Lineamientos de la Educación Básica by Abril Collado

Lineamientos de la Educaci贸n Inicial Ind铆gena

Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal Subsecretaría de Educación Básica Francisco Ciscomani Freaner Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza

Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del estado de Sonora Jorge Luis Ibarra Mendívil

Lineamientos de la Educación Inicial Indígena

Dirección General de Educación Indígena

DGEI

Coordinación académica Dirección de educación básica Alicia Xochitl Olvera Rosas Investigación y texto Alicia Xochitl Olvera Rosas Esther Castillo Arzate Leticia Rivera Méndez Pedro Guerrero Calderón Rosa María Díaz Castañeda Colaboración técnica Teresa Lanata Moletto Rafael Nieto Andrade Yolanda I. Sánchez Ramos Lectores Edgar Alcántar Corchado Erika Pérez Moya Coordinación editorial Patricia Gómez Rivera Corrección de estilo Alejandro Torrecillas González Diseño Héctor Gómez Morales Claudia Caballero César Rediseño Abril I. Collado Estrada Fotografía Eunice Adorno D.R. © Dirección General de Educación Indígena Av. Cuauhtémoc 614, Narvarte, 03020, México, D.F. ISBN 978-607-9200-02-2 Segunda edición: 2012 Impreso en México Distribución gratuita, prohibida su venta Se permite la reproducción parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente Agradecimientos La Dirección General de Educación Indígena reconoce las aportaciones a este material de las y los docentes de Campeche: Reyna Elizabeth Balam Martínez y Ofelia Isabel Cauich Uc; Estado de México: Leonor Elena González Lavanderos, José Gutiérrez Rayón y Balbino Carrillo Basilio; Puebla: Martina González Ramírez y Olga Ortigoza Salinas; Querétaro: Martina de la Cruz Marcos y Virginia Pérez Martínez; Sinaloa: José Antonio Gaxiola García; Sonora: Dulce Karina Morales Nebuay y Brenda Lemus Duarte; Yucatán: Hileana Rodríguez Puc y Silvia Rosa Silva Ku.

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Presentación Estimadas maestras y maestros, comunidad educativa en general: La Dirección General de Educación Indígena (DGEI), en el marco de sus atribuciones, pone a su disposición los Lineamientos de la Educación Inicial Indígena, documento que tiene como propósitos fundamentales regular y normar la atención educativa dirigida a niñas y niños indígenas de cero a tres años, y orientar la operación del servicio educativo. Como institución normativa, la DGEI tiene la misión de que las entidades federativas ofrezcan a la población indígena una educación inicial y básica de calidad con equidad, en el marco de la diversidad, a través de un modelo educativo que considere su lengua y su cultura como componentes del currículo, y les permita desarrollar competencias para participar con éxito en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano, como lo demanda la sociedad del conocimiento, a fin de contribuir al desarrollo humano y social, como pueblos y como nación en el siglo XXI. En concordancia con lo anterior, los lineamientos que se presentan fueron elaborados con base en el marco filosófico nacional, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y los convenios internacionales relacionados con las políticas hacia la primera infancia y con los derechos de niñas y niños indígenas. También se consideraron algunos de los más recientes estudios en torno al desarrollo de las y los menores de tres años, y al impacto que tiene el que reciban una adecuada, oportuna y pertinente atención educativa integral en los primeros años de vida.

Por ello planteamos una Educación Inicial Indígena bilingüe (lengua indígena y español), intercultural y flexible; que considere y valore la diversidad social, étnica, lingüística y cultural de cada niña y niño; que tome como punto de partida las prácticas de crianza de cada cultura e incluya nuevos conocimientos para enriquecerlas; y que sea acorde con las características, intereses, experiencias y necesidades de las y los menores de tres años. Corresponderá a ustedes como docentes, junto a las madres y los padres de familia, la gran responsabilidad de estimular la construcción de las bases que sustenten el desarrollo presente y futuro de niñas y niños indígenas, así como lograr que crezcan sintiéndose orgullosos de su cultura y su lengua; y que desarrollen las competencias que les permitan tener mejores oportunidades en su vida. Ante este reto, los invitamos a continuar con su profesionalización, a actualizarse, a escribir y compartir sus mejores experiencias, así como a enriquecer con su práctica reflexiva los lineamientos que hoy ponemos en sus manos. Agradecemos a todos los participantes en los trabajos realizados desde 2003 para la elaboración de este documento, así como a quienes, trabajando en las comunidades, nos ayudaron a enriquecerlo. Mtra. Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena •9•

Índice

Introducción 13 I. Los fundamentos legales de la Educación Inicial Indígena Marco nacional Los convenios internacionales

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II. El servicio educativo Las formas de atender

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III. Caracterización de la Educación Inicial Indígena adecuada cultural y lingüísticamente Las características fundamentales

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IV. Propósitos de la Educación Inicial Indígena Generales Específicos

45 45 46

V. Los ámbitos Identidad personal, social, cultural y de género Lenguaje, comunicación y expresión estética Interacción con el mundo Pensamiento matemático Salud

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VI. Gestión Educativa y Planeación Didáctica A. Los participantes en la organización escolar A.1. Los docentes A.2. Instancias de apoyo B. La práctica educativa B.1. Preparando el camino constantemente: la planeación B.2. Enseñando y aprendiendo: la acción de la práctica educativa C. La organización para el control escolar y administrativo

57 57 57 60 65 68 75 76

VII. Hacia un nuevo ciclo escolar y una renovada Educación Inicial Indígena

Obras consultadas

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Introducción Hoy en día se reconoce ampliamente la importancia fundamental que tienen los primeros años de vida. La primera infancia, que va desde el nacimiento hasta los seis o siete años, es la etapa de mayor significación por los acelerados cambios que en ella se dan y que sientan las bases del futuro desarrollo de la persona, tanto en los planos físico y biológico como psicológico y socioemocional. Por ello la Dirección General de Educación Indígena considera que el objetivo de la educación inicial que ofrece a niñas y niños es brindarles una atención educativa oportuna, que estimule su desarrollo, potencie sus capacidades y siente las bases para lograr los aprendizajes esperados que les permitirán contar con mejores oportunidades en el futuro. Éste es, en esencia, el sentido de la educación inicial. Tratándose de niñas y niños indígenas, la educación inicial se torna incluso más pertinente, debido a las condiciones socioeconómicas desfavorables que prevalecen en las comunidades indígenas. La Educación Inicial Indígena debe contribuir a aminorar las carencias y la desigualdad de oportunidades. El presente documento contiene los lineamientos generales que orientarán el quehacer cotidiano de maestras y maestros de la Educación Inicial Indígena; se han organizado en siete apartados. En el primero encontrarán los fundamentos legales de la Educación Inicial Indígena, tanto en el marco nacional como en el internacional.

El segundo apartado explica cómo se concibe el servicio educativo y cuáles son las formas de atención que se dan en este nivel. Posteriormente se presenta una caracterización de lo que consideramos una Educación Inicial Indígena adecuada cultural y lingüísticamente, así como la definición de sus tres características principales: el bilingüismo indígena en la lengua indígena y español, la diversidad e interculturalidad y la flexibilidad. Los dos apartados siguientes delinean lo que se espera con la acción educativa en este nivel. Definen los propósitos generales y específicos y los cinco ámbitos en que está organizado el marco curricular, así como los aprendizajes esperados que en cada uno se pretende lograr en las y los indígenas menores de tres años. El sexto apartado aborda la organización del trabajo escolar, quiénes participan en él, cuál es el perfil del docente, cuáles sus funciones y con qué instancias de apoyo cuenta para desarrollar su labor. También se refiere a la práctica educativa y los elementos que interactúan en ella, a la evaluación y el sentido que en este nivel tiene, a la planeación de las actividades y a la organización del control escolar y administrativo. En el último apartado se expone una reflexión en torno a los avances de la Educación Inicial Indígena y los retos para el ciclo escolar. Por último, se proporciona las obras consultadas para referencia y apoyo a la labor docente. • 13 •

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Los fundamentos legales de la Educación Inicial Indígena

l Estado Mexicano establece la orientación y los principios de la educación nacional, y los expresa en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en la Ley General de Educación; la Ley de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley General para Prevenir y Eliminar la Discriminación y en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. En estos documentos se encuentran los fundamentos legales que sustentan a la Educación Inicial Indígena.

Marco nacional En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,1 el artículo 1º establece: En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia. Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley. 1

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 5 de febrero de 1917, última reforma publicada el 17 de agosto de 2011.

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Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional alcanzarán, por este solo hecho, su libertad y la protección de las leyes. Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas.

llas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico.

El artículo 2º establece: En el inciso B, fracción II del mismo artículo, se señala: La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas, que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

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La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indígena aque-

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.

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En el artículo 3º, fracción V, se dice: Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación inicial y a la educación superior— necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. El artículo 4º establece que: Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Los ascendientes, tutores y custodios tienen el deber de preservar estos derechos. El Estado proveerá lo necesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno de sus derechos. En la Ley General de Educación,2 el artículo 2º señala: Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres de manera que tengan sentido de solidaridad social. 2

Ley General de Educación, Nueva ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Texto vigente, última reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación el 21 de junio de 2011.

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En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7º. El artículo 7º establece que:

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La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas; II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;

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IV. Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español; V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas; VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; IX. Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la educación física y la práctica del deporte; X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia sobre la preservación de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. También se proporcionarán los elementos básicos de protección civil, mitigación y adaptación ante los efectos básicos que representa el cambio climático y otros fenómenos naturales; XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general; XIII. Fomentar los valores y principios del cooperativismo; XIV. Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental y de las mejores prácticas para ejercerlo; XIV Bis. Promover y fomentar la lectura y el libro; XV. Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos.

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En su capítulo III, “De la equidad en la educación”, artículo 32: Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja en términos de lo dispuesto en los artículos 7º y 8º de esta Ley. El artículo 39 manifiesta que: En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos. De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades. El artículo 40 dice: La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos. Y el artículo 42: En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad. La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas,3 en su artículo 5 establece: 3

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Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, Nueva ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de marzo de 2003. Texto vigente, últimas reformas publicadas en el Diario Oficial de la Federación el 18 de junio de 2010.

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El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno —Federación, Entidades Federativas y municipios—, en los ámbitos de sus respectivas competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales. En su artículo 9 plantea: Es derecho de todo mexicano comunicarse en la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público y privado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras. En su artículo 13 señala la responsabilidad del Estado en sus distintos órdenes de gobierno para garantizar el cumplimiento de esta Ley, a través de acciones tales como: I.

Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas; V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales y su literatura; VI. Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate. En la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes,4 se expone en el artículo 3 que: La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes tiene como objetivo asegurarles un desarrollo pleno e integral, lo que implica la oportunidad de formarse física, mental, emocional, social y moralmente en condiciones de igualdad. Son principios rectores de la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes: 4

Ley para la protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Nueva ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 29 de mayo de 2000, Texto vigente, última reforma publicada el 19 de agosto de 2010.

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A. El del interés superior de la infancia. B. El de la no-discriminación por ninguna razón, ni circunstancia. C. El de igualdad sin distinción de raza, edad, sexo, religión, idioma o lengua, opinión política o de cualquier otra índole, origen étnico, nacional o social, posición económica, discapacidad, circunstancias de nacimiento o cualquiera otra condición suya o de sus ascendientes, tutores o representantes legales. D. El de vivir en familia, como espacio primordial de desarrollo. E. El de tener una vida libre de violencia. F. El de corresponsabilidad de los miembros de la familia, Estado y sociedad. G. El de la tutela plena e igualitaria de los derechos humanos y de las garantías constitucionales. En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012,5 el gobierno de la República se propone como objetivo 2: “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. Para lograr este objetivo en la educación inicial, se plantea como estrategia: “Institucionalizar, en todos los servicios de educación inicial, un modelo de atención con enfoque integral, para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en todo el país”. Las siguientes son las líneas de acción: • Instituir un currículo básico para la educación inicial, con enfoque integral orientado al fortalecimiento del desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de las niñas y los niños de 0 a 3 años de edad, tomando en cuenta la diversidad sociocultural del país. 5

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Programa Sectorial de Educación 2007-2012, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de enero de 2008.

• Capacitar, actualizar y ofrecer oportunidades de desarrollo profesional a los trabajadores de los servicios de educación inicial en todo el país. • Producir y distribuir materiales para la formación continua de los trabajadores de educación inicial en el país. • Establecer orientaciones generales para la organización y funcionamiento de los servicios de educación inicial, que contribuyan a brindar una atención integral con calidad a la población infantil de 0 a 3 años de edad. • Promover mecanismos de coordinación interinstitucional para la asistencia técnica, académica y financiera, con el propósito de favorecer la capacidad de gestión, cobertura e innovación de los servicios de educación inicial en el país. • Fomentar la participación de los padres de familia para consolidar el enfoque integral de la educación inicial y ampliar la cobertura de los diferentes programas de atención a la población infantil de 0 a 3 años de edad.

