Om å tolke og forstå tekster

Tove Berg og Pål Henning Bødtker Walstad har med denne artikkelsamlingen laget en lenge etterlengtet lærebok til bruk for studenter i deres arbeid med å tolke og forstå tekster. Forfatterne ønsker med denne boken å fremme refleksjon knyttet til hvordan en kan tolke og forstå tekster på en så kvalifisert måte at funnene i tekstene blir gyldige og pålitelige.

Artikkelsamlingen er et resultat av faglige presentasjoner og drøftinger i forskerfellesskapet ”Kulturarv, språk og yrkeskultur” (KSY) under ”Program for utdannings- og arbeidslivsforskning” (PUAF) ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning. Boken retter seg mot alle som gjennom sin forskning må tolke og forstå tekster. God leselyst !

HiOA Tema utgivelser

Om å tolke og forstå tekster

Redaktør HiOA skriftserie June Tolsby

HiOA Tema 2011 nr 1 ISSN 1893-0425 ISBN 978-82-93208-00-6

HiOA Om å tolke og forstå tekster

Høgskolen i Oslo og Akerhus Oslo and Akershus University College of Applied Sciences

Tove Berg og Pål Henning Bødtker Walstad ( Red.) Tema 2011 nr 1

© Høgskolen i Oslo og Akershus

Tema utgivelser 2011 nr 1 ISSN 1893-0425 ISBN 978-82-93208-00-6 Opplag trykkes etter behov, aldri utsolgt HiOA har fra 1.august 2011 etablert 3 skriftserier HiOA Avhandlinger ISSN 1893-0476 HiOA Rapport ISSN 1892-9648 HiOA Tema utgivelser ISSN 1893-0425 HiOA, Læringssenter og bibliotek, Skriftserien St. Olavs plass 4, 0130 Oslo, Telefon (47) 64 84 90 00 Postadresse: Postboks 4, St. Olavs plass 0130 Oslo Adresse hjemmesidehttp://www.hioa.no/Om-HiOA/Skriftserien For elektronisk bestilling klikk Bestille bøker For manuell bestilling fax (47) 64 84 90 07.

Trykket hos Allkopi Trykket på Multilaser 80 g hvit

Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

2

INNHOLD 1

2

Introduksjon .................................................................................................................................. 7

1.1

Erfaring som veiledere av masterstudenter ................................................................. 7

1.2

Å være kritisk til sine kilder ........................................................................................ 9

1.3

Hvordan kan denne artikkelsamlingen brukes? ........................................................... 9

1.4

Om artiklene ................................................................................................................ 9

Fire smakebiter............................................................................................................................ 13

av Pål Henning Bødtker Walstad ......................................................................................................... 13

3

2.1

Historisk kildegransking som tolkningsredskap ........................................................ 14

2.2

Kontekst og intertekst ................................................................................................ 17

2.3

Forforståelse og nye forståelseshorisonter i Gadamers nyhermeneutikk .................. 21

2.4

Noen eksempler på bruk av forståelseskategorier ..................................................... 25

Framstillingsformer i yrkesfaglige tekstkulturer ......................................................................... 29

av Tove Berg ........................................................................................................................................ 29

4

3.1

Tekster og tekstkulturer ............................................................................................. 29

3.2

Kunnskapsorganisering og framstillingsformer ........................................................ 30

3.3

Narrativ framstillingsform ......................................................................................... 31

3.4

Typiske fortellinger i yrkesfag og funksjonene de har .............................................. 35

3.5

Funksjoner – en sammenfatning ................................................................................ 38

3.6

Logisk-vitenskapelig framstillingsform .................................................................... 38

3.7

Avslutning ................................................................................................................. 40

Å lese Wittgenstein ‐ en liten hermeneutisk undersøkelse .......................................................... 41

av Karine E. Sand Gjersøe .................................................................................................................... 41

5

4.1

Innledende bemerkninger .......................................................................................... 41

4.2

Wittgensteins filosofiske stil ..................................................................................... 43

4.3

Hermeneutisk arbeid .................................................................................................. 46

4.4

To tolkningstradisjoner i Wittgenstein-forskningen .................................................. 49

4.5

To ulike lesninger: Saul Kripke og Gordon Baker .................................................... 51

4.6

Kripke vs. Baker ........................................................................................................ 56

4.7

Avsluttende bemerkninger ......................................................................................... 58

Læreplanforskning og dokumentanalyse .................................................................................... 59

av Tron Inglar ....................................................................................................................................... 59

5.1

Innledning .................................................................................................................. 59

5.2

Å forske i eget felt. Kulturfortrolighet og kulturblindhet .......................................... 59 3

5.3

Læreplanforskning ..................................................................................................... 61

5.4

En substansiell læreplananalyse ................................................................................ 65

5.5

Design ved analysen av læreplanene for yrkesfaglærerutdanningen......................... 74

5.5.1

Den praktisk-induktive analysens tre trinn......................................................... 76

5.5.2

Den skolepolitiske samtiden, de pedagogiske idéstrømningene, planenes innhold

og pedagogikklærernes og studentenes handlingsrom, kontinuiteten mellom planene og vurdering av planenes muligheter og begrensninger........................................................ 81 5.5.3

Kontinuiteten mellom planene og vurdering av deres muligheter og

begrensninger for utdanningen ......................................................................................... 85 5.5.4 6

Læreplananalysens betydning for yrkesfaglærerkulturen og for denne ............. 85

Diskursanalyse i kvalitativ forskning ........................................................................................... 87

av Lillian Larsen ................................................................................................................................... 87

7

6.1

Innledning .................................................................................................................. 87

6.2

Diskurs og diskursanalyse i forskning ....................................................................... 87

6.3

Diskurs i arbeid .......................................................................................................... 89

6.4

Innramming av diskursanalytiske forskningsfelt ....................................................... 90

