Revista Internacional Magisterio N 59 by 2GAsesorias

Cartelera

Agenda

Editorial

Personaje invitado

La escuela ante el fenómeno del bulling una apuesta por la formación en valores Entrevista con Cléo Fante

Tema central

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Competencias afectivas y auto conocimiento Miguel de Zubiría Samper

El cuerpo en las competencias afectivas una reflexión más allá del sentimiento Jimmy Pinilla Castillo

Yo valgo mucho y tú también Una experiencia educativa con niños de pre-escolar a través de los títeres Ángela Patricia Basto

Reflexiones en torno a la responsabilidad de la formación afectiva en las Instituciones Escolares Olga Cléosilda Chica Palma

Las dimensiones cognitiva, comunitaria y socializadora: aspectos esenciales para el desarrollo de las competencias afectivas desde la universidad Rolando Heredia Dominico, Liliana Antonio Mendoza G., Eva Martha Chaparro Salinas

El libro de relatos una herramienta de intervención en la comprensión y producción de textos narrativos para el desarrollo de competencias afectivas Sandra Janeth Martínez Betancurt

Comunicación afectiva para el proceso de formación y desarrollo de la competencia comunicativa en inglés para la ciencia y las tecnologías Alberto Román Medina Betancourt

Bases psicológicas del desarrollo afectivo del escolar primario cubano con talento verbal Oscar Ovidio Calzadilla Pérez

La afectividad como base para la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional en la primera infancia Alexander Ortiz Ocaña, Mileidy Salcedo Barragán

Reportaje

Cartografías de oído: Semblanza del espacio-tiempo desde el primer gran estruendo Entrevista con Sergio Torres Arzayús

Actualidad

La formación de los docentes para la construcción de ambientes de aprendizaje en competencias ciudadanas Teodoro Pérez Pérez

Doce para la Navidad

Investigación Docentes autónomos: ¿nacen o se hacen? Experiencia de creación de un programa de formación docente universitaria July Carolina Gómez, Carlo Granados Beltrán

Biblioteca del maestro

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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becascrédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/

Máster en Logopedia Educativa (Madrid) ISEP Master Presencial en Madrid (Madrid) Precio: Consultar Resumen del master En el máster se estudiaran las principales patologías que aparecen en la infancia. Capacitación para realizar programas de intervención en los diversos ámbitos de la patología del lenguaje, el habla y la voz en la infancia, etc. Temario completo de este curso Programa 1. Fundamentos neuropsicológicos. . Neuroanatomía funcional. 2. Fundamentos psicoevolutivos. . Las etapas de adquisición del lenguaje. Factores de riesgo y signos de alarma. . El papel del entorno en el desarrollo del lenguaje infantil. . Psicomotricidad, cognición y lenguaje.  3. Técnicas de evaluación y diagnóstico. . Conceptos generales. . Esquema del proceso diagnóstico. . Unificación de criterios en cuanto a nosología y métodos diagnósticos y terapéuticos.  4. Los trastornos del lenguaje. . Lenguaje oral: retraso del lenguaje y trastorno específico del lenguaje. . Lenguaje escrito. Trastorno en la adquisición del lenguaje escrito.  5. Trastorno del habla y la fluidez verbal. . Aplicaciones de la Terapia Miofuncional en la patología del habla y la deglución. . Disfemias y taquilalias.  6. Trastornos de la voz. . Disfonías infantiles. Prácticas Trabajo final de máster

Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

Ciclo formativo de grado superior en Técnico Superior en Educación Infantil. Preparación PRUEBA LIBRE Auxiliares de Castilla y León Ciclo formativo Presencial en Madrid (Madrid) Precio: Consultar Duración: 550 horas Resumen del ciclo formativo Este curso permitirá preparar al candidato para la PRUEBA LIBRE y la obtención del grafo Técnico Superior en Educación Infantil. El programa está adaptado a los módulos formativos necesarios para la superación de dicha prueba. Información adicional Consultar requisitos para presentarse a la Prueba Libre en el centro. Facilidades de Pago Grado en Magisterio de Educación Infantil UDIMA Carrera universitaria Online Precio: Consultar Resumen de la carrera universitaria Formar educadores capaces de dar respuesta no sólo cordial, afectiva y solidaria, sino particularmente técnica y científica a las demandas de los sujetos que son destinatarios de sus atenciones y cuidados. Temario completo de este curso Psicología del Desarrollo Psicología de la Educación Historia de la Educación Tecnologías de la Información y de la Comunicación Iniciación a la Lectoescritura Didáctica General Lengua y Literatura Infantil Estructura Social y Educación Didáctica de la Educación Plástica y Visual Didáctica de la Educación Física Estimulación y Atención Temprana La Escuela en Educación Infantil Didáctica de la Lengua y la Literatura Didáctica de la Lengua Inglesa

Curso de Pedagogía terapéutica en las alteraciones del comportamiento a Distancia RED CENTRO DE ESTUDIOS Curso Online Precio: 150 € Resumen del curso El conocer las condiciones, modalidades y trastornos del aprendizaje desde perspectivas teóricas diferentes, analizarlas, compararlas y establecer relaciones entre ellas. Información adicional Conocer los principales enfoques, abordajes diagnósticos y terapéuticas de los Trastornos de aprendizaje. C Temario completo de este curso T- 1: etapas y áreas en las dificultades de aprendizaje. T- 2: el mundo de las necesidades educativas específicas. T- 3 : el fenómeno de la superdotación. T- 4: deficiencias visuales. T- 5: deficiencias en el retraso mental. T- 6: deficiencias en el lenguaje oral. T- 7: deficiencias visuales. T- 8: el autismo como nee. T- 9: pautas de diagnóstico en el autismo. T- 10: la hiperatividad como transtorno de la conducta. T- 11: la esquizofrenia infantil. Curso de Desarrollo y educación de nuestros hijos/as FORMACIÓN SIN BARRERAS Curso Online Precio: 129 € Duración: 30 horas Resumen del curso: El presente curso pretende facilitar la adquisición de conocimientos generales sobre el desarrollo evolutivo de los niños/as de 0 a 6 años, así como proporcionar orientaciones básicas para que éste sea armónico y equilibrado Temario completo de este curso CURSOS CERTIFICADOS Y AVALADOS POR LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS 1 créditos Unidad Didáctica 1: UD01 I. Introducción al desarrollo evolutivo en la etapa infantil II. Desarrollo motor III. Desarrollo del pensamiento Unidad Didáctica 2: UD02 I. Desarrollo comunicativo-lingüístico II. Desarrollo socio-afectivo Unidad Didáctica 3: UD03 I. La alimentación II. Problemas vinculados a la alimentación Unidad Didáctica 4: UD04 I. El sueño II. Hábitos de limpieza III. Problemas de comportamiento IV. Conclusiones V. Bibliografía Curso de El educador ante el fracaso escolar ASODEINDO-UNIVERSIDAD MONTEMORELOS Curso Distancia Precio: 95 € Duración: 220 horas Resumen del curso Modalidad: a distancia. Formato: papel y pdf. Duración del curso: 220 horas. Gastos de envío: no incluidos en libro de papel. Temario completo de este curso: •Dificultades de aprendizaje. •Fracaso escolar. •Causas, diagnóstico y tratamiento del fracaso escolar. •Cultura y fracaso escolar. •Absentismo. •Abandono escolar •Conflictividad escolar. •Aprendizaje significativo. •Conducta delictiva y conducta antisocial. •Cuestionario de conocimientos previos. •Estrategias educativas para trabajar en valores. Curso Oficial y homologado por la Universidad de Montemorelos para profesores y maestros estén o no ejerciendo; una vez aprobado el curso se enviará un DIPLOMA OFICIAL de la Universidad de Montemorelos para que se pueda presentar donde se necesite: oposiciones, bolsas de trabajo, etc.  Información para cualquiera de los cursos: http:// formacion2.laboris.net/cursos-de-pedagogia.htm

DE MENTES La vida del investigador en exclusiva por Canal ZOOM La serie televisiva “De Mentes” que aborda las historias de vida de docentes investigadores de todas las áreas del conocimiento, es actualmente el programa ancla del Canal Universitario Nacional ZOOM. La idea, además de mostrar al profesional, es descubrir la faceta humana de los investigadores, a través de una amena charla en la que cada personaje deja saber a los televidentes sus sueños, las cosas que lo motivan, le gustan, le disgustan y las decisiones importantes que ha tomado en su vida, entre otros aspectos. En cada capítulo la serie presenta, en formato ágil y moderno, a los investigadores a través de un diálogo íntimo con la audiencia, contando sobre su quehacer y sus vivencias; la forma de afrontar el reto de formar nuevos profesionales, sus estrategias para desempeñarse en el mundo laboral y la utilidad que tienen sus investigaciones para la sociedad. La serie, conformada por 116 microprogramas de seis minutos de duración, está basada en una idea original de Universidad de Antioquia Televisión, institución que diseñó el proyecto y tuvo a su cargo la dirección general del mismo. En su producción participaron 32 instituciones de educación superior colombianas con el apoyo económico de la Comisión Nacional de Televisión –CNTV-, hoy en liquidación. Le invitamos a hacer “zoom” a la vida de nuestros docentes e investigadores universitarios, sintonice la señal de Canal ZOOM en su operador de cable todos los jueves a las 12:00 m y 8:00 pm. Y si se lo perdió, puede verlo en repetición los sábados a la 1:00 y 9:00 pm. Karime.santogomingo@zoomcanal.com.co Coordinadora de Programación Canal Universitario Nacional ZOOM

PEDAGOGÍA 2013 “Encuentro por la unidad de los educadores” del 4 al 8 de febrero de 2013 Sede: Palacio de Convenciones de La Habana, CUBA Del 4 al 8 de Febrero del 2013 tendrá lugar en La Habana, Cuba el ya habitual Congreso Pedagogía tradicional cita bianual de los Educadores de América Latina. El propósito principal de este encuentro académico es continuar promoviendo la integración entre países latinoamericanos a través del intercambio de experiencias educativas como las batallas por erradicar el analfabetismo y lograr el acceso universal a una educación de calidad que respete la diversidad cultural, la identidad nacional y la formación de generaciones portadoras de valores humanos universalmente aceptados. Organizan • Ministerio de Educación de la República de Cuba • Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba Auspician

Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

revista@magisterio.com.co

• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) • Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) • Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) • Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC) • Asociación de la Televisión Iberoamericana (ATEI) •Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe (ORCALC/Habana) •Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) •Confederación de Educadores de América (CEA) COMITÉ ORGANIZADOR Presidentes de Honor MSc. Miguel Díaz-Canel Bermúdez Vicepresidente del Consejo de Ministros José Ramón Fernández Álvarez Asesor del Presidente de los Consejos de Estado y de Ministros Presidente Dra. Ena Elsa Velázquez Cobiella Ministra de Educación Vicepresidente de Honor Sr. Julio César Arévalo Reyes Presidente de la AELAC Vicepresidente Primero Dr. Rodolfo Alarcón Ortiz Ministro de Educación Superior TEMAS CENTRALES •Formación en valores y educación ciudadana. •La escuela, el maestro y su desempeño profesional. •Formación inicial y permanente de educadores. •Educación científica ante los retos actuales. •Educación ambiental y desarrollo sostenible. •Atención integral a la infancia. •Dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje. •Formación laboral en función de las demandas sociales. •Aportes de las ciencias de la educación al desarrollo de la práctica educativa. •Integración escuela – familia – comunidad. •Alfabetización y educación de jóvenes y adultos. •Pensamiento de José Martí y del Comandante en Jefe Fidel Castro en la obra educacional cubana. •Pensamiento educativo latinoamericano. Cada uno de los temas centrales está integrado por

diversas líneas temáticas que se debatirán en simposios y foros y se tratarán en cursos desarrollados por docentes e investigadores de alto nivel profesional y experiencia. Los simposios se organizarán en conferencias, mesas redondas, paneles, presentaciones orales y en carteles, como formas de integración del contenido de los temas centrales y para propiciar el debate científico. Las formas fundamentales de presentación de los trabajos serán en sesiones de debate y presentación de carteles. En ellas los delegados, mediante su intervención y participación, podrán desempeñar diferentes roles en la discusión. El programa científico incluye visitas especializadas a centros educacionales e instituciones científicas y culturales de la ciudad de La Habana. EXPOSICIÓN ASOCIADA Paralelamente al evento se desarrollará una Exposición en el lobby principal del Palacio de Convenciones, en la cual las empresas especializadas, tanto nacionales como extranjeras, dispondrán de una ocasión excepcional para exponer y comercializar sus productos, servicios y materiales afines a la temática del evento.

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Cursos para ingreso Bibliografía recomendada para ascenso y reubicación salarial Cursos para docentes y directivos docentes Cursos Intensivos Cursos Semi intensivos Cursos Presenciales Cursos Virtuales Descuentos especiales en Bibliografía Programación académica para el mes de noviembre Cursos intensivos para ingreso: Jornada Tarde Fecha: del 19 de noviembre al 23 de noviembre Horario: de 2:00 pm a 6:00 pm Jornada Mañana Fecha: del 25 de noviembre al 30 de noviembre Horario: de 8:00 am a 12:00 m

Didacta 2013 Europa | Alemania | Fecha de inicio: ENE 01, 2013 Fecha de clausura: DIC 31, 2013 “didacta - die Bildungsmesse is the largest trade fair for teachers from all education sectors within Europe and the most important continuing education event for the sector. Around 800 exhibitors from 15 countries presented 2010 in Cologne their range of products from the following segments: pre-school education and primary schools, schools and universities, corporate training and qualification, and continuing education and consulting.”

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Rubro : Educación Tipo : Ferias Evento cargado por: Goldman, Daniel Contacto: didacta@visitor.koelnmesse.de http://www.bildungsmesse.com/

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Se abren inscripciones para la maestría en Educación con énfasis en investigación socioeducativa El programa responde a la convicción de que los profesionales de las ciencias sociales están llamados a intervenir eficaz y efectivamente, desde sólidos soportes disciplinares y metodológicos, en la solución de las problemáticas socioeducativas que obstaculizan el verdadero desarrollo social del país. Líneas de investigación: Educación y desarrollo comunitario; Política e innovación educativa. Inicio: 15 de septiembre. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km. 21 Autopista Norte. Duración: 2 años Modalidad: Presencial. Horario: Viernes de 4:00 p.m a 8:00 p.m y sábados de 8:00 a.m a 4:00 p.m. Para mayor información comunicarse al teléfono: 8616666 ext. 22103 / 22402 o al Cel. 313 470 4414 E-mail: maestria.educacion@ unisabana.edu.co Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula (modalidad Virtual) El programa profundiza en el conocimiento pedagógico y se apoya en la investigación en el aula como medio para el desarrollo de la educación y la pedagogía. A su vez, ofrece una formación integral del

educador hacia la práctica reflexiva mediante el ejercicio de la investigación aplicada en el aula, con capacidad para liderar procesos pedagógicos de mejoramiento docente en su institución, en los diferentes niveles educativos en los ámbitos regional, nacional e internacional. Inscripciones permanentes. Duración: 1 año Dirigido a: Profesionales (de la educación y de otras disciplinas) que se desempeñan en el ámbito educativo. Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgrados o comunicarse a través del correo electrónico maestria.pedagogia@unisabana.edu.co y al teléfono 8616666 Ext. 22103/22402. Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012 La pedagogía humana tiene un papel muy definido: Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogia-humana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY

MAESTRÍAS en proceso de admisión a niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año

Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año CONCENTRACIONES: • Liderazgo Educativo • Liderazgo en la Organización • Educación Superior • Tecnología y Educación a Distancia

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Inversión: La Inversión es de US$26.800; los cuales se cancelan durante los tres años (9 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos OPCIONES DE CREDITO: CANAPRO ofrece crédito educativo tanto para las maestrías como el doctorado. APICE (www.apice.org.co) proporciona información de cómo obtener crédito en educación. Nova Southeastern University te da la bienvenida Con mucho gusto estaremos atentos a apoyarte en el proceso de admisión; no dudes en consultarnos tus inquietudes. INFORMACIÓN Luz Eneida Moreno; PhD -Coordinadora Local en Colombia Nova Southeastern University lmorenomahecha@ nova.edu celular 3105619676 http://www.fischlerschool.nova.edu/prospective-students

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Maestría en Gerencia / Liderazgo Maestría en Currículo; Instrucción y Tecnología Maestría Liderazgo y Gerencia de Centros y Proyectos Educativos Maestría Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL) (clases en inglés)

Inversión: La Inversión es de US$8.300; los cuales se cancelan durante los dos años (6 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos. DOCTORADO EN EDUCACION En proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 3 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año

Competencias afectivas

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6AGENDA Con éxito finalizó el iv Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia:

educacion inclusiva y neurodesarrollo El pasado 4, 5 Y 6 de octubre de 2012 se realizó con éxito el IV Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia, en el Hotel Casa Dann Carlton y la Universidad de La Sabana organizado por la Facultad de Educación. Con el slogan: la ruta para el progreso de Colombia. Se socializaron, reflexionaron y presentaron avances en didácticas y teorías desde los distintos espacios de interacción y discusión en torno a la Educación Inclusiva, Neurodesarrollo e Interculturalidad. Para el evento, se contó con 14 expertos internacionales; algunos de ellos: Dr. Gordon Louis Porter de Canadá, Dr. Juan Narbona de España, Luis Gutiérrez Alberoni, de Perú, Viviana Ríos de Argentina; entre otros. Se presentaron 56 ponencias y experiencias significativas nacionales, quienes profundizaron e intercambiaron experiencias de Estados Unidos, España, Venezuela, Costa Rica, Argentina, Perú, México y Colombia, distribuidos en 3 ejes temáticos: El primero Aula escolar y diversidad funcional, el segundo Desarrollo cerebral y dificultades de aprendizaje, el tercer eje giró entorno a la interculturalidad e inclusión en diversos contextos, se abordaron contenidos temáticos como: Realidades y desafíos de la educación inclusiva, diversidad sensorial, cognitiva y motriz, diversidad socio-emocional: ¿espectro autista? ¿Qué es y cómo abordarlo?, comunicación aumentativa y alternativa. Desde el segundo eje se trabajó el neurodesarrollo y sus alteraciones, el Sistema Nervioso Central: funcionamiento y nuevos hallazgos, neurodidáctica y desarrollo de procesos cognoscitivos en primera infancia, dificultades de aprendizaje y Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad; desde el eje de interculturalidad se abordaron temáticas como: contextos educativos interculturales, grupos étnicos

y población inmigrante, Pedagogía de la salud y aulas hospitalarias, Inclusión a otras poblaciones infantiles en condición de vulnerabilidad. El evento cumplió con los objetivos propuestos de divulgar avances en didácticas y teorías relacionadas con la educación inclusiva y el seguimiento del neurodesarrollo en primera infancia, aplicadas al campo educativo y del cuidado del niño y la niña; se generaron espacios de interacción y discusión en pro del mejoramiento de las prácticas inclusivas desde una perspectiva intersectorial e interdisciplinaria, aportando herramientas pedagógicas innovadoras y contextualizadas y se logro promover una concepción de la educación desde la interculturalidad y el diseño universal de aprendizaje, con base en la perspectiva de derechos y la política pública. Participaron 512 personas entre profesionales del área de la salud, educación, padres y madres de familia, estudiantes etc. El cierre del evento tuvo lugar en el Campus de La Sabana con un simposio de 24 experiencias significativas en el auditorio David Velilla Mejía y auditorios 1 y 2 del edificio K.

Algunos testimonios de invitados y asistentes fueron: “Quiero agradecerles a todos por la calidez durante los días que pasamos en el congreso. Fue un evento, a mi criterio, excelente. Me traje más de lo que pude dar, y por eso quedaré en “deuda” con ustedes” Dra. Viviana Ríos (Argentina). Dra. Sara Magallón Recalde (España): “Ha sido una experiencia buenísima!! estoy agradecidísima por la invitación al congreso! también por la amabilidad. MIL FELICITACIONES por el congreso! creo que fue un éxito, mi más sincera enhorabuena.” Dra. Mónica Cortés, Presidenta ASDOWN (Colombia)“Quiero felicitarlos y agradecerles la oportunidad de haber apoyado la iniciativa, para nuestra misión ha sido un gran logro. El evento fue de alta calidad y los ponentes de lo mejor, nos aportaron mucho y bueno creo que ese es el camino, me alegra mucho que cada vez más profesionales entiendan la importancia de avanzar hacía la educación inclusiva por tanto eso me deja muy satisfecha y complacida.”

Competencias afectivas

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8EDITORIAL La educación, ¿quién no lo sabe?, es ante todo una obra de infinito amor José Martí

Ser docente hoy, lo sabemos bien, no es tarea fácil. Múltiples y muy diversos estudios que abordan el tema ofrecen descripciones y explicaciones de los factores que originan la situación. Las exigencias que el ambiente particular de las organizaciones educativas le plantea hoy al profesional de la educación superan por mucho aquellas a las cuales debía enfrentarse hace una o dos décadas. También, las presiones soportadas provienen de los contextos social, cultural, ético-político y jurídico-administrativo que impactan a las organizaciones de educación. estas instituciones, en las cuales se desarrolla profesionalmente el docente, no son ajenas a las aceleradas y muy profundas transformaciones sufridas por su entorno. Los centros de formación se constituyen realmente en un complejo sistema social de interacción. Docentes y directivos docentes, importantes actores de la comunidad educativa, se ven abocados a fortalecer más y más su capacidad de respuesta frente a la complejidad de ese entramado de relaciones en el que se materializan tanto el ser como el hacer de la organización de la cual son parte. La Revista Magisterio se interesa por esta y otras temáticas relacionadas con la educación. Creemos que con cada uno de los trabajos publicados en esta edición estamos aportando a la reflexión y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo de todo el territorio nacional e internacional. Buscando suscitar en diversos sectores el interés por la educación y pensando en los diferentes actores de las comunidades educativas, hemos escogido para el presente número de nuestra revista ocho artículos concernientes a un tema muy valioso y trascendental: la afectividad en la educación. Los artículos ofrecen avances de proyectos de investigación realizados por investigadores nacionales e internacionales, así como por equipos de docentes de los grupos de investigación adscritos a diversas universidades del país, los cuales tienen como contexto de acción organizaciones educativas. Como invitados especiales a esta edición el profesor Miguel de Zubiría Samper, Psicólogo. Director Fundación internacional de Pedagogía conceptual Alberto Merani y Programa de auto conocimiento Sócrates; el Dr. Alberto Medina Betancourt, Ph. D. en educación, investigador de la Universidad Pedagógica de Holguín, en Cuba, nos comparte interesantes experiencias sobre la didáctica de los idiomas con un enfoque de competencias. Desde la experiencia del autor, con más de treinta años como profesor de inglés y como presidente del tribunal evaluador, se exponen los preceptos que sirven de sustento a este proceso de preparación, con un énfasis especial en los elementos de naturaleza afectiva que, necesariamente, se precisan para ello.

el magíster en ciencias, Oscar Ovidio Calzadilla Pérez, también cubano, nos habla sobre la estimulación del talento verbal desde un enfoque histórico-cultural. Desde México nos llega el trabajo de los Doctores en educación Rolando Heredia Dominico y eva Martha Chaparro Salinas, y la maestra Liliana Antonia Mendoza González, quienes argumentan que el desarrollo de las competencias afectivas en la universidad, encuentra en las dimensiones cognitiva, comunitaria y socializadora un importante soporte pedagógico que está incidiendo en su formación y que tendrá como expresión el desarrollo del sentido de pertenencia por lo que realizan, su entorno y espacios de desarrollo. La Licenciada en español y literatura, Sandra Janeth Martínez Betancourt, nos presenta el trabajo “el libro de relatos, una herramienta de intervención en la comprensión y producción de textos narrativos para el desarrollo de competencias afectivas”. Muestra la sistematización de una experiencia didáctica en la que un grupo de niños de quinto grado participa de manera activa en la lectura y escritura de textos narrativos trabajando la estructura del cuento. Por otro lado, Jimmy Pinilla Castillo, Filósofo y Magíster en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá nos presenta un artículo que aborda la posibilidad de pensar las competencias afectivas a partir de la exploración de la corporalidad. Yo valgo mucho y tú también, es el título del artículo escrito por Ángela Patricia Basto, que nos muestra cómo, a través de personajes creados por medio de títeres enseña a los niños la forma como se deben enfrentar las diversas situaciones cotidianas y demuestra que, ponerse en los zapatos del otro, promueve las buenas relaciones entre todos y la comprensión y el gozo de vivir la vida. Asimismo, Olga Cléosilda Chica Palma, nos presenta un artículo en el que argumenta la necesidad de la formación afectiva de las nuevas generaciones aportando argumentos que demuestran la fragilidad afectiva de los niños y jóvenes de hoy y plantea la propuesta de la formación de la meta-afectividad como una alternativa para responder a nuevas circunstancias, planteando algunas alternativas didácticas para su implementación en el ámbito institucional. Por último, junto a la profesora, Magíster y doctoranda en educación, Mileidy Salcedo Barragán, les compartimos un estudio sobre la afectividad como base para la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional en la primera infancia. La Revista Magisterio seguirá siendo un canal abierto para que tanto docentes como investigadores compartan productos intelectuales con las comunidades académicas y demás animadores de la reflexión en torno a la educación. nuestro deseo es que los materiales publicados sugieran en los lectores preguntas e ideas que les impulsen a trabajar en nuevas direcciones desde las instituciones en las cuales ejercen profesionalmente. Alexander Ortiz Ocaña

PERSONAJE INVITADO

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La escuela ante el fenómeno del

bullying: una apuesta por la formación en valores

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Qué aspectos socio-históricos determinan la manifestación del ‘bullying’ a escala de problema de salud pública en nuestras sociedades?

Cléo Fante: En primer lugar, debemos entender lo que es un problema de salud pública: significa que un problema afecta la salud de la población impactando a los individuos y a sus familias –como los años potenciales de vida perdidos, la extensión de la incapacidad, el dolor y la incomodidad, y el costo del tratamiento– y también, a la sociedad en su conjunto –morbilidad, mortalidad y costos de tratamiento–. Históricamente, el bullying fue visto como un juego inocente, propio de la etapa de crecimiento de los individuos. Sin embargo, los estudios de este fenómeno, que comenzaron en la década de 1970, vienen demostrando que el impacto en la vida de los estudiantes –especialmente víctimas y autores–, puede afectar negativamente no solamente el proceso socio-educacional, sino también la salud mental y física. El bullying se ha definido como un problema de salud pública, en la medida en que muchos de los involucrados necesitan atención médica, psicológica y asistencial, ya sea en términos de medicamentos o de hospitalizaciones. También está asociado al uso de sustancias químicas, comportamientos depresivos y delictivos, aumento de los casos de violencia, desempleo, asesinatos y suicidios, como ha ocurrido en escuelas de diversos países. S.P.O.C.: Su respuesta caracteriza el ‘bullying’ como problema de salud pública. Ahora, ¿podría ahondar en su visión con 10

respecto a las razones sociales e históricas que propician en América Latina el desarrollo de este problema a tal escala?

C.F.: La preocupación por el bullying en América Latina surgió como reflejo de los estudios europeos de finales de los años 90, cuando el tema logra captar el interés de la academia. Desde entonces se han divulgado los resultados de innumerables estudios en los medios de comunicación y han surgido publicaciones especializadas en el tema en diversos países latinoamericanos. Históricamente, tampoco en Europa el bullying era visto como un problema preocupante: era visto como algo natural entre los estudiantes. Sin embargo, los estudios fueron demostrando los impactos negativos del mismo en la vida de los involucrados, y el compromiso severo de su salud física y mental, llegando a considerarse un problema de salud pública. Los altos índices de bullying en las escuelas latinoamericanas pueden estar asociados a la desigualdad social y la violencia presente en las sociedades. S.P.O.C.: ¿Cómo interactúan y se vinculan los factores familiares, individuales y escolares con el fenómeno del ‘bullying’?

C.F.: El bullying ha sido señalado como resultado de múltiples factores, como el individual/psicológico, el familiar, el escolar y el sociocultural. No podemos comprender el fenómeno de manera aislada: todos estos factores están relacionados. Es preciso enten-

compulsivos–, e incluso en tentativas y casos de suicidio. S.P.O.C.: En este sentido, ¿cuál considera el abordaje más adecuado?

Entrevista con Cléo Fante, pedagoga e investigadora brasilera, autora del libro Cómo entender y detener el bullying y cyberbullying en la escuela. Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

der que el bullying es una de las formas en que se manifiesta la violencia en las escuelas, lo cual es un fenómeno complejo que refleja la violencia a nivel social. Ningún niño nace violento, los que practican el bullying aprenden a manifestar ese tipo de comportamiento. Ese aprendizaje ocurre a través de las relaciones que tienen a lo largo de sus vidas, en los diversos contextos sociales. Ciertamente, tuvieron más oportunidades –experiencias y vivencias– de aprendizaje por medio de modelos agresivos o violentos que de modelos alternativos, basados en el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad y la empatía. S.P.O.C.: ¿Puede considerarse el ‘bullying’ como un problema de salud emocional?

C.F.: Sin duda. Por eso el Ministerio de Salud y otros organismos relacionados con la salud mental en muchos países están cada

vez más empeñados en el trabajo articulado con áreas de educación y asistencia social por medio de la formación de Redes de atención al niño y al adolescente. El objetivo de las Redes es articular con las instituciones y actores sociales, gubernamentales y no gubernamentales la elaboración de estrategias de afrontamiento del fenómeno de la violencia, en sus diversas modalidades; capacitar profesionales para entender, atender y encaminar los casos de bullying; ampliar e implementar servicios y desarrollar políticas públicas de inversión en prevención.

El bullying afecta la salud mental en la medida en que las víctimas, expuestas repetidamente a situaciones abusivas y violentas, pierden su autoestima y su autoconfianza. Dependiendo de la gravedad e intensidad de la exposición, ello puede desembocar en trastornos emocionales –como de ansiedad, de sueño, de alimentación, depresivos, impulsivos,

C.F.: El abordaje más importante del bullying desde la escuela es el de la prevención. En ese sentido, es imprescindible entender que la prevención de un problema comienza por su conocimiento. Hay muchas imprecisiones que asocian el bullying con conflictos entre estudiantes y entre profesores y estudiantes, bromas inconvenientes, críticas y las agresiones puntuales… En cuanto comportamiento –caracterizado por actitudes agresivas, repetitivas, intencionales, contra una víctima que no hace nada para ser atacada–, precisa ser comprendido y afrontado de forma integral. El bullying no es una enfermedad, pero puede desembocar en enfermedades. Por ello, en cuanto la escuela perciba la existencia de casos que desborden los alcances pedagógicos, debe remitirlos a los profesionales de la psicología, quienes decidirán el abordaje pertinente. S.P.O.C.: ¿Cuál sería el papel de la escuela en términos de prevención?

C.F.: La escuela, los docentes, deben desarrollar programas basados en valores humanos, que permitan a los estudiantes vivenciar valores y desarrollar actitudes compatibles con esos valores interiorizados, dando prioridad al respeto de las diferencias. S.P.O.C.: ¿Se refiere a programas específicos, puntuales en el tiempo o a programas trasversales articulados con lo académico? ¿Cómo se implementarían en la cotidianidad de las instituciones?

C.F.: Los programas son específicos y deben estar vinculados al Proyecto Político Pedagógico de las escuelas, debiendo ser trabajados transversalmente e involucrar a toda la comunidad escolar: profesionales, estudiantes y familias. Los programas deben ser desarrollados a partir de un diagnóstico de la escuela, lo que permite Competencias afectivas

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conocer su realidad, como por ejemplo, índices de compromiso, lugar de incidencia, causas y consecuencias, entre otras posibilidades. A partir del conocimiento, la propia comunidad escolar debe sugerir estrategias de prevención e intervención, que deben ser implementadas paulatinamente, por medio de fases. Los programas deben ser validados periódicamente, lo que permite verificar sus efectos. S.P.O.C.: ¿Es posible considerar que la magnitud que ha cobrado el fenómeno del ‘bullying’ en la institución escolar sea sintomática de la necesidad de re-plantear los esquemas educativos en función de nuevos derroteros?

C.F.: Es preciso entender que el bullying es un fenómeno tan antiguo como la escuela. Es una forma de violencia que, a lo largo del tiempo, pasó desapercibida y cuyo impacto no fue medido. Sin embargo, la educación debe ser un proceso en continuo movimiento, que debe acompañar e irse adecuando a las nuevas realidades. Los espacios escolares deben ser inclusivos, seguros y de calidad, y deben dar valor a las diferencias sociales, culturales, físicas y emocionales y atender a las necesidades educacionales de cada alumno. S.P.O.C.: Muy bien. Entonces, ¿Cuál sería el giro que debería dar una escuela así concebida hoy, cuando el ‘bullying’ ha cobrado relevancia como un problema transversal a su quehacer pedagógico?

C.F.: Un buen comienzo sería que las escuelas asumieran que bullying es violencia y como tal tiene que prevenirse, no con medidas paliativas o puntuales, sino con programas específicos, cuyas acciones sean trabajadas transversalmente. Con actividades pedagógicas desafiantes para los estudiantes, que impliquen y estimulen cambios comportamentales y actitudinales por medio de la construcción de valores. S.P.O.C.: ¿Cuáles son, desde su perspectiva, los principios fundamentales de una educación para la paz? 12

C.F.: Los principios fundamentales de una educación para la paz son los valores humanos. La formación en valores humanos siempre ha estado vinculada a la acción educativa, pero, es preciso que las escuelas desarrollen programas de cultura de paz que involucren a toda la comunidad escolar –estudiantes, familiares y profesionales–. Es fundamental que las escuelas tengan nuevas perspectivas y pensamientos sobre las personas y el modo en que se relacionan; que los aprendizajes sean significativos; que los valores sean enseñados y vivenciados por todos. Los pilares de una educación para la paz deben asentarse en la verdad, el amor, la paz, la acción correcta y la no violencia. Para Segundo Moreno (2010, pp. 112117), los valores reflejan la personalidad de los individuos y son expresión del legado cultural, moral, afectivo, social y espiritual conferido por la familia, por la escuela, por los pares, por las instituciones y por la sociedad en que nos corresponde vivir. Una educación en valores personales, una educación para el cambio debe tener como principal objetivo la superación de los límites y condicionamientos impuestos por la cultura. Una educación en valores requiere una metodología compleja que tenga en cuenta desde los estímulos valorativos que se ofrecen al estudiante hasta la reflexión sobre el ser humano y su destino. Por lo tanto, los valores que deben ser enseñados y vivenciados en el aula deben basarse en lo que es verdadero, justo, honroso, amable. Los niños y los adolescentes necesitan ser orientados para desarrollar valores y actitudes, por medio de actividades pedagógicas contextualizadas, que incentiven la reflexión, participación, autonomía, emancipación. Que tengan como resultado transformaciones personales colectivas y sociales. S.P.O.C.: ¿Sugiere esta reflexión una opción por las fórmulas pedagógicas colaborativas, quizá por la educación por proyectos?

C.F.: Sí, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, juegos cooperativos, proyectos

solidarios, proyectos de investigación, espacios para la expresión de sentimientos y emociones, etc. S.P.O.C.: ¿Cuáles son los indicadores a los que los educadores deben atender con el propósito de detectar los casos de ‘bullying’ e identificar los roles de los implicados?

C.F.: Los educadores deben estar atentos a las relaciones interpersonales y a las características individuales de los estudiantes. Generalmente, las víctimas presentan timidez exacerbada, retraimiento o pasividad, lo que dificulta su capacidad de reacción o de defensa. Sus características más comunes son: inseguridad, extrema sensibilidad, baja autoestima, ansiedad, rasgos depresivos. Por su parte, los autores, normalmente presentan mayor fortaleza física, emocional o social que sus compañeros de clase y que sus víctimas en particular; pueden tener la misma edad o ser un poco mayores que sus víctimas. Demuestran necesidad de dominar y subyugar a sus pares, de imponerse mediante el poder y la amenaza. Pueden vanagloriarse de su superioridad real o imaginaria sobre otro(s). Se irritan fácilmente, son impulsivos y tienen baja resistencia a la frustración. S.P.O.C.: La anterior es una caracterización muy detallada de los rasgos que hacen susceptibles a los niños de incurrir en este tipo de comportamientos. ¿Podría ahora, también, caracterizar los indicadores a los que hay que estar atentos y que pueden evidenciar una situación de ‘bullying’ en curso?

