera se mantiene fiel a su identidad y, a la vez, aporta en un contexto tan diverso como el de la educación. En otras palabras, el juego tiene un gran valor en sí mismo y, al mismo tiempo, tiene sentido y fuerza educativa si es ubicado en un contexto más amplio relacionado con otros elementos educativos. En cualquier contexto en donde se encuentre, el juego es autónomo porque, sin depender de otros factores, es generador de momentos de convivencia humana, construye alegría y espontaneidad, cultiva el diálogo y la distensión, promueve la libertad de acción y desarrolla la relación pacífica entre personas de las más variadas edades. En un contexto con propósitos educativos o de desarrollo humano, sin perder su autonomía y valor en sí mismo, el juego gana un carácter de relación e interdependencia. Ello se da porque la educación es un fenómeno humano complejo, influenciado por diversos factores: por la historia de los contextos y de las personas, por herramientas didácticas, relaciones interpersonales, representaciones sociales, formatos de la propuesta pedagógica de varios ambientes, por el clima de convivencia, etc. En este sentido, cualquier práctica que pretenda hacer parte de los procesos de educación 48

humana, depende y está íntimamente relacionada con la forma en la que progresan las demás dimensiones o herramientas. Por otro lado, el juego no es un elemento complementario o secundario, sino que hace parte de la esencia del sistema educativo propuesto por Juan Bosco. El juego, el teatro, la música, la fiesta, el goce, acompañados por el educador siempre presente, quien también juega y asume una actitud de compartir, son todos factores fundamentales del sistema preventivo. El juego es factor de educación preventiva porque hace parte natural del ser humano, sobre todo del universo juvenil e infantil, acerca a educadores y educandos, crea momentos de espontaneidad, en donde los educandos se revelan de manera libre y natural, sin formalidades o distancias. El juego es factor de educación preventiva porque hace parte de un sistema y del proyecto educativo de una institución que sabe en dónde está, de dónde viene y qué busca (Lobato, 1999, p. 43). En este contexto, el educador conoce mejor a sus educandos, conoce sus necesidades e interactúa con su real manera de ser y así puede participar en la construcción de sus hábitos y de sus proyectos de vida.

Conclusión La preventividad, en la expresión teórico-práctica educativa de Juan Bosco, propone prácticas relacionadas con un camino claro a seguir, con las cosas que agradan y atraen a los jóvenes, con sus valores y conquistas; proyecta la vida de los ambientes educativos a través de una propuesta adaptada a cada educando con ideales concretos y posibles; trae consigo la pedagogía de la alegría y de la fiesta, pues sabe que, mientras a los educandos se les propongan actividades como el juego, la música, el teatro y los grupos de encuentro, se les podrá proponer un itinerario formativo que

también contemple los valores de la vida, la importancia del trabajo, la responsabilidad recíproca, etc. Así como no hay acto educativo sin contexto, no hay sistema preventivo sin juego y sin opción por un concepto optimista de la persona en desarrollo. A través del juego, educador y educando se conocen de manera verdadera. A través de este recíproco conocimiento se puede construir un camino en el bien y para el bien de todos por medio de un proyecto educativo.

Referencias Abbagnano, N. (2000). Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes. Bosco, J. (1877). Regolamento per le case della Società di S. Francesco di Sales. Turim: Tipografía Salesiana. Braido, P. (1993). Breve storia del “Sistema Preventivo”. Roma: LAS. Braido, P. (1997). “Sistema Preventivo”. En: J. Prelezzo, Dizionario di Scienze dell’educazione (pp. 1023-1026). Torino: Elle Di Ci y S.E.I. Braido, P. (2004). Prevenir, não reprimir. São Paulo: Editora Salesiana. Comte-Sponville, A. (2005). Diccionario Filosófico. Barcelona: Paidós. Fuertes, M., Faria, A., Soares, H., & Oliveira-Costa, A. (2010). Momentos de interação em que as emoções se apre(e)ndem: estudo exploratório sobre a prestação materna e infantil em jogo libre. Psicologia USP, pp. 833-857. Lobato, A. (1999). A formação da pessoa a partir de uma comunidade educativa. Análise da proposta pedagógica-comunitária salesiana à luz da teoria personalista de Emmanuel Mounier. Campo Grande: (Tesis de Especialización) Universidade Católica Dom Bosco. Oliveira, I. C., & Francischini, R. (2003). A importância da brincadeira: o discurso de crianças trabalhadoras e não trabalhadoras. Psicologia: teoria e prática, pp. 41-56. Oliveira, L. D., Macedo Gabarra, L., Marcon, C., Laitano Coelho Silva, J., & Macchiaverni, J. (209). A brinquedoteca hospitalar como fator de promoção no desenvolvimento infantil: relato de experiência. Rev Bras Crescimento Desenvolvimento Hum., pp. 306-312. Perini, J. C. (2012). Dom Bosco e os jogos. Brasília: RSB. Queiroz, N. L., Albuquerque Maciel, D., & Uchoa Branco, Â. (2006). Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidéia, pp. 169-179. Ramos, M. C. (2005). “Las prácticas educativas en el ámbito familiar”. En: P. &. Dávila, La infancia en la historia: Espacios y representaciones. Málaga: Espacio Universitario. Santos, A. (2010). Comportamentos lúdicos entre crianças do nordeste do Brasil: categorização de brincadeiras. Psicologia: teoria e pesquisa, pp. 585-594. Silva, A. N. (2010). Jogos, brinquedos e brincadeiras - Trajectos intergeracionais. Minho: Universidade do Minho Instituto de Educação. Zampa, C. (2007). La importancia de respetar las etapas del desarrollo en deporte. Una mirada desde la psicomotricidad. Revista electrónica de psicología política.

El juego

TEMACENTRAL

50RIM61

Tânia Ramos Fortuna Doutora em Educação. Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, Rio Grande do Sul - Brasil). Coordenadora Geral do Programa de Extensão Universitária “Quem quer brincar?”. www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar

Brincar 1 no hospital

Resumo O presente texto apresenta algumas respostas à questão “Por que brincar no hospital?”. Examina o espaço do hospital e seus profissionais, situando aí a criança doente e sua família, desde a perspectiva da ludicidade. Propõe o brincar no hospital como um modo de afirmar a vida, definindo o papel do educador lúdico e as implicações para o serviço de recreação hospitalar e o funcionamento de brinquedotecas hospitalares. Palavras-chave: Brincar – Brinquedoteca – Hospital – Educador lúdico.

Introdução Por que brincar no hospital? Para distrair a criança de seu sofrimento? Para torná-la mais disponível ao tratamento hospitalar? Ou porque brincar no hospital é um modo de preservar seu direito de criança à brincadeira? Será importante brincar no hospital porque, brincando, a criança é estimulada a apropriar-se dos recursos necessários ao enfrentamento da doença e da dor? Ou, ainda, porque a brincadeira no hospital é um modo de encarar as necessidades psicossociais da criança? E o educador diante da brincadeira no hospital, qual é o seu papel: brinca junto? Deixa brincar? Apenas oferece brinquedos? Estimula a brincadeira com os utensílios hospitalares? E a aprendizagem, onde e como fica no hospital? As diferentes respostas denunciam pontos de vista diversos acerca do papel do brincar e da sua relação com o tratamento, a saúde e a vida. Para encontrar a resposta que efetivamente sustenta a defesa da brincadeira no ambiente hospitalar, sem entrar em contradição com o próprio ato de brincar, com as necessidades e características da criança, com os objetivos do tratamento, com os sentimentos

dos familiares e com as especificidades do hospital, é preciso considerar o significado do ato de brincar, além de compreender o que uma criança experimenta quando está no hospital. A partir daí, é possível identificar as características da abordagem lúdica mais adequada à criança hospitalizada, propondo alguns princípios gerais para a sua implementação. Imagens do Serviço de Recreação Hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre, em Porto Alegre (Brasil), ajudam a ilustrar essa abordagem.

Sobre a criança no hospital Sob o argumento da necessidade de cumprimento do seu objetivo principal, qual seja a cura, o hospital é estruturado, não para ver o paciente como ser humano em sua natureza complexa, mas para tratá-lo de forma idêntica, fragmentária e especializada, uniformizando e numerando tudo e todos. Em geral, o atendimento é despersonalizado e desumanizado em nome da tecnologia e competência científica. Tudo isto instaura um processo de destituição subjetiva dos pacientes cujo efeito é paradoxal: aquilo mesmo que cura acaba, também, por adoecer, já que esta dessubjetivação representa uma situação de risco para a saúde. O que significa o adoecimento corporal e o confinamento no hospital para a criança? A separação da família, amigos, brinquedos, escola (professores, colegas, pátio, status de aluno) e bichos de estimação. Representa também uma interrupção em sua rotina de alimentação, sono, brincadeira e escola e a exigência de adaptação a outros ritmos. Com isso, exige atenção a estímulos diferentes daqueles recebidos em casa, constituindo-se ora em hipo-estimulação, ora em hiper-estimulação, como assinala Santa Roza (1997). O aproveitamento escolar pode ser prejudicado, particularmente naquelas crianças cujo adoecimento implica reinternaEl juego

TEMACENTRAL

ções sucessivas, muitas vezes ocasionando uma franca desmotivação para o retorno à escola que culmina com reprovação ou evasão escolar. A criança teme que seus colegas e professores não a reconheçam como parte da turma, o que bem expressa quão afetada é a identidade do indivíduo hospitalizado. A hospitalização impõe a necessidade de confiar em desconhecidos, precisamente quando a situação desconhecida angustia. Ela determina limitações físicas – não pode se mexer, ou correr – requerendo passividade nos procedimentos médicos e de enfermagem, quando é preciso “ficar quietinha”. Também defronta com a ansiedade dos familiares que sentem impotência e pena da criança doente, acarretando culpa na criança por provocar tais sentimentos nos adultos. Suscita na criança sensação de agressão corporal, medo e fantasias oriundas da manipulação física e intervenções mais violentas. Inflige, em maior ou menor grau, dor, por mais avançados que sejam os recursos anestésicos disponíveis na atualidade. Produz sentimento de desvalorização em relação às outras crianças, acentuando a sensação de falta – de carinho, atenção, liberdade, conhecimento, saúde, vida. Enfim, confronta com a morte, tema sobre o qual os adultos evitam falar ou mesmo pensar, o que motiva fantasias ainda mais assustadoras nas crianças. Tais fenômenos colaterais da hospitalização estimulam modificações de ordem subjetiva, configurando um original mosaico de sentimentos e sintomas gerados na esfera mental, tais como anorexia, vômitos, insônia, depressões, regressões, suscetibilidade às infecções, apatia, inibição ou agitação psicomotoras, fobias, distúrbios de comportamento. Erroneamente atribuídos a problemas orgânicos, são abordados como tal, somando novos medicamentos e intervenções ao tratamento, o que reforça seu ciclo produtivo e enseja mais dor e tristeza. 52

Sobre o brincar no hospital Neste contexto, é absolutamente necessário manter a individualidade infantil e permitir manifestações de sua subjetividade. Brincar no hospital é uma alternativa neste sentido, desempenhando o papel de intervenção coadjuvante aos procedimentos clínicos e laboratoriais. As conseqüências psicológicas de uma hospitalização são muitas, mas a criança no hospital continua sendo criança e, para garantir seu equilíbrio emocional e intelectual, o jogo é essencial. Pelo brincar sua condição de criança – e não apenas de paciente – é reafirmada. O que acontece quando a criança brinca no hospital? Pelo brincar ela se expressa, mostra o que sente e quem é, aparecendo como sujeito, com vontades, e não mero objeto de cuidados. As tensões provocadas pela internação diminuem, favorecendo a adesão ao tratamento e relativizando sua vitimização, isto é, sua condição de “coitadinha”. Mantémse, então, a continuidade no processo de estimulação de seu desenvolvimento e aprendizagem, através de atividades e experiências que os apóiam. Se os brinquedos e brincadeiras são adaptados às limitações e especificidades da criança e do ambiente hospitalar, se ela pode escolhê-los e pode ter sucesso brincando com eles, brincar no hospital propicia a conquista e/ou manutenção de sua autoconfiança. Seu restabelecimento físico, cognitivo e psíquico é, por conseguinte, mais imediato e duradouro, acelerando seu retorno à vida anterior à hospitalização. Até mesmo a preparação para o retorno à casa, à escola e à sua comunidade são beneficiados pela brincadeira: se a permanência for longa, os vínculos podem ter se rompido e ela precisa ser auxiliada a retomá-los, o que é possível fazer brincando.

Contudo, defendo firmemente que o brincar no hospital não deve servir para distanciá-la da realidade, distraindo-a, tal como uma manobra diversionista, mas deve auxiliá-la a vivê-la: desenvolvendo seu raciocínio, sua capacidade de expressão, melhorando seu ânimo, a criança reúne forças e instrumentos intelectuais para compreender a realidade em que vive. No entanto, o brincar subverte a ordem hospitalar ao propor novos padrões de relação entre pacientes, médicos, equipe de enfermagem e familiares, e, ao incentivar a atividade, em contraponto à passividade, pode gerar desconfiança e oposição. Sendo assim, o desenvolvimento da abordagem lúdica no hospital esbarra em várias dificuldades, entre elas a relação entre o status rebaixado do brincar em nossa cultura e o status daqueles que se ocupam disto no hospital. Como o ato de brincar tem fama de ornamento, de algo sem importância, que só se faz quando todas as tarefas ditas sérias já foram cumpridas, aqueles que trabalham brincando são, igualmente, vistos como tão desqualificados quanto a brincadeira que estimulam. As marcas de diferenciação que trabalhar com o brincar introduzem na relação com o conhecimento técnico, na postura e nas atitudes reforçam esta rotulação, conduzindo ao isolamento e, até mesmo, ao tratamento prejudicial na carreira profissional, com planos de cargos e salários inferiores aos dos demais profissionais do hospital. Além disso, fomentar o brincar no hospital produz, freqüentemente, ansiedade e culpa, pois é sentido muitas vezes como se o sofrimento fosse desvalorizado pelo brincar. Tanto familiares quanto profissionais do hospital sentem-se até mesmo ofendidos com a brincadeira neste lugar tão sério,

que lida com situações tão graves, e que parecem ser desconsideradas pela abordagem lúdica. A animação e a alegria experimentadas confundem e desorientam adultos, causando perplexidade e insegurança e fazendo-os desconfiar, inclusive, da propriedade dos procedimentos clínicos adotados, que passam, por extensão, a ser vistos como não-sérios. Mas, por mais acerba que seja a crítica à brincadeira no hospital, é impossível ignorar os benefícios que acarreta, não apenas à recuperação da criança, mas também por colocar em discussão o padrão de funcionamento hospitalar. Afinal, por que tudo deve ser branco, ou em tons pastéis, parecendo apagar a lembrança de como a vida é colorida? Porque o silêncio, tão necessário ao processo de recuperação, não pode ser pontuado por música, gargalhadas e contação de histórias, também contributivas para esta mesma recuperação? É por isso que brincar no hospital acaba gerando uma revolução – lúdica! –, onde o educador tem um importante e específico papel a desempenhar.

Sobre o educador lúdico no hospital O educador lúdico no hospital é aquele profissional que estimula o desenvolvimento e a aprendizagem infantil de forma lúdica. Ele conecta a criança com o mundo exterior ao hospital e ajuda-a a compreender o mundo do hospital, brincando. Apesar de ativa, a participação do educador lúdico não deve ser intrusiva, uma vez que as atividades lúdicas devem ser propostas de forma que a criança possa tomar decisões e agir de maneira transformadora sobre conteúdos significativos e acessíveis para ela, segundo o seu ritmo de brincadeira. Muitos adultos, ansiosos em distraí-la de seu sofrimento e, talvez, também motivados pela chance de distraírem-se a si mesmos, não respei-

tam o tempo e a vontade de brincar da própria criança, estimulando-a excessivamente, até o momento em que a brincadeira desanda em choro ou briga. Refletindo sobre isso, Dolto (1999) sugere que os adultos parecem temer o que pensam ser o vazio mental das crianças, talvez porque em seus momentos de passividade e quietude não seja o bem-estar o que encontram. No hospital, tentar evitar este vazio, preenchendo o tempo com muitas atividades, representa, muitas vezes, uma tentativa de afastar a angústia residual provocada pela dor, pela incompreensão e pelo medo. Porém, angústia não se combate com angústia. Ocasiões em que a criança fica a sós consigo mesma e com seus brinquedos podem ser tranqüilizadoras, pois podem ajudá-la a organizar seu mundo interno e compreender a realidade que a cerca. É preciso preservar a porção de intimidade que a brincadeira encerra. Enfim, há que se considerar que, estando com um brinquedo, ninguém está, de fato, a sós... Ao educador lúdico compete oferecer brinquedos e brincadeiras variadas, com as quais a criança experimenta sua sensorialidade, motricidade e inteligência, como livros infantis, jogos de construção, lógicos, motores, de inventividade e de criatividade, bem como bonecos e acessórios fantásticos. Estes últimos são altamente estruturantes do ponto de vista psíquico, haja vista o mundo imaginário que desdobram ante a criança, configurando um cenário perfeito para encenar o medo e combatê-lo. Além disso, também vinculam a criança à realidade externa, pois as referências culturais que contêm e a forte presença na mídia lembram-na que o mundo fora do hospital continua existindo e tem relação como o mundo dentro do hospital. Tais atividades e objetos devem ser instigantes, mas sem esquecer que

são tanto mais atraentes quanto mais surpreendentes conseguem ser. Sua atração decorre menos da beleza plástica ou sofisticação do que do mistério que sugerem, estimulando a fantasia e a imaginação infantil. As interações criança-criança consistem em uma parte fundamental da brincadeira. Uma das atribuições do educador lúdico é fomentá-las, apresentando companheiros de brinquedo e aproximando crianças com interesses comuns. Elas podem ter algo mais em comum, além de estarem doentes. Ao compartilhar brinquedos e brincadeiras, experimentam a identidade lúdica. Quanto à interação criança-adulto, é preciso lembrar que as crianças brincam com mais facilidade quando a outra pessoa pode e está livre para ser brincalhona (Winnicott, 1975). No entanto, brincar com a criança é diferente de ser a criança. A criança sabe bem quem é quem, e espera do adulto o mesmo, embora se divirta em testar a possibilidade de transgressão destes papéis. Certa artificialidade sobrevém, destruindo o clima lúdico, quando o adulto tenta divertir-se como se fosse a criança, visto que além de correr o risco de ocupar o seu lugar, restringindo o espaço da própria criança na brincadeira, esta atitude o impede de enriquecer a brincadeira com aquilo que ele tem, de fato, a oferecer, isto é, o ponto de vista adulto e de alguém que foi criança. Por fim, como defende Brougère (1995), à iniciativa lúdica da criança deve corresponder, em outros momentos, a iniciativa educativa do adulto. Em outras palavras: enquanto se brinca, se brinca. E ao fazê-lo, cresce-se, aprende-se, desenvolve-se em diversos setores. A participação de conteúdos educativos específicos na brincadeira só é admitida mediante a garantia da ocorrência da brincadeira em si, na qual se satisfaz a necessidade de ultrapassar o banal da vida El juego

TEMACENTRAL

cotidiana para acreditar noutra vida, secreta, irreal, maravilhosa, necessária. A iniciativa educativa do adulto, ao estimular a tomada de consciência das experiências lúdicas que, assim, tornam-se conhecimentos, não pode romper a magia que sustenta a brincadeira, nem que para isso seja necessário aguardar outro momento para intervir. Através de uma relação amistosa e agradável, o educador lúdico mostra verdadeiro interesse pelos feitos e gestos da criança, encorajando-a a ser ela mesma.