Los convenios internacionales México ha suscrito desde hace varios años diversos convenios con organismos internacionales para proteger a niñas y niños, preocupación de los gobiernos de diferentes países del mundo; uno de esos convenios se celebró con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children´s Emergency Fund), cuya misión principal es promover y proteger los derechos y necesidades de niñas y niños. En México existen oficinas de UNICEF que, desde 1954, atiende diferentes proyectos y acciones dirigidos específicamente a la infancia en situación de gran vulnerabilidad. En su Programa de Cooperación 2008–2012 se plantea apoyar los esfuerzos nacionales para asegurar el acceso universal a una educación de calidad con énfasis en los grupos excluidos y más vulnerables, así como asegurar la educación intercultural y la educación bilingüe en su lengua materna.

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Por otra parte, existen programas permanentes en favor de la primera infancia, como es el caso del Programa de Atención y Educación de la Primera Infancia (AEIP), fomentado por la UNESCO, que se ocupa de la salud, la alimentación, la seguridad y el aprendizaje, y contribuye al desarrollo integral de los menores. Así mismo, México ha participado en diferentes conferencias, convenciones y foros mundiales en los que ha establecido compromisos en beneficio de la primera infancia. Algunos de ellos son: La Convención sobre los Derechos del Niño6 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) 1989. Es un acuerdo internacional en el que se establecen los derechos de la niñez, el cual fue ratificado por México en 1990. Algunos de estos derechos son: Artículo 2, inciso 2: Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores 0 de sus familiares. Artículo 8, inciso 1: Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.

Disponible en www.unicef.org/mexico/spanish/mx_resources_textocdn(1)pdf

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Artículo 14: 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. Artículo 18: 1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,7 realizada en Jomtien (Tailandia, 1990). Esta conferencia adoptó la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en la cual se señala, entre otros aspectos: • El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga. • EI principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. • El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. 7

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http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

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Foro Mundial sobre Educación8 realizado en Dakar (Senegal) en el 2000. Allí los países participantes, en coordinación con la UNESCO, en el Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos, se comprometieron a “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. Otras acciones que importa destacar, en el nivel internacional, son: En 2001, en el marco de una conferencia internacional convocada por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la presentación de la obra Niños pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infancia temprana, donde se muestra un análisis comparativo de los principales desarrollos en política y los problemas que afectan a doce países miembros de la OCDE; y la Sesión Especial de las Naciones Unidas a favor de la Infancia, en 2002, la cual por primera vez incorporó a niñas y niños como delegados, y enfatiza que deben cumplirse los derechos de la infancia y garantizar y mejorar su bienestar; asimismo, se hace un llamado para renovar esfuerzos, con el objetivo de conseguir un mundo apropiado para niñas y niños. Convenio sobre los Pueblos Indígenas y Tribales,9 1989, Organización Internacional del Trabajo (OIT), Convenio 169, ratificado por México en 1990 y publicado en el Diario Oficial de la Federación en 1991. En lo que se refiere a la educación, este convenio expresa lo siguiente: Artículo 27 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. [...] Artículo 28 1. Siempre que sea viable deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. [...] 2. Deberán tomarse las medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país. 3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Artículo 29 Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la comunidad nacional. 8 9 http://www.unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf

http://www.cdi.gob.mx/transparencia/convenio169_oit.pdf

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De todos los documentos anteriormente mencionados, se derivan los propósitos, fines y funciones de la Educación Inicial Indígena, misma que es parte de la propuesta nacional,10 pero que tiene características propias que la definen, como el uso de la lengua materna, el ejercicio de los derechos culturales y lingüísticos y el respeto a la diversidad. Al apegarse a los fines y propósitos educativos expresados en el Marco Filosófico Nacional, la Educación Inicial Indígena responde a los derechos de todo niño y niña a tener una educación de calidad que les permita crecer y desarrollarse en el ámbito nacional, pero también en el ámbito local, respetando y valorando sus diferencias culturales y lingüísticas. De esta manera el Estado Mexicano protege a la infancia de todos los grupos étnicos, consolida la educación integral, promueve la no discriminación, orienta a los padres para que mejoren sus prácticas de crianza y fomenta la preservación y el enriquecimiento de su cultura, lengua, conocimientos y valores.

La propuesta nacional de educación inicial que orientará el trabajo de todos los servicios en este nivel está en proceso de diseño. La versión, en documento de trabajo, ha sido referencia general para la elaboración de los presentes lineamientos.

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El servicio educativo

l Sistema Educativo Nacional concibe la Educación Inicial Indígena como una educación institucionalizada, porque es promovida, planeada y organizada por la Secretaría de Educación Pública; para el caso de niñas y niños indígenas, a través de la Dirección General de Educación Indígena. Es intencionada porque selecciona, organiza y realiza de manera sistemática y con propósitos definidos diversas actividades planeadas para favorecer el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños. Y es continua porque se brinda de manera ininterrumpida durante todo el ciclo y puede abarcar de uno a tres ciclos escolares, en los que garantiza la calidad de sus acciones educativas y se vincula con Preescolar y los siguientes niveles de la Educación Básica. Las estadísticas recientes (2009-2010) reportan que la cobertura fue la siguiente: • El servicio de Educación Inicial Indígena atendió una población total de 126 820 beneficiarios, de los cuales 61 342 son niñas y niños de cero a tres años de edad y 61 243 son madres y padres de familia. • Dicha atención se realizó a través de 2 150 centros de trabajo y con la colaboración de 2 611 docentes y directivos.

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Inicio de curso 2009-2010, matrícula de Educación Inicial Indígena por entidad federativa De la población atendida en Educación Inicial Indígena, 79.69% se concentra en 11 entidades federativas: Oaxaca, San Luis Potosí, Chiapas, Campeche, Estado de México, Michoacán, Quintana Roo, Tabasco, Sinaloa, Hidalgo y Yucatán.

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20 15 0 51

Población Porcentaje atendida 24 196 19.74 10 729 8.75 10 602 8.65 8 375 6.83 8 166 6.66 8 026 6.55 6 397 5.22 6 165 5.03 5 286 4.31 4 918 4.01 4 835 3.94 4 508 3.68 4 229 3.45 3 740 3.05 2 858 2.33 2 270 1.85 1 901 1.55 1 806 1.47 1 286 1.05 811 0.66 789 0.64 557 0.45 135 0.11 122 585 100.0

Millares

Entidad Federativa Oaxaca Chiapas San Luis Potosí Campeche Estado de México Michoacán Quintana Roo Tabasco Hidalgo Yucatán Sinaloa Guerrero Nayarit Sonora Puebla Chihuahua Veracruz Durango Tlaxcala Querétaro Morelos Jalisco Baja California Total nacional

El resto de los estados representa 20.31% del total de la matrícula.

Fuente: Inicio y Fin Ciclo Escolar 2009-2010, Formato 911, DGPP, UPEPE, SEP.

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En la historia del servicio de Educación Inicial Indígena se han desarrollado dos modalidades de atención: la no escolarizada, como el Programa de Educación y Capacitación de la Mujer Indígena (PECMI), en el que se priorizaba la atención a las madres de familia; y la semiescolarizada, que atendía tanto a niñas y niños como a madres y padres de familia. Sin embargo, en la actualidad la tendencia es la educación inicial escolarizada. El servicio de Educación Inicial Indígena es responsable de atender, estimular y orientar el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños menores de tres años,1 y debe hacerlo de manera oportuna —es decir, de acuerdo con sus etapas y ritmos de desarrollo—, subrayando la importancia de brindar una educación cultural y lingüísticamente adecuada, como se explica en el capítulo III de este documento. Para brindar una atención educativa de calidad y promover un mejor servicio se necesita —además de actividades organizadas que desarrollen las competencias de niñas y niños y lleven al logro de los aprendizajes esperados— un lugar agradable y seguro que brinde las condiciones necesarias para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y para resguardar los materiales educativos. Este lugar con infraestructura propia se denomina Centro de Educación Inicial Indígena. En algunas comunidades éstos aún no cuentan con instalaciones apropiadas, por lo que la o el docente tendrá que buscar la participación de madres, padres y la comunidad en general, para gestionar las acciones y recursos que permitan mejorarlos. En otros casos, si no existe el centro educativo como tal, se buscará un espacio físico temporal que se adecuará para que niñas y niños puedan desarrollar sus actividades de manera segura y agradable, mientras se realizan las gestiones correspondientes ante las autoridades educativas para la asignación o apertura del centro, así como su equipamiento. Se procurará la ampliación del centro en las comunidades donde existe la demanda y se formará otro grupo de Educación Inicial Indígena, el cual será atendido por otro docente, a partir de las plazas que se autoricen para este servicio. 1

Se puede extender hasta los cuatro años, dado que el primer año de Preescolar no es obligatorio.

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El proceso de apertura de otro grupo, la prestación del servicio de otros docentes y la apertura de otro centro se darán gradualmente, a través de la organización del docente en turno con los padres de familia y la comunidad, y de la gestión con las autoridades educativas. En caso de que no exista servicio de educación preescolar en la comunidad, se podrá atender a niñas y niños de hasta cuatro años en el servicio de Educación Inicial Indígena.

Las formas de atender El grupo de Educación Inicial Indígena queda integrado por: • La o el docente responsable de brindar el servicio. • Niñas y niños menores de tres años. Se considera que madres y padres de familia son muy importantes para que el servicio funcione satisfactoriamente, puesto que sus prácticas de crianza pueden enriquecerse sin violentar su cultura, sin discrepancias entre lo que se enseña en casa y lo que se aprende en el aula; además, trabajar con madres y padres tiene un impacto favorable que repercute en los ámbitos escolar, familiar y comunitario. La o el docente es responsable del servicio y brinda atención de diversas maneras, siempre en busca de los propósitos educativos que se persiguen. A continuación mencionaremos las principales formas de atención, recogidas de la experiencia en el servicio de Educación Inicial Indígena:

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a) Atención a niñas y niños de dos a tres años. Se refiere principalmente a la atención de niñas y niños de esta edad puesto que ya están en condiciones de asistir de manera regular al Centro de Educación Inicial Indígena. Esta atención grupal es muy valiosa porque al departir con otras niñas y otros niños enriquecen su proceso de socialización y los usos y funciones del lenguaje; además de ampliar su vocabulario, aprenden a convivir y compartir, a respetar reglas, a trabajar individualmente en ambientes colectivos y a ejercer sus derechos, entre otras cuestiones.

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Es conocido que en las comunidades indígenas la socialización de niñas y niños con sus pares, e incluso con adultos, es común. En una familia suele haber hijas e hijos, menores que descienden de parientes cercanos o de compadres; adolescentes cuidando a niñas y niños más pequeños; abuelos y tías viviendo en la misma casa. Además, la relación entre las familias es estrecha y se comparten espacios comunitarios. Lo que hace diferente este tipo de socialización al del Centro de Educación Inicial es el docente que guía las acciones en forma organizada, con intención pedagógica y sistemática, por lo cual se enriquecen las prácticas de crianza de la casa y comunidad con otras oportunidades de contacto con el medio. Por otra parte, este tipo de atención en menores de dos a tres años permite centrarse en el desarrollo particular de las habilidades cognitivas, distintas de las que requieren niños más pequeños. Se recomienda un total de 20 niñas y niños por grupo para poder brindarles una atención adecuada, tanto en el nivel individual como en el grupal. Cuando por las características geográficas de la comunidad el número de niñas y niños sea menor de 20, se dará el servicio, a fin de no privarlos de la atención educativa. En caso de que el grupo rebase los 20, el docente debe procurar organizar las actividades de tal manera que todos se involucren y apoyen mutuamente. En estas sesiones suelen estar presentes algunas madres y padres de familia, con el propósito de apoyar las acciones emprendidas por la o el docente. Ellos pueden: monitorear un grupo de niñas y niños mientras la o el docente atiende otro, realizar material didáctico para sus hijas e hijos y atender las necesidades de higiene de niñas y niños que así lo requieran, por ejemplo. b) Atención a niñas y niños con la participación significativa de agentes educativos comunitarios.2 Se destina principalmente a niñas y niños de cero a uno e incluso hasta dos años. Se considera como agentes educativos comunitarios a madres, padres y otros miembros de la familia, como tíos, abuelos, tutores y miembros de la comunidad que interactúan directamente con las y los menores, realizando prácticas de crianza a través de las cuales se establecen relaciones de apego. Las prácticas de crianza son los conocimientos y formas de actuar de las madres, los padres y otros miembros de la familia y la comunidad acerca del desarrollo, los cuidados y la educación de niñas y niños, las cuales surgen en su cultura. 2

En esta propuesta se considera agentes educativos comunitarios a madres y padres, abuelos, tíos, hermanos mayores y otros miembros de la comunidad que conviven y comparten momentos de atención educativa con niñas y niños. No se incluye a los docentes debido a que éstos cumplen una función determinada en el marco del Sistema Educativo Nacional y desarrollan su trabajo profesional con niñas y niños, con una intención pedagógica apegada al currículum y las propuestas didácticas; aunque, en sentido amplio, sí son agentes educativos.