C.F.: Los educadores deben estar atentos a los cambios que ocurren en el comportamiento y las actitudes de los estudiantes. Aquellos que están siendo blanco de bullying, generalmente, se retraen o se aíslan de los demás compañeros. Pueden presentar comportamientos apáticos o agresivos, alteración del estado de ánimo, descuido de las actividades escolares, desmotivación para estudiar, faltas excesivas,

bajo rendimiento académico, solicitudes de traslado a otro colegio, aspecto triste o deprimido; quejas frecuentes en relación con los compañeros, entre otros. S.P.O.C.: ¿Se debe dar un tratamiento diferencial a víctimas y victimarios?

C.F.: Las escuelas no deben simplemente proteger a las víctimas y castigar a los autores, como suele suceder. Ambos deben recibir atención y orientaciones específicas. Las escuelas deben tratar el asunto con medidas pedagógicas, buscando identificar las motivaciones del comportamiento de los autores, tanto como el de las víctimas y desarrollar estrategias capaces de ayudarlos. Dependiendo de la gravedad del caso, los autores deben asumir su responsabilidad de acuerdo con las reglas internas de la institución educativa, lo cual puede implicar desde una advertencia verbal hasta el traslado obligatorio. Los padres de ambos deben ser convocados para ponerlos al tanto de los hechos y que participen en la solución del problema. También, deben ser orientados en cuanto al acceso a ayuda profesional en caso de que se perciba alguna alteración emocional o comportamental. Por otro lado, las escuelas deben ayudar a las víctimas y a los autores a exteriorizar sus emociones y sentimientos. Para eso, deben encontrar medios para incluirlos en actividades que ayuden a mejorar la autoestima, la autoconfianza, la asertividad, la canalización de la agresividad, el liderazgo positivo, las actividades de aprendizaje participativo. S.P.O.C.: ¿Cómo deben abordar los diferentes agentes educativos un caso de ‘bullying’ en sus aulas, considerando que este es un fenómeno que se hace explícito en múltiples escenarios de la vida pública de los niños, que incluyen, por ejemplo, los entornos virtuales?

C.F.: Los agentes educativos deben tratar los casos de bullying valiéndose de su conocimiento sobre el asunto y de la ética profesional, sin poner en evidencia a los involucrados. En muchas situaciones la exposición pública es más prejudicial que la victimización. Los casos específicos deben

ser tratados individualmente, contando con la participación de los involucrados y de sus familiares. Sin embargo, la temática del bullying debe ser tratada colectivamente, en las discusiones de aula. El abordaje debe priorizar los siguientes aspectos: lo que es el bullying y el cyberbullying; las diferencias entre bullying, juego y conflictos; quiénes son los involucrados; causas y consecuencias; qué hacer frente a los ataques, cómo denunciar y dónde buscar ayuda; elaboración de reglas antibullying; formación de grupos voluntarios para auxiliar a los compañeros dentro y fuera del aula; oír las sugerencias de los estudiantes y aplicarlas, cuando apliquen, entre otras posibilidades. S.P.O.C.: Muy bien. Pero, en el abordaje de los casos específicos ¿cómo tener injerencia desde la escuela en otros espacios en los que el ‘bullying’ se manifiesta, como por ejemplo la calle o los entornos virtuales?

C.F.: Es imposible para la escuela manejar todas las situaciones de bullying, especialmente las que ocurren fuera de sus muros, como es el caso de las calles o el espacio virtual. Sin embrago, en cuanto se tenga cocimiento de ellos, estos eventos deben ser tratados también en la esfera escolar. Después de todo, los implicados hacen parte de la escuela y deben ser orientados sobre sus actos y posibles responsabilidades. Los padres deben ser convocados para resolver el problema y, dependiendo de la gravedad de los hechos, debe ponerse al tanto a las autoridades competentes, especialmente cuando hay violación de derechos. Por eso, los programas anti-bullying deben ser desarrollados acompañados por diversas instituciones y actores sociales, como la familia, el consejo tutelar, el ministerio público, ya que muchos casos trascienden el alcance pedagógico. S.P.O.C.: ¿Considera que los sistemas penales y de salud deben tomar partido en el propósito de paliar este preocupante fenómeno social?

C.F.: El bullying debe ser tratado por los sistemas penales cuando los casos sean Competencias afectivas

PERSONAJEINVITADO

tan graves que constituyan infracciones adolescentes o cuando sean considerados crímenes, cometidos por mayores de edad. En cuanto a los sistemas de salud es imprescindible asociarse con los sistemas educacionales, en un sentido tanto preventivo como interventivo. S.P.O.C.: ¿Cree que la institución escolar, caracterizada por su estructura rígida y fuertemente jerarquizada, puede entrañar un currículo oculto basado en la violencia (la ley del más fuerte) que explique el ‘bullying’ como fenómeno reactivo, o como eslabón de continuación de una cadena culturalmente determinada?

C.F.: Creo que hay dos factores que se deben considerar: el bullying puede ser resultado de instituciones caracterizadas por una estructura rígida y fuertemente jerarquizada, donde hay abuso de autoridad y no se aplican medidas pedagógicas restaurativas, donde las reglas no son claras, donde los valores no son enseñados y vivenciados por todos. Pero por otro lado, puede ser también el resultado de instituciones extremamente permisivas o que se hacen las de la vista gorda ante actitudes preconcebidas, intolerantes, discriminatorias, irrespetuosas o agresivas de los estudiantes. Un ambiente extremadamente tolerante puede ser terreno fértil para el surgimiento del bullying. Adultos que ignoran el sufrimiento de niños y adolescentes, que no actúan eficazmente, que no los protegen, están dando un mensaje a los autores de bullying de que sus acciones son aceptadas y no serán castigadas. S.P.O.C.: Completamente de acuerdo. Pero, volviendo al asunto de las estructuras rígidas y jerarquizadas, la pregunta apuntaba a si no constituyen estas en sí mismas un mensaje de violencia implícita que desconoce la legitimidad de la participación desde la individualidad en las decisiones y dinámicas y fines del colectivo… Es decir, ¿la estructura escolar tradicional no es en sí misma violenta y por lo mismo incitadora de reacciones que entrañan la agresión al más débil como el ‘bullying’? 14

C.F.: No podemos generalizar, pero es una tendencia. S.P.O.C.: ¿Sería posible contrarrestar la tendencia al ‘bullying’ desde una dimensión exclusivamente simbólica?

C.F.: No, si ello implica un análisis reduccionista del fenómeno. El bullying debe ser comprendido a partir de la integración de diferentes perspectivas teóricas, lo que permite abordar los diferentes niveles y variables de forma holística. S.P.O.C.: ¿Cuáles serían esos diferentes niveles y variables, y cuáles las perspectivas teóricas que permitirían integrarlos?

C.F.: Una vez más, es necesario reconocer el bullying como violencia y para comprender el comportamiento violento es preciso buscar explicaciones en las diversas corrientes teóricas. Por ejemplo, las teorías activas defienden la agresividad humana como un impulso interno e innato, propio de la especie humana; las teorías reactivas, por su parte, proponen que la agresividad humana tiene influencia ambiental, o sea, es una reacción aprendida del ambiente. Los diferentes niveles hacen alusión al desarrollo de las personas, si ocurre entre docentes, estudiantes, familiares... Las variables son los factores determinantes, sean biológicos, personales, familiares, sociales, cognitivos, ambientales. Es preciso reconocer, también, las dimensiones… si ocurre dentro o alrededor de la escuela. En síntesis, es preciso reconocer las causas que originan el bullying y las posibilidades de tratarlas. S.P.O.C.: ¿Se trata el ‘bullying’ de una fórmula de violencia instrumental?

C.F.: No podemos generalizar y afirmar que todos los autores de bullying actúan planeadamente, a pesar de que sus actos sean intencionales. En algunos casos el bullying también está asociado a violencia reactiva. Por ejemplo, cuando una víctima no soporta más los ataques

y alcanza un nivel elevado de tensión o de miedo, reacciona impulsivamente, en una descarga emocional. Es el caso de las víctimas-agresoras, aquellas que reaccionan al bullying y muchas veces hieren a sus compañeros o protagonizan tragedias en las escuelas. También hay que considerar que algunos estudiantes que practican el bullying, actúan reactivamente, en el sentido de evitar los ataques anticipándose, prefiriendo atacar a ser atacados. S.P.O.C.: Entonces, ¿qué medidas tomar o qué políticas adoptar a nivel institucional, en los casos en los que el ‘bullying’ ya está instalado para llenar los vacíos emocionales o existenciales de los estudiantes y paliar este preocupante problema desde una visión pedagógica? ¿Qué transformaciones supondría en la escuela el encaminarse en este sentido?

C.F.: Cuando el bullying ya está instalado en la escuela, afrontarlo no es simple. La intervención es como un remedio amargo, pero necesario. Las medidas más eficaces son las que involucran a la comunidad escolar. Primero, es preciso identificar a los implicados, las causas del comportamiento del intimidador y del intimidado. Ayudarlos a superar sus dificultades, a lidiar con sus emociones y sentimientos. Para eso, es preciso que la escuela cuente con la ayuda de un equipo multi-profesional, y apoyo externo. Al interior de la escuela se debe involucrar a los padres en la solución del problema, responsabilizar pedagógicamente a los autores, y encaminar las situaciones que trascienden el ámbito escolar. La atribución de responsabilidades y sus consecuencias, debe hacerse de acuerdo con los lineamientos del reglamento escolar interno. Indiscutiblemente, es urgente desarrollar acciones pedagógicas que protejan a las víctimas e inhiban la acción de los autores. Es necesario el esfuerzo y el compromiso conjuntos. Sin embargo, la prevención es el mejor camino y ello implica la implementación de programas efectivos adaptados a cada realidad escolar y políticas públicas de inversión en capacitación profesional.

Competencias afectivas

TEMACENTRAL

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Competencias afectivas y auto conocimiento

Fase afectiva Seis preguntas iniciales

Miguel de Zubiría Samper Psicólogo. Director Fundación Internacional de Pedagogía conceptual Alberto Merani y Programa de auto conocimiento Sócrates. migueldezubiria@pedagogiaconceptual.com Registro@programasocrates.com

Hablaremos de competencias afectivas, entonces, comencemos por nosotros mismos. Le formulo cuatro preguntas un tanto íntimas; la ventaja es que solo usted conocerá las respuestas, las suyas propias. Le pido, eso sí, por favor, que las examine a conciencia, les destine su tiempo… y, en adelante, más, ¡mucho más! • • • •

¿Tiene la mejor pareja? ¿Lo es usted? ¿Desempeña el mejor trabajo? ¿Sus variadas relaciones interpersonales son gratas y fluidas? ¿Destina mucho tiempo libre para sus quehaceres personales? ¿Al menos, tiene un hobby intenso y muy exigente?

Seguramente, tales preguntas nunca se las formulará a ningún estudiante ningún profesor, ni siquiera el orientador o el psicólogo escolar, durante las 11.000 horas que transcurra en el colegio, y tampoco en las 5.000 ó 7.000 restantes de la universidad. Primera fuerte conclusión provisional: La educación se ocupa de todo, ¡menos de lo importante! Las anteriores cuatro cuestiones no son cualesquiera; aparentan ser interrogantes comunes, sin serlo, para nada. ¡Bien pueden constituir los cuatro temas centrales de la existencia humana! No exagero, repáselas una vez más, son necesarias para lo que sigue. Súmele dos temas adicionales:

• •

¿Conoce no menos de 15 cualidades suyas relevantes? ¿Tiene claros –y por escrito– sus cuatro proyectos de vida?

En mis seminarios en los que se desarrolla el Programa SÓCRATES, las respuestas son pobres o pobrísimas sobre estos dos nuevos temas fundamentales. Y no formuladas por cualquier persona, sino por dos grupos de profesionales, cuyo quehacer versa sobre lo humano, por promover el desarrollo humano de los niños y jóvenes. Me refiero a los profesores y a los psicólogos. Tampoco los jóvenes, ni de bachillerato ni de universidad, responden mejor; sus auto conocimientos son más pobres, vagos, difusos. ¿Por qué habrían de hacerlo? En este asunto yo tengo una ventaja sobre usted. Mis aprehendices existenciales y yo hemos llegado en solo ocho sesiones a conocer nuestras principales cualidades. Yo conozco 19 mías, precisamente las que me han salvado de un completa tragedia existencial –ahora lo comprendo– a causa de mis graves nueve defectos personales. Tal vez sea la única ventaja mía sobre usted: la precisión de mi auto conocimiento. Permitido por el reciente y genial campo de investigación mundial del desarrollo afectivo, nuestro único tema en este artículo… polémico e interesante, sobre todo con importantes aplicaciones para usted y sus estudiantes. De estas nueve cualidades elija tres para su hijo No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con los que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente1. José Antonio Marina

Competencias afectivas

TEMACENTRAL

Qué gran distancia existe entre el filósofo Marina, con su afirmación de que “…los sentimientos son los órganos con los que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente” y el Ministerio de Educación Nacional, para el cual ¡lo único importante es todo lo demás, lo otro! Nunca nosotros, ni los otros, mis compañeros y amigos: ni ellos, ni yo hacemos parte de las materias duras e importantes. Los sentimientos… esos órganos que perciben lo que nos afecta… ahora abordados timidísimamente con el área transversal de competencias ciudadanas. Sin más preámbulos, una sorprendente pregunta: ¿Usted es un papá de qué siglo? ¿Cómo lo sé? Fácil, mediante los resultados de un sencillo ejercicio socrático. Por favor, elija de nueve cualidades, las 3 que considera serían más importante para su hijo o hija. Si no los tiene, ¡imagíneselos! Tres cualidades de cualquier reglón.

Talentoso en matemáticas / Talentoso en ciencias y tecnología / Talentoso en sociales. Brillante / creativo / excelente lector. Buen amigo / Optimista / Buen amante.

En unos momentos le daré las respuestas dadas hoy por la psicología positiva, ocupada en estudiar las cualidades humanas, nuestras virtudes; no los defectos, como fue la tradición del siglo pasado. Tesis: Ningún conocimiento supera al auto conocimiento … el héroe no es tanto quien sabe lo que quiere, como quien quiere lo que sabe2. Fernando Savater (2000) La anotación de Savater es aguda. Me imagino que nos permitiría 18

agregarle algo como: Por supuesto que el auto conocimiento –que comenzamos a estudiar– es importante, necesario para arribar a algún puerto futuro, de lo que se trata toda la existencia humana. Si bien, al auto conocimiento le falta un segundo ingrediente decisivo: querer alcanzar esas metas, amarlas… y de paso ¡quererse! Ante la importancia crucial del auto conocimiento, el sistema educativo está patas arriba. Los actuales estudiantes saben mucho de lo otro, muy poco de los otros, y prácticamente nada de ellos mismos. Mientras que lo que llevamos hasta aquí sugiere que debería ser exactamente al revés: saber demasiado de ellos mismos, mucho de los otros, y algo de lo otro. No ocurre así porque esta novedosísima postura humanista requiere romper con el pasado de la vieja educación industrial, que parece invencible y resistida a morir. Educación industrial cuyo centro es el intelecto, el conocimiento, los estándares curriculares cognitivos. Las viejas asignaturas, la fatal tesis de Comenio, su fundador, de ¡Hay que enseñarles todo! Tesis de los siglos pasados que no captan que siempre el intelecto es el esclavo. Lo es y siempre lo será. La vida humana la rigen siempre mecanismos afectivos, no cognitivos; mecanismos que operan al orientar nuestros pasos, metas, anhelos, magistralmente puntualizados por José Antonio Marina cuando afirma: “Afortunadamente, tenemos, tres modos de orientar nuestros pasos. Primero, las sensaciones de placer y dolor. En segundo lugar, los deseos, las ganas. Por último, los sentimientos. Sin estas experiencias, que revelan un mundo hosco o amable, cálido o gélido, no sabría cómo obrar”3.

Sin embargo, los estudiantes actuales le destinan más tiempo a los números fraccionarios, ¡demasiado!, a las células eucariotas, y a los virreyes, que a los otros, y, prácticamente, nada a estudiarse a ellos mismos. Recuerdo algún brillante alumno de nueve años cuando durante el recreo se me acercó, y sin mayor preámbulo me dijo –y se retiró sin esperar réplica alguna–: “Profesor Miguel, aunque usted diga lo contrario, en este colegio nosotros no somos tema de ninguna clase. Nunca ningún profesor me ha pedido decir nada de mí, ni a mis compañeros”. Y tenía toda la razón. Fue mi primer baldado de agua fría sobre mis creencias entonces apuntadas a las operaciones e instrumentos de conocimiento, como si fuesen lo central de la existencia humana. Hoy las pienso en segunda importancia. Importantes, sin duda; aunque incomparablemente menos que el auto conocimiento y el conocimiento de los otros, ¡y ni qué decir, de las otras! Hecha la advertencia previa, retomemos el ejercicio de elegir de nueve tres cualidades para su hijo. Vamos con las respuestas del siglo XXI. La clasificación depende de la ideología y los ideales educativos de cada siglo. Si eligió cualidades de la serie uno ¡es usted un papá de siglo XIX, y comparte los ideales del Ministerio de Educación! Si eligió cualidades de la serie dos es un papá de siglo pasado, y comparte los ideales de las pedagogías de entonces; ¡si bien todavía inaplicables a los quehaceres reales del aula! Claro que importa que su hijo sea brillante, creativo o excelente lector. Nadie lo duda, son valiosas cualidades intelectuales. Solo que, ante cualidades afectivas como ser buen amigo, optimista o sobresaliente amante, aquellas palidecen. Debimos esperar hasta los estudios de la psicología positiva

para redescubrir qué es lo primero para llevar una vida de óptima calidad, y saber qué es lo segundo.

Fase cognitiva Sin embargo, se me ocurrió que ser desdichado era fácil, en realidad, era la manera más fácil de hacer las cosas; no exigía valor, esfuerzo ni grandeza. Cualquiera podía serlo. La verdadera realización, comprendí a una temprana edad, era luchar por ser feliz4. Dennis Prager ¿Qué es la felicidad? Por supuesto, que ser desdichado es más fácil. Como lo es ser un pobre jugador de fútbol, a diferencia de uno talentoso. Este requiere amor, aptitudes, prácticas de miles de horas. Igual ocurre con la felicidad. Comencé por interrogar, disculpe mi osadía, cuestiones íntimas suyas. • ¿Tiene la mejor pareja? ¿Lo es usted? • ¿Desempeña el mejor trabajo? • ¿Sus variadas sus relaciones interpersonales son gratas y fluidas? • ¿Destina mucho tiempo libre para sus quehaceres personales? ¿Al menos, tiene un hobby intenso y muy exigente?

La química de los placeres difiere radicalmente de la química de las satisfacciones, pero también los sentimientos psicológicos asociados con cada uno. Cada grato momento crea disfrutes, mas no bienestar subjetivo, con uno mismo, ni con la existencia, ni con los otros, ni los más próximos. No crean satisfacciones. Tal es la cuestión central que los diferencia, por ser la felicidad un estado plácido de bien-estar subjetivo. E igual la felicidad difiere por completo de la diversión. Aunque muchos padres actuales creen que porque le facilitan todo tipo de diversiones a sus pequeños y no tan pequeños, esto les causa felicidad, y no ocurre así. Química y psicológicamente difieren por completo. “El primer tipo de diversión es la simple entretención, como ir al parque de diversiones, asistir a un evento deportivo, ir al cine o ver televisión. Si bien, todas estas actividades son divertidas, ninguna de ellas proporciona la felicidad”6. Sorprende que, siendo la felicidad el tema central de la existencia, se requirió un siglo completo, el pasado, para entender que no lo es el intelecto, y menos la inteligencia los responsables de este maravilloso sen-

Para nada estos temas son casuales. Por lo que hoy sabemos de psicología de la felicidad –que es mucho, luego de 30 años de prolíficas investigaciones adelantadas en más de 120 países– cada cuestión define una fuente principal de bienestar subjetivo y prolongado o felicidad. La felicidad como bienestar subjetivo La primera distinción, casi obvia, aunque su comprobación científica requirió muchos estudios, es que difieren radicalmente la felicidad y los placeres –o momentos de alegría, júbilo, aún de éxtasis–. La razón neuropsicológica es precisa: los placeres y los momentos gratos solo producen endorfinas cerebrales, y estas sustancias –he aquí su limitación– poseen escasa resonancia temporal: una vez causan su gratísimo efecto este desaparece. Dura lo que dura el placer de saborear un exquisito chocolate. Obligando a “…distinguir la felicidad momentánea, del nivel de felicidad duradera (la que importa). La felicidad momentánea puede aumentarse fácilmente mediante distintos medios, como comer chocolate”5. O muchos otros bien conocidos por usted. Competencias afectivas

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Poco Sí Mucho Nada Algo Sí Apasionado _____ _____ _____ Pasivo _____ _____ _____ Persistente _____ _____ _____ Despreocupado _____ _____ _____ Emprendedor _____ _____ _____ Pesimista _____ _____ _____ Comprometido _____ _____ _____ Deprimido _____ _____ _____ Valiente _____ _____ _____ Creído _____ _____ _____ Calmado _____ _____ _____ Indeciso _____ _____ _____ Feliz _____ _____ _____ Impresionable _____ _____ _____ Maduro _____ _____ _____ Inestable _____ _____ _____ Auto crítico _____ _____ _____ Irritable _____ _____ _____ Humilde _____ _____ _____ Híper activo _____ _____ _____

timiento de bien-estar subjetivo perdurable. Gran parte de la culpa la tienen los ministerios de educación, con su empeño obstinado en enseñar a sus estudiantes todo, y no solo lo esencial. Y también, ni qué decir, la psicología negativa, de los trastornos, los desórdenes, las patologías. Su predominio fue tal que “Por cada cien artículos especializados sobre la tristeza, solo se publica uno sobre la felicidad”7. Menos mal la escena ha comenzado a cambiar para la psicología, y espero que pronto para la educación y la pedagogía. La felicidad como bienestar subjetivo prolongado El primer paso debería impartir clases obligatorias en la escuela, para educar sobre la enorme tarea y responsabilidad que implica criar a un niño8. Antón Makarenko Lo central es la duración y perdurabilidad de ese bien-estar subjetivo, • bien-estar con uno mismo • bien-estar con la existencia • bien-estar con los otros • bien-estar especialmente los más cercanos Cualidades muy poco que ver, prácticamente nada, con la riqueza mate20

rial, como tantos piensan. Un interesante artículo del Wall Street Journal sobre millonarios norteamericanos que no habían heredado su fortuna, sino que la fabricaron con sus propios brazos, descubrió algo magnífico: “… la característica que todos compartían era el autocontrol”9. O sea, una competencia intra personal. Un creativo economista agrega: “Una cosa está clara, y es que, una vez garantizado un salario de supervivencia, hacer a la gente más feliz no es una tarea fácil”10. La síntesis más escueta de este encantador tema es que ser feliz o alcanzar un alto y perdurable bien-estar subjetivo requiere pocas condiciones esenciales: “Los factores que más destacan son siete: nuestras relaciones familiares, nuestra situación financiera, nuestro trabajo, nuestra comunidad y amigos, nuestra salud, nuestra libertad personal y nuestros valores personales. Salvo en el caso de la salud y los ingresos, todos ellos están relacionados con la calidad de nuestras relaciones”11.

Más claro no canta un gallo… si lo sabemos escuchar Para poca fortuna de quienes hemos destinado tantos años a la educación, ¡en mi caso cuarenta!, ese bienestar subjetivo prolongado tiene poco que ver con la educación recibida por nuestros niños y jóvenes. El pionero

de la psicología positiva Martin Seligman puntualiza esta desconcertante constatación:

“Aunque el nivel de estudios sea un medio para obtener mayores ingresos, no es un instrumento para ser más feliz, con excepción y solo de manera leve, entre personas con ingresos bajos. La inteligencia tampoco influye demasiado en la felicidad”12.

Acabo de mencionar dos de las decenas de falsas creencias que se tienen sobre qué produce felicidad.

Fase expresiva Auto evaluación Un escalador puede estar a punto de congelarse, totalmente exhausto, correr el peligro de caer por una grieta sin fondo, pero no cambiaría ese sitio por ningún otro. Dar sorbos a un coctel puede resultar exquisito, pero no es comparable a la exultación que siente en ese risco helado13. Martin Seligman Con Ortega y Gasset, cada uno somos dos ingredientes definitivos: • •

nosotros mismos nuestras circunstancias, asumidas por la psicología afectiva más

que como el lugar de vivienda o los ingresos, nuestros vínculos. ¿Y nosotros mismos, qué venimos a ser? ¡Nuestras cualidades!, adquiridas durante la nuestra larga travesía por el mundo, con el concurso definitivo de nuestra madre, padre, muchos hermanos, vecinos, compañeros, algún profesor, amigos, amigas… y de allí en adelante del conjunto de tutores afectivos… cada vez más escasos. Veamos un breve ejemplo de algunas posibles cualidades intra personales suyas. Intente responder una a una, a conciencia, y luego, lo mejor es consultarlas con un amigo, mejor amiga, novia o su pareja. Si coinciden y aparece en el extremo derecho, es candidata a posible cualidad humana, o grave defecto intra personal, al lado derecho14. ¿Qué hacer?

Saber lo que pasa en mi vida y en mi calle es más importante que saber lo que ocurre en el corazón de Venus (el planeta)15. José Antonio Marina

Concuerdo completamente con el filósofo, si bien los ministerios de educación piensan al revés: que a nuestros jóvenes les es más importante conocer el corazón del planeta Venus, la materia física, en lugar de la materia auto conocimiento ¡inexistente! Qué grave equivocación. Tales son los tres grandes propósitos del ambicioso programa SÓCRATES. Permitir a los jóvenes de bachillerato descubrir: •

•

Sus mayores aptitudes y motivaciones intelectuales, sus mejores aptitudes y motivaciones profesionales para, con este saber, definir su mejor rol laboral, el más satisfactorio. Un detallado perfil de sus vínculos y cualidades humanas.

•

Sus cuatro hojas de ruta bien apuntadas hacia los cuatro puertos centrales de la existencia. Sus proyectos de vida.

Sí, es un programa muy ambicioso, como su nombre.

Conclusión personal • • • •

• •

¿Vive con la mejor pareja? ¿Lo es usted? ¿Desempeña el mejor trabajo? ¿Sus variadas relaciones interpersonales son gratas y fluidas? ¿Destina mucho tiempo libre para sus quehaceres personales? ¿Al menos tiene un hobby intenso y muy exigente? ¿Conoce, al menos, 15 cualidades suyas personales relevantes? ¿Tiene claros –y por escrito– sus cuatro proyectos?

No son cualesquiera, son los temas fundamentales, imprescindibles del existir humano, relativos a las competencias propias del desarrollo humano… hasta ahora, la cara oculta opacada por el intelecto.

Notas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15.

Marina, José Antonio. El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama, 1996. p.11. Savater, Fernando. El contenido de la felicidad. Barcelona: Santillana, 2000. p.101. Op. Cit. (1996). p.81. Prager, Dennis. A la conquista de la felicidad. Bogotá: Grupo Editorial Norma, 1999. p. 8. Seligman, Martin E. P. La auténtica felicidad. Barcelona: Ediciones B, S.A., 2003. p. 71. Prager, Dennis. Op. Cit. p. 64. Seligman, Martin E. P. (2003), p. 21. Makarenko, A. Conferencias sobre Educación Infantil. Colombia: Editorial FAID. Colombia, p. 178. Prager, Dennis. Op. Cit. p. 208. Layard, Richard. La felicidad. Bogotá: Santillana Ediciones, 2005. p. 15. Layard, Richard. Op. Cit. p. 72. Seligman, (2003). p. 88. Seligman, (2003). p. 167. Si desea conocer seriamente sus cualidades o que sus estudiantes las conozcan, conéctese al blog programa SÓCRATES. Un sencillo programa totalmente gratuito de ocho sesiones virtuales, una por semana. Lo pueden realizar jóvenes desde sus 15 años, sin límite superior de edad. ¿A quién no le es útil mejorar su auto conocimiento? A nadie. (1996), p.176.

Competencias afectivas

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El cuerpo en las competencias afectivas una reflexión más allá del sentimiento Resumen

Mgr. Jimmy Pinilla Castillo Filósofo y Magíster en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Vicerrector Académico del Colegio San Benito de Tibatí (Monjes Benedictinos). j.pinilla80@gmail.com

El presente artículo aborda la posibilidad de pensar las competencias afectivas a partir de la exploración de la corporalidad. En un primer momento se trabaja, desde el aporte realizado por la filosofía, en la relación entre afecto y cuerpo. Luego se establecen las relaciones propias entre una exploración del cuerpo y la formación de un sujeto autónomo. Para, por último, a partir de esta pedagogía del cuerpo, mostrar algunas posibilidades de instaurar una ética del cuidado que surja de la experiencia física corporal del cuerpo en los estudiantes. Palabras clave: Afecto, cuerpo, competencias afectivas, pedagogía.

La reflexión pedagógica contemporánea ha expuesto la necesidad de que los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas den un giro en sus prácticas, entendiéndolas como algo más profundo que la mera transmisión de información entre los sujetos. El denominado estudiante ya no se presenta como un sujeto pasivo, sino que, al contrario, su participación es protagónica al momento de generar un espacio educativo eficiente. Si bien el reto había sido asumido por muchas de nuestras escuelas, también es cierto que los modelos pedagógicos implementados resolvían la situación desde una perspectiva teórica en la que se apuntaba a que la enseñanza y el

aprendizaje se enfoquen en la estructura mental de los jóvenes. Así la cosas, ha comenzado a surgir en el ambiente la necesidad de atender otros espacios que involucran al sujeto y no lo reducen a sus procesos solamente mentales. Dentro de estas necesidades emerge el estudio de las competencias afectivas y la educación en la emoción, como lo enuncia Bizquerra (2003): “La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social” (p. 8). El desarrollo de las competencias afectivas da como resultado que se entienda al estudiante en un nivel de complejidad mucho más amplio que el del currículo académico tradicional. Este proceso también ha sido llevado a cabo gracias a los aportes investigativos realizados por autores como Piaget, Arlin, Ziegler, entre otros, quienes, gracias a sus reflexiones, han permitido la postulación de las inteligencias múltiples alimentando las indagaciones llevadas adelante por la pedagogía. Así, se entiende la necesidad de potenciar todas las dimensiones que componen al sujeto y no solamente la parte de la cognición; la educación comienza a entenderse con un sujeto más complejo. Ahora bien, si la reflexión contemporánea lleva a postular unas competencias

afectivas es necesario que se reflexione en torno al concepto de afecto mismo y las implicaciones que tiene al momento de pensar dichas competencias. Así, la indagación que se propone a continuación es un rastreo por el concepto de afecto desde una perspectiva filosófica y la manera como este lleva a una comprensión del cuerpo. No se puede postular una teoría de los afectos sin remitirse a la corporalidad y la manera como esta se configura en un espacio de relaciones entre los sujetos. Sería esta la primera idea que se busca perseguir y dejar clara partiendo de la comprensión que sobre este tema realizó en filósofo Baruch Spinoza en su Ética demostrada según el orden geométrico (1980). A partir de esta exposición se mostrará la manera como toda competencia afectiva ha de generar una responsabilidad ética con el otro y con el entorno desde una perspectiva de la ética del cuidado. Así, si el presente artículo contiene alguna densidad teórica, ésta se debe entender desde la importancia de dar un fundamento de sentido sólido a las competencias afectivas, tan necesarias de trabajar en el mundo actual.

Los afectos como cuerpo Los estudios en torno a la anatomía y la fisiología humana comienzan a tener gran preponderancia dentro de las ciencias empíricas en el siglo XVII; dichos estudios se encuentran enmarcados dentro de la concepción de la física moderna en la que todos los cuerpos forman parte de un espacio entendido mecánicamente. Pero, paralelo a estas concepciones científicas, la filosofía, y en especial Spinoza (1980), pretende razonar matemáticamente alrededor del comportamiento del hombre. Si bien los experimentos de la física moderna dan a entender el cuerpo como una extensión limitada que es perceptible en torno a los sentidos, el filósofo holandés comienza a considerar el cuerpo humano más que

como un dato. Así, en el escolio de su proposición segunda del libro tercero de la Ética, enuncia Spinoza (1980): “Y el hecho es que nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede el cuerpo, es decir, a nadie ha enseñado la experiencia, hasta ahora, qué es lo que puede hacer el cuerpo en virtud de las solas leyes de la naturaleza, considerada como puramente corpórea” (p. 72). Es en este postulado en el que se puede encontrar cómo el cuerpo, en sí mismo, es una potencia, una apertura a la acción que no puede ser determinada desde un a priori conceptual sino que en su mismo obrar se configura como corporalidad. Quiere esto decir que no se impone al cuerpo una estructura mental que lo define de primera mano, sino que el cuerpo solamente puede ser entendido en su acción misma. Spinoza dedica las partes III y IV de su Ética al tema del origen y naturaleza de los afectos, sus fuerzas, su gobierno y dominio por el entendimiento. Los afectos han de entenderse como fenómenos de orden natural. Así, las afecciones, en principio, no pertenecen al plano emocional sino al físico y luego, en la compresión de las mismas por parte de la razón, devienen emociones y sentimientos. El sentimiento es el producto de la interacción del entendimiento sobre un afecto primigenio en la naturaleza corporal del sujeto. Como consecuencia de lo anterior, se ha de entender que no se puede realizar una teoría de los sentimientos sin referirse constantemente al cuerpo. El sentimiento que se genera a partir de la afección ya requiere un ejercicio del entendimiento quien interpreta lo que ha sucedido en la corporalidad. Así, una caricia que genera bienestar en el cuerpo es el afecto originario que luego ha de ser entendido como una manifestación de amor por parte de quien ha sido acariciado. La afección siempre está sujeta por una interpretación de la misma, sin que, en principio, sea ella catalogada como correcta o incorrecta. Estas categorías surgen en Competencias afectivas

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la interpretación posterior de la ética. En el plano físico, la afección aumenta o disminuye la potencia de obrar del cuerpo en acción o pasión. Esta situación de naturalidad del cuerpo y sus afecciones lleva a entender que el cuerpo nunca es algo más allá de la mera naturaleza física. La corporalidad está constituida a partir de las afecciones en el plano de relaciones con otros cuerpos, y por esta razón, los afectos nos remiten a los otros y a la manera como estamos siendo afectados en el plano de las relaciones físicas y sociales. No existieran los afectos si el sujeto no entablara una relación con el otro, si las otras corporalidades no entraran a formar parte de la construcción propia de cuerpo no se tendría por qué pensar que las competencias afectivas permitieran que el sujeto se entendiera a sí mismo y a los otros como seres de relación. Entender la subjetividad desde esta perspectiva permite pensar la corporalidad como involucrada en un sistema de afectos en el que se permiten los encuentros y los desencuentros entre los cuerpos. Si se piensan los afectos desde este fundamento se estaría logrando que se potencialice la singularidad de cada uno de los sujetos, que desde las competencias afectivas se logre que cada quien se piense como una singularidad que está abierta permanentemente a los otros en razón de la potencia de la acción. Como lo expresa Ramos (2008) en su estudio de los afectos en Spinoza: En primer lugar, (Spinoza) relaciona la naturaleza humana con un individuo concreto, expone la singularidad como el complejo imaginativo y pasional constitutivo de cada individuo, es decir, la particularización de la esencia humana fundamentada en la determinación corporal que es el individuo. En segundo lugar, esta particularización es la misma experiencia, con lo que se rescata 24

la dimensión empírica en la obra del holandés (p. 8). El cuerpo es en la medida en que siente, no se es una corporalidad sin más, sino que ella se constituye a partir de los afectos y, por esta razón, solamente se puede ser cuerpo en espacios relacionales. Ningún afecto se construye en la soledad, ningún afecto aparece sin que el sujeto se encuentre involucrado con otros. Por ello, siempre se han de pensar los afectos en espacios relacionales. Además, ningún afecto se construye de una manera neutra, sino que, todo afecto deja huella en los otros cuerpos. Todo encuentro es un encuentro transformador entre los cuerpos humanos. Lo interesante desde esta perspectiva de estudio, es que la acción del sujeto tiene la potencialidad de influir a los otros, de transformarlos, las huellas que se dejan y que se reciben en la acción movilizan y disponen a los cuerpos humanos de diversas maneras. Es claro que en la medida en que se define el cuerpo humano en términos de afección, necesariamente se encuentra que esta es una singularidad compuesta y abierta a su recomposición permanente, que su potencia de ser se realiza en tanto que aumenta o disminuye la potencia de su obrar y la de los otros cuerpos en los planos de relaciones que se dan en la acción. Y, en este orden de ideas, el tener afecciones y afectar otros cuerpos permite que el sujeto sienta su cuerpo. Así, el cuerpo se reconoce en la medida en que es afectado y las ideas de las afecciones del cuerpo son las que permiten examinar la corporeidad. El cuerpo humano no se presenta como una deducción conceptual, sino que en la medida en que se siente el cuerpo es cuando aparece el cuerpo. El aparecer del cuerpo no es una abstracción de las sensaciones de afectación del mismo, sino que la corporalidad es el compilado de todas las afecciones que se producen y que produce la corporalidad.