6.5

Forskningsfeltet ......................................................................................................... 91

6.6

Diskursanalysens teori og metode ............................................................................. 92

6.7

Forholdet teori og metode i diskursanalysen ............................................................. 93

6.8

Foucault og analysen ................................................................................................. 94

6.9

Diskursanalysens i forhold til andre vitenskapstradisjoner ....................................... 95

6.10

Diskurs i flere vitenskapsfelt ................................................................................. 96

6.11

Institusjoner, utdanning og miljø ........................................................................... 98

6.12

Yrkesopplæring og bærekraftig utvikling .............................................................. 99

6.13

Så hvor skal vi starte? .......................................................................................... 100

6.14

Bruk av diskursanalyse ........................................................................................ 100

6.15

Noen knagger til slutt ........................................................................................... 101

Å lese med mistanke ................................................................................................................. 103

av Trine‐Lise Offergaard .................................................................................................................... 103

7.1

Hva sier en tekst? ..................................................................................................... 103

7.2

Teksters åpne og skjulte mening ............................................................................. 103

7.3

Å avsløre en skjult mening ...................................................................................... 105

7.4

Den skjulte mening i Generell læreplan – Det miljøbevisste mennesket ................ 107 4

8

7.5

Grunn økologi og dypøkologi.................................................................................. 108

7.6

Kriseforståelsen i ”Det miljøbevisste menneske” ................................................... 110

7.7

Språk og begrepsbruk .............................................................................................. 110

Om å tolke og forstå et visuelt uttrykk ...................................................................................... 115

av Elen Omtvedt................................................................................................................................. 115

8.1 9

Oppsummering og konklusjon................................................................................. 120

Tolkning av tekster i et Bourdieu– perspektiv ........................................................................... 123

av Anne‐Lise Høstmark Tarrou .......................................................................................................... 123

9.1

Innledning ................................................................................................................ 123

9.2

Pierre Bourdieu’s sosiokulturelle ståsted – en praksisteori ..................................... 123

9.3

Habitus ..................................................................................................................... 125

9.4

Kulturell kapital ....................................................................................................... 126

9.5

Sosialt felt ................................................................................................................ 127

9.6

En Bourdieu – forankret teoretisk analyse om danning i yrkesfagene i skolen og

lærerutdanningen ................................................................................................................ 129 9.7

Yrkesopplæring og yrkesfag .................................................................................... 130

9.8

Yrkesfagene og yrkesfaglærerutdanningen ............................................................. 131

9.9

Allmennfagenes plass i yrkesfagene – yrkesretting av allmennfagene ................... 131

9.10

Yrkesfag som vitenskapsfag – hva slags danning gir det? .................................. 132

9.11

Hvordan en teoribasert analyse formes av et bestemt teorivalg .......................... 132

Om forfatterne ................................................................................................................................... 135 Litteratur ............................................................................................................................................ 139

5

6

1

Introduksjon

Til Masterstudenter, kolleger og andre lesere av denne antologien ”Om å tolke og forstå tekster” Denne artikkelsamlingen er blitt til som resultat av faglige presentasjoner og drøftinger i forskerfellesskapet ”Kulturarv, språk og yrkeskultur” (KSY) som hører inn under ”Program for utdannings- og arbeidslivsforskning” (PUAF) ved Avdeling for yrkesfaglærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus.

KSYgruppen har i de tre siste årene stadig hatt tolkning og forståelse av tekster som et felles interesseområde, og blant kolleger og Masterstudenter har det vært en økende interesse for emnet siden alle på en eller annen måte arbeider med tekster. Tekster er lengre sekvenser av ord som har en intern sammenheng. Tekster kan være skriftlige eller muntlige, de kan være visuelle (bilder), og de kan ikke minst være multimodale (sammensatte). Da brukes flere uttrykksformer samtidig: skriftlig, muntlig, bilder. Men metodisk har mange strevet med å finne redskaper som kan gjøre teksttolkningen så forsvarlig at den kan være en del av forskningsarbeidet. Derfor har KSY-gruppen i studieåret 2010/11 satt seg fore å gi ut en liten bok som handler om disse emnene.

Vi håper at boken kan fremme refleksjoner over hvordan en kan tolke og forstå tekster på en så kvalifisert måte at funnene i tekstene blir gyldige og pålitelige.

1.1

Erfaring som veiledere av masterstudenter

Det heter seg at man lærer så lenge man har elever. I hvert fall har vi redaktørene Tove og Pål lært av våre Masterstudenter. Høsten 2008 var vi veiledere for læringsgruppen ”International” på Masterstudiet i yrkespedagogikk. Sammen med denne gruppen utarbeidet vi følgende ”grunnskjema” for en Masteroppgave: ”Innledning Bakgrunn for oppgaven Innretning mot tema og problemstilling

7

Teoretisk plattform Teoretisk overbygning Omtale av annen relevant forsknings- og studielitteratur Metoder/tilnærminger/forskningsdesign til å besvare problemstillingens og underproblemstillingenes spørsmål (forskningsspørsmål) Presentasjon av funn og fortolkning Funn i litteraturen og funn i felten Analyse Refleksjoner over undersøkelsens forskningsopplegg (begrunnelse og egnethet) Validitet og reliabilitet med mer eller troverdighet, bekreftbarhet og overførbarhet (Thagaard, 1998) Drøfting Drøfting av hvordan problemstillingen og underproblemstillinger/forskningsspørsmål er forsøkt besvart Drøfting av hva slags ny forståelse og innsikt er oppnådd i forhold til forforståelsen Drøfting av hva andre har funnet i forhold til det denne undersøkelsen har funnet Avslutning med konklusjon Litteraturliste Vedlegg” Det vi som veiledere særlig har lært av dette forslaget til Masteroppgavedisposisjon og som har betydning for denne boken, er at ”Funn i litteraturen” er del av forskningsarbeidet og må underlegges de samme krav til validitet og reliabilitet som andre deler av forskningsarbeidet.