Conclusão No Japão, há centenas de anos – o que se observa, também, em outros povos - as bonecas são colocadas junto à criança doente; quando a criança “fica boa”, a boneca é queimada ou jogada fora, para que leve consigo a doença, afastando-a da criança. O que faz uma boneca ser capaz de afastar a doença? Do que decorre a força curativa do brincar? É sabido que os brinquedos e os objetos de culto têm, em comum, a função de serem ponte entre este mundo e o outro mundo. No caso dos brinquedos, conectam o indivíduo tanto à realidade externa quanto a sua realidade interna. Já os objetos de culto almejam representar a ligação entre o mundo físico e o mundo espiritual. A própria etimologia da palavra brincar revela uma ancestralidade mágica e seu caráter de ligação: de origem latina, tanto denominou os pequenos deuses (Brincos) que alegravam e enfeitavam Vênus, voando em torno de sua cabeça, quanto é resultado de diversas transformações pelas quais a palavra vinculum passou (Fortuna, 2001). Quaisquer que sejam as explicações para a força curativa dos brinquedos e das brincadeiras, a “mágica” que perpassa o ato de brincar pode ser explicada pelo fato de que, sendo a brincadeira universal e própria do indivíduo saudável, facilita o cresci54

mento e, portanto, a saúde (Winnicott, 1975). O hospital é um lugar onde a doença e a morte são enfrentadas, a partir de conhecimentos e técnicas especializadas, a favor da saúde. Note-se, porém, que a doença aqui, é compreendida não como oposição à saúde, mas como desestabilização e confronto com o incontrolável e o inesperado, característicos da vida. Ora, a atividade lúdica baseia-se no enfrentamento do inesperado, exigindo capacidade de enfrentá-lo e ensinando como fazê-lo. Deste modo, brincar no hospital ensina a enfrentar a doença promovendo a saúde, especialmente se a saúde for concebida como afirmação da vida. Dolto (1999) defende a idéia de que privar uma criança de brincar significa privá-la do prazer de viver; então, propiciar o brincar equivale a reforçar seu prazer de viver. Contudo, o potencial revolucionário do brincar no hospital é mais amplo e mais fecundo do que o colaboracionismo com que revestem certas práticas lúdicas no hospital, quando a criança é manipulada e enganada através de brincadeiras, a fim de ser submetida mais docilmente às intervenções laboratoriais, clínicas e cirúrgicas, do mesmo modo que sua aprendizagem é disfarçada através de jogos, na escola (Fortuna, 2000). Meu objetivo, neste texto, foi convidar a refletir sobre a abordagem lúdica da criança hospitalizada, estabelecendo princípios gerais para sua realização. Mencionei o potencial revolucionário que tem a atividade lúdica, especialmente quando praticada no hospital, porque acredito que, para além do atendimento às necessidades clínicas, o hospital deve abrigar e desenvolver práticas identificadas com a afirmação da vida. Brincar no hospital é um modo de reafirmar a vida porque brincar comprova o milagre da sobrevivência: é, pois, uma prova de vida – o que é sempre revolucionário.

Brincar é um direito da criança, conforme o princípio 4o. da Declaração dos Direitos da Criança promulgada pela ONU em 1959, inclusive no hospital, como prevê o princípio 6 da Carta da Criança Hospitalizada - Carta de Leiden, estabelecida em 1988 sob inspiração da Carta Européia da Criança Hospitalizada aprovada pelo Parlamento Europeu em 1986. Levando isso em consideração, o Brasil promulgou 2005 uma lei que determina que as unidades de saúde com internação pediátrica tenham brinquedotecas, isto é, espaços providos de brinquedos e jogos que estimulem as crianças e seus acompanhantes a brincar (Brasil, 2005). Contudo, acredito que esse direito deva ser assegurado a todos os cidadãos, ao longo da vida, enquanto restar, dentro do Homem, a criança que ele foi, um dia, e enquanto a vida nele pulsar.

Referencias BRASIL. Lei 11104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação. Disponível em http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/ L11104.htm

Brougère, G. (1995). Brinquedo e cultura. São Paulo, SP: Cortez. Dolto, F. (1999). As etapas decisivas da infância. São Paulo, SP: Martins Fontes. Fortuna, T. R. (2000). Sala de aula é lugar de brincar? In: Xavier, M. L. M. & Dalla Zen, M. I. H. (org.), Planejamento em destaque: análises menos convencionais (pp. 147-164). Porto Alegre, RS: Mediação. Fortuna, T. R. (2001). Vida e morte do brincar. Espaço pedagógico, 8 (2), pp. 63-71. Santa Roza, E. (1997). Um desafio às regras do jogo: brincar como proposta de redefinição do tratamento da criança hospitalizada. In Santa Roza, E. & Schueler Reis, E., Da análise da infância ao infantil na análise (pp. 161-188). Rio de Janeiro, (RJ): Contracapa. Santos, L., Jorge, A. & Antunes, I. (ed.) (2000). Comentários à carta da criança hospitalizada. Lisboa, PT: Instituto de Apoio à Criança. Winnicott, D. W (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago.

Nota 1

Este artigo é uma versão resumida do texto publicado anteriormente como FORTUNA, T. R. (2007). Brincar, viver e aprender: educação e ludicidade no hospital. In Viegas, D. (org.) & Associação Brasileira de Brinquedotecas. Brinquedoteca hospitalar: isto é humanização, (pp. 33-34). São Paulo: Wak Editora.

El juego

TEMACENTRAL

56RIM61 Resumen El juego y lo público tendrían que ser inseparables. Son contenido y recipiente, cara y sello, acción y lugar donde realizarla, fenómeno y espacio donde la infancia crece para convertirse, día a día, en un proceso de vida, en un ciudadano creativo y feliz. En el jugar hay libre elección, el niño vive el ‘convivir con los otros’ con sabor a libertad interior y color a autonomía, con sentido integrador, participativo y creativo, en un entretejido poético maravilloso que la infancia emana. Palabras clave: juego, arte, convivencia, público, tercer sector, derechos, amor, infancia integral.

Prof. Beatriz Caba Beatriz Caba, es Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación, especializada en Juego y necesidades especiales (National Lekotek Center, Chicago USA), con posgrado en Planificación Estratégica de Competencias Organizacionales (GADIS y Universidad Diego Portales de Chile) y en Educación Inicial y Primera infancia (Flacso 2009). Es egresada de la Escuela del Tríptico de la Infancia (Rosario, Santa Fe 2011). Actual Presidente y Representante Nacional de IPA Argentina, OSC Asociación Internacional por el Derecho del Niño/a a Jugar, creadora del Programa Móviles de Juego, Museo lúdico cultural del Juego y el juguete y del Curso de Formación de Ludoeducadores. Es Experta Técnica en seguridad de juguetes (IQC e IRAM). Actual profesora de Taller de Juego en Profesorados de Nivel Inicial. Ha publicado notas y trabajos académicos y de divulgación general. Coautora del Libro ¡Lo importante es Jugar! Editorial Homo Sapiens en 2010 y profesional invitada a Congresos nacionales e internacionales de Latinoamérica. beatrizicaba@gmail.com ipa@ipaargentina.org.ar

Los espacios públicos, la infancia y el juego Introducción teórica Los invito a una ludoteca de ideas… Es un desafío poder relacionar el juego y los espacios públicos de una manera clara desde lo teórico y lo práctico, de manera significativa desde lo experiencial, provocadora de nuevas reflexiones y por qué no, motivadora de innovadores proyectos para la infancia. Todos los que trabajamos con el fenómeno lúdico sabemos que este no es ingenuo, que no es una actividad sin sentido para el niño ni para ningún ser humano que lo experimenta. En el Jugar hay libre elección, el niño vive el ‘convivir con los otros’ con sabor a libertad interior y color a autonomía, con sentido integrador, participativo y creativo, en un entretejido

en el que conviven o las agendas completas impuestas por el mundo adulto para ser “niños perfectos e inteligentes que no desaprovechan su tiempo”. Tomando el Jardín de infantes o nivel inicial de la educación formal como un lugar por excelencia donde los niños cuentan con espacios y tiempos para jugar, parece interesante sumar estas palabras de Claudia Loyola1: …Así, la exposición ante el otro, la confrontación de puntos de vista, la distribución de responsabilidades de modo rotativo, la asunción de compromisos, la circulación de la participación, la promoción del trabajo en subgrupos, alternando con instancias plenarias, el mostrar producciones propias y comentar respetuosamente el trabajo del par como ejercicios cotidianos, se constituye en una dinámica de trabajo que apunta a la autonomía y la solidaridad.

poético maravilloso que la infancia emana.

reciben al jugador (niño) en su paso de crecimiento.

El jugar en los niños comienza en el hogar, en forma íntima y privada con familia y amigos proyectándose públicamente al poco tiempo en la plaza cercana, en la vereda de la casa, en la escuela, en el club del barrio, en la iglesia elegida y en todos los lugares por donde el niño transita y desarrolla su infancia. De distintas maneras, jugar es el vehículo de la vital y espontánea exploración que hace el niño del mundo, tiene el marco de lo privado dentro del hogar donde se nace, pero comienza, además, a formar parte de lo público progresivamente, para enriquecerse en su relación con el otro/s, en otros contextos y ámbitos diferentes y cambiantes que

El impulso lúdico no se detiene a lo largo de toda la infancia. Los niños buscan jugar para construirse como seres completos, ciudadanos participativos, personas desarrolladas integralmente con valores humanos, libres, creativos y democráticos, conociendo, garantizando y en muchos casos defendiendo, su Derecho a Jugar entre todo el sistema de Derechos del Niño. Los niños, gracias a las actitudes protectoras resilientes como la creatividad, la amistad con otros, la autoestima y la autoconfianza que el jugar proporciona, vencen obstáculos que, muchas veces, impone el riesgo social

Si los adultos conocieran en profundidad todo lo que un niño logra, construye, internaliza, asimila, aprende, crea cuando juega, no solo desde lo cognitivo sino en lo afectivo, social y cultural, seguramente defenderían y facilitarían con intencionalidad e involucramiento que los niños jueguen libremente varias horas al día. Pero el desconocimiento de la temática lleva aún hoy a los padres a pensar el juego como un pasatiempo, a los docentes como una pérdida de tiempo y a los gobernantes como una acción infantil desvinculada de la construcción comunitaria de la sociedad democrática. ¿Qué pasa con los espacios de convivencia creativa entre los seres humanos? Permitámonos pasar de las reflexiones en voz alta al cuestionamiento: El juego

TEMACENTRAL

¿Qué sucede con el primer espacio de juego que es el hogar? ¿Cuánto tiempo le dedica la familia a jugar con el niño? ¿El hogar está pensado, organizado para que el niño crezca jugando? Luego, ¿los espacios verdes, son variados y se multiplican en el planeta? ¿Son pensados para contener el juego del niño, su arquitectura es diseñada según las necesidades del destinatario y sus intereses y el de las familias que asisten? ¿Las familias se apropian del espacio al aire libre y lo habitan conviviendo, jugando y cuidándolo? ¿Los espacios diseñados en las escuelas públicas permiten el movimiento, la expresión y el desarrollo del impulso lúdico del niño, tienen espacios diseñados para el juego? ¿En la ciudad e instituciones intermedias donde el niño crece está pensado el juego de los niños como una actividad necesaria tanto para el destinatario como para la sociedad que lo contiene?

En infancias con necesidades básicas insatisfechas, en riesgo social, ganaron terreno, sobre todo en las grandes ciudades, la situación de calle, el trabajo y la prostitución infantil, el abandono y otras aberraciones que despojan al niño de todos sus derechos, también del de jugar. Los espacios verdes en el planeta están en desaparición progresiva porque la urbanización ocupa esos espacios para su comercialización construyendo grandes edificios, centros comerciales y otros no lugares que deterioran la verdadera y humanizada convivencia entre los seres humanos. Las políticas públicas desconocen conscientemente el valor y la importancia de defender los espacios verdes como lugares significativos para la participación activa, el desarrollo integral de los ciudadanos desde la primera edad, la potencialización de los valores democráticos de la convivencia humanizada y estimulada por la naturaleza entre otras importantes variables que se deberían considerar.

lectual, donde el niño está sentado largos períodos de tiempo y repitiendo contenidos que no le interesan. Es necesario trascender y transformar esta realidad educativa en crisis para comenzar a diseñar y planificar espacios creativos donde el adulto pueda facilitarle a la infancia el manejo de su libertad. A través del juego y el arte como modalidad de intervención educativa y cultural, el niño puede explorar el mundo que lo rodea, descubrir sus potencialidades, desarrollarse integralmente, para luego sistematizar aquellos contenidos que, una vez vivenciados, ayuden a constituirlo en un ser participativo, activo, reflexivo, crítico y creativo. Esto le permitirá adaptarse y transformar realidades porque su proceso lúdico ha desarrollado en él en forma espontánea y placentera las herramientas para ser un hombre con decisión, elección y posibilidades de ser feliz.

Las observaciones, investigaciones y problemáticas denunciadas demuestran que en el hogar los tiempos y espacios de juego se reducen cada vez más debido a múltiples variables sociales, económicas, educativas y culturales que definieron en esta globalización al juego como una pérdida de tiempo por sobre otras actividades sobrevaluadas en importancia para el beneficio del niño. Por ejemplo las excesivas tareas escolares, las múltiples clases extraescolares u otras actividades como los juegos virtuales en el hogar, que se convirtieron en única opción para el niño que está solo muchas horas al día o que no debe molestar a los adultos con quienes convive.

En general, todavía, las escuelas y otras instituciones tradicionales que reciben a la infancia durante su crecimiento ya sea dentro del sistema formal o no formal, sobrevaloran el desarrollo cognitivo por sobre el expresivo y creativo en sus propuestas. No tienen en cuenta al niño como un ser integral y sujeto de derechos, con distintas inteligencias y sentimientos a desarrollar, valores a potenciar, determinando todo encuentro/clase con la imposición de currículos donde la prioridad es la suma de contenidos con propuestas estructuradas que no responden a las necesidades e intereses de la infancia de hoy.

Debido a que el Estado no pone en agenda el juego como fenómeno constitutivo de la infancia y no lo transforma en políticas públicas que concreticen su importancia con espacios creativos y comunitarios, vemos crecer, cada vez más, iniciativas de empresas privadas donde los adultos pagan una entrada para que sus hijos jueguen en lugares diseñados, pensados, seguros, acompañados por otros niños. Pero, aunque muchas veces las propuestas son atractivas, intentaremos mostrar que el juego es una actividad a la cual todos los niños deben poder acceder por ser su derecho. Tanto en espacios públicos y gratuitos, o bien implementados por organizaciones civiles del tercer sector que llevan adelante misiones relacionadas con el juego y el arte con proyectos sustentados por donaciones en distintos ámbitos donde la infancia se desarrolla.

Se pierde de vista el abanico cultural que se hace necesario abrir y alimentar durante toda la infancia, base de

Seguimos ofreciendo un paradigma educativo tradicional, que privilegia la cantidad de horas de trabajo inte-

La Dra. María de los Ángeles González, Ministra de Cultura e Innovación de la provincia de Santa Fe y creadora

¿Por qué habría que pagar para que un niño juegue y crezca feliz?

futuras experiencias y sistematizaciones creativas del niño.

del Tríptico de la Infancia y de la Imaginación en su provincia, dice: Lo que pensamos y hacemos para la infancia habla de nosotros mismos. Padres, docentes, profesionales y gobernantes, todos los que tomamos decisiones o ponemos límites a los niños debemos jerarquizar su sentir, su decir, su hacer, su ser, permitiendo el jugar como la actividad más importante en ese periodo de la vida, diseñando espacios y tiempos de juego y dedicándoles el tiempo y la comunicación que necesitan de nosotros para crecer contenidos en el amor y libres en el pensar hacer. El juego y lo público tendrían que ser inseparables. Son contenido y recipiente, cara y sello, acción y lugar donde realizarla, fenómeno y espacio donde la infancia crece para convertirse día a día, en un proceso de vida, en un ciudadano creativo y feliz. Para que esto sea una realidad posible se hace necesaria una mirada integral y respetuosa de la infancia. Los distintos ámbitos del estado deberán trabajar en forma interdisciplinaria y no en compartimentos herméticos, interconectando la educación con la política, la economía, el desarrollo social, la cultura, la tecnología, el desarrollo urbano y rural sin desmedro ni sobrevaloración de ninguno de estos ámbitos sino centrándose en la persona y su realización humana y feliz en la sociedad. Las propuestas deberán incluir siempre los lenguajes expresivos, el juego y el arte para que sean parte de la esencia de un niño. Como verán, consideraremos a la educación como matriz de todo desarrollo humano, sustento de valores que permite que una sociedad tenga una verdadera convivencia creativa, donde la paz, el amor, la solidaridad/ cooperación, el arte, la ecología y todo lo que nos permite una vida completa sean posibles. Donde no haya lugar para la corrupción, el individualis-

mo y la guerra de intereses que nos destruye como seres humanos, donde el consumo no esté dirigido al niño, donde el adulto acompañe con amor y respeto el crecimiento de ese niño que trajo al mundo creándole sentido crítico y creativo, ampliando su abanico cultural.

ciudadanía, considerando a la ciudad de Rosario como un gran escenario de aprendizajes diversos y escuela de la democracia.

La teoría es posible en la realidad

http://gobierno.santafe.gov.ar/prensa/mitemplate.php?idnoticia=154 292&mostrarmenu=si&include=n oticias_prensa/2012/310312s12. htm&ptitulo=Noticia%20del%20 s%C3%A1bado%2031%20de%20 marzo%20de%202012

Para pasar de la reflexión teórica a la práctica de estas ideas ejemplificaremos con propuestas de espacios argentinos que tienen diferentes orígenes, se desarrollan en distintos ámbitos que las contienen, están sustentadas por políticas públicas con matices variados, pero tienen un mismo espíritu democrático, educativo cultural, creativo y lúdico que las reúne. Ellas son: Tríptico de la Infancia (Ciudad Rosario) Municipalidad de Rosario. Provincia de Santa Fe. www.rosario.gov.ar/triptico Esta propuesta constituye un circuito fundamental del proyecto pedagógico urbano de Rosario a través de la creación de tres espacios públicos: La granja de la infancia, El jardín de los niños y La isla de los inventos, logrando además un importante aporte en la recuperación patrimonial de la ciudad. Se trata de una propuesta de acción y transformación social que no pretende asentarse exclusivamente en los niños, sino que encuentra en los chicos los cómplices ideales para provocar cambios en los intercambios sociales. El Tríptico propone ámbitos de convivencia donde los ciudadanos de todas las edades, formaciones y experiencias sociales puedan convivir y participar de espacios de integración creados con los principios de igualdad de oportunidades y construcción de

Tríptico de la Imaginación (Ciudad Santa Fe). Municipalidad de Santa Fe. Provincia de Santa Fe. Argentina.