Al leer el cuerpo de esta manera, esta es una acción más que un dato. La potencia del cuerpo lo dispone siempre en una acción con otros cuerpos, se llega al cuerpo en la medida en que este se desarrolla, está siendo. Por ello, la construcción de una ética es necesaria al momento de entender las competencias afectivas, los afectos son producto de la acción humana y, por tanto, ellos deben pensarse desde la misma acción y no como una consecuencia.

Algunas notas pedagógicas a partir de Spinoza Si bien, no se puede tener como objetivo del análisis convertir en pedagogo a quien no lo es, no se pueden dejar de lado los aportes que para la reflexión en torno a la enseñanza y el aprendizaje llegan desde otros espacios que nutren dicho quehacer. A partir de lo expuesto por el filósofo holandés se pueden rescatar algunas notas puntuales al momento de pensar las competencias afectivas: Las competencias afectivas como cuerpo invitan a pensar en sujetos singulares y autónomos. Este sería el primer punto expositivo que se puede traer a colación. Las competencias afectivas deben atravesar el campo de la corporalidad de los estudiantes y no solamente quedarse en una enseñanza abstracta de los sentimientos sin una ubicación corporal. Quiere esto decir que, cuando se habla de ser competentes en el campo afectivo, se requiere que exista un conocimiento del cuerpo y un manejo correcto del mismo. La educación afectiva solamente se convierte en efectiva cuando se descubre la corporalidad que se encuentra en la base de la acción de los sujetos. No se puede pretender enseñar sobre afecto con cuerpos totalmente pasivos en el aula que no experimentan su acción y su posibilidad de afectación. Se debe permitir que los estudiantes descubran la potencia de su corporalidad, que encuentren los límites y

posibilidades de lo que puede hacer su cuerpo. Esto exige que en la educación exista una educación corporal que explore espacios corporales más amplios que la biología; el estudiante ha de entender su cuerpo como una acción permanente y no como un resultado final, mucho más en la educación básica y media en la que los cuerpos de los jóvenes se encuentran en proceso de cambio, de movimiento, de acción constante, en últimas, de posibilidad. Así las cosas, los estudiantes, a partir de la posibilidad de exploración, y no solamente de la mera explicación teórica de lo que sucede en su corporalidad, comienzan a descubrir que son su cuerpo, a comprenderse como una corporalidad actuante en todo momento. ¿Qué exigencia encarna dicha propuesta? La creación de espacios estéticos1 en las escuelas, lugares que permitan la exploración corporal donde se experimente el “mero hecho de estar sintiendo”. En esta exigencia no se tiene como objetivo la abstracción del cuerpo como un concepto, sino la comprensión del mismo a partir del movimiento. Sería interesante que las artes en las escuelas comiencen a pensarse desde la exploración de las posibilidades corporales; pero no ha de limitarse solamente a estas. En consecuencia, se debe abordar la apertura de los cuerpos de los estudiantes a sus encuentros y desencuentros, a que logren comprenderse en acción. La experiencia docente se encuentra, no de manera escasa, con jóvenes tímidos de sus cuerpos, con miedo a la exploración de lo que ocurre en su corporalidad. Esta situación es consecuencia de la manera como, culturalmente, se ha encasillado al cuerpo en un espacio de pasiones que ha de ser dominado para evitar cualquier problema de orden moral. Esta idea debe ser rebatida, la posibilidad de trabajar con el cuerpo es la base para que se puedan buscar afectos que potencien el obrar de los estudiantes, que les abran espacios de

creatividad, de solidaridad, de encuentro y de sentimientos positivos a partir de la comprensión de las posibilidades de su cuerpo. Las competencias afectivas como acción corporal y responsabilidad con el otro: hacia una ética del cuerpo. La exploración corporal lleva a una comprensión del cuerpo y de los afectos que lo construyen en una acción constante. Esta acción solamente es posible porque la subjetividad corporal se encuentra con otros cuerpos a los que afecta y por los cuales es afectada. Así, aparece la otredad, la responsabilidad en la acción corporal y en la manera como dicha acción irrumpe con otros y es posible gracias a los otros. En este orden de ideas, el otro aparece como una posibilidad, como una oportunidad siempre abierta a aumentar las potencias del obrar corporal. Encontrar al otro es necesario, la individualidad y la autonomía se construyen a partir de los otros cuerpos y sus acciones. Permitiendo el encuentro con otros y no separando los cuerpos es como se construyen los lazos de relación que permiten la manifestación de la individualidad basada en una responsabilidad con el otro. Toda acción siempre desencadena una reacción, este principio de la física se convierte en un postulado de la responsabilidad ética al momento de postular unas competencias afectivas fundamentadas en la corporalidad. Esto no quiere decir, que se debe enseñar la ética en sentido de finalidades, obrando solamente por lo que se puede conseguir luego de una acción; sino que, la ética deja de ser un discurso abstracto para entenderla como la responsabilidad real de una acción que deja huella en los otros. Las competencias afectivas deben permitir entender el tramo de relaciones propias de la acción de los cuerpos, comprender que una acción es siempre una acción con otros. Este compren-

der es también desde el cuerpo y, por tanto, el sujeto es un sujeto actuante y responsable de su acción ya que entiende que siempre hay una consecuencia afectiva en su acción. Así las cosas, el cuidado del cuerpo adquiere una connotación más profunda en cuanto que es física, surge de un sentir, de una sensación. Reflexionar en torno a la ética desde la corporalidad2, es darle una raíz física, una acción visible y una posibilidad.

Una última anotación Lo expuesto no imposibilita la reflexión teórica de las competencias afectivas sino que desea nutrir la reflexión a partir de la acción del cuerpo, que en últimas es la que se encuentra en juego. Si bien, no prescribe ninguna didáctica en concreto, abre puntos de reflexión y discusión que permitirán la implementación de las mismas. La escuela debe permitir que el estudiante se reencuentre afectivamente con su cuerpo y con los otros, más en una sociedad que, a partir de ciertos dispositivos tecnológicos y de comunicación (la Internet, la telefonía móvil, aparatos de entretenimiento individual) ha comenzado a aislarnos de los demás, de esa cálida posibilidad de la cercanía del otro.

Referencias Bizquerra Alcina, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de investigación educativa. 21(1), pp. 7-43. De Zubiría, M. (2004). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Bogotá: Fundación internacional de pedagogía conceptual Alberto Merani. Deleuze. G. (1984). Spinoza: filosofía práctica. Barcelona: Tusquets. Ramos, L. (2003). El concepto de ingenium en Spinoza. Recuperado de www.luis-ramos.com/LuisRamos-Spinoza-Ingenio-Hebreos. doc Spinoza, B. (1980). Ética demostrada según el orden geométrico. Madrid: Ediciones Orbis.

Notas 1.

La palabra estética se debe entender en el sentido de una Lógica de la sensibilidad, a la manera como es postulada en el pensamiento contemporáneo. Se puede entender más de este aspecto en la obra del Guilles Deleuze. Pensar una ética del cuidado a partir del cuerpo sería una tarea inminente de una propuesta como la que se expone.

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Yo valgo mucho yUnatú también experiencia educativa con niños de pre-escolar a través de los títeres

Ángela Patricia Basto Nací en Cúcuta, crecí en un ambiente con olor a guayaba, con muchos primos en el solar de la abuela, soñé ser bailarina, hoy soy Educadora Especial, he enseñado toda mi vida, amo mi profesión, por ello, cuando a diario entro a mi salón de clase me siento afortunada y bendecida. anpabas@hotmail.com

Resumen Hay una actividad que maravilla y llena de gozo a los niños del grado de prejardín de un colegio en el municipio de Cajicá: ellos juegan con personajes que los hacen fuertes y les permiten afrontar miedos, que les abren un espacio para expresar sus sentimientos y les enseñan a ser mejores amigos. Estos personajes, con cuerpos de tela, grandes ojos y pelos desordenados, demuestran a los niños que el amor posibilita todo aprendizaje, les modelan, en un espacio amable, la forma como se deben enfrentar las diversas situaciones cotidianas y les demuestran que, ponerse en los zapatos del otro, promueve las buenas relaciones entre todos, la comprensión y el gozo de vivir la vida. Palabras clave: Pedagogía del amor, títeres, valores, educación para la paz.

Introducción Es importante tener la claridad de que más allá de un modismo, la formación integral es un tema de trascendencia en el proceso educativo. Cada niño es un ser único, en continua evolución, en crecimiento (desarrollo físico, emocional y socio-afectivo), propio, sin otro igual, que avanza a su ritmo, según las experiencias, vivencias y contextos personales. El desarrollo se da integralmente, así en ciertas etapas de la vida, se vean favorecidos algunos procesos antes que otros; lenguaje, pensamiento, movimiento y emociones, van fortaleciéndose juntos, por lo tanto, resulta imposible pensar en potenciarlos por separado. Siendo así, la educación debe ser entendida como “la relación humana dinámica, abierta, que cultiva la conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos (moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político etc.)” (Espino, R.,

2011). Por tanto, aprender a valorar las fortalezas con las que llega cada uno de nuestros estudiantes, enriquece el aula, permitirles expresarse por medio de sus diferentes estilos y capacidades, en un medio lleno de experiencias de aprendizaje a partir de prácticas lúdicas, activas, significativas, les permitirá desenvolverse como seres integrales, capaces de dar a conocer sus necesidades y de formarse su propio punto de vista. Para que este aprendizaje con visión holística se dé, es fundamental que nuestras aulas estén impregnadas de amor, ese amor que nos exige acoger a nuestros estudiantes como son y no bajo la perspectiva de nuestros ideales; verlos, realmente, como seres maravillosos, capaces de contagiarnos de su ternura, espontaneidad e incondicionalidad para amar.

ciones que se presentaban, con los diálogos informales, llenos de ellos mismos, de sus vivencias y sentimientos.

Experiencia La experiencia que compartiremos a continuación se desarrolla con niños y niñas del grado pre-jardín con edades entre los 4 y 5 años. Es un proyecto lúdico-pedagógico denominado Yo valgo mucho y tú también. Mediante este proyecto se busca que, a partir del trabajo con títeres, los niños: • •

• Los niños tienen la capacidad de aprender a vivir juntos, no excluyen, no hacen diferencias, para ellos todos somos iguales y es, desde esta fortaleza, donde debemos actuar. Es hora de dejar de ver solamente niños que aprenden lento, que se comportan mal, que confunden las letras y olvidan todo; dejemos de ver niños que dan problemas, nos ponen a hacer informes y tener largas charlas con sus padres; es hora de hacer visibles a los invisibles, de dar la mano y correr junto a los que siempre están corriendo para lograr los mínimos requeridos en cada contenido académico. Es hora de convertir nuestras aulas en verdaderos circuitos de aprendizaje en los que todos y no solo unos pocos puedan lograr sus metas; se necesita un verdadero revolcón en las aulas que nos permita ver capacidades y fortalezas donde antes solo veíamos dificultades. Precisamente, en la búsqueda de ese espacio de aprendizaje para todos, no excluyente, fue como observamos la maravillosa interacción entre los niños y los títeres, no pudimos evitar emocionarnos, ni asombrarnos con las interac-

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Logren expresar ideas y sentimientos sobre sus vivencias, alegrías, preocupaciones y miedos. Identifiquen el valor de la amistad, se vean motivados a expresar y promover sentimientos positivos entre las personas de su entorno cercano. Reconozcan que son capaces de realizar muchas actividades de autocuidado por sí mismos, sin ayuda de otros. Experimenten sentimientos de confianza y seguridad al sentirse integrados y protegidos en su grupo.

Al encontrarse frente al títere, se ha logrado que los niños de pre-jardín, aumenten sus niveles de atención, mejoren el seguimiento de instrucciones, respeten el turno y la opinión del otro, expresen con tranquilidad sus emociones, ya que ellos, hablan, se ríen, se mueven y ponen a volar su imaginación y fantasía, a través de dichos personajes, siendo casi imposible que permanezcan inmóviles e inexpresivos frente a las historias que ellos les cuentan, historias que los transportan a mundos de sueños en donde todo es alegría y asombro. Una de las metas primordiales de los niños en el prescolar, es participar y sentirse importantes y valorados por los demás, por tanto, se busca, por medio de los títeres, involucrarlos para que aumenten su sentido de participaCompetencias afectivas

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ción, desarrollen habilidades y destrezas para la vida que les permita experimentar a través de su propia vivencia el interés social e ir fortaleciendo su desarrollo afectivo y emocional. En la primera etapa del proyecto, se busca que los títeres motiven a los niños para hacer amigos, en esos primeros encuentros se busca, a partir de las interacciones con los personajes, destacar aspectos importantes de la amistad como son: el afecto, el interés por las necesidades del otro, la disposición para ayudar, el respeto hacia las diferencia, es decir, vivenciar en el día a día la frase: Trato a los demás como quiero que me traten a mí, convirtiéndola en un lema con significado y trascendencia para ellos. Los títeres van dando a los niños algunas ideas para crear un ambiente de amistad, donde las palabras mágicas, se vuelvan parte de la cotidianidad, en donde se aprende a llamar a los amigos por su nombre, no empleando apodos o palabras hirientes para los demás. Posteriormente, los niños comienzan a crear historias colectivas, en las que se recrean situaciones cotidianas y así, con el ejemplo, demostrarles que cuando aprenden a controlar sus emociones, se relacionan mejor con sus amigos. Así mismo los títeres, a partir de sus historias, enseñan cómo debemos reaccionar para que nuestras acciones no afecten negativamente al otro. Cuando logramos que los niños se regulen, los hacemos más reflexivos y los títeres enseñan a los niños dicha auto-regulación, proceso que se desarrolla en tres pasos que se manejan con la historia: paso uno, los personajes invitan a los niños a respirar cuando sientan que la situación se sale de control y tener un minuto de silencio; dos, los niños expresan con palabras lo que piensan sobre lo que pasó, sobre su reacción, o emoción y, tres, llevan al grupo de niños a que cada uno piense cómo creen que puede solucionarse la situación y qué esperan que el otro 28

haga. Estos pasos se van desarrollando con los títeres y los niños conjuntamente. Finalmente, se busca comprometer a los niños a ser reconocidos y reconocer al otro dentro de unos límites que implican respeto para todos. En palabras de Jane Nelsen (2007) es aprender a escoger juntos las reglas que nos benefician mutuamente para la convivencia, pero también, es escoger juntos las soluciones más provechosas para todos los casos donde se presenten situaciones problema por resolver.

Con las historias, cuentos, fábulas y leyendas que los títeres narran, los niños conocen los conflictos de otros, que irán transfiriendo a sus propias experiencias, lo cual les permite gestionar positivamente los propios, y de la mano del docente se elaboran nuevas historias que incluyen sus problemáticas acompañadas de sus posibles soluciones, motivando no solo el placer de la lectura sino, a la vez, rescatando la cultura y armonía social.

¿Por qué los títeres para desarrollar una pedagogía del amor?

Es importante mencionar que, adicional al trabajo con cuentos, dentro del aula existe un buzón de los conflictos, en el cual los niños, a través de dibujos manifiestan situaciones difíciles que han observado o que han generado malestar en el transcurso de la semana, con ayuda de la maestra se escribe la situación dibujada, y en el siguiente taller de animación a la lectura se trata de armar el nuevo libreto o historia a partir de esa situación, y esta se presentará la siguiente semana. Así mismo, se escogen los niños que la representarán y cada quien va organizando su títere y su papel en la obra.

Con los títeres se busca una herramienta perdurable en la memoria de los niños, sirven como excusa para vivenciar una verdadera educación para la paz, en la que, partir de experiencias dinámicas, se propicien los valores que les permitan descubrir la armonía consigo mismo, los demás, su contexto cultural y ambiental, construyendo, desde su aula, verdaderas redes de tejido social.

Los títeres permiten respetar la individualidad, hacen olvidar las comparaciones, evitan sentimientos de superioridad, ya que los protagonistas, aparentemente, no son los niños sino los muñecos e historias creados por todos, por tanto, vamos elevando la autoestima y confianza de los estudiantes, ya que toda la actividad gira alrededor de sus gustos, necesidades y propuestas.

Con los títeres se genera una dinámica de grupo, en la que los niños son gestores de su propio proyecto en valores; así, a partir del lenguaje del amor, cada uno logra trabajar sus emociones desde las experiencias cotidianas relacionadas con sus tristezas, alegrías, rabias, temores… para desarrollar la convivencia social y fomentar el valor de la solidaridad y sentido de pertenencia con su familia, el colegio y la comunidad.

Para hablar de pedagogía del amor en nuestra aula, debemos reconocer las habilidades y fortalezas de cada uno de los estudiantes, así como las debilidades y limitantes de los mismos, para potenciar habilidades y generar experiencias de éxito, tranquilidad, gozo, satisfacción y felicidad. Es necesario proporcionar dosis de estímulo, aliento y motivación para enfrentar aquellas situaciones que les generan miedos.

Gracias a los títeres vamos dando pautas de disciplina con amor, de firmeza con dignidad y de respeto en la convivencia, a partir de ejemplos cotidianos, que les permiten reflejar y contextualizar sus propias vivencias y adaptarse a las exigencias de su grupo.

Una pedagogía del amor, nos pide saber escuchar, más que dar respuestas, saber valorar y rescatar la importancia y trascendencia que para ellos tiene cada situación vivida. Este espacio se va convirtiendo para ellos en su refugio personal, donde saben que encontrarán un ambiente cálido, de tranquilidad y confianza para expresar sin temor todos sus interrogantes. Es una invitación a meternos en sus emociones sin frenar sus experiencias. Por otro lado, cuando se requiera dar respuestas a los niños, estas no deben ser rebuscadas, simplemente debemos ser sinceros, invitarlos a reflexionar sobre sus emociones, buscar la colaboración de todos para llegar a las posibles soluciones de los conflictos, educar y enseñar a pensar y a pensarse por medio del reconocerse, de la reflexión, del aceptar los errores y aprender de ellos para ser cada día mejores. Al trabajar con la pedagogía del amor, estamos llamados a reconocer los intereses y necesidades de cada estudiante, atender sus problemáticas, tratar de entender qué piensan, qué les gusta, qué sienten, por qué se ponen tristes, entender qué hay debajo de cada una de sus inexpresiones, es, sencillamente, ir más allá de lo obvio. Es innegable que somos responsables de los mensajes internos que llegan a nuestros niños, de ahí la importancia de dar espacio en la clase para el ocio y el tiempo libre, no hacer nada, espacio para sentarnos a pensar en sueños, gustos y disgustos, para aprender a controlar emociones y relacionarse mejor, de la mano de nuestro ejemplo de equilibrio emocional y manejo de las situaciones. El amor debe darnos las herramientas que permitan llevar a los niños a reflexionar sobre lo que pasó en situaciones de tensión, a pensar cómo fueron las reacciones y emociones. Los docentes somos quienes guiamos el proceso, para ello, podemos valer-

nos de preguntas sencillas, como por ejemplo: ¿Cómo crees que podemos solucionar…? ¿Qué crees que esperan que hagas…? Los niños deben llegar a alternativas de solución no impuestas sino cargadas de significado y sentido para ellos.

lado las comparaciones, evitamos las competencias que generan malestar y decepción entre ellos, se potencian habilidades.

Los títeres, permiten valernos de la pedagogía del amor para dar solución a los pequeños conflictos que el día a día trae a los niños, arriesgarse a cambiar los paradigmas tradicionales educativos nos permite asumir un papel realmente activo en su formación, vale la pena comprometernos con ellos y por ellos, vale la pena verlos detrás del escenario demostrando cuan valientes pueden llegar a ser.

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Enseñar desde una visión holística, implica tener en cuenta que:

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Conclusiones • Educar en el amor, es la base de todo proceso educativo, el amor nos permite abrir los espacios para el diálogo reflexivo, en un ambiente de respeto y armonía en el que se valora la diferencia, se hace verdadera convivencia democrática en contextos de respeto, solidaridad y honestidad. Es indiscutible que para educar en el amor, se debe fortalecer la formación integral de los estudiantes, se hace necesario crear ambientes que den la oportunidad a todos para expresarse, sentir, razonar, equivocarse, construir y reconstruir; donde cuerpo, espíritu, sentidos, inteligencia, corazón, carácter, se forman como uno solo. Estamos ante la necesidad de “promover un nuevo tipo de educación, la cual deberá dar la pauta para favorecer el desarrollo integral y global del educando, dejar a un lado las actitudes autoritarias y violentas de parte de los actores educativos… (Espino, R., 2011) dando la oportunidad a los estudiantes de ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Cuando vemos a los estudiantes desde una perspectiva integral, dejamos de

Los estudiantes tienen diversos niveles de desarrollo los cuales deben ser entendidos en cada una de sus dimensiones por parte de los docentes para adaptar los planes de estudio a las necesidades propias de cada nivel o grado académico. El sistema educativo debe ser un complemento de experiencias cognitivas, creativas, corporales y comunicativas, que vayan más allá del proceso memorístico. Con el ejemplo, el respeto, la responsabilidad y la honestidad como pilares del sistema de valores, debe fomentarse una cultura con criterio moral y ético que dé a los estudiantes las herramientas básicas que les hagan capaces de discernir entre lo que es pertinente para su bienestar y lo que no lo es.

Para finalizar, queremos invitar a padres, maestros y terapeutas a utilizar los títeres como herramienta en la construcción de espacios de reflexión y respeto por la diferencia e individualidad, ya que estos universos fantásticos, permiten la construcción de un mundo mejor, posible en nuestra cotidianidad, sencillamente porque cuando educamos en el amor, nuestra esencia y condición humana se hacen presentes.

Referencias EDUCAPAZ. (s.f.). “Por una cultura de paz para los niños de América Latina”. Fundación Comparte España. Documento recuperado de internet www.comparte.org/docs/educapaz.doc Espino, R. (2011). Educación holística. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 12 de octubre de 2011. Martínez, M. (2009). Dimensiones básicas de un desarrollo humano integral. Revista de la universidad Bolivariana. v. 8 No. 23. Caracas. Nelsen, J. (2007). Disciplina con Amor. Bogotá: Editorial Planeta.

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Reflexiones en torno a la responsabilidad de la formación afectiva en las Instituciones Escolares1

Resumen El presente artículo argumenta la necesidad de la formación afectiva de las nuevas generaciones aportando argumentos que demuestran la fragilidad afectiva de los niños y jóvenes de hoy. A su vez, como aporte a la discusión, plantea la propuesta de la formación de la meta-afectividad como una alternativa para responder a estas nuevas circunstancias y propone algunas alternativas didácticas para su implementación en el ámbito Institucional. Mg. Olga Cléosilda Chica Palma Magíster en Educación (Universidad de Caldas); Miembro de los grupos de investigación GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar). Docente de planta de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino de Santa Marta y catedrática de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. olgaCléo@gmail.com

Palabras clave: Meta-afectividad, reflexión, formación, Institución Educativa.

Punto de partida… …el ejercicio de la consciencia es la meta más elevada de la vida, porque solo volviéndose del todo consciente puede uno ser libre. (Gardner, 2001, p. 322). El amplio escenario de la educación actual plantea a los educadores grandes retos que los convocan a evaluar la significación de sus actos formativos. En este contexto, el ejercicio reflexivo sobre el proceso educativo debe constituirse en un ingrediente indispensable del quehacer docente y, como consecuencia de ello, la investigación debe abrirse camino para validar y resignificar las prácticas dentro de las aulas de clase y los demás espacios de aprendizaje. En la segunda mitad del siglo XX se produjo un enorme desarrollo en las denominadas ciencias cognitivas y en las teorías del desarrollo humano, lo cual ha implicado la descentración de las teorías pedagógicas; pasando del eje gravitacional del maestro y en consecuencia de la enseñanza, al nuevo eje del estudiante y en consecuencia del aprendizaje. No obstante esta transformación paradigmática, dimensiones como la afectividad humana y su proceso formativo aun tiene grandes interrogantes en el ámbito de la pedagogía y la didáctica. En este marco el presente artículo aporta reflexiones en torno a la importancia de la formación afectiva de las nuevas generaciones y plantea la necesidad de la formación de la capacidad de reflexión y autogestión de esta dimensión a través del desarrollo de la meta-afectividad. Para ello, y dada la emergencia del término, se plantea como punto de partida, desde las conclusiones del pro-

yecto de investigación que respalda este artículo, que la meta-afectividad es una habilidad reflexiva de carácter intrapersonal determinada por la cultura, que permite al sujeto tener conciencia de su propia vida afectiva, dando la posibilidad de intervenir las consecuencias de esa vida afectiva en sí mismo y en quienes lo rodean. Desde esta concepción la meta-afectividad se convierte en la habilidad de autoadministrar nuestra afectividad, es la clave del saber vivir bien, es tener la capacidad de vivir en un mundo reflexivo e intencional donde somos conscientes de nuestros sentimientos y afectos autoadministrándolos para generar un ambiente acorde con nuestras necesidades.

generaciones jóvenes, es un reto para los docentes. Las aulas hacen gala de la heterogeneidad y la diversidad propia de las dinámicas sociales actuales interpelando las prácticas educativas de las instituciones. Para la reflexión que nos ocupa hoy se quiere argumentar que, quizá, la necesidad más importante que se debe atender es la innegable fragilidad emocional que caracteriza a la niñez y a la juventud; esta afirmación se hace a partir de los siguientes planteamientos: •

Hablar de meta-afectividad es hablar, también, de la capacidad de amar y de ser felices, de potenciar nuestra posibilidad de crecer con los otros, de ser solidarios, de construir un mundo mejor, hablar de la necesidad de la meta-afectividad es hablar de potenciar nuestra humanidad. Con frecuencia nos encontramos con algunas personas, supuestamente muy inteligentes, que son incapaces de ponerse en el lugar de los demás, que no reconocen los estados de ánimo propios ni ajenos y que no saben expresar lo que sienten. Son incapaces de asumir una vida laboral estable y aún más, son incapaces de tener una relación afectiva estable. Por esto y mucho más, en la presente reflexión se plantea la necesidad de tener en cuenta en las Instituciones Educativas la formación de la metaafectividad, es imprescindible pasar de una preocupación excesiva por los contenidos a una educación más integral que incluya la formación afectiva como perspectiva para formar personas más reflexivas y autónomas.

¿Por qué es necesaria la formación meta-afectiva de los estudiantes de hoy? Como se argumentó anteriormente, educar en el mundo de hoy a las

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La nueva estructura familiar requiere el apoyo de la Institución Educativa para terminar la formación afectiva de sus miembros. Es casi tan compleja como incontable la multiplicidad de formas que asume la estructura familiar pero, más allá de su estructura y multiplicidad, las relaciones que generan son aún más complejas. La familia como primer agente socializador ha cambiado su configuración primaria, las nuevas condiciones de género, económicas, sociales y globales, le han impreso una dinámica que afecta a los niños. La elevada tasa de separaciones y la dramática disminución en las tasas de natalidad han generado familias caracterizadas en un alto porcentaje por núCléos familiares pequeños, con altos índices de separación, dirigidos por una sola cabeza de familia, o con la ausencia de los padres a causa del fenómeno de la migración al extranjero o por la necesidad de ambos padres de laborar. Como consecuencia de ello se han formado niños sin los suficientes patrones de estabilidad afectiva que les impide asumir con suficiencia su posterior socialización escolar. Las nuevas generaciones cada vez son más frágiles afectivamente: Los trastornos afectivos han surgido en las últimas décadas como un problema de salud pública. Según el DSM-IV2 los trastornos Competencias afectivas

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afectivos se han duplicado en las dos últimas décadas, teniendo una presencia de 52 clasificaciones nuevas en dicho manual; el trastorno bipolar, las neotímias, el déficit de atención, el autismo, el bloqueo afectivo, la apatía o indiferencia afectiva, la angustia patológica y la depresión son apenas algunas de las más recurrentes de los últimos tiempos. “Cada nueva generación, desde principios de siglo, ha corrido riesgo mayor que la generación de sus padres de sufrir una depresión más importante, no ya tristeza, sino un desinterés paralizante, desaliento y autocompasión, más una abrumadora desesperanza, en el curso de su vida” (Goleman, 2011, p. 89). La Organización Mundial de la Salud, en un reciente informe, dice que 340 millones de personas sufren depresión en todo el mundo; entre el 15% y el 20% de ellos anhela la muerte como el mayor de sus deseos y cada día 800 personas se suicidan en el mundo por culpa de este mal (boletín de prensa OMS 08/09/04). En agosto 3 de 2007 fue publicado un estudio, elaborado por la Liga Colombiana por la Vida y contra el Suicidio, en los colegios de la ciudad de Bogotá, en donde se ratifica el estudio de la OMS, concluyendo que “uno de cada dos estudiantes de bachillerato en Colombia tiene un plan preciso para quitarse la vida y uno de cada seis lo ha intentado sin éxito” (De Zubiría, 2010). Frente a esta fragilidad y predisposición es el momento para que la Institución educativa asuma la responsabilidad social que le compete y se haga cargo de la condición de humanidad de estos nuevos tiempos. Los jóvenes y niños de hoy pertenecen a una generación signada por la violencia: La realidad en la que nos correspondió asumir nuestra labor educativa enfrenta a nuestros docentes a un espacio

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lleno de agresiones y prácticas lesivas que poco a poco han ido debilitando nuestro acervo cultural. Nuestros niños viven, cada día, en una realidad que supera sus capacidades comprensivas-afectivas. Los medios de comunicación, el cine, la televisión trasfieren a la cotidianidad una serie de patrones donde la individualidad y la exclusión son la constante. Uno de los centros especializados para el estudio de la violencia en Colombia es el Instituto de Investigación y Desarrollo en Prevención de Violencia y Promoción de la Convivencia Social –CISALVA– de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). En una reciente investigación de este instituto, publicada en el portal de dicha universidad, se analiza cómo la violencia de tipo político generada por la guerrilla, paramilitares y ejército, a pesar de ser la más publicitada, la que más impacto económico genera y la causante de 1´500.000 desplazados en el país, solo suma entre el 20% y 30% del total de muertes violentas en nuestro país. Lo que hace crítico el fenómeno es otro tipo de violencias de orden social y económico como la intrafamiliar, sexual, pasional, maltrato infantil, maltrato a la mujer, lesiones personales, atracos, riñas callejeras, además de los accidentes de tránsito. ¿Está la Institución contrarrestando este patrón de conducta o, quizá, en algunos casos está ocultando la situación? La influencia de los medios de comunicación y de los imaginarios que se están formando en la nueva sociedad a partir de ellos no puede ser desestimada por la escuela de hoy: Sí es cierto que las razones que impulsan a los niños a ver televisión, películas o utilizar juegos interactivos son pasar el tiempo, aprender, sentirse acompañados, escapar, sentirse estimulados y reflejarse, criterios fundamentales para un sano desarrollo afectivo y

cognitivo; sin embargo, no por ello se puede desestimar la influencia negativa que, a su vez, estos están dejando en el inconsciente colectivo y cómo este poder ha sido manipulado por la publicidad y la sociedad de consumo en aras de intereses económicos y particulares que nada tienen que ver con el bienestar de la población infantil. Uno de los elementos más fuertes generados por la sociedad de consumo ha sido el concepto de belleza que se maneja en los jóvenes de hoy; concepto que somete a los jóvenes y niños a una sobrecarga afectiva desde edades muy tempranas. Se ha de tener en cuenta que los medios de comunicación, en la actualidad, juegan un papel importante en la socialización y estimulación de los niños y no por ello se puede negar la influencia negativa de estos en esos mismos procesos de desarrollo, ya que presentan conductas imitables, proporcionan imágenes para provocar determinadas acciones y son el medio por el que los niños se familiarizan con los valores de la sociedad de ocio y de consumo. Frente a esta realidad la pregunta por el compromiso formativo de la metaafectividad de nuestros estudiantes es más que obvia y necesaria, pero desde los argumentos expresados no debe quedar la idea de que esta problemática es para los niños “fuera de lo normal”; el compromiso debe hacerse frente a toda una generación que, de manera general, es más vulnerable en lo afectivo, frente a una condición humana cambiante que requiere nuevos escenarios educativos, frente a una dinámica social que requiere de competencias afectivas más pertinentes a las nuevas realidades del mundo actual. Pero es necesario, también, clarificar que esta reflexión no pretende circunscribir la necesidad de la meta-afectividad solo al desequilibrio afectivo y emocional; por el contrario,

la cotidianidad y el afecto también requieren meta-afectividad ya que el día a día es un constante devenir de relaciones e interacciones donde solo desde la capacidad de autorregular nuestros sentimientos y emociones con las personas que nos rodean, garantizamos un ambiente sano adecuado y feliz. Desde las justificaciones expresadas anteriormente surgen entonces algunos planteamientos para la labor docente: ¿El Colegio da respuesta a las necesidades de los estudiantes fortaleciendo la autocomprensión de estos procesos a fin de regularlos mejor?, ¿Cómo se puede contribuir a fortalecer la interioridad de estos niños a fin de compensar con mayor eficiencia sus deficiencias y dificultades?, ¿Nos preocupamos por solucionar los problemas académicos sin pensar en fortalecer lo afectivo de cada estudiante?, ¿Está el Colegio aportando a la solución de estos problemas o está propiciando, al igual que muchos Colegios, la exclusión y el ausentismo? Como educadores, nuestra principal intencionalidad es formar seres autónomos y reflexivos. Tenemos, quizás, los ingredientes para fundamentar esa reflexión en lo cognitivo pero, ¿cómo fundamentar la reflexión meta-afectiva?