Derfor er denne bokens hensikt å gi hjelp til å reflektere over hva slags redskaper en trenger i arbeidet med tolkningen av relevant studie- og forskningslitteratur. Vår hensikt er ikke å gi fasiter, for en viktig del av selve forskningsarbeidet er nettopp å finne de redskaper som er egnet i forhold til den spesielle problemstillingen en har.

Verken gravemaskiner eller pinsetter er egnede redskaper til å plukke poteter, og slik er det en viktig oppgave å reflektere over hvilke redskaper som er egnet til å besvare hver enkelt problemstilling. Derfor er hensikten med denne boken å fremme ettertenksomhet omkring egnede redskaper til å tolke og å forstå tekster. Ja, kanskje kan redskapene i teksttolkningen 8

ha stor overføringsverdi til tolkningen av intervju- og observasjonsfunnene ute i felten. I så fall vil undersøkelsen ha god indre logikk, og her rører vi ved et viktig punkt. De tilnærminger og metoder som omtales i denne boken, er ikke til fortrengsel for andre tilnærminger. Teksttolkningstilnærminger kan gjerne kombineres med aksjonsforskning og med vanlige kvalitative og kvantitative metoder. Flere tilnærminger bidrar til å belyse saksforholdet fra flere sider, og slik kan teksttolkning bidra til metodetriangulering og til å styrke funnenes gyldighet og pålitelighet.

1.2

Å være kritisk til sine kilder

I utdannings- og informasjonssamfunnet oversvømmes vi gjennom internett, massemedier og publikasjoner av både sikker og usikker informasjon. ”Avis er ikke Bevis”, og et funn på internett kan vise seg å være helt uholdbart. Alle kilder må granskes kritisk for å holde mål i en vitenskapelig sammenheng. Å utøve kildekritikk er forskningens prøvestein, og den prosessen blir vi aldri ferdig med. Å vurdere kritisk eget ståsted, egnede kilder og egnede redskaper i teksttolkningen bidrar til å gjøre fremstillingene mer troverdige.

1.3

Hvordan kan denne artikkelsamlingen brukes?

I denne antologien bidrar kolleger med hver sin selvstendige artikkel som den enkelte selv er ansvarlig for. Det er ikke lagt opp til en ”rød tråd” som binder bidragene sammen i en bestemt retning. På samme måte som medlemmene i KSY-gruppen er uavhengige av hverandre i de ulike prosjektene de deltar, vil artiklene sprike i flere retninger. Derfor har vi ingen oppskrift på hvordan denne boken skal leses. Kanskje kan innfall og interesse med utgangspunkt i et tema og en problemstilling være en mulighet? Eller kanskje er behovet for en oversikt over bokens teksttolkningsmuligheter viktig? Uansett er bokens hensikt å utfordre våre Masterstudenter, kolleger og andre lesere til ettertenksomhet.

1.4

Om artiklene

Antologien består av artikler fra åtte personer og inneholder åtte kapitler. Det første kapitlet er noen innledninger til teksttolkningsarbeid og er kalt ”Fire smakebiter”. I disse introduksjonene hentes momenter fra historisk kildegransking, metodehermeneutikk, nyhermeneutikk og bruk av forståelseskategorier. De neste kapitlene kommer i alfabetisk rekkefølge: Tove Berg sin artikkel i kap.2 ” Framstillingsformer i yrkesfaglige tekstkulturer” handler om 9

tradisjoner i yrkesfaglige tekstkulturer. Hun sammenligner narrative yrkesfortellinger med logisk-vitenskapelige tilnærminger og legger særlig vekt på de yrkesrettede fortellingene.

Hennes teoretiske referanseramme er Jerome Bruner og William Labov.

Karine E. Sand Gjersøe gir i sin artikkel i kap.3 om ”Å lese Wittgenstein” først en innføring i Hans-Georg Gadamers bruk av den hermeneutiske sirkel og orienterer dernest om Saul Kripkes og Gordon Bakers to ulike måter å forstå Wittgenstein. Hun utfordrer leseren til å finne sin egen vei i fortolkningsarbeidet, til ”å gå teksten i møte med den sterke kombinasjonen av mot og sensitivitet” og ikke nødvendigvis havne blant de etablerte fortolkerne.

Tron Inglar sin artikkel i kap.4 om ”Læreplanforskning og dokumentanalyse” er basert på hans avhandling Erfaringslæring og yrkesfaglærere (2009). Artikkelen gir en orientering om læreplanforskningens egenart og om den substansielle læreplananalyses tre retninger: Den teoretisk-deduktive, den praktisk induktive og den systemkritiske tilnærmingen.

Lillian Larsen reflekterer i kap.5 over hvordan diskursanalyse kan forstås på grunnlag av momenter fra Iver Neumann, Marianne Winther Jørgensen & Louise Phillips samt Fredrik Barth og Michel Foucault.

Trine-Lise Offergaard skriver i kap.6 om hvordan man kan tolke en tekst på grunnlag av mistanke. Hun tar utgangspunkt i den franske filosofen Paul Ricoeur og bruker hans ”mistankens hermeneutikk” som redskap i teksttolkningen. Den teksten redskapet er anvendt på, er kapitlet ”Det miljøbevisste menneske” i Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Elen Omtvedt legger i kap.7 til grunn noen kriterier kunsthistorikerne Gunnar Danbolt, Erik Mørstad, Lars-Olof Larsson og Erwin Panofsky anvender i arbeidet med å tolke og forstå kunstverk. Til tross for at kontekstene er forskjellige, ligger det i Elen Omtvedts artikkel en kreativ utfordring om at tolkning av kunstneriske uttrykk har overføringsverdi til tolkning av tekster.

