Biblioteket som læringsarena

HiOA Rapport

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena

Rapport 2012 nr 6 ISSN 1892-9648 ISBN 978-82-579-93208-11-2

HiOA Multiplisitet, myndiggjøring,medborgerskap

Høgskolen i Oslo og Akerhus Oslo and Akershus University College of Applied Sciences

Joron Pihl Rapport 2012 nr 6

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som lÌringsarena

Joron Pihl

© Høgskolen i Oslo og Akershus Rapport 2012 nr 6 ISSN 1892-9648 ISBN 978-82-93208-11-2 Opplag trykkes etter behov, aldri utsolgt

HiOA, Læringssenter og bibliotek, Skriftserien St. Olavs plass 4, 0130 Oslo, Telefon (47) 64 84 90 00 Postadresse: Postboks 4, St. Olavs plass 0130 Oslo Adresse hjemmeside: http://www.hioa.no/Om-HiOA/Nettbokhandel For elektronisk bestilling klikk Bestille bøker For manuell bestilling fax (47) 64 84 90 07.

Trykket hos Allkopi Trykket på Multilaser 80 g hvit

Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Sluttrapport

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som lÌringsarena

Joron Pihl Fakultet for lĂŚrerutdanning og internasjonale studier Desember/2011

INNHOLD SAMMMENDRAG .................................................................................................................. 3 1. INNLEDNING ...................................................................................................................... 9 2. PROSJEKTPERIODEN .................................................................................................... 10 3. PROSJEKTLEDELSE ...................................................................................................... 11 4. PROSJEKTORGANISERING ......................................................................................... 11 5. RAMMEVILKÅR .............................................................................................................. 13 5.1 Økonomi .................................................................................................................................... 13 5.2 Menneskelige ressurser ............................................................................................................ 13

6. TEORETISKE FORUTSETNINGER ............................................................................. 15 7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE.................................................................... 19 8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER .......................... 21 9. PROFESJONELL AUTONOMI ...................................................................................... 22 10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING .......... 24 11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING ................... 26 11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning ........................................ 26 11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena ...................................... 26 11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering................... 29 11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen .................................................. 30 11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket ............................................................................. 30

12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA ..................................................... 31 12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole ................................................................................. 31 12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole ............................................................ 32

13. LÆRINGSUTBYTTE ..................................................................................................... 36 13.1 Leseengasjement ..................................................................................................................... 36 13.2 Litterasitet og livslang læring ................................................................................................ 43 13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet............................... 44

14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER ........................ 45 15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING ................................................................. 46 16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID .. 49 17. ØKONOMI ....................................................................................................................... 49 18. AVSLUTNING ................................................................................................................. 50 1

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET ............................. 51 Publikasjoner pr. 31.12.2011 ......................................................................................................... 51 Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. ................................................. 53

LITTERATUR ....................................................................................................................... 54 LISTE OVER VEDLEGG..................................................................................................... 57

2

SAMMMENDRAG 1. INNLEDNING Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena (2007-2011), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak.

Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere samarbeidet om dette arbeidet.

2. TEORI OG METODE Multiplisitet-prosjektet var teoretisk forankret i «New Literacy Studies» og kulturhistorisk aktivitetsteori. Metodisk var dette et forsknings- og utviklingsprosjekt og en intervensjonsstudie. Prosjektet var initiert av forskere. Samarbeidet mellom lærere, rektorer, bibliotekarer og forskere ble utviklet som en kollektiv læringsprosess knyttet til arbeid med teoretiske begreper. Samarbeid om implementering av et felles objekt for samarbeidet, og bruk av nye virkemidler i det profesjonelle arbeidet forente deltagerne. Bearbeiding av motsigelser innad i institusjonene og mellom profesjonene stod sentralt i prosjektet.

3. RESULTATER 3.1 Pedagogisk og institusjonell utvikling og elevenes leseengasjement Multiplisitet-prosjektet resulterte i betydelige og kvalitative endringer i det pedagogiske arbeidet med lesing ved de to prosjektskolene. Bruk av skolebiblioteket som læringsarena er nå integrert i pedagogiske planer og det pedagogiske arbeidet ved begge skolene. Ved den ene prosjektskolen er skolebiblioteket rustet opp, skolebiblioteket er bemannet med en 100 % stilling og det er kjøpt inn nye bøker og andre læremidler i tre år på rad. I forbindelse med utbygginger ved den andre skolen planlegges et nytt skolebibliotek som er tiltenkt en sentral plass i skolen og skolens pedagogiske arbeid.

3

I løpet av prosjektet fant det sted en drastisk økning i omfanget av elevenes lesing, deres leseengasjement og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden og på fritiden.

Multiplisitet-prosjektet gjennomførte en spørreundersøkelse med 33 spørsmål om lesing og bibliotekbruk som alle elevene i prosjektklassene gjennomførte tre ganger, i 2009, 2010 og 2011. I og med at det er høyest svarprosent (84) i 2009, legger vi denne spørreundersøkelsen til grunn ved presentasjon av resultatene. I den grad det er variasjoner av betydning over de tre årene, blir dette kommentert i rapporten. Basert på svarene på undersøkelsen i 2009 kan elevenes leseengasjement sammenfattes slik: -

De aller fleste (96 prosent) liker å lese og leser fordi de har lyst.

-

De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.

-

De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.

-

Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om bøker.

-

Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de lever av egen motivasjon.

-

I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.

-

I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.

-

I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket en dag i uken eller oftere.

-

Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.

-

De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).

-

Elevenes leseengasjement og bruk av biblioteket er uavhengig av kjønn, hvilken skole elevene går på og elevenes språklige og kulturelle bakgrunn.

Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er respondentenes leseengasjement og bruk av biblioteket altså uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Et overveldende flertall av respondentene svarer at de er 4

glad i å lese, og dette holder seg gjennom alle de tre årene spørreundersøkelsene ble gjennomført (2009, 2010 og 2011) (minimum 75 % av respondentene).

Vi tolker resultatene dithen at intervensjonene i Multiplisitet-prosjektet i perioden 2007-2011 som omfatter lærernes og bibliotekarenes samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena, har bidratt til de positive resultatene.

3.2 Litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena 

Litteraturbasert undervisning, som gir elever tilgang til et bredt utvalg av skjønnlitteratur og faglitteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket, stimulerer elever til frivillig lesing og bidrar til leseengasjement blant elever.



Litteraturbasert undervisning stimulerer elevers intellekt og følelser og gjør at elevene tilegner seg kulturell og språklig kapital mens de leser.



Pedagogisk bruk av bibliotekressurser styrker tilpasset undervisning fordi alle elever finner tekster å lese ut fra sine interesser og forutsetninger. Dette er vesentlig for utvikling av leseengasjement blant alle elever.



Litteraturbasert undervisning på skolens undervisningsspråk kan utvikle leseengasjement blant elever uavhengig av elevers sosioøkonomiske status, språklige bakgrunn og kjønn. Dette kan bidra til å utjevne den funksjon disse bakgrunnsvariablene vanligvis har i forhold til elevers lesing og læring.



Litteraturbasert undervisning på flerspråklige elevers førstespråk styrker utviklingen av elevers flerspråklige kompetanse og deres leseengasjement.



Elever tilegner seg informasjonskompetanse, språkkunnskaper og fagkunnskaper gjennom å arbeide med digital publisering.



Skolebiblioteket og folkebiblioteket er differensierte læringsarenaer. Innholdet i samlingene er differensiert. Bruk av bibliotekressursene gjør det mulig å undervise elevene i et sosialt og pedagogisk fellesskap som inkluderer alle elever. Dette er et pedagogisk alternativ til ulike former for nivådifferensiering og segregerte undervisningstilbud.



Kvalifisering av elever i bruk av bibliotekets ressurser gir dem redskaper for å forfølge personlige og faglige interesser og tilegne seg ny kunnskap på eget initiativ innenfor og utenfor skolen. Dette er vesentlig for å utøve medborgerskap i et demokratisk samfunn.

5

3.3 Forskningsbasert skoleutvikling I Multiplisitet-prosjektet har forskningsbasert skoleutvikling vært iverksatt gjennom et systematisk samarbeid mellom forskere, institusjonsledere, lærere og bibliotekarer. Målet for samarbeidet har vært å utvikle praksis på grunnlag av forskning. Erfaringer fra Multiplisitetprosjektet indikerer følgende forutsetninger for forskningsbasert skoleutvikling: 

Forskningsbasert skoleutvikling forutsetter arbeid med nye teoretiske begreper i praksis.



Forskningsbasert skoleutvikling fremmes gjennom å analysere og bearbeide motsigelser innad i institusjoner, mellom institusjoner og profesjoner, og mellom tidligere og ny praksis.



Forandringer i profesjonell og institusjonell praksis fremmes gjennom arbeid med nye kulturelle artefakter/verktøy – i dette prosjektet samarbeid om å lage pedagogiske planer, bruke bibliotekets ressurser og samling og digital publisering.



Forankring av ny profesjonell og institusjonell praksis i institusjonenes ledelse og planer er en vesentlig forutsetning for at forskningsbasert skoleutvikling fører til varige forandringer i praksis.



Forankring og støtte på kommunalt og statlig nivå for tverrprofesjonelt og institusjonelt samarbeid mellom skoler og folkebibliotek er en vesentlig forutsetning for et varig samarbeid.

3.4 Tverrprofesjonelt samarbeid 

Lærere og bibliotekarer har et felles samfunnsmandat knyttet til arbeidet med litterasitet, kulturformidling og utdanning, og til å bidra til at barn og unge blir fullverdige deltakere i det demokratiske samfunnet. Dette legger til rette for tverrprofesjonelt samarbeid om lesing, informasjonskompetanse og bruk av biblioteket som læringsarena.



Lærere og bibliotekarer har forskjellig profesjonskompetanse som kan utfylle hverandre gjensidig og bidra til elevers læring og utvikling.



Respekt for læreres og bibliotekarers profesjonskompetanse og profesjonelle autonomi er viktige forutsetninger for å utvikle tverrprofesjonelt samarbeid og endringer i profesjonell praksis.

6



Støtte fra skoleledere og biblioteksjef har stor betydning for utvikling av samarbeid mellom skoler og folkebibliotek og tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer.



Tverrprofesjonelt samarbeid er en læringsprosess. Denne læringsprosessen kan finne sted i yrkesfeltet og i profesjonsutdanningene. I framtiden bør lærere og bibliotekarer lære å samarbeide i profesjonsutdanningene.



En vesentlig forutsetning for et vellykket tverrprofesjonelt samarbeid er at profesjonene definerer et felles objekt for samarbeidet: for eksempel litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og integrering av informasjonskompetanse i undervisningen.



Et tett samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom folkebibliotekar og skolebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et godt skolebibliotek.



Samarbeid mellom lærere og bibliotekarer (folkebibliotekar og skolebibliotekar) hever kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.

4. ANBEFALINGER 

Det er behov for teoriutvikling og nye utdanningsvitenskapelige studier av pedagogisk bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena. Det er behov for å fornye studier av tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og studier av profesjonskvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer.



Norge har behov for en helhetlig politikk som integrerer biblioteket som læringsarena på alle nivåer i utdanningssystemet. Politikken for skoler/utdanningsinstitusjoner og bibliotek utvikles i dag i hovedsak uavhengig av hverandre.



En politikk for integrering av biblioteket som læringsarena på alle nivåer i skolesystemet bør inneholde krav til skolebiblioteksamlinger på alle skoler inkludert krav til digitale og audiovisuelle læremidler og kontinuerlig fornying og oppdatering av programvare, samt krav til kvalifisert bemanning av skolebibliotek i hele skoletiden ved alle skoler.



En politisk prioritering av bruk av biblioteket som læringsarena bør omfatte en politikk for profesjonskvalifisering av lærere og folkebibliotekarer for tverrprofesjonelt samarbeid.

7



I et livslangt læringsperspektiv, i lys av digitalisering, ekspansjonen i kunnskapsutvikling og global konkurranse om den best kvalifiserte arbeidskraften samt målsettingen om sosial integrasjon, vil integrasjon av biblioteket som læringsarena og samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kunne heve kvaliteten på både utdanning og bibliotektjenester. Det vil kunne få stor betydning for både befolkningen, næringslivet og samfunnet.

8

1. INNLEDNING Forskningsprosjektet «Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap. Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena» var et forskningsbasert skoleutviklingsprosjekt.

Hovedmål for prosjektet var å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet. Begrepet litterasitet (eng: literacy) defineres som følger:

“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts.

Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society” (Finne et al., 2011).

Delmål i Multiplisitet-prosjektet var å bidra til: 

forskningsbasert skoleutvikling og tverrprofesjonelt samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena

Antagelsen som lå til grunn for prosjektet var at tilgang til interessante bøker i skolen og fritiden og frivillig lesing av skjønnlitteratur, stimulerer elevers engasjement for lesing. Dette virker positivt inn på tilegnelse av språkkunnskaper, fagkunnskaper og kulturell kapital. Vi la også til grunn at elever som etablerer en tilknytning til folkebiblioteket i lokalsamfunnet utvikler en tilhørighet som kan bidra til sosial integrasjon. Elever som lærer å bruke folkebiblioteket til sine egne behov, utvikler en kompetanse som er vesentlig for framtidig aktiv deltagelse i arbeids- og samfunnsliv, jfr. OECDs definisjon av litterasitet.

Forskningsprosjektet var en intervensjonsstudie som omfattet institusjonssamarbeid mellom avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), to barneskoler og Drammensbiblioteket.

9

2. PROSJEKTPERIODEN Prosjektperioden var i utgangspunktet fra august 2007 til august 2010. I samarbeid med prosjektmedarbeiderne ble prosjektperioden utvidet til desember 2011.

En stipendiat fullfører sin studie innenfor prosjektet i juli 2013. På bakgrunn av dette har Norsk Samfunnsfaglig Data tjeneste (NSD) tatt initiativ til å utvide prosjektperioden slik at prosjektperioden sammenfaller med sluttføring av doktorgradsprosjektet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Det vil si at Multiplisitet-prosjektet avsluttes i juli 2013.

Denne rapporten gjør opp status pr. 31.12.2011 og tar for seg følgende temaer: 

Prosjektledelse



Prosjektorganisering



Rammevilkår



Teoretiske forutsetninger



Design



Arbeidet innenfor prosjektet (pkt. 8-15).



Sammenfatning (pkt. 16).



Publikasjoner innenfor prosjektet



Litteratur



Vedlegg

10

3. PROSJEKTLEDELSE Multiplisitet-prosjektet var initiert av forskere. Prosjektleder professor Joron Pihl ved avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) kontaktet rektorene ved to barneskoler og biblioteksjefen for Drammen bibliotek og foreslo samarbeid om pedagogisk arbeid i forbindelse med utvikling av elevenes lesing og bruk av biblioteket som læringsarena. Rektorene og biblioteksjefen for Drammen bibliotek besluttet å involvere sine kollegaer og institusjoner i samarbeidet. En av rektorene konfererte med utdanningsdirektøren i kommunen og fikk bifall fra utdanningsdirektøren til at skolen tilsluttet seg Multiplisitet- prosjektet. De øvrige institusjonslederne besluttet å involvere sine institusjoner i FoU-samarbeidet på selvstendig grunnlag.

Rektor ved «Trollskogen» skole involverte en klasse på tredje trinn i prosjektet høsten 2007 og besluttet etter kort tid å involvere alle klassene på tredje trinn i prosjektet. Det utgjorde 84 elever. Fire lærere som arbeidet på trinnet ble involvert.

Rektor på «Askeladden» skole involverte fjerde trinn i prosjektet høsten 2007. Disse var delt i tre grupper. Det utgjorde 56 elever. Tre lærere som arbeidet på trinnet ble involvert, samt skolebibliotekaren.

Biblioteksjefen for Drammen bibliotek involverte leder for pedagogisk avdeling og en bibliotekar ved en bibliotekfilial i prosjektet.

Forskerteamet bestod av prosjektleder, en pedagog, en lingvist og en filolog ved HiOA og en filolog ved Høgskolen i Buskerud (HiBu). En doktorgradsstipendiat og seks masterstudenter ble knyttet til prosjektet og publiserte sine avhandlinger innenfor prosjektet.

4. PROSJEKTORGANISERING Prosjektet ble organisert, ledet og utviklet i styringsgruppemøter, prosjektgruppemøter, forskermøter og ved forskernes feltarbeid på skolene. Det ble holdt 21 styringsgruppemøter, 16 prosjektgruppemøter og 23 forskerseminarer i prosjektperioden fra august 2007 til juni 2011. Det vil si at det i gjennomsnitt var fem styringsgruppemøter pr. år, fire prosjektgruppemøter pr. år og ca. seks forskerseminarer pr. år.

Institusjonslederne deltok i både styringsgruppen og prosjektgruppen gjennom hele prosjektperioden.

11

Styringsgruppen omfattet prosjektleder, institusjonslederne (to rektorer og direktøren for Drammensbiblioteket), dekan ved fakultet for lærerutdanning ved HiBu, en forsker i prosjektet og stipendiaten.

Prosjektgruppen omfattet alle medarbeidere i prosjektet: institusjonsledere, lærere, bibliotekarer, skolebibliotekarer og forskere, totalt 19 personer. Møtene i prosjektgruppen var forum for diskusjon og gjensidig erfaringsutveksling mellom lærerteamene og forskerteamene ved de to skolene. I praksis fungerte møtene i prosjektgruppen som verksted for forandring («change laboratory») (Engeström, 2007, 2011). Prosjektgruppen drøftet utfordringer og motsigelser i arbeidet og formidlet «best practice» - hva som fungerer godt når det gjaldt litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og bruk av biblioteket som læringsarena (se teoretiske forutsetninger pkt. 6).

Forskerteamet omfattet de seks forskerne i prosjektet inkludert en phd-stipendiat, og seks masterstudenter.

12

5. RAMMEVILKÅR Prosjektskolene er flerkulturelle skoler. Trollskogen skole har ca. 75 % flerspråklige elever.

Trollskogen skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har lav sosioøkonomisk status og lavt utdanningsnivå, og der arbeidsledighetene er høy (Espevoll, 2009). Askeladden skole har ca. 11 % flerspråklige elever. Askeladden skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har høyere sosioøkonomisk status enn ved Trollskogen skole.

5.1 Økonomi Multiplisitet-prosjektet ble i hovedsak utviklet innenfor de medvirkende institusjonenes budsjetter, dvs. at lederne prioriterte tid og ressurser til samarbeid og utvikling i prosjektet innenfor eksisterende rammevilkår. Lærerne fikk en time nedsatt undervisning pr. uke til samarbeid innenfor prosjektet. Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket søkte Fylkesmannen og fikk bevilget en halv million til gjennomføring av prosjektet i 2008. Høgskolen i Oslo støttet prosjektet ved bevilgning fra forskningsprogrammet KLOK, sentrale strategimidler og Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Bevilgningen utgjorde 1 150 000 kroner i perioden 2009-2011. Forskerne brukte sin forskningstid til arbeidet innenfor prosjektet.

Begge skolene i prosjektet søkte Universitetet i Agder (UiA) og fikk bevilgning til utvikling av skolebiblioteket som læringsarena og skolering i samlinger og kurs som UiA arrangerte 2009-2010. Askeladden skole fikk en bevilgning på 135.000 kroner. Trollskogen skole fikk bevilget 166.000 kroner. Fra Askeladden skole deltok tre lærere i prosjektklassene, skolebibliotekar og rektor på kurs om utvikling av skolebiblioteket som læringsarena som UiA arrangerte 2009-2010. Fra Trollskogen skole deltok tre lærere på trinnet, to morsmålslærere som arbeidet med litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk og rektor på UiAs kurs i 2009-2010.

5.2 Menneskelige ressurser Prosjektet omfattet totalt 19 personer. I prosjektperioden var det en del personer som sluttet, ble syke eller gikk ut i permisjon. Dette er typisk for forhold i arbeidslivet. Det utgjorde motsigelser som måtte løses underveis i prosjektet.

I prosjektperioden sluttet direktør for Drammensbiblioteket og leder for pedagogisk avdeling ved Drammensbiblioteket som samtidig var den folkebibliotekaren som samarbeidet med Askeladden skole, og rektor ved Askeladden skole gikk av med pensjon. Ved 13

Drammensbiblioteket tiltrådte ny leder for pedagogisk avdeling i 80 % stilling 1.10.2009.

Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket sluttet 30.11.2010. Kommunen tilsatte ikke ny biblioteksjef i perioden 2009-2011. Ny seksjonsleder for barn og unge ble tilsatt 1.1.2011 og representerte Drammensbiblioteket i styringsgruppe og prosjektgruppemøter etter at biblioteksjefen sluttet. Leder for pedagogisk avdeling hadde samarbeidet med Askeladden skole fra prosjektet startet høsten 2007. Hun ble senere seksjonsleder for barn og unge. Hun gikk ut i permisjon 1.1.2011. Nytilsatt seksjonsleder for barn og unge ved Drammensbiblioteket overtok den funksjon biblioteksjefen hadde hatt i Multiplisitetprosjektet. Hun gikk inn i styringsgruppen og prosjektgruppen, og hun samarbeidet med lærerteamet ved Askeladden skole fra 1.1.2011. Rektor ved Askeladden skole sluttet 1.8.2009 og ny rektor ble tilsatt fra 1.8.2009 ved Askeladden. Ny rektor deltok i styringsgruppen og prosjektgruppen og fulgte opp den funksjon den avgåtte rektoren hadde hatt innenfor prosjektet. Skolebibliotekaren ved Askeladden gikk ut i hel permisjon i skoleåret 2011-2012.

Til tross for store utskiftninger av ledere ved Drammensbiblioteket og Askeladden skole som var involvert i Multiplisitet-prosjektet, sørget nytilsatte ledere for kontinuitet i arbeidet ved at de prioriterte å delta i prosjektets styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter.

Ved Trollskogen ble forskeren som ledet forskerteamet og feltarbeidet der, syk, og en annen forsker ble også syk og sluttet i prosjektet. Det var ikke mulig å erstatte disse forskerne i forskerteamet ved Trollskogen skole. Det førte til kontinuitetsbrudd i samarbeidet med lærerne ved Trollskogen skole. En stipendiat ble tilsatt i prosjektet slik at det til sammen var to forskere som samarbeidet med Trollskogen skole. Ved Askeladden skole var det to forskere som samarbeidet med lærerne. Dette samarbeidet fungerte regelmessig og tett fra 2007 til juni 2011.

14

6. TEORETISKE FORUTSETNINGER Bakgrunn for prosjektet er studier som viser systematiske forskjeller mellom elever når det gjelder elevers lesekompetanse avhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status.

Det dreier seg her om kompetanse i lesing i og på norsk som er skolens undervisningsspråk.

Jenter har systematisk bedre resultater enn gutter og majoritetselever har systematisk bedre resultater enn minoritetselever (Hvistendahl & Roe, 2009; Hvistendahl & Roe, 2004; Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Kjærnsli & Roe, 2010; OECD, 2010). Kjønnsforskjellene og forskjellene mellom majoritetselevers og minoritetselever er større i Norge enn i land vi pleier å sammenlikne oss med. Resultatene har en sosial dimensjon, da minoritetselever er overrepresentert blant de som har lav sosioøkonomisk status. Resultatene i lesing er hentet fra store survey-undersøkelser og viser at skolen i Norge ikke realiserer sin målsetting som er å kvalifisere alle elever uavhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status. Bruken av spesialundervisning har økt dramatisk etter innføring av Kunnskapsløftet (2006). Minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisning. I mange tilfeller sammenfaller pedagogisk segregering og etnisk segregering innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010). Økende pedagogisk og etnisk segregering er ikke i samsvar med målsettingene for skolen. Segregert undervisning tenderer til å virke negativt inn både på elevers trivsel og læringsutbytte, ikke minst blant minoritetselever (Pihl, 2010). På bakgrunn av dette er det behov for pedagogisk innovasjon knyttet til det pedagogiske arbeidet med leseopplæring og fagundervisning på norsk i den flerkulturelle skolen.

Internasjonale studier viser at barn og unge leser skjønnlitteratur i relativt liten grad, og norske barn leser mindre skjønnlitteratur enn barn i land vi sammenlikner Norge med (Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Samtidig viser internasjonale undersøkelser at barn med lav sosioøkonomisk status men høy leselyst gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men mindre leselyst. «Dette gir grunn til forsiktig optimisme, fordi det er faktisk mulig for skolen å gjøre noe med elevers holdninger til lesing, i motsetning til med deres sosioøkonomiske bakgrunn» (Roe, 2008: 43). Studier av såkalte ”bokbad” programmer og annen undervisning som stimulerer elevers lesing av skjønnlitteratur, viser at elever utvikler leseengasjement når de blir introdusert til og får rik tilgang til bøker de synes er interessante å lese, og når de får dele leseopplevelser med andre i et sosialt og pedagogisk fellesskap.

15

I studier av litteraturbasert undervisning foregår elevers lesing på skolens undervisningsspråk (Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992; Morrow, Pressley, Smith, & Smith, 1997). Bruk av bibliotekressurser står sentralt innenfor litteraturbasert undervisning, da bruk av bibliotekets ressurser muliggjør et differensiert tilfang av litteratur, både med hensyn til sjangere og vanskelighetsgrad. Resultatene fra «bokbad»-prosjekter og annen litteraturbasert undervisning har vist seg å være positive både med hensyn til majoritets- og minoritetselevers skoleprestasjoner. På bakgrunn av dette foreslo forskerne litteraturbasert undervisning med vekt på skjønnlitteratur og bruk av biblioteket som læringsarena som felles mål for det pedagogiske arbeidet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Videre var det en målsetting at undervisningen skulle omfatte alle elever innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap. Forskning viser at segregerte undervisningstilbud sjelden fungerer godt med hensyn til elevers læringsutbytte (Hattie, 2009), selv om intensjonen med segregerte undervisningstilbud har vært å gi elevene tilpasset undervisning. Det finnes ulike former for pedagogisk segregering. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering, fordi elevene deles inn grupper på grunnlag av prestasjoner. Elever med de svakeste prestasjonene plasseres i egne grupper i arbeidet med spesifikke temaer eller emner, for eksempel i lesing.

Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering som er relativt utbredt, og omfanget ser ut til å være økende. I Multiplisitet-prosjektet var det en uttalt målsetting for forskerintervensjonene å bidra til undervisning som ikke segregerte elever, for eksempel i nivåbaserte grupper. Litteraturbasert undervisning ble introdusert som et pedagogisk bidrag til inkludering av alle elever i arbeidet med litteratur og lesing, uavhengig av elevenes lesekompetanse og prestasjoner i lesing.

Teoretisk var Multiplisitet-prosjektet forankret i nyere filosofi om hvordan vi kan forstå forskjeller (Deleuze, 2004), i New Literacy Studies (Barton, 2007; Barton, Hamilton, & Ivanic, 2000) og profesjonsteori (Edwards, Daniels, Gallagher, Leadbetter, & Warmington, 2009; Evetts, 2003, 2006, 2011). Begrepet multiplisitet er et nytt filosofisk begrep om forskjell. Multiplisitetsbegrepet forutsetter at forskjeller er grunnleggende i den forstand at alle fenomener kjennetegnes ved forskjell. Alle fenomener i verden består i bunn og grunn av møte mellom forskjeller. Det vil si at forskningsobjektet blir studiet av interaksjon mellom forskjeller/multiplisiteter og studiet av bevegelsene, dynamikken og transformasjoner med utgangspunkt i interaksjonen. Multiplisitetsbegrepet er et begrep om forskjell som skiller seg fra et tradisjonelt begrep om forskjell, som definerer forskjell som avvik fra det som er likt, identisk eller det samme.

16

Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies legger til grunn at lese- og skrivekyndighet er en form for sosial praksis. Drivkraften hos den enkelte når det gjelder utvikling av lese- og skrivekyndighet er ønsket om kommunikasjon. Leseren kommuniserer med teksten og andre lesere fordi det er meningsfullt for leseren. Ut fra dette perspektivet er innholdet og leserens resepsjon av teksten avgjørende for leseopplevelsen, for ønsket om å lese og for utvikling av lesekompetanse. Den som har en positiv leseopplevelse, utvikler en indre motivasjon til å lese mer. Skjønnlitterære leseopplevelser engasjerer både intellekt og følelser og stimulerer fantasi og nysgjerrighet. Hele barnets intellektuelle og følelsesmessige repertoar engasjeres. Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies forutsetter at mening og kommunikasjon er det sentrale i leseopplevelsen, som kan karakteriseres som en begivenhet (Barton, 2007). I lys av dette blir det en sentral oppgave for skolen og undervisningen å gi elever tilgang til litteratur og leseopplevelser som de opplever som meningsfulle, som motiverer dem til å lese og dele sine leseopplevelser med andre, og som motiverer dem for videre lesning.

Lærere og bibliotekarer og skole og folkebibliotek har et felles samfunnsmandat med hensyn til kulturformidling, inkludering av hele befolkningen og utvikling av myndige samfunnsborgere som deltar i det demokratiske samfunnet ut fra sine ønsker og behov (Aabø, 2005; Pihl, 2009). Folkebiblioteket utgjør en ressurs i lokalsamfunnet. Ved å utvikle et samarbeid mellom skole og folkebibliotek styrker skolen og folkebiblioteket forutsetningene for å realisere sitt samfunnsmandat. Populasjonen i skolen er mer heterogen enn noen gang tidligere i historien. Dette øker behovet for et differensiert innhold i undervisningen. Én lærebok er sjelden tilpasset heterogeniteten i elevpopulasjonen. Folkebibliotekets samling er derimot differensiert med hensyn til innhold, sjangere og vanskelighetsgrad. Mange skoler bruker store ressurser på innkjøp av bøker av varierende kvalitet for nivådifferensiert lesing.

Folkebiblioteket har imidlertid et bredt spekter av litteratur som egner seg for barn med varierende lesekompetanse. Samtidig øker etterspørselen etter litteratur når barn får tilgang til litteratur de synes er spennende. Hvis skoler intensiverer bruken av folkebibliotekets ressurser fordrer det at folkebibliotekets samling bygges ytterligere ut for å imøtekomme behovet.

Et samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek gjør det mulig å gi elever anledning til å lese variert litteratur ut fra elevenes interesser og forutsetninger (Pihl, 2009, 2011) (Pihl, 2011). Bibliotekarer har kompetanse når det gjelder litteraturformidling og digital kompetanse som det vil være viktig for lærere og skolen å benytte seg av i forbindelse med utvikling av leselyst blant barn og unge (Pihl, 2009). I et 17

pedagogisk perspektiv er det viktig at det tas initiativ til samarbeid fra lærere og skoler.

Samtidig er det visse forskjeller mellom lærerprofesjonens og bibliotekprofesjonens samfunnsmandat. Lærere skal undervise og stimulere elevers lesing for å realisere målene i læreplanene. Lærere er også forpliktet til å evaluere og rangere elevers prestasjoner i lesing og skriving. Dette innebærer et målrettet arbeid med lesing og skriving. Bibliotekarer betjener brukere av biblioteket og veileder brukerne ut fra brukernes behov. Det er brukernes interesser som står i fokus. Arbeidsmetodene og tilgangen til ressurser er også forskjellig innenfor skole og bibliotek. Dette innebærer at for å samarbeide om utvikling av leselyst, elevers lesing og bruk av biblioteket som læringsarena, er det behov for at de to profesjonene utvikler en felles målsetting og blir enige om hvilke virkemidler de vil bruke og om arbeidsfordeling mellom profesjonene. Det forutsetter drøftinger og forhandlinger profesjonene imellom.

18

7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE Prosjektdesign ble utviklet med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori og teori om ekspansiv læring (Edwards, et al., 2009; Pihl, 2011). Det vil si at samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og forskere ble forankret i drøftinger knyttet til et konkret objekt for samarbeidet: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena.

Forskerintervensjoner og utvikling av det pedagogiske og tverrprofesjonelle samarbeidet var knyttet til arbeidet med nye begreper og kulturelle artefakter. De kulturelle artefaktene var primært skjønnlitteratur, bibliotekressurser og skole- og folkebiblioteket samt digitale publiseringsverktøy: blogg og wiki.

I første fase av samarbeidet dreide det seg om å utvikle en felles målsetting og forståelse av litteraturbasert undervisning og bruk av folkebibliotekets og skolebibliotekets ressurser i arbeidet med utvikling av leselyst blant elever. I andre fase av samarbeidet dreide det seg om felles planlegging knyttet til implementering av litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og arbeidsfordeling mellom skole og folkebibliotek og lærere og bibliotekarer. I implementeringsfasen var forskerne relativt aktive i den første fasen, for etter hvert gradvis å overlate mer av initiativet til lærerne og bibliotekarene.

FoU-prosjektet er en intervensjonsstudie. Det vil her si at forskerne introduserte begreper og empiriske studier om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og forslag til utvikling av undervisningen på bakgrunn av dette. Videre formidlet forskerne begreper om tverrprofesjonelt samarbeid med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT) (Engeström, 1987).

Før prosjektet startet hadde folkebiblioteket og skolen arbeid med litterasitet som sentral oppgave (objekt 1). Lærere og bibliotekarer ble enige om å samarbeide om et felles prosjekt: lese- og skriveopplæring (objekt 2). Etter drøftinger mellom de to profesjonene ble det besluttet å samarbeide om et felles objekt for de to profesjonene: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena (objekt 3).

Forskerne introduserte læringssirkelen for å belyse og begrepsfeste utviklingen av samarbeidet som en kollektiv læringsprosess innenfor prosjektet.

19

Figur 2. Modell for ekspansiv læring (Engeström, 1987:8).

Begreper og forskning om litterasitet, litteraturbasert undervisning og tverrprofesjonelt samarbeid om bruk av biblioteket som læringsarena ble introdusert i styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Begrepene ble anvendt som verktøy for å analysere utviklingen av det pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og det tverrprofesjonelle samarbeidet om dette og bruk av biblioteket som læringsarena (Bueie & Pihl, 2011; Pihl, 2011; van der Kooij & Pihl, 2009). Møtene i prosjektgruppen fungerte som horisontale læringsarenaer.

Erfaringsutveksling og diskusjon bidro til at lærerteamene ved de to skolene lærte av hverandres praksis og innovasjoner. Tilsvarende lærte folkebibliotekarer og skolebibliotekarer også av hverandre gjennom erfaringsutveksling (se pkt. 4).

Datainnsamlingen baserer seg på kvalitative og kvantitative metoder. Forskerne har gjennomført deltagende observasjon, intervjuet et utvalg elever, lærerne, bibliotekarene og institusjonslederne. Videre ble det gjennomført spørreundersøkelser blant elevene om deres forhold til lesing og bruk av folkebiblioteket og skolebiblioteket. De elektroniske spørreundersøkelsene ble gjennomført i juni 2009, 2010 og 2011.

20

8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER I prosjektgruppemøter, styringsgruppemøter og forskermøter analyserte deltakerne motsigelser som var til hinder for utvikling av prosjektet og drøftet tiltak for å løse disse motsigelsene. Motsigelser betraktes som kilder til utvikling under forutsetning av at de bearbeides og løses underveis. Motsigelser manifesterte seg i for liten tid til samarbeid, begrensete ressurser til innkjøp av litteratur, ulike profesjonsdiskurser om litterasitet, pedagogisk differensiering i form av nivådeling av elevene og bruk av biblioteket som læringsarena, og motsigelser i forhold til kommunens prioriteringer når det gjaldt leseopplæringen. I forbindelse med for liten tid til samarbeid ble prosjektperioden utvidet fra tre år, som opprinnelig var planlagt, til fire år, for å legge til rette for tid til nødvendige drøftinger innenfor prosjektet (Bueie & Pihl, 2009). Drammensbibliotekets søknad til Fylkesmannen om støtte til prosjektet og bevilgningen på en halv million, økte tidsressursen som bibliotekarene la inn i prosjektet. Begrensete ressurser til innkjøp av bøker var et problem for Drammensbiblioteket i hele prosjektperioden. Etterspørselen etter litteratur økte betydelig i klassene som deltok i prosjektet, men var vanskelig å imøtekomme på grunn av begrensede ressurser. På skolenivå prioriterte rektor ved Trollskogen skole innkjøp av nye bøker for å imøtekomme elevenes etterspørsel av litteratur (se pkt. 12.2). Begrenset tilgang til menneskelige ressurser – konkret tilgang til skolebibliotekar – ble i utgangspunktet definert som en motsigelse ved Trollskogen skole. Denne motsigelsen ble imidlertid løst i løpet av prosjektperioden, ved at rektor tilsatte en skolebibliotekar (se pkt 12.2).

Når det oppstod uenighet mellom ulike pedagogiske diskurser og fagtradisjoner med hensyn til faglige prioriteringer, respekterte forskerne lærernes faglige autonomi og beslutninger (Pihl, 2011; van der Kooij & Pihl, 2009). Samtidig ble diskusjonene om motsigelser innenfor prosjektet videreført innenfor styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Dette resulterte ved flere anledninger i at deltakerne i prosjektet endret sin praksis underveis i prosjektet.

Motsigelser mellom pedagogiske diskurser kom til uttrykk i forbindelse med at lærere anvendte nivåbaserte bøker for lesing, mens forskerne foreslo å gi elevene tilgang til skjønnlitteratur i ulike sjangere og med varierende vanskelighetsgrad. Et annet eksempel som illustrerer motsigelser mellom pedagogiske diskurser var at lærerne ved Trollskogen skole i utgangspunktet bare tok elever som hadde svake leseprestasjoner på kartleggingsprøver til folkebiblioteket. Bruk av folkebibliotekets ressurser i forbindelse med stimulering av elevenes lystlesing ble i utgangspunktet vurdert som et kompensatorisk pedagogisk tiltak. Forskerne 21

foreslo for lærerne å ta hele klassen regelmessig til folkebiblioteket i undervisningstiden for å gi alle tilgang til litteratur og kvalifisere alle i bruk av biblioteket innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap. Etter hvert endret lærerne praksis på dette punktet og inkluderte alle elever når klassene besøkte folkebiblioteket (van der Kooij & Pihl, 2009).

9. PROFESJONELL AUTONOMI Lærerne og rektorene utøvet profesjonell autonomi med hensyn til hvordan og i hvilket omfang de ville implementere litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som læringsarena i skolens pedagogiske arbeid, og med hensyn til hvordan de ville prioritere samarbeid med bibliotekarer og folkebiblioteket.

Lærerteamet ved Trollskogen skole besluttet å arbeide med litteraturbasert undervisning i prosjektperioder som strakte seg over ca. 6 uker. Prosjektene hadde et tema eller et skjønnlitterært forfatterskap i fokus. Prosjekter som var temabasert, integrerte fagene norsk og samfunnsfag, og estetiske fag. Lærerteamet ved Trollskogen prioriterte å iverksette litteraturbasert undervisning på norsk for alle elever og litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk for elever som hadde tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk som morsmål (Bakke, 2011). Skolen prioriterte utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse, skole-hjemsamarbeid og bruk av skolebiblioteket som læringsarena i den forbindelse (Bakke, 2001) (se også pkt. 12.2).

Lærerteamet ved Askeladden skole besluttet å prioritere litteraturbasert undervisning og digital publisering. Dette ble implementert i norskfaget og i fagintegrert temaundervisning.

Ved begge skolene prioriterte lærerteamene skjønnlitterære tekster, men valgte også å inkludere sakprosatekster i litteraturen som elevene fikk tilgang til innenfor litteraturbasert undervisning. Læreboken ble brukt som et supplement, men var ikke det sentrale læremiddelet når lærerne arbeidet med litteraturbasert undervisning. Et bredt utvalg av litteratur i klasserommet, på skolebiblioteket og på folkebiblioteket utgjorde sammen med varierte arbeidsoppgaver de sentrale pedagogiske virkemidlene. På Askeladden skole inngikk fastsatt tid til lesing av selvvalgt bok hver dag. I tillegg brukte de et stort antall varierte metoder for å øke leselysten. Noen eksempler: forfatterbesøk med opplesing og ”forfatterskole”, skriving av egne fortellinger og ”bøker”, leseprosjekt med boksamtaler i grupper, bokomtaler på blogg og wiki, muntlig bokformidling for elever på klassetrinnet under, høytlesing og gjenfortelling av eventyr og myter, lesevake med bok og film, lesing av 22

skjønnlitteratur og sakprosa under temaarbeid, samt produksjon av egne fortellinger og sakprosatekster om temaet (for eksempel Vikingtid (6.trinn), Verden (7.trinn)).

Rektorene ved begge skolene besluttet å styrke skolens kompetanse når det gjaldt å utvikle skolebiblioteket som læringsarena. Begge rektorene søkte UiA om kompetanseheving og prosjektmidler på dette området skoleåret 2009/2010. Søknadene forutsatte en detaljert plan for utvikling av skolebiblioteket som søkerne forpliktet seg til å realisere. Begge skolene fikk bevilgning fra UiA, se pkt. 5.1.