Implicaciones didácticas para la formación meta-afectiva en espacios educativos formales Retomando el concepto que se plantea sobre la meta-afectividad –“meta-afectividad es una habilidad reflexiva de carácter intrapersonal determinada por la cultura, que permite al sujeto tener conciencia de su propia vida afectiva, dando la posibilidad de intervenir las consecuencias de esa vida afectiva en sí mismo y en quienes lo rodean”–, desde los planteamientos de este artículo se proponen las siguientes implicaciones didácticas para el desarrollo meta-

afectivo de nuestros estudiantes: 1. En primera instancia, como “habilidad reflexiva”, es susceptible de ser perfectible y cualificable, por lo tanto, la Institución educativa en general y cada docente en particular debe tener una intencionalidad consciente permanente de aplicar y promover el proceso meta-afectivo sobre las situaciones cotidianas asegurando así la mirada reflexiva sobre todas las situaciones afectivas, esto garantizará el desarrollo del proceso meta-afectivo en la psiquis de los estudiantes potenciando, cada vez más, la habilidad de aplicar el proceso. Este principio implica una transversalidad de la intencionalidad formadora afectiva de los estudiantes; no es una cuestión solo de los docentes de ética, de educación religiosa o del director de grupo, es una tarea de todos y cada uno de los actores de la Institución educativa. 2. Como habilidad reflexiva “intrapersonal” requiere el desarrollo de la posibilidad de la introspección, el autoconocimiento y la autogestión. En esta perspectiva el reto de la estructura escolar de hoy es regresar a la posibilidad del autoconocimiento, se requieren espacios constantes que posibiliten a nuestros estudiantes conocerse a sí mismos, buscando en su interior su identidad más allá de los estereotipos y presiones de la sociedad de consumo. En este sentido, todas las dinámicas y actividades de conocimiento en donde se incentiva que los niños y jóvenes expongan sus gustos, sus sueños, sus intereses, temores y expectativas son escenarios ricos para la consolidación de la autoestima y reforzamiento del autoconocimiento, por ende en sí mismo, a la meta-afectividad. La construcción de los proyectos de vida y el mapa de los sueños, lo concursos promoción de talentos, y muchas otras estrategias que permiten a los jóvenes y niños expresar su interioridad aportan a su desarrollo. Otra estrategia muy importante para desarrollar esta habilidad meta-afectiva como habilidad de introspección es la utilización

del diario, práctica muy olvidada por las nuevas generaciones y herramienta muy potente para adentrarse en la propia interioridad. 3. En tercera instancia la meta-afectividad es una habilidad reflexiva de carácter intrapersonal “determinada por la cultura”. Esta característica la hace susceptible a los patrones recibidos del medio. En este nivel hemos ya analizado cómo las pautas de estructuración de la afectividad tienen elementos de fragilidad desde la propia familia y cómo los medios de comunicación y la sociedad de consumo otorgan valores y pautas muchas veces inadecuados. Por todo esto, la Institución educativa debe aportar nuevos referentes que el estudiante tenga la opción de seleccionar. Para generar espacios didácticos de desarrollo en este aspecto se propone la lectura de biografías de personajes, pero no solo de grandes personajes, famosos, sino también de aquellas personas que han surgido, que han hecho aportes en los diferentes campos o simplemente aquellas personas que día a día, desde sus trabajos, ayudan a otros y son felices más allá de los patrones de belleza, dinero y fama que venden los medios de comunicación. Esta experiencia, de manera reiterada, ofrece la posibilidad de conocer diferentes modos y formas de enfrentar la adversidad, modos y formas de ser felices, modos y formas de triunfar en la vida, modos y formas de ser alguien, aportando experiencias que se constituirán, de acuerdo con las necesidades de cada sujeto, en referente para su actuación afectiva. En este aspecto, nuevamente es rica la intervención de todos los docentes en las diferentes áreas del conocimiento ya que en cada campo del saber hay personajes, historias y anécdotas de personajes que han aportado y han contribuido al desarrollo de los campos del saber. Estas historias contribuyen al saber específico de cada asignatura y, a su vez, contribuyen a enriquecer los referentes afectivos para la toma de decisiones responsables. Competencias afectivas

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4. La meta-afectividad permite al sujeto tener conciencia de su propia vida afectiva, dando la posibilidad de intervenir las consecuencias de esa vida afectiva en sí mismo y en quienes lo rodean. Este criterio es la finalidad última del proceso meta-afectivo: autorregular la afectividad y tener conciencia de ella para autoadministrar sus consecuencias. En este sentido, como habilidad, es necesario entrenarla y ejercitarla, para ello, otra estrategia didáctica que desarrolla esta dimensión de la meta-afectividad es el análisis de casos. A través de esta estrategia lo que se pretende es poner en discusión casos hipotéticos a los que se aplican diferentes soluciones y se valora el impacto de estas situaciones en todos los actores que intervienen. En esta estrategia es necesario que el docente tenga mucho cuidado en la selección o redacción del caso teniendo en cuenta qué tipo de situaciones afectivas a intervenir deben estar acordes con la edad y los intereses de los estudiantes, de tal manera que para ellos sea motivante y útil la utilización y aprendizaje del proceso. Como todo proceso de naturaleza humana la meta-afectividad tiene diferentes niveles de acceso y dificultad. En este orden de ideas la metodología de su enseñanza debe ir complejizándose con el tiempo a fin de contribuir, igualmente, al acceso de situaciones cada vez más complejas.

Conclusiones Hasta aquí hemos justificado por qué es importante la formación meta-afectiva y por qué la Institución Educativa debe comprometerse con su formación. Vigotsky (1974) afirma que “…un sistema educativo cuya finalidad corresponde a un crecimiento intelectual saludable debe conducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano”. Y esto no implica negar la necesidad de la formación cognitiva argumentando la prioridad de lo afectivo sobre lo cognitivo sino, por el contrario, avanzar en iguales esfuerzos para contribuir a la formación de los 34

niños y jóvenes en ambas dimensiones de su humanidad y en todas sus dimensiones. Es momento de que la escuela asuma al papel formativo-afectivo que las nuevas condiciones de la sociedad le han otorgado: “Al agonizar la fuente primaria, la antigua familia humana, el talento interpersonal de las recientes generaciones agoniza, para tristeza humana. Aunque sea por ello, debemos estudiar la afectividad, comprenderla, desarrollar didácticas afectivas para la desvalida generación de niños y niñas, semillas de futuro únicas con que cuenta la especie humana” (De Zubiría, 2006, p. 128). Surge, entonces, la necesidad de una nueva concepción de formación y, junto a ella, la necesidad de una pedagogía afectiva que propicie un nuevo escenario de formación de las nuevas generaciones, un espacio donde lo fundamental sea lo humano, donde ser competente interpersonal y afectivamente sea una prioridad formativa de la escuela, donde se reconozca que una verdadera formación no puede estar ajena a lo afectivo ya que es necesario para todo el recorrido existencial, ni más ni menos, esto marca la diferencia entre ser feliz o infeliz. Está más que evidenciado en lo cotidiano que un estudiante “formado” competentemente solo en lo académico no es necesariamente el que triunfa en la vida laboral y familiar, aquellos no tan brillantes y no tan sabios pero con grandes dotes de liderazgo y relaciones interpersonales son aquellos que, por montones, buscan las empresas y cuentan con el futuro brillante de gozar de la confianza de los que los rodean. Aquellos que cuentan con la estabilidad emocional que brinda una estructura afectiva de apoyo fuerte, familiar o de amigos, son aquellos que pueden desenvolverse brillantemente en sus trabajos y en sus vidas. Solo aquellos que son felices pueden dejar volar su creatividad y su ingenio porque ya tienen resueltas sus necesidades primarias, que casi

nunca son, necesariamente, económicas o cognitivas. Al decir de David Howe (1995) las personas afectuosas “… conocen la diferencia entre lo que es importante para ellos y lo que es importante para el otro. Y saben capear los cientos de contratiempos que surgen en la vida”. No se trata de incurrir en nuevos dualismos y contraposiciones románticas, ahora a favor del sentimiento, sino de insistir en la importancia de la afectividad, en pie de igualdad con la cognición (Niño, 1996, p. 56). Se trata de encaminarnos hacia un concepto integral de formación y hacia una práctica pedagógica que, entendiendo la naturaleza propia del ser humano y de su proceso formativo, desarrolle nuevas propuestas pedagógicas desde y para la afectividad, desde y para la felicidad, desde y para la interioridad, para lo cual la meta-afectividad, como proceso, puede aportar una nueva posibilidad.

Referencias De Zubiría, S. M. (2007). La afectividad Humana. Serie Psicología y pedagogía afectiva 2. Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. De Zubiría, M. (2010). Universidad Católica de Oriente. Conferencia El suicidio… un interrogante sin resolver. Rionegro (Antioquia). Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Biblioteca de Psicología y psicoanálisis. Bogotá: Fondo de cultura Económica. Goleman, D. (2011). La inteligencia emocional. México: Editorial Zeta. Ledoux, J. (1996). El misterio del cerebro emocional. New York. ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD, OMS. (2004). Centro de prensa. Organización Mundial de la Salud. (10 de Septiembre de 2004). Obtenido de http://www.who.int/mediacentre/ news/releases/2004/pr61/es/index.html

Notas 1.

El presente escrito es el resultado de los avances en el proceso de investigación del proyecto “Organizaciones educativas formadoras de docentes como escenarios para la formación de competencias afectivas”, realizado en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena-RUDECOLOMBIA. El DSM-4 es la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, el DSM-IV, de la Asociación Americana de Psiquiatría. Su objetivo fundamental es recolectar datos de la información clínica hasta ahora vigente y los criterios diagnósticos de cada una.

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36RIM59 Resumen

Rolando Heredia Dominico Doctor en Ciencias de la Educación rhdcubano@yahoo.es

Liliana Antonio Mendoza González Maestra en Derecho Ambiental y Sustentabilidad lamgcapri@hotmail.com Eva Martha Chaparro Salinas Doctora en Ciencias de la Educación bebachaparro@yahoo.com.mx

El desarrollo de las competencias afectivas en la universidad, encuentra en las dimensiones cognitiva, comunitaria y socializadora un importante soporte pedagógico que en su interacción, está favoreciendo que emerjan los mejores sentimientos y emociones de los estudiantes universitarios generando, además, el despliegue de vínculos afectivos intra e interpersonales con sus semejantes y otros agentes socializadores que de manera directa e indirecta están incidiendo en su formación y que tendrán como expresión el desarrollo del sentido de pertenencia por lo que realizan, su entorno y espacios de desarrollo. Palabras clave: Afectividad, competencias, universidad, sociedad, competencias afectivas, familia.

El siglo XXI ha traído para la humanidad un conjunto de avances tecnológicos (computadoras, internet, redes sociales, etc.) que, se pensaba, solo se podría conocer en alguna película de ciencia ficción. Sin embargo, todos esos avances parecen restarles sensibilidad a los individuos y alejarlos emocionalmente, convirtiéndolos en personas aisladas, que no pueden manifestar sus sentimientos. La afectividad se relaciona con todos aquellos sentimientos que puede experimentar un individuo. Para el Diccionario de la Real Academia Española, afectividad se define como la “cualidad de afectivo”, el “desarrollo de la propensión a querer”, el “conjunto de sentimientos, emociones y pasiones de una persona” y una “tendencia a la reacción emotiva o sentimental” (Real Academia Española, 2001).

Las dimensiones cognitiva, comunitaria yaspectos socializadora: esenciales para el desarrollo de las competencias afectivas desde la universidad

Es importante destacar que “La cultura debe ser considerada el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (UNESCO, 2001). En la Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli –UAEM-UAPCI–, la Dirección se ha encargado de que las autoridades y académicos sean individuos cercanos a los estudiantes para fortalecer sus habilidades y desarrollar actitudes que les permitan reunir elementos necesarios para desarrollarse académicamente como profesionales competentes.

Afectividad en la educación superior En la UAEM-UAPCI, dentro de las actividades académicas y administrativas, se ha identificado un sinnúmero de situaciones que enfrentan los estudiantes universitarios y tres factores importantes en los que los estudiantes se desarrollan y participan que, de acuerdo con el Maestro Eugenio González, son: 1. Familia, 2. Universidad y 3. Sociedad (González, s/a). Los jóvenes universitarios, en muchos casos, viven una realidad complicada, crecen solos, en entornos peligrosos y delictivos. Además, es difícil para ellos expresar sus sentimientos y tienden a reaccionar agresivamente ante cualquier situación inesperada. Existe otra fracción estudiantil que tiene diferentes problemáticas con sus familias, en ocasiones se sienten poco apoyados y, a veces, consideran que sus familias no los comprenden.

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Factores que influyen en la formación integral de los estudiantes

compañeros, profesores e, incluso, la identidad hacia su máxima casa de estudios.

Los factores que se manifiestan, son elementos que repercuten en la formación de los adolescentes, jóvenes y adultos que se incorporan a la vida universitaria. En este contexto, el individuo asume su carácter, identifica sus sentimientos y desarrolla, junto con la adquisición de sus conocimientos en la institución educativa, las competencias necesarias para su vida personal y profesional.

La universidad del siglo XXI no está exenta de problemas en el aprendizaje de sus estudiantes (adolescentes, jóvenes y adultos). Las exigencias actuales y futuras que se les han plateado a las instituciones de educación superior requieren que sus discentes asuman comportamientos protagónicos en correspondencia con los roles sociales que desempeñarán una vez egresados y en relación con el contexto socioeconómico en que se desenvolverán.

Familia La unidad fundamental de la sociedad es la familia y representa el primer acercamiento que el niño tiene para aprender a manifestar su afectividad, donde se le enseña a sentirse querido, respaldado y cuidado. En cada edad del ser humano, la familia será el factor que determine la formación sentimental del individuo. Incluso, cuando el niño o joven no asiste a la escuela, en el hogar se le proporcionan los principios esenciales de la educación.

Los estudiantes universitarios no están exentos de ser etiquetados por la manera en que se manifiestan, lo cual evidencia, de forma explícita, que durante el proceso de construcción de su personalidad han existido antecedentes de maltrato físico, verbal, emocional, psicológico, sexual y/o socioeconómico, que se pueden haber presentado en el seno familiar o al interior de los diferentes grupos sociales con los que hayan interactuado.

Sociedad El grupo social determinará elementos como el vocabulario de la persona, rasgos culturales que le proporcionen identidad con su entorno, adquisición de actitudes y valores, así como costumbres y religión. El desarrollo del individuo en un grupo social, permite la adquisición de conductas que favorecerán el desempeño de su vida familiar y estudiantil. Universidad La educación que recibe el estudiante en cualquier momento de su vida, tendrá consecuencias en la formación de la persona. Al llegar a la universidad, independientemente de la Institución de Educación Superior que elija o que sus recursos económicos le permitan, el joven debe haber desarrollado la afectividad hacia sus 38

Los antecedentes que presentan al incorporarse a la vida universitaria en calidad de estudiantes generan, en muchos casos, dificultades para asumir las responsabilidades que demanda la formación profesional que están alcanzando, lo cual se agudiza cuando sobre ellos recae el peso de haber contado en su infancia con una familia que no ofreció relaciones de cariño y afecto. En correspondencia con ello, desde las universidades no es posible limitar el trabajo con los estudiantes a los aspectos académicos, sino que se constituye en una prioridad atender aquellas manifestaciones que de manera directa e indirecta afectan la incorporación activa, crítica y protagónica de los estudiantes a las actividades dirigidas a favorecer sus propios procesos de desarrollo (externos e internos), en su relación con las unidades de desarrollo propias del contexto en el que se

desenvuelve el individuo (Vinent, M., 2000). La necesidad de atender, desde una visión holística, el proceso de formación de los estudiantes universitarios, permite prestar especial atención al desarrollo de las competencias afectivas, entendidas como “aquellas que nos permiten vincularnos con nosotros mismos (competencias intrapersonales), con los otros (competencias interpersonales) y en los grupos (competencias sociogrupales)” (SED, 2002). Desde esta concepción de competencias afectivas subyace un conjunto de dimensiones que, articuladas desde lo afectivo, pueden garantizar en los egresados una mejor inserción en la sociedad. La existencia de las dimensiones cognitiva, comunitaria y socializadora, articulan una dinámica coherente que contribuye a revertir las carencias de afecto que se manifiestan en los estudiantes y que están afectando los reales aprendizajes que deben alcanzar. La dimensión cognitiva se caracteriza por la exigencia sobre el aprendizaje permanente y sistemático de las profesiones, de manera que los conocimientos adquiridos y su procesamiento se encuentran entre las necesidades de primer orden en el mundo contemporáneo, hecho al cual no escapa el proceso de formación de los estudiantes universitarios. La adquisición y procesamiento de los saberes, se produce a partir de la relación dialéctica que se logra entre los procesos de instrucción, educación y orientación, con la finalidad de ofrecer a los estudiantes una cultura general integral con énfasis en la técnica y la tecnología.

En el orden instructivo, las universidades permiten que la organización del proceso de enseñanzaaprendizaje promueva el desarrollo de competencias profesionales,

donde los estudiantes se apoyen en elementos educativos que son una manifestación del proceso reflexivo que va teniendo lugar en él, a partir de la valoración del mismo, de sus esencias y de cómo trasciende a la vida cotidiana, lo cual es resultado de la labor de orientación que realizan los profesores y que garantiza que los estudiantes se expresen de manera auténtica y con pleno conocimiento de sus potencialidades y limitaciones. Desde el proceso de la orientación es factible dinamizar la dimensión cognitiva, atendiendo a que el estudiante se constituye en el centro del proceso formativo y sus recursos de desarrollo son procesados a través de la relación entre lo instructivo y lo educativo, que tiene lugar de manera simultánea en la universidad y en los espacios físicos y psicológicos en los que participa. La dimensión cognitiva promueve un sistema de relaciones esenciales entre el profesor, el estudiante y el entorno, que trasciende los espacios físicos, destacándose aquellas que se establecen entre estudiantes, profesores y estudiantes y entre estos últimos y otros agentes socializadores que inciden en la formación profesional de los futuros egresados de las universidades. La apropiación del conocimiento en una era marcada por el desarrollo de las tecnologías, exige de actitudes renovadas y comprometidas con el progreso social que desde las relaciones de afecto que desarrollan los estudiantes se convierte en importante “vehículo” para alcanzar una convivencia sana y presta para generar los mejores ambientes de discusión y gestión. La dimensión comunitaria asume que la comunidad, al constituirse como espacio físico donde están insertadas la universidad y la fami-

lia, está ejerciendo una influencia educativa sobre los estudiantes; ello exige que el proceso de enseñanzaaprendizaje redimensione el conocimiento que tienen los estudiantes de su comunidad, el sentido de pertenencia que expresan y el carácter de su participación en relación con la misma, como espacio de existencia real y objetiva. El conocimiento profundo que tengan los estudiantes de su comunidad, de sus problemas, dificultades, tradiciones, cultura y éxitos, les permitirá reconocer las necesidades de transformación de la misma, hacerse interrogantes y pensar en vías de solución en correspondencia con los intereses comunitarios y las potencialidades de sus habitantes, donde el proceso de formación de los estudiantes contribuirá al fortalecimiento de un acercamiento al entorno y explotará todas las vías posibles para lograr su mejor conocimiento, al estudiar sus creencias, tradiciones culturales y el desarrollo socio económico que va alcanzando.

El sentido de pertenencia que alcancen los estudiantes permitirá despertar en ellos el amor por la comunidad, generando mayor compromiso en su desempeño, que les permita asumir mejores comportamientos, aprender a convivir juntos, ser solidarios, responsables y tener en consideración las tradiciones comunitarias arraigadas en generaciones pasadas y presentes, contribuyendo de este modo a formar individuos conocedores de sus respectivas culturas, que den vida a la comunidad y estén motivados por el progreso de su universidad. En correspondencia con ello, el conocimiento y concientización de la realidad social de la comunidad, y el sentido de pertenencia con respecto a esta, permitirán a los estudiantes su participación acorde con los diferentes niveles de desarrollo, a través de las actividades o instituciones de la comunidad, evitando,

de este modo, que se excluyan o se sientan excluidos de participar. Castillo Rincón, Amauri (2008), expresó: “…tenemos que luchar por conservar nuestro sentido de pertenencia, que nos ayuda a mantener la cohesión humana, iniciando nuestro trabajo, en ese sentido, en la familia, haciéndola más unida, comunicativa y participativa, sobre la base del amor, la consideración, la aceptación, la buena comunicación y el respeto”; ello demuestra que no habrá actividad humana coherente que no tenga una cuota de amor, entusiasmo, afecto y consideración, lo cual solo se desarrolla y consolida cuando se siente que lo que hacemos es importante y necesario, no por cumplir metas solamente, sino por sentirnos orgullosos de pertenecer a esa institución, organización, grupo, familia, etc. La participación de los estudiantes favorecerá su capacidad para trascender posiciones de apatía, pasividad y transferencia de responsabilidades a otros, permitiéndoles asumir una postura activa y crítica, con responsabilidad y concientizando su verdadero rol en la sociedad; sin desconocer que la transición de una postura pasiva a una postura activa del estudiante es un proceso mediato. La dimensión socializadora debe dotar a los estudiantes de una formación integral-profesional que, en interacción con los procesos productivos y/o de servicios, les permita comprender la utilidad social de lo que hacen y aprenden y el grado de satisfacción profesional, con lo que podrán asumir comportamientos protagónicos, a partir de la formación integral alcanzada. De acuerdo con las necesidades de los educandos, se deben propiciar oportunidades para que lleguen a comprender la utilidad social de lo que hacen y aprenden, reconociendo la función que Competencias afectivas

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tiene la universidad que los recibe, el aporte que brindan a la economía y al desarrollo social. En tal sentido, la universidad permitirá que los estudiantes comprendan las interioridades de los procesos que en dichas instituciones se manifiestan, desarrollarán competencias genéricas y las inherentes a todo profesional, alcanzando niveles superiores de sentimientos positivos hacia la labor que realizan los maestros y demás trabajadores, los cuales se presentan como modelos de actuación. El grado de satisfacción profesional de los discentes estará expresado, además, en su participación activa y consciente en todas las actividades que se organizan en la universidad y en el entorno, así como las relaciones de colaboración y ayuda mutua que perciben desde los centros de producción y/o servicios. La formación profesional que deben alcanzar, permitirá comprender que se han convertido en un factor decisivo para el crecimiento económico del país y por ello es vital llevar a cabo un profundo intercambio de experiencias con profesionales afines a la formación que están alcanzado, que movilice el trabajo investigativo para ofrecer mejores resultados y, por lo tanto, serán mejores estudiantes, así como mejores profesionales. La dimensión socializadora, tendrá en consideración la diversidad que se manifiesta, como aspecto de trascendental importancia, que permitirá profundizar en la formación de cada educando a partir de sus potencialidades, recursos personológicos y las diferencias que se evidencian en los comportamientos de un estudiante a otro. La solidez en la formación profesional es un aspecto importante que contribuye y refuerza su autoestima y el concepto que ha desarrollado de sí mismo, de sus potencialidades, siendo así, habrá un mayor desempeño, participación y equilibrio emocional, como muestra del desarrollo de las competencias afectivas. Así, las competencias 40

afectivas encuentran en el componente investigativo un espacio de desarrollo que permite involucrar al investigador en un entramado de relaciones que le exigen el despliegue de emociones para profundizar en el conocimiento de sí mismo, logrando niveles superiores de autocontrol. En este sentido, el estudiante, en calidad de investigador, estará en condiciones de interactuar con los demás integrantes del equipo de investigación, comprendiendo los diferentes mecanismos y exigencias del trabajo colaborativo para llegar a discusiones y análisis crítico desde lo colectivo e individual. Estas actividades contenidas dentro del componente investigativo son generadoras de relaciones afectivas responsables, coherentes y constructivas, potenciando expresiones conductuales y emociones necesarias para alcanzar la mejor formación profesional. Desde edades tempranas y con mayor nivel de conciencia en la universidad, los estudiantes, desarrollan y consolidan sentimientos afectivos con otros, de ahí que el desarrollo de la conciencia estudiantil permite el despliegue de un conjunto de acciones y actividades que profundizan en el desarrollo de las competencias afectivas. Los vínculos afectivos “tienen que ver con el equilibrio entre dar y recibir, ya sean bienes materiales, tiempo, amor, tranquilidad, etc. Son un intercambio equitativo en el que no hay deudas. Los vínculos afectivos se fortalecen por medio del desarrollo de competencias afectivas bien estructuradas…” Kidsave (2011). Los estudiantes universitarios deben ser conscientes de que el desarrollo de vínculos afectivos es una necesidad importante para su proyección como futuros profesionales, y con ello deben organizar el desarrollo de sus actividades, interacciones y estrategias de aprendizaje, sin excluir la comprensión de los demás, de sus rasgos distintivos e identitarios.

El trabajo en equipo se constituye en factor decisivo para lograr consolidar las emociones y afectos por uno mimo y los demás, para ello se requiere “hacer conjunción de intereses, sentimientos, sueños, solidaridad, confianza y lealtad con esa otra persona que nos escogió dentro del conglomerado social para hacernos objeto de su amor, dedicación y compañeros de siempre. Ello afianza un sano sentido de pertenencia a esa persona, haciéndonos ser mejores para no afectarla, frente al sentimiento recíproco de que también ella nos pertenece, en el camino de hacernos una vida feliz” (Castillo Rincón, Amauri, 2008). En el proceso de asunción del desarrollo de la investigación en lo particular, y del resto de las actividades universitarias en general, los estudiantes estarán en condiciones de proyectar un conjunto de habilidades del pensamiento lógico, entre las que se destacan la valoración, identificación, generalización, comparación, análisis, síntesis, consolidando su dominio desde las interacciones en las que se involucra. Como consecuencia del desarrollo de estas habilidades, que se diversifican desde las dimensiones descritas, se consolidan un conjunto de competencias, que por su alcance y dinámica de desarrollo, son connotadas como afectivas, constituyéndose en aspectos fundamentales para la formación profesional de los estudiantes universitarios.

Competencias afectivas • • • • •

Identificación de los recursos personológicos. Sentido de pertenencia. Equilibrio emocional. Comprensión de los pares. Interacción consciente.

Desde la identificación de los recursos personológicos, los estudiantes deben ser capaces de prestar atención a aquellos recursos y potencialidades que se

manifiestan en ellos, y otros que aún no han sido revelados pero que, potencialmente, pueden explorar y desarrollar. En este sentido hay que destacar que desde el proceso de identificación de los referidos recursos se está en condiciones de producir reales transformaciones en la personalidad, que se conviertan en aspectos reveladores de las manifestaciones afectivas que los sujetos despliegan en sus diferentes interacciones y en correspondencia con los diversos espacios de expresión en los que participan y, a su vez, contribuyen a su transformación. El sentido de pertenencia favorece los vínculos afectivos con todos aquellos espacios, bienes materiales, familiares y agentes socializadores que de manera directa e indirecta han incidido o inciden en la formación de los estudiantes, este se expresa a través del amor, respeto, consideración y participación consciente. La expresión del afecto encuentra en el sentido de pertenencia un ingrediente importante que valoriza el estado emocional del sujeto, el amor por los espacios físicos y psicológicos en los que se ha convivido, estudiado, desarrollado el adolescente, joven o adulto, es un importante movilizador de manifestaciones de afecto, generando, de manera consciente, la máxima expresión de sentimientos positivos hacia los otros. El desarrollo del equilibrio emocional es reflejo de las manifestaciones que se brindan a todo aquello que le rodea, especialmente a sus semejantes, actuando de manera consciente con los modos de adaptación a diferentes estímulos externos o internos. Desde la representación social que se asume del medio y todo lo que le rodea, el estudiante se convierte en un elemento de trascendental importancia para lograr acuerdos, negociaciones, asumir responsabilidades, retos y consecuencias de sus actos, con conocimientos adquiridos desde las potencialidades que desarrolla como consecuencia de un responsable equilibrio emocional.

Cuando el estudiante logra comprender a sus pares revela que ha alcanzado un nivel de desarrollo en el entendimiento de las cosas y problemas que le rodean, asumiendo posturas de tolerancia ante situaciones que se presentan y, en este sentido, llegar a acuerdos sensatos y responsables. De igual manera, es menester expresar que, desde la misma esencia de la comprensión personal de sus actos y del desempeño de los demás, el estudiante es consecuente con las principales premisas que, desde el ámbito universitario y otros contextos de participación, están mediando el desarrollo del sujeto, que por la diversidad existente en todos los grupos humanos en los que se involucra, está sometido a un proceso de autorreflexión que se convierte en una indiscutible herramienta psicológica para comprender a sus semejantes. La interacción consciente se constituye en una acción recíproca del sujeto con sus semejantes, objetos, etc. y está marcada por las diferentes influencias que recibe del medio social que, a su vez, dinamizan el carácter de las interacciones en las que se involucra el estudiante. Son muchas las interacciones en las que los estudiantes están insertos; sin embargo, estas requieren alcanzar niveles de desarrollo que las impliquen como expresión consciente de los actos, actividades, responsabilidades asumidas y vivencias de los sujetos que se involucran; es necesario expresar que las interacciones conscientes son compatibles con el éxito estudiantil, laboral, profesional, toda vez que las mismas conducen al logro de mayores desempeños en sus futuras actividades profesionales y en aquellas propias de la vida en general. El vínculo entre las diferentes competencias afectivas y la asunción de ellas por parte de los estudiantes universitarios, hace de las instituciones de Educación Superior un espacio propicio para el desarrollo de estas, porque el entramado de actividades, acciones y eventos en los que se ven involucrados

los estudiantes, exige de ellos mayores niveles de compromiso, responsabilidad y participación en los procesos conducentes a su propia formación. En este sentido, las competencias afectivas garantizan el necesario equilibrio emocional que los estudiantes requieren ante eventos desafortunados que desde los puntos de vista social, académico y/o familiar se estén manifestando en su entorno y puedan afectar sus intereses personales o sociales. El desarrollo de las competencias afectivas desde las universidades se irá constituyendo en un factor importante al que las organizaciones de producción y/o servicios deberán prestar especial atención porque el clima estudiantil que los futuros profesionales gestan desde las universidades, será la manifestación del clima laboral que se despliegue en las diferentes organizaciones donde los egresados se desempeñen. El reto está en que, desde la sociedad, todos los actores económicos, políticos, empresariales, etc., deben buscar alternativas que generen el desarrollo de las competencias afectivas de los que hoy son estudiantes y mañana serán trabajadores y empresarios.

Referencias Castillo Rincón, Amauri. (2008). Sentido de pertenencia. Extraído el 25 de junio de 2012 de http://unavidafeliz. com/2008/05/19/sentido-de-pertenencia/ Kidsave. (2011). Manual de desarrollo de competencias afectivas. Extraído el día 24 de junio de 2012 de http://www.kidsave.org.co/apc-aa-files/fe5a1a72340dfbec7ec1e477a37f9d1a/Manual_ DesarrolloCompAfectivas_1.pdf Real Academia de la Lengua Española. (2001). Diccionario. Vigésima segunda Edición. Secretaría de Educación del Distrito. (2002). Documento Competencias básicas 7° y 9°. Desarrollo de competencias afectivas durante la primera infancia. Bogotá. Extraído el día 25 de junio de 2012 de http://www.eleducador.com/home/ preescolar/537-articulo-preescolar-desarrollo-de-competenciasafectivas-durante-la-primera-infancia.html UNESCO. (2001). Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. ONU. Vinent Méndez, M. (1999). Proyecto educativo para la formación integral de los adolescentes en la Enseñanza Media Superior. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas, Santiago de Cuba.

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El libro de relatos una herramienta de intervención en la comprensión y producción de textos narrativos para el desarrollo de competencias afectivas Resumen Este artículo presenta la sistematización de una experiencia didáctica en la que un grupo de niños de quinto grado de la Institución Educativa Eudoro Granada de la ciudad de Armenia, Quindío (Colombia), participa de manera activa en la lectura y escritura de textos narrativos trabajando la estructura del cuento junto con las investigadoras y la docente a cargo del grupo.

Sandra Janeth Martínez Betancurt Licenciada en español y literatura, egresada de la universidad del Quindío (Colombia) en el año 2008; actualmente está realizando la tesis de una maestría en ciencias de la educación con énfasis en lengua materna; lleva vinculada como docente catedrática de la universidad del Quindío por dos años y medio. Además, trabaja en un colegio del estado en un municipio del Quindío (Salento). sajama26@yahoo.es

En el trabajo se expone una secuencia didáctica que puede resumirse en tres momentos: 1) Lectura compartida de cuentos: El cocuyo y la mora y varios hipertextos de El patito feo, 2) Investigación recopilada de las lecturas compartidas y puesta en común y, 3) escritura de un hipertexto a partir del cuento El patito feo. Las investigadoras utilizaron diversas estrategias que involucraron la participación de todos los niños y permitieron que estos adquirieran, de manera sencilla, un conocimiento sólido en cuanto a la estructura del cuento. Este proyecto de investigación se desarrolló en el semillero SeDiLeMa, bajo la dirección de la profesora Graciela Uribe Álvarez y hace parte de la línea de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura, del Programa de Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Palabras clave: Producción textual de cuentos, el cuento, secuencia didáctica, educación básica primaria, hipotextos e hipertextos.

Introducción Uno de los problemas más frecuentes con los se encuentra un investigador en el aula de clase, ya sea de Básica Primaria, Secundaria o Media Vocacional, tiene que ver con el desinterés y desmotivación que los estudiantes de estos niveles muestran hacia la producción de textos narrativos. Ello se debe, en gran parte, al desconocimiento de la estructura de la tipología narrativa y específicamente al cuento como género perteneciente a dicha tipología textual. Unas de las herramientas utilizadas para demostrar y diagnosticar este tipo de falencias, fueron pruebas que consistieron en invitar a estudiantes de grado quinto de Básica Primaria de la institución educativa pública Eudoro Granada de la ciudad de Armenia, a producir textos a partir de varias consignas tales como: escribe el último cuento que leíste, el que más te guste, el que mejor recuerdes o uno inventado. El resultado obtenido demostró que los niños no distinguen entre una tipología y otra; además, no demuestran ninguna creatividad, ni motivación para escribir.

La población objeto de investigación estuvo compuesta por 34 estudiantes, con edades promedio entre los 10 y 12 años; niños pertenecientes a un estrato social bajo, familias disfuncionales que carecen de recursos económicos que permitan el acceso a lugares que favorezcan el enriquecimiento y motivación por la lectura de textos narrativos. La propuesta de investigación propone estrategias que motiven a los estudiantes para que se interesen por la lectura y la escritura de textos narrativos para solucionar así, ciertos problemas relacionados con su falta de interés por las mismas. También, pretende despertar su creatividad, darles autonomía para que inventen nuevas historias con apoyo en la teoría palimpséstica de Gerard Genette y mejoren su práctica escritora de relatos. De igual manera, se espera que, por medio de una propuesta de intervención didáctica, los docentes actualicen su trabajo con la narrativa. El objetivo primordial de esta investigación, es despertar la creatividad y el interés por la producción de relatos a partir de algunas teorías de la narrativa y de versiones del cuento El patito feo de Hans Christian Andersen, el resultado esperado es la producción de un libro de cuentos, elaborado por los niños del grado quinto. Para obtener dicho resultado se tuvo que realizar un proceso donde ellos aprendieran la estructura de un texto narrativo; por esto, las investigadoras se vieron en la necesidad de definir el concepto de cuento y sus características, leer diferentes versiones de la obra escogida, identificar las diferencias entre la versión tradicional (hipotexto) de las versiones modernas (hipertexto). Con base en lo anterior, los estudiantes debían elaborar hipertextos de la obra trabajada teniendo en cuenta algunos aspectos de la teoría palimpséstica; al final de la investigación, los niños publicaron el libro y lo socializaron mediante el lanzamiento ante la comunidad educativa, en el cual se promovió

el libro de relatos, que contenía nuevas versiones de El patito feo. Para lograr el objetivo de la investigación se recurrió a varias actividades específicas como, por ejemplo, una lluvia de ideas acerca de lo que los estudiantes entienden por cuento y sus características, para facilitar la interacción entre el docente y los estudiantes; además, se hizo un modelado con diversos cuentos buscando precisar su concepto, su estructura (inicio, nudo y desenlance) y sus elementos (tema, personajes, narrador, tiempo y espacio). También, se propuso la creación de un cuento con dos finales distintos a partir de la teoría propuesta, la producción de un cuento oral con la participación de todos los estudiantes y la proyección de una película, hipertexto de El patito feo, con el fin de dar a conocer sus diferentes versiones. Por último, se elaboró un libro de relatos y se socializó.