El Tríptico de la Imaginación de Santa Fe está integrado por El Molino Fábrica Cultural; La Redonda, Arte y Vida Cotidiana; y La Esquina Encendida en la capital provincial de Santa Fe. En todos estos espacios, dependientes del Ministerio de Innovación y Cultura, la entrada es libre y gratuita. La propuesta es similar al Tríptico de la Infancia en su esencia pero las actividades son tan diferentes como creativas desde su contenido, su coordinación y los objetos que allí se crean. Tiene un predominio y valoración especial de las artes expresivas a través de eventos populares y públicos que este espacio ofrece. Jardín del IVA Instituto Vocacional de Arte- Dirección General de Enseñanza Artística- Ministerio de Cultura del GCBA. http://www.buenosaires.gob. ar/areas/cultura/ens_artistica/labarden.php?menu_id=9238 El Instituto Vocacional de Arte “Manuel J. de Labardén” ofrece una formación integradora a través de la experimentación, elaboración y reflexión en los distintos lenguajes artísticos, cuyo objetivo es el desarrollo armónico de la personalidad. Los alumnos transitan por los distintos lenguajes expresivos, donde el juego es el elemento facilitador de la tarea. Se favorece el trabajo en grupo como dinámica de enriquecimiento, El juego

TEMACENTRAL

generadora de intercambios de ideas y experiencias, y de valorización por el respeto a las diferencias individuales. IPA Argentina Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar. Proyectos: Móviles de juego Hospitalarios y Museo itinerante del juego y el juguete. http://www.ipaargentina.org.ar/ La Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar (IPA) es una organización no gubernamental fundada en Dinamarca en 1961. Es interdisciplinaria y sus miembros son personas de todo el mundo que trabajan para o con los niños. Es reconocida por el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), y tiene status consultivo con UNESCO y UNICEF. En Argentina, IPA se constituyó como una Asociación Civil sin fines de lucro (OSC). Su Misión en Argentina es “Defender el Derecho del ser humano a Jugar posibilitando el desarrollo de su capacidad creadora para transformar y enriquecer su entorno social y cultural”. Su Visión: ser un referente nacional en el diseño e implementación de proyectos, formación de formadores e investigación del fenómeno lúdico.

Algunos proyectos IPA Museo itinerante del juguete: Es un espacio de encuentro con el otro. Una apuesta lúdica y pedagógica para niños y adolescentes. Una revalorización del juguete y de nuestra historia. Móviles de juego hospitalarios: La Juegotecas o Móviles de juego Hospitalarios tiene como fin favorecer un abordaje integral de las necesidades y problemáticas que presentan los niños hospitalizados a partir del juego y el juguete mejorando su calidad de vida y devolviéndoles su derecho a jugar a los niños internados. Todos estos espacios de juego y arte, que son modelo en la Argentina, 60

tienen la importancia del colectivo público donde lo más importante es la convivencia, el encuentro y el vínculo afectivo que se construye entre todos. Además, podemos decir que los espacios públicos tienen un uso equilibrado porque no son de nadie en particular, tienen reglas a respetar y, sobre todo, potencian la participación a través de la cual el Estado o las Organizaciones del tercer sector, pueden conocer los deseos de los niños/adolescentes/adultos y abuelos para poder ir concretándolos para el beneficio de todos. Jugando, creando, participando y conviviendo las personas aprenden que tienen derechos y responsabilidades dentro de su comunidad. Derecho a tener espacios bellos, imaginativos, con fantasía, con calidad estética, diseñados artísticamente y que la contracara es cuidarlos, hacerlos crecer y mantenerlos como la propia casa. Todo esto será posible si logramos elegir funcionarios con ideología social y comunitaria, humanistas que privilegien la educación y la cultura sobre sus intereses, que pongan en acción programas integrales con planificación en todo el territorio y en red con todos los sectores de la sociedad con ideologías diversas trabajando en equipo para y con los niños, escuchando su voz en forma sistemática y organizada (Consejos de niños y niñas como los que propone el maestro italiano Francisco Tonucci y son una realidad en la ciudad de Rosario2 y en menor grado en la Ciudad de Buenos Aires Ley 1143). Esta es una necesidad para Latinoamérica que nos muestra a lo largo y a lo ancho de todos los países que la componen debilidades sociales, educativas y culturales paralelas que piden desesperadamente ser atendidas por la pasión de sus ciudadanos. ¿Cómo se construyen estos espacios? Solo son posibles con un verdadero trabajo en equipo con diversidad de

aportes de diferentes personas con historias personales y formaciones diversas porque, tanto lo personal como lo profesional, influyen en la creación de espacios lúdicos. El equipo debe pasar por un proceso creativo donde la disposición al intercambio, la discusión, la construcción, el disenso llevan a la creación de los espacios y tiempos donde el hombre se construye en un devenir de propuestas transformadoras con contenido y forma, con colores y poesía, con realidades y fantasías. Como comenzamos este artículo, los espacios de juego y públicos no son ingenuos, y sus facilitadores, seres formados especialmente para ese rol, son parte integral y como “magos”, a través de las artes expresivas logran sorprender, motivar, invitar, jugar y entrecruzar la cultura para que la convivencia lúdica se potencie y multiplique. Los invitamos a todos a investigar sobre espacios de juego, estudiar cómo multiplicarlos, para que entre todos podamos construir en el tiempo, hombres y sociedades donde lo más importante sean los valores humanos, el entretejido social y la cultura, donde la plenitud, el ser feliz de cada ser humano, no sea un punto de llegada, sino un proceso creativo que fabriquemos entre todos desde la maravillosa infancia.

Referencias González, M. de los Á. (2005). Conferencia Políticas de Infancia. El paisaje de la ciudadanía. II CONGRESO INTERNACIONAL MÁSTER DE EDUCACIÓN. Rosario, Argentina: Editorial Master libros “Educando en tiempos de cambio”. Loyola, C. (2008). El Jardín del IVA. Arte, educación y espacio público para los niños pequeños. Revista e- Eccleston. Temas de Educación Infantil. Año 4. Número 10. 2° Cuatrimestre. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Ministerio de Educación. GCBA. Argentina. Tonucci, F. (2003). Cuando los niños dicen: ¡Basta! Editorial Losada.

Notas 1 Ver Referencias al final del artículo. 2 www.rosario.gov.ar/sitio/desarrollo_social/infancia/consejos1.jsp 3 http://www.buenosaires.gob.ar/areas/chicos/qesconsejo. php?menu_id=23187

El juego

TEMACENTRAL

62RIM61

Prácticas amigables con el medio ambiente desde el juego

Jorge Alberto Flórez Culman Sociólogo de la Universidad Nacional, Coordinador de Programas de Infancia, Corporación Día de la Niñez

Resumen Las experiencias que viven los niños desde el juego aportan a relacionarnos y a comprender cuáles son las implicaciones de las acciones que cotidianamente realizamos en relación con nosotros mismos, con los otros y con el medio ambiente. La ecología hace parte de nuestra vida y es necesaria y vital para nuestro desarrollo; las prácticas amigables con el medio ambiente implican más que una toma de conciencia un cambio de actitud en las formas de ser, hacer y estar en el mundo, es decir, una nueva manera de relacionarnos acorde con las necesidades de nuestro tiempo. Palabras clave: juego, prácticas amigables, si mismo, conciencia ambiental.

Las ludotecas son espacios de juego y de formación para los niños; su potencial radica en que las ludotecas y los espacios simbólicos que constituyen el juego aportan a la formación humana, es decir, a una formación que es para la vida en relación consigo mismo, con los otros y con los entornos en donde habitan los niños. La educación ambiental y la transformación que se espera a todo nivel a partir de la formación en todos los ámbitos locales, no es posible si desde edades tempranas no empezamos a re-construir las formas de ser, hacer y estar en el mundo. Y esto implica, necesariamente, que los procesos de formación se fundamenten en experiencias sensibles, que incursionen en maneras novedosas de entender las diferentes dimensiones de la existencia para que los niños comprendan que somos parte de un entramado de relaciones en donde aquellas cosas que hacemos a lo largo de nuestra vida tienen consecuencias para todas las formas de vida en el planeta.

El juego como experiencia fundamental para el ser humano, logra conectar a los niños con el ambiente de manera más sensible y natural, lo que permite que esa conciencia ambiental se refuerce e inspire en ellos nuevas maneras de ser y de relacionarse en los espacios de la vida cotidiana: la casa, la escuela, el barrio, el jardín, el municipio… El cuidado ambiental requiere una transformación del ser y de cambios en nuestra actitud, las Ludotecas NAVES (Niños aprendiendo, vivenciando, experimentando y socializando) aportan, a través del juego, a esos procesos tan importantes para la vida de los niños ayudando a generar cambios que afectan positivamente sus entornos vitales generando transformación social.

La ecología y sus dimensiones: el juego más serio de los niños y las niñas La propuesta de trabajo desde las prácticas amigables con el medio ambiente con niños involucra las diferentes escalas, tanto individuales como colectivas, en lo que respecta a la vida cotidiana al igual que a la reinvención y resignificación de las relaciones, maneras de compartir más democráticas y con un mayor sentido de la responsabilidad expresada en sus formas de participar, en la manera de percibir el entorno, concebir el mundo y hacer parte de él; igualmente, adentrarse en el juego desde una perspectiva completamente nueva. Por ejemplo, cuando los niños se integran a través del juego con elementos de la naturaleza (apreciar las flores, observar a los animales, recorrer caminos, moverse entre sendas, bordes y límites naturales) lo hacen de manera novedosa, juegan a explorar el medio, en donde en el juego ellos asumen roles de arqueólogos, aventureros, animales, exploradores, etc., también incluyen elementos fantásticos como ojoscopios (lupas para ver a manera de zoom) u observan a través de los ojos de los insectos utilizando El juego

TEMACENTRAL

caleidoscopios que permiten que la mirada se bifurque en distintas perspectivas. El recorrer pegados al piso, sentir la hierba en el cuerpo, abrazar a los árboles, sentir el agua en los pies, jugar con las piedras de los ríos, atravesar obstáculos naturales cuando escalan o recorren los prados, jugar a escondidas en los bosques y mimetizarse con la vegetación para hacerse imperceptible a la vista de los compañeros, todas estas posibilidades que nos introducen en el medio ambiente a través del juego permiten nuevas relaciones más sensibles, más experienciales. Esta perspectiva del jugar en la naturaleza directamente podría ser una manera de comprender al ser humano en un sentido relacional con el ambiente, centrándose en aquello que los niños podrían aprehender e incorporar desde la ecología, en este sentido, crear y recrear nuevas formas de ser y estar en el mundo. Guattari (1990) comprende estos procesos desde lo que él denomina “disposiciones de producción de subjetividad”1, es decir, procesos de re-singularización individual y colectiva más allá de una producción “mass-mediática” sinónimo de conformismo, desasosiego, desarraigo e irresponsabilidad con el entorno. Estas apuestas, que desde el juego implican “prácticas amigables”, se fundamentan en el desarrollo de procesos y experiencias específicas que buscan transformar y reinventar las formas de ser en el espacio de la ludoteca, en el ámbito de la escuela, en el corazón de la familia, en los entornos del trabajo, en los diferentes ámbitos vitales de los niños con el ánimo de generar una “conciencia ambiental”. Las ludotecas se convierten en ciénagas, laberintos, bosques mágicos, ríos para la aventura, desiertos, planetas lejanos, estrellas fugaces, y allí, el espacio se transforma 64

porque a través de la creación colectiva se ambientan de acuerdo con la Aventura que se propone, los personajes cobran vida en el juego compartiendo sus narrativas y dejando mensajes para los niños a través de la conversación, los cantos, las rondas: Ay, esta manito que no me da, que la tengo tiesa como un compás, manteca de Iguana le voy a untar, pa que se meneen de allá y pa ca, de allá y pa ca, de allá y pa ca… (todos bailan y se menean)”. Cuando acaba la ronda todos los niños se convierten en iguanas, salen a correr y empieza el juego de “perseguidas”, en donde unos cogen a otros para que estos se conviertan de Iguanas en niños…”. Una vez finalizado el juego, se conversa sobre la importancia de las iguanas para los niños de la región caribe y dónde están los entornos naturales de estos animales, se reflexiona con ellos sobre el por qué están en vía de extinción y la responsabilidad que tenemos todos para que estas especies no desaparezcan. Los niños realizan –a partir de procesos concretos de experimentación y de reflexión desde el juego– toda una apuesta ético-estética que pretende más que atender la urgencia del momento o participar de una propuesta en torno a una temática particular, propiciar movilización de pensamiento en relación con la manera de interactuar con los ambientes naturales y sociales. En algunas regiones, el tema central es el cuidado del agua, la limpieza de los causes, la necesidad de no arrojar basuras a los sumideros y depósitos de agua, el cobijar nuevos hábitos a la hora de cepillarse, cerrar las llaves de agua, apagar las luces, y una serie de pequeñas acciones que, poco a poco, permiten que los niños adopten costumbres más amigables con los recursos del planeta.

En otras regiones los niños, a través de salidas ecológicas y recorridos, se convierten en piratas y exploradores, llevan sus brújulas, sus mapas, sus lupas de exploradores y salen a campo abierto a descubrir “los tesoros de la naturaleza”. Allí se da el encuentro con el medio, con los habitantes naturales de la vida silvestre, con las mariposas, los insectos, las ardillas, las tortugas… en donde la sola exploración se convierte en la mayor aventura. Pero jugar en el río, pasear por los senderos, realizar juegos en campo abierto, saltar, correr, interactuar con el agua y compartir en todas estas actividades con sus pares implica que los participantes, más que conversar, más que dialogar están invitados a cooperar, participar, interactuar, y desde allí toda una apuesta que, desde la experiencia, plantea maneras novedosas de crear conocimiento y compartir las vivencias en donde ellos son los protagonistas. Se trata de que desde el juego, el conjunto de las relaciones a que están invitados los niños se enriquezca en contenidos y opciones activas. Por ello, no es suficiente con el discurso como si solo fuera una realidad que está en el lenguaje, buscamos que los niños participantes vivan y experimenten nuevas maneras de relacionarse que tienen por esencia la transformación de la subjetividad, es decir, cambios que afecten positivamente la vida de los niños y sus familias, enriqueciendo el cómo se relacionan con el mundo, su actitud frente al medio, con sus amigos, con sus compañeros de juego, con la vida. El juego de la Polilla y el murciélago es ilustrativo al respecto; en círculo, los niños se disponen para que los murciélagos, en un vuelo nocturno, emprendan la cacería de las Polillas; un niño con una venda se

tapa los ojos (hace de murciélago) y otro que tiene los ojos destapados (hace de polilla), solo pueden jugar en el círculo porque los demás niños no los dejan salir, cogidos de las manos impiden que el niño-polilla escape o el niño-murciélago se tropiece. Las polillas son muy rápidas y tienen muy buena vista, pero en la noche en medio de la oscuridad quedan expuestas a los murciélagos y deben escapar para salvar su vida. Los murciélagos –al ser ciegos– deben desarrollar estrategias de radar, y enviar sondas sonoras para percibir a las polillas en la noche, su alimento favorito. Los murciélagos hacen “tic” y las polillas deben responder “tac”, y así, con el sonido acelerado deben encontrar su presa; el juego termina cuando el murciélago ha capturado a la polilla y para ello solo basta con un simple roce. Con este juego los participantes se divierten y promueven valores colectivos como el cuidado del compañero, la escucha de la naturaleza, la comprensión del mundo animal y las relaciones de necesidad mutua en un ecosistema pues sin las polillas la existencia de los murciélagos se vería amenazada.

El segundo registro o coordenada habla de “lo colectivo” o la “ecología social”, que tiene que ver con las relaciones sociales que los niños establecen con los otros, allí están presentes tanto las relaciones grupales como las relaciones individuales, sin embargo, el mayor interés de las ludotecas es potenciar lo colectivo como posibilidad de reconstrucción de las relaciones humanas a todos los niveles. Los niños se convierten en unos actores sociales capaces de resignificar y de reinventar las relaciones sociales en lo que tiene que ver con la ecología, la ética, la comunidad, la amistad, la política, las relaciones familiares, de la escuela, etc.

Consideramos –retomando la propuesta de Guattari– que la ecología está compuesta por tres registros o coordenadas que la atraviesan transversalmente:

El tercer registro tiene que ver con “el entorno” o la “ecología medioambiental”, la cual nos plantea la necesidad de interrelacionarnos con los espacios, lugares y territorios de la vida cotidiana, ya no desde una postura instrumental, sino desde una perspectiva relacional, en donde cada niño comprende que somos una parte, no la más importante, ni la más relevante de la vida del planeta, pero sí una parte esencial para su subsistencia; ellos comprenden que el equilibrio del planeta es una multiplicidad de relaciones de interdependencia en donde cada uno de los seres que habitan en el ambiente juegan un papel significativo y si se afecta tan solo uno de ellos todos los demás seres se verán afectados.

El primer registro o coordenada hace referencia al “sí mismo” o “la ecología mental” que tiene que ver directamente con la relación del niño con su cuerpo, su individualidad, su posición frente al mundo, el cómo se posiciona frente a los otros desde sí mismo, frente al entorno (tanto privado como público), frente a los imaginarios que se construyen socialmente, frente a la finitud del tiempo, los “misterios” de la vida y de nuestro paso por el planeta pensando en un futuro, más allá de nuestra presencia.

Como en el juego de la red, en donde cada niño es un animal o elemento de la naturaleza: un niño es un árbol, en el cual se posa otro niño que es un pájaro, hay un oso que come miel del panal que está en el árbol, del cual también se alimentan unas hormigas que extraen el azúcar de la miel, las abejas van por las flores recolectando el néctar con el que preparan la miel, hay una familia que endulza sus alimentos con la miel y también gustan de las naranjas que da el árbol, en el árbol también vive una familia

de ardillas que se alimentan de las nueces de otro árbol que está cerca… y así se van extendiendo las historias hasta que todos los participantes asumen un rol en la naturaleza, poco a poco se van descartando uno a uno cada elemento, hasta que el equilibrio del ecosistema se torna insostenible… las basuras contaminaron el agua, las personas cortaron los árboles, las aves y las ardillas perdieron su hábitat y así, poco a poco, cada niño comprende que todos los seres de la naturaleza son importantes y necesarios para la vida. El viaje va de lo individual a lo colectivo y viceversa.

Más que reciclar… más que solo juguetes Si bien es cierto que a través de las propuestas ecológicas de los niños es necesario innovar y generar alternativas que permitan adentrarse y experimentar en temas concretos, también es cierto que no es suficiente con desarrollar actividades y propuestas que, si no se dimensionan, se quedan solamente en ideas, como cuando con los niños se difunde el mensaje que “si yo no arrojo un papel” o “reciclo los materiales producto del consumo”, con eso bastaría para decir que tengo una actitud ecológica. Estos esfuerzos y aprendizajes son muy importantes, pero no son suficientes y, en la larga cadena de los procesos de “producción-distribución-consumo” de nuestras sociedades, no representan un cambio real, ni siquiera simbólico. Es necesario que los niños comprendan que las cosas que nosotros hacemos y las cosas que dejamos tiradas o introducimos en un medio social y/o natural, o lo que también dejamos de hacer, tienen consecuencias para todos los seres y formas de vida en el planeta. Pero más allá de que los niños comprendan, tanto los ludotecarios como cualquier persona que esté al frente de la formación de ellos, deben advertir que la educación El juego

TEMACENTRAL

ambiental va más allá de reciclar o que con los desperdicios que dejan nuestros estilos de vida elaboremos juguetes u otros artefactos. Cuando reutilicemos materiales reciclables en la elaboración de nuestros juguetes, no pasemos por alto que, si bien es un aporte importante para las prácticas amigables con el medio ambiente, al reutilizar todo ese material también es importante que los niños comprendan que, a veces, consumimos y consumimos desmedidamente y ese es nuestro mayor problema. El asunto esencial del proceso de formación a través de la intencionalidad pedagógica desde el juego es lograr que en las prácticas cotidianas los niños entiendan que ese consumo desmedido atenta contra la ecología en todas sus dimensiones: consumimos ruido, consumimos comida poco saludable, consumimos productos que no son biodegradables y así –sin conciencia– cada uno de nosotros, de una manera u otra, degrada el medio en el que vivimos, no solo el entorno natural y social, sino la mente, las relaciones con los otros y así, cada una de las dimensiones de ser en grupo que sustentan nuestras formas de vida.