Anne-Lise Høstmark Tarrou skriver i kap.8 om hvordan begrepene habitus, kulturell kapital og felt hos den franske kultursosiologen Pierre Bourdieu kan brukes som forståelseskategorier 10

i tolkningen av en tekst. Hennes tema er særpreg ved danning til yrkesidentitet som norsk yrkesfaglærer, og hun anvender kategoriene i forhold til fire perspektiver: Yrkesopplæring og yrkesfag, yrkesfagene og yrkesfaglærerutdanningen, allmennfagenes plass i yrkesfagene – yrkesretting av allmennfagene og yrkesfag som vitenskapsfag.

Redaktørene Tove Berg og Pål Henning Bødtker Walstad

11

12

2

Fire smakebiter av Pål Henning Bødtker Walstad

Å forsøke å forstå historien og sin egen tid uten å vite hva, hvorfor eller hvordan den skal forstås, er umulig. Enhver forståelse bygger på noen forutsetninger. Persepsjonspsykologien forteller at vi velger ut, systematiserer og tolker det vi sanser, og slik må også forskeren ut fra visse forutsetninger gjøre et utvalg, bearbeide og tolke materialet for at det skal gi mening.

Historiens og samtidshistoriens informasjonsomfang og detaljrikdom er så overveldende at utvalg og tolkning er forskerens eneste vei ut av mangfoldighetens og uoversiktlighetens hengemyr 1. Uten perspektivering ingen oversikt eller helhetlig forståelse.

For eksempel kan den samme historiske epoke perspektiveres på flere måter. Forskeren må stille seg en rekke spørsmål, blant annet: Hva er mitt utgangspunkt og min hensikt med denne undersøkelsen? Hva slags kontekst skal velges? Hva slags sannhet skal søkes avdekket? Hva er meningsbærende i forhold til hensikten med undersøkelsen? Hvilke tilnærminger kan være aktuelle? Hva slags rasjonalitet skal velges? 2 Valg av ståsted har konsekvenser for resultatet. Når for eksempel historikerne Sverre Steen kaller nyere norsk historie frem til realiseringen av sosialdemokratiet ”den store forsoning” og Jens Arup Seip kaller den samme periode en leninistisk ”ettpartistat” og Edvard Bull d.y. bruker benevnelsen ”kapitalismens fullstendiggjørelse”, har historikerne gitt den samme periode og i stor grad det samme historiske materialet ulik mening. Ut fra forskjellige politiske posisjoner har de tolket historien på forskjellige måter slik at ulike sider av den historiske sannhet og ulik oppfatning av meningsfylde er blitt fremhevet (sitert i Sejersted, 2000, s.36). Ut fra et objektivitetssynspunkt kan dette være problematisk, men sett ut fra at det er umulig å være fullt ut objektiv og umulig å avdekke den fullstendige sannhet. Det er

1

Jfr. Stein Rokkans oppfordring til samfunnsvitere og historikere om å ”i fellesskap underkaste oss modellenes

ytterst temporære tyranni – for nettopp å kunne stå sterkere i kampen mot det permanente, det langt farligere tyranni, detaljenes” (Rokkan, 1975, s.152). Jfr. dessuten Gudmund Hernes’ fremheving av modellenes betydning (Hernes, 1977, s.90) 2

Jfr. Max Webers rasjonalitetstyper (sitert i Ringer, 2000, kap.4)

13

verdifullt med flere og varierte perspektiveringer som samlet avklarer flere sannheter og meninger enn færre og mer ensidige 3.

I dette essay beskrives fire forskjellige teksttolkningsmåter eller hermeneutiske tilnærminger.

Den første er knyttet til den historiske metode. Det underliggende spørsmål her er: Hvordan kan historisk kildegransking bidra til tolkningen av et dokument i dag? Den andre måten er knyttet til metodehermeneutikerne. Deres perspektiv på historien er: Hvordan finne sannheten i dens historiske kontekst? Den tredje måten er knyttet til nyhermeneutikken som spør: Hva er tekstens meningsinnhold?(Walstad, 2000). Og den fjerde måten er knyttet til hvordan forståelseskategorier kan være redskaper i teksttolkningen.

2.1

Historisk kildegransking som tolkningsredskap

Så snart et dokument foreligger som tekst, kan det analyseres på mange måter. I denne fremstillingen vil dokumentanalysen anvende de samme eller lignende redskaper som ved kildegransking. Noen eksempler på slike redskaper er å ta stilling til hva slags type kilde dokumentet er.

Levning eller beretning Fortiden som historisk virkelighet er bare tilgjengelig gjennom 1. spor/kilder/rester/levninger som ikke viser hele, men deler av den historiske virkelighet. Idet tiden går og en begivenhet går over i fortiden, er begivenheten som historisk virkelighet passert og blir kun tilgjengelig gjennom kilder, spor, rester og levninger. 2. Historikere og forfattere velger ut og tolker kildene og velger ut og tolker hva de vil ta med i sine fremstillinger i fag- og lærebøker, og 3. leserne av deres bøker velger ut og tolker igjen det som formidles. Hvilken kilde som er mest primær til den historiske hendelsen og hvilken tolkning som er mest dekkende i forhold til den historiske virkelighet, er spørsmål historikerne diskuterer. Prosessen fra 1. til 3. forteller om usikkerhet i forhold til hvor sikre vi kan være på at vi har tolket rett.

Et viktig skille går mellom begrepene levning og beretning. Alle kilder kan på en eller annen måte være produkter, virkninger, rester eller levninger fra fortiden. Levninger som for

3

Jfr.(Burke, 1992/2000, kap.1) og (Sandmo, 1999, s. 275)

14

eksempel landbruksredskaper, hjelpemidler i dagliglivets gjøremål, dagbøker, regnskaper osv. kan gi nyttig informasjon om deres opphavssituasjon og forhold rundt selve gjenstanden, men som beretning beretter disse gjenstandene bare om seg selv og sitt innhold. Hvis en kilde brukes av forskeren som levning, brukes den til å få informasjon om opphavsmannen og opphavssituasjonen, men brukes den samme kilde som beretning, settes kilden i forhold til seg selv og det den forteller om. Hvis vi f.eks. bruker Snorres ”Harald Hårfagres saga” som beretning, forteller denne kilden om Norges samling. Men bruker vi den som levning, forteller den om Snorres holdninger og tanker, hans forhold til historie og samtid og om opphavs- og samfunnsforhold.