Metodología En cuanto a la metodología utilizada a lo largo de la investigación, para empezar se hizo una breve presentación de la secuencia y se les explicó a los estudiantes en qué consiste el proyecto. Las actividades se iniciaron con la lectura del cuento El cocuyo y la mora y con una dinámica, para motivar a los estudiantes. Posteriormente, se hizo una lluvia de ideas con el fin de conocer qué entendían los niños por cuento, y cuáles serían las características de este. A partir de sus respuestas se explicó el concepto de cuento. Para empezar con la obra elegida, se escuchó la narración del cuento El patito feo. Posteriormente, por parejas, formularon una pregunta relacionada con la responsabilidad y el respeto hacia los animales, se socializaron las respuestas y, finalmente, se pidió a

los estudiantes que elaboraran un resumen de El Patito Feo. Después, para establecer el tema del cuento cada participante recibió una hoja con preguntas de selección múltiple. En casa, debían inventar un final distinto para el cuento en cuestión y traerlo al encuentro siguiente. Los niños leyeron el final del cuento creado en sus casas; además, se proyectó la película El patito feo para mostrar otro tipo de hipertexto. Se entregó a los participantes una lista de personajes para que con algunos de ellos ampliaran la historia del cuento y lo socializaran. Seguidamente, se trabajó el hipertexto (una adaptación de Eduard José) del cuento que se estaba trabajando. Una copia del texto se ubicó alrededor del aula de clase, con sus respectivas ilustraciones, para que cada estudiante lo leyera. Se les pidió que reconocieran las diferencias entre el cuento tradicional y el moderno. Cada niño copió en su cuaderno las diferencias encontradas en los dos cuentos y las leyó ante sus compañeros. Luego, se les propuso realizar una dramatización de la telenovela Patito Feo. Para ello, debían elegir una escena, escribir un guion y llevar, para la siguiente sesión, el vestuario necesario. Para complementar en el tablero se pegaron fotos de los personajes más representativos de la telenovela y se preguntó a los niños, en términos generales, la historia de la telenovela. A partir de diversos títulos sugeridos, cada estudiante creó un relato diferente al trabajado. También, se les explicaron las normas de presentación de un libro de cuentos. Con el propósito de mejorar la competencia lectora y escritora de los estudiantes se tuvo en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Los niños tuvieron la oportunidad de recibir sugerencias del docente pero, también, de sus compañeros y de su propia reflexión. Competencias afectivas

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Este proceso de creación les permitió perfilar sus textos para que pudieran ser incluidos en el libro de cuentos. Por otro lado, la propuesta de investigación se fundamentó en algunos aspectos que la teoría que Gérard Genette precisa en Palimpsestos. La literatura en segundo grado. En esta obra Genette distingue cinco tipos de relaciones transtextuales o de trascendencia textual: 1. Intertextualidad: La presencia de un texto en otro: “defino la intertextualidad, de manera restrictiva, como una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica el plagio (…) que es una copia no declarada pero literal; en forma todavía menos explícita y menos literal la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado” (p. 10). 2. Paratextualidad: Relación que el texto mantiene con: “Título, subtítulo, intertítulos, prefacios, epílogos, advertencias, prólogos” (p.11) y con ilustraciones, cubiertas, borradores, esquemas y señales accesorias. 3. Hipertextualidad: “Entiendo por ello toda relación que une un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de una manera que no es la del comentario” (p. 14). El hipertexto es derivado de otro texto preexistente Para explicar la hipertextualidad Genette propone dos tipos de derivación hipertextual: Transformación e imitación. Para diferenciar estos dos tipos de derivación, es necesario aclarar que quien hace una parodia o un travestimiento se ocupa esencialmente de un texto 44

y, accesoriamente, de un estilo; por el contrario, el imitador se ocupa esencialmente de un estilo y, accesoriamente, de un texto. De otra parte, todo texto puede ser transformado cuantitativamente y sin incidencia temática: Reducción y aumento. Procedimiento reductor: • Condensación: comúnmente se le conoce como resumen: “cuyo producto es lo que el lenguaje corriente denomina justamente compendio, abreviación, resumen, sumario, más recientemente, y en el uso escolar, contracción de texto”. • Procedimiento de amplificación o aumento: Es contrario a la condensación, se pueden encontrar dos clases: Expansión: Dilatación de detalles, descripciones, multiplicación de episodios. Extensión: inserciones metadiegéticas. Episodios ajenos al tema inicial, pero cuya anexión, permite extenderlo y darle su importancia histórica. Existen, además, otras transformaciones: Transvaloración: “Toda operación de orden axiológico que afecta al valor explicita o implícitamente atribuido a una acción o a un conjunto de acciones: son, en general, la serie de acciones, de actitudes y de sentimientos que caracteriza a un “personaje” (p. 434). Esta transformación axiológica se analiza en dos términos: o • •

Valoración: Término positivo. Desvaloración: Término negativo.

Se han diseñado algunas estrategias con el apoyo de este marco teórico, con las que se espera conseguir el desarrollo de la creatividad y la motivación para que los estudiantes sujeto de la prueba mejoren su proceso lectoescritor del texto narrativo y logren crear un libro de relatos.

Resultados La puesta en práctica del proyecto de investigación arrojó unos resultados evidentemente positivos en cuanto a la comprensión y producción de textos narrativos por parte de los estudiantes. Aunque algunos estudiantes mostraron cierto desgano cuando les mencionamos que uno de los cuentos que trabajaríamos sería El patito feo. Luego se interesaron y estuvieron muy atentos durante el proceso y dentro de sus conceptualizaciones de cuento dieron las siguientes: El cuento es fantasía, imaginación, una historia, una narración, algo maravilloso y algo contado por los antepasados. En términos generales, en cuanto a los resultados, se percibieron de acuerdo con la matriz DOFA lo siguiente: 1) Debilidades: Falta de interés por la lectura y la escritura de textos narrativos, poca disposición para realizar determinadas actividades, desinterés por corregir los escritos realizados por los mismos niños. 2) Oportunidades: Convenio de mutua colaboración, según el cual los profesores responsables de la línea de investigación DiLeMa le proporcionan ayuda teórico metodológica a la Institución y esta, a su vez, pone al servicio de las investigaciones, los grupos de estudiantes necesarios; el desarrollo de este proyecto nos permitió adquirir experiencia profesional en el campo docente. 3) Fortalezas: los alumnos, demostraron mucha creatividad en la forma como trasladaban situaciones de su cotidianidad, de su vida real, a los hipertextos que escribían, comprendieron que un cuento se puede trabajar de varias formas, adquirieron más responsabilidad en cuanto a los ejercicios asignados y aprendieron a escribir y a diferenciar un cuento moderno de un cuento maravilloso o tradicional. 4) Amenazas: a los estudiantes, en general, no les gusta leer ni escribir; los padres, en una gran mayoría, son analfabetas o tienen poca instrucción,

por ello no son modelo para sus hijos, ni se interesan en el proceso.

Conclusiones Esta experiencia dejó entrever el acierto de promover no sólo la comprensión de textos narrativos en el aula sino, también, la comprensión y producción textual en los grados de Básica Primaria. Las dificultades que se notaron fueron superadas con el apoyo tanto de investigadoras, docente y las herramientas metodológicas utilizadas adecuadamente. Se evidenció, además, que en los textos producidos había recursos de cohesión y coherencia y de aspectos normativos relacionados con los signos de puntuación. Igualmente, se deja ver que los niños reconocen los rasgos, estructura, elementos del cuento y su intención comunicativa. El hecho de que los niños tengan unas bases superficiales en relación con

la lectura y escritura, no constituye un límite para la exploración de la tipología narrativa. Por el contrario, se enfrentan a la producción textual como un hecho natural que les abona a su imaginación y creatividad. De otro lado, la motivación que despierta en los niños el trabajar con temáticas de su interés, donde participaron de manera activa tanto el niño como su familia, facilitó y estimuló el abordaje del trabajo. En este sentido, la participación de la familia en el proceso del proyecto y como lectores de las producciones de sus hijos, le otorgó a la propuesta un carácter social, estimuló la actividad de la escritura como un vínculo entre familia y escuela y enfatizó así, la función comunicativa de la escritura. En síntesis, se pusieron en práctica algunos elementos importantes de la teoría genettiana; a través de diversas

estrategias didácticas, se logró mejorar, en gran parte, las competencias lectora y escritora de los estudiantes, a partir de las estrategias propuestas, se consiguió el objetivo principal: construir un libro de relatos, con los hipertextos creados por los estudiantes y, por último, se consiguió actualizar a los docentes en su trabajo con la narrativa y sus aplicaciones didácticas en el aula.

Referencias Andersen, H. C. (1843). El patito feo. Bogotá-Colombia: Antares. Cesáreo de Armellada, F. (1978). El cocuyo y la mora. Cuento de la tribu pemón. Ekaré-Banco del libro. Eduard, J. (1990). El patito feo. (Adaptación). Bogotá: Norma. Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/ladron.htm http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/narracion/ narracion.htm. Reyes, Y. (1995). El terror de Sexto “B” y otras historias de colegio. Bogotá: Santillana. Villarreal, O. (2000). Los tres cerditos y otros. Película Disney.

Competencias afectivas

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Alberto Román Medina Betancourt Doctor en Ciencias Pedagógicas, Magíster en Educación Superior y Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero, Holguín. Cuba. Tiene más de treinta años de experiencia docente e investigativa y de dirección en la Educación universitaria. Ha impartido la casi totalidad de los programas de pregrado en la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa, así como varios programas en diplomados, maestría y doctorados. Ha sido tutor de más de cincuenta tesis de grado en la carrera que labora, más de veinticinco tesis de magíster y varias tesis doctorales. Tiene cinco proyectos investigativos concluidos, los cuales ha dirigido. Ha publicado varios artículos científicos en Cuba, España, Estados Unidos, Canadá, Brasil, México, Venezuela y Colombia, así como dos libros de textos, entre los que se destaca la Didáctica de los idiomas con enfoque de competencia, publicado en Colombia. Ha participado en más de veinte eventos nacionales e internacionales. En su universidad, ha ocupado las siguientes responsabilidades de dirección: Jefe de Inglés, Vicedecano de la Facultad de Español y Lenguas Extranjeras, Decano Facultad Lenguas Extranjera y Vicerrector Docente. Actualmente es miembro de la planta de formación de doctores de la República Bolivariana de Venezuela. albertomb56@yahoo.es Alberto@ucp.ho.rimed.cu

Comunicación afectiva para el proceso de formación y desarrollo de la competencia comunicativa en inglés para la ciencia y las tecnologías

Resumen El artículo aborda una temática de gran relevancia para la labor profesional de quienes aspiran obtener títulos académicos, grados científicos y categorías docentes superiores: la preparación en inglés como requisito básico dentro de este proceso. Desde la experiencia del autor, con más de treinta años de experiencia como profesor de inglés y como presidente del tribunal evaluador, se exponen los preceptos que sirven de sustento a este proceso, con un énfasis especial en los elementos de naturaleza afectiva que, necesariamente, se precisan para ello. Palabras clave: competencia comunicativa, afectiva y preceptos.

En el Reglamento para la Obtención de Grados Científicos y en el Reglamento para el Cambio de Categorías Docentes de la República de Cuba, aparece indicado como uno de los requisitos que el aspirante demuestre el dominio satisfactorio de un idioma extranjero. Se plantea con claridad que ello debe demostrarse a través de la capacidad del aspirante para comunicarse de forma oral y escrita en ese idioma, así como interpretar el contenido de la lectura de un texto escrito. Los idiomas que aparecen aprobados oficialmente para el cumplimiento de este requisito son: inglés, francés, alemán,

ruso y español para extranjeros cuya lengua materna es otra. La situación económica, política y social características de la época contemporánea ha privilegiado el inglés como vehículo de comunicación internacional. Ello se enfatiza, en particular, en el desarrollo de la informática y las comunicaciones. Baste decir que el ochenta por ciento de los sitios de Internet, en la actualidad, se encuentran en esta lengua. Por tanto, el inglés tiene estatus de lengua internacional de la ciencia, pero ha alcanzado este rango también en el

comercio, la diplomacia y otras esferas de las relaciones internacionales. Este proceso se ha acentuado de tal modo, que ya se la reconoce como primera lengua franca global, proceso inédito en la historia de la humanidad. En consecuencia, el proceso de la Didáctica del inglés como lengua extranjera es de tal envergadura, que ya algunos expertos la consideran con el estatus de una industria. El aprendizaje del idioma se convierte así, en un importante propósito en la

preparación y entrenamiento de los aspirantes a Doctores en Ciencias y a categorías docentes superiores, para alcanzar los niveles de competencia comunicativa que permita cumplir este requisito, no como una exigencia circunstancial para obtener el grado o la categoría, sino que al perfeccionar el dominio de este idioma puedan utilizarlo eficientemente en su vida profesional y continuar, mediante él, un aprendizaje permanente y actualizado.

Competencias afectivas

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El propósito hasta aquí planteado puede quedar expresado en la formulación del siguiente Objetivo: Alcanzar niveles de competencia comunicativa en el inglés como lengua internacional como resultado del desarrollo de las habilidades comunicativas, de modo que puedan resolver problemas profesionales a través de la configuración de cualidades intelectuales, conocimientos, habilidades, capacidades y hábitos para comunicarse de forma oral y escrita, así como para interpretar el contenido de la lectura de textos escritos. Muchos estudiantes de posgrado en Latinoamérica presentan seria limitaciones para desarrollar ejercicios e investigaciones en lengua inglesa. Algunos de ellos abandonan los estudios o retrasan sus cronogramas, por no sentirse preparados para enfrentar esta problemática y obtener resultados satisfactorios. La experiencia del autor en la dirección de este proceso le ha permitido determinar que las causas que generan tales limitaciones son, esencialmente, de naturaleza sociopsicológica. Muchos llegan a los niveles de postgrados con limitaciones en la formación de las habilidades en la lengua extranjera, pero más importante aún, con importantes barreras psicológicas como resultado del mal tratamiento que, en este orden, han tenido en los niveles precedentes. Consecuentemente, tanto en el diseño de los programas, como en su ejecución y evaluación, se ha tomado como eje transversal, la atención a los aspectos afectivos motivacionales. A continuación se presentan el contenido esencial del artículo, que se concreta en los preceptos que sustentan las posiciones del autor: Precepto 1: Para el desarrollo del proceso de formación de la competencia básica en inglés con propósitos de su utilización en las ciencias y las tecnologías, se toman en cuenta, de manera especial, las características 48

psicológicas de los cursillistas. Para ello, se parte de la desmitificación de dos mitos que, a pesar de que los resultados científicos sobre la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, en buena medida, ya han ido probando lo contrario, aún son sostenidos por muchos especialistas. El primero de ellos se refiere a los oídos prodigiosos y las aptitudes excepcionales que, supuestamente, se necesitan para aprender lenguas extranjeras; y el segundo, hace relación a las posibles limitaciones de los adultos para el mismo propósito. Con respecto al primero, se argumenta que los niveles de motivaciones intrínsecas y la búsqueda y determinación de eficientes estrategias de aprendizaje son más importantes que los elementos que sustentan el mito. Y, con respecto al segundo, se utilizan las ventajas del desarrollo intelectual de los cursillistas para aprender la lengua extranjera y el tratamiento psicológico necesario para eliminar la resistencia a la nueva lengua, pues ello no constituye una agresión a su lengua materna como componente importante de su identidad, sino un elemento que les permitirá valorar más su propia lengua, enriquecer su cultura general integral y enfrentarse y resolver problemas profesionales a través de la lectura e interpretación del arsenal científico-técnico escrito en lengua inglesa en la casi totalidad de las ramas del saber humano.

que no se trata de un proceso de simple adquisición de una lengua sino de aprendizaje. Entonces, han de tomarse en cuenta elementos de naturaleza cognitiva que resultan de relevancia, como son: modalidades perceptivas, aptitudes para comunicarse a través del lenguaje, estrategias de aprendizaje y ritmos de aprendizaje.

Precepto 2: Los resultados investigativos recientes han confirmado la existencia de un período crítico sensitivo para la adquisición de lenguas extranjeras. Los especialistas, en general, afirman que se trata de la edad comprendida entre los tres años y la pubertad. Sin embargo, se trata de las facilidades para un proceso de adquisición de manera natural en contextos espontáneos o dirigidos, pero ello no implica que, una vez rebasado ese período en el desarrollo de la personalidad, no se pueda aprender la lengua. Lo que sí parece ser cierto es

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Precepto 3: Si la aspiración en la formación de los futuros magísteres, profesores con categorías docentes superiores y doctores en ciencias, en lo relacionado con la lengua extranjera se centra en la competencia comunicativa, se hace necesario determinar qué se entiende por ella. Entendemos por competencia comunicativa en lengua extranjera la disposición de naturaleza psicodidáctica, de capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos lingüísticos y extralingüísticos que se manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua extranjera a través del uso apropiado de esta para satisfacer las necesidades comunicativas individuales y colectivas, con ajuste a las normas lingüísticas, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas que se requieran tanto en el contenido como en la forma del mensaje.

La competencia comunicativa, a su vez, se enfoca desde las diversas competencias específicas, a saber:

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Competencia gramatical (o lingüística): Incluye conocimiento del léxico, de las reglas de la morfología, la sintaxis, las oraciones gramaticales, la semántica y la fonología y, además, la habilidad para usarlas apropiadamente. Este era prácticamente el único componente objeto de atención con el enfoque estructural, que antecedió al enfoque comunicativo. Competencia discursiva: Relacionada con el dominio de cómo combinar las formas gramaticales

•

y el significado de manera tal que se obtenga un texto hablado o escrito coherente, en diferentes tipos de textos. Incluye, además, la habilidad para unir las ideas tanto en el texto oral como en el escrito, lo cual significa el reconocimiento de que la lengua va más allá del nivel textual. El tratamiento a esta competencia tiene una importante implicación metodológica: dejar que los aspirantes expresen sus propias ideas y no que, simplemente, digan con otras palabras los contenidos que el profesor impartió. Competencia sociolingüística: Se refiere al conocimiento de las reglas socioculturales, el conocimiento de las normas, los estilos y los registros de la lengua en cuestión. Se expresa en el uso de la lengua y los elementos extra-

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lingüísticos de manera apropiada al contexto en que se desarrolla el acto comunicativo. Significa ofrecer la cantidad necesaria de información, ni muy poca ni mucha; ser relevante de acuerdo con el tópico; y, ser sincero a no ser que sea necesario el uso del sarcasmo. Esta competencia incluye el conocimiento sobre las normas culturales, los estilos y los registros lingüísticos e implica, además, rebasar la consideración de lo correcto por lo apropiado. Competencia estratégica: Consiste en poseer estrategias para ser utilizadas en caso de insuficiencias en cualquiera otra de las áreas de competencia. Es decir, disponer de estrategias verbales y no-verbales que pueden entrar en acción cuando existen rupturas en el mensaje o vacíos debido a

fallas en la competencia comunicativa en general. Es la habilidad para comenzar, continuar, enfatizar, concluir, etc., un acto comunicativo. Precepto 4: Uno de los principios metodológicos esenciales de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras es el del reflejo de la cultura de los hablantes nativos en la lengua extranjera: La lengua es expresión de la cultura. En consecuencia, al aprender una lengua se aprende la cultura de los pueblos que hablan dicha lengua, o sea, un complejo sistema de costumbres, valores, formas de pensar y sentimientos. Por ello, es recomendable crear una actitud positiva hacia dichos pueblos y su lengua. No obstante, en los países en los que se aprenden lenguas extranjeras con carácter de lenguas internacionales,

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como es el caso de Cuba y la mayoría de los países latinoamericanos, debe combinarse dialéctica y cuidadosamente el aprendizaje de la cultura con el uso de la lengua extranjera como lengua internacional, es decir, como vehículo de comunicación de la cultura de los estudiantes, evitando el posible y peligroso proceso de transculturización. Precisamente este es el enfoque en el que se basa la formación de los aspirantes a través del Diplomado. Precepto 5: La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de los cursillistas se basa en el enfoque comunicativo, caracterizado por el énfasis en el aprendizaje de la comunicación a través de la interacción en la lengua extranjera, la utilización de textos auténticos en situaciones de aprendizaje, la utilización de la experiencia personal de los estudiantes como un importante elemento para contribuir al aprendizaje en el aula, y el intento de activar el aprendizaje del aula también fuera de ella a través de la actividad independiente de los estudiantes. Precepto 6: De manera más específica, se centra en la corriente sistémicoestructural, dentro de la evolución del enfoque comunicativo, o sea, basado no solo en que el aprendizaje comunicativo requiere de comunicación auténtica, que incluya escenarios creíbles y a un ritmo normal en el habla, sino, también, prestando atención a las formas de la lengua extranjera a través del uso apropiado de un rango de elementos de la pronunciación, el léxico y la gramática de acuerdo con las posibilidades de los estudiantes según sus edades y niveles intelectuales. Precepto 7: Así mismo, se toma en consideración el enfoque del inglés con fines específicos. Este enfoque se basa en la enseñanza dirigida por razones específicas del aprendizaje y se dirige a la satisfacción de necesida50

des particulares. En este enfoque se incluyen casos tales como inglés para Ciencia y Tecnología, inglés para los negocios y la economía, inglés con fines académicos, inglés médico, etc. Precepto 8: Este enfoque, se combina armónicamente con el enfoque nocional-funcional, o sea, centrado en el propósito para el cual se usa la lengua. Cualquier acto comunicativo se organiza para hacer algo, para una situación particular, en relación con un tópico determinado y para cumplir un propósito o función comunicativa determinada. En síntesis, la preparación lingüística que requieren los aspirantes a magísteres, profesores con categorías docentes superiores y doctores en ciencias, debe orientarse, aplicando los preceptos más novedosos, centrados en la naturaleza psicológica de los aspirantes, así como en lo pedagógico, didáctico y, en particular, de la Didáctica Especial de las Lenguas Extranjeras: aprendizaje permanente centrado en la formación y desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, uso de la misma como lengua internacional, enfoque comunicativo, sistémico-comunicativo, funcional-nocional y de inglés con fines específicos, y con énfasis en la diversidad psicológica de los aspirantes de modo que se explote el desarrollo intelectual que estos poseen en función de la formación comunicativa en la lengua extranjera.

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Competencias afectivas

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Bases psicológicas del desarrollo afectivo del escolar

primario cubano con talento verbal Resumen La estimulación del talento verbal afronta limitaciones, dado que los docentes, en su formación pedagógica, carecen de las bases psicológicas necesarias para su atención en el contexto escolar. En los listados de características consultados se modela un prototipo de talento, y no siempre tienen en cuenta las áreas en las que es posible su desarrollo, entre ellas el verbal. Predomina lo cualitativo, en detrimento de lo afectivo. Consecuentemente, se presenta un análisis de desarrollo afectivo de escolar primario con talento verbal, desde un enfoque histórico-cultural. Palabras clave: talento verbal, desarrollo afectivo, escolar primario, educación, estimulación.

Summary

M. Sc. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez Licenciado en Educación Primaria (Título de Oro), Máster en Ciencias de la Educación y Profesor Asistente de Didáctica de la Lengua Española en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”, Holguín (Cuba). Coordinador de la mención en Educación Primaria de la Maestría en Ciencias de la Educación en Red. Jefe del proyecto de investigación Centro consultor para la estimulación del talento verbal. Es coautor del libro Consideraciones metodológicas acerca de la enseñanza a los alumnos con necesidades educativas especiales (Cuba, 2009). Ha publicado artículos de corte pedagógico en revistas cubanas y extranjeras. Cursa un doctorado en Ciencias Pedagógicas sobre la estimulación del talento verbal. oovidio@ucp.ho.rimed.cu

The stimulation of the verbal talent confronts limitations to lack in its pedagogic formation the educational of the necessary psychological bases for its attention in the school context. In the consulted listings of characteristics a talent prototype is modeled, and they don’t always keep in mind the areas in those that it is possible its development, among them the verbal one. The qualitative thing prevails, in detriment of the affective thing, without always revealing the dialectical one among these. Consequently, an analysis affective development is presented of school primary with verbal talent, from a historical-cultural focus. Words key: verbal talent, develop affective, school primary, education, stimulation.

Introducción La educación y el desarrollo del talento son factores generadores del desarrollo social y económico de cualquier nación. En términos pedagógicos, el talento es expresión de la diversidad educativa presente en el contexto escolar. Tal aspiración supone la identificación de aquellas áreas del desarrollo en las que el escolar muestra su potencial talentoso, para su consecuente atención pedagógica. Las investigaciones desarrolladas al respecto pueden agruparse por su orientación epistemológica: innatistas (Terman, 1877-1956), basadas en el logro (Monks y Mason, 2000 y J. Renzulli, 1977), basadas en la interacción entre lo innato y lo socioambiental (Mönks, 1993, 1997, 2003; Gardner, 1995), basadas en el estudio de aspectos cognitivos (Gagñé, 1993; Sternberg, 1981, 1993, 1995; Sternberg y Davidson, 1986, 1990) y las de orientación sistémica (Tannebaum, 1986, 2000; Mönks, 2003). Sin embargo, es insuficiente el abordaje que realizan en la edad escolar. Si bien, en las últimas décadas, la popularización científica de la Teoría de las Inteligencias Múltiples ha permitido abordar criterios sobre distintos tipos de talento, ha faltado sistematización teórico-metodológica desde las Ciencias Pedagógicas. En Iberoamérica las investigaciones han tomado como muestra, fundamentalmente, niños en edad escolar y se dirigen hacia el desarrollo de la creatividad

escasos estudios empíricos dirigidos a identificar y caracterizar las poblaciones infantiles, con excepción de Alonso (1949). Solo profundiza en el estudio de un tipo de talento específico, el musical, de manera particular en escolares primarios. Posterior al año 1959 las experiencias desarrolladas a partir de 1970 cimentaron y abrieron brechas para la realización de estudios posteriores. En esta etapa se aborda el talento, fundamentalmente, desde la formación vocacional y la orientación profesional.

marcado vínculo con proyectos personales o institucionales. y la identificación temprana de niños con altas capacidades (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina, 1993, 2004), el estudio de las representaciones sociales del talento (Alençar y Fleith, 2001, 2002; Alençar, 1999, 2000), el talento matemático y su impacto la esfera afectiva (Marshall, 2000; Benavides, 2003) y los instrumentos para la identificación (Betancourt y Valadez, 2000; Betancourt, 1996). En su mayoría están asociadas a problemáticas de grupos con poca coincidencia temática y un

En Cuba la educación del talento es congruente con la política educacional por constituir una aspiración social. Las primeras investigaciones, cuya muestra predominante fueron escolares y adolescentes, estuvieron dirigidas hacia: el genio en la música (Suárez, 1945), la personalidad del superdotado (Cruz, 1946), caracterización psicológica del genio musical (Díaz, 1948) y el talento musical (Alonso, 1949). En su contenido revelan limitaciones al sobrevalorar lo biológico en la determinación del talento, presentar un corte eminentemente teórico con

En las últimas décadas los estudios cubanos se han encaminado hacia: la identificación de escolares talentosos (D. Castellanos y C. Vera, 1991; C. Vera, 2001), la caracterización psicológica y pedagógica de escolares talentosos (D. Castellanos y C. Vera, 1991; A. Márquez, 1995; D. Castellanos, 2001), la elaboración de estrategias para la atención diferenciada (M. Martínez, 1995; R. Lorenzo, 1995; O. Torres, 2000); y, la orientación a la familia de niños con talento (F. Morales, 1999; M. Medina, 2008). Entre las investigaciones dirigidas a la Educación Primaria se destacan: D. Castellanos y C. Vera (1991), R. Lorenzo (1995), D. Castellanos (1997), D. Castellanos y C. Vera (2009). La mayoría de estas investigaciones se asocian con la gestión de proyectos como: Aprender a aprender, ARGOS, TEDI, PRYCREA, Modelo de intervención educativa para el desarrollo del talento en el contexto escolar y centro consultor para la estimulación del talento verbal. La intervención en la práctica pedagógica mediante estas investigaciones corroboró la necesidad de establecer criterios científicamente fundamentados acerca de la caracterización de las distintas áreas del desarrollo de la personalidad del sujeto talento. De manera particular la sistematización de los resultados del Segundo estudio regional comparativo y explicativo para evaluar la calidad de la educación, corroboró el nivel alcanzado por el esCompetencias afectivas

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colar primario cubano en comparación con los de 16 países de América Latina y el Caribe muestreados. En el informe final de este Estudio1 se refiere entre los resultados de la Educación Primaria cubana: • En la región existe una importante diversidad en la calidad del aprendizaje de los Estudiantes, sin embargo, Cuba, como país, obtiene resultados mayores que la media en más de una desviación estándar en las áreas: Matemática, Lectura y Ciencias Naturales en los grados tercero y sexto, con una dispersión entre 251 y más puntos. • Cuba tiene más del 40% de sus estudiantes en el nivel más alto, en todas las áreas y grados y se comprobó la diferencia a favor de las niñas en el área de Lectura y de los niños en Matemática. El seguimiento de estos resultados en la provincia cubana Holguín por especialistas de la Universidad Pedagógica ‘José de la Luz y Caballero’, permitió comprobar que, a nivel de escuela y aula, existían escolares cuyas potencialidades verbales, no siempre eran identificadas y educadas pedagógicamente, de manera particular en el aprendizaje de la construcción textual escrita (O. Calzadilla, 2007, 2009, 2011). Esta primera aproximación motivó la ejecución del proyecto Centro consultor para la estimulación del talento verbal (2007-2012), sus resultados aseveran el reconocimiento de la importancia de la estimulación del talento verbal en escolares primarios, a partir de la producción de situaciones comunicativas desarrolladoras. Los datos indican que el escolar con talento verbal muestra gran facilidad para el desarrollo de capacidades comunicativas, tanto orales como escritas, aunque entre estos aprendizajes se producen contradicciones, altos desempeños en lo oral y limitaciones en lo escrito, o viceversa. Estos aspectos ilustran algunas de las características 54

generales. Sin embargo, el personal docente que labora en la Educación Primaria considera pertinente contar con una caracterización psicológica que, desde el punto de vista del desarrollo afectivo, le permita comprender sus manifestaciones en su dialéctica con lo cognitivo, identificar y desarrollar en el contexto escolar el potencial talentoso que, en lo verbal, presentan algunos escolares. Por consiguiente, en este trabajo se persigue como objetivo analizar como base psicológica necesaria para la estimulación del talento verbal el desarrollo afectivo del escolar primario cubano con talento verbal, lo cual ha sido sistematizado por el colectivo de investigadores del proyecto Centro consultor para la estimulación del talento verbal. Los criterios que se exponen son consecuentes con la caracterización del tercer momento del desarrollo psíquico del niño (segundo ciclo, 11 y 12 años de edad) contenido en el Modelo de Escuela Primaria (P. Rico y colaboradores, 2008).

superar inconsistencias, incluye en el desarrollo del talento la determinación contextual de los grupos sociales (familia-compañeros-escuela). De otros investigadores se conoce el Modelo dinámico del talento de Munich (Ziegler y Séller, 2000), Modelo diferenciado de la superdotación y del talento (R. Gagné, 1993). Entre las teorías más difundidas se encuentran: Inteligencias múltiples (Gardner, 1995) y el Enfoque de talento múltiple (Taylor). En la sistematización del concepto de talento, se constató que existe unidad de criterios entre los rasgos esenciales que lo caracterizan, y que la diversidad está determinada por algunos aspectos en los que difieren los autores consultados. La diversidad de definiciones ha originado la persistencia de ambigüedades y un abordaje de su estudio del talento bastante “epidérmico” (O. Calzadilla, 2009).

En el orden etimológico la palabra talento se deriva del latín talentum y del griego tálanton que, en un principio, tuvo el significado de balanza y luego, moneda de cuenta. Por su evolución semántica durante el Renacimiento fue ampliamente conocido como sinónimo de dotes naturales o aptitud para algo.

Se ha establecido el criterio de que la ambigüedad en las definiciones es resultado, en gran medida, de: las diversas áreas en las que puede desarrollarse el talento (en lo individual), y en esta dirección el carente reconocimiento, en algunas investigaciones, del valor pedagógico de la identificación de las inteligencias y talentos múltiples; el reconocimiento del talento no es igual en todas las sociedades, es decir, tiene un matiz cultural, contextual e histórico; la diversidad de orientaciones ideológicas de las investigaciones; el gran número de definiciones, no siempre resultado de investigaciones aplicadas; predominante psicologización de los estudios, en detrimento de lo pedagógico y lo sociológico.

Sobre la educación y formación del talento existen diferentes modelos y teorías. Entre los más aceptados se encuentra la propuesta de J. S. Renzulli (1986), denominado Modelo de los Tres Aros. De este se han derivado otros como el Modelo de interdependencia triádica de superdotación (F. Mönk, 1993) que, con la intención de

En investigaciones desarrolladas por el autor en relación con el talento verbal se ha constatado que existe amplio reconocimiento sobre la importancia de su estimulación, a partir de producir situaciones comunicativas que provoquen que el niño reflexione, escuche, lea, hable y escriba. Cuando la experiencia verbal es nueva, y va

Desarrollo Premisas de las bases psicológicas del desarrollo afectivo del escolar primario cubano con talento verbal

más allá del rango conocido, el niño se motiva por aprender cosas nuevas con el fin de entender los fenómenos verbales nuevos y desafiantes. Les motiva escuchar aquello que les interesa y hablar sobre los temas que dominan. Los estudios sobre sus perfiles indican que son sujetos con una gran facilidad para el lenguaje, tanto escrito como oral, aunque entre los aprendizajes que generan estos en determinados sujetos se producen disicronías, altos desempeños en lo oral y llegan a mostrar dificultades en lo escrito, o viceversa. En los estudios teóricos realizados se han determinado insuficiencias en torno a la conceptuación del término talento verbal, lo cual constituye una barrera para su necesaria profundización como talento específico. En virtud de las experiencias docentes e investigativas asimiladas y como resultado de los debates científicos del colectivo de investigadores se determinó esta primera aproximación a la definición de talento verbal: potencial humano para mostrar, interactivamente, en la dinámica de la actividad y la comunicación crecientes niveles de motivación, inteligencia y creatividad, en las competencias para el uso del idioma; lo que implica en su concreción las posibilidades actuales y potenciales para la decodificación y codificación, bajo la influencia de condicionantes interpersonales e intrapersonales que se producen en determinadas situaciones sociales de desarrollo en las que se forma la personalidad del sujeto. Los talentos no constituyen un grupo homogéneo ni en el orden cognitivo, ni en el orden socioafectivo (Renzulli, 1992; Silverman, 1993; Soriano de Aleçar y de Spoza, 2001). Incluso, en el aspecto intelectual, las diferencias interindividuales en cuanto a estilos cognitivos y de aprendizaje, habilidades y capacidades, dirección e intensidad de los intereses cognoscitivos, condicionan la configuración única en que cristaliza el desarrollo de cada estudiante talento.

La utilización de listados de características y conductas típicas se ha convertido en una práctica usual para personas interesadas en la identificación y atención pedagógica de los sujetos talentosos y talentos, pese a que estos no constituyen una población homogénea. Resulta contraproducente referirse a un prototipo de talento, dado el carácter único e irrepetible del desarrollo de la personalidad. El resultado del estudio epistemológico desarrollado en torno al tema que promueve este artículo, posibilitó determinar tres regularidades en el contenido de más de treinta caracterizaciones que sobre el talento verbal publican fuentes en Internet: • No siempre tienen en cuenta la diversidad de expresiones del talento verbal en las distintas etapas evolutivas que comprometen el resultado de la estimulación oportuna del niño en los períodos sensitivos del desarrollo del lenguaje. • Las premisas en las que se sustentan las caracterizaciones consultadas muestran inconsistencias relativas a la falta de triangulación teórica entre la Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner, 1983) y el Enfoque históricocultural (L. S. Vigotski y seguidores), lo que limita profundizar en las manifestaciones específicas del talento en lo verbal como área del desarrollo, desde la diversidad expresada en las concepciones actuales sobre las inteligencias o talentos múltiples. • Los perfiles típicos o caracterizaciones no siempre incluyen las contradicciones asociadas al desarrollo del talento verbal, por ejemplo, escolares con altos desempeños en lo oral y limitaciones en lo escrito o viceversa. La diversidad caracteriza los sujetos aun con un mismo de talento logrado. Las características que se presentan no tienen que estar presentes en la totalidad de los escolares con talento verbal

identificado. De la misma manera, existen rasgos no comunes que pueden caracterizar a un escolar, y no por ello estar presentes en la mayoría de sus coetáneos. En este sentido, la búsqueda de regularidades en las características, en este caso del escolar con talento verbal, es un sesgo epistémico que aún requiere profundización científica.

Principales características del desarrollo afectivo del escolar primario con talento verbal Con el objetivo de orientar a los educadores hacia la identificación y la búsqueda de vías y estrategias para educar al escolar con talento verbal, presentamos algunas de las principales características del desarrollo afectivo del escolar con talento verbal. La comprensión y uso de estas características en el desempeño profesional del docente supone percibir que su contenido no está separado de las restantes esferas del desarrollo de la personalidad, es decir, de su unidad e interacción recíproca, expresado en los procesos de actividad y comunicación. El desarrollo emocional del sujeto talentoso no ocurre, necesariamente, con mayor precocidad o más rápidamente que el del resto de sus coetáneos (Soriano de Alençar y De Souza, 2001). Sí suele caracterizarse, como se ha planteado con antelación, por la alta intensidad afectiva, expresada en términos de una especial sensibilidad, autoconciencia, conciencia y apertura hacia sí mismo, hacia las demás personas y hacia las situaciones que se experimentan. Según Bralic y Romagnoli (2000), intensidad y sensibilidad emocional no implica que los talentosos sientan más que otras personas, sino que lo hacen de una manera particularmente vívida, absorbente, penetrante, compleja y profunda. Esta peculiaridad puede generar problemas y desajustes emocionales y puede hacerlos más Competencias afectivas

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vulnerables. Algunas de estas características afectivas constituyen, sin duda, factores esenciales para la actualización del desempeño talentoso, a saber: un autoconcepto positivo, la perseverancia, independencia, la motivación interínseca, etc. (Passow, 1993).

- La diversidad de temáticas en las incursionan les permite construir textos orales y escritos diversos por el contenido y situación comunicativa que lo genera. Aunque no siempre están satisfechos con lo que escriben se autorrevisan y autocritican, y buscan recursos para el perfeccionamiento y la aceptación por los interlocutores. - Buscan espacios en los que perciban nuevos retos y puedan compartir lo que aprenden, por ejemplo: concursos (“Sabe más quien lee más”, “Leer a Martí” y los de la asignatura Lengua Española), los espacios de los matutinos, galas culturales, talleres de creación y el intercambio basado en la memorización de trabalenguas, la escritura y comprensión de textos. - Sienten cierta atracción por el repentismo, lo perciben como algo complejo, pero de alto valor cultural, lingüístico y artístico.