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Por su parte, las relaciones de apego son vínculos afectivos que niñas y niños establecen con las personas que los cuidan, y son fundamentales para su bienestar y desarrollo intelectual, físico, emocional y social. Aun cuando las relaciones de apego son universales, están directamente relacionadas con las normas propias de cada cultura y se reflejan en las prácticas de crianza, de ahí la importancia de retomarlas. En esta forma de atención, el docente se integra a las actividades que los menores y sus padres o cuidadores realizan en el ámbito familiar y comunitario, orientando y efectuando acciones tendientes a mejorar las prácticas de crianza. Previamente deben acordarse la duración y el horario de estas visitas domiciliarias. Como se observa, esta atención es específica y personalizada, lo que permite poner especial énfasis en las prácticas de crianza de la familia, en las formas de enseñar a niñas y niños en casa y en la comunidad, en el ritmo de cada menor y, sobre todo, en las diferencias del desarrollo y logros de aprendizaje de un niño. Esta forma de atención también puede darse de manera grupal, en el centro educativo, con la presencia de las madres y padres de familia. La atención de los niños de cero a un año, y hasta dos, requiere tomar en cuenta para su desarrollo intelectual aspectos distintos a los de un niño de dos años a tres. Esto es muy valioso, pues el primer año de vida es crucial para su desarrollo, por lo que las condiciones y situaciones estimulantes y oportunas son relevantes. Si hay familias con niñas y niños de dos a tres años que deseen que se trabaje con ellos en casa, además de hacerlo en el centro, la o el docente puede programar algunas sesiones para darle esta forma de atención, pues los padres pueden tener alguna razón especial que habrá que reconocer y tomar en cuenta. Es posible que niñas y niños en este rango de edad necesiten apoyo porque no lo han tenido antes en • 34 •

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un centro y tampoco han contado con la suficiente estimulación y un docente que le atienda en casa previamente. También es posible que existan menores en este rango de edad que, por sus necesidades educativas especiales, requieran este tipo de atención. c) La tercera es la orientación a los agentes educativos comunitarios. Es una manera de apoyar la atención a niñas y niños en forma indirecta, mediante el trabajo que el docente realiza con dichos agentes. El docente brinda esta orientación educativa a través de pláticas, cursos y talleres sobre temas y situaciones relevantes de las que tenga conocimiento a partir del diagnóstico, las peticiones de madres y padres de familia, y el producto de la interacción con otras instancias asistenciales de carácter local y regional que atienden aspectos relacionados con la salud —la alimentación, la higiene y el cuidado del medio. Los temas y las formas de abordarlos deben ser diversos y abarcar, desde las prácticas de salud, los momentos de desarrollo del niño con un enfoque integral —cognitivo, físico, afectivo y social, de maneras interrelacionadas—, la elaboración de material didáctico, el fortalecimiento de la lengua indígena a través del lenguaje oral y la importancia de las prácticas de crianza, por ejemplo. Es indispensable que el docente, al iniciar la sesión y durante ella, recupere los conocimientos, saberes y experiencias que los participantes tienen en torno al tema, la forma de abordarlo o la situación que se va a tratar. El docente desarrollará la sesión propiciando la reflexión y tomando en cuenta siempre estos conocimientos, saberes y experiencias. Al término de la sesión hará un trabajo que permita que los adultos comenten si la sesión fue de interés; si consideran que pueden integrar nuevos aprendizajes a sus prácticas de crianza y vida familiar.

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Sugerimos motivar a los agentes educativos comunitarios para que aprendan a leer y escribir —cuando sea pertinente— en su lengua y en español, acercándolos a instituciones que den este servicio, o bien induciéndolos a que se organicen entre ellos con un adulto que les pueda enseñar en la comunidad. De esta manera continuarán aprendiendo y podrán apoyar mejor a sus hijas e hijos.

Estas tres formas de atención, y cualquier otra que el docente junto con los padres de familia definan, tendrán como intención la enseñanza para potenciar el desarrollo y aprendizaje de los menores de tres años, respetando siempre la lengua materna y las prácticas de crianza propias de cada comunidad, utilizando situaciones diversas y los espacios y recursos tanto humanos como materiales de que se disponga en las comunidades.

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III

Caracterización de la Educación Inicial Indígena adecuada cultural y lingüísticamente

a educación de niñas y niños de menos de tres años ha estado caracterizada por la socialización que se da en la familia. Actualmente se considera que es importante fortalecer el desarrollo y aprendizaje de este grupo poblacional desde centros especializados, como una necesidad social de potenciar tales aspectos y de ejercer el derecho que tienen niñas y niños a recibir una educación oportuna y pertinente que les posibilite relacionarse con otras personas en ambientes diferentes a su hogar, donde exploren y amplíen sus conocimientos del mundo. A esta educación se le denomina Nivel Inicial, por ser el primero del Sistema Educativo Nacional. Los derechos de niñas y niños enuncian que, en tanto que son sujetos con derechos, es relevante tomar en cuenta sus necesidades, intereses y características individuales, ya que cada niña y niño aprende a su propio estilo y ritmo. Y en tanto que son sujetos pertenecientes a un grupo social y cultural específico, tienen que tomarse en cuenta los contextos particulares que influyen en su educación —individual y colectiva. En este sentido, las niñas y los niños de los pueblos originarios de México son iguales a todos los demás en el mundo —en el sentido genérico de su desarrollo y aprendizaje— y, al igual que todos, tienen peculiaridades sociales, culturales y lingüísticas que los distinguen entre sí y de los de otros pueblos. Las comunidades indígenas en las cuales opera el servicio tienen características geográficas, naturales, económicas, políticas, ideológicas, sociales, culturales y lingüísticas distintas a las urbanas y urbano-marginadas; pero también son distintas entre sí. Esto ocasiona que la Educación Inicial Indígena se desarrolle en una diversidad de condiciones y situaciones, lo que hace necesario implementar una gama extensa de estrategias de intervención que impliquen una especialización en el desarrollo curricular que incluya los conocimientos contextuales, como contenidos relacionados a los regionales, nacionales y universales, todos parte de estos últimos. • 39 •

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Es conocido que durante muchos años la educación indígena se caracterizó por la castellanización y el deseo de hacer progresar a los pueblos originarios a partir de un modelo educativo que no tomaba en cuenta sus necesidades, intereses y cultura. Los estudios antropológicos, sociológicos y educativos, las reivindicaciones propias de los pueblos originarios y las transformaciones sociales y económicas en el mundo han hecho que se considere importante la diversidad cultural, ideológica, social y sistemas de conocimiento y de creencias, entre otras; y se aspire a un mundo y una escuela inclusivos. Este deseo es actual y se hace latente en un mundo globalizado; donde lo heterogéneo está presente y por lo cual se proclama la diversidad a la vez que se considera la igualdad tanto en las declaraciones de derechos como en la vida. Asumir la heterogeneidad implica entre otras cosas el reconocer, respetar y vivir entre y con los diferentes puntos de vista, y reconocer que éstos son representaciones con curso histórico, ya que transcurren en el tiempo y el espacio.

En este sentido, la educación que se les brinde en cualquier modalidad educativa atenderá la diversidad y será incluyente; se tomarán en cuenta las particularidades individuales; las etarias; las características grupales, de género, étnicas y culturales; los conocimientos locales, regionales, nacionales y universales. Se ampliarán las oportunidades enriqueciendo las prácticas de crianza con otros conocimientos, como los de salud para prevenir enfermedades.

Las características fundamentales Las tres principales características de la Educación Inicial Indígena son: el bilingüismo en lengua indígena y español, la diversidad e interculturalidad y la flexibilidad. Esta educación inicial es indígena porque está dirigida a la población originaria,1 y favorece en los menores de tres años el uso de la lengua materna indígena —principalmente a través del lenguaje oral— y promueve su cultura, entendida como los conocimientos, valores, creencias, historia y economía.

Por eso es necesario recuperar, dentro de la educación de, para, y con los pueblos indígenas, sus sistemas de conocimiento y experiencias, pues con ellos se enriquece la cultura universal. Sin embargo, es necesario también que se trabaje lo otro, y es pertinente considerar las características de cada una de las poblaciones que se van a atender.

Es bilingüe en lenguas nacionales y español porque se busca que niñas y niños, desde muy temprana edad, tengan un bilingüismo simultáneo: la lengua indígena hablada en la etnia de donde provienen padres y madres, más el español o la lengua indígena hablada en la etnia por el padre, además de la lengua indígena hablada por la madre y el español. Es decir, favorece el uso de dos o más lenguas: las lenguas indígenas habladas en la etnia y el español.

Las niñas y niños indígenas son iguales a todos, pero tienen diferentes características que los han hecho sujetos de derechos específicos por pertenecer a los pueblos originarios y usar —por lo menos— una lengua indígena.

Cada lengua es producto de una cultura, su visión del mundo, sus valores, y es básica para la conformación de la identidad personal y social; por tanto, es fundamental que niñas y niños aprendan su lengua materna indígena. 1

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De pueblos y comunidades en su lugar de origen o fuera de él; por lo tanto, este documento sirve a otras modalidades como guía general.

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De esta manera, la Educación Inicial Indígena considera al bilingüismo y la bi-alfabetización como una parte del enriquecimiento social y cultural de comunidades, regiones y sociedades; además de que permite el enriquecimiento cognitivo, socioafectivo y actitudinal de quien participa de ellos. La experiencia ha aportado la evidencia de que el aprendizaje de una lengua facilita el aprendizaje de otra, y que a mayor desarrollo de la lengua materna, mayor adquisición y uso de una segunda: así el primer idioma se convierte tanto en medio de comunicación como en un soporte para el desarrollo de nuevos conocimientos. Que la Educación Inicial Indígena sea bilingüe en lenguas nacionales (indígena y español) y favorezca la bi-alfabetización implica: • Desarrollar la lengua materna indígena de niñas y niños, reforzando su identidad cultural. • Favorecer, en los menores de tres años, el desarrollo de conocimientos básicos y habilidades lingüísticas fundamentales que les permitan comunicarse en su

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lengua materna indígena y en otro idioma. “Cada lengua es portadora de una cultura, por lo que hablar dos o más lenguas no sólo es poseer dos sistemas de comunicación sino también la posibilidad de tener varias interpretaciones del mundo”.2 • Fortalecer en niñas y niños el orgullo por su lengua y el sentimiento de pertenencia. • Que el docente hable y comprenda la lengua materna indígena de sus niñas y niños, y si es hablante de una lengua originaria, se sienta orgulloso de serlo. 2

Olarte, Eleuterio, en la presentación del Fichero Escolar para la Educación Inicial y Básica Intercultural y Bilingüe.

Matrícula de Educación Inicial Indígena por lengua Ciclo escolar 2009-2010 De las 68 agrupaciones lingüísticas consideradas en el país por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas:*

Lenguas indígenas

• Actualmente el servicio de Educación Inicial Indígena atiende 47 lenguas indígenas del país, siendo las lenguas Náhuatl, Maya, Mixteco, Mayo, Purépecha, Tének, Chol, Hñähñú, Chontal de Tabasco y Tseltal, las que concentran a 71.76% de la población total atendida. • El resto de las lenguas representa 29.24% de atención.

POBLACIÓN ATENDIDA Lengua indígena Alumnos Padres Náhuatl 11 869 11 808 Maya 8 195 8 982 Mixteco 4 868 4 423 Mayo 3 951 3 614 Purépecha 3 480 3 892 Tének 2 516 1 369 Chol 2 764 2 990 Hñähñú 1 962 1 763 Chontal de Tabasco 2 240 2 088 Tseltal 1 679 2 288 Resto de las lenguas 17 818 18 026 Nacional 61 342 61 243 *

Total 23 677 17 177 9 291 7 565 7 372 3 885 5 754 3 725 4 328 3 967 35 844 122 585

Fuente: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas, Inali, México, 2009.