Andre eksempler på betydningen av å skjelne mellom beretning og levning kan være tolkning og forståelse av den viktige lov av 21. juni 1974 om den videregående skole. Som beretning forteller denne loven om at det allmennfaglige gymnaset opphører og at yrkesskolen opphører og i stedet settes all videregående opplæring inn i et system under betegnelsen den videregående skole. Hvis man vil tolke denne loven som levning, kan hele opphavssituasjonen trekkes inn. Da kan Steenkomiteens og Gjelstenkomiteens innstillinger trekkes inn, og det kan vurderes hvordan personene Reiulf Steen og Gudmund Gjelsten samt en rekke politiske partier har vurdert det gamle elitepregete og prestisjepregete gymnaset og den litt mindre utvalgspregete og litt mindre prestisjepregete yrkesskolen, og det kan vurderes hva slags skolepolitisk tenkning og politisk tenkning generelt både komitélederne og de politiske partiene hadde.

Tilsvarende om Reform 94: Som beretning forteller denne reformen om at videregående skole ikke er en utvalgsskole for de få, men for alle 1619-åringer, og regjeringen garanterer for at alle 16–19-åringer ved å gjennomføre videregående skole får enten yrkeskompetanse, studiekompetanse eller delt kompetanse. Dersom reformens opphavssituasjon trekkes inn og reformen betraktes som levning, da kommer alle diskusjonene og slagordene om at arbeiderpartistatsråd Gudmund ”Hernes skal fjernes” eller ”Hernes skal vernes”. Og i levningsperspektivet kommer også spørsmålet om enhetsskolen skal omfatte både grunnskolen og videregående skole og de politiske partienes holdninger til pedagogiske og politiske spørsmål i vid betydning.

15

Slik også med Kunnskapsløftet, som ble vedtatt under høyrestatsråd Kristin Clemet. Som beretning beretter læreplanen om kunnskapsmessige løft, fellesfag og programfag, prosjekt til fordypning, kompetanseplattformer, nøkkelkvalifikasjoner og om sammenfatning av pedagogikken i en læringsplakat. Når imidlertid levningsperspektivet trekkes inn, åpnes det for en diskusjonsstorm om tilblivelsesprosessen: Stortingsmelding 30, PISAundersøkelser (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), elevkunnskapsnivået og skolekulturen i Norge i forhold til andre europeiske land, om målbare og ikke målbare kunnskaper. Den politiske høyresiden bifaller kunnskapsmessige løft opp på høyde med andre europeiske land Norge sammenligner seg med, og venstresiden kritiserer høyrestatsråden for bl.a. å ville innføre et målbart ”siviløkonomisk kunnskapsregime” (Telhaug, 2005, s. 66). Det er ingen tvil om at når et dokument også kan betraktes som levning, da åpnes det for mange flere interessante tolkningsmuligheter enn om det kun dreiet seg om en beretning.

Kognitive (berettende) og normative (vurderende) kilder I behandlingen av kilder er det et viktig skille mellom kognitive og normative kilder.

Kognitive kilder vil beskrive saksforhold. Til vanlig vil for eksempel kongesagaer være beskrivelser eller typisk deskriptive/kognitive kilder, mens lover som innebærer påbud og forbud, vil være normative kilder. Og noen ganger vil det kognitive og det normative bli kombinert, for eksempel ved bekreftelsen/attesten ”Han har arbeidet i firmaet i 10 år og er en arbeidsom og samvittighetsfull medarbeider”. Se også hvordan det normative formålet med sykepleierutdanningen er ikledd et deskriptivt språk: ”Sykepleieren forholder seg til pleie og kontinuerlig omsorg for den syke ut fra hvordan det erfares å være syk, og ut fra kunnskap om de enkelte sykdommers årsak, diagnostikk og prognose” (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 4). Men siden setningen uttrykker en overordnet målsetting (formål), er den ment å være normativ. Bare tilsynelatende er den deskriptiv/kognitiv.

Når kognitive og normative kilder settes i forhold til tid, for eksempel fortid og fremtid, får vi fire karakteristikker: 1. De kognitive og fortidsrettede kildene vil være berettende, 2. de kognitive og fremtidsrettede kildene vil være forutsigende, mens 3. de normative og fortidsrettede vil være vurderende og 4. de normative og fremtidsrettede vil være programmatiske.

16

Det kan for eksempel ligge omfattende diskusjoner, studier og analyser til grunn før en læreplan eller skolelov kan karakteriseres som berettende, forutsigende, vurderende og/eller programmatisk.

Primær- og sekundærkilder Når kilder skal kategoriseres, går et viktig skille mellom primære og sekundære kilder. En hendelse finner sted, og hendelsen iakttas av en tilstedeværende person (punkt 1). Journalisten (punkt 2) intervjuer denne personen, og redaksjonen (punkt 3) redigerer journalistens arbeid slik at det passer inn på en begrenset plass i avisen. Avisleseren (punkt 4) velger ut og tolker avisens fremstilling. En historiker vil alltid først søke førstehåndskilden (punkt 1) og dernest annenhåndskilden (punkt 2) osv. Den kilden som ligger nærmest hendelsen i tid og rom, vil være primær og vil vanligvis ha størst troverdighet. Problemet vil noen ganger være at det hersker usikkerhet om en kildes originalitet og ekthet, og noen ganger kan deler av en kilde være original og andre deler være kopi. Hovedregelen vil likevel være at en primært søker mot en primærkilde, og hvis den ikke lenger finnes, kan en sekundærkilde ”rykke opp” og bli primærkilde.