Por todo lo anteriormente citado, los estudiantes talentosos demandan el acceso a un aprendizaje que posibilite la auto-comprensión y la autoaceptación, el desarrollo de habilidades interpersonales y de normas y valores sociales, que contribuyan a su crecimiento personal y al desarrollo de la responsabilidad, la empatía y la solidaridad con respecto a los otros y a la sociedad. Pero ello implica la atención al desarrollo armónico e integral de su personalidad, reduciendo los efectos de la llamada disincronía interna y social que se manifiesta en el mismo. Los estudiantes particularmente talentosos: • Muestran una motivación marcada, que los hace diferentes con respecto a la mayoría de sus coetáneos, por el dominio del lenguaje como medio para aprender y comunicarse. - Su interés y motivación intrínseca por el dominio del lenguaje determina que jerarquice las actividades asociadas a la lectura, la búsqueda de información, la elaboración de preguntas, la conversación sobre temas de interés, la narración, la dramatización, la escritura y, en algunos casos, la composición de pequeños textos musicales. En la escritura de textos inician, generalmente, por los narrativos, los poéticos y, por último, los científicos e instructivos. - Exigen su espacio en el hogar para conservar y organizar, a su manera, maquetas, dibujos y otras producciones de su actividad. - Les motiva conservar libros, periódicos y revistas, y los organiza según su interés y materia. 56

•

Sienten interés por lo novedoso, dentro y fuera del espacio de la clase. - Rechazan las tareas docentes que les resultan aburridas, ante los interrogantes evocan múltiples causas ya sea por considerar que dominan con suficiencia el contenido o por su enfoque tradicional o por no responder a un nuevo aprendizaje de manera retadora. Ante lo tradicional u homogéneo del contenido de las situaciones de aprendizaje orientadas se proyectan hacia la búsqueda de nuevos estímulos. - Son capaces de crear su propio ambiente de actuación y desarrollo del lenguaje de manera intencional, para lo cual, introducen o crean situaciones comunicativas que resultan no comunes.

- Aunque muestran una aparente satisfacción por los resultados alcanzados, es usual que se muestren inconformes y se tracen nuevos propósitos más ambiciosos y emprendan incursiones más retadoras y desafiantes las que, por lo general, implican ciertas renuncias y esfuerzos considerables de su parte. - Tienen una orientación prospectiva de lo que hacen o se proponen alcanzar. Están más interesados en lo que desean hacer en el futuro que en lo que hicieron en el pasado. •

Alto desarrollo de su autovaloración y poder metacognitivo. - Los que se a autovaloran adecuadamente, por lo general, defienden sus propios puntos de vista y se muestran optimistas, seguros y confiados en lo que dicen y hacen. - El desarrollo de la metacognición alcanzado les permite explorar y reconocer sus posibilidades y limitaciones para acceder a una u otra tarea y obtener los mejores desempeños en el uso del lenguaje oral y escrito. - Es capaz de reconocer, explicar y modelar la estrategia para aprender, comprender y comunicar ideas en torno a una situación determinada.

•

Actitud abierta, flexible y original ante un nuevo aprendizaje con contenido lingüístico o situación comunicativa planteada. Activación individual de los recursos afectivos. - Perciben una nueva situación comunicativa con gran facilidad. Su capacidad de observación y posibilidad de transferir sus propias experiencias y conocimientos les permiten percatarse de forma rápida de la presencia de cualquier problemática.

- Valoran la complejidad de una situación comunicativa. Es capaz de reconocer las dificultades e inconvenientes que presenta la tarea docente para su realización y de prever posibles contingencias, se comprometen personalmente ante ella por percibirla como un reto. - Elaboran y socializan ideas originales. Al escolar con talento verbal, muy imaginativo, le gusta aportar experiencias y enfrentar situaciones que exigen diferentes vías de solución.

Conclusiones Finalmente, la identificación y educación del talento afronta limitaciones en su dirección y afecta el desarrollo multilateral y armónico de la personalidad del escolar primario. Se destaca el uso abusivo de listados de características en cuyo contenido es perceptible la modelación de un prototipo de talento. Las caracterizaciones no siempre tienen en cuenta la diversidad de áreas en las que es posible desarrollar el talento, acorde con las potencialidades y capacidades del sujeto, sino que se describen como capacidad general y no hacia algo específico. Predomina lo cuantitativo, con un enfoque fundamentalmente cognitivo en detrimento de lo afectivo, sin revelar la dialéctica que existe entre ambos procesos. Consecuentemente, en el contenido del trabajo se analizaron las bases psicológicas del desarrollo afectivo del escolar primario cubano con talento verbal, lo cual constituye punto de partida para posteriores investigaciones en el orden psicológico y pedagógico.

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Nota 1.

Valdés Veloz, H. y col. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Resumen ejecutivo del Primer reporte de resultados del segundo estudio regional comparativo y explicativo. UNESCO, OREALC, pp. 48-52. Competencias afectivas

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La afectividad como base para la estimulación

y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional en la primera infancia

Fundamentos epistemológicos y neuropsicológicos del estudio de la afectividad en la primera infancia Alexander Ortiz Ocaña Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director del grupo de investigación en Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), con categoría A-1 en Colciencias. alexanderortiz2009@gmail.com Mileidy Salcedo Barragán Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena RUDECOLOMBIA; Magíster en Educación de la Universidad del Magdalena, SUE CARIBE (2008); Licenciada en Ciencias Físico Matemáticas, Universidad del Magdalena (2001). Docente Catedrática de la Facultad de Ciencias de la Educación y Programa de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena; Docente de Educación Media en la Institución educativa Distrital 20 de Julio. milesalba@gmail.com

Algunos datos que nos permiten apreciar la maravillosa complejidad del ser humano: “Al momento de nacer, el cerebro de un niño tiene 100 mil millones de neuronas, casi tantas células nerviosas como el número de estrellas que hay en la Vía Láctea” (Nash, 2007). En esta etapa etárea se produce lo que John Medina denomina “Revolución Sináptica”. Las estructuras neurales del cerebro humano se configuran, aproximadamente, en un 80 % en los 5 primeros años de vida (Medina, 2011). El cerebro humano adulto contiene aproximadamente 10 mil millones de neuronas (Ortiz, 2009b). Es decir, que el ser humano pierde como promedio el 90 % de las neuronas a partir de la segunda infancia y hasta la etapa de la adolescencia aproximadamente. Cada neurona puede establecer aproximadamente 10 mil conexiones con otras neuronas (Ortiz, 2009b). En este número de células con las que nacemos, “existen más de 50 trillones de conexiones (sinapsis)” (Begley, 2008). No importa la cantidad de neuronas sino las conexiones (sinapsis) entre ellas, ya que estas son las que activan el aprendizaje, la memoria, la conciencia y la inteligencia (Ortiz, 2009b). Y, por supuesto, la afectividad y el pensamiento configuracional. En cada niño el procesamiento de la información, el aprendizaje, el pensamiento configuracional y el comportamiento se producen a partir de sus “estructuras neurales” y de sus “esquemas mentales”. A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradigma de la complejidad (Morín, 1999; 2001) es posible contribuir a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías de la afectividad que han proliferado a lo largo de la historia de la educación, principalmente aquellas relacionadas con sus correlatos neurales, la genética de su desarrollo y su expansión sociocultural.

Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías de la afectividad desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una teoría emergente de la afectividad infantil, en la cual se lleva a cabo una reformulación de la noción de afectividad, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar de la afectividad, con el fin de encajar en esta conceptualización, las ideas de la complejidad. “El ser humano constituye una configuración pensante compleja, que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo, no es solamente antagónica, es también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana” (Ortiz, 2012a). Partiendo de lo anterior, asumimos, en calidad de presupuestos epistemológicos, el carácter consciente e intuitivo, holístico, complejo, sistémico, dialéctico, configuracional e infinito de la afectividad como cimiento del pensamiento configuracional, lo cual conlleva a interpretarla de manera diferente y ello requiere de fundamentos epistémicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas, por lo que, en consecuencia, se asumen los siguientes postulados de la afectividad infantil: Carácter consciente e intuitivo Reconocer el carácter consciente e intuitivo de la afectividad infantil conlleva a considerar que el desarrollo de las potencialidades de esta dependerá, esencialmente, de la acción de los sujetos implicados en el proceso afectivo y de la toma de decisiones. Es importante reconocer el papel protagónico, comprometido y decisivo

de los sujetos en el proceso afectivoemocional, como realidad psicosocial para su transformación y la del propio proceso. Carácter holístico La consideración del carácter holístico de la afectividad impone la asunción de un enfoque integral y totalizador en la comprensión, explicación e interpretación de dicho proceso. Es comprender e interactuar con el proceso afectivo como una totalidad, sin reducirlo a sus partes integrantes, sino por medio de sucesivas síntesis que expresen sus rasgos, cualidades y relaciones emergentes, las cuales toman su significación de esa totalidad. Carácter complejo Considerar el carácter complejo del proceso afectivo impone la necesidad de dialogar con la riqueza y multidimensionalidad de dicho proceso, su valor transdisciplinar. Se comprende como la multidimensionalidad del proceso afectivo, a través de un pensamiento transdisciplinar que acepte la existencia de significados profundos, sometidos a diversas influencias y compartidos desde diversas disciplinas, que pueden transitar de unas a otras estimulando la aparición de ideas nuevas y propiciando su desarrollo. Carácter sistémico Se reconoce el sistema como una expresión del proceso afectivo y no la afectividad misma, que es modelada como un sistema pero, además, se reconoce como un principio la sistematicidad de los procesos afectivos en su estudio e investigación. El carácter sistémico está en considerar a la afectividad como un sistema de configuraciones, o sea, un conjunto de procesos afectivos relacionados entre sí por alguna forma de interacción, que los identifica con determinada independencia y coherencia, donde

los procesos afectivos adquieren el significado de elementos componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se integran estos, a la vez que los elementos componentes le aportan sentido al sistema. En la determinación del sistema se revelan las relaciones entre los elementos componentes y el comportamiento del todo: la afectividad humana. Carácter dialéctico Reconocer el carácter dialéctico de los procesos afectivos lleva a la adopción de un enfoque dialéctico, que implica reconocer la relevancia de las contradicciones dialécticas, entendidas como una relación entre los procesos y fenómenos, expresada en las relaciones contradictorias entre el todo y las partes, entre ellas y entre las expresiones del todo y las partes, dinamizando su desarrollo, evolución y transformación. Carácter configuracional Interpretar la realidad afectiva con un carácter configuracional implica adoptar una postura constructiva y hermenéutica en el estudio e investigación de los procesos afectivos, lo que desde el punto de vista cognoscitivo significa expresarla a través de diferentes niveles de esencialidad de su interpretación. Por lo anterior, configurar un proceso afectivo es, a su vez, un proceso constructivo, interpretativo, no determinista, que debe expresar la naturaleza contradictoria, holística, compleja, dinámica, irregular y diferenciada del proceso afectivo estudiado. Es reconocer en la configuración de la afectividad humana niveles de esencialidad, cualitativamente superiores y en desarrollo, a través de revelar rasgos, cualidades, relaciones y regularidades que permitan expresar la naturaleza contradictoria, compleja, irregular y diferenciada de la misma. Competencias afectivas

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Carácter infinito Reconocer la infinitud de la afectividad humana, expresándola en categorías, regularidades y teorías que admitan su continuo desarrollo y profundización en un camino infinito en la construcción del conocimiento, es enunciar el principio de la infinitud del conocimiento y el papel de nuestras representaciones y significados como aproximaciones sucesivas a la realidad afectiva del ser humano, en el camino de construcción teórica, como configuraciones relativamente verdaderas condicionadas por determinado nivel de desarrollo del conocimiento y de la práctica humana, en un contexto histórico social determinado.

La afectividad humana en las teorías del desarrollo intelectual Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la educación acerca de las diversas formas que estimulan y potencian el pensamiento humano, y en la mayoría de las concepciones epistemológicas existe un consenso en cuanto al significado de la afectividad humana en el desarrollo intelectual. A continuación haremos un análisis desde tres teorías significativas: la Teoría constructivista del desarrollo intelectual (Jean Piaget), la Teoría del desarrollo histórico cultural (L. S. Vygotski) y, por último, la Teoría del Aprendizaje neuroconfigurador (Alexander Ortiz).

Teoría constructivista del desarrollo humano (Jean Piaget) El paradigma constructivista del desarrollo psíquico comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. No es posible dejar de mencionar la teoría de este inves60

tigador acerca del desarrollo psíquico, fundamentalmente del desarrollo intelectual, por cuanto, esta es precisamente una de las teorías en las que se sustenta nuestro estudio. Para Piaget, la fuente del desarrollo psíquico es la organización y la coordinación inminentes de las acciones del sujeto, cuya interiorización lleva al surgimiento de las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del pensamiento, que serán los mecanismos de la inteligencia, que asegurarán al hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación. El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto, en el cual se da un tránsito sucesivo desde la etapa más elemental (sensorio-motriz) hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento. Lo más significativo es que, para Piaget, este tránsito ocurre de modo espontáneo y está supeditado a la coordinación de las operaciones del equilibrio. Por tanto, el desarrollo psíquico lo ve como algo independiente de la educación y la enseñanza; en este caso, el proceso pedagógico debe seguir al desarrollo, por lo que el desarrollo del niño se presenta como un proceso sometido a leyes naturales y transcurre en forma de maduración; la enseñanza la comprende como utilización puramente externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo. Piaget considera que el indicador de que existe un cierto desarrollo se encuentra en cómo piensa el niño en una nueva tarea no conocida para él, no lo que el niño sabe, ni lo que es capaz de asimilar, por tanto, contrapone enseñanza y desarrollo. A partir de las ideas centrales de la teoría de Piaget podemos hacer la siguiente síntesis acerca de la afectividad humana:

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La afectividad humana es una forma específica, muy activa, de adaptación biológica del niño a un medio ambiente complejo. Esta adaptación es interactiva, es decir, la afectividad humana surge en la relación del sujeto con su medio. Para comprender esta relación del niño con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que el niño se desarrolle debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). La afectividad humana es una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del niño. Los mecanismos de este proceso de adaptación-construcción de la afectividad son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos. Lo anterior denota un proceso configuracional de la afectividad infantil. La vía para esta configuración de la afectividad va a partir de las acciones externas que ejecuta el niño con objetos, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en configuraciones afectivas internas. Esta internalización es el proceso de desarrollo afectivo del sujeto. El desarrollo afectivo es la premisa y origen del pensamiento configuracional, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo afectivo se produce el desarrollo cognitivo del niño.

Teoría histórico-cultural del desarrollo humano (L. S. Vygotski) En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vygotski (1896 -1934). La concepción materialista dialéctica del aprendizaje se desarrolló a partir de los postulados de L. S. Vygotski, quien elaboró una teoría acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que ha sido denominada “Teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana”. Sus ideas se hacen públicas por primera vez en 1924 y surgen como contraposición a los conceptos biologicistas sobre el desarrollo psíquico y la psicología idealista. Vygotski plantea dos postulados iniciales: • La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro. • La psiquis del hombre es social y sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico-social. Lo psíquico es concebido como formaciones dinámicas, susceptibles de cambios y transformación, tanto en su estructura como en sus funciones. Por tanto, los procesos psíquicos deben ser estudiados en su movimiento y desarrollo histórico, ontogenético y funcional. Propone para ello el método genético causal o formativo. Este método responde a su idea acerca del carácter mediatizado de la actividad psíquica humana. Para Vygotski, además de los enlaces estímulo-respuesta, propios de los reflejos condicionados más simples, en el hombre surgen enlaces más complejos, con un eslabón intermedio (E-S-R), creado en el proceso del desarrollo histórico. Este eslabón intercalado es el signo: verbal, numérico, mnemotécnico, etc., que es portador de los fenómenos de la cultura humana. El signo es un medio social, un instrumento psicológico pero, a la vez, es la vía de relación entre las personas. “Cada signo, si se toma su origen real, es el medio de enlace y, podría decirse más ampliamente, el medio de enlace de determinadas funciones psíquicas de carácter social. Referido a sí mismo, es el medio de unión de las funciones en sí mismo...” (Vygotski; s/f; p.116). Destacó que el desarrollo de las funciones psíquicas se produce en dos planos: el natural y el cultural. El primero está directamente vinculado con la maduración y el segundo con el proceso de apropiación de la experiencia histórico-social. Ambos se configuran, el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural por lo que se convierte en un proceso biológico condicionado Competencias afectivas

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históricamente. A su vez, el proceso de condicionamiento histórico social se produce en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado. “ ... El sistema de activación del niño se determinará en cada nivel dado, tanto por el grado de desarrollo orgánico, como por el grado de dominio de los instrumentos...” (Ob. Cit. p. 3). Vygotski relacionó la actividad social o externa de las personas con los procesos inter-psíquicos y la actividad individual o interna del hombre con los procesos intra-psíquicos. El tránsito de la actividad social a la individual, de lo externo a lo interno, constituye, en esencia, el proceso de interiorización. De este modo se produce la formación de sistemas dinámicos complejos que integran las funciones elementales, y se producen cambios en las relaciones inter-funcionales durante el desarrollo del ser humano. Surgen, también, relaciones extra-corticales que se integran al funcionamiento de las formas. Esto le lleva a plantear un nuevo enfoque de la neuro-dinámica cerebral, que supera el esquema localizador de I. Pavlov. La apropiación activa de la experiencia legada por la humanidad, mediante la interiorización de lo socio cultural e histórico, como mecanismo indispensable para el aprendizaje, fue uno de los aportes metodológicos de L. S. Vygotski, quien entendió el proceso de apropiación como un proceso activo del individuo y no como una asimilación pasiva de lo externo. A partir de las ideas de Vygotski podemos plantear la siguiente síntesis relacionada con la configuración de la afectividad humana: • La naturaleza histórico- social de la afectividad humana. • A partir de esta naturaleza histórica-social de la afectividad, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial 62

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en el desarrollo afectivo del ser humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio como lo plantea Piaget, sino que está mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio sujeto con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura. Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La afectividad infantil es un resultado del lenguaje. La afectividad infantil se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces: primero en el plano social, inter-psicológico, como función compartida entre dos personas y, después, como función intra-psicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En su libro Pensamiento y lenguaje, Vygotski dice con relación a la naturaleza de la conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento” (Citado en Ortiz, 2009c; p. 25).

Teoría del Aprendizaje neuroconfigurador (Alexander Ortiz) Sarmiento (1999) plantea que el aprendizaje es “un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus

capacidades cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognitivo), en su motivación, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ante un estímulo y una respuesta”. Ahora bien, teniendo en cuenta los avances de las Neurociencias en estos últimos 30 años, actualmente muchos pedagogos defienden la idea de que el aprendizaje debe ser neuroconfigurador. Según el enfoque pedagógico neurocientífico asumido por Ortiz (2009a; p. 61), “el aprendizaje neuroconfigurador es considerado como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales que permiten la transformación, relativamente permanente, del modo de actuación del niño, que modela y remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la organización educativa, en la familia o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente a su proceso de crecimiento y maduración”. A través de las estrategias neuroconfiguradoras podemos activar las neuronas, hacer que crezcan y se conecten con otras neuronas mediante la sinapsis, a través de las señales que reciben de otras neuronas por medio de las dendritas y del axón, que es el encargado de enviar el mensaje. Igualmente, podemos lograr la formación y configuración de nuevas redes y circuitos neuronales para tomar y comunicar información del cuerpo y del mundo, pasar la información

en patrones, reconocer los patrones y decidir qué hacer con ellos. Por otro lado, podemos activar los neurotransmisores para que algunas células les envíen sustancias químicas estimulantes a otras a través de la sinapsis, de manera que cada célula reciba cantidad suficiente de paquetes de sustancias químicas al mismo tiempo, se estimule y así envíe una señal eléctrica al axón, quien transmitirá su mensaje a través de una sinapsis a otras neuronas o a un efector, que cumplirá la orden de la neurona (Ortiz, 2009a; p. 61). En efecto, podemos hacer crecer nuevas conexiones entre las neuronas, contribuyendo así al crecimiento de las dendritas. Y es precisamente a estas conexiones entre las neuronas a las que nos referimos cuando hablamos de aprendizaje neuroconfigurador. Comprender y aplicar este proceso tan maravilloso contribuye a potenciar y acelerar el aprendizaje humano, objeto de estudio de la Neurodidáctica. Partiendo de la teoría configuracional de la personalidad esbozada por González (1985), se ha determinado considerar el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, se define el pensamiento configuracional como un “proceso afectivo-cognitivo complejo que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas, así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del entorno que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna” (Ortiz, 2011). El pensamiento configuracional es una configuración sociocultural, neuropsicológica y biogenética compleja, dialéctica, holística y sistémica, expresada en las sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos humanos.

En este sentido, el pensamiento configuracional “es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar humano (Ortiz, 2012a). Un ejemplo de pensamiento configuracional consiste en “enfrentarse a una importante decisión vital, que parte del proceso de elegir qué hacer; consiste en ser consciente de que, una vez tomada la decisión, podría venir un período de arrepentimiento, pero después, probablemente, empezaría a ver cómo todo vuelve a su sitio y sientes que has hecho lo correcto y que la gente que te rodea te ayuda a seguir creyendo que actuaste bien, de manera correcta” (Ortiz, 2012a). Ahora bien, siguiendo a Ortiz (2012a), “lo anterior no quiere decir que la voluntad consciente es una experiencia auténtica de lo que está ocurriendo en nuestras mentes, no es tan cierto que la conciencia produce nuestra actividad, al menos no directamente, por cuanto toda acción humana externa es el resultado de una acción interna neural, que puede o no ser una acción mental”. Tener un pensamiento configuracional implica extraer los factores necesarios y suficientes, que realmente son importantes y significativos, a partir de una cantidad desmesurada de variables. Sin embargo, como muy bien asegura Ortiz (2012a), “la contradicción o complejidad del pensamiento configuracional está dada en la dialéctica entre el pensamiento consciente, las decisiones instintivas y la inteligencia intuitiva”. De ahí que el pensamiento configuracional no es totalmente un pensamiento cons-

ciente y deliberado, sino que expresa la capacidad de encontrar patrones, modelos y regularidades en situaciones y comportamientos, a partir de momentos instantáneos de experiencias, o sea, selección intuitiva e instintiva de datos e información significativa. Es hacer una deducción a partir de datos significativos, contraponiéndola al análisis deliberado y exhaustivo. Como se aprecia, el pensamiento configuracional, según Ortiz (2012a), “es una configuración neuropsicológica compleja, integrada por una tríada de configuraciones igualmente complejas y estructuradas sistémicamente y de manera dialéctica: el pasado vivido, la identidad pre-configurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuración afectivo-cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente consciente, dotada de subjetividad”. En este sentido, podemos identificar algunos rasgos indicadores del pensamiento configuracional (Ortiz, 2012a): • Tomar una decisión basada en la consideración de qué es lo más importante y por qué. • Hilvanar razonamientos. • Hacer un plan y ponerlo en práctica, evitando las distracciones. • Establecer el hilo de un proyecto durante un tiempo determinado. • Utilización de información pertinente y necesaria para actuar en el momento adecuado. • Aplicación de valores y actitudes que se han considerado y meditado. • Darle significado a todos los sujetos y objetos (procesos, eventos, acontecimientos) que existen en tu exterior. • Tener la imagen consciente de un objetivo, el deseo consciente de lograrlo y saber cómo lograrlo. En el caso concreto de los niños ubicados en la etapa etárea de la primera infancia podríamos significar los siguientes hechos relevantes indicadores de Competencias afectivas

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rasgos característicos del pensamiento configuracional: • Multiplicidad de disposiciones reactivas. • Disposición a experimentar una determinada sensación. • Particular delicia de un sabor en la boca. • Sonrisa, satisfacción, expresión motivada en los ojos. • Movimientos acelerados e ininterrumpidos de brazos y piernas cuando escuchan la voz humana. Como se aprecia, cada uno de estos rasgos están mediados por la afectividad, lo cual demuestra que esta constituye un motor impulsor del desarrollo cognitivo. Ortiz (2011) define algunas dimensiones del pensamiento configuracional, que aún no han sido desarrolladas desde la investigación científica, basándose en la teoría configuracional de la personalidad desarrollada por González (1997). Estas dimensiones son: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico y praxiológico. Esta propuesta es interesante, aunque el autor solo la plantea y no desarrolla teóricamente dichas dimensiones. Ortiz (2011) afirma, también, que es preciso desarrollar, desde la investigación científica, las particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: originalidad, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad, pero no ofrece luces o caminos para lograrlo ni explica la esencia de cada uno de estos atributos. Según este mismo autor, las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, e imaginación. A su vez, los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje (Ortiz, 2011). Pero, 64

¿cómo se identifican estos indicadores en los niños?, ¿cómo se estimulan y potencian desde los procesos afectivos? En este sentido no existen propuestas concretas. Coincidimos con este autor en que los procesos cognitivos mencionados constituyen pilares esenciales del pensamiento configuracional, sin embargo, es preciso hacer desarrollos teóricos al respecto que permitan comprender las razones por la cuales estos procesos pueden ser considerados cimientos del pensamiento configuracional y que den cuenta del papel de la afectividad humana en la configuración de los procesos cognitivos. Estos indicadores se evidencian en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holístico y dialéctico de sensaciones (Ortiz, 2011): • Momento instintivo: sensaciones espontáneas del ser. • Momento intrínseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento interno). • Momento extrínseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo). • Momento interactivo: sensaciones de la interacción con los objetos. • Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria). • Momento expresivo: sensaciones de expresión de signos y símbolos a través de la palabra (lenguaje). • Momento creativo: sensaciones de creación de objetos y símbolos (imaginación). Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ahí que Ortiz (2011) identifica las emociones universales, básicas e individuales. Las emociones universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegría (felicidad), el desprecio (asco) y

el asombro (sorpresa). Las emociones principales o básicas son el entusiasmo y el desánimo (desaliento). Y las emociones personológicas son la compasión (amor), la vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia, orgullo y admiración. A partir de lo anterior, es necesario investigar con mayor rigor científico la conceptualización de pensamiento configuracional, así como las configuraciones, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del mismo, que permitan construir una teoría del pensamiento configuracional, mediada por la afectividad humana. El pensamiento configuracional no surge ni se desarrolla, sino que se crea, se construye, se configura a partir de los procesos afectivos del ser humano y no solo de su conducta. En realidad, cuando ocurre la conducta infantil, la experiencia subjetiva (pensamiento) es una perspectiva de lo que está ocurriendo, no el indicador de lo que está ocurriendo.

Referencias Begley, Sh. (2008). Entrena tu mente. Cambia tu cerebro. Bogotá: Editorial Norma. González, F. (1985). Psicología de la personalidad. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Editorial Magisterio. Morín, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. 4ª reimpresión. España: Gedisa. Ortiz, A. (2009a). Aprendizaje y Comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro humano. Colombia: Ediciones Litoral. Ortiz, A. (2009b). Cerebro, currículo y mente humana. Colombia: Ediciones Litoral. Ortiz, A. (2009c). Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa. ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje y los modelos pedagógicos que han proliferado en la historia de la educación? Colombia: Editorial Antillas. Ortiz, A. (2011). Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos. Revista Praxis 2011. Santa Marta: Universidad del Magdalena. Ortiz, A. (2012). El pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Revista Praxis 2012. Santa Marta: Universidad del Magdalena. Sarmiento, M. I. (1999). Cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a aprender. Psicología educativa y del aprendizaje. Colombia: Universidad Santo Tomás. Vygotski, L.S. (1934). “Pensamiento y palabra”. En: L.S. Vygotski: Obras escogidas, Vol. I. Madrid: Aprendizaje-Visor. Vygotski. L.S. (s/f) Obras Completas. T. 1 p. 116.

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REPORTAJE

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Sergio Torres Arzayús estudió Física en la Universidad Pedagógica en Bogotá y adelantó su doctorado en Física como becario Fulbright en Virginia Tech, EE.UU. Allí incursionó en la investigación sobre la naturaleza de las partículas elementales. Posteriormente, en la Universidad de Roma, realizó investigaciones sobre cosmología y astrofísica. Participó en el proyecto COBE de la NASA, que descubrió la señal más clara que se ha obtenido del origen del universo y diseñó y realizó, en colaboración con científicos de Estados Unidos, Brasil e Italia, el proyecto de mapas galácticos GEM en Villa de Leyva (Colombia).

Cartografías de oído: Semblanza del espacio-tiempo desde el primer gran estruendo Entre vist a co n S ergi o To rre s Ar z ay ú s Po r S an d r a Patri cia O rd ó ñ e z C a stro Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Cómo surge su interés por la Astrofísica? ¿Hubo en su vida escolar alguna experiencia movilizadora en ese sentido?

Sergio Torres Arzayús: Los clubes de ciencia y las actividades educativas fuera del aula me parecen elementos esenciales en un programa de educación. Cuando cursaba el bachillerato tuve la oportunidad de participar en ese tipo de actividades voluntarias. Un grupo de estudiantes aficionados a la astronomía, guiados por el profesor de física, hicimos nuestro propio telescopio, puliendo los espejos parabólicos a mano usando limaduras de hierro de

varios calibres. También, teníamos un grupo de estudio (fuera del colegio) donde analizábamos y resolvíamos problemas de física de textos universitarios. Me pareció maravilloso que una teoría (es decir, un producto de la imaginación basado en modelos matemáticos) pudiera dar explicación de los fenómenos físicos al mismo tiempo que permitía hacer predicciones precisas sobre el futuro de un sistema físico. Todos estos factores influenciaron en mi elección de carrera y estudios profesionales. S.P.O.C.: ¿Cómo llega a hacer parte de investigaciones de tanto peso en el panorama de la ciencia a nivel mundial?

S.T.A.: Estudié física en la Universidad Pedagógica en Bogotá; entrando al cuarto semestre me di cuenta que para poder trabajar como investigador en física tendría que hacer un doctorado. Una beca sería la única opción para lograr esa meta. Tramité y gané una beca para hacer el doctorado en Estados Unidos en la Universidad de Virginia Tech. Allí mis estudios se enfocaron en la física de partículas elementales. Hice experimentos en los grandes aceleradores de partículas (Laboratorio de Fermilab en Illinois). El doctorado es una plataforma imprescindible para lanzarse al mundo de la investigación científica. Trabajando en una tesis doctoral es como uno se prueba si posee la capacidad para meterse a investigar un tema hasta tocar fondo y de ahí generar conocimiento nuevo. Para mi trabajo de tesis participé en un experimento en el colisionador de partículas de Fermilab, un túnel circular lleno de inmensas cavidades electromagnéticas por donde pasa un haz de protones que se aceleran a una velocidad cercana a la de la luz. La idea del experimento era la de ver si los gluones pueden unirse para formar nuevas partículas elementales. Los gluones son las partículas elementales responsables de comunicar la fuerza nuclear que mantiene a los quarks unidos dentro de un protón (los protones están hechos de quarks). Como el micro-cosmos y el macro-cosmos están íntimamente conectados, el tema de las partículas elementales me llevó al universo. Al terminar el doctorado se me presentó la oportunidad de hacer un postdoctorado (lo cual no es nada más que un puesto de investigador a quien le pagan poco) con el Instituto Nacional de Física Nuclear (INFN) en Italia. Realicé experimentos de rayos cósmicos en el laboratorio del Gran Sasso en Italia. Los rayos cósmicos son partículas elementales (como el protón) de muy alta energía que se producen en el Sol o en eventos cósmicos como el estallido de una estrella supernova. Las partículas me llevaron a las estrellas y las estrellas al universo y su origen. Así fue como entré a hacer parte del equipo del proyecto COBE (del inglés para Explorador del Fondo

Cósmico) en el Centro Espacial Goddard de la NASA con el cual observamos la señal de radiación dejada por el Big Bang cuando se formó el universo. Eso ocurrió en el año 1986 cuando se estaban desarrollando los sensores que se colocaron a bordo del satélite COBE. Yo entré a formar parte del equipo que estaba desarrollando el software que analizaría las señales recogidas por esos sensores. Esa señal es nada menos que el “ruido” que quedó del Big Bang cuando apareció el universo. Se dice que es un “ruido” porque es un fondo de ondas electromagnéticas con una distribución muy amplia de frecuencias, predominantemente en la parte del espectro correspondientes al microondas. Los años de trabajo en la NASA me dieron la oportunidad de entender muy detalladamente todos los aspectos relacionados con los datos de una misión espacial. Con esta preparación yo estaba listo para hacer un trabajo independiente, del cual se destaca mi análisis de los datos de anisotropías de la radiación cósmica de fondo obtenidos por el COBE aplicando estadísticas nuevas que corroboraron los hallazgos del COBE relacionados con la formación de estructura en el universo, es decir, la jerarquía de estructuras de galaxias, cúmulos de galaxias y agrupaciones de cúmulos. Luego ocupé posiciones de investigador en la Universidad de Roma en Italia, Universidad de la Cantabria en España, el Laboratorio

Lawrence de Berkeley en la Universidad de California y en Colombia en el Centro Internacional de Física, la Universidad de los Andes y el Observatorio Astronómico de la Universidad Nacional. S.P.O.C.: A la luz de su exitosa trayectoria, y además de seguir un camino académico riguroso y formal, ¿haría alguna recomendación práctica a los jóvenes que sueñan con trazar su propia ruta en el camino de la ciencia trascendiendo los linderos locales?

S.T.A.: Mantenerse enfocado desde un comienzo es un buen punto de partida. El mundo profesional y académico es cada vez más competitivo y encontraremos que para cada oportunidad que se abre (ya sean becas, trabajos, etc.) se presentan candidatos altamente calificados con los que tenemos que competir. Cultivar un interés desde temprano al final nos da una ventaja competitiva. Establecer contacto con los investigadores y líderes del campo de interés de uno es algo muy importante. Hoy en día, con las facilidades que brindan las comunicaciones electrónicas es posible contactar directamente a profesores universitarios e investigadores. Muchos investigadores estarán más que dispuestos a responder preguntas o inquietudes de buenos estudiantes. Hay que hacer esos contactos y cultivarlos, pero hacerlo de una Competencias afectivas

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manera inteligente. No es mandar una nota floja. Primero nos tenemos que informar sobre el trabajo que hace el investigador, quizá leer uno o dos artículos y enterarse de sus intereses para así, al momento de contactarlo, podamos tocar temas concretos y el investigador se da cuenta de la seriedad del estudiante. Esos contactos son un paso inicial para conectarnos a la red de científicos en un determinado tema para mantenernos al día y hacernos conocer. Clubes de ciencia y actividades fuera del aula son esenciales. Participación en proyectos fuera del colegio o la universidad es una manera concreta de demostrar que uno sí tiene un interés verdadero y serio por la investigación. S.P.O.C.: ¿Podría hablarnos acerca del proyecto GEM, sus hallazgos y repercusiones?