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La diversidad e interculturalidad. La Educación Inicial Indígena responde a la diversidad y promueve la instrumentación de relaciones positivas en la interculturalidad porque busca satisfacer las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural. Trata de propiciar el conocimiento y la reflexión frente a “lo extraño”, “lo otro”, “lo diferente”, y contribuir así a lograr una interrelación más armónica entre lo propio y lo ajeno. Reconoce y atiende la diversidad social, étnica, cultural y lingüística; promueve el respeto a las diferencias; procura la formación de la unidad nacional a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional; así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tienden a la búsqueda de libertad y justicia para todos. La educación para y en la diversidad e interculturalidad tiene que comenzar desde la etapa más temprana de la vida, precisamente en el nivel inicial, donde la expresión de la propia identidad es un paso necesario para el reconocimiento y la comprensión de la identidad del otro. Esto se obtiene mediante el trabajo sistemático en la formación de hábitos de respeto hacia los compañeros, haciendo conciencia de las características particulares de cada uno de ellos, y a través de los padres de familia, reflexionando con ellos sobre sus distintas prácticas de crianza con los menores. Construir una educación para y en la diversidad e interculturalidad implica: • Considerar la diversidad social, étnica, cultural y lingüística como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las diferentes visiones del mundo, las diferentes tecnologías, los diferentes valores y las diferentes actitudes multiplican los recursos para la comprensión del mundo.

• Integrar la educación para y en la diversidad e interculturalidad en el desarrollo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo como un tema. • Definir metodologías y contenidos que permitan a niñas y niños valorar su cultura local y otras culturas, así como favorecer la adquisición, consolidación y desarrollo de su lengua materna indígena y lograr un adecuado desempeño, tanto en la sociedad local como en los ámbitos estatal y nacional. • Valorar los derechos de niñas y niños y promover su desarrollo pleno, a partir del reconocimiento de sus diferencias individuales. • Que maestras y maestros valoren y fortalezcan su cultura y sientan orgullo de su identidad. La flexibilidad. La Educación Inicial Indígena es flexible porque considera las capacidades individuales, los ritmos y estilos de aprendizaje, las necesidades y fortalezas de cada niña y niño; el desarrollo curricular contextual y la diversidad metodológica.3 Esto implica: Reconocer a niñas y niños como personas con derechos, necesidades, intereses, capacidades y características propias, las cuales se toman en cuenta para atenderlos de manera adecuada y oportuna. • Potenciar el Marco Curricular de Educación Inicial Indígena considerando las necesidades individuales y grupales de niñas y niños, así como sus características étnicas, lingüísticas y culturales, para lograr aprendizajes socialmente significativos, útiles para su vida presente y base para futuros aprendizajes. • Saber escuchar a los menores en este rango de edad, ubicándose en su mundo, comprendiéndolo y dando respuesta a sus diversas necesidades, desde su perspectiva. • Incluir conocimientos locales al currículum nacional. 3

Véase el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, publicado el 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación.

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IV A

Propósitos de la Educación Inicial Indígena

partir de los fundamentos y características de la Educación Inicial Indígena, expresados en los anteriores apartados, se establecen los propósitos que se espera lograr mediante la acción educativa.

Generales Los propósitos generales de la Educación Inicial Indígena son: 1. Garantizar a niños y niñas de cero a tres años el acceso a la educación, promoviendo su ingreso en las instituciones educativas, lo que les conferirá igualdad de oportunidades para aprender, respetando las diferencias individuales, sociales y de género, para alcanzar un desarrollo integral pleno y armónico. 2. Potenciar el desarrollo intelectual, físico, psíquico y socioemocional de niñas y niños menores de tres años, favoreciendo nuevos aprendizajes y conocimientos, tomando en cuenta las particularidades culturales, lingüísticas, sociales y de género, a través de experencias múltiples y diversas que hagan posible la interacción en variados contextos, así como la resolución de situaciones cada vez más complejas en los ámbitos personal, familiar y comunitario. 3. Formar niñas y niños que puedan resolver satisfactoriamente situaciones propias de su edad; participar en diferentes contextos de manera libre y creativa, desarrollando la autoconfianza y la confianza en los demás, así como la gradual conciencia del manejo de sus habilidades psicomotoras, socioemocionales, creativas e intelectuales; infantes que tiendan a la autonomía y a la progresiva toma de decisiones con responsabilidad. 4. Favorecer en los infantes, con oportunidad y pertinencia, el desarrollo de las identidades personal, cultural, social y de género.

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5. Promover la construcción, internalización y puesta en práctica de valores: la empatía, la tolerancia, la creatividad, la colaboración, la responsabilidad, el respeto por uno mismo, por los demás, por el trabajo y por el entorno natura-sociocultural; el servicio a los demás. 6. Atender a niñas y niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así como a aquéllos con capacidades y aptitudes sobresalientes y talentos específicos; si fuera necesario, orientarlos hacia instancias especializadas. 7. Proporcionar orientación educativa a madres, padres y otros responsables de la crianza de niñas y niños —familiares a cargo del infante y agentes educativos comunitarios— para que propicien situaciones que favorezcan el sano desarrollo en esta etapa de vida de los educandos.

Específicos Los propósitos específicos de la Educación Inicial Indígena son que niñas y niños:

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• Identifiquen y valoren sus características personales, intereses, necesidades y fortalezas. • Desarrollen una imagen positiva de ellos mismos y construyan su identidad personal, social, cultural y de género. • Conozcan las partes de su cuerpo; controlen, desarrollen, equilibren y coordinen sus movimientos para realizar diferentes acciones y expresar sentimientos e ideas; entiendan los mensajes corporales de los demás, de acuerdo con las pautas culturales en su contexto. • Nombren algunas de sus características personales; conozcan su imagen física; señalen la relación espacial que tiene su cuerpo con los objetos y otras personas; identifiquen algunas expresiones de tiempo y la relación causa-efecto de una acción. • Reconozcan y valoren las diferencias y similitudes de género; realicen los deberes propios de su edad; construyan relaciones de empatía, respeto y cooperación.

• Identifiquen y tiendan —poco a poco— a controlar sus emociones y conductas, e identifiquen y respeten las de los demás, de acuerdo con los códigos culturales y sociales de su contexto. • Distingan y vinculen sonidos e imágenes con situaciones o acciones que se usan en la familia y comunidad para transmitir algún mensaje; se comuniquen oralmente, en forma paulatina, en su lengua materna —sea indígena y/o español— con otros niños y niñas, integrantes de su familia, agentes educativos comunitarios, miembros de la comunidad y el docente, expresando y comprendiendo mensajes sencillos, manifestando ideas, necesidades, sensaciones, experencias, intenciones y sentimientos. • Amplíen poco a poco su vocabulario e incorporen estructuras lingüísticas más complejas; se inicien en la reflexión lingüística; reconozcan mensajes gráficos como ilustraciones y letras; comiencen a usar y dominar lápices y bolígrafos para representar gráficamente animales, personas, plantas y palabras. • Escuchen, comprendan e interpreten textos sencillos y breves que les sean leídos, usando estrategias de anticipación y verificación del contenido; que aprendan y reproduzcan rimas, canciones, adivinanzas y trabalenguas. • Conozcan, disfruten, expresen y aprecien su mundo mediante la participación en diferentes manifestaciones culturales propias de su grupo, adquiriendo sensibilidad y apreciación estética a través de diversos lenguajes como la música, las artesanías, la danza y la literatura. • Exploren, descubran, identifiquen, aprecien y conserven su entorno natura-sociocultural: las plantas, los animales, el agua y la tierra, los lagos y lagunas, los cerros y cuevas, con su participación en diversas acciones que realizan los integrantes de su comunidad y las instituciones, para atender temas específicos: cuidado del agua, cría de peces, tirar la basura separándola, pedir permiso a los árboles para cortarlos, solicitar limpieza de pozos, entre otros.

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• Intenten explicaciones sencillas de causa-efecto en fenómenos sociales y naturales. • Realicen agrupamientos sencillos de elementos de uso cotidiano, así como de objetos con formas similares; reconozcan cantidades, pesos y volúmenes; comiencen a utilizar algunas medidas no convencionales y convencionales de su localidad. • Identifiquen y ordenen objetos de acuerdo con características y conceptos propios de la comunidad. • Reciten secuencialmente la serie numérica oral hasta cinco, 10 o 20 en su lengua; hagan uso del conteo y se inicien en las relaciones numéricas. • Practiquen actividades físicas de acuerdo con los contextos culturales, geográficos y climatológicos que los rodean, ejercitando las distintas partes de su cuerpo para reconocerlas y desarrollar su motricidad. • Adquieran hábitos de autocuidado e higiene y reconozcan la función de la medicina. Los propósitos generales y específicos, al concretarse en actividades, deberán considerar las diferencias de edades entre niñas y niños de este periodo; por ejemplo, las que existen entre un niño de tres meses y uno de dos años y medio. Esto es relevante porque los docentes tienen que conocer tales diferencias para hacer sus planeaciones.

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Los ámbitos

l Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena, como la propuesta nacional, está estructurado en ámbitos educativos. Un ámbito educativo es una forma de organización del conocimiento que se integra, para facilitar la intervención pedagógica educativa; por lo que cada ámbito tiene cierta especificidad pero permite su vinculación con otros. Los ámbitos consideran el desarrollo de competencias en las prácticas educativas para el logro de los aprendizajes esperados, los conocimientos como contenidos didácticos y las actividades. En los ámbitos educativos se involucran los docentes y los menores, para construir los aprendizajes esperados y desarrollar las competencias. Aunque se plantean cinco ámbitos para trabajar las competencias específicas en cada uno, se debe estar consciente de que en la realidad los conocimientos se dan de manera interdependiente. Organizar los aprendizajes esperados en ámbitos permite facilitar la organización de las actividades del docente, así como identificar, atender y dar seguimiento a los procesos de desarrollo y aprendizaje de niñas y niños. Debido al carácter de este documento, a continuación se describen, de manera general, los ámbitos educativos para que el docente, asesores y coordinadores vayan familiarizándose con ellos. Los ámbitos, los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias son abordados más detalladamente en el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena. Los ámbitos son: • Identidad personal, social, cultural y de género • Lenguaje, comunicación y expresión estética • Interacción con el mundo • Pensamiento matemático • Salud

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Identidad personal, social, cultural y de género Este ámbito se refiere al conocimiento y valoración que niñas y niños hacen de sí mismos y de su capacidad para utilizar los recursos personales al resolver problemas de la vida que se les presentan en diversas situaciones y condiciones. Se pretende que niñas y niños se reconozcan a sí mismos reconociendo al otro, y que aprendan a convivir en armonía con los demás. La personalidad del individuo se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve. Es producto de sus condiciones de vida y educación. Por tanto, niñas y niños construyen su identidad en un proceso de ajuste con su entorno. En estas relaciones desarrollan una imagen de sí mismos a través de la percepción e impresión que las demás personas tienen de ellos, así como del trato que les proporcionan debido a que se conciben a sí mismos como depositarios de las características que los demás perciben en ellos. Las relaciones que niñas y niños establecen con otras personas —de su misma edad o mayores; hombres o mujeres; de distintas familias o de las suyas; con diferentes formas de vida o similares— favorecen la construcción de la identidad personal y social, cultural y de género. Las relaciones con otros les van dando además un sentido de pertenencia al grupo familiar, escolar, de danza, de juegos, de la comunidad, entre otros. Algunos de los aprendizajes esperados que niñas y niños lograrán son:

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• Controlan y coordinan movimientos de las diferentes partes de su cuerpo. • Descubren las capacidades y características físicas, intelectuales y emocionales propias y las de otros. • Se definen e identifican como miembros de una familia y de un grupo social, diferentes de otras personas. • Sostienen una relación armónica con los integrantes de la familia y la comunidad. • Empiezan a practicar normas de convivencia y de colaboración de acuerdo con su edad. • Identifican, experimentan y acompañan expresiones culturales y sociales en diferentes manifestaciones de los grupos a los que pertenecen.