Ofte vil de såkalte sekundærkildene ha stor verdi som introduksjon til et tema og som Sammenligningsgrunnlag for tolkningen av en primærkilde. Og jo mer solid sekundærkilden (avhandlingen) er og jo mer utydelig primærkilden er, desto større betydning kan sekundærkilden ha.

Oppgave: Selskapet for norsk skolehistorie trykket opp en ny utgave av Skoleloven av 1889 ca. 100 år etter lovens tilblivelse. Kan den utgaven karakteriseres som en primærkilde?

2.2

Kontekst og intertekst

I metodehermeneutikken forsøker man å finne den metoden som er best egnet til å avdekke historiske sannheter. Til denne tradisjonen hører Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher (17681834), Wilhelm Dilthey (1833–1911) og Emilio Betti (1890–1968).

Schleiermacher legger vekt på følgende:  se delen i lys av helheten og la delen kaste lys over helhetsinnholdet. Detaljer og større meningshelheter kastet gjensidig lys over hverandre.

17

 universalmetode som gjelder alle tekster.  i møte med en tekst må omstendighetene omkring, tekstens og forfatterens kontekst, avklares for at teksten kan bli forstått riktig.  han innfører ordet forutforståelse, eller bare forforståelse som et viktig begrep.  søker å forstå teksten ut fra den sammenheng den var blitt til i og ikke la egen forforståelse og subjektivitet stå i veien for en riktig forståelse. Schleiermacher tenker at i løpet av den hermeneutiske prosess vil det tydeliggjøres om den nye forståelsen bekrefter forforståelsen eller ei (Myhre, 1996, s. 111–113)4 . Han tenker også at den hermeneutiske prosess ikke er en enkel metode til objektive sannheter, men heller en ”uendelig opgave”5.

Dilthey legger vekt på følgende:  fortsatte Schleiermachers arbeid. Han var på linje med Schleiermacher i det å fremheve den historiske kontekst i tolkningsarbeidet (historisk-rekonstruktiv hermeneutikk), og han mente også at tolkerens forforståelse var et viktig element.  Tolkerens rolle i betydningen tolkerens holdning er et av de nye elementer Dilthey tilfører. I naturvitenskapene kan forskeren forklare kausale sammenhenger ved gjentagne eksperimenter, og forskeren står på en måte utenfor forskningsprosessen og observerer på avstand det som skjer, mens i humanvitenskapene søker forskeren å forstå hva som skjer eller har skjedd og er samtidig som kulturmenneske nær og delaktig i de kulturelle ytringer og er på dette vis innenfor det kulturområde som

4

Jfr. også (Jacobsen, 1996, s. 138–140).

5

(Gulddal & Møller, 1999, s. 19–20): ”Den hermeneutiske sirkel er ikke Schleiermachers opfindelse og stammer

heller ikke fra Wolf eller Ast. Den har tværtimod en lang og indviklet historie, som i hvert fald kan følges tilbage til den antikke retorik. I begyndelsen af det 19. århundre er den blevet en gængs forestilling inden for filologien.

Men det er først Schleiermacher, som tildeler cirkelen dens centrale placering i hermeneutikken og gør den til et grundlæggende vilkår for forståelsen. Det gensidige afhængighedsforhold mellem del og helhed er naturligvis i streng forstand en logisk cirkel og burde som sådan være et kors for tanken. Men det er kendetegnende for hermeneutikken fra og med Schleiermacher, at den ikke opfatter cirklen som noget beklagelsesværdigt, men derimod som et uomgængeligt vilkår i omgangen med sine genstande. Den tænker fortolkningen som en process, der pendler frem og tilbage mellem enkeltiagttagelser og deres overordnede sammenhæng. Denne process er ikke noget, der skal undgås eller bringes til afslutning i en definitiv, ”objektiv” forståelse; tværtimod indebærer den at fortolkningen, som Schleiermacher siger i sine forelæsninger om Hermeneutik und Kritik, bliver til en ”uendelig opgave” ”.

18

undersøkes. Denne innlevende og engasjerte holdning hos forskeren er et moment som tilsier at forskeren i Diltheys øyne kommer enda et hakk nærmere historiske sannheter og er i enda bedre stand til å rekonstruere fortiden.

Betti legger vekt på følgende:  Med begrepet ”objektets hermeneutiske autonomi” presiserer Betti at teksten har sin egen logikk og sitt eget innhold som må dras ut av teksten selv og ikke leses inn i den.

Ideelt sett skal metoden avdekke tekstens iboende og opprinnelige mening og intensjon.  Det andre begrepet er et ”totalitetsprinsipp” som innebærer at teksten må sees i lys av den ramme teksten selv er og i lys av den samfunnsmessige og kulturelle kontekst som omgir teksten (sitert i Knutsen, 2002, s. 126). Del og helhet forutsetter hverandre slik at meningen ligger i analysen og syntesen av del og helhet. Så langt virker han på linje med Schleiermacher og Dilthey.  Med begrepet ”forståelsens aktualitet” innrømmer han fortolkeren rett til å bruke sin personlighet, sin kreativitet, intuisjon og innsikt. Forskerens arbeid med å rekonstruere historie skal ikke være passiv og mottakene, men aktiv og skapende.  Med begrepet ”forståelsens meningsadekvans” mener Betti at fortolkeren har intellektuell åpenhet og bredde i så stor grad at han kan se egne fordommer og søke å overvinne dem og dessuten har intellekt og oversikt som setter ham i stand til en kvalifisert bedømmelse av teksten (sitert i Knutsen, 2002, s. 126).