S.T.A.: En breve, se trata de tomarle una radiografía a nuestra galaxia. El proyecto GEM o Mapas Galácticos (del inglés Galactic Emission Maps) consiste en observar nuestra galaxia –la Vía Láctea– con un radiotelescopio para elaborar un modelo muy preciso de la galaxia. Sabemos que nuestra galaxia es un conglomerado con más de 200.000 millones de estrellas dispuestas en un disco en forma de espiral. Las estrellas en la galaxia se ven en una noche oscura como una banda blanca que atraviesa el cielo. No solo de estrellas está hecha la galaxia, también hay nubes de hidrógeno y otros elementos químicos ligeros. Esas nubes emiten radiación electromagnética (ondas de radio y de luz infrarroja) que se puede observar con un radiotelescopio. La motivación para llevar a cabo este proyecto fue la de elaborar un modelo muy preciso de esa radiación para que nos ayudara a analizar otra radiación, ¡una radiación de fondo, que no viene de la galaxia sino del Big Bang! Para realizar el proyecto GEM formamos un equipo con el Premio Nobel de Física George Smoot, de la Universidad de California en Berkeley y con el apoyo de Colciencias en Colombia montamos un radio-telescopio con una antena parabólica de cinco metros en Villa de Leyva. Se 68

obtuvieron mapas de la banda celeste a la cual tenemos acceso desde la latitud ecuatorial de Colombia. Luego, el cubrimiento total de la esfera celeste lo logramos con observaciones desde Brasil y California. Con este proyecto obtuvimos mediciones de la emisión de la galaxia en el rango de radiofrecuencias correspondiente a los procesos de emisión de electrones acelerados en el campo magnético de la galaxia y a la emisión de radiación electromagnética de nubes de gas de hidrógeno ionizado en nuestra galaxia. Estas mediciones fueron aportes científicos importantes realizados en Colombia que ayudaron a elaborar modelos de la galaxia los cuales son de gran interés en estudios de formación galáctica y para análisis de la radiación de fondo del universo (radiación proveniente del Big Bang). Debido a que la emisión galáctica se interpone en los sondeos de la radiación cósmica de fondo es necesario usar modelos precisos de la galaxia para el análisis de los datos del COBE. Los resultados del proyecto GEM permitieron hacer un análisis muy detallado de la radiación proveniente del Big Bang. Una manera de representar la señal de la radiación de fondo es la de hace un mapa de colores donde las regiones de mayor intensidad se pintan de amarillo y las regiones de menor intensidad se pintan de azul. Como la señal se recoge de la esfera celeste (es decir en cada dirección del cielo se hace una medición de la intensidad de la radiación de fondo) cuando se hace el mapa sobre el papel (una superficie de 2 dimensiones) es necesario hacer una proyección y por eso se ve en forma de elipse. Los mapas de la radiación cósmica de fondo parecen como un huevo decorado con manchas de colores de forma aleatoria. Es importante que esas manchas representen la señal proveniente del universo, del Big bang y no de la galaxia. Con los mapas de GEM se pudo remover la señal de origen galáctico y dejar las manchas de origen cosmológico. Justamente, esas manchas aleatorias (unas más intensas que otras) son las marcas dejadas por fluctuaciones primordiales que existieron en las épocas iniciales del universo. La forma de las manchas, las propiedades estadísticas y la amplitud de la señal en

ellas fueron predichas por la teoría y con las mediciones de COBE se pudo comprobar el modelo cosmológico estándar. S.P.O.C.: ¿Qué es la materia oscura? ¿Hay manera de caracterizarla a partir del mapeo de radiación de la galaxia?

S.T.A.: El mapeo de la radiación de la galaxia nos muestra la materia que existe en la galaxia fuera de las estrellas. En toda galaxia no solamente existen estrellas, sino también nubes de gas interestelar. Las estrellas se ven directamente con los telescopios. Las nubes de gas y las partículas elementales que viajan libremente por el espacio interestelar emiten radiación electromagnética (ondas) que se pueden detectar con radiotelescopios o telescopios sensibles al infrarrojo. Haciendo cuenta del brillo total de todas las estrellas en una galaxia y de la radiación emitida en nubes de gas interestelar, los astrónomos se han dado cuenta de que las galaxias albergan más masa de la que es observada directamente. Esta es la materia oscura. El concepto de la materia oscura se lo inventó el físico suizo-búlgaro Fritz Zwicky en 1933 para explicar el rápido movimiento de las galaxias en un grupo de galaxias que él estudió (el cúmulo de Coma). Un cúmulo de galaxias es como un enjambre de abejas, el problema es que se necesita una gran cantidad de masa que provea la gravedad para que las galaxias se mantengan unidas en el cúmulo, de lo contrario con la gran velocidad que tienen las galaxias escaparían y el cúmulo se deshace. Sabemos, por los efectos gravitacionales, que esa masa está ahí pero los telescopios no la observan directamente, por eso se llama materia oscura. S.P.O.C.: ¿Entonces, los planetas y asteroides, por ejemplo, serían materia oscura?

S.T.A.: La respuesta está relacionada con las observaciones de la radiación cósmica de fondo, ese ruido de microondas que se originó en las épocas iniciales del universo. La radiación cósmica de fondo y la materia “normal” (llamada materia bariónica), de la

cual están hechos los átomos, estaban conectadas en las etapas iniciales del universo, de tal manera que, pequeñas fluctuaciones en la materia, debieron quedar impresas en el fondo de radiación. Esas fluctuaciones fueron observadas, pero la intensidad de las fluctuaciones resultó ser muy alta. Se necesita materia oscura (también participando de fluctuaciones) para explicar la amplitud de las fluctuaciones en la radiación cósmica de fondo. La materia oscura, entonces, por definición, son partículas que no interactúan como lo hacen las partículas “normales” (de las que están hechos los átomos). En resumen, los objetos astronómicos como estrellas enanas marrón, asteroides y planetas no pueden ser la materia oscura. La materia oscura son objetos (nubes) hechos de partículas elementales que no interactúan por medio de la fuerza electromagnética o la fuerza nuclear fuerte, pero sí lo hacen gravitacionalmente y, posiblemente, por medio de la fuerza nuclear débil. Por medio de los sondeos profundos de galaxias y de los estudios de la radiación cósmica de fondo, sabemos que de toda la materia existente en el universo, 83% es materia oscura y 17% es materia bariónica (¡y de ese 17% apenas se observan con telescopios ópticos menos del 1%!). En 1970 la astrónoma Vera Rubin observa el movimiento de estrellas en torno al centro de galaxias espirales y mide la velocidad de las estrellas. En estas galaxias las estrellas se encuentran montadas en inmensos brazos espirales que dan vueltas a gran velocidad. Los resultados que obtuvo V. Rubin demostraron que en las galaxias debe existir masa en exceso que no observamos directamente. Esta masa oscura genera la fuerza centrípeta necesaria para mantener a las estrellas en sus órbitas viajando a esas velocidades tan altas. Por ejemplo en la galaxia espiral NGC 7083 a una distancia de 150 millones de años-luz las estrellas se mueven con una velocidad de 220 kilómetros por segundo; el Sol también se mueve a 220 kilómetros por segundo en torno al centro de la Vía Láctea. La evidencia sobre presencia de materia oscura también se manifiesta en la formación de lentes gravitacionales que distorsionan la

luz proveniente de galaxias lejanas. Aquí la materia oscura acumulada en una especie de nube extendida forma una lente que desvía la luz de galaxias en la profundidad. Desde la Tierra no vemos la materia oscura que forma la lente gravitacional, pero sí vemos la luz de la galaxia profunda con su brillo amplificado por la lente y su forma algo distorsionada, también por la lente gravitacional. Por último, otra razón por la cual pensamos que el 83% de la materia en el universo es materia oscura, es que las agrupaciones de galaxias en cúmulos y los cúmulos de galaxias en supercúmulos no se ha podido formar sin la ayuda de la fuerza gravitacional que provee la materia oscura. S.P.O.C.: ¿Explicaría la hipótesis de la relatividad de escala la proliferación de materia en el universo?

S.T.A.: La presencia de la materia oscura en el universo se ha postulado para dar explicación a sus manifestaciones gravitacionales. El problema es que los intentos por detectar la materia oscura directamente han sido hasta el momento infructuosos. La hipótesis de la relatividad de escala, donde la materia no se distribuye de manera homogénea por todo el espacio, podría explicar los resultados, hasta el momento negativos, de los experimentos que buscan la materia oscura. Esto es así porque en un universo fractal la materia se distribuye en agrupaciones que siguen un patrón de acuerdo con la escala, es decir, es posible que existan regiones del universo menos densas que otras. Nosotros estaríamos en una de esas regiones donde la materia oscura no ha logrado agruparse densamente. S.P.O.C.: ¿Qué sería, entonces, la Energía oscura? ¿Esta fuerza gravitacional generada por la materia oscura, o acaso algo más?

S.T.A.: La respuesta más honesta y directa es que aún no sabemos qué es la energía oscura. Para ser más precisos, la energía oscura es el rótulo que los físicos le ponen a un agente hipotético que actúa como una gravedad repulsiva y que sería el responsaCompetencias afectivas

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ble de la aceleración de la expansión del universo. La introducción de sustancias imponderables para explicar fenómenos de la naturaleza ha sido práctica milenaria entre científicos. Algunas de esas sustancias resultan tener cierta correspondencia con observaciones experimentales detalladas, otras terminan siendo rechazadas por las inconsistencias a las que conlleva. Abundan los ejemplos: la gravedad animal (Franz Mesmer), el flogisto, el calórico, el fluido eléctrico, el éter luminifero, los rayos ‘n’ y otros. La energía oscura es una de esas sustancias imponderables, pero tiene un sólido sustento teórico. La energía oscura se acomoda perfectamente a la teoría de la gravedad de Einstein. En las ecuaciones existe un término (llamado “lambda” o constante cosmológica) que cuando se introduce produce la aceleración de la expansión del espacio. Es posible que la energía oscura no sea más que una quimera, pero hasta el momento no contamos con otra teoría de la gravedad que dé explicación coherente a tantas observaciones astronómicas a gran escala. S.P.O.C.: ¿Qué implicaciones tendría descartar la existencia de la materia oscura?

S.T.A.: Si la materia oscura es una quimera, se debe desarrollar una nueva teoría de la gravedad que explique coherentemente las observaciones mencionadas que dan evidencia de materia oscura: movimiento de galaxias en cúmulos, rotación de las galaxias espirales, lentes gravitacionales, formación de macro estructuras en el universo y fluctuaciones en la radiación cósmica de fondo. Un grupo de físicos teóricos ha propuesto una modificación a la teoría de la gravedad con la cual se explica con sorprendente precisión la velocidad de las estrellas en galaxias espirales sin recurrir al concepto de materia oscura. A pesar del éxito en dar cuenta del movimiento de las estrellas en galaxias espirales, esta teoría –que se llama MOND– no explica las otras manifestaciones de materia oscura a escalas mayores que la galáctica. S.P.O.C.: ¿Puede la Biología contribuir en la comprensión de las leyes estructurales y funcionales del universo? 70

S.T.A.: De forma muy poética el reconocido astrónomo Carl Sagan nos recordó la íntima conexión que existe entre los astros y los seres humanos: somos polvo de estrella mirando hacia las estrellas. Es verdad, los elementos químicos de los que estamos hechos los humanos se formaron en estrellas del pasado y por esa razón es válido preguntarse sobre la relación de los procesos biológicos y la estructura misma del cosmos. Observamos que el universo exhibe una jerarquía de estructuras que varía en escalas y en niveles de complejidad. Curiosamente, los objetos astronómicos como las estrellas son muy sencillos en comparación con un organismo vivo. Una estrella es simplemente una nube de núCléos de hidrógeno y helio (primordialmente) que por la acción de la gravedad se agrupan en una estructura esférica de muy alta densidad, suficiente para comenzar reacciones nucleares que generan la energía radiante de la estrella. Un insecto es infinitamente más complejo que una estrella, está compuesto de muchas partes que interactúan a varios niveles y ejecutan funciones especializadas. Si bien es cierto que las interacciones subyacentes entre las partículas que conforman una estrella o un insecto se reducen a las cuatro fuerzas de la naturaleza (gravedad, electromagnetismo, fuerza nuclear débil y fuerza nuclear fuerte), los organismos complejos manifiestan propiedades emergentes que no se pueden explicar basados únicamente en las propiedades de las partículas y las fuerzas. Para que se formen organismos complejos se necesita un ambiente adecuado, por ejemplo, en el centro de una estrella no podría formarse una estructura compleja, ni siquiera una sola molécula. Esto debido a que la temperatura es muy alta y los choques energéticos en el plasma destruirían cualquier molécula. La química no se puede dar a altas temperaturas. Para formar moléculas es necesario un ambiente más propicio como el de la Tierra. Una vez que se puedan formar moléculas, entre ellas surgen reacciones químicas y si hay flujos de energía (por ejemplo la energía que recibimos del Sol) esas moléculas pueden conformar sistemas más complejos. Este razonamiento nos lleva a concluir que es poco probable que los mecanismos bio-

lógicos no tengan relevancia ni se puedan extrapolar a niveles cosmológicos. S.P.O.C.: En razón de los hallazgos del proyecto COBE, usted ha señalado que en la actualidad estamos presenciando en la cosmología lo que el renacimiento fue para la astronomía, y que, tal como sucedió en el renacimiento, nos debemos preparar para grandes sorpresas ¿Qué clase de sorpresas cabría esperar?

S.T.A.: Efectivamente, la humanidad lleva miles de años cavilando sobre el universo, los astros, los eclipses y otros fenómenos celestes y por primera vez en la historia la cosmología cuenta con bases empíricas. Basados en observaciones astronómicas de alta precisión sabemos que el universo se formó hace 13.700 millones de años, que está constituido por energía oscura (73%), materia oscura (22%) y materia ordinaria (5%), que en el pasado era más caliente y denso, que ese 5% de materia ordinaria es primordialmente hidrógeno (75%) y helio (25%), que las estrellas y las galaxias se formaron por el colapso gravitacional de nubes de materia primordial, que los elementos químicos más pesados que el hidrógeno y el helio se formaron en las estrellas y que el espacio y el universo, en su totalidad, se expande aceleradamente. El modelo cosmológico estándar (básicamente la teoría del Big Bang) da cuenta de manera coherente de todas las observaciones astronómicas del universo a grandes escalas. La teoría del Big Bang fue construida sobre las bases firmes de la teoría de la relatividad general de Einstein y la física nuclear. Los problemas más serios del Big Bang son no haber (hasta el momento) observado directamente la materia oscura ni la energía oscura. El caso de la energía oscura es aún más crítico –o embarazoso diría yo– que el de la materia oscura. La energía oscura es un agente (una especie de fuerza) que da cuenta de la expansión acelerada del espacio. El problema es que ni siquiera sabemos cuál es su naturaleza. Las sorpresas, entonces, es muy seguro que vengan por el lado de la materia o la energía oscura del universo. Una sorpresa sería, por ejemplo, la observación de la energía oscura o la detección directa de

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partículas elementales de materia oscura. Otra sorpresa, por el lado teórico, sería el desarrollo de una nueva teoría de la gravedad (quizá una teoría cuántica de la gravedad) que explique las observaciones astronómicas a escalas cosmológicas sin la necesidad de materia y energía oscuras. S.P.O.C.: ¿Puede contribuir la comprensión de las leyes que rigen el macrocosmos a la formación de una consciencia diferente en relación con las dinámicas sociopolíticas y económicas a nivel mundial?

S.T.A.: Eso espero. Carl Sagan y otros grandes científicos que han estudiado el universo y han reflexionado sobre lo aprendido, dicen que entender la verdadera escala del humano en el universo es una lección de humildad que nos debería hacer mejores humanos y menos destructivos de nuestro pequeño planeta. Para ver lo poco que somos en el espacio y el tiempo basta con considerar nuestro planeta en relación con el resto del universo observable. La Tierra forma parte de un sistema solar con el Sol en el centro; el Sol es apenas una de las 200.000 millones de estrellas que se encuentran en nuestra galaxia la Vía Láctea y la Vía Láctea es apenas una de las 150.000 millones de galaxias que se encuentran en el universo visible. El universo se extiende más allá del universo visible, pero no sabemos hasta donde. En resumen, somos un brote de vida que surgió en un puntico completamente insignificante y de poca importancia para el universo considerado en su totalidad. Reflexionar sobre esta dimensión cósmica nos debería infundir respeto por la naturaleza y motivos para no destruir el planeta ni el prójimo. S.P.O.C.: ¿Cómo introducir a los niños desde la escuela en la posibilidad de hacer ciencia?

S.T.A.: Todos los niños nacen con los ingredientes para ser científicos. El problema es que la sociedad suprime esa potencialidad. Miremos por ejemplo la curiosidad de los niños. En vez de suprimirla con argumentos autoritarios o dogmáticos deberíamos estimularla. La curiosidad 72

es lo primero que se apaga en el niño, luego entra a la escuela y se encuentra con presiones sociales que le ponen un rótulo poco deseable a los estudiantes que manifiestan interés por las ciencias. Para rematar, en la casa algunos padres de familia también ejercen presión para que sus hijos no terminen en ocupaciones “inútiles” como la astronomía o la física cuando bien podrían ser importantes abogados o administradores de empresas devengando jugosos salarios. Ni mencionemos los medios de comunicación masiva que inundan la vida de los jóvenes con mensajes que cultivan la vanidad y el consumo y donde la imagen del científico es la del estereotipado ser extraño que siempre fracasa en sus relaciones amorosas. Para el educador todo esto es un reto formidable ya que tenemos en nuestra contra a agentes externos muy poderosos. Por lo tanto, si queremos estimular el interés de los estudiantes por la ciencia no solamente tenemos que preocuparnos del trabajo directo con el niño, también tenemos que alinear a sus padres y de alguna manera contrarrestar las presiones sociales que ahuyentan al niño curioso. El trabajo directo con los estudiantes no es solamente exponerlos a conocimientos científicos, tenemos que esforzarnos para que los niños entiendan que el costo de la ignorancia es muy alto, que el conocimiento les abre oportunidades en la vida y que el simple hecho de cultivar la curiosidad y el amor por el conocimiento enriquece nuestras vidas. Aquí es importante hacer énfasis en que entender conceptos científicos y entender el proceso científico es algo útil para la vida independientemente de la ocupación en la que terminaran en su vida de adultos. Este tema no lo encontrarán en las letras de las canciones de rap vulgar que ellos escuchan, sin embargo nosotros los educadores tenemos que sembrar esa semilla con la esperanza de que en algunos de ellos (quizá muy pocos) algún día florecerá. S.P.O.C.: ¿Considera usted que es necesaria una transformación de fondo en nuestros modelos tradicionales de enseñanza? ¿Qué derroteros propondría en este sentido?

S.T.A.: Sí, necesitamos una transformación de la enseñanza. A diferencia de generaciones anteriores ahora vivimos en el mundo de la información. Me refiero al tsunami de información al que estamos expuestos en todo momento gracias a la tecnología de la internet, las redes sociales y los dispositivos móviles. Antes, cuando yo estaba en el bachillerato, el problema era el acceso a la información. Era muy difícil conseguir ese artículo de una publicación especializada o ese libro fuera de publicación. La situación ahora es muy distinta. Podemos hacer una búsqueda en el internet y vamos a recibir miles de respuestas. El problema es que la mayoría de ese material es de baja calidad o peor aún, está diseñado para transmitir un mensaje manipulado por ideologías o por intereses comerciales. Entonces, cómo hacer para que los estudiantes sepan discriminar entre basura e información valedera y de calidad? Este es un nuevo reto, que nosotros como educadores tenemos que enfrentar. Esos mismos medios pueden ser valiosas fuentes de información y poderosos instrumentos educativos o mecanismos para propagar una agenda ideológica. S.P.O.C.: ¿Cómo es eso?

S.T.A.: Un caso típico de la manera como se manipula la información para influenciar a los estudiantes es la de desvirtuar conocimiento científico sólido diciendo que dicho conocimiento está sujeto a controversias dentro de los mismos científicos. Pues bien, en el proceso científico es casi inevitable (de hecho, es saludable) que se den desacuerdos entre los científicos. Por ejemplo, en el área de mi especialización, que es la cosmología, encuentro que en algunos lugares se presenta la teoría del Big Bang como una “mera” teoría y se amplifican declaraciones de científicos que la critican. Normalmente esta situación está correlacionada con una agenda ideológica. Es de esperarse que los cosmólogos tengan desacuerdos en detalles técnicos (así progresa la ciencia), otra cosa es rechazar la evidencia empírica y negar que existe consenso entre los científicos. ¿Qué hace un estudiante cuando encuentra un artículo en el Internet cuyo autor se presenta como investigador con los títulos de rigor y que

declara que la teoría del Big Bang es errónea porque el corrimiento hacia el rojo de las líneas espectrales de las galaxias lejanas no se debe a la expansión del espacio sino al “cansancio” de los fotones?

calentamiento global. Existen fundaciones de tinte religioso que financian a investigadores para que generen controversia en torno a la teoría de la evolución, el origen de la vida y el Big Bang.

S.P.O.C.: ¿Cuál sería el desafío de los educadores en este sentido?

S.P.O.C.: Entonces, ¿qué es lo que el estudiante necesita entender acerca de cómo funciona el proceso científico?

S.T.A.: Los educadores tenemos que esforzarnos para que el estudiante desarrolle el pensamiento crítico y el buen criterio para identificar información ideológicamente sesgada. Muy importante para lograr esa meta es la de enseñar a verificar las fuentes de la información, corroborar la información con fuentes independientes, diferenciar entre un medio carente de control de calidad (como Wikipedia) y una publicación científica donde los artículos pasan por revisión de pares, e identificar la presencia de intereses comerciales e ideológicos. Recordemos que la industria tabaquera pagaba a investigadores para generar “estudios” que ponían en duda la relación causal entre el uso de tabaco y el cáncer. Hoy las compañías petroleras financian “estudios” que ponen en duda la relación causal entre emisiones de gases invernadero y el

S.T.A.: En este tema hay mucha confusión. Existen dos extremos caricaturescos por igual. Uno es que el “método científico” es como una receta que siguen los científicos que les garantiza el acercamiento hacia verdades absolutas. Otro es que las teorías científicas son construcciones sociales como cualquier otra construcción social (santería, vudú, shamanería, etc.) y que, por lo tanto, su validez es igual a la de cualquier otra. La realidad es más compleja (e interesante) que esas inútiles simplificaciones. Cuando hablamos del proceso científico es urgente hablar del estado de madurez de las teorías científicas y del dominio de validez de las teorías. No es lo mismo una idea incipiente al borde de la especulación que una teoría madura apoyada en 100 años de evidencie experimental. Entonces, cuando

se dice que la teoría del “diseño inteligente” se debe enseñar en clase de biología a la par que la teoría de la evolución, estamos dando igual peso a más de 100 años de evidencia empírica y a una fabricación diseñada para satisfacer intereses ideológicos. Entre el público y los estudiantes es común encontrar la noción de que las teorías son “comprobadas” (y por lo tanto verdaderas) y “meras” teorías (es decir de poco valor). Esa noción no corresponde con la realidad, tampoco es útil para entender el proceso científico. S.P.O.C.: Ahora bien, ¿cuál es el criterio con el que hay que formar el espíritu científico de los estudiantes?

S.T.A.: Es más útil hablar del dominio de validez de las teorías. Una teoría científica es válida dentro de los límites explorados por los experimentos. Así, la mecánica de Newton, por ejemplo, es válida para un amplio rango de velocidades, pero cuando nos aproximamos a la velocidad de la luz la teoría no funciona. En esos casos se aplica la teoría de la relatividad. La mecánica clásica falla a velocidades cercanas a la de la luz pero funciona perfectamente bien

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para construir casas y puentes. Entonces vean ustedes cómo calificar a la mecánica clásica de “falsa” o “verdadera” no es útil (no es ni lo uno ni lo otro). El ejemplo que estamos siguiendo también nos sirve para exponer otra noción –a mi parecer errónea– según la cual, las teorías nuevas remplazan a las teorías “falsas”: la relatividad de Einstein no remplazó a la mecánica de Newton. Para construir un puente no necesitamos la relatividad, la mecánica de Newton sigue siendo válida. Estas nociones tienen fuerte arraigo en los trabajos de Karl Popper (1934) y Thomas Kuhn (1962), influyentes académicos que avanzaron la tesis de “falsación” (Popper) y “paradigma” (Kuhn). Para Popper una teoría científica robusta es una teoría que incluye pruebas experimentales fuertes que la puedan invalidar; hay que rechazar la teoría cuando las observaciones la contradicen. En Kuhn, la idea de “la teoría de turno” es aún más marcada: el producto de una crisis en la teoría de turno es el reemplazo de un paradigma por otro. “…La decisión de rechazar un paradigma siempre viene acompañada de la decisión de aceptar un nuevo paradigma… Rechazar un paradigma sin substituirlo por otro es rechazar la misma ciencia…” (Kuhn, 1962). Según Popper, tendríamos que rechazar la mecánica clásica por que esta ha sido “falseada” y según Kuhn los ingenieros civiles tendrían que usar la relatividad de Einstein (el nuevo paradigma) para hacer puentes. Nosotros, los educadores, continuamente estamos revaluando ideas nuevas en pedagogía para responder a los retos y hacer más efectivo el aprendizaje. Aunque algunas metodologías han dado resultados positivos en algunas circunstancias yo no creo que exista una metodología que dé respuesta a todos los problemas. Aquí la formula es tratar de ver qué lecciones aprendimos con diversas metodologías de enseñanza y tomar de ellas los aspectos positivos. S.P.O.C.: ¿Cuál considera que es el lugar de la creatividad en esta tentativa pedagógica constante?

S.T.A.: La creatividad es absolutamente necesaria para avanzar en el conocimiento 74

científico. Esta afirmación es obvia –las teorías científicas son producto de la imaginación– pero, sin embargo, en el contexto de la pedagogía nos sirve para desarrollar estrategias de impacto educativo. Un ejercicio que practico con mis estudiantes es el de mostrarles una caja negra, no sabemos su contenido, pero observamos un comportamiento interesante. La caja cuando se coloca parada sobre una de sus esquinas se mantiene en equilibrio. Comportamiento extraño. La pregunta a los estudiantes es: ¿cómo hace la caja para no caerse? Los estudiantes tienen que imaginarse lo que hay dentro de la caja y crear un modelo. Pues bien esta actividad es justamente lo que hacemos los científicos. ¿Será que dentro de la caja hay imanes, o giróscopos, o resortes? Los estudiantes tienen que ejercitar la creatividad para dar explicación a las observaciones y también idearse experimentos para probar esos modelos. Los modelos buenos son aquellos que ofrecen una explicación y hacen predicciones fuertes que podemos comprobar con un experimento donde se controlan los factores relevantes del experimento. Los modelos que no son consistentes con los datos empíricos quedan rechazados o se tienen que ajustar (hasta cierto punto –recordemos la historia de los epiciclos que introdujeron los astrónomos que seguían el modelo geocéntrico para poder explicar los movimientos aparentes de los planetas–). Piensen ustedes en la creatividad de Einstein al imaginarse que las tres coordenadas del espacio y la coordenada del tiempo conforman una nueva entidad continua donde tiempo y espacio son intercambiables. Igualmente sucede con su propuesta en la cual la fuerza de la gravedad es un producto de la curvatura del espacio. Para desarrollar sus teorías Einstein se imaginaba a personajes haciendo mediciones de longitud y de tiempo en trenes, en ascensores y en plataformas sobre la tierra. La teoría del Big Bang también fue producto de la creatividad. Fue George Lemaitre en 1927 quien se ideó un modelo del comienzo del universo a partir de un átomo primigenio que se “desintegró” en

una gran onda expansiva. El poeta Edgar Alan Poe también propuso en 1848 en su ensayo Eureka una conjetura similar sobre el origen del universo. Aquí aprendemos una lección sobre cómo funciona la ciencia: ¿porqué el trabajo de Poe nunca llegó a ser aceptado o reconocido por la comunidad científica y el de Lemaitre sí (aunque tardíamente)? Bueno, son muchas las lecciones. Una de ellas es que no todos los productos de la imaginación son teorías científicas viables. Lo que hizo Lemaitre a diferencia de Poe fue proveer razonamientos dentro del marco teórico (algunos dirían paradigma, pero en este caso ese concepto –por lo menos como Kuhn lo concibió– no se aplica) aceptado por la comunidad de practicantes. En realidad la historia es más complicada: el modelo cosmológico del Big Bang fue fuertemente rechazado por la comunidad científica hasta mediados de la década de 1960 cuando las observaciones astronómicas comenzaron a comprobar el modelo. Con Einstein diríamos que “las teorías científicas son libres invenciones de la imaginación…” Pero, también con Einstein, tendríamos que añadir que no todas las invenciones de la mente son iguales y que un buen científico debe estar dispuesto a renunciar a su creación cuando los datos así lo obligan. Es innegable que la intuición y esa mezcla de especulación e introspección –que el filósofo americano Charles Sanders Peirce llama abducción– juegan un papel determinante en la gestación de una teoría científica pero esto no significa que las teorías científicas son arbitrarias. Sí, las teorías científicas son construcciones sociales, pero no todas las construcciones sociales son iguales. La ciencia presenta ventajas epistémicas que otras construcciones sociales no poseen. La tendencia a producir realidades empíricas estables y confiables y la pasión con la que los científicos se entregan despiadadamente a encontrar errores en las teorías de sus colegas son las bases que hacen de la ciencia una cosmovisión que goza de privilegios epistémicos. Esta manera de aproximarse a la naturaleza promueve una actitud de honestidad y respeto hacia los datos empíricos del mundo externo.

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La formación de los docentes para la construcción de ambientes de aprendizaje en competencias ciudadanas Teodoro Pérez Pérez Magíster en desarrollo educativo y social de la Universidad Pedagógica Nacional. Exdirector de la línea de investigación en educación para la convivencia democrática de la maestría en educación de la Pontifica Universidad Javeriana. Coordinador del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

Resumen Un clima escolar acogedor, inclusivo y democrático es fundamental para propiciar mejores aprendizajes en los estudiantes en todos los campos de la educación. Esta es una tarea que corresponde, fundamentalmente, a docentes y directivos docentes. Se requiere desarrollar en ellos capacidades para que puedan diseñar los ambientes de aprendizaje que permitan el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes, lo cual exige que se generen cambios en su cosmovisión en por lo menos siete paradigmas muy arraigados en nuestra cultura. Palabras clave: formación docente, nuevos paradigmas, competencias ciudadanas, clima escolar, ambientes de aprendizaje.

La crucial importancia del ambiente escolar para potenciar el aprendizaje de los educandos y alcanzar los fines de la educación En el ámbito institucional de la escuela y en el aula de clase es en donde se lleva a cabo la interacción social que se realiza como acto educativo. Cómo sea el ambiente en que transcurren dichas interacciones y la tipología de estas, es fundamental para alcanzar los objetivos educativos, tal como lo señalan múltiples investigaciones –Llece-Unesco (2008); Barber, M. y Mourshed, M. (2008); Hederich, Calvo y Lanziano, (2008), entre otras– las cuales han evidenciado que el clima escolar tiene una incidencia entre el 20% y el 50% cuando se explican los resultados de los estudiantes. Empíricamente, puede observarse que en las instituciones educativas que presentan bajos desempeños, el deterioro del clima escolar es un común denominador.

y la autoconfianza, se obtiene una mejor actitud del estudiante en el aula y en el entorno escolar, se mejoran los logros escolares, se potencia el aprendizaje efectivo de valores y de cultura democrática, se disminuyen los conflictos entre pares (incluyendo el matoneo), y se baja sustancialmente la deserción.

Por clima escolar puede entenderse, según el estudio del Llece-Unesco (2008), el conjunto de los aspectos del contexto educativo relacionados con los estudiantes, docentes y directivos docentes, que permiten al educando sentirse a gusto en su escuela y en el aula de clase. Se caracteriza por: 1) el liderazgo democrático de los directivos; 2) la corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales en la transversalidad de la generación de dicho clima; 3) la comunicación efectiva y dialógica dentro de la institución, asentada en la expansión de la capacidad de escucha de los directivos y docentes; 4) las relaciones respetuosas, acogedoras, participativas y cálidas dentro del aula; 5) las relaciones respetuosas entre los miembros de la institución en los espacios escolares fuera del aula; y 6) las relaciones participativas de la institución con el entorno escolar. El clima escolar de calidad tiene múltiples impactos en todos los agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos se incrementa la motivación por aprender

En los docentes, por su parte, les facilita pasar de asumirse como enseñantes a ser diseñadores de ambientes de aprendizaje, a incrementar su sentido de la vida como docentes y de pertenencia a la institución escolar, a recuperar, incrementar y consolidar su autoridad ante los educandos, a tener una mejor motivación laboral, a disminuir síndromes de estrés laboral, a un aprendizaje de cultura democrática y a obtener mayores desarrollos profesionales. En la institución educativa también se generan múltiples impactos, especialmente en la ampliación de su capacidad formativa y de su influencia en la transformación de la cultura, en la disminución de conflictos internos, en generar una mayor equidad en la distribución de aprendizajes de los estudiantes, en el incremento de su reputación y en que la institución sea asumida como un modelo de referencia para la organización social dentro del entorno comunitario. Por otra parte, sociológicamente, la educación cumple dos funciones indelegables, que tanto el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia como la Ley general de educación en su artículo 5 especifican con mucha claridad: la educación debe formar al estudiante de manera integral para que pueda desempeñarse como sujeto activo en el mundo del trabajo, y también, para que sea capaz Competencias afectivas

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de convivir como ciudadano y aportar a la construcción de una sociedad democrática. En este sentido, la educación debe cumplir un papel clave en la transformación cultural, que haga posible un convivir social en paz y en armonía, sobre la base de la generación de un modo de vida democrático centrado en la confianza social. Este es uno de los desafíos más grandes que tiene la educación en Colombia. El aprendizaje de la confianza social y de las relaciones democráticas requiere, además de los diseños curriculares, de espacios al interior de la escuela que permitan vivir a los educandos en el aquí y el ahora aquellos valores, prácticas e interacciones sociales en las que se les pretende formar. De allí la necesidad de generar climas escolares y culturas institucionales democráticas, puesto que la confianza, la democracia y las competencias ciudadanas se aprenden, fundamentalmente, en el convivir respetuoso, incluyente y participativo. Y esta configuración le corresponde transversalmente a la totalidad de docentes y directivos docentes de la institución.

Gráfico No. 1. Escalera de inferencias de la operación del observador

La necesidad de formar a los docentes en capacidades para generar ambientes escolares inclusivos, acogedores y democráticos

Gráfico No. 2. Ámbitos de las competencias laborales

La generalidad de los docentes y directivos docentes está de acuerdo en que la escuela debe formar integralmente a sus estudiantes y, en particular, comparten la necesidad de desarrollar competencias ciudadanas en sus educandos. Y muchos se encuentran comprometidos con aportar para ello en sus ambientes de aprendizaje. No obstante, con demasiada frecuencia, estos loables intentos quedan reducidos a una enseñanza en diferido: se insiste en decirle a los estudiantes cómo deberían comportarse en su actuar ciudadano (deberes, derechos y valores democráticos que deben observar), sin que logren construirse en el aula y en la escuela los espacios pertinentes para que los estudiantes aprehendan en la cotidianidad de las vivencias escolares esas actuaciones

Gráfico No. 3. Ámbitos de las competencias del docente formador en competencias ciudadanas

Cuando se habla de formación en competencias laborales en cualquier profesión, se dice que se deben desarrollar competencias generales y específicas, las cuales se sitúan, tal como lo muestra la figura No. 2, en un saber qué, un saber cómo, un saber hacer y un querer hacer. Es el esquema universal que se sigue, pero que resulta insuficiente cuando de la formación de docentes se trata –máxime si se tiene el propósito de que cada docente, sin que importe su campo disciplinar, contribuya en la formación de competencias ciudadanas–, dada la “materia prima” con la que estos deben operar en su actividad laboral: seres humanos en formación. Gráfico No. 4. Nuevos paradigmas para la formación de los docentes

y referentes del ejercicio democrático de la ciudadanía (Pérez, 2011). Saltan a la palestra, entonces, dos grandes interrogantes: ¿Qué impide a los docentes construir en el aula ambientes de aprendizaje acogedores, inclusivos y respetuosos? ¿Qué impide a los directivos docentes generar en la institución educativa un clima y una cultura escolar participativa, inclusiva, democrática? Es evidente que el docente no solo enseña lo que sabe. Los estudiantes aprehenden de sus profesores también, y primordialmente, lo que ellos son, lo cual se manifiesta en el tipo de interacciones que con sus actitudes y actuaciones los docentes agencian en el ambiente educativo. El cómo se enseña termina siendo el qué se enseña. Y el cómo se enseña está relacionado con lo que los docentes aprendieron en sus historias pedagógicas y didácticas, las cuales, usualmente, estuvieron signadas por métodos centrados en el miedo, el autoritarismo y la exigencia de disciplina bajo una relación de mando y obediencia. Por eso, resulta muy común que los docentes tengan claro hacia dónde formar en competencias ciudadanas y cómo hacerlo,

pero que no tengan con qué, ya que en ello no se ha formado a los docentes. El resultado frecuente es que cuando se trata de formar en competencias ciudadanas, en las prácticas docentes se reproduce aquello que se pretende cambiar (Pérez y otros, 2002). Ello se explica por el hecho de que todas las personas operamos en nuestra cotidianidad como observadores del entorno y de nosotros mismos, y lo que hacemos depende del tipo de observador que somos. Nos relacionamos con los demás y con el mundo sobre la base de una operación inconsciente que nos lleva a establecer juicios y conclusiones y a disponernos emocionalmente respecto a aquello que observamos, sin detenernos a pensar en la validez de los datos o interpretaciones (Senge y otros, 2002). En la siguiente gráfica se ilustra el modelo de esta operación, denominada escalera de inferencias: (Gráfico No. 1). Evaluamos automáticamente los hechos a través de las lentes (las creencias básicas, los valores, los meta relatos y paradigmas) que hemos incorporado a lo largo de nuestra historia personal, y desde esa valoración generamos nuestras conductas.