Biblioteksjef og folkebibliotekarene på sin side utøvet profesjonell autonomi ved å bestemme hvordan og i hvilket omfang de ville samarbeide med lærere om å implementere litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som læringsarena i skolens pedagogiske arbeid. Biblioteksjef og bibliotekarer engasjerte seg i et mer omfattende samarbeid med lærere enn det som er vanlig. For folkebibliotekarene omfattet dette først og fremst deltagelse i planlegging av undervisning og utvalg av litteratur til undervisningen i klassene i konkrete undervisningsprosjekter, samt utvikling av skolebiblioteket som læringsarena. Det omfattet også undervisning i informasjonskompetanse og kildekritikk på skolen og folkebiblioteket, samt litteraturformidling. Folkebibliotekarene gav uttrykk for at gjennom samarbeidet med lærerne fikk de ny innsikt i det pedagogiske arbeidet som var viktig for utøvelse av yrket som bibliotekarer. Kjennskap til skolens pedagogiske virksomhet, målsettinger, organisering og konkrete undervisningsprosjekter var vesentlig for å kunne utvikle bibliotektjenester som «traff» i forhold til elevenes og lærernes behov i de respektive klassene, samt skolenes behov. Ifølge folkebibliotekarene bidro folkebibliotekarenes deltagelse i samarbeid med lærere om pedagogisk planlegging til å heve kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.

Folkebibliotekarenes konklusjon var at det er en sentral oppgave for dem å bidra til utvikling av et velfungerende skolebibliotek og bruk av skolebiblioteket som læringsarena. I denne forbindelse er et tett samarbeid mellom lærere, folkebibliotekar og skolebibliotekar en nødvendig forutsetning. Samtidig viser omfattende forskning at det er en stor utfordring å få til et tett samarbeid mellom bibliotekarer og lærere (Montiel-Overall, 2008; Oberg, 2008; Oberg & Henri, 2002). Multiplisitet-prosjektet viser hvordan samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kan utvikles i praksis.

23

10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING I litteraturbasert undervisning utgjør skjønnlitteratur basis for undervisningen i språkfag og i temaundervisning. Eksempler på temaer der skjønnlitteratur ble lagt til grunn i undervisningen var «Eventyr fra mange land», «På havets bunn», «Vikingtid», «Jernalderen», ”Pubertet”, ”Verden”. Sentrale pedagogiske prinsipper som anvendes innenfor litteraturbasert undervisning er følgende: stor tilgang til litteratur i klasserommet og på biblioteket, frihet for eleven til å velge hva eleven vil lese, deling av leseopplevelser med andre i et sosialt og pedagogisk fellesskap, integrering av muntlig, skriftlig og estetisk bearbeiding (Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992). De pedagogiske metodene kan illustreres som følger: Eventyr og fortellinger

Høytlesing

Parlesing

PCarbeid

Leseprosjekt i gruppe

Filmer

Leselogg

Tema

Valg av bok og lesing

Skjønnlitteratur

Lytting til bok-CD-er

Gjenfortelling

Forfatterbesøk

Egne dramatiseringer

Skriving og lesing av vers og dikt

Bilder Bibliotek, bokprat og lån

Skriving på wiki

Teaterbesøk

Figur 2: Pedagogiske metoder i arbeidet med litteraturbasert undervisning

De ulike aktivitetene som spesifiseres i figuren er arbeidsmetoder lærere også anvender i ordinær undervisning. Innenfor litteraturbasert undervisning er det skjønnlitteraturen som er objektet for virksomheten og som disse metodene anvendes i forhold til. Lærerne videreførte sitt pedagogiske arbeid. Det som først og fremst var nytt, var at objektet for undervisningen 24

var skjønnlitteratur. Forskerne ved Askeladden skole introduserte nye arbeidsmetoder i form av blogg, digital publisering og arbeid i lesegrupper. I lesegrupper leste og snakket elevene om samme bok. Elevene valgte selv hvilken bok de ville lese. Lesegrupper ble satt opp etter bokønske. Gruppene bearbeidet lesingen på ulike måter. De skrev referat fra boken som gikk på omgang i gruppen, diskuterte boken, gav hverandre oppgaver med utgangspunkt i boken og arbeidet med gjenfortelling. Til slutt presenterte lesegruppen en felles oppsummering av boken i klassen. Denne kollektive arbeidsprosessen med utgangspunkt i leseopplevelser var vellykket ifølge lærerne, og flere av elevene fremhevet positiv opplevelse av lesegruppene da de ble intervjuet (våren 2010). Fordi lesegruppene var satt sammen ut fra elevenes interesser og valg av bok, hadde elevene i gruppen ulik kompetanse i lesing. Det var ikke like lett for alle å få gjort de avtalte oppgavene i tilknytning til lesingen. Gruppene løste dette ved forskjellige tiltak og planlegging, for eksempel ved at de elevene som raskt leste ferdig boken, leste en «ventebok». For elevene var det kollektive arbeidet i lesegruppene positivt. Det var av stor betydning at elevene var sammen om en felles bok som hver elev hadde valgt og ønsket å lese.

Formidling av nyere barne- og ungdomslitteratur er sentralt innenfor litteraturbasert undervisning. Her spilte folkebibliotekarene en sentral rolle. Folkebibliotekarene introduserte nyere barnelitteratur i «bokprat» med elevene på skolen og folkebiblioteket, inspirerte elevene til å låne og lese og fungerte som gode «lesemodeller» (Gambrell, 1996). Lett og rik tilgang til litteratur er viktig i denne forbindelse. I prosjektet fikk klassene bokkasser inn i klasserommet. Mellom 250 og 300 bøker i bokkasser sirkulerte på trinnet i løpet av ett skoleår. Bokkassene inneholdt et variert utvalg av skjønnlitteratur, bildebøker og fagbøker av ulik vanskelighetsgrad. Flere eksemplarer av en del bøker la til rette for parlesing og diskusjoner med det som utgangspunkt. Elevene valgte selv hva de ville lese. Dette stimulerte til lesing både i skoletiden og i fritiden og utvikling av en kultur for lesing. Elevenes etterspørsel etter litteratur økte med lesingen, men skolene hadde begrensede ressurser til innkjøp av bøker. Dette var en motsigelse. Skoler og folkebibliotek har behov for ressurser som gjør dem i stand til å imøtekomme etterspørselen etter litteratur fra barn som er engasjerte lesere. Leseengasjementet kan avta eller stagnere hvis eleven ikke kontinuerlig får tilgang til interessevekkende litteratur.

I tillegg til rik tilgang til bøker i klasserommet fikk elevene tilgang til litteratur gjennom regelmessig bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden. Dette resulterte i at elevene tok i bruk folkebiblioteket på fritiden for eget formål, se pkt. 13 og tabell 4.

25

På skolen har skolebibliotekaren en sentral rolle som litteraturformidler. Skolebibliotekaren hadde «bokprat» og presenterte bøker for klassene som besøker skolebiblioteket regelmessig.

11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING 11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning Lærerteamet ved hver skole samarbeidet med én folkebibliotekar. Lærerne inviterte folkebibliotekaren til samarbeid om planlegging av litteraturbasert undervisning.

Bibliotekarene fikk innblikk i de pedagogiske målsettingene for temaundervisning eller arbeid med et forfatterskap og informasjon om elevforutsetningene i klassene. På bakgrunn av drøftinger med lærerne utarbeidet bibliotekaren forslag til skjønnlitteratur og sakprosa til bruk i klassene. Folkebibliotekaren presenterte forslag til litteratur for lærerne. Slik kunne lærerne dra nytte av folkebibliotekarens kunnskap om tilgjengelig skjønnlitteratur og sakprosa som var egnet for det aktuelle trinnet og de aktuelle elevene.

På bakgrunn av dette besluttet lærerne og folkebibliotekaren i fellesskap hvilke bøker elevene skulle få tilgang til i klasserommet. Folkebiblioteket forsynte klassene med bokkasser i klasserommet. Bøkene var tilgjengelige for lystlesing og til bruk i temaundervisning eller arbeid med et forfatterskap. Litteraturen i bokkassene omfattet skjønnlitteratur og sakprosa på norsk og stor variasjonsbredde i sjangere og vanskelighetsgrad. Utvalget omfattet blant annet romaner, herunder «fantasy», eventyr, tegneserier, lyrikk, biografier etc. Hver klasse fikk en bokkasse inn i klasserommet, og bokkassene roterte mellom klassene på trinnet. Askeladden skole begynte undervisningen hver morgen med 15 minutter der elevene leste en selvvalgt bok. Ved Trollskogen skole leste elevene en selvvalgt bok når de hadde spisepause eller var ferdig med arbeidsoppgaver.

11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena For å forankre det pedagogiske arbeidet med litterasitet ved skolene, foreslo forskerne å forankre dette i planer for undervisningen og skolebiblioteket og samordne disse planene.

Samordningen av trinnets og skolebibliotekets plan var et ledd i å integrere skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Målsettingen var å integrere målene i Kunnskapsløftet i planene for fagundervisning og temaundervisningen på trinnet og samordne dette med skolebibliotekets årsplan. Forskerne foreslo at de pedagogiske planene skulle spesifisere resultat av det pedagogiske arbeidet og vurdering. Et slikt planarbeid var delvis en ny erfaring og krevende for lærerne. Lærerne nedla et stort arbeid med dette.

26

Eksempler på slike planer var halvårsplanen i norsk for 5. trinn 2010 ved Trollskogen skole.

Den spesifiserte kompetansemål i Kunnskapsløftet, arbeid på skolebiblioteket, bydelsbiblioteket og klasseundervisning relatert til kompetansemålene og vurdering (se vedlegg 1). Årsplan for skolebiblioteket for 6. trinn ved Trollskogen skole 2010/2011 var skolebibliotekets plan i forbindelse med temaundervisning om vikingtiden (se vedlegg 2).

Temaet strakk seg over seks uker. Den overordnede målsettingen for skolebibliotekets årsplan var å skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev.

Klassen fikk bokkasser med egnet skjønnlitteratur og faktabøker om vikingtiden inn i klasserommet (klassebibliotek). Skolebibliotekets plan i tilknytning til dette emnet spesifiserte mål i Kunnskapsløftet (hva elevene skal kunne), delmål, aktivitet/tema og hva og hvordan arbeidet på skolebiblioteket, i klasserommet og på bydelsbiblioteket skulle foregå i tilknytning til dette. I tillegg var vurderingsformene spesifisert. Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen skole 2011/2012 (se vedlegg 3), spesifiserte satsingsområdene det skoleåret: fornying av bokstamme, spesielt fakta og video, organisering av materiell til veiledet lesing, videreutvikling av det pedagogiske innholdet i skolebibliotektimene (New Zealand-materiell), samarbeid med lærerne om felles mål, etablering av bruken av digitale virkemidler på skolebiblioteket, felles fokus på opplevelse som gav glede og inspirasjon for alle elevene. Planen spesifiserte plan for skolebiblioteket på alle klassetrinn: hovedmål, delmål, tiltak i form av aktivitet, tiltak i form av hvordan det skal gjennomføres, tidspunkt og ansvar. Planen hadde en progresjon med hensyn til hva elevene skulle kunne når det gjaldt bruk av skolebiblioteket fra 1. til 7. trinn. Ordningen med at klassene får bokkasser/klassebibliotek med bøker til lystlesing ble utvidet til alle klassetrinn ved skolen. Alle klassene har bokkasser/klassebibliotek 12 – 14 uker i året i klasserommet. Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen inneholder plan for elevmedvirkning, flerspråklig fokusering og samarbeid med foreldre, medarbeideres medvirkning og utvikling av en modell for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere om skolebiblioteket, samarbeid med by og bydel – folkebiblioteket og bydelsbibliotekar, læring og – opplæring av lærere og elever på skolebiblioteket, pedagogikk og formidling – litteraturformidling og økonomi og innkjøp – skolebibliotekar og lærere samarbeider om innkjøp av bøker ut fra tema i årsplanene (vedlegg 3). Ved Trollskogen skole er det også etablert en ordning med minibibliotekarer. Elever må søke om å bli minibibliotekarer, og dette er svært ettertraktet.

27

Minibibliotekarene får opplæring i bibliofil og rutiner i forbindelse med utlån og innlevering av bøker. Minibibliotekarene er viktige rollemodeller for medelever når det gjelder bruk av skolebiblioteket samtidig som de er viktige støttespillere for skolebibliotekaren når det gjelder den daglige driften av skolebiblioteket.

Skoleåret 2010/2011 utarbeidet skolebibliotekaren ved Trollskogen en framdriftsplan for litteraturbasert undervisning på skolebiblioteket på minoritetselevers morsmål (se vedlegg 4).

Målsettingen var å utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur anvendes for å utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter Planen har følgende delmål: å utvikle en årsplan for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige elevenes foreldre, gjøre elevene kjent med skolebiblioteket og bøkene, markere morsmålets dag 19. februar, regelmessig lesing, gjøre elevene kjent med folkebiblioteket, bidra til at elevene opplever at voksne leser for dem og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved skolen. Planen spesifiserer aktiviteter for å realisere delmålene, tidspunkt for gjennomføring, hvem som er ansvarlig for gjennomføringen og hvem som skal delta.

Skoleåret 2011/2012 lagde skolebibliotekaren og folkebibliotekaren ved bydelsbiblioteket en årsplan som konkretiserer samarbeidet mellom Trollskogen skole og bydelsbiblioteket (se vedlegg 5). Dette er en utvidelse av samarbeidet med folkebiblioteket som i Multiplisitetprosjektet involverte prosjektklassene.

Ved Askeladden skole utarbeidet lærerne på trinnet planer for undervisning i fag og temaundervisning. I planen innlemmet lærerne bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket.

Planen Norsk på 7. trinn ved Askeladden skole spesifiserer innhold og arbeidsmåter i undervisningen med utgangspunkt i kompetansemålene i Kunnskapsløftet, samarbeid mellom skolebibliotek og folkebibliotek i tilknytning til dette, produkt og veiledning og vurdering (se vedlegg 6).

Skolebibliotekaren hadde i en rekke år utarbeidet planer for aktiviteter på skolebiblioteket.

Høsten 2010 videreførte og videreutviklet skolebibliotekaren planen for skolebiblioteket.

Aktivitetsplanen for høsten 2010 for 1. – 7. trinn spesifiserer utvalgte kompetansemål i Kunnskapsløftet på klassetrinnet i spesifikke fag, tema på skolebiblioteket og aktiviteter og arbeidsmåter på skolebiblioteket og Drammensbiblioteket i tilknytning til dette (se vedlegg 7).

Høsten 2010 fikk 40 minibibliotekarer opplæring på Drammensbiblioteket i bibliofil, litteraturformidling og utlån/innlevering av bøker. Temaer som ble behandlet av 28

skolebibliotekaren på skolebiblioteket høsten 2010 var vikingtiden, samiske eventyr og joik, dikt og lyrikk-kafé, vann, kroppen, dyr som ikke finnes mer, jorda og verdensrommet, middelalderen og gregoriansk musikk, Norge og Prøysen. Temaene var rettet inn mot spesifikke klassetrinn. Temaet jul og engler i ulike religioner var felles for alle klassetrinn.

En egen aktivitetsplan for skolebiblioteket for 7. trinn var innrettet mot temaet «Verden» som var tema på klassetrinnet våren 2011 (se vedlegg 8). Skolebibliotek planen var utviklet i samspill med planen for klassene som deltok som i Multiplisitet-prosjektet. Planen for skolebiblioteket spesifiserer utvalgte kompetansemål i norsk, historie, samfunnskunnskap og geografi. Planen inneholder kompetansemål i kunnskapsløftet, aktiviteter på skolebiblioteket, boktitler/ressurser/utstyr og aktiviteter i tilknytning til folkebiblioteket.

De pedagogiske planene for undervisning på trinnet og planene for skolebiblioteket fungerer som «verktøy» («tools») for lærere og skolebibliotekarer. Planene operasjonaliserer og integrerer læreplanens mål, pedagogisk arbeid i klasserommet, på skolebiblioteket og folkebiblioteket. Ved at planene spesifiserer ansvar og tidspunkt for gjennomføring, blir planene konkrete verktøy for realisering av planer for litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Dette er i samsvar med kulturhistorisk aktivitetsteori som vektlegger betydningen av arbeid med konkrete verktøy («tools») i det pedagogiske arbeidet.

Dette gjør de pedagogiske planene til noe mer enn ideelle målsettinger (se også pkt. 6).

11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering Folkebibliotekarene underviste elevene på begge skolene i kildekritikk og informasjonskompetanse, inkludert «nettvett». På Askeladden skole opprettet folkebibliotekaren en bokblogg, og her underviste forskerne lærere og elever i å bruke blogg i forbindelse med publisering av bokomtaler. I samarbeid med IKT-kyndige lærere ved Askeladden skole ble dette arbeidet videreført i forbindelse med litteraturbasert undervisning, med utvikling av wiki. Kunnskap om digital publisering av tekster og utvikling av responskompetanse på nett ble et viktig læringsutbytte for elevene ved Askeladden skole. I dette arbeidet var det tverrprofesjonelle samarbeidet mellom lærere, skolebibliotekar og folkebibliotekar avgjørende for det pedagogiske arbeidet med lesing og digital publisering med utgangspunkt i skjønnlitterære tekster og sakprosa (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen, Bueie, & Pihl, 2010).

29

11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen Lærere og bibliotekarer la en plan for lærernes og klassenes bruk av folkebiblioteket i skoletiden. Dette innebar at klassene besøkte folkebiblioteket flere ganger i løpet av semesteret. På Drammensbiblioteket ble lærerne og klassene tatt imot av en folkebibliotekar som introduserte elevene for nye bøker, som gav opplæring i bruk av folkebiblioteket og veiledet elevene ut fra deres ønsker og behov. En motsigelse i denne situasjonen var at etterspørselen etter bøker ofte var større enn tilgangen på bøker på folkebiblioteket. Bøker som ble introdusert ble sterkt etterspurt av elevene, men biblioteket hadde ikke alltid nok eksemplarer til utlån. Når etterspørselen etter litteratur øker som en følge av skolenes bruk av folkebiblioteket, øker behovet for bevilgninger til folkebiblioteket som setter biblioteket i stand til å imøtekomme etterspørselen fra skolene. Skolenes bruk av folkebiblioteket ble på den annen side begrenset av at klassene måtte ta buss til folkebiblioteket – transportutgiftene begrenset skolenes mulighet til å bruke folkebiblioteket.

Klassene og lærere ved Trollskogen skole besøkte bibliotekfilialen i bydelen i skoletiden for å låne bøker og lære å ta bibliotekets ressurser i bruk. En motsigelse i denne forbindelse var imidlertid begrenset åpningstid. Filialen åpnet kl. 11.00 mandag og fredag, kl. 13.00 tirsdag og torsdag, og filialen var stengt onsdag. Dette begrenset klassenes og skolens mulighet til å bruke bibliotekfilialen i skoletiden, tatt i betraktning at elevene skal ha matpause midt på dagen, og at skoledagen ofte sluttet mellom kl. 13.00 og 14.00. Begrenset bemanning gjorde det også vanskelig for folkebibliotekaren å arrangere «bokprat» og opplæring i bruk av folkebiblioteket i åpningstiden, da hun også måtte betjene andre brukere av biblioteket.

Lærerne la likevel inn i klassenes planer regelmessig bruk av folkebiblioteket i bydelen.

Klassene ved Trollskogen skole besøkte også hovedbiblioteket og fikk opplæring og veiledning der.

11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket Med utgangspunkt i Engeströms modell for ekspansiv læring (figur 2) utviklet folkebibliotekarene som deltok i prosjektet en læringsmodell for Drammensbiblioteket (vedlegg 11). Læringsmodellen inneholder målsettinger/behov for skolebiblioteket, og modellen identifiserer motsigelser og aktiviteter for å bearbeide motsigelsene. Videre inneholder modellen en handlingsplan for implementering skoleåret 2011/2012 som spesifiserer aktiviteter, ansvar og tidspunkt. Læringsmodellen inneholder også en plan for evaluering av resultatene ved slutten av året og justering av planen for det påfølgende året på bakgrunn av dette (se vedlegg 11). Drammensbiblioteket formulerer sine behov i følgende 30

punkter: best mulig samarbeid med skolebibliotek og lærere for å øke bruken av skjønnlitteratur i skolen, økt fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert del av undervisningen, øke elevenes bruk av folkebiblioteket og dets ressurser både i skoletiden og på fritiden, mest mulig fokus på leselyst, øke bevisstheten og kunnskapen til lærere om mangfoldet av skjønnlitteratur som kan benyttes i undervisningen og økt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer. Et nytt tiltak som iverksettes er lesegruppe bestående av lærere, bibliotekarer og skolebibliotekarer som møtes ca. tre ganger i året (vedlegg 11).