Både Schleiermacher, Dilthey og Betti bekjenner seg til en hermeneutisk metode som kan føre frem til en forståelse av det som virkelig har skjedd. De søker den intenderte mening i dens historiske kontekst og gjør den historiske sannhet til objekt for forskningen. En av de mange hindringer underveis til den objektive sannhet er forskerens egen forforståelse som enten kan villede eller veilede. Denne mulige feilkilde som forforståelsen representerer, forsøker både Schleiermacher og Dilthey å overvinne, Schleiermacher ved hjelp av den hermeneutiske prosess og Dilthey ved hjelp av en innlevende, deltagende og engasjert holdning (Jacobsen, 1996, kap.9). Dette standpunkt viderefører Betti med en optimistisk tro på forskerens selvinnsikt og intellektuelle kapasitet.

19

Historikeren Ingar Kaldal problematiserer kontekstualisering i boken Frå sosialhistorie til nyare kulturhistorie (2002). Han påpeker at vi ofte pålegges å forstå en tekst ut fra konteksten og må vokte oss for å løsrive den fra sammenhengen. Konteksten representerer omgivelsene som kan være av økonomisk, kulturell, religiøs, språklig, politisk, sosial art og lignende, og tanken er at konteksten er rundt og utenfor temaet, men kan kaste lys over det. Å sette noe inn i en kontekst kan forstås slik at temaet er utgangspunktet og konteksten er fortsettelsen. Ofte er det motsatt, sier Kaldal. Ofte vet fortolkeren mye om konteksten før temaet er valgt.

Dessuten kan det være slik at konteksten selv er det egentlige objekt for studien og temaet bare er et middel til å anskueliggjøre konteksten. Hvis historiske tekster, eksempelvis brev, dagbøker, taler og bøker, personer og hendelser, blir studert for å avklare trekk ved samtiden, er det konteksten som er mål for studien. ”Såleis kan det verke bakvendt at konteksten lett blir omtalt som om han er noe gitt, og som noe ein ikkje utforskar primært, men noe ein tek i bruk for å ha noe å knyte tolkingane til, og sette emnet sitt inn i”, påpeker Kaldal (Kaldal, 2002, s.69).

Intertekst er et begrep den bulgarskfranske filosofen Julia Kristeva (1941) bruker om den samlede forståelses- og kunnskapssum som kan gi tekster mening. Hun tenker at enhver tekst krever kjennskap til andre tekster og kontekster, nært eller fjernt beslektede. I fortolkningsarbeidet vil betydninger fra alle sammenhenger kunne brukes. Intertekstualitet blir en åpen prosess uten begynnelse og ende. Tekstfortolkningen blir som å tolke et kunstverk.

Fortolkeren har frihet til å tolke stilart, materiale, farge, motiv, utførelse og intensjon, og det finnes ingen endelige eller ”riktige” tolkninger (Kaldal, 2002, s.74). Den omfattende friheten som intertekst-tenkningen innebærer, gjør den til det motsatte av metodehermeneutikkens kontekst-tenkning. Mens intertekst gir full frihet, angir kontekst-tenkningen bindinger og tilknytningspunkter.

Intertekstualitet som en fri assosiasjons- og fortolkningsmetode kan ende i ren subjektivisme, og etter undertegnedes oppfatning bør kontekst ha høyere prioritet enn intertekst. Men intertekst inneholder potensialer for noe kreativt og skapende, som Emilio Betti ønsket at forskeren skulle tilstrebe. Dersom den kombineres med kontekstualisering der konteksten er om-givelsessammenhenger rundt teksten, kan denne syntesen virke fruktbar. Ut fra konteksten vil teksten bli tydeligere i de omgivelser den hører hjemme, og ut fra interteksten kan teksten bli forstått og tilført nytolkninger som bare intertekstualiteten åpner for.

20

Oppgaver:  Diskuter i hvilken grad det er mulig å nå eller ha til hensikt å nå den objektive sannhet om et pedagogisk emne eller et hvilket som helst emne.  Diskuter Jan Eivind Myhres påstand om forskjellen mellom samfunnsvitenskaper og humanistiske vitenskaper: ”Der sosiologen ser etter muligheter for generalisering, ser historikeren etter muligheten for kontekstualisering” (J.E. Myhre, 1999, s. 330).  Hva er din holdning til de friheter som ligger i intertekst?

2.3

Forforståelse og nye forståelseshorisonter i Gadamers nyhermeneutikk

Hans-Georg Gadamer (1900 - 2002) representerer nyhermeneutikken og har i boka Wahrheit und Methode 6 skissert denne. Sannhet og metode er egentlig ironisk ment siden det ifølge Gadamer ikke finnes noen metode som fører til sannheten. Deri ligger også hovedforskjellene fra metodehermeneutikerne som mente at de rette metoder leder til sannheten og at forskerens forforståelse står i veien for sannheten og må overvinnes. Hos Gadamer er det motsatt: 1. De objektive sannheter metodehermeneutikerne ønsker å søke etter, mener Gadamer det verken er mulig eller ønskelig å finne.

2. Istedenfor å anse forforståelse som en mulig feilkilde som må overvinnes, hevder Gadamer at forforståelse er noe positivt og nødvendig for at det overhodet skal være mulig å forstå.

Ofte har Masterstudenter skrevet om sin forforståelse i begynnelsen av Masterstudiet og om sin nye forståelse mot slutten av studiet uten å være klar over at deres tenkning ligger tett opp til Gadamers. Andre har tydeliggjort at deres forforståelse lå til grunn for deres funn i studieog forskningslitteraturen og at deres funn der var en ny forforståelse før de funn de gjorde gjennom observasjoner, intervjuer og lignende. Disse oppdagelsene av stadig nye forforståelser og nye forståelseshorisonter aktualiseres i Gadamers nyhermeneutiske sirkel og utfordrer til å lære ham bedre å kjenne.