La sostenibilidad: hacia una conciencia ambiental Una propuesta sostenible debe implicar que los niños en sus procesos en las ludotecas o en cualquier entorno educativo, a través del juego, involucren los diferentes aspectos de su vida con un cambio en las actitudes y maneras de relacionarse consigo mismos, con los otros y con el entorno natural y social. Niños, niñas y adultos más conscientes son personas que participan y se relacionan con el mundo de otra manera. Con el juego, las artes escénicas y los lenguajes expresivos también encontramos formas de abordar prácticas ecológicas con los niños en las ludote66

cas desde la aventura lúdica (historia para jugar) o desde las propuestas pedagógicas. El juego y las artes trazan un camino a través de las experiencias estéticas que permite la recreación y reconstrucción de nuevas maneras de ser, más sensibles y más conscientes con el medio-ambiente; sin embargo, no se trata que desde las ludotecas los niños instrumentalicen el juego, se vuelvan artistas o conozcan y aprendan las técnicas del arte como lo harían en una escuela o academia de arte. La esencia del juego y del arte es permitir que los niños conciban su vida como una obra de arte, única e irrepetible, original y vanguardista. Como cuando en una de las aventuras lúdicas se recrea un viaje por mundos mágicos y territorios desconocidos; durante la travesía caen en un lugar desolado, los niños en su nave “tienen que regresar al planeta Tierra, pero por un avatar aterrizan en una isla desierta (...) una vez allí los niños proponen revivir los fósiles de animales marinos y plantas que encuentran en sus exploraciones; según ellos, hacen pruebas científicas y determinan que estos se habían extinguido por causa de la contaminación (…) en esta misma historia uno de los niños personifica ‘el Tiburón guardián de las aguas’ para preservarlas de las personas que la contaminan (…)”. Así, los juegos que traen al espacio (mar adentro y mar afuera; infierno y cielo, congelados, etc.) los invita a divertirse e incluir diversas variables en los juegos conocidos. En estas historias los niños actúan, pintan, cantan, bailan, corren, piensan, sienten y se expresan frente a los problemas del medio ambiente pero, también, proponen y se conectan con la vida. Y así como Carlos Castañeda relata, para referirse al vínculo intrínseco y natural que tenemos con la naturaleza, en especial con las plantas, igual los seres humanos somos expresión de esa comprensión holista a través de la cual nos conectamos con un mundo

más humano, es decir, más ecológico. Dice el autor: “Empezamos por acercarnos a nuestra primera planta, observando atentamente cómo corre el agua a partir de ese punto, la lluvia ha debido transportar las semillas lejos (...), seguimos los surcos abiertos por el agua, así conoceremos la dirección de su curso, ahora es cuando tenemos que buscar la planta que en esa dirección está más alejada de nuestra primera planta, todas las que crecen entre esas dos son nuestras, más tarde, cuando estas últimas esparzan a su vez sus semillas, podremos, siguiendo el curso de las aguas a partir de cada una de esas plantas, ampliar nuestro territorio” (Castañeda, 2000) . Desde este punto de vista, lo que ponemos en juego con las prácticas amigables con el medio ambiente son las propias relaciones que nos constituyen, las relaciones con la sexualidad, con la política, con lo natural y con lo artificial, con nuestras comunidades, con los adultos, con la educación y la escuela, con el espacio, la vida y el futuro. Con todo aquello que nos hace múltiples y diferentes, que, como las plantas, nos une desde lo más próximo a lo más lejano.

Referencias Castañeda, C. (2002). Las enseñanzas de Don Juan. México: Editorial F.C.E. Deleuze & Guattari. (1998). Rizoma. México: Editorial PreTextos. Guattari, F. (1990). Las tres Ecologías. México: Editorial PreTextos.

Nota 1

Estas disposiciones de producción de subjetividad que van en el sentido de reconstruir literalmente las relaciones dentro de los espacios de formación de manera activa mediante procesos de expresión que tienen por objeto la esencia de la subjetividad capaces de reinventar la relación del sujeto con el cuerpo, el fantasma, la finitud del tiempo, los «misterios» de la vida y de la muerte, forjar actitudes que serán, más bien, de inspiración ético-estética que construyen nuevos imaginarios y espacios de apertura en donde los que participan de estas disposiciones pueden experimentar y desarrollar ideas entorno a los temas propuestos por los participantes. Véase Guattari, F., Las Tres Ecologías, edit. Pre-textos, 1990.

TEMACENTRAL

68RIM61

Visión antropológica y filosófica del juego

¿Cómo está ligado el juego al hombre, al ser humano? ¿A qué juego hacemos referencia cuando hablamos de juego en el ser humano?

María Regina Öfele Buenos Aires – Argentina

“Estamos irremediablemente lanzados en el juego de la existencia…”, es una frase que leíamos hace unos años en un artículo titulado El juego de la existencia, ¿cómo participamos?. Esta última pregunta abre nuevos interrogantes y sobre todo permite repensarse a uno mismo, acerca de la propia participación y compromiso con la vida. Desde el momento de nuestra concepción, estamos lanzados, inmersos en un juego nuevo, que durante nueve meses se desarrolla de una manera y cambia radicalmente en el momento de nuestro nacimiento, en el que llegamos a un mundo constituido de las más diversas maneras y con variables muy diferentes para cada uno. Y estamos lanzados porque la forma de llevar adelante la vida, será un juego único y desafiante para cada uno en forma particular. La cultura, la sociedad, la familia, las instituciones en las que participamos tendrán su influencia, sin duda, en diferentes graduaciones. Pero el juego último y final, es un diseño propio, individual, casi como nuestras huellas digitales, aun teniendo las huellas del mundo externo en el que crecemos y nos movemos. El diseño del juego de cada uno, nunca va a ser igual a otro. Y quisiéramos detenernos en la otra palabra de la frase del comienzo: estamos irremediablemente lanzados. Y es, precisamente, irremediable el desarrollar su propio juego, desde el momento en que nacemos. Tendremos mayor o menor apoyo y acompañamiento, creceremos en condiciones óptimas, medianamente aceptables o miserables, pero siempre tenemos que seguir diseñando nuestro propio juego de la vida. Si tomamos en paralelo un juego de recorrido como símil al proceso vital, podremos descubrir que en la vida también estarán aquellos que avanzan, otros que retroceden, otros que saltan casilleros y, también, aquellos que se quedan estancados en un determinado punto y no pueden avanzar. Pero, irremediablemente, estamos todos

son muy difíciles de revertir posteriormente. Las consecuencias en el aprendizaje, en la vida social, en la capacidad de adaptación, solo por dar algunos ejemplos, son importantes. en ese mismo recorrido participando… desde nuestras posibilidades y limitaciones, con mayores o menores herramientas y recursos y con mayor o menor compromiso. En el momento de nacer, se nos abren innumerables interrogantes y desafíos que tendremos que ir enfrentando para poder sobrevivir. Se abre o se despierta la curiosidad, que nos permite conocer… a nosotros mismos, al mundo que nos rodea. Y cada uno de nosotros tendrá que comenzar el juego de la vida, cual si fuese un tablero con una meta a la que va a ir acercándose en sucesivas etapas… con avances y retrocesos. En el juego, caos y vacío forman parte y atraen por un lado aunque también generan temor. En algunas circunstancias el temor (o terror) que genera ese caos no puede ser sobrellevado. Pero este juego de la vida del hombre, no es un camino solitario. Tiene que estar acompañado de los otros. En un comienzo desde los padres o quienes estén a cargo (tutores, hermanos, tíos, abuelos…) y luego de los demás participantes que variarán según el contexto sociocultural de cada uno y de los vínculos que cada uno puede ir construyendo en los diferentes momentos y etapas. El niño que no tiene posibilidades de juego en sus primeros años y posteriores, sufrirá consecuencias importantes en su desarrollo social y personal. La necesidad de espacios y tiempos de juego es vital para sobrevivir y para vivir. El juego está estrechamente ligado a la vida en todos los momentos de la misma. La carencia o ausencia de juego en los primeros años, especialmente, pero también en los posteriores, es sinónimo de enfermedad y trae consecuencias que

El juego nos humaniza y nos hace cada vez más personas. La falta de juego es el origen de muchas actitudes antisociales. En la edad adulta, jugar, permite recuperar aquello más humano que va quedando en el ser humano, mientras que otros aspectos (orgánicos) van desmoronándose. El juego es la búsqueda constante de la propia identidad, que está siempre en un equilibrio frágil, lábil. De allí nace la necesidad de implementar el juego en todas las franjas etáreas, teniendo en cuenta las diferentes crisis por las que atraviesa el ser humano en determinados momentos como pueden ser, a modo de ejemplo, la adolescencia, la mediana edad y otros acontecimientos propios de la vida. El juego permite, entonces, ir encontrando un equilibrio psíquico. Si indagamos por la visión antropológica y filosófica del juego, encontraremos muchos puntos de encuentro entre el juego y la vida del hombre. Analicemos una característica del juego en la que la mayoría de los autores coinciden: la libertad y las reglas. El juego es libre y el jugador es libre de elegir cuándo jugar y cuándo dejar de participar, con quién, de qué manera, etc. Pero esta libertad está sujeta a reglas consensuadas entre los jugadores y que deben ser respetadas. La regla fundamenta un orden, el orden lúdico, habilita el juego, lo encauza, lo contiene. Las reglas pueden ser modificadas, incluso, en el transcurso del desarrollo lúdico, pero estas modificaciones deberán ser consensuadas. He aquí un estrecho paralelo con la vida. El ser humano, al nacer, es invitado a vivir (y con ello a jugar). En el desarrollo de la vida, participará libremente de diferentes instancias, de acuerdo con los momentos por los que está atravesando. Pero siempre en El juego

TEMACENTRAL

un marco de libertad y de respeto por las reglas de convivencia. Por supuesto, nos encontraremos con situaciones en las que este marco de libertad y de reglas no se respetan… ejemplos sobran –lamentablemente– tanto en la infancia como en la juventud y en la adultez. Pero, estaremos todos de acuerdo en que esto no es lo deseable para una vida digna y para lograr seres humanos íntegros. El juego, las modalidades específicas de los mismos en cada cultura, los juegos permitidos y prohibidos, todo ello remite a la visión de hombre que se tiene en cada momento histórico y en cada cultura o comunidad. El lugar (tiempo y espacio) que cada comunidad le da al juego, en espacios públicos y privados, (de)muestran el tipo de hombre que espera una sociedad. Niños que crecen en un entorno más lúdico, serán personas más creativas y desarrollarán habilidades más flexibles para un futuro que aquellos que crecen limitados desde las ofertas lúdicas (¡que no significa estar rodeado de juguetes!). En los juegos se refleja el hombre, sus posibilidades y límites, sus concepciones y preguntas más profundas, sus creencias, sus valores. Esto se ve claramente al observar el juego infantil, en donde los niños van estableciendo las reglas de acuerdo con sus creencias y códigos infantiles, según lo que ellos consideran válido, independientemente de los valores que los adultos les van imponiendo. Es interesante pensar en algunos juegos específicos y su relación con los aspectos más vitales del ser humano, en especial aquellos que se denominan los “juegos tradicionales”. Estos juegos son aquellos que perduran de generación en generación generalmente por transmisión oral, si bien en los últimos años ya podemos encontrar diversas recopilaciones en libros. De cualquier manera, no son estos libros los que utilizan en general los 70

niños para aprender estos juegos, sino que se van aprendiendo por transmisión, comunicación verbal y por imitación. Estos juegos, en su gran mayoría son universales, no tienen su anclaje en un pueblo determinado, en alguna cultura o sociedad en particular. Muchos de ellos surgen, incluso, paralelamente en lugares diferentes y distantes y se desconocen los orígenes de la gran mayoría, si bien se conocen algunos antecedentes y asociaciones históricas. Lo que va variando es la denominación y algunas características particulares en el modo de jugarlos, adaptándose a cada comunidad en cuestión. La esencia se va manteniendo y se considera que el hecho de que perduren a través de tantas generaciones, remiten a la premisa de que responden a necesidades esencialmente humanas. Todo ser humano atraviesa diferentes momentos en su vida, algunos más felices otros más dolorosos. Todos tenemos que atravesar desafíos, peligros, aprendizajes complejos, momentos dudosos, cuestionamientos de diferente calibre, tenemos que tomar decisiones y no siempre encontramos las herramientas o respuestas adecuadas para cada instancia. Cometemos errores que en algunas circunstancias son vividos como tales y en otros momentos creemos que son aciertos, que más adelante reconocemos como desaciertos. Antes de continuar, nos permitimos hacer un breve referencia de una filósofa argentina, –lamentablemente fallecida muy joven–, Graciela Scheines. Ella tenía una teoría propia y se refería a tres sistemas lúdicos representados por tres juegos antiguos: la rayuela, el rompecabezas y las adivinanzas. La primera es un juego de itinerario en el que uno tiene que atravesar diferentes situaciones, vencer enemigos, recoger algunos objetos y lanzarlos hasta un determinado lugar. Hay varias casillas a recorrer para alcanzar una meta o varias,

pudiendo retroceder en el camino. En este tipo de sistema se incluirían algunos juegos de mesa e incluso algunos video-juegos. El segundo sistema, el rompecabezas, consiste en piezas insignificantes, fragmentos que no tienen significado en sí mismos pero que adquieren sentido en un dibujo terminado. Se incluirían en este sistema todos los juegos de armar y encajar. La adivinanza, como tercer sistema lúdico, es una pregunta que genera un vacío que solo se llena con la respuesta correspondiente. Estos tres sistemas lúdicos remiten a tres conflictos u opuestos esenciales del ser humano, según la autora: la rayuela corresponde a deriva-rumbo; al rompecabezas le corresponde caos-orden. A las adivinanzas les corresponde vacío-lleno. Por lo tanto, estos juegos darían respuesta, de alguna manera y de forma simbólica, al temor que generan en el hombre estos opuestos. Lo interesante aquí es la posibilidad que brinda el juego para enfrentar otro tipo de cuestionamientos más profundamente humanos. A veces, el juego aparenta ser un simple pasatiempo, pero puede que esté surgiendo en un momento profundo, de cuestionamientos hondos y esenciales. Lo más probable es que esto no sea consciente y en muchas ocasiones sería hasta contraproducente el hecho de que se haga consciente, porque dejaría de ser juego y de abrir nuevas posibilidades lúdicas. Así como el ser humano juega antes de aprender los aspectos necesarios para sobrevivir, también para vivir, juega primero… juega a ser grande, juega a ser mamá, juega a ser papá, juega a trabajar, juega a tener novio, juega a casarse, juega hasta ¡a morirse….! El juego se instaura donde la pregunta supera la respuesta. Ante el cuestionamiento que no encuentre una solución, un

orden, el juego abre nuevas posibilidades y si no responde, al menos relaja, distiende y permite así que, posteriormente, surjan nuevas respuestas. Vale reflexionar aquí a qué juego hacemos referencia. No es, necesariamente, un juego de mesa o un juego específico conocido siempre socialmente o comercialmente hablando. Existen muchos juegos que no tienen nombre, que son creación, invención e imaginación pura de aquellos que lo están jugando en ese momento. Juegos que van surgiendo espontáneamente, a veces en períodos muy breves, silenciosos, poco visibles y difíciles de distinguir o clasificar. ¿Cuáles son las razones que llevan a que un juego perdure y otros se pierdan? ¿Por qué ciertos juegos siguen despertando tanta pasión? ¿Qué importancia llegan a adquirir estas actividades lúdicas en las vidas de las personas? ¿Qué les aportan? En un momento dado surgen juegos nuevos que no han sido jugados en otras épocas. En algunos casos, pareciera haber alguna similitud, pero en otros no la hay. Las explicaciones encontradas hasta ahora no siempre resultan satisfactorias para justificar lo que sucede en la actualidad donde muchos juegos del pasado ya no tienen la misma motivación que los han hecho tan populares. Permanecen con modificaciones en la forma de jugarlos así como en los nuevos materiales con que son confeccionados. Eugen Fink plantea: “... al contemplar el juego de un niño o de un animal, nos encontramos ante una puerta que conduce a un jardín desconocido. O mejor: es como una fachada iluminada de una vieja casa, llena de habitaciones y pasillos donde hace tiempo hubo vida animada. O como si en la montaña nos asomáramos a un barranco. En el fondo murmura algo: un riachuelo, una vida escondida. Así es el prodigioso juego, trivial, sencillo,

de los seres vivos. Si nos asomamos al interior, vemos como una gran profundidad. A creciente distancia, los contornos y límites de los fenómenos se desvanecen. En el último fondo, donde todo fluye y confluye, líneas, sombras, colores, murmullos, se encuentra la vida en su primogénita plenitud, en su informe figura, en su indivisión. Y no podemos hablar del juego sino describiéndolo de esta suerte, como una puerta, como entrada y salida”. Como dice Tirado Gallego: “El juego es siempre una actividad cargada de significación y plena de sentido. Por medio de él el sujeto “ingresa” en el mundo y se relaciona con él; en él, cada hombre se abre interminablemente a la posibilidad de representarse a sí mismo en la fantasía, dándole con ello, ser a lo que no es y lugar a lo que no está”. De alguna manera es una búsqueda constante, que nunca acaba y que está en permanente transformación. A través del juego se va conociendo el mundo, primero el círculo más cercano y luego se van atravesando nuevos círculos que trascienden lo estrictamente familiar, penetrando así a una cultura más amplia. El ingreso a este mundo no es desde un lugar de mero espectador, muy por el contrario, uno va siendo partícipe en diferentes grados y profundidades según las posibilidades de cada quien. En esta combinación de infinitud, de profundidad, de misterios multifacéticos, de significación, se despliega el jugar. El juego pasa a ser una expresión profundamente humana y humanizadora. Podríamos deducir que no se trata de una actividad que se consume sino que es permanentemente recreada por cada persona que opta por “jugarse”. Jugar es un acto de compromiso, en el que la persona apuesta y concibe que un tablero de cartón puede llegar a ser

un campo de batalla; el otro tornarse héroe, bruja, animal o hada. Un poco de tierra, agua o algún otro elemento puede transformarse en el lugar donde se desempeñan actividades increíbles y adquieren poderes especiales. Sepúlveda Llanos expresa que: “El juego es el genio de la lámpara de Aladino donde, todo lo que se le pida le será concedido al jugador”. Los misterios son difíciles de develar para aquellos jugadores que, a nivel consciente, no están seguros de compartir el mismo espacio y/o el mismo código pero participan de alguna manera, directa o indirecta, de ellos en roles de observación. O en palabras de Duvignaud, “parecen otros tantos esfuerzos por conquistar una realidad que siempre escapa...” El ser humano siempre ha jugado y no siempre ha querido encontrarle sentido al juego. En este recorrido de búsqueda y de definición, muchos han reconocido que se trata de un fenómeno de características escurridizas. Jung plantea que no existe algo que el hombre pueda visualizar completamente. Todo depende de la cantidad y la calidad de sus sentidos los que solo le permiten una percepción limitada de su medio. Parte del juego queda siempre en el misterio y se escapa a lo inteligible que en muchos casos limita y cierra cuando el juego es un fenómeno abierto, de trayectoria incierta. Parecería que tanto los que están dentro como fuera del juego, siempre podrán encontrar algo nuevo y diferente. Como expresa Gadamer, el jugador sabe que se trata de un juego, solo que aún no sabe que lo sabe, y más aún, ni siquiera necesita saberlo. Le bastará con el deleite de jugar. ¿Por qué los juegos permanecen en culturas tan diversas? Una de las respuestas posibles podría ser que: “constituyen un lenguaje universal tan amplio como el pensamiento. Un lenguaje que se comprende con El juego