11.6 Ny profesjonskompetanse I Multiplisitet-prosjektet utviklet lærere og folkebibliotekarer nye former for tverrprofesjonelt samarbeid og ny profesjonskompetanse knyttet til selve objektet for samarbeidet: litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og digital publisering. For lærernes vedkommende innebar dette leseopplæring basert på bibliotekressurser i klasserommet og på biblioteket i et inkluderende pedagogisk fellesskap. Folkebibliotekarene utviklet sin profesjonskompetanse i forbindelse med deltagelse i pedagogisk planlegging og undervisning. Begge profesjonene tilegnet seg kompetanse om tverrprofesjonelt samarbeid basert på utvikling av et objekt for samarbeidet som var felles for begge profesjonene.

12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA Da FoU-prosjektet startet i august 2007 var utgangspunktet ved de to skolene forskjellig.

12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole Askeladden skole hadde et godt utbygget skolebibliotek og en dedikert skolebibliotekar i 20 % stilling da Multiplisitet-prosjektet startet. Skolebibliotekaren var lærerutdannet og hadde i tillegg utdanning fra UIA i skolebibliotekkunnskap (30 studiepoeng). Skolebibliotekaren integrerte skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet ved skolen. Det skjedde i form av planer for skolebiblioteket, samarbeid med lærerne og aktiviteter på skolebiblioteket.

Skolebibliotekaren laget en årsplan for skolebiblioteket hvert år som inneholdt aktiviteter på skolebiblioteket: klassebesøk, utstillinger, temaer etc. Alle klassene ved skolen brukte skolebiblioteket 1 time pr. uke. Skolebibliotekaren utviklet i løpet av prosjektperioden en ordning med ”minibibliotekarer”. Elever søkte på stilling som minibibliotekar. Utlysningen spesifiserte hvilke oppgaver minibibliotekarene har og hva de som er glad i å lese kan få ut av 31

bli minibibliotekarer (se vedlegg 9). Det var svært populært å være minibibliotekar og mange søkere til stillingene. Minibibliotekarene er elever på 5. – 7.trinn som får opplæring i søkesystemet Bibliofil på folkebiblioteket. Minibibliotekarene får orientering om nyere bøker for elever på alle trinn, slik at de kan formidle videre og veilede yngre elever på biblioteket. I tillegg lærer de rutiner knyttet til utlån og registrering av bøker ved skolebiblioteket, slik at de kunne bistå skolebibliotekaren i de faste bibliotektimene for hvert klassetrinn. Erfaringsdeling mellom skolene resulterte i at skolebibliotekaren ved Trollskogen skole også startet med minibibliotekarer, I samarbeid med lærerne i prosjektet utviklet skolebibliotekaren ved Askeladden skole planer for aktiviteter på biblioteket i ulike temaperioder.

Rektor bevilget 30.000 NOK årlig til innkjøp av ny litteratur ved Askeladden skole. Dette skulle finansiere nyinnkjøp til skolebiblioteket og innkjøp av litteratur til bokkassene til prosjektklassene. Litteratur som ble kjøpt inn til bokkassene ble videreført til samme klassetrinn neste år. Det vil si at bøkene i bokkassene ikke ble innlemmet i skolebibliotekets samling, hvilket skolebibliotekaren hadde foretrukket.

Skoleåret 2011-2012 endret denne situasjonen seg. Skolen skulle bygges ut for å ta imot større elevkull. Samtidig hadde skolen mange elever med spesielle behov. Rektor prioriterte arbeidet med byggesaken og å tilpasse skolen og undervisningen til elevene med spesielle behov skoleåret 2011/2012. Målsettingen er at skolebiblioteket skal få en sentral plass i nybygget.

Skoleåret 2011/2012 hadde skolebibliotekaren permisjon. Skolebiblioteket var bemannet fire timer i uken 2011-2012 av en av skolens lærere.

12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole Da Multiplisitet-prosjektet startet i 2007 var skolebiblioteket ikke integrert som læringsarena i det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole (Mahmoud, 2009). En lærer hadde fem timer til arbeid på skolebiblioteket, men hun ble sykmeldt. En pensjonert lærer ble engasjert av skolen til å formidle litteratur til små grupper av elever fem timer i uken. Utover dette var skolebiblioteket ubemannet. Skolebiblioteket inneholdt bøker og noen pc-er, men det forelå ingen planer for utvikling av skolebiblioteket som læringsarena.

I bydelen ligger en filial av folkebiblioteket, men denne ble heller ikke brukt regelmessig i undervisningen. Lærere og rektor ønsket dokumentasjon på at bruk av bibliotekressurser og litteraturbasert undervisning ville kunne bidra til å øke elevenes læringsutbytte, som var en 32

overordnet målsetting for skolen. Forskerne formidlet forskningsresultater fra internasjonale studier om bruk av biblioteket som læringsarena. Dette skjedde parallelt med forskerintervensjoner og samarbeid for å implementere litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere og rektor erfarte etter hvert en sterk utvikling av elevenes leseengasjement innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Dette ble en viktig motiverende faktor for rektor og kollegiet til å prioritere litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Det førte til en radikal omprioritering fra rektor og skoleledelsens side når det gjaldt skolebiblioteket og dets betydning i det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole.

Ved Trollskogen skole rekrutterte rektor en av skolens lærere som skolebibliotekar skoleåret 2008/2009 i 50 % stilling. Rektor prioriterte å renovere skolebiblioteket og kjøpe inn nye møbler og bøker. I alt 100.000 kroner ble disponert til renovering av skolebiblioteket.

Skolebiblioteket ble et annerledes og innbydende rom der elevene trivdes og ønsket å være.

Forskning viser at en vesentlig kvalitet ved skolebiblioteket er nettopp dette – det er et rom som skiller seg fra klasserommet og som blant annet innbyr til aktiviteter og samhandling der elevenes autonomi får et større spillerom (Dressman, 1997) (Rafste, 2001, 2005). Skoleåret 2009/2010 utvidet rektor skolebibliotekarstillingen til 100 %. Ca. 70.000 kroner ble disponert til innkjøp av nye bøker i 2009/2010. Denne radikale omprioriteringen av menneskelige og økonomiske ressurser kom som et resultat av samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og forskere innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Rektors ledelse spilte en avgjørende rolle med hensyn til omdisponering av økonomiske og menneskelige ressurser for å fremme det pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og integrere skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Prioriteringen av skolebiblioteket og skolebibliotekarens utvikling av skolebiblioteket som læringsarena fikk innflytelse på elevenes bruk og lån av bøker på skolebiblioteket, som økte betydelig fra 2008 til 2011 (se nedenfor).

Den nytilsatte skolebibliotekaren utviklet skolebiblioteket som læringsarena for alle klassene ved skolen og spilte en avgjørende rolle som forandringsagent innad i skolen. Lærerne og rektor gjennomgikk en kollektiv læringsprosess der litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena etter hvert ble integrert i skolens pedagogiske planer og praksis (Pihl, 2011). Rektor utøvet pedagogisk ledelse ved å foreta betydelige prioriteringer av økonomiske og menneskelige ressurser som understøttet integrering av skolebiblioteket som læringsarena i skolens pedagogiske arbeid med lesing og fagundervisning. Dette var et 33

resultat av en ekspansiv læringsprosess blant deltakerne innenfor prosjektet, som kjennetegnes ved at aktører anvender nye begreper og verktøy i forbindelse med sin profesjonelle praksis.

Det innebærer institusjonelle endringer i skolen som organisasjon. Ved Trollskogen skole materialiserte dette seg i utbygging, opprustning og bemanning av skolebiblioteket. Dette resulterte også i at skolen endret sitt forholdt til omgivelsene – i dette tilfellet folkebiblioteket.

Skolen etablerte et systematisk samarbeid med bibliotekfilialen. Planene for bydelsbiblioteket og Trollskogen skole 2010-2011 (vedlegg 5) og planene for skolebiblioteket ved Trollskogen skole (vedlegg 1,2,3 og 4) illustrerer dette. Skoleåret 2010/2011 fikk noen lærere tid på sin arbeidsplan til å lese skjønnlitteratur som ledd i skolens prioritering av litteraturbasert undervisning. Planen er at disse lærerne skal fungere som «leseagenter» og formidle skjønnlitteratur til kollegaer på klassetrinnet. Det er også en målsetting at disse lærerne skal få et ansvar med hensyn til å utvikle bruken av skolebiblioteket i undervisningen på klassetrinnet. Skolebibliotekaren kvalifiserer lærerne til dette arbeidet.

Trollskogen skole prioriterer utvikling av minoritetsspråklige elevers tospråklige og flerspråklige kompetanse. Skoleåret 2010/2011 laget skolebibliotekaren en fremdriftsplan for litteraturtimer på morsmål på skolebiblioteket (se vedlegg 4). Målsettingen var å utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur brukes for å utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter. Planen har følgende delmål: å utvikle en årsplan for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige elvenes foreldre, at elevene blir kjent med skolebiblioteket og bøkene, markering av morsmålets dag 19. februar, regelmessig lesing, at elevene blir kjent med folkebiblioteket, at elevene opplever at voksne leser for dem og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved skolen. Skolebibliotekaren veiledet morsmålslærere i litteraturbasert undervisning, det ble arrangert bokkafé for foreldre og barn på skolebiblioteket, og elevene leste for yngre elever. Dette var noen av aktivitetene i tilknytning til litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk i 2010/2011. Litteraturbasert undervisning foregikk på tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk 2010/2011. I skoleåret 2011/2012 har skolen færre ressurser til tospråklig undervisning, og det gis bare litteraturbasert undervisning på tyrkisk.

Skoleåret 2011/2012 videreførte rektor ved Trollskogen skole 100 % bemanning av skolebiblioteket og videreførte utvikling av bokstammen og integrering av skolebiblioteket i skolens pedagogiske arbeid. Også i skoleåret 2010/2011 og 2011/2012 disponerte rektor 70.000 kroner årlig til utvikling av bokstammen ved skolebiblioteket.

34

Folkebibliotekaren spilte en sentral rolle i forbindelse med utviklingen av skolebiblioteket som fant sted ved Trollskogen skole. Et nært samarbeid mellom skolebibliotekaren og folkebibliotekaren /folkebiblioteket var en nødvendig forutsetning for utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole. Det resulterte i en plan som integrerer skolebiblioteket og bydelsbiblioteket i det pedagogiske arbeidet med lesing og språkutvikling i alle klasser på alle trinn. For skoleåret 2010-2011 har skolen og bydelsbiblioteket laget en plan som innebærer at alle klassene på hvert trinn besøker bibliotekfilialen en gang i året.

Planen inneholder hovedmål i Kunnskapsløftet om hva elevene skal kunne på hvert trinn, delmål om hva elevene skal kunne, og hvordan disse målene skal nås gjennom aktiviteter i klasserommet, på skolebiblioteket og bydels-/hovedbibliotek, samt gjennom samarbeid med hjemmene (se vedlegg 5).

Det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole i forbindelse med litteraturbasert undervisning og rektors prioritering av utbygging av skolebiblioteket har ført til en betydelig økning i utlån av bøker fra skolebiblioteket fra 2008 til 2011. Utlånet av skjønnlitteratur har økt fra 5871 titler i 2008 til 14772 titler i 2011, det vil si en økning på 152 prosent. Utlånet av faglitteratur har økt fra 1549 titler i 2008 til 3680 i 2011, det vil si en økning på 121 prosent.

Det samlede utlånet har økt fra 7520 titler i 2008 til 18 462 titler i 2011, det vil si en økning på 146 prosent. I 2011 tilsvarer dette 499 utlån pr. uke ved en skole som har ca. 650 elever sammenliknet med 203 utlån pr. uke i 2008. Det tyder på at langt de fleste elevene låner bøker, og noen elever låner mange bøker. Det er grunn til å anta at lærernes og skolens fokus på frivillig lesing, litteraturformidling på skolebiblioteket og tilgangen til litteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket har stimulert elevenes leseengasjement betydelig i perioden 2008-2011, og at dette kommer til uttrykk i den betydelige økningen i utlånet fra skolebiblioteket.

Rektors pedagogiske prioritering av litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og utvikling av skolebiblioteket som læringsarena spilte en avgjørende rolle for de omfattende institusjonelle endringene som fant sted ved Trollskogen skole i løpet av prosjektperioden.

Prioriteringene var faglig forankret og begrunnet. Rektor ved Trollskogen understøttet de faglige prioriteringene med personellmessige og økonomiske ressurser. Den tydeligste manifestasjonen av dette kom i form av tilsetting av skolebibliotekar i hel stilling og opprustning av skolebibliotekrommet samt utbygging av skolebibliotekets boksamling.

35

13. LÆRINGSUTBYTTE 13.1 Leseengasjement Elevenes leseengasjement manifesterte seg gjennom elevenes lesing av selvvalgt bok på skolen og i fritiden, omfanget av elevenes lesing, bredden i sjangere elevene leste, samtaler mellom elevene og andre om bøker, boktips og anbefalinger de gav til hverandre, bokanmeldelser elevene skrev på blogg og wiki (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen, et al., 2010), samt elevenes bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket. Samlet var dette manifestasjoner av elevenes leseengasjement.

Litteraturformidling, tilgang til litteratur og individuelt valg av litteratur viser seg å være av avgjørende betydning for utvikling av leseengasjement både blant svake og sterke lesere.

Prosjektet har også bidratt til at gutter som ikke leser har blitt ivrige lesere. Noen eksempler belyser dette.

«Shafiq» var en elev som var diagnostisert som lettere psykisk utviklingshemmet av Pedagogisk-psykologisk tjeneste. Han hadde assistent i alle fag i alle timer hele uken.

Shafiq var ikke en «leser» i følge læreren hans. Men da klassen hadde temaundervisning om Anne-Cath. Vestlys forfatterskap, ble Shafiq intenst opptatt av fortellingene om Knerten. Dette resulterte i at han leste en bok på ca. 100 sider om Knerten, til lærerens store overraskelse. Den sakkyndige vurderingen av Shafiq og lærernes kjennskap til ham, tilsa ikke at Shafiq skulle kunne eller ville lese selv i et slikt omfang. Shafiq utviklet en indre motivasjon for å lese, og en lesepraksis innenfor prosjektet som ingen i skolen hadde trodd var mulig.

Det andre eksemplet dreier seg om en god leser.

«Abdul» hadde lest alle bøkene om Harry Potter da han gikk i fjerde klasse. Han slo fast at dette var de beste bøkene som var skrevet. Det var ikke mulig å finne bedre bøker enn dette. Han konkluderte derfor med at han hadde lest det som var verdt å lese. Han var ikke motivert for å lese noe mer. Dette sa han klart og tydelig fra om på skolen.

Dette tilfellet illustrerer et poeng som sjelden trekkes fram, nemlig at også gode lesere er avhengige av litteraturformidling som kan åpne dører for dem til nye forfatterskap og sjangere. For Abdul ble litteraturformidlingen på skolen og biblioteket avgjørende for at Abdul fortsatte å lese og fant fram til ny litteratur som interesserte ham. Dette viser at litteraturformidling på skolen, på skolebiblioteket og folkebiblioteket, kan gjøre gode lesere som Abdul i stand til å finne ny litteratur som interesserer og engasjerer. Det er viktig for at en god leseutvikling ikke skal stoppe opp.

36

I prosjektet er det mange eksempler på at gutter som ikke har lest bøker, har blitt ivrige lesere.

«Ole» var en gutt som i fjerde klasse «hatet å lese» ifølge læreren. Etter at Multiplisitet-prosjektet kom i gang ble han interessert i One Piece-serien, og i sommerferien leste han den første boken i Harry Potter-serien. Han leser bøker «om slåssing», tegneserier, Sagaen om Sigurd og bøker om andre verdenskrig. «Da fikk jeg jo lære om hvordan de hadde det under andre verdenskrig, og om den atombomben, i Nagasaki og Hiroshima.» Bøkene om andre verdenskrig har Ole funnet fram til selv.

Han har ikke mange bøker hjemme, han oppgir at han eier 15 bøker. Men han har funnet fram til bøker som interesserer ham, og som han leser til tross for at han ikke regner seg selv om en god leser. Fra å «hate» å lese, har han blitt en ivrig leser.

Barn som liker å lese, leser ofte mye. Forskning viser at mengdelesing har betydning for utvikling av leseforståelse. Og ikke minst viktig er resultater av PISA-undersøkelsene som viser at barn fra familier med lav sosioøkonomisk status som leser skjønnlitteratur på fritiden, har bedre skoleprestasjoner enn barn som har høy sosioøkonomisk status, men ikke leser skjønnlitteratur på fritiden (Kjærnsli & Roe, 2010).

Omfanget av elevenes lesing dokumenterte lærerteamet ved Trollskogen skole i 2009.

Elevene i prosjektklassene leste i gjennomsnitt 1400 sider. Det vil si at hver elev leste i gjennomsnitt ca. 15 bøker á nesten 100 sider i løpet av 2009. Noen leste mer og andre leste mindre, men lesemengden blant elevene i prosjektklassene var betydelig. Vi har derfor undersøkt elevenes leseengasjement ved hjelp av elektroniske spørreundersøkelser i 2009, 2010 og 2011.

Elevene som deltok i denne undersøkelsen fylte ut spørreskjemaer om leseengasjement i tre år: I 2009 gikk elevene i 4. og 5. klassetrinn, i 2010 i 5. og 6. klassetrinn, og i 2011 i 6. og 7. klassetrinn. Resultatene er altså basert på de respondentene som svarte alle de tre årene.

Vi presenterer resultatene fra spørreundersøkelsen i 2009, da svarprosenten var høyest det året (84). I den grad det er endringer av betydning over de tre årene blir dette kommentert forløpende.

37

Tabell 1. Antall elever i klassene som deltok i undersøkelsen, og hvor mange som svarer i 2009, 2010 og 2011.

Antall elever i alt Antall/prosent som svarte på spørreundersøkelsen hvert år 2009 2010 2011 140

117/84

95/68

105/75

Antall elever/prosent som svarte på spørreundersøkelsen alle 3 årene 83/59

Tabell 1 viser det totale antall elever i de deltakende klassene ved de to skolene, hvor mange som svarte på spørreundersøkelsen hvert av de tre årene (antall/prosent), samt hvor mange som svarte alle tre årene (antall/prosent).

I analysene tar vi utgangspunkt i de som svarte i 2009, og i den grad det er endringer av betydning over de tre årene, ser vi på de som svarte alle tre årene. I tillegg til frekvensfordelingene, som vises her, er det gjennomført multivariate analyser (i hovedsak lineær regresjon, men også logistisk regresjon). Koeffisientene fra disse analysene presenteres ikke i denne rapporten, dvs. at vi bare kommenterer resultatene av disse analysene.

Bakgrunnsvariabler i 2009: Kjønn: jenter 55 prosent, gutter 45 prosent. I alt er 56 prosent av respondentene fra Trollskogen skole, 44 prosent er fra Askeladden skole.

Elevene ble spurt om hvilket/ språk de snakker hjemme. 60 prosent av respondentene i 2009 oppgir at de bare snakker norsk eller et annet skandinavisk språk hjemme. I alt 3 prosent snakker et språk hjemme fra et annet europeisk land. I den videre framstillingen betegner vi disse elevene med norsk/europeisk bakgrunn (63 prosent). Det overveldende flertallet i denne gruppen snakker bare norsk hjemme (ca. 60 prosent). I alt 37 prosent oppgir at de både snakker norsk hjemme og et språk fra et land i Asia. I den videre framstillingen betegner vi disse elevene med norsk/utenomeuropeisk bakgrunn (37 prosent).

I alt 97 prosent av respondentene oppgir at de er glad i å lese. De aller fleste (90 prosent) oppgir at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken. Det er ikke signifikante forskjeller mellom kjønnene, skolene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn og de som har norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. På spørsmål om hvor ofte man leser fordi man har lyst til å lese, oppgir de aller fleste (90 prosent) at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken fordi de har lyst. Lineær regresjonsanalyse viser at det ikke er signifikante forskjeller mellom 38

kjønnene, skolene eller språkbrukerne. De aller fleste, 94 prosent, oppgir at de leser en selvvalgt bok på skolen, og 86 prosent leser en bok hjemme på det tidspunktet de fylte ut spørreskjemaet i 2009. Mange leser også i feriene (61 prosent). Dette er positivt og viser at elevene leser av egen motivasjon i fritiden.

På spørsmål om hvem som tipser elevene hvilke bøker kan lese, er det særlig venner (59 prosent), men også bibliotekar (51 prosent) og lærer (41 prosent) som gir råd. Det er ingen signifikante forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elevene med norsk/europeisk bakgrunn og norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. At nesten 60 prosent får tips fra venner om hva de bør lese, indikerer at det er utviklet en lesekultur blant elevene. Vennene er faktisk de viktigste litteraturformidlerne i følge barnas egen rapportering.