En efecto, para desarrollar en los docentes capacidades para la formación de competencias ciudadanas se hace imprescindible formarlos no solamente en saber qué enseñar (saber disciplinar), saber cómo hacerlo (saber didáctico) y querer hacerlo (motivación), sino también, y fundamentalmente, en que tengan con qué hacerlo (sentido de la vida y paradigmas pertinentes), por cuanto si su cosmovisión está asentada en los viejos paradigmas patriarcales, espontánea e inconscientemente sus prácticas estarán estructuradas desde los mismos, y les será muy difícil, si no imposible, estructurar ambientes de aprendizaje para formar a sus estudiantes en valores y en interacciones democráticas. En este sentido, la tríada de la formación profesional de los docentes debe estar constituida por los siguientes elementos. (Gráfico No. 3).

Paradigmas que facilitan al docente la construcción de ambientes escolares acogedores, inclusivos y democráticos Los programas de formación inicial y continua de los docentes han incorporado un saber propicio acerca del qué, el cómo, el para qué y el querer hacer de la profesión. Sin embargo, el avance en lo relacionado con el con qué –referido al ser, a la cosmovisión, al profundo sentido de la vida, a las creencias orientadoras, a los paradigmas de fondo– presenta diferentes vacíos, tal como empíricamente puede Competencias afectivas

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constatarse al observar los resultados de la formación en este campo específico. Abordar la ampliación complementaria de las capacidades de los docentes en los programas de formación de sus competencias profesionales, implica, al menos, trabajar en los siguientes paradigmas, que integralmente pueden aportar a una cosmovisión que haga posible el diseño de ambientes de aprendizaje y climas escolares pertinentes para la vivencia y el ejercicio de la ciudadanía en el ámbito escolar. Tres son de orden epistemológico, dos son del orden sociológico y dos del ejercicio profesional. (Gráfico No. 4).

De la realidad única a las múltiples versiones del mundo La tradición científica y epistemológica occidental, que ha permeado la forma en que usualmente las personas nos situamos como observadores-actores en el diario vivir, parte de una premisa: todo observador tiene la capacidad innata de percibir la realidad tal cual ella es, si sigue el método adecuado. El mundo exterior puede ser reflejado fielmente en el cerebro humano y, por lo tanto, es posible conocer con exactitud cómo es esa realidad externa, la cual es la misma para cualquier observador. Desde esta perspectiva objetivista, la verdad y la realidad única son el arquetipo del conocimiento. Versiones diferentes son asumidas como errores que se deben corregir sin falta. No hay lugar para la pluralidad ni la diferencia (Maturana, 1995). Sin embargo, desde el mismo corazón de la física inicialmente, y luego desde la biología, ha quedado claro que el observador está implicado en lo que observa y que el conocimiento se sitúa en una tensión entre el afuera y el adentro. El constructivismo ha demostrado y nos enseña que la verdad es intersubjetiva y que existen múltiples versiones del mundo. Aceptarlo permite el reconocimiento y el respeto a la diferencia y a la pluralidad, por cuanto admite que cada observador produce distintos dominios de realidad tan legítimos como los que generan los otros observadores y que, consecuentemente, en la interacción social los distintos actores 80

se relacionan desde realidades propias y diferentes, irreductibles a una excluyente y única “versión objetiva de los hechos” (Maturana y Varela, 1996).

Del racionalismo a la integralidad del ser humano La mirada que ha predominado sobre lo humano nos define en lo fundamental como seres racionales, marginando los otros componentes que nos estructuran. Y asume que los procesos formativos deben enfocarse, prioritariamente, al aprendizaje conceptual, pues desde ese enfoque las actuaciones de las personas se rigen desde la razón. El análisis investigativo ha demostrado que los seres humanos estamos constituidos por múltiples dominios, como el lenguaje, la razón, la voluntad, las emociones, la corporalidad y la espiritualidad, y que todos ellos intervienen complementariamente como gatilladores de nuestras actuaciones. La perspectiva de la integralidad enfoca las acciones educativas hacia los múltiples dominios humanos, generando resultados efectivos en los aprendices, independientemente del campo de trabajo (Maturana, 2002; Goleman, 1996). En la formación de competencias ciudadanas se requiere abordar el conjunto de estas dimensiones, lo cual exige que los docentes tengan una formación en las mismas que les haga posible el diseño de ambientes de aprendizaje que conjuguen dicha multiplicidad.

Del pensamiento lineal al pensamiento complejo El tipo de pensamiento que caracteriza a las sociedades occidentales ha estado erigido desde el paradigma lineal mecanicista, que entiende el mundo como un agregado de objetos y fenómenos independientes, a la vez que afirma que para su conocimiento deben ser aislados de su entorno y desglosados en sus partes integrantes, abstrayendo lo disímil y buscando los patrones comunes (Morin, 1996). En contravía de esta perspectiva, el paradigma de la complejidad entiende

el mundo como un sistema que está conformado por microsistemas y que forma parte de macrosistemas, en donde los objetos y fenómenos están en interconexión e interdependencia tanto entre ellos como con su entrono (Capra, 1999). El pensamiento complejo facilita al docente darle mayor pertinencia a las acciones educativas al conectarlas con el entorno, coadyuva a darle un enfoque transdiciplinar a los contenidos de sus clases, amplía su mirada para comprender los vínculos y mutuas afectaciones entre las partes integrantes de un conjunto humano o natural, y le permite a él mismo entenderse como parte y agente de los diversos sistemas humanos y ambientales en los que opera y obrar en consecuencia.

De la cultura patriarcal a la cultura solidaria Vivimos en una cultura que forma el sentido de la vida orientando hacia el poder, la acumulación de bienes, tener la razón, controlar, ganar e imponer. Aprendemos en los diversos espacios de socialización que de la realización y la felicidad humana se obtienen cuando somos ricos en bienes materiales, adquirimos poder sobre otros y ganamos a los demás en la competencia que es la vida. Este convivir, denominado cultura patriarcal (Eisler, 1991) nos sitúa en el individualismo y la desconfianza, convirtiéndose en un obstáculo gigantesco para la convivencia democrática y para el correcto desempeño como ciudadanos. La formación de competencias ciudadanas implica una ruptura con la cultura patriarcal para avanzar hacia la construcción de una cultura solidaria que permita formar el sentido de la vida hacia un convivir en el cuidado, el respeto a la diferencia, el gana-gana, la concertación y la equidad. Por ello se hace indispensable que los docentes adquieran comprensión de los trasfondos culturales desde donde operamos los seres humanos, de modo que puedan orientar sus acciones educativas hacia el cambio cultural.

Del enfoque de problemas al enfoque apreciativo ¿Somos “problemólogos” o somos “solucionólogos”? La respuesta a este interrogante nos dice que la posición más frecuente que las personas adoptan frente a las dificultades que enfrentan, es la de verlas como problemas o estorbos que impiden un logro deseado. A continuación culpan a alguien o a algo de ese problema, y se focalizan en lo que no funciona para tratar de solucionarlo. Es una mirada contestataria y de confrontación, predominante en los procesos de socialización. El enfoque apreciativo ve las dificultades como desafíos para aprender, desarrollarse y servir. Es propositivo, proactivo, se focaliza en las posibilidades y busca la co-construcción de alternativas a partir de las potencialidades (Whitney, D. y Trosten-Bloom, A. 2010). Lo que observamos depende del lente que usemos para dirigir la mirada; eso se convierte en nuestra realidad, y por lo tanto desde allí actuamos. En la escuela, el docente puede observar las situaciones y los hechos desde el enfoque del déficit, centrado en ver problemas, aquello que no funciona y moverse en la crítica constante; o puede ser un observador desde el enfoque apreciativo, buscando posibilidades que puedan potenciar el cambio, actuando proactivamente, empoderándose para transformar las dificultades y aprendiendo de ellas. Tomar un camino o el otro dependerá de la respuesta que el docente dé a la pregunta que introduce este numeral, y ella guarda relación con la formación y apropiación que el docente tenga en el enfoque apreciativo, el cual contribuye a una actitud positiva y entusiasta de los maestros y a unos estudiantes motivados que mejoran sus logros escolares al sentirse sujetos reconocidos en sus propios procesos de desarrollo.

De la función parlante a las competencias conversacionales La comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Usualmen-

te se considera que el hablar es la faceta más importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, será perfectamente comprendido. Sin embargo, cuando se examina detenidamente la comunicación, nos percatamos de que ella descansa, principalmente, no en el hablar sino en el escuchar (Echeverría, 1996). El escuchar es el factor fundamental del lenguaje porque solo se logra un hablar efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo, porque es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que se dice. Tradicionalmente, al docente se le considera un hablante, y a eso se limita frecuentemente la formación que se le ofrece, lo que reduce sus posibilidades en el aula. Hoy es claro que el docente requiere desarrollar competencias conversacionales (aptitudes y actitudes para establecer conversaciones que logren expandir el horizonte de posibilidades y la capacidad de acción de los interlocutores), merced al desarrollo de habilidades para escuchar, hablar (moviéndose de manera asertiva en los diferentes actos de habla), construir significados y sentidos compartidos y consensuar rumbos de acción. Desarrollar competencias conversacionales permite al docente comprender a sus estudiantes desde una escucha activa, y generar un habla que respeta, asume, valora y convoca.

De la operatividad funcional al profesional reflexivo Un docente con desempeño profesional puramente operativo, repetitivo, que no se actualiza ni mejora continuamente sus prácticas, que no se mira a sí mismo para reflexionar y hacer cambios en todo momento orientados a una acción educativa más incluyente y democrática, no logra obtener resultados formativos de calidad con sus estudiantes. Y si no se sitúa constantemente como auto observador de

su quehacer para identificar los aspectos que debe consolidar y aquellos que debe transformar en su desempeño profesional cotidiano, le será muy difícil construir ambientes de aprendizaje en competencias ciudadanas. Para avanzar hacia un sistema educativo de calidad que forme integralmente a los estudiantes y alcance los fines de la educación, nuestras escuelas deben transformarse en escuelas que aprenden (Senge y otros, 2004), lo que implica que el ejercicio profesional de los docentes y directivos docentes se realice desde una óptica de mejora continua y de búsqueda de la excelencia, lo cual implica fortalecer sus capacidades como auto observadores reflexivos que aprenden de su propia práctica, la sistematizan y la transforman permanentemente y socializan el conocimiento producido con sus pares.

Referencias Barber, M. & Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Santiago: Mckinsey & Company. Editorial San Marino. Capra, F. (1999). La trama de la vida. Barcelona: Anagrama. Echeverría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Santiago: Dolmen. Eisler, R. (1991). El cáliz y la espada. Cuatro vientos. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Hederich, C., Calvo, G. & Lanziano, C. (2008). Aprender, enseñar, convivir. Proyecto Educación compromiso de todos. Bogotá. Llece-Unesco. (2008). Los aprendizaje de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago: Salesianos Impresiones. Maturana, H. (1995). La realidad: ¿Objetiva o construida? Barcelona: Anthropos. Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. España: Océano-Dolmen. Maturana, H. y Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento. Santiago: Editorial Universitaria. Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Pérez, T. (2011). “Educar para convivir en comunidad. Paradigmas y estrategias para construir cultura democrática desde la escuela”. En: Reflexión e investigación, Revista del Congreso por una educación de calidad. No. 4. Bogotá: Editorial gente nueva. Pérez, T. y otros. (2002). Para construir una convivencia democrática. Bogotá: Javegraf. Senge, P. y otros. (2002). Escuelas que aprenden. Bogotá: Editorial Norma. Whitney, D. & Trosten-Bloom, A. (2010). El poder de la indagación apreciativa. La Habana: Editorial CENESEX.

Competencias afectivas

ACTUALIDAD

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Diciembre es un mes de alegría, parranda, animación, dicha, pero también de emociones encontradas, recuerdos, nostalgia, es el más esperado del año. Por este motivo queremos regalarles 12 canciones para gozar en navidad y el mismo número de platos navideños, quizá usted ya los probó todos, sino tiene la oportunidad de preparar alguno. La Revista Internacional Magisterio uniéndose a esta celebración y de manera especial en la sección de los 10 presenta por este número especial: Doce para la Navidad.

Solo nos queda, a nuestros lectores y suscriptores, desearles Feliz Navidad y Prospero Año Nuevo 2013.

Doce para las doce, a bailar Las cuatro fiestas (Nury Borra's) Bomba navideña (R.Ray) Navidad (Binomio de oro) Vamos pa'l campo (Sonora Matancera) Amerindio (Joe Arroyo) Parranda de navidad (Tania) Brisas de diciembre (R. Garido) Doña Santos (H. Lavoe) Mensaje de navidad (Diomedes Diaz) Vispera de año nuevo Cinco pa' las doce (Anibal Velasquez) Aguinaldo con billos (Billos Caracas)

Doce Comidas Navideñas y a celebrar Buñuelos Natilla Pernil de cerdo Lechona tolimense Primavera de pollo al curri Pavo navideño Hayacas de maíz Tamal Jamón de cerdo Ajiaco Santafereño Lomo de cerdo en salsa de ciruelas Pollo relleno Mario Artunduaga Hernández Rafael Mario rodríguez Jiménez

INVESTIGACIÓN

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Docentes autónomos: ¿nacen o se hacen? Experiencia de creación de un programa de formación docente universitaria Resumen

July Carolina Gómez Licenciada en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y posee una Maestría en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sus intereses investigativos incluyen análisis del discurso en contextos de enseñanza de una Lengua extranjera, educación y autonomía y educación bilingüe. Actualmente hace parte del Departamento de Lenguas de la Universidad Central como profesora de tiempo completo y es profesora catedrática de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle en las áreas de Evaluación e Investigación y Práctica pedagógica. Es parte del grupo de investigación Educación y Pedagogías de las Lenguas Extranjeras registrado en Colciencias. jgomezl4@ucentral.edu.co

Carlo Granados Beltrán Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica. Posee una Maestría en Estudios Culturales Británicos y Enseñanza de Inglés de la Universidad de Warwick y una Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Distrital. Actualmente es profesor de tiempo completo en el Departamento de Lenguas de la Universidad Central y docente de la Institución Universitaria Colombo Americana ÚNICA en las áreas de Lenguaje, Cultura e Identidad y Comunicación Intercultural. Se ha desempeñado como docente de los programas de Licenciatura de la Universidad Pedagógica y de la Pontificia Universidad Javeriana y como docente invitado del programa de Maestría en Docencia de Idiomas de la UPTC. Es líder del grupo de investigación Educación y Pedagogías de las Lenguas Extranjeras registrado en Colciencias. Universidad Central

Este proyecto de investigación intenta, en primera instancia, determinar los elementos que implica la creación un programa de formación docente cuyo objetivo sea brindar las herramientas y estrategias pedagógicas propias de la pedagogía para la autonomía. Además, definir cuáles son los fundamentos teóricos necesarios para el diseño de un programa de formación docente que busque el desarrollo de la pedagogía para la autonomía, las actividades que puede utilizar el docente desde su práctica pedagógica para desarrollar su propia autonomía y, por último, el impacto generado por el programa de formación tanto en docentes como en estudiantes.

Introducción Este artículo nace como producto de un proyecto de investigación llevado a cabo en la universidad central de Bogotá, donde, después de la ejecución de distintos proyectos que buscaban, de un modo implícito, incentivar el sentido autónomo de los maestros, se concluye que una de las implicaciones pedagógicas más importantes es la falta de preparación que los docentes que hicieron parte de esta investigación reconocieron frente a la habilidad para llevar a cabo actividades que desarrollaran hábitos de aprendizaje autodirigido. En consecuencia, se diseña el proyecto llamado Hacia una propuesta de formación docente en pedagogía para la autonomía, el cual tiene por objeto desarrollar un programa de formación que brinde a los docentes las técnicas, estrategias y actividades que contribuyan al fomento del aprendizaje autónomo. Para lograr este objetivo, una de las estrategias que se plantea es utilizar la perspectiva del docente como aprendiz de lenguas extranjeras. Así las cosas, el objetivo general consiste en determinar los elementos que implica la creación de un programa de formación docente que brinde herramientas pedagógicas y metodológicas para fomentar la adquisición de estrategias propias de la pedagogía para la autonomía por parte de los docentes con el fin de incentivar procesos de aprendizaje autónomo en las aulas.

Estado de la cuestión En las últimas décadas, los cursos de capacitación a docentes a menudo incluyen el tema de la autonomía como un área de investigación-acción para explorar lo que los estudiantes y docentes hacen o pueden hacer para promover una enseñanza y aprendizaje más responsables e independientes (Ashwell, 2001). Lo anterior constituye parte fundamental del proyecto de investigación que se realizó en el Departamento de Lenguas de la Universidad Central. A continuación se mencionan algunos estudios realizados a nivel internacional, relacionados con el efecto de la formación docente en autonomía. Uno de los más representativos estuvo a cargo de Kathryn Castle, quien en el año 2006 y bajo una investigación de corte cualitativo describe una nueva dimensión del profesor como profesional, teniendo en cuenta su dimensión de investigador, describiendo las experiencias de cuatro profesores de primaria en su incipiente formación que generó como resultado un redescubrimiento de su persona y su labor como seres autónomos. Por medio de un análisis fenomenológico hermenéutico, los

resultados arrojaron siete factores autónomos a través de la formación pedagógica. Entre ellos, se cuenta el proceso de identificación de problemas en el aula por parte del maestro y el plan de acción a seguir teniendo en cuenta su contexto particular. Así, para lograr estos efectos en el ambiente educativo por medio de nuestro proyecto de investigación, debemos tener en cuenta las diferentes visiones de enseñanza y aprendizaje de las que somos partícipes y en qué medida cada una de ellas puede contribuir a una formación en autonomía docente y estudiantil. Así las cosas, para cambiar se necesita transformar, y es precisamente esa visión transformativa de la educación y la enseñanza (Apple and Beane, 2000), la que lleva a la academia por el camino del cambio y del replanteamiento de los roles del maestro y el estudiante en el salón de clase que parte de un ejercicio reflexivo investigativo.

Lo que dice la teoría El concepto de autonomía docente es un área que ha ganado cada vez más interés en el área de enseñanza de idiomas durante las dos últimas décadas (Usma, 2007). Entre los autores que han investigado este campo se encuentran Huang (2005), Smith (2003), McGrath (2000), Littlewood (1996) y Little (1995) quienes han hecho énfasis en diferentes aspectos de la autonomía de los docentes, por ejemplo, autonomía docente y aprendizaje en los estudiantes, educación para profesores, reformas escolares, entre otros. Uno de los primeros en señalar la importancia de la relación entre el desarrollo de la autonomía del aprendiz y la del docente fue Little (1995). Este autor señala tres aspectos importantes en relación con la autonomía; en primera instancia, que se requiere estudiar la autonomía docente ya que el estudio de la misma se ha enfocado principalmente en la autonomía del aprendiz. En segundo término, explica que es difícil que los docentes fomenten estudiantes autónomos si ellos mismos no comprenden lo que es ser un aprendiz autónomo. Por último, este autor expresa que el docente debe estar en capacidad de aprovechar al máximo sus habilidades profesionales de manera autónoma en su práctica pedagógica diaria. Por otro lado, debido a la necesidad cada vez mayor de ser bilingüe debido a las exigencias políticas y económicas así como al posicionamiento del inglés como el idioma de la ‘aldea global’, se ha incrementado la demanda de maestros que den respuesta a las exigencias del mundo moderno en relación con la enseñanza de idiomas. No obstante, para esto se requiere de profesores que, además de su formación en la universidad, sean conscientes de la importancia de actualizarse continuamente en su profesión, pero esta actualización debe generarse no por un agente externo sino por la iniciativa propia del docente. Es así como Wallace (1991, p. 2) afirma que la creciente demanda de maestros en el área ha hecho que muchos profesores en servicio se hayan convertido en formadores de docentes y que paralelo a este cambio, se haya tomado consciencia de que los profesionales en enseñanza de idiomas pueden y deben tomar la responsabilidad de su propio desarrollo. Este autor nos recuerda la diferencia entre ‘capacitación docente’ y ‘formación/desarrollo docente’. Capacitación docente (o training en inglés) se entiende como algo presentado o manejado por otros, mientras que la formación o desarrollo (development en inglés) se entiende como algo que solo Competencias afectivas

INVESTIGACIÓN

puede ser realizado por uno mismo como docente. Teniendo en cuenta que el propósito de este estudio es el crear un programa de formación docente en autonomía tendremos en cuenta esta definición de formación docente mencionada en Wallace (1991, p. 3). Para concluir, la formación docente dentro del marco de este proyecto no solo involucra la formación académica que el docente recibe en la universidad y en sus estudios de posgrado; también incluye las oportunidades de aprendizaje adquiridas en la experiencia y que de alguna manera causan un impacto positivo en la práctica diaria. Sin embargo, para que estas prácticas se conviertan en un conocimiento real es necesario re-visarlas y analizarlas.

Marco metodológico En este pasaje abordaremos el tipo de estudio y los participantes que con su apoyo y colaboración nos permitieron desarrollar este proyecto de investigación. La población escogida para desarrollar el proyecto de investigación es un grupo de 25 profesores, que corresponde al equipo de profesores de cátedra del departamento de lenguas cuyas edades oscilan entre los 25 y los 45 años. La mayoría de la población seleccionada cuenta con estudios de maestría en lingüística aplicada, educación, relaciones internacionales o traducción, lo cual facilitó en gran medida el trabajo desarrollado durante el proyecto. Así mismo, los docentes que hicieron parte del estudio tenían más de diez años de experiencia en Educación Superior, en consecuencia, entendían las particularidades del contexto y la población.

TÉCNICA

Escritos de los talleres realizados con los maestros

Entrevista semi-estructurada

Formato y pautas para la entrevista

Encuesta

Cuestionarios

Observación

Formato de observación

Cuadro 1. propuesto por Burns (2001). Este enfoque de investigación cualitativa propende hacia una reflexión que consiste en la propia reflexión sobre las vivencias pedagógicas cotidianas de maestros y estudiantes representadas en diálogos, discusiones u otros tipos de interacción que afectan directamente a ambos miembros de la comunidad que se conforma en el aula de clase y cuya toma de conciencia puede contribuir en su propio desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los instrumentos de recolección de datos para cumplir con los objetivos y tratar de responder las preguntas planteadas por este proyecto de investigación están resumidos en el cuadro 1.

Etapa de implementación Con el fin de informar a los docentes acerca del proyecto de investigación que el Departamento estaba desarrollando así como del impacto esperado de los resultados del estudio en las áreas de acción de la unidad académica, a saber, docencia, extensión e investigación y también para determinar si el desarrollo de procesos de aprendizaje

Asimismo, se desarrollaron cuatro talleres con los maestros, cada uno sobre temáticas distintas, pero siempre relacionadas con los procesos de formación autónoma del maestro universitario, y cómo esta formación podría tener un efecto en los estudiantes. Los talleres tenían la siguiente organización:(cuadro 2).

PASO 1

Este proyecto se desarrolló bajo los principios de la investigación cualitativa, la cual usa diversos métodos e involucra un enfoque naturalista e interpretativo del fenómeno de estudio, como lo afirman Denzin y Lincoln (1992, p. 2). Como investigadores, estudiamos el fenómeno por investigar en su ambiente natural, con el objetivo de darle sentido por medio de su comprensión e interpretación.

autónomo continuaba siendo una preocupación para los profesores, el equipo de investigación del Departamento de Lenguas decidió convocar a una reunión inicial en la cual los docentes tuvieran la oportunidad de brindar información acerca de sus ideas en relación con la autonomía y las maneras como esta era fomentada en la Universidad. Esta exploración se desarrolló mediante grupos focales (Krueger y Casey, 2009; Morgan, 1997) compuestos por 6 o 7 profesores a los cuales se les asignaron unos roles (vocero, secretario y moderador); así mismo, a cada grupo se le dio un cuestionario (ver anexo 1) con unas preguntas relacionadas con distintos aspectos de la autonomía.

Tipo de estudio

En cuanto al enfoque metodológico, para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación adoptamos el enfoque de investigación-acción

INSTRUMENTO

Análisis de documentos

Cuadro 2.

ACTIVIDAD Discusión inicial

OBJETIVOS Se llevaba a cabo una discusión con el propósito de recordar las experiencias de los docentes para articularlas con la teoría.

Presentación de la teoría

Se seleccionaron algunos de los autores relacionados con los aspectos particulares y se revisaron sus teorías en relación con las experiencias de los docentes.

Indagación

Se les solicitó a los docentes que determinaran un problema del aula en el cual quisieran trabajar y que definieran un plan de acción y lo refinaran con base en los resultados obtenidos después de su implementación.

Discusión posterior

Después de la implementación del plan de acción, los profesores compartían su experiencia en la siguiente sesión de taller y en los foros en línea en la plataforma Moodle.

INVESTIGACIÓN

Junto con las observaciones de clase y las entrevistas, se dio paso al posterior análisis de resultados.

¿Qué se encontró? De acuerdo con los datos recolectados en este proyecto de investigación, surgieron importantes resultados que, después de su análisis, tienen que ver con dos maneras de concebir, generar y seguir procesos que promueven la autonomía dentro del salón de clase. En primer lugar, la construcción de procesos autónomos por parte de los profesores y por parte de los estudiantes, y cómo estos se interconectan con las estrategias que usan los estudiantes para promover un aprendizaje autónomo. La manera como el maestro procura construir procesos de autonomía en sus estudiantes redunda en la consolidación de este como un ser autónomo que es capaz de tomar decisiones acerca del proceso de enseñanza aprendizaje. En segundo lugar, tenemos la manera en que el estudiante se concibe como aprendiz de una lengua extranjera, y cuáles considera son las maneras más efectivas en las que logra aprender. Según lo observado en las clases cuyos maestros fueron parte de este proyecto de investigación, la relación tácita entre el conocimiento y su construcción está íntimamente ligada a la identificación y concientización de problemáticas dentro del aula de clase. Todos los maestros observados partieron de un proceso reflexivo que los llevó a identificar un problema. Las diversas problemáticas encontradas dan cuenta de dos elementos fundamentales: las falencias en la parte logística (cuando no se cuenta con el material suficiente para desarrollar la clase y el no aprovechamiento de los recursos por parte de los estudiantes), dificultades para los estudiantes en el desarrollo de actividades en distintas habilidades comunicativas. Durante las observaciones realizadas a los profesores, se evidenció un proceso de “transformación” en los docentes y su rol que vale la pena resaltar. El primer paso en este proceso fue el reconocimiento de una situación problemática dentro del salón de clase, hecho que se hizo evidente en los talleres presenciales que hicieron parte de este proyecto de investigación. Al expresar las distintas problemáticas presentadas en los grupos, los docentes se dieron cuenta de que estas situaciones no eran aisladas y que, por el contrario, representaban un ambiente común dentro del salón de clase. En la segunda etapa, la socialización de estas situaciones llevó a cada 88

uno de los docentes observados a una etapa de reflexión, en la cual se buscan las mejores alternativas para suplir las necesidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta reflexión de tipo metodológico llevó a los maestros, en la mayoría de los casos observados, a redescubrir estrategias de enseñanza y dinámicas de interacción que se tornaron ocultas dentro de la cotidianidad del salón de clase. De esta manera, se comenzó a plantear un cuestionamiento constante acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas hasta el momento y el por qué algunas no arrojaban los resultados esperados. Este “alto en el camino”, se vio reflejado en distintos elementos que constituyeron una nueva concepción del salón de clase de lengua extranjera. A los problemas anteriormente mencionados, los maestros buscaron estrategias de adaptación de material, que llevaron a los estudiantes a establecer conexiones por sí mismos acerca de las diferentes temáticas explicadas por el profesor. Cada una de las actividades en las distintas habilidades fue adaptada con el fin de ligar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes; de este modo, los estudiantes comenzaron a comprender los contenidos de una manera inductiva, que contribuyó a un mejoramiento notable en su desempeño en cada una de las habilidades. Dado que el inconveniente más común era la falta de comprensión de los estudiantes en actividades concernientes a las habilidades receptivas de la lengua (escucha y lectura), las estrategias utilizadas estuvieron enfocadas en la contextualización del estudiante acerca del ejercicio (por medio de vocabulario o preguntas generales), por medio de las cuales los estudiantes comenzaron a crear relaciones en las que su conocimiento previo jugaba un papel fundamental (Anexo 1). Algunos estudiantes llegaron, incluso, a hacer predicciones acerca de los textos que no hubiesen sido posibles sin una labor de construcción de conocimiento por parte del maestro en conjunto con los estudiantes. Relacionada con esta construcción de conocimiento, otra de las estrategias creada por los profesores fue el trabajo colaborativo entre estudiantes y estudiante-profesor. Este tipo de enfoque permitió a los alumnos conformar grupos de trabajo, que más allá de regirse por lazos afectivos, se centró en intereses y estilos de aprendizaje comunes. La creación de estos grupos permitió redescubrir roles de los estudiantes que, algunas veces, se veían opacados por la participación permanente de aquellos con un mayor nivel de proficiencia. Cada estudiante tiene un rol dentro del grupo, y el maestro, consciente de

esta situación, asigna distintas actividades para que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí para el cumplimiento de la tarea grupal asignada. Asimismo, el docente, lejos de dejar a los estudiantes solos en la resolución de la tarea, sirve de apoyo y guía constante. Además, como una nueva estrategia, se evidenció el uso de nuevos enfoques de aprendizaje. De hecho, los profesores realizaron reflexiones acerca de lo que implica el enfoque comunicativo y cómo este se implementa de manera consciente en el salón de clase. De esta manera se hizo un replanteamiento en las estrategias que derivó en la implementación de principios de, por ejemplo, el enfoque Natural de Krashen el cual tiene como objetivo desarrollar la adquisición de la lengua (uso inconsciente de las reglas gramaticales) en vez del aprendizaje (uso consciente). La premisa básica es que el alumno debe recibir un input lingüístico casi totalmente compresible, de modo que pueda ampliar su comprensión de la lengua. El habla debe surgir naturalmente, sin presión del profesor. Sin embargo, en las observaciones se evidenció que, en lugar de escoger un único enfoque que diera cuenta de las nuevas estrategias metodológicas del profesor, lo que se produjo fue un proceso de fusión en el cual distintos principios fueron expresados en tareas específicas que redundaron en un mejoramiento en el proceso comunicativo de los estudiantes, en las distintas habilidades en las que presentaban dificultad. Además de estos, se promovió el uso del diccionario y de las herramientas virtuales disponibles y brindadas por la universidad. Una última estrategia evidenciada pasó de manera interesante por un proceso que, definitivamente, contribuyó a formar un sentido autónomo en los maestros: la observación. Al inicio de este proyecto de investigación, los profesores coincidían en que ellos, en efecto, observaban a sus estudiantes de manera permanente. De esta manera, identificaban fácilmente a los estudiantes con mayor o menor dificultad para el aprendizaje de la lengua, así como los estudiantes participativos, los tímidos, etc. La observación tenía como resultado la identificación de patrones de comportamiento de los estudiantes, en cuya base se construían las dinámicas de interacción dentro del salón de clase. Después de la identificación de los problemas, es proceso de observación adquirió otro sentido; se adquirió conciencia de lo que se estaba observando y, por ende, la observación

Competencias afectivas

INVESTIGACIÓN

pasó de ser automática, a ser sistemática y siguiendo objetivos específicos. Así las cosas, la implementación de estas estrategias tuvo diversos efectos tanto en la formación autónoma de los profesores como en la actitud de los estudiantes hacia la clase misma: se evidenció un replanteamiento del rol del docente no como transmisor de conocimiento, sino como guía para los estudiantes con el fin de que estos pudieran desarrollar cada una de las tareas asignadas de manera independiente, es decir, sin la dependencia que se veía reflejada en unos pocos estudiantes participando y realizando las actividades y los otros ocultos bajo la sombra de esa única interacción entre maestro y estudiante. El hecho de observar el comportamiento del estudiante como aprendiz, contribuyó a que el maestro, de una manera más consciente, facilitara al estudiante herramientas que le permitieran tener una aproximación más real a la lengua, o al menos a una comprensión más clara de la misma. De este modo, los profesores se vieron avocados a tomar decisiones de una manera más consciente y rigurosa, y a adoptar estrategias que redundaran en un mejoramiento en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este mismo proceso de observación contribuyó a que los maestros, en una fase preliminar, tuvieran la posibilidad de pronosticar los problemas anteriormente descritos y a determinar cuál sería su papel como guía y estrategia en la resolución del problema identificado.

del rol de profesores al rol de profesores investigadores en el que siguieron un proceso sistemático en el que, además de preservar los principios institucionales de la universidad, tuvieron el espacio suficiente para ser partícipes, de una manera más consciente y activa, de sus propios procesos de enseñanza. La observación, junto con la creación de estrategias y la permanente reflexión de los profesores acerca de los problemas presentados en clase, permitieron a los docentes crear planes de acción, cuyos resultados y posterior evaluación abrieron caminos para un punto de vista más crítico de los maestros acerca del ambiente de aprendizaje de la lengua extranjera y un proceso de formación autónoma de los mismos. Finalmente, gracias a este proceso de análisis y reflexión constante, se logró articular un programa de formación que conjugara las necesidades, expectativas, experiencias y carencias de los maestros, con respecto al sentido autónomo y su formación. En el cuadro anexo, se ofrece una breve descripción de las temáticas del programa de formación docente a realizar.

Otro aspecto importante a resaltar es la importancia que adquirió el estudiante durante el proceso. Las decisiones tomadas por el profesor redundaron siempre en beneficio de los alumnos, hecho por el cual se aplican estrategias de corrección y evaluación entre pares que ponen en manos de los mismos estudiantes la responsabilidad de formular un criterio acerca de los procesos llevados a cabo por sus compañeros, partiendo siempre de los procesos de autocorrección y autoevaluación. Para concluir, después de llevar a cabo todo este proceso, es interesante analizar cómo los profesores (quienes en los talleres realizados enmarcaban sus quehaceres pedagógicos dentro de un marco de informalidad) llevaron el proceso a una estancia en la que se toman decisiones conscientes e informadas acerca de los pasos a dar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los maestros pasaron ANEXO. CONFIGURACIÓN TEMATICA DE LOS CURSOS VIRTUALES

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JUEGOS DE PAZ Para cada curso, desde preescolar hasta quinto grado, el currículo de juegos de paz se encuentra dividido en dos partes, cada una de las cuales tiene 10 lecciones. La primera parte busca desarrollar en los niños y niñas los conocimientos y las habilidades que necesitan para resolver sus conflictos de manera no violenta e involucrarse en relaciones positivas en su comunidad. Algunas de estas habilidades incluyen la comunicación, la cooperación, la resolución y la participación. La segunda parte del currículo busca involucrar a las y los estudiantes en proyectos de servicio comunitario, en donde aplique los conocimientos y habilidades fundamentales que se trabajaron durante las primeras lecciones. Específicamente, se espera que como resultado de la enseñanza del currículo juegos de paz los niños desarrollen conocimientos, habilidades, relaciones y compromisos.

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MOTIVACIÓN PARA EL ÉXITO Vidal, Leonel 14 x 21, colección Autoestima ¿Cómo alcanzar el éxito a partir de la autoconfianza, con un plan de acción y otras herramientas importantes? Es inútil esperar cambios importantes en nuestras vidas si seguimos haciendo exactamente lo mismo que antes.

CONVIVIR EN LA DIVERSIDAD Gil María del Carmen 15 x21 cms, colección Aula multiple Este libro analiza la relación entre la escuela y la clase social desfavorecida. Carmen Gil concibe la Pedagogía como una práctica transgresora, como un desafío al “orden establecido”, con una voz “molesta” y “amenazante” que -al pronunciar un

mundo mejor- denuncia el hambre, la marginación, el analfabetismo, la violencia, la resignación, el paro, la falta de sueños, la pobreza, la injusticia. Estructurado en dos partes, la primera denuncia la realidad constatada y la segunda anuncia su superación mediante una propuesta de educación intercultural o de reintegración.

JOVENES CONSTRUYENDO SU PROYECTO DE VIDA Pardo Inés 16 x24, colección Aula Abierta Ante el quiebre de la familia y los valores tradicionales, la escuela y los profesores deben asumir el reto de ayudar a los niños y jóvenes a construir su proyecto de vida. La escuela tiene que asumir los viejos roles formativos que antes cumplían las madres, los padres, los abuelos, los vecinos.

Competencias afectivas

PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co