TEMACENTRAL

la intuición, se aviva con la memoria y se expresa sin necesidad de palabras, pues el símbolo es algo vivo que fluye constantemente y se adapta a la imaginación y las sensaciones de cualquier persona. Sus raíces están arraigadas en los sentimientos, trepan hacia lo inexplicable y misterioso, se adentran en las profundidades del inconsciente y llegan a tejer una inmensa red cuya savia da vida a un mundo de analogías, donde, a partir de una verdad, se pueden descubrir y comprender otras muchas verdades (Palmer). Los símbolos son una suerte de puente entre lenguajes, entre culturas, entre personas. A través de ellos nos podemos ir introduciendo en misterios mucho más profundos, conociendo realidades que de otra manera nos hubiesen quedado vedadas. Nos dan la posibilidad de comenzar un diálogo aún con quienes no hablan el mismo idioma. Como ya expresamos, el hombre desde siempre, creó símbolos para plasmar en ellos misterios, verdades, realidades que de otra forma no podrían haber sido expresados. Aparecen en el arte, en la literatura, en los cuentos y, evidentemente, también en los juegos. Más allá de los símbolos individuales, los colectivos son expresiones de una cultura determinada en muchos casos de enigmas y verdades esenciales de la humanidad, de ideas y creencias. Varios autores coinciden en considerar al símbolo como una expresión necesaria para el desarrollo humano, siendo un lenguaje profundo, triunfo de la creatividad humana. El misterio debe ser experimentado, respetado e incorporado a nuestra propia existencia, el que sin pertenecer de forma exclusiva al ámbito de la consciencia, actúa como nexo entre lo consciente y lo inconsciente. Desde el punto de vista psicológico, es la madre la principal encargada 72

de ir introduciendo a su hijo en el mundo simbólico, dando significación y nombre a aquello que para el recién nacido aún no lo tiene. Esta entrada a un espacio tan especial es fundamental para todo ser humano que se comunicará primero oralmente y más adelante por escrito. Los símbolos se modifican frecuentemente conforme avanza una cultura. Son depurados, interpretados literalmente o simplemente abandonados sin más. Separados de su contexto, en algunos casos se vuelven a descubrir; en otros, se les otorga un sentido diferente o modificado según las necesidades de cada época; en otros, pierden su poder. Lastra describe tres regiones fundamentales del símbolo: los sueños (simbolismo onírico), la poesía (simbolismo poético), la religión. Nosotros agregaremos los juegos (simbolismo lúdico). En lo lúdico, los símbolos remiten a una realidad y/o a la verdad más profunda del ser humano, a un misterio, a preguntas sin resolver. De alguna manera, requieren interpretación, aunque en el caso de los niños, ellos asumen el mensaje del símbolo y se inclinan espontánea e irreflexivamente hacia los mismos. El mecanismo de producción del símbolo es diferente: en el sueño el símbolo se produce principalmente para ocultar un deseo prohibido, en la poesía para expresar mejor un sentimiento y en la religión para revelar lo divino en lo humano. En los juegos, el símbolo forma parte de un lenguaje universal revelando misterios de la humanidad que de otra manera no podrían expresarse y que responden de manera indirecta a preguntas esenciales que el ser humano se plantea. Aquí podríamos diferenciar entre símbolo individual y aquellos más universales. En el juego podemos hacer mención de una simbología individual que responde a una historia particular de cada persona y a su psiquismo, donde un mismo juego puede adoptar una significación diferente según las características particulares de cada uno.

Pero no es a esto a lo que nos abocaremos ahora, sino a ese simbolismo universal que subyace en los juegos y que de alguna manera es previo a lo particular y se enlaza con aquel significado propio que cada jugador agrega. En los juegos, el mecanismo de producción del símbolo responde a una necesidad de resolver preguntas de la humanidad que, si comenzamos a profundizar, descubriremos que son esencialmente sobre la vida y la muerte, sus diferentes etapas y el profundo deseo de develar los grandes misterios que hacen a estas dos instancias y cómo transitarlas. El símbolo estimula las ideas y las intuiciones, que son simplemente observadas a su paso por la conciencia sin retenerlas (Fontana). En el juego sucede precisamente esto, los jugadores no se detienen a reflexionar sobre el símbolo que subyace en él, no hay una toma de conciencia sobre contenidos que invitan a asociarse y/o a jugar. La atracción del símbolo, expresando algo profundamente humano, es lo que atrae y atrapa, sostiene al juego mientras el misterio permanezca con fuerza y siga siendo una preocupación o realidad a develar en dicha generación. Como afirma Jung, un símbolo representa algo más que su significado evidente e inmediato. Los símbolos tienen un fuerte poder de llamado a la memoria, y es precisamente esto lo que evoca y convoca a jugar a través de temas, diseños, colores y lo que genera la vitalidad y pasión, por lo que los juegos van perdurando a través del tiempo aún con las modificaciones de acuerdo con cada cultura y con cada época. Si consideramos el símbolo como puente entre personas y culturas, como vía de expresión de preguntas misteriosas profundamente humanas, podremos percatarnos de la facilidad con la que los niños pueden jugar con otros aun sin conocerse ni participar del mismo idioma.

Los juegos y los símbolos que se encuentran plasmados en ellos no dan respuestas, pero habilitan las preguntas una y otra vez. El repetir el juego en varias oportunidades nos permite acercarnos de alguna manera al misterio, aunque, seguramente, sin develarlo. Esto explica la permanencia de los juegos a pesar de las transformaciones en la forma, el modo, el diseño, mientras subsiste su esencia que en definitiva es la pregunta que subyace al símbolo. Nos asociamos con las palabras de Chevalier cuando formula: “la expresión simbólica traduce el esfuerzo del hombre para descifrar y dominar un destino que se le escapa a través de las oscuridades que lo envuelve”. Partimos de la base de que en los juegos se esconden símbolos significativos para la persona independientemente de la edad. Un símbolo insinúa algo no conocido aún. Aparece solamente cuando hay necesidad de expresar lo que el pensamiento no puede concretar, adivinar o sentir. Jugarlo, nos acercará a la posibilidad de vivirlo sin necesidad de pensarlo o expresarlo con palabras. De ahí que jugar llegue a implicar un compromiso tan profundo y significativo para cada jugador. Retomemos, entonces, el tema abierto más arriba sobre los juegos tradicionales y la relación que mantienen algunos de ellos con aspectos vitales universales. Entre los aspectos más generales de estos juegos podemos destacar: la mayoría de ellos son grupales, remitiendo así a una característica esencial del ser humano que no puede estar solo y su necesidad de compartir tiempos y espacios con otros. Por otro lado, muchos de ellos pueden ser jugados por niños de edades diferentes, pudiendo integrarse y compartir el juego, como sucede en la sociedad donde los niños no se agrupan por edades como nos han querido organizar desde algunas instituciones o corrientes de moda. Una característica común a muchos de estos juegos es el movimiento y en algunos casos el balanceo, aspecto vital del ser humano desde la concepción y desde el vientre materno. Otros juegos tienen su relación con la vida y la muerte; el círculo y la ronda hacen referencia a la totalidad, búsqueda que forma parte del ser humano. El juego, como fenómeno en sí mismo, como juego, independiente del jugador, como fenómeno que se da, que se presenta, se asemeja a un concepto filosófico, el ir y venir, el movimiento ondulatorio que no tiene ni principio ni fin y que se explica y se agota en esa constante subida y bajada. El juego como tensión y relajación, ese desequilibrio que busca constantemente el equilibrio para volver a recomenzar. El juego, como un fenómeno sin otra intención que la de “mantenerse en juego”, si se acepta la redundancia.

El juego

ACTUALIDAD

74RIM61

La atención educativa para personas con discapacidad

en los Planes de Desarrollo Territorial 2012-2015

Martha Patricia Mahecha Aguilera Coordinadora del componente de investigación del contrato C-00414-12 entre la OEI y la USTA, en el marco del Convenio 193 de 2012 entre el MEN y la OEI. Docente e Investigadora, Doctoranda en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro del grupo de investigación “Educación Ciudadana, Ética y Política” de la Universidad de La Salle. mmahecha@unisalle.edu.co

Resumen Este artículo tiene el propósito de compartir con la sociedad en general, los resultados obtenidos de un estudio hecho a los Planes de Desarrollo Territoriales 2012-2015 de las 94 entidades territoriales certificadas, ETC, focalizando 20 entidades, sobre aspectos educativos fundamentales en relación con la atención de las personas con discapacidad, que deben tenerse en cuenta para su formulación y posterior ejecución, en relación con la una política pública de educación inclusiva, que responda al Plan de Desarrollo Nacional 2010-2014, Prosperidad para todos. Palabras Clave: Planes de desarrollo, personas con discapacidad, atención educativa, sujeto, sociedad.

Introducción En el marco del Convenio 193 de 2012 realizado entre el Ministerio de Educación Nacional, MEN, y la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, a través de un contrato con la Universidad Santo Tomás, USTA, se realizó un estudio sobre Los planes de desarrollo territorial 2012-2015 en relación con la atención educativa para personas con discapacidad en las 94 entidades territoriales certificadas. El estudio tuvo como objetivo describir cómo los planes de desarrollo territorial incluyen la atención a personas con discapacidad en el sector educativo, por lo cual, las categorías teóricas de análisis de entrada, fueron: política pública, planes de desarrollo y atención educativa a las personas con discapacidad. Se revisaron los planes y documentos soportes de las 94 ETC, pero el análisis en profundidad se focalizó en 20 de ellas, a saber: Risaralda, Pereira, Magdalena, Santa Marta, Chocó, Quibdó, Caquetá, Florencia, Tolima, Ibagué, Putumayo, Santander, Bucaramanga, Cauca, Popayán, Bogotá, Bolívar, Cartagena, Valle y Cali. Metodológicamente, el estudio se abordó haciendo, inicialmente, un inventario sobre los diversos elementos de los planes de las 94 ETC: objetivos, enfoque asumido al respecto, índice de población con discapacidad y matrícula según el tipo de discapacidad, según datos del DANE (Censo 2005) y del SIMAT (septiembre de 2012). En segundo lugar, se llevó a cabo el análisis de contenido de los diagnósticos, que fueron la base para la elaboración de los planes de las 20 ETC, que fueron focalizadas para este estudio, con lo cual se determinaron los alcances de los planes en educación para la atención a la población con discapacidad. Luego, se definieron los ejes analíticos para el estudio del diseño y ejecución de los Planes de Desarrollo Territorial. Durante el análisis se examinó si existían proyectos diseñados o en ejecución para la atención a personas con discapacidad. Finalmente, se llevaron a cabo visitas a las 20 entidades territoriales certificadas para verificar la información recolectada y analizada. Allí se trabajó con los equipos regionales

responsables de la atención educativa de esta población, tanto de las Secretarías de Educación como de las Instituciones Educativas. Los resultados del estudio son un insumo para el Documento de Orientaciones técnicas, pedagógicas y operativas para la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales, NEE, (discapacidad) que está elaborando el MEN, específicamente sobre lo que tiene que ver con: 1) la mirada desde la política pública, que debe estar presente en los planes de desarrollo territorial sobre la atención educativa de la población con discapacidad, 2) la prevalencia del enfoque de derechos e inclusión que se debe reflejar en su construcción, 3) las percepciones de sujeto y sociedad que se tienen para construir la política y, 4) las orientaciones en relación con el currículo flexible y evaluación pertinente, para las instituciones educativas. Analizar la evolución del proceso y compromiso de los gobiernos con la población con discapacidad y la atención educativa requerida, fue un punto de partida fundamental, puesto que desde allí, es posible identificar qué tan pertinentes y adecuadas son las políticas que se dan y las orientaciones para su aplicación, a nivel territorial. Se hizo una revisión de lo acontecido nivel internacional, desde la Conferencia General de la UNESCO (1960), pasando por la Convención sobre los Derechos de los Niños (1989), Jomtién (1990), Declaración Iberoamericana de Cartagena de Indias (1992), Declaración de Salamanca de la Unesco (1994), Dakar (2000), la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) en Nueva York, reunión de la UNESCO en Ginebra-Suiza (2008) Educación inclusiva, el camino hacia el futuro, terminando con la reglamentación para la atención educativa a las personas con discapacidad, tanto a nivel nacional como internacional, que se dio en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU (2006). Los antecedentes del proyecto muestran que este ha sido un camino de esfuerzos para lograr el reconocimiento de la necesidad de una educación con enfoque de derechos e inclusión. También, a nivel nacional, los antecedentes del proyecto muestran las posibilidades que se han abierto en nuestro país, no solo propiciando estudios en relación con las personas en discapacidad, sino estableciendo las normas que soportan su atención desde la Constitución Política (1991). Es claro que, a partir de allí, se establece, para todos los colombianos, la igualdad en el acceso a las oportunidades, lo cual ha sido reforzado por las Sentencias de la Corte Constitucional, que han reconocido los derechos de las personas con discapacidad. En este mismo sentido, se revisó la política pública de los últimos gobiernos, más específicamente, el Plan de Desarrollo Nacional 2010-2014 Prosperidad para todos, el Plan Decenal de Educación 2006-2016 Pacto social por la educación y el Plan Sectorial de Educación 2010-2014 Educación de calidad, el camino para la prosperidad. Alcances de los planes de desarrollo para la atención educativa a la población con discapacidad Los alcances de lo establecido en los planes de desarrollo analizados para la atención educativa, se analizaron bajo las siguientes categorías: Currículo, evaluación, recurso humano, infraestructura e intersectorialidad. Como parte fundamental de los métodos para la organización de los procesos educativos exitosos, el currículo escolar es el elemento básico que posibilita o no la formación de las competencias, desempeños necesarios y la construcción El juego

actualidad

de conocimiento en el aula escolar. Por lo anterior, de la planeación, análisis y aplicación del currículo depende gran parte de la dinámica educativa. Es así como visibilizar la idea de currículo que se tiene en los planes y qué orientaciones generan en cuanto a la atención de las personas con discapacidad, propician una base fundamental para analizar porque los currículos potencian procesos novedosos o limitan el ingreso equitativo para las personas con discapacidad en el servicio educativo. El recurso humano y la infraestructura son también criterios básicos para el análisis de la pertinencia de las orientaciones dadas desde la política, porque son los diversos equipos de trabajo conformados por profesionales idóneos, los que deben apoyar la atención a personas con discapacidad, como son los maestros y el personal de apoyo pedagógico (profesionales de diferentes áreas disciplinares). Así mismo, la infraestructura se constituye en aspecto determinante porque es necesario que las ETC trabajen para la eliminación de las barreras físicas que impiden el acceso y permanencia de las personas con algún tipo de discapacidad a las instituciones educativas. Sin estos aspectos definidos en los planes, la atención a las personas con discapacidad no se puede dar con la eficiencia, eficacia y calidad requeridas. La intersectorialidad se consideró otro componente necesario para responder a la demanda de atención de forma integral. Se estudió así si los diagnósticos contenían categorías que posibilitaran el trabajo mancomunado entre diversos sectores de la entidad territorial para lograr el trabajo intersectorial de complementariedad, la coordinación en la atención y la optimización de recursos. Desde todos estos aspectos, es significativo mirar algunas cifras que se obtuvieron como resultado del estudio y que pueden ser indicativas de lo que se planea y lo que se ejecuta en la realidad. En relación con los elementos presentes en los diagnósticos que sirvieron de base para la construcción de los Planes de Desarrollo Territorial se encontró lo siguiente: En cuanto a las categorías currículos y evaluación que deberían considerarse en 76

los planes, de las 20 ETC, en el 75% de ellas no aparece ninguna mención al respecto. Solamente en el 5% aparece la necesidad de hacer una adaptación curricular y la capacitación docente, como requerimientos para formar competencias adecuadas según las necesidades de las personas con discapacidad; así mismo, se hace la observación de que en sus regiones existen currículos no flexibles y no incluyentes. Respecto al recurso humano, en el 70% de las ETC no aparece este aspecto como parte importante del diagnóstico. Solamente el 15% menciona la necesidad de tener profesionales de apoyo pedagógico y en el 20% manifiestan que la entidad carece de profesionales de apoyo. En relación con la infraestructura, el 70% no hace ninguna mención al respecto. Solamente el 20% de las entidades expresa la preocupación por la falta de una infraestructura adecuada; solo el 5% se refiere a buscar estrategias para dar cumplimiento a la norma ICONTEC 4595, por la cual todas las instituciones escolares deben estar adecuadas para permitir la accesibilidad para las personas con discapacidad. Finalmente, en lo relacionado con la intersectorialidad, en el 65% de los planes no se hace ninguna mención a este aspecto. En el 15% se evidencia la ausencia de articulación entre los distintos sectores y se expresa la necesidad de tener mayor interacción y articulación con los sectores del deporte y la cultura. El 5% de las ETC planea la articulación en lo relacionado con las TIC, así mismo, resaltan y reconocen la vinculación de la familia y la sociedad a la atención a personas con discapacidad. Ejes analíticos en los planes de desarrollo Los ejes que se seleccionaron para el análisis de los planes de desarrollo, por considerarlos básicos para el diseño y desarrollo eficaz de cualquier acción educativa, fueron: 1) fundamentación conceptual del plan, 2) concepción de subjetividad, 3) intencionalidades o propósitos y, 4) metodología para la ejecución del plan.