Elevenes leseengasjement er interessant i lys av hvor mange bøker de oppgir at de eier.

Tabell 2. Hvor mange bøker elevene eier (prosent) 1-9 bøker 10-24 bøker 25-49 bøker 50 + bøker % Antall elever

24 24 21 31 100 117

Her har mange elever oppgitt grove overslag, så vi har delt antall bøker inn i fire kategorier.

52 prosent oppga at de eier 25 bøker eller flere. Multivariat analyse, både multinominell og lineær regresjon, viser at elevene ved Askeladden skole har flere bøker enn ved Trollskogen skole, og de som snakker bare norsk hjemme har flere bøker enn de barna som snakker både norsk og et annet språk hjemme, eller som ikke snakker norsk hjemme.

De aller fleste (97 prosent) svarer ja på spørsmål om de er glad i å bruke skolebiblioteket.

39

Tabell 3. Hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket (prosent) Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri % Antall elever

3 14 61 9 6 7 100 117

Tabell 3 viser hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket, og 80 prosent bruker skolebiblioteket én gang i uka eller oftere. Multivariat analyse (lineær regresjon) viser at elevene ved Trollskogen bruker biblioteket oftere enn de på Askeladden.

De aller fleste bruker skolebiblioteket til å låne bøker (94 prosent) og lese bøker (74 prosent).

Det er ikke nevneverdige forskjeller mellom skolene, kjønnene eller om elevene har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.

Tabell 4. Hvor ofte elevene bruker Drammensbiblioteket og bibliotekfilialen (prosent) Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri % Antall elever

Drammensbiblioteket 1 10 10 45 21 13 100 117

Bibliotekfilialen 8 61 21 8 3 101 66 (Trollskogen-respondenter)

Tabell 4 viser at av alle elevene som deltok i spørreundersøkelsen i 2009 brukte 21 prosent Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere. Det er en relativt høy andel. I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen skole brukte bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.

Elevenes bruk av bibliotekfilialen er hyppig. Dette viser at bibliotekfilialen spiller en viktig rolle for barna i fritiden.

Elevenes viktigste aktiviteter på folkebiblioteket er knyttet til lesing. Elevene bruker folkebiblioteket til å låne bøker (Drammensbiblioteket 89 prosent og bydelsbiblioteket 91 prosent), og til å lese bøker (Drammensbiblioteket 67 prosentbydelsbiblioteket 69 prosent).

Dette sammenfaller med elevenes bruk av skolebiblioteket, der det å låne og lese bøker også 40

er hovedaktiviteten. Ved folkebiblioteket er det også populært å låne filmer (47 prosent på Drammensbiblioteket, 63 prosent på bydelsbiblioteket). På bydelsbiblioteket spiller 33 prosent dataspill og 33 prosent gjør skolearbeid. Når elevene bruker bydelsbiblioteket til skolearbeid er det sannsynlig at dette først og fremst dreier seg om å gjøre lekser. At såpass stor andel bruker bydelsbiblioteket til å gjøre lekser viser at det fyller en viktig funksjon i barns liv i bydelen. De har oppdaget at biblioteket egner seg for å gjøre lekser.

Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner (43 prosent på Drammensbiblioteket og 50 prosent på bydelsfilialen). Det er heller ikke her nevneverdige forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. Dette viser at folkebiblioteket har en sosial funksjon, der elevenes aktiviteter knyttet til å låne og lese bøker er en sosial praksis som barna deler med hverandre. Elevenes sosiale bruk av folkebiblioteket er uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn og kjønn og hvilken skole de går på.

Sammenfatning med hensyn til elevenes leseengasjement i 2009 -

De aller fleste (96 prosent) liker å lese.

-

De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.

-

De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.

-

Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om bøker.

-

Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de leser av egen motivasjon.

-

I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.

-

I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.

-

I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket én dag i uken eller oftere.

-

Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.

-

De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).

-

Det er gjennomgående ikke nevneverdige forskjeller når det gjelder elevenes leseengasjement i forhold til kjønn, hvilken skole elevene går på, eller om elevene har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.

41

Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er respondentenes leseengasjement uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Videre indikerer internasjonale og norske studier at det er en tendens til at elever med få bøker hjemme er mindre engasjerte lesere enn de som har mange bøker hjemme.

Et overveldende flertall av respondentene er glad i å lese gjennom alle de tre årene 2009, 2010 og 2011 (minimum 75 % av respondentene). Det er rimelig å vurdere dette i lys av intervensjonene i prosjektet som fant sted i 2007, 2008 og 2009. Data om leseengasjement ved skolene som helhet, tyder på en generell og positiv økning i leseengasjementet i denne perioden. Utlånsstatistikken fra skolebiblioteket ved Trollskogen skole fra 2008 til 2011 viser en jevn og kraftig økning, se pkt. 12.2.

Blant respondentene som deltok i den elektroniske spørreundersøkelsen alle de tre årene, er det imidlertid en viss reduksjon i leseengasjementet fra 2009-2011. Det kan være ulike forklaringer på at dette. Samarbeidet mellom forskere og lærere om litteraturbasert undervisning ble gradvis trappet ned fra 2009 til juni 2011. Det kan ha ført til et noe redusert fokus på elevenes lesing og muligens redusert omfanget av litteraturbasert undervisning.

Parallelt ble SOL- prosjektet implementert i kommunen og ved skolene. SOL (systematisk observasjon av lesing) er et instrument for kartlegging av elevenes lesenivå og implementering av nivåbasert lesing. Spørreundersøkelsene de tre årene viser imidlertid at et overbevisende flertall av elevene er glad i å lese.

Det gjelder også blant de minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som er deres andrespråk. En tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene som bidrar til elevenes leseengasjement. Det er sannsynlig at rik tilgang til interessevekkende litteratur av ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere på skolen, frivillig valg av litteratur og lesing, varierte arbeidsmåter, deling av leseopplevelser og bruk av skolebiblioteket som læringsarena har bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes leseengasjement tyder på at skolen kan gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å 42

utvikle elevenes leseengasjement på en måte som oppveier forskjeller elevene imellom, forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunnsvariabler.

13.2 Litterasitet og livslang læring Skolen kvalifiserer elever i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. De grunnleggende ferdighetene anvender elever når de løser oppgaver på skolen i alle fag der de har bruk for lesing og skriving. De grunnleggende ferdighetene er imidlertid ingen garanti for at elevene anvender sin grunnleggende lese- og skrivekompetanse til å lese på egen hånd, til å søke informasjon, undersøke noe de er opptatt av eller forfølge interesser eller behov de har for å forstå, lære og utvikle seg intellektuelt og følelsesmessig. I et livslangt læringsperspektiv og i et demokratisk perspektiv er det viktig at skolen kvalifiserer elever slik at de utvikler «litterasitet» - det vil si en indre motivasjon og en kompetanse som gjør dem i stand til å forfølge sine interesser for å lese, lære og skrive på selvstendig grunnlag.

Samfunnet har behov for borgere som er selvstendige aktører og som fortsetter å lese og tilegne seg kunnskap også etter at de er ferdig med skolegang og utdanning.

Kunnskapsutviklingen går så raskt at personer som ikke fortsetter å tilegne seg kunnskap hele livet gjennom, vil kunne oppleve marginalisering. I dette perspektivet er det viktig at skolen kvalifiserer barn og unge for å bli selvstendige lesere som leser av indre motivasjon, og som vet hvor og hvordan de kan finne den litteraturen og den informasjonen de har behov for. I dette perspektivet er det behov for at skolen og undervisningen utvider litteraturtilfanget og ressursene i skolen til å omfatte skjønnlitteratur, sakprosa og digitale medier. I vår tid er det utilstrekkelig å kvalifisere elever primært med utgangspunkt i lærebøker. Statistikk fra Statistisk Sentralbyrå (SSB) fra 2008, viser at barn mellom 9 og 15 år leser bøker i gjennomsnitt 11 minutter pr. dag. SSB sitt mediebarometer i 2010 viser at 72 prosent av barn mellom 9 og 15 år bruker internett en gjennomsnittlig dag i 66 minutter 1. SSB har ikke statistikk over bruk av PC/internett i denne aldersgruppen, men har statistikk for aldersgruppen 16-24 år. I denne gruppen bruker 90 prosent av mennene og 78 prosent av kvinnene PC daglig. Sammenliknet med dette er elevenes leseengasjement betydelig innenfor Multiplisitet-prosjektet.

Det er fortsatt digitale skillelinjer i den norske befolkningen. I følge SSB er tilgangen til PC og Internett stor i Norge i dag, og de fleste er tilfredse med egne kunnskaper og ferdigheter.

Men SSB påpeker at tilgang er på den annen side ikke synonymt med kompetent bruk.

1

http://www.ssb.no/medie/sa121/internett.pdf

43

«Kvinner bruker IKT mindre enn menn, men er mer strategiske og nytteorienterte. De yngste bruker teknologien mer som leketøy enn nytteredskap, men dette jevner seg ut med alderen. De med lengst utdanning bruker PC og Internett mer til nytteformål enn de med kort utdanning. Vi ser med andre ord at relativt klare digitale skillelinjer fortsatt er en realitet i vårt moderne samfunn.» (Larsen & Kyvik, 2006).

Dette indikerer at de som har lengst utdanning har lært å bruke PC og internett for eget formål. Litterasitet dreier seg om å være i stand til å orientere seg i informasjonssamfunnet.

Folkebiblioteket er både en kunnskapsbase, en kulturinstitusjon og et senter for bruk av digitale medier der man kan søke informasjon gjennom hele livet. I dette perspektivet er det viktig at skolen kvalifiserer elever i informasjonssøk for eget formål. Barn og unge i dag vokser opp med digitale medier. De leser på internett. Dette er imidlertid kilder som ikke er kvalitetssikret. Å lære informasjonssøk, kildekritikk og «nettvett» er helt påkrevet. Samtidig er tekstene på internett i utstrakt grad multimediale. Litterasitet innebærer å beherske bruk av et bredt spekter av tekster og medier i en digital tidsalder. Elever kan bare lære dette ved å få tilgang til autentiske tekster innenfor ulike sjangere og ved å bruke ulike medier. Bibliotekets samlede ressurser er en vesentlig forutsetning for dette. Utvikling av elevers litterasitet fremmes ved bruk av folkebibliotekets- og skolebibliotekets ressurser i dagens samfunn.

Erfaringene i Multiplisitet-prosjektet viser at samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom skolebibliotekar og folkebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et rikt utstyrt og velfungerende skolebibliotek som kan integreres som læringsarena i det pedagogiske arbeidet i skolen.

13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet Konkurranse i skole og arbeidsliv øker. På institusjonsnivå vil bruk av den samlede kompetansen i kommunen og samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner kunne gi et viktig bidrag til realisering av skolens samfunnsmandat og styrke skolen i lys av internasjonal konkurranse og globalisering.

Konkurranse øker faren for marginalisering av barn og unge, og de som har dårlige levekår er spesielt utsatt. Hvis barn og unge mister troen på fremtiden, øker faren for sosial uro. De senere år har fattige ungdommer gjort opprør i storbyer i Europa, for eksempel i forsteder utenfor Paris (Balibar, 2007) og i London. Svak eller manglende tilknytning og tilhørighet til mennesker og institusjoner i lokalsamfunnet kan bidra til opplevelse av marginalisering.

Motsatt etableres tilknytning og tilhørighet til lokalsamfunnet hvis institusjoner i nærmiljøet er betydningsfulle i barn og unges liv. Ca. 90 prosent av elevene ved Trollskogen skole bruker 44

folkebiblioteket i bydelen en eller flere ganger i uken. Det en sterk manifestasjon av at bydelsbiblioteket er viktig for elevene. Tilknytningen som elevene har til bydelsbiblioteket kan de videreutvikle i sitt voksne liv.

14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER Multiplisitet-prosjektet ble til etter initiativ fra forskere innenfor det utdanningsvitenskapelige feltet med forankring i lærerutdanning. Lederne for skolene og Drammensbiblioteket valgte å inngå et samarbeid med forskerne, og utdanningsdirektøren i kommunen var orientert om dette.

I januar/februar 2010 tok styringsgruppen i Multiplisitet-prosjektet initiativ til et møte med leder for «Drammensskolen – Norges beste skole». Formålet var å vurdere et eventuelt samarbeid mellom Multiplisitet-prosjektet og Drammen kommune om leseopplæring, og i den forbindelse å drøfte en utvidelse av samarbeidet mellom Drammensbiblioteket og prosjektskolene i Multiplisitet-prosjektet til andre skoler i kommunen. Drammen kommunes strategiplan for 2010 prioriterte pedagogisk arbeid med lesing og regning, samt utvikling av IKT. Planen prioriterer ikke utbygging av skolebibliotekene i kommunen og en strategisk og pedagogisk innlemming av disse i arbeidet med utvikling av «Drammensskolen – Norges beste skole». Kommunens prioritering når det gjaldt leseopplæring var innføring av kartleggingsverktøyet SOL og kartlegging av alle elevers lesenivå. Kartleggingsverktøyet SOL plasserer elever på et spesifikt nivå i lesing i en såkalt SOL- pyramide og elevene leser småbøker laget for det nivået de er plassert på. Multiplisitet-prosjektets pedagogiske arbeid med lesing var forankret i sosiokulturell læringsteori og New Literacy Studies, og et alternativ til nivåbasert lesing. Et hovedprinsipp innenfor Multiplisitet-prosjektet var at elevene kunne velge litteratur ut fra interesser og behov innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap.

Kommunen besluttet at skolene i Drammen skulle prioritere arbeidet med satsingsområdene i strategiplanen for 2009-2010, det vil si SOL- prosjektet, veiledet lesing, og matematikk. Ett mål i strategiplanen våren 2010 var at skolebiblioteket ved skolene i Drammen skulle organiseres som en ressurs i leseopplæringen. Konkretiseringen av dette gikk ut på å tilby skolebibliotekarene innføring i SOL og å bygge opp noe av skolebiblioteket med fargekoder i henhold til SOL – det vil si at bøker får en fargekode som tilsvarer ulike nivåer i lesing innenfor SOL- pyramiden. Dette var ledd i nivåbasert leseopplæring. På bakgrunn av kommunens prioritering av kartleggingsverktøyet SOL og veiledet lesing besluttet kommunen 45

at det ikke var aktuelt å anvende Multiplisitet-prosjektets modell for samarbeid ved flere skoler i Drammen. Det ble imidlertid åpnet for at kommunen vil vurdere å bygge på erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet når resultatene fra prosjektet foreligger. Det er positivt.

Det vil eventuelt kunne innebære at kommunen vil prioritere litteraturbasert undervisning og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena på grunnlag av forskningsbasert skoleutvikling som er initiert nedenfra i utdanningssystemet gjennom Multiplisitet-prosjektet.

15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING I forsknings- og utviklingsprosjekter og andre samarbeidsprosjekter i skolen er det ofte en utfordring å forankre ny pedagogisk praksis - ikke bare hos lærerne, men i institusjonens virksomhet. Etter at intervensjonsprosjekter avsluttes er det ofte en utfordring å videreføre ny profesjonell og institusjonell praksis som er utviklet innenfor et prosjekt (Sannino, 2008).

Forskning viser at selv om innovasjon finner sted i det profesjonelle og institusjonelle arbeidet innenfor prosjekter, blir ikke dette nødvendigvis videreført når prosjekter avsluttes. Det betyr at for å bidra til varige endringer i profesjonell og institusjonell praksis, er det nødvendig å treffe tiltak for å forankre ny praksis i institusjonens ledelse og organisasjon. Det er også en målsetting å opparbeide støtte på kommunalt og statlig nivå for innovasjon og ny praksis som er utviklet.

I Multiplisitet-prosjektet ble det satt i gang en rekke tiltak for å forankre innovasjoner i prosjektet i de deltakende institusjonene. Litteraturbasert undervisning, samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek og bruk av skolebiblioteket som læringsarena ble nedfelt i pedagogiske planer. Dette var planer for arbeidet på klassetrinnet, planer for skolebiblioteket, for samarbeid mellom bydelsbibliotek og skolebibliotek, samt skolenes virksomhetsplaner og en læringsmodell for Drammensbiblioteket (se vedlegg).

Før forskerne avsluttet sin ledelse og aktive deltakelse Multiplisitet-prosjektet i juni 2011, drøftet prosjektledelsen og medlemmene i styringsgruppen om partene ønsket å videreføre samarbeidet mellom prosjektskolene, Drammensbiblioteket og lærerutdanningen ved Høgskolen i Buskerud (HiBu) etter prosjektslutt. Partene ønsket å videreføre institusjonssamarbeidet og laget en kontrakt som regulerte samarbeidet mellom partene fra august 2011 til august 2013 (se vedlegg 10). Det overordnede formålet med kontrakten var å

46

forankre og videreutvikle erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet. Kontrakten mellom partene konkretiserte dette i tre punkter som ble formulert som mål for det videre samarbeidet: 

Litteraturbasert undervisning.



Forankre samarbeidet i institusjonenes ledelse og organisasjon.



Videreutvikle samarbeidet mellom skoler, lærere, bibliotekarer og lærerutdannere.

Det ble etablert en egen styringsgruppe med representanter for ledelsen ved alle de deltagende institusjonene. Kontrakten beskriver styringsgruppens oppgaver: 

Styringsgruppen anvender prinsippene i læringssirkelen om ekspansiv læring for å planlegge, videreutvikle og evaluere samarbeidet mellom profesjonene og institusjonene.



Styringsgruppen lager en årsplan for samarbeidet mellom institusjonene. Planen omfatter: o Samarbeidet mellom skolene, folkebiblioteket og HiBu o Videreutvikling av samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer o Videreutvikling og forankring av skolebiblioteket som læringsarena ved de to skolene o Videreutvikling av lesestimuleringstiltak og litteraturbasert undervisning

Styringsgruppen evaluerer de tiltakene som styringsgruppen iverksetter og utvikler nye tiltak på bakgrunn av dette. Partene forplikter seg til å ha minimum to møter i året, ett hvert semester (se vedlegg 10).

Høsten 2011 har videreføringsgruppen hatt ett møte. Ved lærerutdanningen ved HiBu er det et pågående prosjekt som har fokus på biblioteket som arena for læring og opplevelse. Prosjektet legger vekt på ny barne- og ungdomslitteratur og samarbeid mellom skole, skolebibliotek og folkebibliotek. Dette ligger inne i emneplanene på norskfaget og studentene har flere typer oppgaver som tar for seg dette. I denne forbindelse skal det utarbeides alternativ praksis for studentene med mer fokus på bibliotek. Lærerutdanningen ved HiBu bruker skolebibliotek eksemplarisk i undervisningen og vil innlede samarbeid med flere skolebibliotek for å gi studentene mulighet til å prøve ut studentoppgaver i praksis som dreier seg om bruk av skolebiblioteket som læringsarena. Trollskogen skoler ønsker lærerstudenter i skolebibliotekpraksis og samarbeid med lærerutdanningen ved HiBu. Videre vil skolen utvikle ideen om lærere som leseagenter på klassetrinnene i skolen. Skolen viderefører 100 47

prosent bemanning av skolebibliotekar på skolebiblioteket, fortsetter samarbeidet med bydelsbiblioteket, utvikling av skolebiblioteket, bokkasser i klasserommene og lesegrupper på morsmål. Dette er imidlertid redusert skoleåret 2011-2012 pga. reduserte bevilgninger. Alle klasser har nå «lesekvart» - et kvarter hver morgen til lesing av en selvvalgt bok. Satsing på lystlesing, som i utgangspunktet var konsentrert om prosjektklassene, er utvidet til å gjelde alle elevene ved skolen fra høsten 2011.

Askeladden skole fortsetter med og videreutvikler digital publisering på wiki – dette utvides til flere klasser ved skolen. Skolen arbeider med skolebibliotekets plassering i nytt bygg.

Drammensbiblioteket opprettholder tilbud om årlig skoleturné med presentasjon av nye bøker, klassebesøk, bokkasser, litteraturlister, nyhetsbrev til skolene og nettverksmøter, temadager og opplæring for skolebibliotekarer og minibibliotekarer.