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Lenguaje, comunicación y expresión estética El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; tenemos acceso a la información; participamos en la construcción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.1 Como capacidad humana, el lenguaje permite a las personas comunicarse con los demás, expresar sus pensamientos y sentimientos, representar la realidad por medio de sistemas de signos, facilitar los aprendizajes y compartir la construcción de experiencias. El lenguaje es una capacidad que se concretiza por medio de un idioma, lengua o sistema de signos particular para permitir no solamente la comunicación, sino también la construcción de conocimientos sobre el mundo y la sociedad. La propia capacidad comunicativa de las personas incorpora a la lengua o lenguas en un sistema de comunicación social que incluye otros aspectos de la cultura como los códigos de comportamiento y las normas sociales. Estrechamente relacionado con la capacidad cognitiva, el lenguaje permite una forma de construcción de conocimientos sobre el mundo, la sociedad y el lenguaje mismo, por medio de la acción metalingüística, para identificar las formas en que funciona el sistema lingüístico. Desde su nacimiento, niñas y niños poseen capacidades cognitivas y comunicativas. La comunicación que establecen con las personas que les rodean antes de que aparezca la expresión con la lengua, les permite resolver sus necesidades afectivas y otras primarias. En los primeros meses reconocen y responden a la

Programas de estudio 2006, Español, Educación Básica, Secundaria.

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voz de quienes los cuidan, reconocen las distintas entonaciones de la voz, responden a los gestos y emisiones sonoras que producen las personas que los rodean, pueden interpretar acciones humanas y contestarlas por medio de gestos, llantos, sonrisas, sonidos y seguimiento con la mirada. Sobre la base de la cognición y la comunicación, el desarrollo del lenguaje se relaciona con el interés por comunicarse. En su acción de comunicación construyen palabras con valor proposicional o comunicativo, aunque no tienen todas las características convencionales de la lengua de los adultos. A medida que escuchan y usan las palabras en su interacción con el mundo y las personas, aprenden los conceptos y reflexionan sobre el lenguaje (metalingüística). Niñas y niños realizan procesos cognitivos tales como: identificar, comparar, interpretar y dar significado a su entorno a través del lenguaje. Estos procesos son operaciones mentales que se apoyan en el lenguaje, por lo que el desarrollo de éste influye en la organización del pensamiento, que a su vez incide en el desarrollo del lenguaje. De manera general, la expresión de los conocimientos, sentimientos y emociones se da antes de aparecer el lenguaje hablado y escrito, por medio del dibujo, los gestos y los movimientos corporales, ya que éstos también comunican lo que pensamos y sentimos. Desde la Educación Inicial Indígena, esperamos que niñas y niños avancen en el logro de los siguientes aprendizajes: • Se comunican paulatinamente a través de la expresión gestual, corporal, preverbal y verbal. • Identifican a través de la expresión gestual, corporal, preverbal y verbal los mensajes que intencionadamente le comunican las personas. • Reconocen por sus sonidos los patrones entonacionales y rítmicos de las lenguas que se hablan en su contexto. • Expresan gráficamente ideas, vivencias, deseos y pensamientos. • Manifiestan sus emociones, sentimientos, fantasías e ideas a través de diferentes expresiones estéticoartísticas.

Interacción con el mundo Hablar del mundo en el que niñas y niños se desarrollan significa, necesariamente, hablar de un conjunto de objetos, hechos, fenómenos y procesos que forman parte del contexto en que habitan y crecen como personas.

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Distintos son los ambientes en que viven niñas y niños: su casa, la calle, la plaza, el campo; en los cuales encuentran personas, animales, plantas, objetos, fenómenos naturales y sociales. En estos ambientes se dan muchos acontecimientos de relación social donde pueden verse involucrados de manera directa: la enfermedad de un familiar, la quebradura de un vaso, el escape de una vaca del corral, el amigo que se va a la ciudad, la semana de vacunación, el aseo del Centro de Educación Inicial, por ejemplo. También se presentan diversos fenómenos naturales como la lluvia, las inundaciones, el calor, el viento, el día, la noche, etcétera. En todos estos ambientes el niño construye conocimientos y desarrolla competencias y formas de aprender. Otro aspecto importante es el planteamiento y solución de problemas cotidianos de los menores, utilizando las tecnologías (herramientas y máquinas, por ejemplo). Se espera que niñas y niños avancen en el logro de los siguientes aprendizajes: • Exploran, discriminan, experimentan, investigan y disfrutan mediante los sentidos y capacidades motrices. • Cooperan en acciones de preservación del ambiente y de cuidado de los recursos naturales. • Identifican la importancia de la relación de su grupo cultural y social con la naturaleza, sus elementos y sus fenómenos. • Observan, experimentan y describen permanencias, transformaciones y cambios de los elementos de su entorno. • Relacionan causas y consecuencias de los acontecimientos naturales y sociales. • Utilizan diferentes materiales que son producto de la tecnología. • 54 •

Pensamiento matemático El origen del conocimiento matemático está en las relaciones lógicas que los menores en este rango etario establecen con los objetos y las personas. Al identificarlos y caracterizarlos comienzan a realizar comparaciones; en un primer momento podemos situar la identificación de su madre de entre las demás personas. Esto lo hace por medio del tacto, la vista, el olfato, el tono de voz, etcétera. Cuando comienzan a manipular diversos objetos descubren poco a poco las características de los mismos que les permitirán establecer relaciones de comparación, por ejemplo: Al acercar los objetos, los arrastran, los apartan, los avientan; cuando esconden algo en la cobija o lo cambian de lugar mediante juegos espontáneos, establecen, entre las cosas, una serie de relaciones que tiene que ver con las nociones lógico-matemáticas. Por tanto, al manipular objetos a voluntad desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que constituyen la base para desarrollar otras más complejas. También es importante iniciar a niñas y niños en las nociones de geometría, ya que éstas permiten desarrollar criterios de espacio, dimensiones y formas, entre otras. Pueden explorar formas y figuras geométricas, en un primer momento, a partir de las situaciones familiares, comunitarias, cotidianas y de juego. Algunos de los aprendizajes esperados que alcanzarán son: • Identifican las características físicas y propiedades de objetos, personas, animales y plantas que los rodean. • Identifican la secuencia de objetos, acontecimientos y fenómenos cotidianos. • Reconocen la posición de los objetos y personas de su entorno en relación consigo mismos. • Repiten oralmente los números en situaciones cotidianas de su vida.

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Salud La salud integral es un factor decisivo para el adecuado desarrollo de niñas y niños en la primera infancia. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud integral como el bienestar de la persona en todas sus áreas, como los planos físico, psicológico, social, cultural, económico y educativo. Dadas las características socioeconómicas de la población que se atiende, es aún más relevante incidir desde lo educativo en los aspectos de salud, para que permeen al ámbito familiar y comunitario. En este nivel se pretende que niñas y niños aprendan a cuidar su salud y la de los demás, y que desarrollen hábitos de higiene y alimentación sana, de acuerdo con las posibilidades y recursos que el medio les ofrece. Cuidar su salud también implica el cuidado de los recursos naturales con los que cuenta su comunidad, aspecto que muchas culturas indígenas consideran relevante en su cosmovisión. El afecto y la seguridad que se proporciona a niñas y niños es otro aspecto que se debe considerar y que se verá reflejado en su salud y aprendizaje, y que favorecerá el desarrollo de competencias y el alcance de un aprendizaje esperado. Además deberá generarse aprendizaje en los menores, en las madres y padres de familia, y en la comunidad en general, que les permita prevenir riesgos y responder eficazmente en situaciones de emergencia. Algunos de los aprendizajes esperados que niñas y niños alcanzarán son: • Distinguen partes de su cuerpo, anatómicas y fisiológicas; sus funciones y cuidados básicos. • Solicitan, cuidan y participan en prácticas de alimentación. • Practican hábitos de cuidado, limpieza y aseo personal de alimentos, de la casa, del medio y otros. • Previenen accidentes; reaccionan ante emergencias. • Valoran su salud y la de los otros, así como el medio natural y social. • Identifican y manifiestan sus necesidades, intereses, deseos y emociones. • Realizan actividades y ejercicios físicos de acuerdo con sus pautas culturales y sociales. Estos ámbitos son el marco educativo de referencia a partir del cual la o el docente realiza un desarrollo educativo integrando los conocimientos y experiencias culturales, étnicas y lingüísticas del contexto en su práctica educativa.

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VI E

Gestión Educativa y Planeación Didáctica

l responsable de organizar el trabajo educativo es el docente, con el apoyo de las autoridades educativas y la participación de madres y padres de familia. En este apartado se expone la organización de los participantes en la gestión educativa y los principales elementos de la planificación didáctica; ambas implicarán un ir y venir en el ajuste de las acciones que se realizan en el proyecto educativo, el programa de trabajo y la planeación didáctica, a través de los diagnósticos y evaluaciones de los mismos y de los logros educativos de los niños. Por eso no hay, como tal, un apartado exclusivo de evaluación.

A. Los participantes en la organización escolar A.1. Los docentes La docencia como profesión exige a quienes la practican tanto la posesión de conocimientos como las capacidades para el manejo y creación de técnicas y estrategias didácticas dirigidas a promover aprendizajes y potenciar el desarrollo de competencias en sus educandos. Los prestadores del servicio de Educación Inicial Indígena son considerados personal docente; son profesionales que brindan atención educativa sistemática, estructurada e intencionada a niñas y niños, con la orientación del Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena. El docente diseña y propone tanto actividades como situaciones y secuencias didácticas que implican el desarrrollo curricular para que niñas y niños logren los aprendizajes y las competencias marcadas en el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena, teniendo como punto de partida los conocimientos y las experiencias de quienes les cuidan y educan.

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Así mismo, el trabajo del docente en Educación Inicial Indígena apoya la puesta en marcha de acciones en la familia y la comunidad para transformar y mejorar las condiciones en que viven, se desarrollan y aprenden niñas y niños; en este marco, motiva y provoca el interés y la participación de madres y padres de familia, así como de otros parientes y miembros de la comunidad en el logro de los propósitos educativos del nivel. Perfil del docente Al personal que brinda el servicio en Educación Inicial Indígena le denominaremos de manera genérica Maestra o Maestro de Educación Inicial Indígena. Si bien el puesto requiere de una formación profesional que le permita el desempeño de las actividades docentes, como ser egresados de la Normal en Educación Preescolar o Primaria, la licenciatura en Educación Preescolar o Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI´90) y licenciatura en Educación Indígena —en tanto no exista una licenciatura en Educación Inicial, o maestría en alguna especialidad relativa a este nivel—, dada la historia de la educación inicial y de la Educación Inicial Indígena, se observa un número significativo de docentes con una gran experiencia en el servicio que no cuentan con esta formación, pero que han recibido capacitación. En cuanto a esto, la formación y actualización de dichos docentes enfrenta un gran reto. Es necesario que el docente hable y, si es el caso, escriba la lengua originaria de la comunidad donde desarrollará sus funciones. De preferencia que sea miembro de la comunidad, municipio o región, ya que requiere conocer la cultura de los pueblos originarios de la localidad. Es importante que conozca también las formas en que las madres, padres y abuelos crían a los hijos, y el sistema de conocimientos que se hereda en esa cultura. Esto facilitará al docente la comprensión y comunicación tanto con niñas y niños como con madres y padres de familia y la comunidad en general; además de poder incluir con pertinencia los conocimientos del contexto local tanto en las actividades como en las situaciones y secuencias didácticas. De preferencia, el docente que presta el servicio de Educación Inicial Indígena habrá de realizar sus actividades en una sola comunidad, a fin de brindar una educación de calidad, equitativa y adecuada cultural y lingüísticamente a las características y necesidades de niñas y niños.

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La mejora continua de la práctica docente es un componente indispensable para alcanzar una educación de excelente calidad. Maestras y maestros de Educación Inicial Indígena deben contar con posibilidades y disposición para potenciar en los alumnos la construcción de conocimientos, manejar competencias docentes en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desarrollar formas diferentes de

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enseñanza (metodologías didácticas), usar materiales y recursos en los procesos educativos, y adquirir conocimientos e información necesaria —usando diferentes fuentes— para la toma de decisiones fundamentadas en su tarea educativa. Uno de los principales retos —aunque no exclusivo— de la Educación Indígena en la actualidad es situar al personal que presta el servicio de educación inicial en igualdad de condiciones laborales que las y los docentes de Educación Preescolar y Primaria Indígena; es decir, se requiere lograr que sean docentes que cubran un número de horas de servicio igual a los de primaria y preescolar, y que puedan acceder a una profesionalización, desde su formación inicial, que les permita mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desarrollar así una intervención pedagógica cultural y lingüísticamente adecuada. Funciones del docente El docente de Educación Inicial Indígena es el responsable de estimular de manera integral el desarrollo intelectual, físico y socio emocional de niñas y niños, y de crear los desarrollos curriculares a partir del marco curricular para que logren los aprendizajes esperados. Sus principales funciones son: • Planear, programar, coordinar, diseñar, desarrollar y evaluar el proceso educativo dirigido a niñas y niños que están inscritos en el servicio de educación inicial. • Realizar estrategias de enseñanza retomando las formas culturales de enseñar y aprender propias de las comunidades, y enriquecer éstas con otras que permitan la excelencia en la calidad educativa. • Elaborar la planeación didáctica, considerando tanto actividades, situaciones y secuencias didácticas, lo que implica el desarrollo curricular, que involucren la vida familiar y la comunitaria, de manera que se incluyan los conocimientos del contexto local y se potencien las capacidades de niñas y niños. • Apoyar las diferentes prácticas sociales del lenguaje, considerando las socioculturales, que se dan en lengua materna indígena, entre las familias y la comunidad. • Dar seguimiento y continuidad, además de evaluar, los avances en el desarrollo y en el logro de aprendizajes de niñas y niños. • Participar en el Consejo Técnico Escolar con el propósito de planificar y organizar la vida académica del Centro de Educación Inicial Indígena. • Mantener comunicación constante con otras y otros docentes, a fin de contar con información oportuna y confiable para la mejor operación del servicio. Igualmente con las autoridades educativas correspondientes, en particular con el Supervisor de Zona Escolar y con el Jefe de Zona de Supervisión, si la situación lo amerita y existen las posibilidades de hacerlo. • Orientar a madres y padres de familia y otros miembros de la comunidad encargados del cuidado de niñas y niños, para enriquecer las prácticas de crianza a través de visitas domiciliarias, pláticas y talleres con madres y padres de familia o tutores. • Difundir y promover en forma permanente el servicio, así como la importancia de la educación, sus propósitos y beneficios, para motivar la participación de la familia y comunidad en favor de la niñez.