Tanto la fundamentación como la subjetividad, que tienen que ver con la orientación u horizonte y la noción de sujeto, son elementos conceptuales que se refieren al enfoque que tiene el plan de la ETC, sobre las personas con discapacidad. De allí se desprende no solo la conceptualización pedagógica sino también el tipo de atención que se ofrece. En este aspecto se encontró que en lo referente a lo pedagógico, en el 75% de los planes no aparece información. En un 15% se evidencia la voluntad de construir una educación inclusiva; en un 5% se expresa la intención de implementar una pedagogía flexible y la necesidad de la ampliación de la cobertura para personas con discapacidad. Sobre el tipo de enfoque que se puede evidenciar en los planes, el 80% adopta un enfoque de derechos e inclusión y solo el 5% tiene todavía un enfoque tradicional médico terapéutico. En uno de los planes analizados no se explicita ningún enfoque. En cuanto a las nociones de sujeto con discapacidad, el 80% de los planes asumen a las personas con discapacidad como sujetos de derechos y valorados a partir de la diferencia. Solamente el 5% lo ve como alguien segregado, objeto de cuidado y vulnerable. En el 5% de los planes no se hace mención alguna a este aspecto. Como consecuencia de lo anterior, aparecen las intencionalidades que se propone la entidad territorial y tienen que ver con la utopía de sociedad y los propósitos que se establecen en los planes para la atención a personas con discapacidad. En cuanto a utopía de sociedad por la cual trabajar, el 60% coincide en que sea una sociedad incluyente y equitativa, el 25% busca una sociedad del conocimiento y en el 30% no aparece ninguna referencia a este asunto. Los propósitos, en el 100% de los planes, están orientados a garantizar derechos. En el 35% se busca disminuir la segregación y en el 25% no aparecen propósitos explícitos para la atención a personas con discapacidad. Por último, se analizó la metodología de ejecución, las estrategias y medios que disponen en sus planes las entidades territoriales para la atención a personas con discapacidad. Es muy diciente constatar que el 30% de los planes opta por una educa-

ción con calidad y equidad, sin explicitar estrategias particulares; el 25% propone realizar un trabajo intersectorial, el 15% opta por hacer adaptaciones tecnológicas, dar dotaciones, establecer políticas públicas, modelos sociales y definir medios de capacitación en general.

•

Conclusiones Entre las conclusiones del estudio en relación con los diagnósticos hechos por las entidades territoriales para poder elaborar sus planes de desarrollo, es importante señalar que es evidente que el 71% de estos dejan por fuera aspectos fundamentales como el currículo, la evaluación, el recurso humano, la intersectorialidad e infraestructura. Es claro que sin considerar incidir en estos elementos, ningún plan podrá ser de calidad, efectivo y eficaz. Por lo tanto, se cuestiona: 1) cuál es el objetivo de los diagnósticos, 2) quién los realiza 3) cómo interviene la comunidad en general y los equipos en particular, en este trabajo preliminar, 4) qué incidencia tiene este diagnóstico en la elaboración del plan territorial, de los programas sectoriales y de los proyectos específicos de implementación y, 5) qué valor tiene a la hora de tomar decisiones sobre el mejoramiento de los servicios y el desarrollo de la entidad territorial. En cuanto a los planes de desarrollo de las ETC que se analizaron, es importante enfatizar que: • Existe una fractura entre los diagnósticos hechos y los planes diseñados. • Los diagnósticos, por desconocer aspectos fundamentales, no aportan tampoco al diseño de políticas, programas y proyectos que afecten al sector educativo y, más específicamente, a la inclusión de personas con discapacidad en una educación de calidad, con cobertura, permanencia y equidad. • Es muy positivo que el 100% de los planes territoriales expresan enfáticamente estar orientados a implementar una política de derechos e inclusión en educación. • Aun así, el 75% no explicita su fundamentación ni enfoque sobre discapacidad y mucho menos establece

•

metodologías o estrategias apropiadas y efectivas para implementar una verdadera educación incluyente. Los planes se quedan en buenas intenciones, puesto que, desde su mismo origen (diagnósticos, programas y proyectos), no se han previsto los aspectos fundamentales que posibilitarían hacer las trasformaciones radicales y de todo tipo que son necesarias para, realmente, brindar una educación incluyente, de calidad, equitativa y con la cobertura suficiente a la población en discapacidad en cada entidad territorial. Sin embargo, como se verificó en las visitas, los equipos de trabajo en las entidades territoriales, en su gran mayoría, son profesionales comprometidos con los procesos de inclusión que se vienen adelantando, muchas veces por propia iniciativa. Si los planes son una importante herramienta de programación, porque establecen una guía orientadora para las acciones de los gobernantes y habitantes de un territorio, es fundamental tener claro, entre otras cosas, el horizonte de sentido de la intervención en la realidad e incluir y/o mejorar las condiciones pertinentes, es decir, que se hagan los ajustes razonables en función de las necesidades individuales (Convención ONU, 2006) en el currículo, la evaluación, el recurso humano idóneo, la intersectorialidad y la infraestructura para la atención a las personas con discapacidad.

Recomendaciones Por todo lo anterior, se recomienda: • Tener en cuenta los resultados arrojados por este estudio para analizar qué se debe reformular, por qué y cómo, para establecer las herramientas necesarias y poder ejecutar a cabalidad el mandato de una educación incluyente, pertinente, de calidad, con la equidad y cobertura necesarias. • Consolidar y fortalecer los equipos de trabajo que atienden esta población, garantizándoles permanencia, formación/capacitación, recursos e

• •

•

incidencia en la planeación territorial e institucional. Promover el enfoque de derechos e inclusión en la ejecución de los planes. Fortalecer las instituciones educativas para que se organicen a nivel territorial para prestar un mejor servicio distribuyendo estratégicamente responsabilidades y recursos por tipos de discapacidad. Impulsar la cooperación intersectorial y conformar redes de apoyo para la operacionalización de los planes de desarrollo educativo incluyente, valorando el aporte de la familia y la sociedad civil. Complementar esta investigación indagando los planes sectoriales de educación formulados a nivel territorial, los documentos de programas y proyectos relacionados, para poder emprender acciones realmente eficaces que mejoren los procesos y resultados.

Referencias Consejo Nacional de Política Económica y Social (COMPES). (2004). Política pública nacional de discapacidad. República de Colombia Departamento Nacional de Planeación. Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2004). Política Pública Nacional de Discapacidad. Documento Conpes Social 80. Recuperado de: http://www.mincultura.gov. co/?idcategoria=7373, el 3 de octubre de 2012. Colombia. Departamento Administrativo de Planeación. (2001). Guía para la elaboración del plan de desarrollo municipal. Recuperado de http://www.avancemosjuntos.com/sitio/wp-content/ uploads/2012/05/guia_plan_de_desarrollo.pdf Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. (2006). Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. NEE Guía. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. (2009). Plan Nacional Decenal de Educación 2006 – 2016. Los Diez Temas y sus Macro Objetivos. Recuperado de: http://www. plandecenal.edu.co/html/1726/w3-channel.html, el 4 de Octubre de 2012. Colombia. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. (2009). Plan Sectorial de Educación 2010-2014, “Educación de calidad – El camino para la prosperidad”. Documento N°9. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-293647_archivo_pdf_ plansectorial.pdf, el 3 de Octubre de 2012. Colombia. Ministerio de la Protección Social. (2008). Categorización de la variable de Discapacidad. República de Colombia Dirección General de Promoción Social Portafolio de Modelos educativos Flexibles. Portal Colombia Aprende http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-85440.html Presidencia de la República de Colombia. (2010). Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014: Prosperidad para todos. Recuperado de: http://wsp.presidencia.gov.co/Publicaciones/Documents/InformePresidente2011.pdf el 10 de octubre de 2012.

El juego

ACTUALIDAD

78RIM61

Red PaPaz, una Red de Padres y Madres construyendo un mejor país para sus hijos Red PaPaz es una entidad que nace en el 2003 con la misión de ser una fuerza civil que represente a padres y madres, haciendo visibles los principales factores que afectan la construcción de un entorno cultural positivo para la niñez y la adolescencia, con capacidad de influir de manera determinante, para que la ciudadanía, el Estado, los medios de comunicación y demás organizaciones públicas y privadas cumplan con las leyes pertinentes y sean socialmente responsables. Red PaPaz opera dentro de una absoluta independencia económica, política y religiosa. Hoy cuenta con 333.372 padres y madres en Colombia vinculados a través de 254 instituciones educativas en 36 ciudades y municipios.

Las principales acciones de Red PaPaz son: •

Administrar la línea virtual de denuncias para la protección de la infancia y adolescencia en Colombia, www.teprotejo. org donde se informa anónimamente sobre contenidos (videos, fotos) de abuso sexual, explotación sexual comercial, pornografía infantil en Internet así como venta y consumo de bebidas alcohólicas y otras sustancias psicoactivas, contenidos inapropiados en medios de comunicación, intimidación escolar, ciberacoso, explotación sexual, maltrato, abandono y trabajo infantil, entre otros. Desde mayo 2012 al 31 de enero de 2013 Te Protejo ha

•

recibido 2.506 denuncias, logrando el bloqueo de 135 páginas web con contenidos ilegales, el envío y seguimiento de 448 casos al ICBF y 115 a la Policía Nacional. Ofrecer contenidos para que padres, madres y cuidadores tengan herramientas para educar mejor a sus hijos. Entre ellos: 170 artículos, 7 conferencias, 5 Kit PaPaz y lo que dice la Ley para la protección de la niñez y adolescencia. Durante el 2012, esta plataforma virtual fue visitada en promedio por 50 personas diariamente. Visite www.redpapaz.org/aprendiendoaserpapaz/ Realizar las Ferias Escudos del Alma en diferentes ciudades, disponible en www.escudosdelalma.org a través de los cuales se identifican, incentivan y difunden buenas prácticas de promoción y cuidado de la niñez y la adolescencia en el ámbito familiar, escolar y público. Desde el 2009 se han realizado siete eventos en cuatro ciudades, con una participación de 6.183 asistentes, 118 expertos, 101 iniciativas, una satisfacción del 95% de los asistentes y más de 150 apariciones en medios de comunicación. Los eventos, de entrada gratuita, tienen una altísima calidad con un gran compromiso social, cultural y educativo. En el 2013 se realizarán 5 Ferias Escudos del Alma: Caribe: Barranquilla, Abril 17 y 18; Bogotá: Mayo 8 y 9; Antioquia: Medellín, Septiembre 4 y 5; Valle del Cauca: Cali, Octubre 2 y 3; y Santander: Bucaramanga, Octubre 23 y 24. Concientizar con los aliados y los comerciantes que se unen al Programa Ángel Protector, sobre la inconveniencia e ilegalidad de la venta de alcohol a menores de 18 años y los invita a denunciar el incumplimiento a través de www.teprotejo.org. A la fecha el Programa cuenta con 11 municipios firmantes de la Alianza Protectora, 82 establecimientos de comercio que lo apoyan, 847 personas capacitadas con referencia a la no venta de bebidas embriagantes a menores de 18 años y 78 denuncias recibidas a través de www.teprotejo.org.

•

Visite www.redpapaz.org Mantener la comunicación y articulación con sus miembros y aliados de PaPaz comunicados a través de las 10 reuniones anuales con los líderes Red PaPaz de nuestras instituciones afiliadas, los encuentros de rectores, el M@il PaPaz que va en su emisión 106 y llega mensualmente a más de 45.000 suscriptores, la red social virtual en Ning con 4.290 miembros, los 4.296 amigos en Facebook, los 2.712 seguidores en Twitter, más de 22.200 reproducciones en el canal de YouTube, entre otros.

Usted puede ser parte de Red PaPaz, lo invitamos a: • Suscribirse al M@il PaPaz.

•

• •

Denunciar e informar en www.teprotejo.org situaciones que afecten a la niñez y adolescencia. Afiliar a una Institución Educativa/ Asociación de Padres y Madres. Apoyar El Ángel Protector vinculando establecimientos de comercio que venden bebidas alcohólicas. Difundir su iniciativa a través de Escudos del Alma. Ser parte de PaPaz Solidarios para que, mediante aportes en tiempo, en dinero o en especie, aseguremos la sostenibilidad de Red PaPaz.

Carolina Piñeros Ospina Directora Ejecutiva – Red PaPaz director@redpapaz.org www.redpapaz.org

El juego

ACTUALIDAD

80RIM61

De la lectura impresa a la lectura digital

Los nuevos retos del mundo Margarita Peña Borrero Directora General - ICFES

l estudio PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por su sigla en inglés) realizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) para conocer qué tanto están preparados los jóvenes de 15 años para enfrentar los retos de la modernidad, presentó una interesante novedad en su edición de 2009, de la que ya se conocen sus hallazgos. Se trata de la prueba de lectura digital y la comparación de sus resultados con los de la prueba de lectura impresa. Si bien, en ambos casos estamos hablando de lectura, ni su presentación ni la forma de acceder son iguales, y esto tiene efectos sobre la manera de interpretarla e integrarla a otros textos. Mientras que en los textos impresos la información se presenta de manera consecutiva, lineal, con permanencia de su contenido y el lector asume una actitud receptiva, en los medios digitales esta se encuentra fragmentada, en diferentes espacios, con diferentes características y formatos, requiriéndose habilidades de búsqueda, pues es posible encontrar muchos textos de diferentes contenidos y calidades, que incluso cambian con frecuencia en corto tiempo; ante esto, el lector tiene que tomar decisiones y realizar acciones de navegación. Cuando un estudiante accede a un texto impreso para resolver un problema o una inquietud, encuentra una organización estandarizada que le permite ubicar el tema, hacer la lectura de lo atinente, interpretar su contenido y reflexionar sobre este. En contraste, al acceder a un medio digital él debe empezar por construir su propio sistema de búsqueda y recorrer múltiples hipervínculos entre diferentes documentos que posiblemente tienen formatos distintos. Esto

genera una secuencia de información diversa (incluso de credibilidad dispar), con la cual debe construir su propio texto para poder interpretar y reflexionar sobre el mismo. Es indudable que las nuevas tecnologías permiten acceder más fácilmente a una gran cantidad de información; también es cierto que permiten agilizar las operaciones de búsqueda, integración de textos y cambio de formatos para adecuarlos a diferentes necesidades de organización, análisis y comunicación. Sin embargo, hay muchas inquietudes acerca de la calidad de una proporción importante de la información publicada en medios como internet y del desarrollo de habilidades para realizar navegaciones eficientes, basadas en criterios de análisis y selección de información pertinente de acuerdo con un determinado propósito. A las habilidades que todas las personas deben desarrollar en el ámbito de la comprensión lectora de diferentes tipos y estilos de textos, se suman ahora aquellas relacionadas con la búsqueda, recuperación, análisis e integración de información abundante y diversa, procedente de múltiples fuentes cuya credibilidad es necesario valorar. Esto motivó a PISA a diseñar y aplicar, en 2009, una prueba para evaluar qué tanto los jóvenes han desarrollado estas habilidades indispensables de lectura en medios digitales. El gráfico 1 muestra los resultados de los 19 países que participaron en la prueba de lectura digital de PISA. Para cada país, la barra superior contiene los resultados en lectura electrónica y la inferior los desempeños en la prueba de lectura de textos impresos. PISA estableció cinco niveles de desempeño en la prueba de lectura digital, siendo el 5 el más alto, y el 2 el mínimo. Los estudiantes ubicados en nivel 2 tienen

Gráfico 1. Porcentajes de estudiantes ubicados en cada nivel de desempeño en las escalas de lectura digital e impresa, en PISA 2009 Fuente: OCDE (2011). PISA 2009 Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance.

habilidades para realizar búsquedas de información con baja complejidad y para transferirla a otro formato. Se aprecia una gran correspondencia entre los resultados en ambas pruebas: de manera general, los jóvenes con altos desempeños en la prueba de lectura impresa tienden a tener buenos logros en la de lectura digital. Sin embargo, también se encuentran diferencias importantes en algunos casos. Colombia es el país con el porcentaje más alto de estudiantes ubicados por debajo del nivel 2 en la prueba de lectura digital

(68%). Aunque la proporción de jóvenes con desempeños inferiores al nivel 2 en la prueba de lectura de textos impresos es también la mayor en el conjunto de los 19 países, la diferencia entre ambas pruebas es de 20 puntos porcentuales, lo que muestra un resultado un poco mejor de los estudiantes del país en la comprensión de textos impresos. Solo en Corea y Japón la proporción de jóvenes ubicados por debajo del nivel 2 es inferior al 10%. La gran mayoría de países ubicó a cerca del 30% de sus estudiantes en el nivel 3. Ellos El juego

ACTUALIDAD

son capaces de evaluar e integrar información que está bien definida, bien sea a través de la navegación por varios sitios, o mediante la generación de categorías simples. En Colombia esta proporción es de 8%. En el nivel 5, que corresponde a buenas habilidades de búsqueda, análisis y evaluación crítica de la información, solo se encuentra 1 de cada 1.000 jóvenes colombianos, mientras que en conjunto de países que integran la OCDE esta cifra es del 8%. También se observan diferencias importantes en los desempeños de los estudiantes colombianos según el tipo de institución educativa en la que están matriculados. Aquellos que asisten a colegios privados tienen logros relativamente mejores –similares a los del conjunto de jóvenes de Chile– que los que estudian en establecimientos oficiales. A su vez, hay brechas importantes entre los alumnos de planteles públicos rurales y los urbanos: en los primeros el 89% se ubicó por debajo del nivel 2, mientras que en los segundos esto ocurre con el 73% (véase gráfico 2). Además de las pruebas, PISA recoge información sobre los contextos personales, familiares y escolares de los estudiantes. Con dicha información fue posible establecer que en el año 2000 el 72% de los estudiantes de los países de la OCDE reportó tener

computador en sus casas y el 48% contaba con acceso a internet en el hogar. En 2009 estas proporciones ascendieron a 94% y 89%, respectivamente. En Colombia, para ese último año, el 48% afirmó tener computador en la casa (81% entre los alumnos de colegios privados, 40% en los oficiales urbanos y 20% en los oficiales rurales) y el 31% contaba con acceso a internet (62% en los privados, 25% en los oficiales urbanos y 10% en los oficiales rurales). PISA encontró una alta correlación entre la tenencia de computador y el acceso a internet en el hogar y mejores resultados en la prueba de lectura digital. Esta situación podría estar vinculada a una mejor situación socioeconómica de las familias, lo que facilita la adquisición de artefactos tecnológicos y de bienes culturales, y propicia la conformación de ambientes en los cuales la lectura es altamente valorada. En contraste, no se detectó una relación clara entre la disponibilidad de computadores e internet en las instituciones educativas y los desempeños en esta prueba. Con base en estos hallazgos, PISA lanzó algunas alertas importantes para la ciudadanía en general, y principalmente para los integrantes de la comunidad educativa en particular: •

•

Es innegable que los computadores e internet dan a las comunidades •

Gráfico 2. Porcentajes de estudiantes colombianos ubicados en cada nivel de desempeño en la prueba de lectura digital de PISA 2009, según tipo de establecimiento educativo Fuente: ICFES. Cálculos de la Dirección de Evaluación, a partir de la base de datos de PISA 2009.

mayores oportunidades de acceder rápidamente a una gran cantidad de información. Hasta hace algunos años dicho acceso estaba limitado por la posibilidad de comprar libros, utilizar bibliotecas, ingresar a determinados tipos de instituciones educativas o pertenecer a determinados grupos científicos, por ejemplo. No obstante, esta democratización en el acceso a la información trajo consigo nuevos desafíos: uno de los más importantes es la necesidad de desarrollar en las personas competencias de lectura más exigentes, para que puedan discernir entre lo que es válido y confiable y lo que es falso, erróneo o impreciso. Ser “nativos digitales” o “haber nacido con el chip puesto”, como se dice comúnmente, no es suficiente para que los estudiantes utilicen bien los computadores e internet. Más allá de aprender a utilizar un aparato tecnológico y herramientas como los procesadores de textos y la mensajería instantánea, la prioridad de las instituciones educativas debe ser lograr el desarrollo de las capacidades de lectura, interpretación y análisis crítico de información compleja y diversa, para que sea posible la construcción de nuevos conocimientos y se logren, en consecuencia, mayores avances científicos, tecnológicos, económicos y sociales. La cultura de la lectura desde pequeños y ayudar a los niños a apreciar y disfrutar de un buen texto impreso o digital es un trabajo que sigue vigente y solo se logra con éxito si se inicia desde la casa y se continúa de manera sistemática en las instituciones educativas. La lectura comprensiva y crítica sigue siendo la base fundamental para todos los demás conocimientos; sin ella, las demás áreas del conocimiento no pueden ser bien desarrolladas y las nuevas tecnologías no lograrán ser bien aprovechadas.