Samarbeidet mellom partene innebærer både forankring, videreføring og innovasjon. At lærerutdanningen ved HiBu prioriterer arbeid med ny barne- og ungdomslitteratur og kvalifiserer lærerstudenter for et trekantsamarbeid mellom skoler, skolebibliotek og folkebibliotek, samt gir lærerstudenter praksisplasser på skolebibliotek, er en meget viktig innovasjon høsten 2011. I Multiplisitet-prosjektet har lærere og folkebibliotekarer lært å samarbeide i yrkesfeltet med utgangspunkt i forskerintervensjoner innenfor prosjektet. Når lærerutdanningen ved HiBu i 2011-2012 prioriterer å kvalifisere lærerstudenter for arbeid med litteraturformidling og bruk av skolebiblioteket, innebærer dette at denne typen kvalifisering løftes inn i profesjonsutdanningen. Det innebærer også at lærerutdanningen kvalifiserer for tverrprofesjonelt og sektorovergripende samarbeid. Det er et vendepunkt i kvalifisering av lærere. Lærerutdanningen bygger på og utløser ressurser og kompetanse i folkebiblioteket og i lokalmiljøet, som igjen understøtter realisering av skolens samfunnsmandat. Dette vil kunne få avgjørende og langsiktige konsekvenser for det fremtidige pedagogiske arbeidet i skolen og samarbeidet mellom skole og bibliotek. Det skaper også forutsetninger for at skolebibliotekets og folkebibliotekets ressurser integreres i det ordinære pedagogiske arbeidet. Det er sannsynlig at lærerstudenter som gjennom sin utdanning har opparbeidet seg erfaringer med å samarbeide med bibliotekarer og har tilegnet seg kompetanse i bruk av skolebibliotekets og folkebibliotekets ressurser i undervisningen, vil anvende dette når de begynner å arbeide som lærere (Pihl, 2011). Forskning viser at undervisning som innlemmer bibliotekressurser i undervisningen og samarbeid med bibliotekarer, øker elevenes leseengasjement og læringsutbytte og elevenes informasjonskompetanse.

48

16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID For at samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner skal finne sted, er det av avgjørende betydning at samarbeidet forankres i profesjonenes og institusjonenes ledelse.

Institusjonsledere som forankrer ledelse av tverrprofesjonelt samarbeid i ledelsesnivåer innad i egen institusjon, øker forutsetningene for at deltakerne i institusjonen opplever at samarbeidet er meningsfullt for dem. Dette er i neste omgang en viktig forutsetning for at det tverrprofesjonelle samarbeidet gir resultater. I Multiplisitet-prosjektet viste det seg at rektors prioritering med å bygge opp et nytt skolebibliotek ved Trollskogen skole og samtidig delegere utstrakt myndighet til en ny dyktig og meget motivert skolebibliotekar, bidro avgjørende til innlemmingen av biblioteket som en viktig læringsarena ved skolen.

Individuelle ledere vurderer samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner på bakgrunn av sine faglige og profesjonelle forutsetninger og egen deltagelse i samarbeidet. I hvilken grad samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner har støtte på politisk nivå utgjør viktige rammebetingelser for utviklingen av denne typen samarbeid. En slik prosess er imidlertid ikke statisk, men gjenstand for påvirkning fra faktisk samarbeid som pågår mellom profesjoner og institusjoner.

17. ØKONOMI Økonomi spiller en rolle når det gjelder skolenes mulighet til å realisere det potensialet som bruk av biblioteket og bibliotekressurser utgjør. I prosjektet kom dette til uttrykk i forbindelse med begrensninger i folkebibliotekets litteraturressurser i forhold til klassenes behov. Videre kom det til uttrykk i begrenset åpningstid og begrenset bemanning ved bibliotekfilialen. Dette hindret klassene i å bruke folkebiblioteket mer i undervisningstiden. Både for lærere, skolebibliotekar og folkebibliotekarer utgjorde mangel på tid til tverrprofesjonelt samarbeid begrenseringer for samarbeidet. Manglende ressurser til offentlig transport av klassene til Drammensbiblioteket hindret klassene i mer utstrakt bruk av hovedbiblioteket.

49

18. AVSLUTNING Det overveldende flertallet av elever er glad i å lese. Det gjelder også blant de minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som er deres andrespråk. En tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene som bidrar til elevenes leseengasjement. Det er sannsynlig at elevenes rike tilgang til interessevekkende litteratur av ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere, samt lærernes og bibliotekarenes tilrettelegging for deling av leseopplevelser og bruk av skolebiblioteket som læringsarena, har bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes leseengasjement, tyder på at skolen kan gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å utvikle elevenes litterasitet på en måte som oppveier forskjeller elevene imellom, forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunnsvariabler.

50

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET Nedenfor er listet publikasjoner innenfor prosjektet pr. 31.12.2011. Det er skrevet i alt seks masteroppgaver innenfor prosjektet. To masterstudenter skrev om skolebiblioteket som læringsarena for alle elever (Mahmoud, 2009) (Saggar, 2011). Holm Bakke studerte bruk av skolebibliotekets ressurser i flerspråklig opplæring og litteraturbasert undervisning på minoritetselevers morsmål (Bakke, 2011). Espevoll studerte litteraturbasert undervisning på norsk (Espevoll, 2009). Velle gjorde en litteraturstudie av forskning om litteraturbasert undervisning i tre forskjellige utdanningsprogrammer (Velle, 2010). Haukeland studerte minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena (Haukeland, 2011).

Thomas Eri er phd stipendiat. Hans publikasjoner kommer i 2012 og framover.

Publikasjoner pr. 31.12.2011 Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil.

Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo.

Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917 Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling - utfordringer i etableringsfasen.

In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april 2009 (pp. 31-40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Eri, T. (2010). Skolebibliotek - samarbeid, planlegging og forankring. Lesing i skolebiblioteket, 8-14.

Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og muligheter M. Phil. Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936 Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena. M.Phil. Programme in Multicultural and International Education, Oslo University College, Oslo Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena M. Phil. Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908

51

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010a). Bruk av blogg i norskfaget - om lesing og skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg, T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33-44): Tapir Akademisk Forlag.

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010b). Bruk av skolebiblioteket og tilrettelegging for gode læreprosesser - bokmeldinger på blogg. Lesing i skolebiblioteket, 28-30.

Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41-59).

Rotterdam: Sense Publishers.

Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions & Professionalism, 1(1), 52-66.

Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational Research. Under utgivelse.

Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. Programme in Multicultural and International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/918 Tonne, I. & Pihl, J (2010).Literacy enhancement in practice – Collaboration between school and library. I: E-proceedings International Conference on Primary Education, Hong Kong 2009. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education. http://www.ied.edu.hk/primaryed./eproceedings/eproceedings_DIE.html (Hentet 11.4.2011).

Tonne, I., Bueie, A., Michaelsen, E., & Pihl, J. (2009). Exploring the intersection between literary and digital literacy in school. (No. 978-84-613-2955-7). Madrid: International Association of Technology, Education and Development. van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 167-179). Rotterdam: Sense Publishers.

Velle, G. V. (2010). New Literacy Studies and literature-based instruction in a multicultural context : a study of three literature-based literacy programmes. M.Phil. Programme in Multicultural and International Education, Oslo University College, Oslo.

52

Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse.

Bueie, A., & Pihl, J. (2012). Litteraturbasert undervisning og digital publisering. In J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og Tegn (pp. 197-217). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Eri, T. (2012). The best way to conduct intervention research: methodological considerations.

Quality & Quantity. doi: DOI 10.1007/s11135-012-9664-9 Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Interprofessional collaboration and turning points: Manifestations of contradictions in co-configuration work" Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Teacher and librarian collaboration for developing multilingual literature-based instruction" Eri, T. 2013. Doktoravhandling: "Interprofessional collaboration and educational change - A cultural and historical activity theory analysis". Doktorgradsavhandling.

Michaelsen, E. Gutters leseinteresser og holdninger til lesing i lys av samfunnets og skolens fokus på leseferdigheter.

Pihl, J. (2012). Desire, multiplicity and learning. Scandinavian Library Quarterly. Under utgivelse.

Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational Research. Under utgivelse.

Tonne, I. & Pihl, J. (2012). Literacy education, reading engagement and library use in multilingual classes.

Tonne, I. & Pihl, J. Literacy education and best practices: writing in multilingual classrooms.

Tonne, I. & Pihl, J. Linguistic Coprresondences in the Reading-Writing Relation.

Van der Kooij, K. (2012). Læring i heterogene klasser: Nivåinndeling eller integrerte læringsfellesskap?

53

LITTERATUR Aabø, S. (2005). The role and value of public libraries in the age of digital technologies. Journal of Librarianship and Information Science, 37(4), 205‐210.

Alleklev, B., & Lindvall, L. (2003). Listiga Räven Läsinlärning gjenom skönlitteratur. Falun: Strålins Tryckeri.

Axelsson, M. (2000). Framgång för alla ‐ från at inte kunna til at inte kunna låta bli att läsa. In H. Åhl (Ed.), Svenskan i tiden ‐ verklighet och visioner (pp. 8‐35). Stockholm: Nationelt Centrum, HLS Förlag.

Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917 Balibar, E. (2007). Uprising in the Banlieues. Constellations, 14(1), 47‐71.

Barton, D. (2007). Literacy An Introdution to the Ecology of Written Language (pp. 34‐52). Oxford: Blackwell Publishing.

Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (Eds.). (2000). Situated Literacies Reading and Writing in Context. New York: Routledge.

Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling ‐ utfordringer i etableringsfasen/Research based school development ‐ challenges in the initial phase. In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april 2009 (pp. 31‐40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Bueie, A., & Pihl, J. (2011). Litteraturbasert undervisning og digital publisering/Literature based literacy education and digital publication. In J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og tegn (Vol. In press). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Deleuze, G. (2004). Difference and repetition. London: Continuum.

Dressman, M. (1997). Congruence, Resistance, Liminality: Reading and Ideology in Three School Libraries. Curriculum Inquiry, 27(3), 267‐315.

Edwards, A., Daniels, H., Gallagher, T., Leadbetter, J., & Warmington, P. (Eds.). (2009). Improving Inter‐professional collaborations. Multi‐agency working for children's wellbeing. New York: Routledge.

Elley, W. B. (1991). Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect of Book‐Based Programs.

Language and Learning, 41(3), 375‐411.

Elley, W. B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Engeström, Y. (1987). Engeström, Y. Learning by expanding: An activity‐theoretical approach to developmental research 369‐382.

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: the change laboratory as an application of double stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to Vygotsky (pp. 363–382). Cambridge: Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology, 21(5), 598‐628. doi: 10.1177/0959354311419252 Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og muligheter M. Pihl. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936 Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism Occupational Change in the Modern World. International Sociology, 18(2), 395‐415.

Evetts, J. (2006). Short Note: The Sociology of Professional Groups New Directions. Current Sociology, 54(1), 133‐143.

Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406‐ 422.

54

Finne, H., Jensberg, H., Aslid, B. E., Haugsbakken, H., Mathiesen, I. H., & Mordal, S. (2011).

Oppfatninger av studiekvalitet i læerutdanningen blant studenter, lærerutdannere, øvingslærer og rektorer. Trondheim: SINTEF. Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher, 50(1), 15‐15.

Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena. E.N. Haukeland, [Oslo].

Hvistendahl, R., & Roe, A.‐. (2009). Leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever fra språklige minoriteter. Norsk pedadgogisk tidsskrift(4), 250‐265.

Hvistendahl, R., & Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students.

Scandinavian Journal of Educational Research, 48(3), 307‐324.

Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006 Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, S. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M., & Roe, A. (2010). På rett spor Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Larsen, I. M., & Kyvik, S. (2006). Tolv år etter høgskolereformen: en statusrapport om FoU i statlige høgskoler. Oslo: NIFU STEP. Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15‐åringers lesekompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didactica(4).

Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908 Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010). Bruk av blogg i norskfaget ‐ om lesing og skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser/Use of blogg in the teaching of Norwegian ‐ about reading, writing, the school library and learning. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg, T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33‐44): Tapir Akademisk Forlag.

Montiel‐Overall, P. (2008). Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. [Article]. Library & Information Science Research (07408188), 30(2), 145‐155. doi: 10.1016/j.lisr.2007.06.008 Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effetc of a literature‐based program integrated into literacy and science intruction with children from diverse backgrounds.

ProQuest Psychology Journals, 32(1), 54‐76.

Oberg, D. (2008). Libraries in Schools: Essential Contexts for Studying Organizational Change and Culture. Library Trends, 58(1), 9‐25.

Oberg, D., & Henri, J. (2002). Information Transfer and Transformation in Teacher–Librarianship: Synergy Across the Pacific. [Article]. International Information & Library Review, 34(1), 35. doi: 10.1006/iilr.2001.0183 OECD. (2010). Closing the gap for immigran students: Politices , practice and performance. Paris: OECD. Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41‐59). Rotterdam: Sense Publishers.

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen Det sakkyndige blikket /Ethnic diversity in school The view of the expert 2. edition. Oslo: Universitetsforlaget.

Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions and professionalism, 1(1), 52‐66.

Rafste, E. T. (2001). Et sted å lære eller et sted å være? En case‐studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Universitetet i Oslo, Oslo.

55

Rafste, E. T. (2005). A place to learn or a Place for leisure:Pupils' use of the school library in Norway. .

School libraries world wide, 11(1), 1‐16.

Roe, A.‐. (2008). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. in Multicultural and International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/918 Sannino, A. (2008). Sustaining a non‐dominant activity in school: Only a utopia? Journal of Educational Change(9), 329–338. doi: 10.1007/s10833‐008‐9080‐z van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 167‐179).

Rotterdam: Sense Publishers.

Velle, G. V. (2010). New literacy studies and literature‐based instruction in a multicultural context: a study of three literature‐based literacy programmes. G.V. Velle, Oslo.

56

LISTE OVER VEDLEGG Vedlegg 1: Halvårsplan norsk 5. trinn vår 2010 Trollskogen Vedlegg 2: Årsplan på skolebiblioteket, Trollskogen skole, 2010-2011. 6.trinn Vedlegg 3: Årsplan for skolebiblioteket Trollskogen 2011 -2012 Vedlegg 4: Fremdriftsplan litteraturtimer på morsmål på skolebibl. Trollskogen 2010 – 2011 Vedlegg 5: Bydelsbiblioteket – Trollskogen skole. Årsplan trinnvis 2010-2011 Vedlegg 6: Norsk på 7.trinn Vedlegg 7: Aktivitetsplan Askeladden skolebibliotek Vedlegg 8: Tema verden våren 2011. 7. Trinn skolebiblioteket Askeladden skole Vedlegg 9: Kunne du tenke deg å være mini-bibliotekar dette skoleåret?

Vedlegg 10: Kontrakt Vedlegg 11: Forslag til læringsmodell for Drammensbiblioteket

57

1 (4x2ti mer)

2

Uke 9‐ 12

Beskrive hoved‐ handlingen ( hva skjer med hovedpersone ne).

Skrive en egne tekst inspirert av Svein og Rotta.

1.Drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med forståelse for språk og innhold 2. Presentere egne leseerfaringer fra skjønnlitteratur og fagbøker skriftlig og muntlig 3. Lese lengre norske skjønnlitterære tekster, barnelitteratur på bokmål og uttrykke forståelse og leseopplevelse.

1.Lese lengre norske skjønnlitterære tekster, barnelitteratur og sakprosatekster på bokmål og uttrykke forståelse og leseopplevelse.

2. Bruke erfaringer fra egen lesing skjønnlitterær skriving.

Tid

Delmål

Kompetansemål

Norske forfattere Marit Nikolaysen

Svein og Rotta

Lesesirkel ‐ å lese i roller.

Tema Skolebibliotekar og bydelsbibliotekar samhandler om valg av bøker.

Teamet skal planlegge denne perioden tirsdag 2.februar.

Temaperiode over 4.uker.

Aktiviteter på tvers av klasser.

1.Skriftlige oppgaver på arbeidsplan hvor e. skal forberede sin rolle, arbeide med spesielle ord og beskrive personene i boka.

Aktiviteter/læremidler Bydelsbiblioteket Klasseundervisning

1.E. skal bli kjent med 5 ulike roller: ordstyrer, ordkunstner, lære seg å fordype seg i en tekst ved å se nærmere på enkeltdeler av teksten og diskutere funnene.

E. skal gjenfortelle, beskrive, diskutere E. jobber i grupper på ca. fem.

Skolebiblioteket

Halvå rsplan norsk 5. trinn vå r 2010 Trollskogen

Vedlegg 1

Håndskrevede småbøker.

1.Lydopptak v/lesing.

2.Skrivebok

Vurdering

1.Lage sammensatte tekster med bilder, utsmykninger og varierte skrifttyper til en større helhet, manuelt og ved hjelp av digitale verktøy.

2.Bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte.

3. Forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett.

4. Gi en begrunnet vurdering av andres muntlige fremføringer 5.Bruke erfaringer fra egen lesing i sakspreget skriving.

1.Presentere egne tolkninger av personer, handling og tema i et variert utvalg av barnelitteratur 2.Referere og oppsummere tekster 3. presentere egne leserfaringer fra skjønnlitteratur skriftlig og muntlig.

3 (5x2ti mer)

5.

Hele våren

Kjenne til innholdet i oppbyggingen av en fagtekst.

Lage egen fagtekst.

Leselyst.

Faktatekster

Låne bøker på skolebiblioteket.

Bokprat.

Finne relevant faktastoff til eget skrivearbeid.

Kreere, konstruere, designe, formulere, skrive

Bydelibliotekar kommer i klasserommet og overrekker en bokkasse samtidig som hun presenterer bøkene.

Besøke bydelsbiblioteket.

Lære om hvordan bruke kilder.

Finne relevant stoff til eget skrivearbeid.

Bokprat.

Bokanmeldelser. (øve, beskrive, mene, begrunne)

Innføring og opplæring i powerpoint.

Kreere, konstruere, designe, formulere, skrive egen tekst.

Muntlig fremføring

Powerpoint av fagtekst.

Bruke erfaringer fra egen lesing i skjønnlitterær og sakspreget skriving

Bruke biblioteket og digitale informasjonskan aler på en målrettet måte

(…elevene skal kunne)

MÅL KUNNSKAPSLØFTET

målene.

Velge ut reell informasjon og planlegge egen skriveoppgave ved bruk av tankekart

Finne informasjon og vurdere innhold om betydningsfull person i vikingtid

(.elevene skal kunne) (Blooms taksonomi)

DELMÅL (på vei mot)

Skrive en individuell saktekst hvor e. benytter begrep og kontekst fra vikingtiden

AKTIVITET TEMA

Litteraturopplevelse (Kaupang) Kiste med vikingobjekter.

E. finne aktuell fakta.

Skolebiblioteket

4.2.2.2 SOL.( side 10)

Lærer instruerer, veileder og modellerer bruk av nøkkelord og tankekart.

E. trener på å bruke nøkkelord og tankekart

E. øver på å søke på pc.

HVA OG HVORDAN Klasserommet

Bydels-og hovedbibliote ket Gro Anita veileder i litt. søk og pc.søk i kilder ( klasserom og skolebib.)

Gro-Anita presenterer bøker. Klassen får med seg bokkasse til klasserommet

Tirs 910.30 Og 1112.30

TID

Lærer bruker vurderings skjema.

VURDE RING.

Vi skal skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev.

Tema for perioden er vikingtid. Klassen får bokkasse med egnet skjønnlitteratur og faktalitteratur ( 6.uker) til å arbeide med for å nå

Arsplan på skolebiblioteket, Trollskogen skole, 2010‐2011. 6.trinn

Vedlegg 2

Fokusområde MÅL Brukere/elever Vi skal fremme leseglede og styrke leseferdigheter

DELMÅL

Alle trinn skal ha tilpasset litteratur lett tilgjengelig.

1.‐2. årstrinn.

Elevene skal kunne finne skjønnlitteratur og faktabøker på skolebiblioteket til egen lesing.

Tankekart, Veiledet lesing.

2.trinn

4.bok‐kasser Leselyst.

Dinosaurer.

Verdensrommet.

TILTAK/AKTIVITET/HVEM

Hvem Hva Tema

1.trinn 4.bok‐kasser Bøker tilpasset Lese bilder, ulike tankekart. leseferdigheter

HORDAN

Bokprat.

Lese bilder, og bli kjent med hvor bøker står på skolebib. Øve på å låne og levere bøker. Skolebibiotekar overleverer kasser i klasserommet med Billy Bok. Bokprat. Høytlesing med elevmedvirkning. Lese fortellinger og bruke tankekart.

Bli kjent med hvor bøker står på skolebib. Øve på å låne og levere bøker.

Viktige satsningsområder:  Fornying av bokstamme, spes fakta og video.  Organisere materiell til veiledet lesing  Videreutvikle det pedagogiske innholdet i skolebibliotektimene (New Zealand materiell)  Samarbeid med lærerne om felles mål  Etablere bruken av digitale virkemidler på skolebiblioteket.  Ha felles opplevelse, som gir glede og inspirasjon for alle elevene

Årsplan for skolebiblioteket Trollskogen 2011 ‐2012.

Vedlegg 3

TID

ANSVAR

3.‐4.årstrinn.