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• Promover que se constituya la Asociación de Padres de Familia como órgano de apoyo a las actividades del centro educativo. • Mantener informados a madres y padres, o responsables de los menores, acerca de las actividades que se están desarrollando y de los avances que se tienen, con el propósito de hacer un trabajo conjunto en beneficio de niñas y niños. • Participar en los cursos, talleres de capacitación y actualización a los que sea convocado por las autoridades educativas; y recibir asesorías y acompañamiento con intervención pedagógica en el aulaescuela. • Mantener una autoformación constante, actualizándose en torno a las nuevas tendencias y avances de la educación inicial, con el propósito de enriquecer e innovar su práctica educativa y compartir en colegio sus ideas, opiniones y propuestas. • Coordinarse con otras instituciones de carácter social y asistencial para apoyar la satisfacción de las necesidades básicas de alimentación, higiene y salud de los menores de tres años.

A.2. Instancias de apoyo Para apoyar su labor docente, la maestra o maestro bilingüe de Educación Inicial Indígena cuenta con instancias de apoyo institucional y comunitario. La institucional está constituida por: el Consejo Técnico Escolar, la Supervisión de Zona Escolar Indígena, la Coordinación Estatal de Educación Inicial Indígena y la Coordinación Regional de Educación Inicial Indígena. Consejo Técnico Escolar. Es la instancia organizativa donde se reúnen maestras, maestros y supervisor para programar y planificar la vida académica del Centro de Educación Inicial. El Supervisor de Zona es el responsable de organizar sectorialmente el Consejo Técnico Escolar de acuerdo con el número y las características de los centros de trabajo ubicados en su zona. El consejo se conforma durante la primera quincena de septiembre y se integra por un presidente, que es el Supervisor de Zona; vocales, que son las o los docentes, quienes desempeñan su cargo durante un año lectivo; secretario, el cual se elige por mayoría de votos, y un representante del nivel de Educación Inicial Indígena.

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Las funciones del Consejo Técnico Escolar son:

Las principales funciones de la Supervisión de Zona son:

• Brindar la oportunidad de que las y los docentes, así como otras autoridades de los Centros de Educación Inicial Indígena, trabajen de manera colegiada en la planeación, programación y evaluación de las actividades educativas que se desarrollan. • Proponer el establecimiento anual de las comisiones de trabajo necesarias para mejorar la organización, desarrollo y control del trabajo. • Proponer métodos y procedimientos de enseñanza, de acuerdo con el desarrollo físico, psicológico, afectivo, social y cultural de las niñas y los niños indígenas. • Proponer y elaborar procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación de la tarea educativa. • Asignar la distribución de horarios, recursos humanos, materiales y financieros. • Proponer soluciones a los problemas educativos que se presenten, a partir de la reflexión pedagógica, manejando sus conocimientos y buscando información. • Acordar acciones de actualización docente.

• Promover, orientar y asegurar que, en los Centros de Educación Inicial Indígena, niñas y niños logren los fines y propósitos educativos nacionales, así como los de la educación cultural y lingüísticamente pertinente. • Promover, orientar y asegurar que en los centros educativos la educación cultural y lingüísticamente pertinente sea la forma de intervención educativa para niñas y niños. • Promover, orientar y asegurar el uso y fomento de la lengua indígena y del español privilegiando el bilingüismo simultáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Realizar e impulsar, en su ámbito de trabajo y en los centros educativos, la realización de prácticas de gestión efectivas. • Elaborar y desarrollar la planeación del trabajo en su zona a partir del diagnóstico que realiza sobre los servicios educativos y las características y necesidades de niñas y niños. • Fomentar y realizar acciones de comunicación, enlace, coordinación y gestión que faciliten las relaciones profesionales y personales entre el personal de educación indígena de cualquier nivel, así como las de éste con otras instancias.

Supervisión de Zona Escolar La Supervisión de Zona Escolar tiene la responsabilidad de asegurar, en los centros escolares, un servicio educativo congruente con los marcos filosófico, jurídico y político, y tiene el reto de impactar favorablemente en los resultados educativos y en la búsqueda constante de mejores niveles de equidad, calidad y pertinencia cultural. • 62 •

Coordinación Estatal de Educación Inicial Indígena En cada uno de los estados donde exista el servicio de Educación Inicial Indígena es recomendable designar una persona responsable de la coordinación del servicio; a esta persona se le denominará Coordinador Estatal de Educación Inicial Indígena.

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Este coordinador ejerce su función como integrante de la Mesa de Apoyo Técnico existente en la instancia responsable de educación indígena en cada uno de los estados que cuentan con el servicio de este nivel educativo. Sus principales funciones son: • Coordinar la correcta operación del servicio y realizar las tareas de evaluación, continuidad y seguimiento de manera constante. • Proponer, diseñar y desarrollar actividades de capacitación, asesoría y acompañamiento al personal docente en servicio, para mejorar el ejercicio de su práctica educativa. • Participar en las reuniones de trabajo a que sea convocado para el mejoramiento del servicio. • Comunicarse constantemente con la Dirección General de Educación Indígena, a fin de contar con información actualizada sobre la orientación pedagógica y operativa de este servicio educativo. Coordinación Regional o de Sector de Educación Inicial Indígena En cada Jefatura de Zonas de Supervisión de Educación Indígena se procura que algún integrante de la Mesa de Apoyo Técnico sea el responsable de coordinar las acciones del servicio de Educación Inicial Indígena de la zona. A esta persona se le denominará Coordinador Regional. La Coordinación Regional del servicio de Educación Inicial Indígena es importante por el apoyo pedagógico y operativo que da en un conjunto de zonas escolares. Cada estado puede contar con un número de coordinadoras regionales acorde con los sectores en que se encuentren organizadas las Supervisiones de Zona Escolar. La Coordinación Regional de Educación Inicial Indígena tendrá las siguientes actividades: • Coordinar la correcta operación del servicio en el área de influencia, realizando una evaluación y seguimiento, y procurar la continuidad de manera constante. • Proponer, diseñar y desarrollar actividades de capacitación, asesoría y apoyo al personal docente en servicio para el ejercicio de su práctica educativa. • Participar en las reuniones de trabajo a que sea convocado para el mejoramiento del servicio. • Comunicarse constantemente con la Coordinación Estatal de Educación Inicial en la instancia de Educación Indígena en el estado, a fin de contar con información actualizada sobre la orientación pedagógica y operativa de este servicio. Las instancias comunitarias de apoyo son: la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social. • 63 •

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La Asociación de Padres de Familia es un órgano de apoyo a las actividades del Centro de Educación Inicial Indígena. Esta asociación tiene como funciones generales: • Representar ante las autoridades escolares los intereses educativos comunes a los asociados. • Colaborar en las actividades educativas, culturales, deportivas y de salud que promuevan la asociación y las autoridades del centro de trabajo, absteniéndose de intervenir en los aspectos académicos. • Dar información a los docentes que les permita realizar desarrollos curriculares, incluyendo y relacionando los conocimientos locales con el currículo nacional. • Coadyuvar a una mejor integración de la comunidad escolar. • Cooperar, de diferentes maneras y de acuerdo con sus posibilidades, en la realización de mejoras que la propia asociación decida hacer al centro educativo. • Conocer el Proyecto Educativo y el Programa Anual de Trabajo y colaborar, de acuerdo con sus funciones, en el desarrollo del mismo. • Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar en el Proyecto Educativo y en el Programa Anual, en beneficio del centro y de la educación de sus hijos e hijas. • Conocer las distintas evaluaciones que se realicen en el centro. • Participar en talleres, cursos y otras actividades organizadas por la o el docente. • Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto las y los educandos.

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Consejo Escolar de Participación Social Este consejo estará integrado por madres y padres de familia, integrantes de sus asociaciones, miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la Educación Inicial Indígena y la o el docente responsable del centro. El consejo tiene como funciones generales: • Conocer el calendario, metas y avance de las actividades educativas, con objeto de coadyuvar con la o el docente a su mejor realización. • Alentar el interés familiar y comunitario por el desempeño de niñas y niños indígenas, subrayando la riqueza de la lengua materna indígena y su uso en las prácticas sociales y culturales, de comunidad y familia, y revalorar los conocimientos comunitarios. • Estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de las niñas y los niños indígenas. • Opinar sobre asuntos pedagógicos. • Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. • Propiciar la colaboración de otras y otros docentes y madres y padres de familia. • Proponer estímulos y reconocimientos de carácter social para niñas y niños, docentes, directivos y empleados del centro de trabajo. • Llevar a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar. • Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyen en la educación. • Respaldar y realizar convocatorias y actividades para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares.

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B. La práctica educativa En la práctica educativa se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que interactúan: Las niñas y los niños que están aprendiendo y que cuentan con conocimientos y formas de actuar que han adquirido previamente de las prácticas de crianza familiares y locales. Los propósitos que se persiguen (basados en la propuesta nacional y el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena). Las competencias que se pretende potenciar para apoyar el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños para la adquisición, uso y generación de conocimientos. Los aprendizajes que se espera que logren niñas y niños durante su paso por el servicio, acordes con su desarrollo. Los contenidos, entendidos como los conocimientos disciplinarios y los locales transformados desde la didáctica que los niños y niñas habrán de aprender y que implica el desarrollo de competencias para su uso (aplicación y transferencia). La o el docente de Educación Inicial Indígena y/o la persona encargada de apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, madre, padre o algún otro agente educativo comunitario. Cuando se habla de la práctica educativa, se hace referencia al conjunto de estrategias didácticas y actividades que ayudan en la organización del trabajo del docente y las niñas y los niños. Se diseñará y desarrollará a partir de las orientaciones planteadas en la propuesta nacional y en el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena y de la inclusión de los contenidos culturales y lingüísticos de cada comunidad y región a través de los desarrollos curriculares. El crecimiento de niñas y niños en la primera infancia ocurre de manera muy rápida y es diferente de unas a otras y de unos a otros; es decir, que no aprenden de la misma manera y ritmo, por lo que no pueden alcanzar las mismas metas en un tiempo idéntico. Esta diversidad es uno de los retos que el docente enfrenta en su práctica, lo cual implica poner en juego sus competencias para estimular y atender las diferentes etapas de los procesos de desarrollo y aprendizaje por las que están transitando niñas y niños a su cargo. También significa romper con prácticas educativas homogeneizadoras. • 65 •

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Junto con las diferencias antes señaladas, la o el docente tienen que considerar las características socioculturales, étnicas y lingüísticas que estarán involucradas en el proceso educativo de niñas y niños que acuden a estos centros. Tomarlas en cuenta significa respetarlas y aceptarlas de tal manera que se parta de ellas y se vean como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera niñas y niños construirán su identidad personal y social a partir de su cultura, y enriquecerán sus experiencias de aprendizaje para convivir en la diversidad al conocer otras formas de representar y vivir el mundo. Es decir, la práctica educativa conlleva el desarrollo del Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena para incluir y vincular los contenidos nacionales con los regionales y locales. Los desarrollos curriculares que se hagan para brindar atención educativa requieren considerar: • Las características del contexto social, étnico, cultural y lingüístico. • Las particularidades de cada niña y cada niño que integran el grupo. Para ello el docente tomará en cuenta lo que la comunidad considere importante de ser enseñado a los menores en esta etapa. Al organizar su práctica educativa, la o el docente habrá de considerar además otros aspectos tales como: La interacción socio-afectiva. Es el proceso en el cual se encuentran en relación dos o más personas, así como la relación de las personas con el medio ambiente y los objetos. Las relaciones que establecen niñas y niños en la primera infancia son fundamentales para el desarrollo de su seguridad, autoestima y autonomía, por lo que el docente tiene que considerarlas de manera permanente a través de la realización de actividades sistemáticas e intencionadas que pongan en contacto directo a los pequeños con su mundo social y natural, enriqueciendo así las que construye en el ambiente familiar y comunitario. De esta forma podrán observar y encontrar semejanzas, diferencias, asociaciones; y reflexionar para lograr apropiarse de conocimientos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y desarrollar competencias, todo ello con el fin de usarlos en la resolución de las diferentes situaciones que se les presenten en la vida. En la Educación Inicial Indígena es indispensable promover los siguientes tipos de interacción: niño-consigo mismo, niño-adulto, niño-medio natural y social, niño-niño, a través de las diferentes actividades que la maestra o el maestro propongan junto con el educando. • 67 •

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Las prácticas de crianza. Son muy importantes, pues contienen las formas culturales de cuidar y educar a las y los menores, de acuerdo con el lugar al que pertenecen. A partir de éstas, niñas y niños aprenden su idioma, valores sociales, maneras de actuar y representar y relacionarse con el mundo, por lo que la o el docente, en el desarrollo de su práctica, debe tener esto en cuenta. Las formas de evaluar. La evaluación es sin duda uno de los aspectos más complejos de la educación. Es importante reconocer la relevancia que tiene este componente, puesto que la interpretación de los resultados y su valoración fundamentan las acciones que es necesario introducir para potenciar el aprendizaje, así como subsanar las dificultades y superar los obstáculos.