Tenemos un largo camino por recorrer; sin embargo, lo principal es que ya lo iniciamos, pues ya sabemos cómo estamos y qué podemos hacer para mejorar y avanzar más rápidamente en los próximos años.

El juego

ACTUALIDAD

84RIM61

Diez años de tinta y pálpito Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

ste año la Revista Internacional Magisterio, publicación bimensual especializada en Educación que en la actualidad llega a 15 países de América Latina y tiene más de 150.000 lectores, cumple 10 años de historia. Una década en la que, a través del análisis serio de las temáticas de mayor incidencia en el debate pedagógico, ha promovido una dinámica transnacional de integración y reconocimiento en torno a las prácticas, alcances y proyecciones de la educación contemporánea. El análisis en profundidad de tópicos como la diversidad cultural y la ecología humana, la comunicación transmediática, los problemas de aprendizaje y las tendencias curriculares, el desplazamiento y la inclusión, la ludocreatividad, la ética de la convivencia, la consciencia ambiental y la cultura del emprendimiento, entre otros tantos, ha contribuido a hacer patente la línea, siempre en construcción, entre lo privado y lo público que otorga a la escuela un lugar protagónico en el curso de la historia social, política y económica de las naciones. En tanto medio preocupado por mantener vigente una perspectiva social, en el sentido de la pertinencia de la información en el diálogo con los contextos, Magisterio se ha instituido como plataforma de debate, opinión y huella documental. A lo largo de estos diez años como periodista de la publicación, hemos tenido la oportunidad de conocer y difundir historias acerca de cómo la educación encuentra sus propios caminos en comunidades colombianas tan diversas como San Andrés de Sotavento en Córdoba y Leticia en el Amazonas, pero también en regiones remotas como los Estados de Kerala o Uttar Pradesh en India, Ilha do Açai en Brasil o Anglia Oriental, en el Reino Unido. Así mismo hemos podido contribuir a consolidar una línea editorial concienzuda a través del diálogo con diversos actores sociales relacionados con el ámbito educativo internacional, que

van desde asesores en formulación de políticas, decisores gubernamentales, académicos con autoridad reconocida en diferentes áreas (filósofos, historiadores, psicólogos, lingüistas, escritores, sociólogos, matemáticos, etc.), hasta funcionarios, delegados investigadores, y educadores en ejercicio de las más variadas escuelas y vertientes conceptuales y metodológicas. Hoy, para celebrar, ¿qué mejor que rememorar las reflexiones de algunos de estos expertos, pensadores y gestores de la Educación en su paso por las páginas de Magisterio?: Pablo Pineau, doctor en Educación de la Universidad de Buenos Aires presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación: … La educación tiene que pasar por el análisis de los contextos, por la clave de la pertinencia social e histórica… No solo se trata de sustentar empresas educativas eficientes y bien reguladas desde el punto de vista administrativo… La educación tiene que ver con lo que es posible para el ser humano, con el sustento de la utopía… John Elliott, Profesor emérito del Centro de Investigación Aplicada en Educación del Reino Unido: … Hay un economista y filósofo indio, Amartya Sen, que define pobreza, no como la deficiencia en los ingresos, sino como deficiencia de habilidades. Así, se puede ayudar económicamente a una comunidad y esta aún seguirá siendo pobre si no ha desarrollado sus habilidades. Pero Amartya Sen va más allá de la teoría del capital humano, que habla de las habilidades que necesitas adquirir para ser de valor ante la sociedad y en el mercado laboral y que aumentan tus ingresos. Amartya Sen no dice que eso no sea importante, pero dice que no es suficiente: tenemos que ampliar nuestra visión de la educación como el desarrollo de habilidades que hacen a la gente capaz de escoger un modo de vida que tengan razón de valorar, que la que puedan apasionarse con razón. Guillermo Hoyos Vásquez, primer doctor en Filosofía en Colombia, Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Colombia y Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales, PENSAR, de la Universidad Javeriana de Bogotá: … Yo creo que nosotros, en educación, perdimos el norte hace rato. Nosotros educamos para la competitividad. Yo asumo el planteamiento de un profesor del Reino Unido, Richard Smith, que señala cómo la educación contemporánea lanza a los estudiantes en pos de una especie de perfección que no deja lugar a la contingencia. Son personas que no saben cómo

se resuelve el fracaso porque fueron formadas exclusivamente para el éxito, para el cinco en todo, para la competitividad… Es este el perfil de persona que ante el fracaso solo encuentra tres alternativas: droga, monte o suicidio. La educación es para otra cosa: la educación es para la cooperación. Por eso Smith aconseja cierto grado de humildad a los ciudadanos de estados democráticos… uno no se las puede saber todas. La educación es precisamente para aprender primero, que uno puede equivocarse, y segundo, para aprender a reconocer al otro… ¡es para la convivencia! Entonces, el gran reto es enseñar la democracia construida con base en el reconocimiento del otro como diferente y al mismo tiempo como interlocutor válido. Y, efectivamente, el medio es el mensaje, de manera que en el proceso educativo mismo, el primer paso es ir cambiando paulatinamente el concepto de competitividad por el de cooperación y el de castigo por educación. Vicenç Arnaiz Sancho, psicólogo, pedagogo e investigador, Consejero de Educación y Cultura y Coordinador de la Atención Educativa Temprana de la Conselleria d’Educación del Govern Balear: … Yo creo que el maestro tiene que ayudar a mantener la idea de que todo es posible. Pero tiene que inculcar la capacidad de sostener esa imaginación, esa fantasía con la capacidad de esfuerzo y la inteligencia para organizar los procesos. Todo es posible pero para no volvernos locos, para no vivir engañados, necesitamos ser capaces de esforzarnos y ser inteligentes para organizar los procesos que nos aproximan a nuestros sueños. Y eso es la escuela. José Dias Sobrinho, Académico brasilero doctorado en Ciencias Humanas, destacado por su colaboración en The Global University Network for Innovation y el Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe: … Las escuelas, las instituciones educativas son creadas y mantenidas por las sociedades para formar personas con conocimientos, pero, al mismo tiempo y de manera inseparable, con valores. No creo que la técnica ni los conocimientos sean neutros. Todo saber y todo saber-hacer están impregnados de valores. Sin embargo, asistimos a un momento histórico caracterizado por la pérdida de valores fundamentales como la idea de la solidaridad, de la responsabilidad compartida, de la convivencia pacífica, que son profundamente humanos y tienen un carácter universal. En cambio, vemos que un trasfondo mercantil de las relaciones humanas sustituye los valores por intereses. Pienso, en consecuencia, que los currículos escolares deberían insistir en una formación que aporte aquellas herramientas epistemológicas básicas y hacer un gran énfasis en una El juego

ACTUALIDAD

formación de carácter axiológico que recupere, para el colectivo social, lo que de más humano hay en cada uno de nosotros. Alberto Labarrere Sarduy, Licenciado en Psicología (Universidad de la Habana, Cuba) y Doctor en Psicología General y Pedagogía (Academia de Ciencias Pedagógicas, URSS): … Las condiciones actuales de desarrollo demandan un estímulo mucho mayor de la creatividad desde la enseñanza. La globalización trae una serie de aspectos positivos que no se pueden eludir, pero arrastra, también, una serie de peligros. Uno de los aspectos que más tiene que atender la educación en estos momentos es formar un alumno que no sea repetitivo, que asuma compromisos, que tenga iniciativa y que sepa orientarse. Es importante que el estudiante aprenda a trazar caminos, a esbozar lo que él quiere. Hoy en día es fundamental que el estudiante trace finalidades orientadas a su propio desarrollo y al desarrollo de los contextos. Esta es, desde la enseñanza una mirada distinta del sujeto. Fernando Savater, filósofo, periodista y escritor español: … Cultivar la humanidad, ese es el secreto de la educación. Naturalmente, dentro de ese cultivo de humanidad, están las dimensiones laborales, que son importantes en la vida de un ser humano, pero, también, están otras dimensiones… de valores, de convivencia, de curiosidad, de imaginación, y todo eso debe ser despertado por la educación. No es algo meramente instrumental para llegar a ocupar un puesto y ganar dinero, sino para ser más propiamente humanos, sobre todo más socialmente humanos. Antanas Mockus, político, filósofo y matemático colombiano, de ascendencia lituana. Magíster en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Matemáticas y Filosofía de la Universidad de Dijon, doctor Honoris Causa de la Universidad de París XIII, y de la Universidad Nacional de Colombia: … En el entorno de la globalización, los maestros seguirán (seguiremos) teniendo la misma tremenda responsabilidad que hasta ahora hemos tenido. Por todo lo que para el estudiante significa el saber y el ejemplo. Pero será algo cada vez más visible. Y seremos más conscientes. Seguirá consolidándose la idea del educador colectivo, la tendencia hacia los equipos docentes bien coordinados. Habrá un sentido muy fuerte de responsabilidad al escoger qué conocimientos se ayuda a difundir. Los conocimientos son las armas del futuro y de un adecuado balance en su distribución dependerá mucho la paz futura.

Evelio Cabrejo Parra, psicoanalista y lingüista colombiano radicado en Francia, responsable de los cursos de Ciencias del Lenguaje en la UFR de Lingüística de la Universidad de Jussieu-París y vicepresidente de ACCES (Acciones culturales contra exclusiones y segregaciones): … Un niño es un nido de competencias variadas y muy ricas y el papel de la familia, de la escuela y la sociedad en general, es tratar de alimentar esas competencias. Hemos descuidado la construcción de la psique. Hemos dedicado nuestro tiempo a darle forma a la teoría y al discurso, pero debemos atender a las necesidades psíquicas que hay que alimentar en el niño y ese debe ser el criterio que prevalezca en términos de la educación. Todos los sistemas de educación deberían estar centrados en ese interrogante: ¿cuáles son y cómo alimentar las necesidades psíquicas del niño? Ese es un campo de una poesía y de una humanidad extraordinarias porque la psique es ese sujeto invisible, pero que se construye, se desarrolla y vive en la Lengua y en ella se trasciende a sí mismo. Es necesario que los niños aprendan a jugar con el lenguaje. El ser humano es un ser simbólico y por ello, en la medida en que el lenguaje se instala y seguimos esa parte invisible con los ojos del espíritu, asistimos a la aparición del alma humana. Mario Carretero, doctor en psicología especializado en Psicología del aprendizaje y el conocimiento. Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid (de cuya Facultad de Psicología fue Decano) e Investigador de la FLACSO (Argentina): … Yo creo que todo acto de conocimiento es un acto de deseo y viceversa. Por eso, cuando los profesores ofrecemos al alumno un campo de conocimiento, debemos ir en procura de desarrollar, también, esa vinculación afectiva. Ronald Larez Romero, intelectual venezolano, Presidente Internacional de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y del Caribe: … El horizonte último de la educación debe ser trabajar por la transformación de nuestros espacios sociales: que el estudiante tenga una verdadera consciencia social y política. Que tenga claro que no es un espectador de los cambios sociales sino un actor fundamental de esos procesos. En ese sentido la escuela, que tiene que trabajar por la incorporación de los nuevos lenguajes y los nuevos modos de pensar, tiene una importancia definitiva en el desarrollo de una consciencia crítica que intervenga en la transformación de nuestros espacios sociales y culturales.

Félix García Moriyón, filósofo español, catedrático de Filosofía y profesor Asociado de la Universidad Autónoma de Madrid: … La obligación pedagógica es, en cada momento, establecer con el niño un diálogo acorde con su edad que le permita ponerse en el juego del pensamiento. Luis Carrizo, psicólogo uruguayo, especializado en Psicología Social y Magíster en Desarrollo Regional y Local, consultor de diversos organismos internacionales y asesor en Educación de la Secretaría General de la OEI: … Hay que preguntarse qué es la escuela, pero sobre todo, qué puede ser. Esto supone, en primera instancia, superar una serie de imaginarios como el de la escuela perfecta, el modelo controlado de la sociedad ideal, etc., para adentrarnos en la concepción positiva de la escuela como lugar de conflicto: la escuela como el lugar al que hay que ir para abrazar la diferencia, para conocer gente que piensa y siente de manera distinta… para compartir entre diferentes. Rescatar esa posibilidad de encuentro y desencuentro como el valor fundamental de la escuela en el apoyo al crecimiento humano es la clave para empezar a construir ciudadanía. Orlando Falls Borda, sociólogo, escritor y político colombiano, cofundador y primer decano de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional

de Colombia y precursor del método de Investigación acción participativa, I.A.P: … Lo principal es la empatía, la cualidad de entender al otro, de ponerse en los zapatos del otro, de sentir lo mismo, con la diferencia de que uno puede colaborar en la solución de los problemas de ese otro, que a la larga es la solución de los problemas de uno mismo. José María Barrio Maestre, doctor en Filosofía y Profesor Titular de Antropología Pedagógica en la Universidad Complutense de Madrid: … La educación debe procurar el desarrollo singular de cada ser humano, poniéndolo en pos de la realidad. La comunidad política humana no es una hipóstasis separada de los individuos que la conforman. Un nosotros al que se le amputa el yo es una ficción. Ese mito de que la escuela debe ser una correa de transmisión para la igualdad social, es algo que hay que ver junto con otras cosas. Está muy bien la igualdad social, pero no se trata de igualar absolutamente a todo el mundo por lo bajo (igual de tontitos todos). El conocimiento te pone de cara, en tanto individuo, a las dimensiones ética y política del poder desde el ejercicio responsable e inteligente de una libertad informada. Joao Francisco de Souza, doctor en Sociología y estudios comparados sobre América Latina y el Ca-

El juego

ACTUALIDAD

ribe. Especialista en Filosofía de la Educación e investigador de la Educación popular en Brasil: … La gente quiere vivir, desarrollar su subjetividad, su alegría, sus formas de convivencia, y las instituciones económicas y políticas quieren resultados materiales: logros desde la ganancia. El gran desafío es lograr ambas cosas. Casi siempre las metas oficiales contrarían la vida que la gente quiere, porque dan prelación a la ganancia, a la efectividad. Estas cosas son importantes porque sin condiciones materiales no es posible lo humano. Para que la vida humana se desarrolle es necesario que haya condiciones materiales, asociativas e intelectuales (simbólicas, éticas). Pero hay que combinarlas de tal manera que se garantice el crecimiento de todas y todos y no solamente de una franja de la sociedad. Por eso, la gestión de los educadores para tranzar entre ambas instancias empieza por reconquistar la capacidad de conversación: abrir espacios para que la gente pueda intercambiar ideas, sentimientos y formas de hacer las cosas. Es algo muy sencillo, pero que haría la diferencia. Dino Segura, licenciado en Física de la Universidad Libre de Colombia y postgraduado en física de la Universidad Karl Marx de Alemania. Cofundador y Coordinador General de la Escuela Pedagógica Experimental: … Yo creo que mediante la educación, los niños deberían prepararse para vivir en comunidad, para comprender cómo es que se vive en cada una de las sociedades y para transformar las sociedades. Y en ese sentido me parece que todas las personas tienen derecho a construir, por sus propios medios, el entorno en el cual viven, en vez de simplemente vivir donde les toca. El derecho no es a leer y estudiar para terminar dando cuenta de lo que les toca vivir como imposición externa, sino a proyectar su hacer en la transformación de un entorno para que sea el entorno que él quiere. Mercedes Oraison, investigadora argentina, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación: … Una de las funciones que debe asumir la escuela es la promoción socio-comunitaria: la escuela debe comprometerse con su contexto, abrirse a él y trabajar para mejorarlo, pero no solo en términos de las condiciones materiales (no solo se trata de desarrollar proyectos asistenciales). La escuela debe cumplir un papel fundamental en el empoderamiento de los actores sociales. Esa es la función de la escuela actual: generar en estos

actores consciencia crítica y capacidad de acción. La función de la escuela contemporánea es una función esencialmente política. Alfredo Rodríguez Sedano, doctor en Filosofía y Letras, Ciencias Económicas y Empresariales y Director del Programa Doctoral de Educación de la Universidad de Navarra, España. … La promulgación y promoción del ideal de solidaridad, así como su pausada pero efectiva realización, es una tarea para la que la educación tiene inmejorables recursos. Es una modulación actualizadora de su misión esencial: la de contribuir y ayudar eficazmente a humanizar al ser humano. Son muchas las voces que han venido nutriendo una visión conjunta de Magisterio y de sus lectores en torno a las dinámicas educativas de la región Latinoamericana, así como de sus problemáticas, en relación con el resto del mundo durante estos diez años. Algunas de estas declaraciones constituyen hoy legados póstumos que nos hacen pensar en el privilegio de haber coincidido en el tiempo con educadores de la talla de Orlando Falls Borda, Joao Francisco de Souza o Guillermo Hoyos Vásquez. Pero todas, sin excepción, son testimonio de la pasión y el compromiso de grandes pensadores con el propósito educativo y con su sentido social, histórico y humano. Haber estado del otro lado de estas y tantas otras conversaciones, tener la responsabilidad y la dispensa de aportar como mediadora en una charla con tantos ecos y repercusiones, es algo que sólo puede ser prenda de profunda satisfacción y agradecimiento. Aquí sólo hemos registrado las palabras mayores de aquellos a quienes los maestros llaman Maestros… pero son cientos, acaso miles, los rostros que hemos visto encarnar tales palabras en su labor cotidiana en la escuela. Es esa la llama que alimenta cada tentativa en la pregunta y la esperanza en la entrega al cierre de cada edición. El ejercicio del Periodismo en Magisterio es sosegado y reflexivo. Dista mucho de los avatares y la premura del cubrimiento de orden público y los asuntos considerados prioritarios en la agenda noticiosa de los medios masivos. Sin embargo, o acaso por ello, tenemos la certeza de lo que allí se gesta como contribución relevante para el diseño de la arquitectura social de nuestros países. Hoy celebramos la certeza de estar desarrollando una labor social de trascendencia (y la responsabilidad que se nos ha confiado en este sentido como periodista de un medio especializado de gran cobertura y en crecimiento), con todos los lectores que nos acompañan en un camino que ya lleva diez años de tinta y pálpito.

El juego

Aprender

de Finlandia

Primer seminario:

Educación, género y construcción de ciudadanía Aprenda sobre las claves del éxito del sistema educativo finlandés, uno de los mejor calificados en las pruebas internacionales de educación.

Finlandia ha ocupado desde el año 2000 hasta hoy, los primeros lugares a nivel mundial en las pruebas internacionales de educación. Con el fin de contribuir a la comprensión de las claves del éxito del sistema educativo finlandés, la Editorial Magisterio publica ahora en Colombia el libro Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador. En el marco de la Feria del Libro y con motivo de la celebración de los 10 Años de la Revista Internacional Magisterio, Elina Lahelma coautora del libro, profesora de la Universidad de Helsinki y una de las más destacadas expertas en educación de su país, participará como ponente invitada en el primero de una serie de seminarios alrededor de la experiencia finlandesa. En esta oportunidad el tema central será la educación, el género y la ciudadanía.