Elevene skal kunne finne stoff til egne skrive‐ og arbeidsoppgaver på biblioteket.

5.‐7.årstrinn.

Elevene skal kunne bruke biblioteket på en målrettet måte.

Strukturert tankekart, nøkkelord, tokolonneno tat, bison

6.trinn

Bokan‐ meldelser, Minnebok, bison

5.trinn

Nøkkelord, Kolonne, Bison, Tankekart, Lese mellom linjene, bison,

Bokorm.

4.trinn

Tankekart, Bison,

3.trinn

Bokprat.

Bli kjent med serier tilpasset aldersgruppen (skjønnlitterære og fakta) og være trygge på hvor de kan finne disse på skolebiblioteket 3.bok‐kasser Leselyst Bokprat. Lære å søke i

bibliotekbasen. Bruke tema Grøss og Gru

til inspirasjon i egen

skriveprosess. Sjangerlære Leselyst, div ( fabel og grøss). utvalg Ordbevissthet.

Klassen lager bokorm.

Lese Bøker på Finne bøker til formidling for venner morsmål barn i barnehage. Bli kjent med teknikker for formidling å øve på disse.

4.bok‐kasser AnneCath Vestly?

Svein og Rotta

Pubertet og

forelskelse Leselyst, div

utvalg 3.bok‐kasser Viking og Finne og bruke egnet

middelalder informasjon til egen skriving,

ved bruk av bestemte

lesestrategier.

Folkebibliotekar veileder i søk

og kildekritikk.

3.bok‐kasser Leselyst Faktabøker Taekwondo

Elevmedvirkning

Bok til alle

Faktabøker Skjønnlitterære.

Forfatter‐ samarbeid

Leselyst

Bokkasse

Reidar Lund

”ser hodet mitt stort ut med denne”

Blodmånenatta

Reidar Lund.

Skriveverksted.

3.bok‐kasser

Jon Ewo. Ingunn Aamodt, Arne Svingen.

Ungdomsbøker

Forfatter‐ besøk

Ca 30 stk elevbibliotekarer fra 5, 6 og 7 klasse.

Elevene søker på ”jobben”.

7.trinn

Bok til alle

Elevbibliotekarene får kursing i Bibliofil og bokformidling på Drammensbiblioteket.

Forfatteren deltar i undervisningen. Lese elevproduksjonen fra året tidligere.

Formidling på Drammensbiblioteket av aktuelle bøker.

En felles leseopplevelse.

Bøker fra hans forfatterskap

Formidling på Drammensbiblioteket av aktuelle bøker.

Finne flere bøker av forfatteren på skolebiblioteket.

Høytlesingsbok som utgangspunkt for diskusjon og eget skrivearbeid.

Leselyst, div utvalg Leselyst

Mobbing og antirasistisk litt.

Flerspråklig fokusering og stolthet over egen språkkompetan se

Flerspråklighet Flerspråklig fokusering og stolthet

Felles opplevelse som gir glede og inspirasjon for alle elevene

Felles opplevelse som gir glede og inspirasjon for alle elevene

Visualiser og ha tilgang, fokus på tospråklige bøker

Nafo prosjekt.

Lokal leselystaksjon  Lesekvart.  Bokanmeldelser.  Bokmappe 1‐4 klasse  Minnebok 5‐7 klasse  Telle sider

Foreldre leser med barna. Blir kjent på skolebiblioteket.

Foreldre leser med barna. Blir kjent på skolebiblioteket.

Foreldre og lærere får kurs i veiledet lesing.

Synliggjøre elevens leseinnsats på skolens yttervegg.

Samarbeid skole/hjem.

Nasjonal leselystaksjon.  Bruke de ideer utarbeidet materiell som kommer fra Leselystaksjonen.  Bok til alle(6 og 7kl) og lesekviss.

17.sept – 1.nov

Folke‐ bibliotekar Skole‐ bibliotekar

Utstilling fra ”Det flerspråklige bibliotek”. Den lille prinsen.

Bokkafeer.

Vår 2012

To pr. halvår.

Morsmålslæ rer 1, Morsmålslæ rer 2.

Nafo Skole‐ bibliotekar

DFB

Lærerne får tid til planlegging Uke 44 ‐ 48 Skole‐ i mandagstid uke 41. bibliotekar Lærerne.

Eleven ar sammen i par.

Ansvar: innlevering, utlån, reserveringer, formidling.

Formidling på Drammensbiblioteket av aktuelle bøker.

Bruke lesekviss når elevene er på skolebiblioteket.

Veiledet lesing

Samarbeid med folkebiblioteket.

By og bydel.

Møter med bydelsbibliotekar

Samarbeid med Drammensbiblioteket.

Litteraturformidling.

Lærerne bruker veiledet lesing i timene på skolebiblioteket

Jobber frem en plan for trinnenes bruk av

Bibliotekarer fra Drammensbiblioteket kommer til skolen og formidler om aktuell barnelitteratur til lærerne.

Vi er på skolebiblioteket.

Møter med trinnene.

Møter med skolens lærere i SOL gruppa.

Deltagelse i nettverket for lesing i regi av prosjektbasen i kommunen.

Møter med ressurspersonene i lesing.

Møter med ledelsen.

Lager et oppsett for Lærere bruker timer de her til gode på arbeidsoppgaver og bruk av arbeidsplanen. Avdelingsledere fastsetter antall timer sammen med de aktuelle lærere. tid. Ønskelig med to lærere fra hvert trinn.

Oppgaver: lesing av bøker, registrering av bøker og annet praktisk arbeid.

Samarbeide med de ulike partene i kommunen og på skolen som har lesing som arbeidsfelt.

Utvikle en bibliotekplan hvor SOL og lesestrategier er i fokus.

Engasjere og Lærermedvirkning motivere

lærerne til å bruke skolebiblioteket

Medarbeidere Etablere en modell for samarbeid om skolebiblioteket

2 møter i halvåret.

Mange av lærerne får 10 timer til bruk på skolebiblio teket.

Totalt ca 130 lærertimer.

Mandags‐ tid.

Vår 2012

Skole‐ bibliotekar

Avdelings‐ ledere.

Lærere.

Skole‐ bibliotekar

Lærer 1 Lærer 2.

Skole‐ bibliotekar

Skolebiblioteket på Trollskogen skole sin hjemmeside og MLG.

Flatskjerm med boknyheter.

Skjerm som viser boknyheter. Skjermen skal henge ut mot øvre skolegård.

Utarbeide siden slik at den inneholder linker og aktuell informasjon.

Lærere og elever lærer å finne frem til søkemotoren Safarisøk, søk i skolebibliotekets bokstamme..

Opplæring i bruk av safarisøk.

IKT

Læring og fornyelse

Opplevd by tilhørlighet og by stolthet

Elevene får opplæring på skolebiblioteket av skolebibliotekar.

Lærerne får opplæring på skolebiblioteket av skolebibliotekar.

Skolebibliotekar viser fremgangsmåte på mandagstid men jevne mellomrom.

Prøv ut en form hvor ikt ansvarlige på skolen involveres.

Prøv ut en elev som ansvarlig for deler av siden.

Finn informasjon fra andre instanser eller skoler hvor dette har blitt gjort tidligere.

bydelsbiblioteket.

Formidling av ”Drammen 200 år” for alle trinnene på skolebiblioteket.

Lokal fokusering, bydelen Fjell.

Høst 2011.

Høst 2011.

Jubileum juni 2011.

Skolebiblioteka r tar kontakt og foreslår møtedatoer.

Aug og nov.

Skole‐ bibliotekar IKT ansv. 1 IKT ansv. 2 IKT ansv. 3

Skole‐ bibliotekar Vaktmest.

Lærer Avd.leder

Skole‐ bibliotekar Elevbibliote karer.

Folke‐ bibliotekar

Skole‐ bibliotekar Lærerne.

Fornying av bokstammen

Gjøre faktabøkene mer tilgjengelige for elevene.

Økonomi og innkjøp

Dra på kurs om leseopplæring, Aschehoug

Innkjøp av bøker til bokkasser.

Bruke de strategier som skolen og trinnene velger å jobbe med. Samarbeide med trinnene om hvordan jobbe med felles mål, i klasserommet og på skolebiblioteket.

Lesestrategier.

Skolebibliotektimen skal bestå av tre deler, foruten et klart mål:  Bokprat: formidling av bøker, elev‐ elevsamtale  Lån: elevene søker og finner bøker, skolebibliotekar og lærer ”godkjenner” bokvalget.

Elevbibliotekarer låner ut.  Lesing: elevene sitter stille og leser, lærer har veiledet lesing med grupper, høytlesing av lærer eller ”lesepar”.

Litteraturformidling.

Pedagogikk og formidling.

Rydde og velg hvilke faktabøker vi skal beholde.

Boksalg.

Skolebibliotekar og lærere samarbeider om innkjøp av bøker utifra tema på årsplaner.

Være oppdatert på ny litteratur.

Arbeide systematisk med deler av bok. Eks: tittel, forfatter, hovedperson, personkarakteristikk, handling, emneord, sjanger.

Fokusere og få oversikt over litteratur som kan være godt egnet for elever med et mindre ordforråd enn aldersadekvat.

Bruk materiell fra New Zealand.

Vår 2012

Skole‐ bibliotekar

Kommunen

Orientere på foreldremøte.

Sende info fra rektor hjem. Gi info på morsmål.

Bokkafe

Høytlesing og fortelling på morsmål.

Lesetid: hjemme og på skolebiblioteket.

Engasjere

foreldrene

Bli kjent med skolebiblioteket og bøkene der.

Markere språkuke og morsmålets dag 19.februar.

Lese regelmessig

Tiltak/aktivitet Fastsette tidsrammer og møteplasser

15 min. på skolebib.

10 min. hver dag.

Februar 2011.

Innen utg.av september

August 2010.

Når

Lærere

Skolebibliotekaransvarlig

Lærere

Skolebibliotekaransvarlig

Lærere

Skolebibliotekaransvarlig

Lærere

Skolebibliotekaransvarlig og lærere

Ansvarlig

Tospråklige elever 3.og 4. klasse

Tospråklige elever 3. og 4. klasse

Tospråklige elever 3. og 4. klasse

4.klasseforeldre.

Tospråklige 3.klasseforeldre

Skolebibliotekar og lærere.

Deltakere/målgruppe

Vi skal utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur brukes for å utvikle god(e) leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter, som igjen øker mulighetene for å utvikle det norske dybdespråket.

Årsplan for samarbeid med skolebibliotekar, lærere

Delmål



Hovedmål:

Fremdriftsplan litteraturtimer på morsmål på skolebiblioteket Trollskogen 2010 – 2011.

Vedlegg 4

Foreldrene og lærerne leser høyt for barna Lese for yngre medelever

Elevene skal oppleve at voksne leser for dem

Elevene skal medvirke til erfaringsdeling på skolen.

Besøke folkebiblioteket

Bli kjent med folkebiblioteket

Vår 2011

Lekse i etterkant av bokkafe.

Vår 2011

En gang pr.uke

Lærere

Lærere

Foreldre

Skolebibliotekaransvarlig

Lærere

og 1.klasse

Tospråklige elever 3. klasse

Tospråklige elever 3.og 4. klasse

Tospråklige elever

4

3

2

1

finne stoff til egne skrive- og arbeidsoppgaver på biblioteket og Internett lese skjønnlitteratur og fagtekster for barn med flyt, sammenheng og forståelse

samtale om personer og handling i eventyr og fortellinger finne skjønnlitteratur og faktabøker på biblioteket til egen lesing

MÅL KUNNSKAPSLØFTET (…elevene skal kunne)

Foreldrene skal følge barna i etterkant å låne.

…øve på å finne bok tilpasset leselyst og leseferdighet

…kjenne til å benytte

..forklare handlingen i boka.

finne og forberede spørsmål til teksten eller bildet som kan være gode å samtale om.

Alle elevene skal få lånekort på bydelsbiblioteket .

…bli kjent med alfabetisering som en måte å organisere bøker på.

Lesevenner.

Formidling av billedbok.

Et besøk i året klassevis.

Et besøk i året klassevis.

AKTIVITET TEMA TRINN

… bli kjent med bøker og biblioteket

DELMÅL (på vei mot) (.elevene skal kunne)

Øve på formidling.

Bli trygg på boka.

Veiledet læring.

Foreldremøte, info.

Oppfølging på ukeplan, lekse å låne en bok med foreldre.

Tommelfingerregel.

Øve på formidling.

Skolebibliotekar modellerer.

Læringsmål og suksesskriterier om lesestrategier.

Elevene øver individuelt og i par.

Hjem/skole samarbeid.

Klassene kommer på bydelsbiblioteket og Gro- Anita modellerer formidling.

3 økter a 60 minutter

Få lånekort.

Omvisning og alfabetisering.

HVA OG HVORDAN Klasserommet Bydels-og hovedbiblioteket Gro Anita ha lesestund og omvisning.

Leselyst.

Skolebiblioteket

Vi skal skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev. Vi fokuserer på lese- og skrivestrategier knyttet til SOL.

Uke 21.

Uke 6.

7 og 8 februar.

Okt –nov 1010.

Tirsdager før kl.13.00.

Vår 2011.

TID

Bitte.

Gro-Anita Lærerne.

Klassenes lærere og Gro – Anita.

Bitte. Lærerne avtaler tid med G-A.

ANSVAR

Bydelsbiblioteket – Trollskogen skole. Arsplan trinnvis 2010‐ 2011.

Vedlegg 5

7

6

5

bruke bibliotek og digitale informasjonskanal er på en målrettet måte

presentere egne leseerfaringer fra skjønnlitteratur og fagbøker skriftlig og muntlig

forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett

Se læringsmål som blir utarbeidet på trinnet. (mmm)

lesestrategier som tempo, stemmebruk og artikulasjon..

Bokprat om de 6 bøkene. Elevene samtaler i grupper.

Leselystaksjon.

Bok til alle.

Skriftlige bokanmeldelser.

Skriftlige bokanmeldelser.

Bokprat om de 6 bøkene. Elevene samtaler i grupper.

Bøker på andre språk som elevene kan velge på ung.

Skolen.

Tyrkisk, fransk, eng, spansk og tysk.

Elevene arbeider med egen skriveoppgave om vikingtiden.

Øve på søking i bibliotekbasen, websøk. Øve på å orientere seg og bruke ebok.

Et besøk i året klassevis.

Leselystaksjon.

Bok til alle.

Neste år skal vi lage vår egen leselystaksjonen.

Informasjonskom petanse. Søking, nøkkelord, bokanmeldelser.( vikingtid)

Et besøk i året klassevis.

Klassevis besøk på Drammensbiblioteket.

Litteraturformidling om de 6 bøkene elevene kan velge mellom.

Gro Anita har litteratur-formidling..

Klassevis besøk på Drammensbiblioteket.

Litteraturformidling om de 6 bøkene elevene kan velge mellom.

Gro – Anita til klassene.

Opplæring i kildekritikk, internett og søk.

Elevene arbeider i par på pc.

Oktober.

Mandager og ons. før 12.00 eller tirs./tors

Vår 2011.

Oktober.

Mandager og ons. før 12.00 eller tirs./tors

Januar 2011.

Vår 2011.

Bitte. Lærerne avtaler tid med G-A.

Bitte. Lærerne avtaler tid med G-A.

Bibliotekarene samarbeider om å finne et utvalg gode Dialogisk journal, dvs. skjønnlitterære skrivebok der elevene lærer å skrive referat fra tekster som er knyttet til aktuelle enkeltkapitler og å faglige temaer for skrive tanker (reflektere) i tilknytning 7.klasse (middelalder mv) + til det de har lest. andre gode skjønnlitterære Mange mulige bøker og sakprosa skriveoppgaver: om for barn hoved- eller biperson, miljøskildringer, skrive fortsettelse, skrive egen fortelling, skrive saklig Minibibliotekarer presenterer bøker om et aktuelt emne fra og veileder yngre boka osv. elever Arbeid i grupper med å samtale om ulike sider Høytlesing/lydbok i samlet klasse.

Lese/skrive/sammensatte tekster  lese lengre norske og oversatte skjønnlitterære tekster, barnelitteratur og sakprosatekster på bokmål og nynorsk og uttrykke forståelse og leseopplevelser  referere og oppsummere tekster  presentere egne leseerfaringer fra skjønnlitteratur og fagbøker skriftlig og muntlig  bruke erfaringer fra egen lesing i skjønnlitterær og sakspreget skriving  skrive sammenhengende med personlig og funksjonell håndskrift  strukturere tekst etter tidsrekkefølge og tema og skape sammenheng mellom setninger og avsnitt  mestre ortografi, tegnsetting, variert ordforråd og bruk av ulike

Skolebibliotek og folkebibliotek

Innhold/arbeidsmåter (eksempler)

Kompetansemål norsk 7.trinn

Muntlig og skriftlig

Bokanmeldelser på wiki

Bokanmeldelser på veggplakater

Bokanmeldelser i perm i klasserommet (med tekst og bilde)

Tilbakemelding fra medelever og lærer på muntlige presentasjoner

Kameratrespons (lage gode regler og rutiner)

Veiledning og vurdering (eksempler) Flere korte tekster, kan Veiledning på noen av tekstene publiseres i klassen underveis, for etter bearbeiding eksempel ved hjelp (opplesing, av veggplakat, på wiki skrivekonferanser osv) og skriftlig Gruppepresentasjoner tilbakemelding (bruk av wiki til dette?).

Diskusjoner

Produkter (eksempler)

MÅL – INNHOLD OG ARBEIDSMÅTER – SAMARBEID MED BIBLIOTEKET – PRODUKTER - VURDERING

NORSK PÅ 7.trinn Skisse (skal korrespondere med 7.trinns halvårsplan og med plan for skolebibliotek)

Vedlegg 6



















 

setningskonstruksjoner bruke oppslagsverk og ordbøker bruke digitale skriveverktøy i skriveprosesser og i produksjon av interaktive tekster bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte lage sammensatte tekster med bilder, utsmykninger og varierte skrifttyper til en større helhet, manuelt og ved hjelp av digitale verktøy bruke sang, musikk og bilder i framføringer og presentasjoner bruke estetiske virkemidler i egen tekstproduksjon bearbeide digitale tekster og drøfte virkningene opptre i ulike språkroller gjennom rollespill og drama, opplesing, intervju og presentasjoner presentere et fagstoff muntlig med mottakerbevissthet med eller uten hjelpemidler lytte til andre, uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker Velge forfattere

Lese opp, presentere

Lage bildebøker, fiksjon eller fakta.

Gjerne knyttet til arbeid i annet fag. Bildebok om ulike religioner?

Bildebok om . . .

Barn formidler for barn: To og to lager bokpresentasjon for 6.klassinger

Flere ulike bøker: Lesegrupper, dvs. fire/fem elever leser samme bok. Drøfter, lager presentasjon for de andre, presenterer.

ved boka, fordele ansvar for personskildring, miljøbeskrivelse, handling osv på gruppene. Elevene kan skrive sammen og presentere muntlig sammen.

Faktabøker

Bildebøker

Diktbøker

Bøker til valg, firefem av samme bok

Forfatterbiografier til klassens ”bibliotek”, papir og/eller digitalt

Faktatekster med bilder fra internett og/eller egne fotografier til klassens ”bibliotek”

Bildebøker, skriving på data/for hånd, tegning for hånd.

presentasjon for 6.klasse, gjerne på biblioteket i 6.klassetiden (et partre presentasjoner hver gang).

Lage utvalgsmappe ved slutten av skoleåret, elevmedvirkning i drøfting av kriterier både underveis (enkeltarbeider) og til slutt (utvalgskriterier).

Samle tekster og andre produkter i arbeidsmappe (fysisk og/eller digital) – lage god rutine

(gode regler og rutiner)

drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med forståelse for språk og innhold gi en begrunnet vurdering av andres muntlige framføringer vurdere sterke og svake sider ved egne og andres tekster vurdere tekster, TV-programmer, reklame, musikk, teater og film og begrunne egne medievaner

Språk- og kulturkunnskap  bruke varierte lesestrategier for å lese ulike typer tekst i ulikt tempo  finne språklige særtrekk i sitt eget miljø og sammenligne med noen andre dialekter  forklare noen likheter og forskjeller mellom muntlig og skriftlig språk, både nynorsk og bokmål  forklare hvordan tekster er laget ved hjelp av begreper fra grammatikk og tekstkunnskap  lese og gjengi innholdet i enkle litterære tekster på svensk og dansk  gjenkjenne og uttale bokstavene som finnes i samisk alfabet  eksperimentere med ulike språkvarianter i egen skriving på











Disse målene kan integreres i flere av de foreslåtte arbeidene

Rollespill (forfatteren), lese opp, intervjue hverandre, dramatisere et utdrag fra forfatterens verk.