B.1. Preparando el camino constantemente: la planeación Al inicio del ciclo escolar la o el docente debe elaborar tres documentos de planeación, que son importantes para garantizar la calidad del servicio educativo: el Proyecto Educativo, el Diagnóstico y el Programa Anual de Trabajo. El Proyecto Educativo lo diseña conjuntamente con el supervisor, otros docentes y el equipo técnico, previa consulta con los padres de familia. En éste se definen propósitos, metas y compromisos compartidos para el mejoramiento de los centros y las actividades que en él se realizan. En este sentido, las acciones acordadas se plantean para orientar y organizar lo que se está dispuesto a hacer en colectivo, tanto docentes como directivos, con el fin de brindar una Educación Inicial Indígena acorde con las necesidades de niñas y niños y con resultados educativos satisfactorios. En esta tarea la o el docente tiene un papel importante, en tanto que es el responsable de organizar los recursos. El Proyecto Educativo incluye el planteamiento de:

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• El tipo de centro de trabajo que se desea tener. • Las particularidades de la región y la localidad. • Los principales problemas del centro de trabajo (el diagnóstico sirve para detectar esos problemas en esta parte del proyecto). • El marco teórico general (qué se entiende por diversidad, interculturalidad, bilingüismo y bi-alfabetización en lengua indígena y español, prácticas de crianza, enseñanza y aprendizaje y los enfoques). • Los propósitos que se desean alcanzar, como centro de Educación Inicial Indígena. • Las metas del centro al final del ciclo escolar. • Las acciones que se van a realizar para conseguir los propósitos; los responsables de su realización, los recursos que se necesitarán y el tiempo en que se llevarán a cabo.

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• Las actividades de evaluación que se realizarán para el ajuste del proyecto. El proyecto tiene que ser evaluado de manera permanente para conocer los avances y el impacto de éstos en el servicio educativo. Las formas en que se evaluará el proyecto tienen que quedar definidas y explicitadas. • Los compromisos que cada involucrado asume para el mejoramiento de los procesos educativos y de los centros. Las acciones acordadas para lograr estos compromisos se plantean para orientar y organizar lo que se está dispuesto a hacer en colectivo, tanto docentes como directivos, con el fin de brindar una Educación Indígena Inicial acorde con las necesidades de niñas y niños y con buenos resultados educativos. En esta tarea las y los mentores tienen un papel importante como responsables de organizar los recursos.

to tiene que darse a conocer a las familias que tienen hijas e hijos que requieren el servicio, pero también al resto de la comunidad, para que aporten sus ideas.

El Proyecto Educativo se puede plantear por centro de trabajo o incluir el total de los que existan en la Zona de Supervisión; de esta manera, las acciones que se van a realizar tendrán un fin común, es decir, un sentido compartido para la comunidad escolar; en este caso, para los participantes en el servicio de Educación Indígena Inicial.

Lo anterior lleva a realizar, antes de iniciar la atención educativa, un diagnóstico detallado de cada niña y niño que proporcionará información sobre sus niveles de desarrollo en los diferentes ámbitos, sus carencias y necesidades, sus condiciones de vida, sus intereses y los de la familia. De tal modo, las actividades didácticas que se planeen y diseñen resultarán acordes con el desarrollo y nivel de aprendizaje de niñas y niños. Esta evaluación diagnóstica será utilizada como punto de partida para las subsecuentes.

Para llevar a cabo el Proyecto Educativo las acciones deben basarse en el marco curricular y tener presente la propuesta nacional. En el Proyecto Educativo se concretizan, en cada centro o grupos de centros, estos documentos y se introducen las particularidades de la localidad y región. El proyec-

Dicho proyecto debe tener una visión de mediano plazo, es decir, de tres a cinco años, y revisarse cada año sólo para incorporar algunos cambios surgidos del diagnóstico de las niñas y los niños, e incluir el nuevo Programa Anual de Trabajo, que puede ser transformado total o parcialmente. El diagnóstico. Brindar una atención acorde con las necesidades y características de cada niña y niño requiere contar con información suficiente sobre la comunidad, el niño o la niña, su familia y el centro educativo; así como determinar qué es lo que se requiere y cómo poder ayudar a potenciar las capacidades y el logro de aprendizajes de niñas y niños.

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El diagnóstico debe realizarse mediante observación directa, con la participación de los padres y madres de familia. El registro servirá para reflexionar junto con los padres sobre el desarrollo de sus hijos. El Programa Anual de Trabajo lo elabora el docente. Es un instrumento que permite planear y organizar el conjunto de actividades que realizará en un ciclo escolar, como medio para mejorar la calidad educativa; incluye aspectos académicos, administrativos y financieros que orientan la atención de las necesidades de las niñas y los niños y las prioridades del centro escolar; tienen que especificarse los responsables, los tiempos y los recursos con que se organizarán las actividades, así como las formas en que se evaluarán sus resultados. Ésta es la base para la elaboración de los informes técnicos. Por otra parte, durante todo el ciclo escolar la o el docente deberá elaborar planeaciones didácticas. El Proyecto Educativo, el Diagnóstico y el Programa Anual de Trabajo le servirán para realizar la Planeación Didáctica. La Planeación Didáctica es un acto anticipado que permite precisar la intencionalidad de la práctica educativa y prever las condiciones requeridas para alcanzar los objetivos definidos. Es una herramienta flexible que permite variaciones durante su concreción, de acuerdo con el comportamiento del grupo, por lo que es recomendable una mirada crítica de la o el docente para aprovechar la riqueza del proceso en desarrollo. La Planeación Didáctica incluye la elaboración de las secuencias didácticas; es decir “la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos”.1 Varios aspectos deben considerarse al realizar la planeación de una actividad, situación y secuencia didáctica. A continuación se delinean estos aspectos. Los conocimientos locales. Para realizar la planeación didáctica es necesario saber cómo educan los pobladores a sus hijas e hijos; por ejemplo, si para ellos el silencio es una reverencia más que un signo de desconocimiento, éste tiene que reconocerse y respetarse como tal, cuando así se amerite. En este aspecto también se incluyen las competencias valoradas en las comunidades indígenas, las cuales se consideran importantes de preservar, los usos de las tecnologías tradicionales, los conocimientos científicos, la medicina tradicional, entre otros.

Nemirowsky, Myriam, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Paidós, México, 1999, p. 11.

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Los conocimientos y los ámbitos. El docente puede elegir conocimientos que vinculen con un ámbito, o seleccionar otros que se relacionen con varios ámbitos; el segundo caso se presentará sobre todo en el diseño de proyectos didácticos que abarquen varias sesiones e incluyan distintas situaciones (o una secuencia compleja), preferentemente dirigidas a niñas y niños de entre dos o tres años. Para los infantes de menor edad se recomienda realizar situaciones y secuencias más sencillas en las que se incorpore el manejo de saberes de un solo ámbito. La organización clara, congruente y lógica de las secuencias didácticas. Para organizar las actividades, el docente requiere poner en práctica sus conocimientos sobre los aprendizajes esperados en niñas y niños de cero a tres años; a qué se refieren las competencias; cuáles son los ámbitos y la caracterización del aprendizaje; cómo es el desarrollo infantil: cuáles son las prácticas de crianza y los conocimientos locales. Todo esto con el fin de organizar los conocimientos dentro de las actividades, dándoles congruencia y aplicando la creatividad para hacer las variaciones pertinentes. La participación de madres y padres de familia en las actividades que se diseñen, pues ellos son fuente importante para reconocer cuáles son los conocimientos de su cultura que consideran importante preservar y por lo tanto transmitir a las nuevas generaciones. Para lograr la participación de las madres y los padres en las actividades de planeación, es necesario sensibilizarlos y proporcionarles información acerca de la importancia que ésta tiene y sobre el impacto que provoca en el aprovechamiento y avance de los menores. Por otra parte, su participación es una gran oportunidad para revitalizar el uso de su lengua, enseñándola a sus hijas e hijos a través del lenguaje oral y, si es el caso, escrito. También hay que hacerles saber que las concepciones sobre la lectura y la escritura comienzan antes del ingreso de niñas y niños al preescolar.

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Las actividades en espacios al aire libre como el campo, un río, la cancha de baloncesto, la ida al tianguis; de tal manera que se favorezca la interacción de niñas y niños con los elementos de su medio social y natural. Para estas actividades se tiene que contar con la autorización y participación de madres, padres y demás agentes educativos. La forma de evaluar y registrar los avances tiene que ser explicitada en cada planeación didáctica; estas evaluaciones servirán para ajustar las acciones educativas del docente e informar —permanentemente— a madres, padres y tutores sobre los avances de sus hijas e hijos, a fin de que puedan apoyar las acciones de estimulación para su mejor desarrollo y aprendizaje. Los docentes proponen y diseñan los instrumentos de evaluación del logro de competencias y del aprendizaje, a efecto de contar con un registro de información detallada y oportuna de cada menor y de todo el grupo, para atender mejor y de manera oportuna sus necesidades educativas. Es importante que tengan un uso adecuado de los materiales con que cuente el centro, adquiridos con los recursos destinados para ello por la Dirección General de Educación Indígena, cuya selección ha sido realizada por las mesas técnicas, los docentes, las familias y las comunidades en general. En este sentido, al diseñar la planeación didáctica, el docente debe pensar en su uso y en la posibilidad de incluir

otros que le sean necesarios; es decir, tiene que utilizar una gran variedad de materiales didácticos para trabajar con las y los menores. Los materiales que existen naturalmente en el medio se pueden usar para crear: libros de tela, sonajas de palma, cestos de diversos tamaños, secuencias de historietas en tela bordada o dibujadas por las madres; pelotas de estambre tejido y relleno de semillas, o plumas de pájaro para hacer plumeritos, por ejemplo. Se recomienda organizar y clasificar los diversos materiales para tenerlos presentes en la planeación didáctica. La clasificación puede ser: de construcción, recursos de la naturaleza, materiales destinados a la expresión corporal y plástica, libros y periódicos, entre otros. El proceso mediante el cual se toman en cuenta la propuesta nacional, el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena, las planeaciones generales y el diagnóstico para hacer las actividades, situaciones y secuencias didácticas se llama desarrollo curricular, que implica incluir y vincular los conocimientos locales, las formas de aprender y enseñar de los pueblos originarios y las competencias y valores de su cultura con la propuesta nacional, teniendo como apoyo el marco curricular, para brindar atención educativa pertinente a las • 73 •

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necesidades individuales, socio-culturales, lingüísticas y de género en el trabajo dentro del aula. Éste contempla, además, la aplicación de ese desarrollo curricular.