Invitada internacional Elina Lahelma: Profesora de la Universidad de Helsinki, líder en su país, Finlandia, en estudios sobre género y educación y co-autora del libro Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador (Magisterio, 2013). El seminario será el 19 de abril en el marco de la Feria Internacional del Libro de Bogotá y la celebración de los 10 años en circulación de la Revista Internacional Magisterio.

Para informes e inscripciones visite www.magisterio.com.co o llame al PBX 3383606.

El juego

ACTUALIDAD

92RIM61

esde 1963, COOACEDED trabaja en la promoción del bienestar y la calidad de vida de los educadores y empleados de la Educación Pública del departamento de Bolívar y sus familias, mediante un esquema de gestión solidaria cuyo principal norte es la oportunidad y calidad de los servicios en las áreas social y financiera. A través líneas de crédito seguro y efectivo, y la diversa oferta en capacitación y recreación, la Cooperativa ha consolidado, a lo largo de sus 50 años, su compromiso con las expectativas de desarrollo y crecimiento continuo de sus de 9.921 asociados.

Álvaro Jiménez, Gerente General de COOACEDED www.COOACEDED.COOP

Nuestro PatrimoNio

El juego

ACTUALIDAD

www.cooaceded.coop Nuestro Patrimonio

Álvaro Jiménez, Licenciado en Psicología Educativa y Administración y Gerente General de COOACEDED desde Marzo de 2001, señala al respecto: Nuestro modelo de gestión está basado en practicar al máximo los principios cooperativos, en saber fusionar una gestión democrática y una participación equitativa de todos los estamentos, permitiendo que crezcan los Asociados y que crezca la Cooperativa. Durante su gestión, Jiménez ha sido un abanderado en el propósito de acercar la Cooperativa a los educadores: Mi reto personal al asumir el cargo, fue posesionar a COOACEDED como una Cooperativa líder en el sector de la Educación tanto a Nivel Regional como Nacional. En este sentido, me propuse crear agencias y puntos de atención, que permitieran a los Asociados tener un acceso directo a los servicios, disfrutando de todas las ventajas de su afiliación. Por eso, aunque el domicilio principal de COOACEDED es la ciudad de Cartagena de Indias (Oficina principal y Punto de Atención Centro Histórico), hoy tiene varias Agencias de Servicios adicionales:

Magangué en Magangué, Depresión Momposina en Mompox, Montes de María en Carmen de Bolívar, Las Lobas en el Banco, y Magdalena Medio en Aguachica, Cesar. Nuestro principal desafío hacia 2015 es continuar con el proceso de fortalecimiento institucional a lo largo del departamento de Bolívar y de la costa Caribe Colombiana, concluye Jiménez. Lo más importante de que exista una Cooperativa de educadores en el Departamento, señala Ana Matilde Guerrero De Cortina, Socia fundadora y Vicepresidenta del Consejo de Administración, es que ello favorece la integración solidaria entre los maestros lo cual permite consolidar un gremio a veces diezmado por las políticas Públicas. Tener una Cooperativa que presta sus servicios de manera oportuna y en los sitios más cercanos a los Asociados, es importante para mejorar la calidad de vida de los maestros y sus familias. Pero tener una Cooperativa importante por sus activos, por su patrimonio, por sus excedentes y por su base social, es importante para la región y para el país.

www.cooaceded.coop Nuestro Patrimonio

El juego

actualidad

Servicios La principal fortaleza de COOACEDED, es que promovemos un equilibrio entre lo social y lo económico –refiere el Gerente General–. La ventaja de contar con nuestro propio capital nos ayuda a no depender tanto de terceros para el funcionamiento de nuestras operaciones normales y así trabajamos en diferentes frentes de atención procurando siempre la cualificación de nuestros servicios. Así, a través de diversas líneas de crédito educativo o de libre inversión, hasta por cuatro veces el valor de los aportes del asociado, COOACEDED contribuye a mejorar las condiciones de vida de los educadores y sus familias. Es gratificante, señala en este sentido Ana Matilde Guerrero (quien es también Coordinadora del comité de

Crédito), saber que, gracias al apoyo de COOACEDED, muchos Asociados –al igual que sus hijos y nietos– han recibido sus títulos profesionales, conseguido sus viviendas o montado sus negocios. Pensando siempre en su bienestar, la Cooperativa ha constituido, además, un Comité Especial de Solidaridad con el fin de satisfacer las necesidades de los Asociados en casos calamitosos. Las actividades de integración social, por su parte, giran en torno al deporte, la recreación y la cultura. El perfil de nuestro asociado es el de un Educador auténtico, que comparte los valores de nuestra cultura y que participa en la vida de los jóvenes persiguiendo con altura los postulados de su misión en el aula, señala Alberto Julio Noriega, Gerente Social de la Cooperativa. Es para ellos para quienes trabajo, agrega, y desde el cargo que ocupo en la Cooperati-

Alberto Julio Noriega, Gerente Social de COOACEDED www.COOACEDED.COOP

Nuestro PatrimoNio

va hace doce años, mi labor consiste en pensar en las necesidades de los compañeros Asociados e idear estrategias que contribuyan a su atención y satisfacción. Como proyección de esta política, el Comité social y cultural promueve la integración de la familia COOACEDED, a través de la programación de eventos de celebración y esparcimiento que fomentan los valores cooperativos de reciprocidad y

camaradería propios de la cultura solidaria. El Comité Especial de Deportes y Recreación, por su parte, cuenta con escuelas de formación deportiva en diferentes disciplinas como Fútbol, Natación, Taekwondo, Patinaje y Béisbol que funcionan en los diferentes escenarios de los que la ciudad Cartagena dispone para tal fin. Así mismo, organiza diversas Jornadas de integración y festivales deporti-

vos, así como los Juegos Interagencias, en los cuales pueden participar tanto los Asociados como los funcionarios y empleados de todas las seccionales quienes, junto con sus familias, son beneficiarios del programa de formación integral y sano esparcimiento que promueve la Cooperativa. El área formativa de COOACEDED, propende por el buen uso del tiempo libre de los Asociados, em-

www.cooaceded.coop Nuestro Patrimonio

El juego

actualidad

pleados y directivos, a través de la promoción de colectivos juveniles y de adultos, grupos Scout, grupos de danza, conjuntos folclóricos musicales y el desarrollo de talleres de pintura, escultura, declamación y oratoria, entre otras manifestaciones culturales, que forman parte de la programación de cursos en diferentes artes y oficios. El área de Gestión Social, en su conjunto –anota Reynaldo Alfonso www.COOACEDED.COOP

Castillo Romero, Presidente del Consejo de Administración– contribuye, así mismo, a mantener vivas las tradiciones propias de la idiosincrasia del Caribe Colombiano buscando conservar, a través de sus actividades, las manifestaciones tradicionales y espontáneas de los Educadores como elementos vivientes de su cultura, y en tanto tal, hombres y mujeres capaces de mezclar de forma descomplicada el mundo natural con el cultural, Nuestro PatrimoNio

transformando ambos con su inteligencia y voluntad. El Centro de Capacitación y Recreación, CENCAR, juega un papel fundamental en la gestión de los comités social, cultural deportivo y de formación. Se encuentra localizado a solo 30 minutos de Cartagena, en la carretera Troncal de Occidente, kilómetro 8, Sector Aguas Vivas, entre las poblaciones de Turbaco y Arjona, Bolívar. www.COOACEDED.COOP

Este Centro cuenta con amplias zonas sociales, tales como restaurante, bar, parque de juegos infantiles, kioscos y bohíos de diferentes tamaños para reuniones y eventos en general, así como áreas al aire libre con gradas para albergar a cerca de 2.000 espectadores. La infraestructura deportiva consta de piscinas y canchas de fútbol, softball, béisbol, basquetbol, voleibol y micro fútbol.

Solidez ﬁnanciera La gestión financiera de la Cooperativa, bajo el lema Nuestro patrimonio y la política Maximizar ingresos y minimizar gastos, ha arrojado, durante los últimos dos años, un índice creciente de excedentes y una rentabilidad real sobre los aportes de los Asociados que supera de manera significativa la oferta de la banca tradicional. Una vez más, COOACEDED ha obteniNuestro PatrimoNio

El juego

actualidad

Directivos COOACEDED

Reynaldo Alfonso Castillo Romero – Instalación XVII Asamblea General Ordinaria Febrero 23 de 2013

do sólidos resultados financieros, señala el gerente general, Álvaro Jiménez. Nuestro margen operativo está dentro de las expectativas de la Cooperativa y al mismo tiempo estamos incrementando, año tras año, el porcentaje de excedentes netos. Es satisfactorio continuar con esta línea de crecimiento y poder así atender,

de manera oportuna, las demandas crediticias de nuestros Asociados, así como cualificar nuestros servicios en las áreas de Educación, solidaridad y recreación. Es así como cobra su justa dimensión el lema Nuestro patrimonio: Es satisfactorio, expresa Reynaldo

www.cooaceded.coop Nuestro Patrimonio

100

Alfonso Castillo, hacer parte activa de un grupo de personas caracterizadas por su entrega, responsabilidad y compromiso, que han sabido hacer de COOACEDED una de las treinta mejores Cooperativas de Colombia, direccionada hacia un franco crecimiento y consolidación, con altos estándares administrativos, con un comportamiento económico, financiero y social óptimos. Un poco de historia

de 34 educadores, de los cuales 33 éramos mujeres y un solo hombre, vieron hace 50 años la necesidad de crear una Empresa Cooperativa propia. Con esfuerzo y entusiasmo la sacamos adelante, señala. Al principio estábamos un poco escépticos por la quiebra reciente de la antigua Cooperativa de consumo. Pero poco a poco fuimos viendo el interés de la gente por afiliarse… el compromiso de los compañeros, que eran cada vez más. Eso fue muy gratificante.

Elizabeth Fortich de Tarón, Presidenta Honoraria del Consejo de Administración y quien ha estado presente, dando vida y fuerza al proceso de COOACEDED desde sus inicios, cuenta cómo un grupo

Inicialmente COOACEDED no tenía sede propia y los directivos debían atender los asuntos de la Cooperativa desde sus propias casas. Así, la sede principal era la casa del tesorero, pues era quien se

encargaba de recibir los aportes y entregar los créditos. Esta primera etapa fue difícil desde el punto de vista administrativo: cada que se elegían los dignatarios de la Cooperativa, por ejemplo, todos los archivos cambiaban de sitio, pues pasaban a la casa de los elegidos. Pero, pese a las dificultades, la Cooperativa se ha mantenido fiel a los principios y objetivos originales de su fundación: Ha primado el respeto entre los compañeros que han estado como directivos y administradores a lo largo del tiempo, y esto conlleva a que la gente crea y confié en nosotros, explica la profesora Fortich. Haber llegado a los 50 años de una manera sólida y ver que

www.cooaceded.coop Nuestro Patrimonio

El juego

101

actualidad

crecemos cada día es muy satisfactorio y significativo y es un evento de trascendencia para el Magisterio y para la región. Le doy gracias a Dios por permitirme estar en estos primeros 50 años y ver la unión que existe entre los directivos de COOACEDED, lo que permite visionar muchos años más a la vanguardia del sector solidario en Colombia. Una ventana virtual

del 96% y promete convertirse en la plataforma para el encuentro de los educadores a nivel regional, contribuyendo así a consolidar el propósito de fortalecimiento institucional que es prioritario en la gestión de COOACEDED que lidera Álvaro Jiménez desde la gerencia. La página, además de ser una herramienta de distribución de contenidos y servicios, permite a los usuarios escribir acerca de sus impresiones,

inquietudes y expectativas, lo cual es coherente con el carácter cooperativo del portal y su compromiso con los diversos puntos de vista de su audiencia. En términos de navegabilidad la página tiene una estructura sencilla y amigable con el usuario que permite acceder a los contenidos desde el menú principal en tiempo real. Además, la página permite descargar sin restricciones la mayor parte de la información

Con motivo de la gran celebración de sus 50 años la Cooperativa se complace en presentar un nuevo sitio de integración, ahora virtual, para la gran familia COOACEDED: Una página Web que permite la interacción directa con el asociado, ofreciéndole en red contenidos e información actualizados, así como servicios en línea y el acceso personalizado a sus estados de cuenta. La dirección es www.cooaceded.coop. Con más de seis mil visitas desde diciembre de 2012, según informe del Webmaster Rafael Emigdio Pérez, la página ha tenido un promedio de crecimiento en tráfico Elizabeth Fortich de Tarón, Fundadora y actual Presidenta Honoraria del Consejo de Administración. www.COOACEDED.COOP www.COOACEDED.COOP

102

Nuestro Nuestro PatrimoNio PatrimoNio

que ofrece, lo cual la convierte en un lugar idóneo para el intercambio de textos, reflexiones, artículos, estudios y materiales de interés para la comunidad educativa y académica en general. 50 años para celebrar Como ha expresado el Filósofo Fernando Savater, el maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad, porque él pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro. Por eso, su papel, aunque socialmente humilde, es fundamental desde el punto de vista de la civilización y de la humanidad. Pero el maestro no enseña solamente en el aula. También a través de las maneras que encuentra para gestionar su propio lugar en esa sociedad de la que es gestor en la cotidianidad. Por eso, los 50 años de COOACEDED constituyen un motivo de celebración que trasciende las instituciones y que, como ya lo expresara la profesora Elizabeth Fortich, permite mirar con esperanza hacia el futuro. Una mirada visionaria en que la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad son inspiración práctica para el desarrollo posible de la Nación como sueño colectivo y de la sociedad como escenario de realización para cada uno. Felices 50 años, COOACEDED.

www.COOACEDED.COOP

Dignatarios de COOACEDED en sus 50 años de Historia Gerentes Generales Álvaro Alfonso Jiménez Pérez (Actual) Alberto Julio Noriega Pérez Julio César Castro Pereira (Encargado) Genne Julio López Elida Bellido De Tuñón (Q.E.P.D.) Dominiciana Galván De Mausa (Q.E.P.D.) Clara Esther Prins Sánchez (Q.E.P.D.)

Presidentes Del Consejo De Administración Reynaldo Alfonso Castillo Romero (Actual) Álvaro Alfonso Jiménez Pérez Alberto Julio Noriega Pérez Rosa Salcedo De Herrera (Q.E.P.D.) Ana Matilde Guerrero de Cortina Amaury García Cabrera (Q.E.P.D.) Clara Esther Prins Sánchez Domiciana Galván De Mausa (Q.E.P.D.)

Nuestro PatrimoNio

El juego

103

D E

El juego Nuevas miradas desde la neuropedagogía Jiménez Vélez, Carlos Alberto. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2008. 186 págs. ISBN: 978958-20-0952-6. La dimensión lúdica del juego, como experiencia cultural, atraviesa toda la corporalidad humana. Es así como se produce una gran cascada de moléculas da emoción que afectan al ser humano a nivel síquico, social, cultural y neurofisiológico. Según la Neuropedagogía, a la felicidad, a la salud, al goce, a la euforia, al afecto y al placer que proporcionan al ser humano el impulso lúdico cognitivo es necesario para que se produzca el proceso de comprensión, tan necesario en el acto de aprendizaje humano.

Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica. Díaz Mejía, Héctor Ángel. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2008. Págs: 108. 978-958-20-0971-7 Es una inmersión en las profundidades del simbolismo para explicar el fenómeno lúdico desde la imaginación simbólica, comprendida ésta como la facultad de la conciencia para expresar libremente la concepción del mundo y los conflictos fundamentales de la existencia del ser humano y las condiciones humanas subyacentes que en última instancia se manifiestan en diversas formas de la expresión lúdica.

104

R O

El estudio comprende dos momentos fundamentales. El primero, es la interpretación de la lúdica como expresión simbólica de la emocionalidad del ser humano. El segundo, establece una perspectiva teórica para estructurar una pedagogía con fundamento en la lúdica orientada a construir convivencia ciudadana. Por esta vía se llega a la concepción de una modificabilidad simbólica como fundamento de una pedagogía lúdica para educar en este campo.

La inteligencia lúdica Juego y neuropedagogía en tiempos de transformación Jiménez Vélez, Carlos Alberto. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2005. 240 págs. ISBN: 978-958-20-0828-4 Las nuevas concepciones educativas plantean una escuela que amplía sus fronteras, que abre sus puertas a saberes y prácticas considerados, hasta ahora, extraescolares. Aquí se inscriben las preocupaciones más recientes, encaminadas a lograr un desarrollo armónico e integral de diferentes aspectos: la educación ambiental, el conocimiento de la constitución nacional, la evaluación, los procesos administrativos y la comunicación, entre otros.

El juego

105

D E

Ludoterapias Jiménez V., Carlos. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2007. 216 págs. ISBN 978-958-20-0907-6 El libro presenta una serie de terapias lúdicas (ludoterapias), y pedagógicas que se apoyan en la utilización, específicamente, del juego. Entre estas terapias se presentan: La risoterapia, las terapias musicales, el yoga lúdico, las catas recreativas, las autoterapias, las terapias acuáticas, las terapias escriturales y la utilización de la lúdica para estimular las inteligencias múltiples. También la escritura creativa y el análisis de ambientes pedagógicos que estimulen las inteligencias múltiples en niños con este trastorno, son ejes temáticos del libro.

Juego musical y aprendizaje Estimula el desarrollo y la creatividad Zorrillo Pallavicino, Alix. Colección Aula Alegre. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 3ª edición 2007. 132 págs. ISBN: 978958-20-0484-2 Cuando el aspecto musical es visto como una divertida unión de ritmo, sonido y movimiento que se organiza utilizando como medio de transmisión el juego. Además el resultado es una didáctica que respeta dos aspectos claves en el desarrollo de la persona: la música y el juego, además cuando las actividades con base musical se organizan con una metodología que permite estimular el aprendizaje, estamos hablando de una disciplina nueva que es la Musicoterapia preventiva.

Para nacer con música Alix Zorrillo Pallavicino. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2012. Colección Infancia. 164 págs. ISBN 978-958-20-1069-0 Es importante el aporte dado por la pedagogía musical y la musicoterapia a la educación prenatal, difundiendo entre las embarazadas, entre las familias en espera de bebé y en los cursos de preparación al nacimiento, del canto, de la música y

106

R O

de la danza durante el embarazo. La música en el ambiente familiar, en sus distintas formas de expresión, favorece el proceso de apego padres/hijos, permite desarrollar una relación educativa sana y equilibrada, mejora las relaciones familiares y la comunicación entre las generaciones, generando un clima de paz y serenidad en casa. Este libro ofrece a todas aquellas personas que por distintos motivos se ocupan de la gestación como los padres, los profesionales de la salud y los educadores, ideas y material rico e interesante para hacer frente, bien sea como protagonista o como acompañante de este extraordinario y mágico periodo de la vida. Gino Soldera Psicólogo y psicoterapeuta, presidente de la ANPEP (Asociación Nacional Italiana de Psicología y de Educación Prenatal).

El juego

107

PERSONAJE INVITADO

108RIM61

Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

Forma y preparación del artículo

Características técnicas de los artículos

Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación.

Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras).

Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico.

Clases de artículos

Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones.

En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones

108

La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros

(El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co