(gruppe-/pararbeid).

Lage en forfatterbiografi med tekst og bilder (bruke biblioteket og internett)

Litteratur på svensk og dansk

Litteratur på bokmål og nynorsk

Bøker og filmer som gjengir dialekter

Skuespill

Biografier, kjente personer

Evt. ”Feiring” av

Lærer vurderer mappene med skriftlig kommentar.

Presentasjon av og samtale om arbeidene i mappa på utviklingssamtaler med elev og foresatte



bokmål og nynorsk, dialekt og gruppespråk forklare opphavsrettslige regler for bruk av tekster hentet fra Internett Informasjonssøk, kildekritikk og opphavsrett

utvalgsmappene ved skoleårets slutt.

6.

5.-7

TRINN

Samfunnsfag etter 7.årstrinn:

Norsk etter 7.års trinn, språk og kultur: presentere egne tolkinger av personer, handling og tema i et variert utvalg av barne- og ungdomslitteratur på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk

Norsk etter 7.års trinn, sammensatte tekster: forstå, tolke og sammenholde opplysninger fra flere uttrykksformer i en sammensatt tekst

bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte

presentere egne leseerfaringer fra skjønnlitteratur og fagbøker skriftlig og muntlig

med egne ord referere og oppsummere hovedmomenter i en tekst

Norsk etter 7.års trinn, skriftlige tekster: uttrykke egne opplevelser av og begrunne egne synspunkter på leste tekster

drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med forståelse for språk og innhold

 Vikingtiden

Mini-Bibliotekarer

TEMA

Høre utdrag fra boka Røvet av

40 mini-bibliotekarer fordeles på 20 bibliotektimer. Fadderklasser tas hensyn til.

Møte for alle mini-bibliotekarene på kolebiblioteket 7.september kl.8.45

Skolebiblioteket

Uke 39: sende temabokkasse

Kurs for minibibliotekarer på Drammensbiblioteket.

- Opplæring i Bibliofil - Litteratur - Lån av bøker Datoer: 5.trinn: 28.9.10 6.trinn: 7.9.10 7.trinn: 29.9.10

Drammensbiblioteket

Aktiviteter og arbeidsmåter

HØSTEN 2010, 1.-7.TRINN

AKTIVITESPLAN ASKELADDEN SKOLEBIBLIOTEK

Norsk etter 7.års trinn, muntlige tekster: opptre i ulike språkroller gjennom rollespill og drama, opplesing, intervju og presentasjoner

KUNNSKAPSLØFTET Kompetansemål på trinnet Elevene skal kunne…

Vedlegg 7

41

39

36

Tidsrom Uke:

 Høymiddelalderen

Samfunnskunnskap etter 7.årstrinn:

7.

gjere greie for sentrale trekk ved tidsepokane mellomalder, renessanse og opplysningstid i Europa, og diskutere grunnar til denne tidsinndelinga

 Dyr som ikke finnes mer Dinosaurer

Naturfag etter 4.årstrinn: samle og systematisere informasjon og beskrive noen utdødde dyrearter og dyregrupper og hvordan de levde

4.

5.

Naturfag etter 7.årstrinn: beskrive de viktigste organene i menneskekroppen og deres funksjoner

 Kroppen

Naturfag etter 2.årstrinn: sette navn på og beskrive funksjonen til noen ytre og indre deler av menneskekroppen

2.

og

 Dikt  Forelskelse og kjærlighet Lyrikkafé

Norsk etter 7.årstrinn: drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med forståelse for språk og innhold

samtale om et utvalg sanger, regler, dikt, fortellinger og eventyr fra fortid og nåtid på bokmål, nynorsk og i oversettelse fra samisk og andre kulturer

Høre et samisk eventyr og samisk joik og hva joik betyr og står for – en slags fortelling det også.

 Eventyr Samisk eventyr og høre samisk joik

Norsk etter 4.årstrinn: gjenkjenne og bruke de språklige virkemidlene gjentakelse, kontrast og enkle språklige bilder

7.

3.

Gregoriansk musikk og stearinlys på skolebiblioteket når elevene kommer inn. Skolebibliotekar kledd

Utstilling av dinosaureffekter i glassmonter og formidling av disse.

Utstilling av dinosaurbøker.

Utstilling av bøker om kroppen.

Vise små forsøk som har med kroppen å gjøre.

Lyrikkafé på skolebiblioteket med småbord og rødrutete duk, og musikk. Elevene fremfører egne dikt om forelskelse.

Elevene leke arkeologer, ha en liten utgravning av gravhaug.

Bli presentert for faktabøker og skjønnlitterære bøker om vikingtiden.

vikinger av Torill Thorstad Hauger.

fortelje om hovudtrekk ved samfunnsutviklinga i Noreg frå vikingtida til slutten av dansketida, og gjere nærare greie for eit sentralt tema i denne perioden

Folkebibliotekar fra Drm.biblioteket presenterer bøker om middelalderen for 7.trinn –

Sende temabokkasse med bøker 5.trinn, 60 elever skj.litt/faktabøker : Norge Lærer: ………………………

Sende temabokkasse med bøker 6.trinn, 60 elever skj.litt/faktabøker: verdensrommet Lærer: …………………

Sende temabokkasse med bøker 4.trinn, skj.litt/faktabøker: dinosaurer Lærer: …………

Sende temabokkasse med bøker til både 2.trinn og 5.trinn, skj.litt/faktabøker: kroppen Lærer 2.trinn: Lærer 5.trinn:

6.trinn med skj.litt/faktabøker: vikingtiden Navn lærer: ………

44

44

43

42

41

 Senmiddelalderen Jeanne d’Arc

 Kroppen

 Norge

Samfunnskunnskap etter 7.årstrinn:

Naturfag etter 2.årstrinn: sette navn på og beskrive funksjonen til noen ytre og indre deler av menneskekroppen

Samfunnsfag etter 7.årstrinn: lese og bruke papirbaserte og digitale kart og lokalisere geografiske hovudtrekk i sitt eige fylke, nabofylka, dei samiske busetjingsområda, Noreg, Europa og andre verdsdelar

7.

1.

5.

gjere greie for sentrale trekk ved tidsepokane mellomalder, renessanse og opplysningstid i Europa, og diskutere grunnar til denne tidsinndelinga

 Jorda og verdensrommet

 Kroppen

Naturfag etter 7.årstrinn: beskrive solsystemet vårt og naturvitenskapens teorier for hvordan jorda har blitt til

observere og beskrive hvordan kroppen reagerer i ulike situasjoner

Naturfag etter 4.årstrinn: beskrive i hovedtrekk hvordan menneskekroppen er bygd opp, og funksjonen til noen indre organer

6.

3.

gjenkjenne musikk fra historiske hovedepoker i kunstmusikken

Musikk etter 7.årstrinn:

Utstilling av bøker om Norge.

Lese utdrag av Stavanger mysteriet av Bjørn Sortland eller Svein og rotta og verdensmesterskapet av Marit Nicolaysen (Finnmak).

Utstilling av bøker om kroppen.

Utstilling av bøker om kroppen.

Vise små forsøk som har med kroppen å gjøre.

Skolebibliotekar leser fra den illustrerte boka Jeanne d’Arc av Josephine Poole (1999).

Neill Armstrong.

Svein og rotta gjennom verdensrommet eller biografien til

Utstilling av faktabøker og skjønnlitterære bøker om verdensrommet. Lese utdrag fra

Utstilling av bøker om kroppen.

Utstilling av bøker om kroppen.

Vise små forsøk som har med kroppen å gjøre.

ut som munk. Skolebibliotekar lese fra en bok som har med tema å gjøre eks klosterliv.

Lærer: ……………………..

Bestille temabokkasse til lærerne av høytlesningsbøker til adventtiden.

Sende temabokkasse med bøker til 1.trinn skj.litt/faktabøker: kroppen Lærer: ………………….

bokkasser.

48

47

46

45

45

RLE etter 7.årstrinn: forklare kristen tidsregning og kirkeårets gang, beskrive kristne høytider og sentrale ritualer

RLE etter 4.årstrinn: samtale om kristendom og hvordan religiøs praksis kommer til uttrykk gjennom leveregler, bønn, dåp, gudstjeneste og høytider

beskrive likhet og forskjeller mellom et utvalg talemålsvarianter i Norge

uttrykke tanker om språk, personer og handlinger i tekster fra dagliglivet og i skjønnlitterære tekster fra ulike tider og kulturer

Norsk etter 4.årstrinn:

 = tema fra trinnenes halvårsplaner

Alle

3.

Julekrybbe og julefortelling

Utstilling av Prøysen bøker.

Lese en Prøysen billedbok for elevene.

avdeling på Drammensbiblioteket slik at de skal komme torsdag før temauka starter.

Det kan forekomme endringer. Jeg bestiller temabokkasser for dere fra pedagogisk

Jul

 Prøysen

51

50

49

49

7

UKE

Samfunnsfag: Historie skape forteljingar om menneske i fortida og bruke dei til å vise korleis menneske tenkjer og handlar ut frå samfunnet dei lever i

Norsk: 20 muntlig min drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker

Fag og Tid kompetansemål Kunnskapsløftet K06

Skolebibliotek

Andre biografier vi skal ta for oss som Bill Gates, Barak Obama og Diego Maradona viser også hvordan disse personene handler

Fortellingen om Bill Gates : nerden som ble verdens rikeste mann og ga bort pengene sine av Kjell Ola Dahl (2009) USA

Mahatma Gandhi elsket og hatet av Torbjørn Færøvik (2008) INDIA/ASIA

Fortellingen om Aung San Suu Kyi ambassadørdatteren som ofrer seg for fred og frihet av Kjell Magne Bondevik (2009) BURMA/ASIA

Nelson Mandela (Ikon) av Teresa Grøtan (2008) SØR-AFRIKA

Biografier:

Boktitler, ressurser, utstyr etc

Bestille bokkasse med faktabøker om land i verden, skjønnlitteratur med handling fra ulike steder i verden og biografier fra Drammensbiblioteket i uke 6.

Folkebibliotek

7. TRINN SKOLEBIBLIOTEKET ASKELADDEN SKOLE

Presentasjon av hva en biografi er og vise hvilke 6 biografier elevene skal bli kjent med gjennom 6-ukers perioden. Disse biografiene er plukket ut fordi det er kjente mennesker som har levd/lever i forskjellige deler av verden (TEMA) og at språk som taler, bøker, media, aviser har gjort noen av disse menneskene kjente. Noen også pga fredsarbeid, fengselsopphold, husarrest og politikk. De har gjort store politiske forandringer eller endret holdninger ved å tale og skrive som har endret et helt land eller et folkestyre. Disse har vi biografier om på skolebiblioteket/bokkassene.

Eks: Nelson Mandela Aung San Suu Kui Mahatma Gandhi

TEMA VERDEN VÅREN 2011.

Vedlegg 8

8 Samfunnskunnskap forklare skilnader mellom å leve i eit demokrati og i eit samfunn utan demokrati, og

Elevene sammenligne landene og Aung San

30 Fortelle og lese fra biografiene om Aung min San Suu Kui og Nelson Mandela.

Elevene låner bøker på skolebiblioteket etter presentasjonen.

Markere hvor de ulike personene i biografiene kommer fra på verdenskartet – sette på navn. Elevene skal også markere andre skjønnlitterære bøker med handling fra et andre land de leser i denne perioden på kartet..

ut fra sine omstendigheter og det samfunnet de lever i.

Ha laminerte forsider og vaskesedler av biografiene som henges opp i klasserommet – ”teasere” på bøkene.

Kart over verden som henger på skolebiblioteket.

Fortellingen om Barack Obama: mannen som ble USAs første svarte president og som vant Nobels fredspris av Bjørn Hansen (2009) USA

Maradona av Harald Henmo (2010) ARGENTINA/SØRAMERIKA

10

gjere greie for dei viktigaste maktinstitusjonane i Noreg

Geografi samanlikne og påvise likskapar og skilnader mellom land i Europa og land i andre verdsdelar registrere flyktningstraumar, forklare kvifor somme rømmer frå heimlandet sitt, og drøfte korleis det kan vere å kome til eit framandt land som flyktning

Norsk 30 Språk og kultur min presentere egne tolkinger av personer, handling og tema i et variert utvalg av barne‐ og ungdomslitteratur på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk

Elevene sammenligne disse to personene.

Hva er likhetene og hva er forskjellene mellom dem?

Diego Maradona fattiggutten som ble verdens beste fotballspiller gjennom tidene.

Bill Gates en nerd som ble verdens rikeste person.

Fotball og en datamus.

Fortelle og lese fra biografiene Bill Gates og Diego Maradona. Vise frem en fotball og en datamus – dette har med personene i bøkene å gjøre, dette er de verdensberømte for.

Elevene låner bøker på skolebiblioteket etter presentasjonen.

Hva er demokrati?

Hva er et diktatur?

Hva er apartheid?

Hva er husarrest?

Hva er en flyktning?

Suu Kui og Mandela.

12

11

Norsk: muntlig drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med

Norsk: muntlig drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker

Samfunnskunnskap forklare skilnader mellom å leve i eit demokrati og i eit samfunn utan demokrati, og gjere greie for dei viktigaste maktinstitusjonane i Noreg

20 Oppsummering av de 6 biografiene. min Elevene skrive hva de husker om hver enkelt person på et ark – eller – muntlig oppsummering. Elevene må notere på arket om de har lest biografien i løpet av temaperioden.

Elevene låner bøker på skolebiblioteket etter presentasjonen.

Mist ikke troen på mennesket. Mennesket er som et hav. Selv om noen få dråper er skitne, blir ikke havet skittent

Snakke om et kjent sitat av Gandhi, hva mente han med dette? Skrive dette på flipoveren.

30 Fortelle og lese fra biografien om Barak min Obama og Mahatma Gandhi.

Elevene låner bøker på skolebiblioteket etter presentasjonen.

Ark med navn på de seks personene fra biografiene som er gjennomgått.

Tusj

Flip-over

forståelse for språk og innhold

Elevene låner bøker på skolebiblioteket etter presentasjonen.

- mulighet til å bli kjent med mange nye elever

- lese de nyeste bøkene på skolebiblioteket først

Du får:

- ha lest/lese mange bøker

- kunne anbefale bøker til andre elever

-være glad i å lese

- gå i 5.-7.klasse

Du må:

Skolebiblioteket søker leseglade og utadvendte medarbeidere.

Kunne du tenke deg å være mini-bibliotekar dette skoleåret?

Vedlegg 9

Hilsen skolebibliotekaren

Lærer legger søknaden i posthylla til …(skolebibl.), eller legg den i egen boks på skolebiblioteket.

Skriv en kort søknad hvor du skriver litt om deg selv og hvorfor akkurat du skal få denne jobben. Frist onsdag 11.november.

Kan også sendes på mail til skolebibliotekaren: e-post ….

finne bøker, skanne inn og ut bøker og rydde. Dette krever at du får fri noen timer fra din egen klasse.

Du og en til må være på skolebiblioteket fast sammen med en klasse. Du vil da hjelpe læreren og elevene med å

- anbefale bøker både på biblioteket og rundt i klassene

- sette på plass bøker og rydde i hyllene, merke nye bøker

- låne ut og levere inn bøker

Dine arbeidsoppgaver:

- være med på innkjøp av nye bøker

KONTRAKT

Videreutvikle samarbeidet mellom folkebiblioteket, skolene og lærerutdanningen når det gjelder bruk av biblioteket som læringsarena (folkebibliotek og skolebibliotek), lesestimulering og litteraturbasert undervisning.

Forankre samarbeidet i institusjonenes ledelse og organisasjon.

Videreutvikle samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer og lærerutdannere.

o

Styringsgruppen anvender prinsippene i læringssirkelen om ekspansiv læring (se vedlegg) for å planlegge, videreutvikle og evaluere samarbeidet mellom profesjonene og institusjonene.

Styringsgruppens oppgaver:

Åskollen skole og lærerutdanningen ved HiBU oppnevner representanter til styringsgruppen før det første møtet i styringsgruppen høsten 2011.

Styringsgruppen består av rektor ved Fjell skole, én fra lederteamet ved Åskollen skole, Mari Nordø Pettersen: seksjonsleder for barn og unge ved Drammensbiblioteket (supplert av Kristin Kleiv og Gro‐Anita Roen etter behov), skolebibliotekarene ved Fjell skole og Åskollen skole og en eller to representanter fra lærerutdanningen ved HiBU.

Det etableres en styringsgruppe som videreutvikler samarbeidet i samsvar med denne kontrakten. Utvalget velger leder på første møte.

Samarbeidets innhold og organisering

o o

o

Forankre og videreutvikle erfaringene fra Multiplisitet prosjektet.

Formål

August 2011 – august 2013.

Tidsrom

Kontrakten inngås mellom Trollskogen skole, Askeladden skole, Drammensbiblioteket og Høgskolen i Buskerud/ Avdeling for lærerutdanning.

Vedlegg 10

Sign.

Rektor

Sign.

Leder

Sign.

Dekan

Drammensbiblioteket HiBU, Lærerutdanningen

Modell for ekspansiv læring (powerpoint på engelsk og norsk)

Modell for ekspansiv læring (engelsk versjon)

Vedlegg:

Sign.

Rektor

Trollskogen skole

Askeladden skole

Styringsgruppa holder minst ett møte om høsten og ett møte om våren.

Dato:

Styringsgruppen lager en årsplan for samarbeidet mellom institusjonene. Planen omfatter: o Samarbeidet mellom skolene, folkebiblioteket og HiBU o Videreutvikling av samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer o Videreutvikling og forankring av av skolebiblioteket som læringsarena ved de to skolene o Videreutvikling av lesestimuleringstiltak og litteraturbasert undervisning Styringsgruppen evaluerer de tiltakene som styringsgruppen iverksetter og utvikler nye tiltak på bakgrunn av dette.

o

Aktivitetene flyttes fra skolens lokaler til folkebibliotekets.

Ressurser: tid, samarbeid

Skolebibliotekar tar ansvar for kontakt med lærerne på egen skole.

Aktiviteter:

Motsigelser/Utfordringer:

Økt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer.

Øke bevisstheten og kunnskapen til lærere om mangfoldet av skjønnlitteratur som kan benyttes i undervisningen.

Mest mulig fokus på leselyst.

Øke elevenes bruk av folkebiblioteket og dets ressurser både i skoletiden og på fritiden.

Øke fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert del av undervisningen.

Best mulig samarbeid med skolebibliotek og lærere for å øke bruken av skjønnlitteratur i skolen.

Målsettinger/behov for folkebiblioteket:

Forslag til læringsmodell for Drammensbiblioteket:

Vedlegg 11

Litteraturformidling/bokprat for lærere og elever

Lesegruppe bestående av lærere, bibliotekarer og skolebibliotekarer som møtes ca tre i ganger i året for utveksling av litteratur.

Leseferdighet kontra leselyst: Biblioteket og skolen har ulikt fokus

Kunnskap om litteratur for målgruppa: lærere og bibliotekarer trenger kontinuerlig oppdatering

Aktivitet Litteraturformidling for lærere (Den årlige bokturneen)

Ansvarlig Pedagogisk avdeling v/Kristin Kleiv

Handlingsplan for skoleåret 2011‐2012

Implemetering av aktivitene:

Tidspunkt Februar/mars

Implementering av skolebibliotek i planer og undervisning: Se på muligheten for å bruke MLG som bevissthets‐ og holdningsendring hos ledere og lærere kontaktpunkt med skolene

Nyhetsbrev og bokkasser.

Litteraturformidling/bokprat for lærere

Sørge for at skolebiblioteket har en fungerende boksamling som utvikles kontinuerlig.

Økonomiske ressurser: både i skole og folkebibliotek

Samordnes med lærere

Oppstart mars/april 2011

Jevnlig Etter forespørsel Kontinuerlig

Kontinuerlig

Åskollen skole: Kristin Kleiv Fjell skole: Gro‐Anita Roen Kristin Kleiv/ Gro‐Anita Roen Pedagogisk avdeling

Kristin Kleiv Kristin Kleiv Rektorene

Skolebibliotekar

Basert på disse tilbakemeldingene kan modellen videreføres og tilpasses neste skoleår.

Utforme skjemaer for fortløpende evaluering for alle samarbeidsparter.

Evalueres i slutten av året.

Evaluering av aktivitetene:

Litteraturformidling for elever på folkebiblioteket Lesegruppe Bruke MLG som bibliotekets kontaktpunkt med skolene Nyhetsbrev Bokkasser Sørge for at skolebiblioteket har en fungerende boksamling som utvikles kontinuerlig.

Skolebibliotekar tar ansvar for kontakt med lærerne på egen skole.