B.2. Enseñando y aprendiendo: la acción de la práctica educativa Durante todo el ciclo escolar el docente de Educación Inicial Indígena desarrolla la planeación didáctica con niñas y niños, de tal manera que cada cual vaya avanzando en el proceso del logro de aprendizajes y de sus competencias, de acuerdo con su edad, estilo, ritmo, oportunidades de aprendizaje y experiencias, alcanzando cada vez mayores niveles de complejidad. La implementación de una situación o de una secuencia de aprendizaje es el conjunto de actividades que, al realizarlas los educandos con la guía del docente, promueven una serie de aprendizajes que les permiten potenciar competencias. Las actividades, situaciones y secuencias de aprendizaje, al trabajarse con las niñas y los niños, sufren algunas modificaciones en relación con lo planeado; de hecho, esto sucede siempre, debido a que cada niño y grupo, con sus preguntas, respuestas, conductas e intereses, hacen que se modifiquen algunas cuestiones. Pero, en esencia, se conserva siempre la estructura de las situaciones y la intención pedagógica. El docente, en la marcha de su trabajo con niñas y niños, al tomar como referencia la planeación didáctica está poniendo atención en una, dos o más competencias y aprendizajes esperados —de uno o más ámbitos—, aunque paralelamente se estén potenciando otros. Al hacerlo se recomienda que lleve un registro sistemático que permita observar en particular el desarrollo de esas competencias y los avances en el logro de aprendizajes que intencionalmente tienen primordial importancia.

El docente de Educación Inicial Indígena hace aquí uso de los materiales educativos elaborados por la DGEI, los gestionados por la instancia de educación indígena en el estado y los elaborados por los familiares de niñas y niños. Al poner en práctica las actividades didácticas que diseñó, el docente —constantemente— estará investigando cómo y de qué manera niñas y niños, todo el grupo, van construyendo representaciones sobre el mundo, formas de comunicarse y de aprender. Otra acción que se realiza durante todo el ciclo escolar es la evaluación, entendida en el nivel inicial como la detección y registro de los avances de cada niña y niño, lo cual significa para el docente tener la capacidad de reconocer signos de avances —por más pequeños que parezcan— en el camino hacia el logro de los aprendizajes esperados y las competencias. Esto implica que el docente tiene que conocer cómo ocurre el desarrollo integral de niñas y niños, que en esta etapa se da de manera intensa. Además la evaluación ayudará a detectar problemas en el desarrollo de niñas y niños (bajo nivel de audición, retraso considerable al caminar, por ejemplo), que deben ser atendidos de manera adecuada y oportuna, para lo cual el docente tiene que sensibilizar y orientar a las madres y padres de familia y canalizarlos con las personas e instancias especializadas. Al concluir el ciclo escolar se realiza la evaluación final de cada niña y niño, así como del grupo en general. Ésta toma en cuenta todas las evaluaciones anteriores y analiza los avances en el aprendizaje y el desarrollo integral de niñas y niños, mediante la valoración del logro de los aprendizajes esperados y de las competencias.

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El registro de esta evaluación debe ser detallado, de tal manera que sirva como punto de partida para el trabajo de la maestra o el maestro de educación preescolar, cuando sea el caso.

C. La organización para el control escolar y administrativo El servicio de Educación Inicial Indígena se rige por el calendario escolar emitido por la Secretaría de Educación Pública. El calendario escolar es de observancia nacional, aunque las autoridades educativas estatales determinan el calendario aplicable en cada entidad federativa, vigilando siempre que el número determinado de días de trabajo educativo se cumpla. En este calendario se establecen los periodos que han de considerarse para las actividades que realiza el docente durante el ciclo escolar. En él se señalan: • Doscientos días de actividades escolares. • Fechas de preinscripción. • Periodos de inscripciones y reinscripciones. • Fechas de inicio y fin de clases para escuelas con programa de ciclo lectivo anual, a fin de cumplir con los programas de estudio. • Dos periodos de vacaciones de 10 días hábiles cada uno (invierno y primavera) para alumnos, personal docente y no docente. • Un periodo denominado “receso de clases” en el verano, el cual abarca desde el término de las actividades del periodo lectivo hasta la iniciación del nuevo ciclo escolar. Toda niña y todo niño que reciba educación inicial deberá inscribirse en el servicio educativo, con el propósito de iniciar su historial académico y llevar un control administrativo. En la Educación Inicial Indígena el periodo de preinscripciones, inscripciones y reinscripciones se realiza anualmente, de acuerdo con el calendario escolar vigente. La preinscripción se realiza con el objeto de calcular la demanda real y tomar las medidas necesarias para la planeación y programación de actividades. También se realiza para ofrecer el servicio educativo en el lugar y momento requeridos. La reinscripción es el protocolo de reingreso de niñas y niños, y se realiza para llevar un control administrativo de la continuidad en el servicio. • 76 •

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Madres, padres u otro familiar se anotan como agentes educativos, responsables o tutores de los menores. El Registro de asistencia. Es importante registrar la asistencia de las y los menores que integran el grupo, pero también registrar la atención que se les da en sus casas. Este registro servirá para dar un seguimiento de la continuidad de las y los menores en el centro o servicio de Educación Inicial Indígena. El registro se integrará como un referente más para conocer cómo afecta la asistencia en los avances que van alcanzando niñas y niños, ya que entre más tiempo asistan y participen en las actividades, mayores oportunidades se tendrán para observar sus logros de aprendizaje. La documentación de inicio, continuidad y fin de cursos. El organizar la documentación de inicio, continuidad y fin de cursos y entregarla a la Supervisión de Zona conforme a sus indicaciones, para su envío a la instancia de educación indígena en el estado, es una actividad relevante. La o el docente mantendrá bien organizada la documentación de cada niña y niño que atiende, la documentación de carácter administrativo de inicio y fin de ciclo escolar, así como la de los logros educativos que se generen. Esto es importante para cuestiones estadísticas locales y nacionales, a efecto de valorar el sistema educativo y conocer el ritmo de la demanda y la oferta, así como las condiciones en que opera el servicio. Los informes de resultados. Elaborar y presentar a las autoridades correspondientes los informes sobre los resultados de las actividades desarrolladas es parte de las acciones administrativas que el docente debe llevar a cabo. Éstos se redactan a partir de su planeación didáctica, lo sucedido en el desarrollo de las actividades didácticas y la evaluación del centro y la pedagógica. Tiene que entregarlos en las fechas que las autoridades de cada estado dispongan. La constancia de permanencia en el servicio. El servicio tiene que proporcionar a cada niña y niño, al final del ciclo escolar, una Constancia de Educación Inicial Indígena, que es el documento oficial que se proporciona a las y los menores para hacer constar su permanencia en el servicio, además de dar cuenta de los logros que alcanzaron, para que la o el docente de educación preescolar o educación inicial dé continuidad a los aprendizajes y desarrollo de niñas y niños. Los documentos para las gestiones. La o el docente regularmente participa apoyando o siendo responsable de gestiones para la búsqueda y movilización de recursos que apoyen e impulsen los procesos educativos de la Educación Inicial Indígena y el Proyecto Educativo del Centro de Educación Inicial Indígena, por lo cual debe tener un archivo al respecto. El registro de las ausencias y permisos docentes. El docente tiene que notificar, con la debida anticipación, a la Supervisión de Zona Escolar, sobre sus permisos y ausencias, para que se tomen las medidas conducentes, y guardarlas en el archivo. El personal de Educación Inicial Indígena debe tomar en cuenta que es necesario reportar para fines administrativos y laborales —en el momento pertinente— sus inasistencias, permisos u otras incidencias administrativas a la Supervisión de Zona escolar, con la finalidad de llevar un control y evitar problemas posteriores. Por todo esto, la atención que se brinda en los Centros de Educación Inicial Indígena es un servicio escolarizado. • 77 •

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VII

Hacia un nuevo ciclo escolar y una renovada Educación Inicial Indígena

in duda, la Educación Inicial Indígena ha tenido a lo largo de su existencia avances significativos tanto en cobertura como en aspectos cualitativos. Desde los esfuerzos del Programa de Educación y Capacitación de la Mujer Indígena (PECMI), que tenía un enfoque asistencial, hasta la educación inicial que hoy se ofrece a niñas y niños indígenas de cero a tres años, hay una gran distancia. Se ha innovado y mejorado, se ha incorporado un enfoque centrado en la diversidad, la interculturalidad y el manejo del bilingüismo y la bi-alfabetización en lenguas nacionales (indígenas y español), y se cuenta con docentes mejor preparados. Sin embargo, queda mucho camino por recorrer y existen grandes retos. Los acelerados avances del conocimiento sobre la primera infancia confirman y enfatizan la importancia que tiene la educación inicial. Cuando las niñas y los niños reciben estimulación adecuada y oportuna para potenciar su desarrollo físico, socioemocional e intelectual, además de apoyos para recibir una adecuada alimentación y cuidado de su salud, están mejor preparados para enfrentar su vida escolar, familiar y social. Esto da una clara idea de la importancia que tiene la labor del docente de Educación Inicial Indígena: lograr que los menores lleguen a la educación básica en igualdad de condiciones, para el logro de aprendizajes de dicha educación, que cualquier otro niño o niña; de ahí la necesidad de trabajar con los infantes, junto con sus madres y padres. El fin es proporcionar una educación incluyente, pertinente y con equidad para lograr la calidad. Los presentes lineamientos y el Marco Curricular de la Educación Inicial Indígena constituyen la normatividad en torno a la cual maestras y maestros realizarán el desarrollo curricular y la gestión escolar para acercar, enriquecer e incluir los contenidos culturales locales en los nacionales. Este reto implica para las y los docentes, por una parte, un amplio conocimiento de la cultura y la lengua de los menores de su grupo, así como una constante preparación y actualización sobre aspectos del desarrollo de la primera infancia

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y la educación inicial. Por otra parte, implica el desarrollo de las competencias necesarias para generar estrategias diversificadas acordes con las distintas necesidades de las familias y de los educandos, así como a las tradiciones culturales de la comunidad. Es fundamental también la constante reflexión respecto de la práctica educativa para mejorarla. De ahí la invitación a escribir e intercambiar estas reflexiones con otros docentes, investigadores, diseñadores de currículo, asesores y autoridades: compañeros en el mismo camino. Un espacio para ello es la página web donde podrán compartir sus reflexiones, conocer otras experiencias y establecer un diálogo abierto, como recurso para la formación permanente y el enriquecimiento de la acción educativa: www.educacioninicialindigena.mx

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Obras consultadas Bertely Busquets, María. “La educación preescolar y la diversidad sociocultural en México. Análisis del Programa de educación preescolar 2004”, en: Cero en Conducta, año 20, núm. 51, México, abril de 2005. Dirección General de Educación Indígena. Programa de Educación Inicial Indígena. México, SEP, 2008.

Martínez Hernández, Eligio. “La formación docente con enfoque intercultural bilingüe”, en: Observatorio ciudadano de la educación, vol. V, núm. 96, Octubre. México, octubre de 2005. Millán Dena, Guadalupe. “Interculturalidad y Educación”. México, UPN. Artículo electrónico recuperado el 17 de noviembre de 2008: <www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/ Politicas/Lec9.pdf>.

—Lengua Indígena. Parámetros curriculares. México, SEP, 2008. —Orientaciones y Sugerencias para la Práctica Docente. México, SEP, 2000. —Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. México, SEP, 2001. Ferreiro, Emilia. “El preescolar: entre la evaluación y la comprensión del desarrollo”, en: Cero en Conducta, año 20, núm. 51, México, abril de 2005. Guerrero Ortiz, Luis. “Educación Inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano?”, en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, núm. 22, enero-abril de 2000.

Mustard, J.F. Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la Experiencia. Bases científicas de la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado. Secretaría de Educación de Nuevo León / Organización de Estados Americanos / The Founder’s Network et al., 2007. Nemirowsky, Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Paidós, México, 1999, p. 11. Secretaría de Educación Pública. Programa de estudios, Español. Educación Básica, Secundaria. México, SEP, 2006. —Programa de Educación Preescolar. México, SEP, 2004. Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación básica. México. 2011. • 81 •

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Lineamientos de la Educación Inicial Indígena Se imprimió en el mes de en los talleres de En su composición se utilizaron tipos de la familia Presidencia. Se imprimieron 3,000 ejemplares en papel cuché mate de 150 gramos los interiores, y los forros en cartulina sulfatada una cara de 14 puntos. • 84 •

Dirección General de Educación Indígena Avenida Cuauhtémoc 614 Colonia Narvarte Delegación Benito Juárez México, Distrito Federal, CP 03020 Tels. 3601 10 00 / 3601 60 00 exts. 12001 / 12003 http://basica.sep.gob.mx/dgei dgei@sep.gob.mx www.gobiernofederal.gob.mx www.sep.gob.mx Subsecretaría de Educación Básica