For Gadamer har ”tradisjonen” stor betydning, og det er naturlig at den preger våre holdninger, verdier og vårt levesett. Vårt kulturelle oppvekstmiljø er på en eller annen måte

6

Gadamer (1960/1965).

21

en del av oss og representerer det Gadamer kaller ”forforståelse” eller ”fordommer”. I denne sammenheng hefter det ikke noe negativt ved uttrykket fordom. Vår forståelse tar utgangspunkt i den historie som er vår. Vår tradisjon blir vår referanseramme7.

Når vår forforståelse møter en historisk tekst med stor avstand til vår egen forforståelse ut fra tid, form og innhold, registreres avstanden til vår egen forforståelse ut fra en profilering av tekstens innhold. Etter hvert oppstår en bro mellom tekstens verden og forskerens, og denne bro representerer en ”sammensmeltning” av tekstens budskap og forskerens forforståelse. Det oppstår en ny ”forståelseshorisont”, samtidig som forskeren kan beholde sin egen personlige holdning og forståelse. Den nye forståelseshorisont blir igjen utgangspunkt, eller forforståelse for det videre arbeid med samme tekst eller andre tekster, og det vil oppstå stadig nye broer og nye forståelseshorisonter. Forskningsarbeidet blir på denne måten en vandring i ”en hermeneutisk sirkel” og en vekst i retning av stadig mer forståelse.

Arne Melberg beskriver Gadamers hermeneutikk slik: Den ”balanserar mellan att traditionen bestämmer oss och att vi bestämmer traditionen”8. Gadamer fokuserer på noe mellom tradisjonen og oss fortolkere i dag. Han fokuserer ikke ensidig på den historisk gitte tradisjon og heller ikke på vår forståelse av den. Hvordan skal denne balansegangen og sammensmeltningen forstås?

Vi kan nærme oss spørsmålet gjennom noen bilder Gadamer bruker. Han er opptatt av ”estetisk erfaring” og mener at estetisk erfaring kan forstås som et ”spill”. Når man i følge Gadamers spillteori spiller et spill, trer man ut av den dagligdagse verden og inn i spillets verden. Spillets regler må følges, og den enkelte deltager underordner seg de strategier, normer og regler som gjelder. Spillerne deltar på spillets premisser, og deltagerne kan ikke forholde seg til spillet som et ”objekt” 9. Når man spiller et spill, tolker et kunstverk eller leser 7

Gulddal & Møller (1999, s.35): ..”ethvert menneske fødes ind i en kultur, som foreskriver den enkelte sine

udlægninger af verden…Det betyder ikke, at moralen er vilkårlig eller irrationel, eller at den er hævet over kritik; den er traditionel, og tradition er – som Gadamer skriver – det, der gælder uden begrundelse…Spørgsmålet for Gadamer er ikke om dette er godt eller dårligt: det er et vilkår, som vi er underkastet, hvad enten vi vil det eller ej”.

8

Gadamer (1960/1997, s. 9).

9

”Die Seinsweise des Spieles lässt nicht zu, dass sich der Spieler zu dem Spiel wie zu einem Gegenstande

verhält”. Gadamer (1960/65, s. 97).

22

en tekst, utsetter man seg for en annens autoritet. Spillet, kunstverket eller teksten har en ”normativ autoritet”, og selve spillet blir herre over spillerne. Spillet fanger og fortryller spilleren 10. Hva oppfinneren av spillet opprinnelig hadde tenkt, hva kunstnerens tanker og følelser var under arbeidet med kunstverket eller hva tekstforfatterens intenderte mening var, er underordnet den normative autoritet som påvirker oss i dag. Gadamer mener at den normative autoritet som kunstverket møter tilskuerne med, ikke er innsnevret til kunstnerens opprinnelige intensjoner, men utvidet til å utfordre tilskueren til å forplikte seg på det som er sant og gyldig i kunstverket. Den normative autoritet teksten møter fortolkeren med, er ikke innsnevret til å gjelde forfatterens intenderte mening, men utvidet til å forplikte fortolkeren på det som er sant og gyldig i teksten 11. Spillet, kunstverket og teksten har sin egen representasjon, en slags selvstendighet mellom det opphavelig intenderte og det nåtidig persiperte. I stedet for å fordype seg i den muligens intenderte mening og historiske kontekst, vil Gadamer fokusere på den saksrettede forståelse av budskapet (”die Sache selbst”) 12.

Gadamers hermeneutikk kommer muligens enda tydeligere frem når hans spillteori kobles til skuespillet. Skuespillernes fremføring av skuespillet er vår tekst, og som tilskuere tolker vi skuespillet. Selve hensikten og meningen med skuespillet er at noen ser på (beskuer spillet).

Skuespillets idé, endepunkt og høydepunkt, nås i tilskueren 13. Først når tilskuerne tolker og opplever skuespillets form, innhold og mening, oppnås skuespillets viktigste intensjon.

Dessuten skjer en sammensmeltning av tolkninger når skuespilleren tolker og fremfører skuespillet (”tekst”) og tilskueren tolker skuespillets meningsinnhold. Forskjellen mellom

10

”Der Reiz des Spieles, die Faszination, die es ausübt, besteht eben darin, dass das Spiel über den Spielenden

Herr wird”. Gadamer (1960/65, s. 102). ”Das Spiel ist es, was den Spieler im Banne hält, was ihn ins Spiel verstrickt, im Spiele hält”. Smst.

11

Jakobsen (1996, s. 145–152).

Men det egentlige, vitenskapsteoretiske grunnproblemet er ifølge Jesper Gulddal og Martin Møller å skjelne mellom hvilke fordommer som er gyldige og hvilke som ikke er det. Jfr. Gulddal & Møller (1999, s.36).

12

Hjardemaal (1996, s.53). Hjardemaal presiserer: ”Det er med andre ord den mening som ligger i budskapet vi

må konsentrere oss om i tolkningsprosessen” (ibid.).

13

Om tilskueren sier Gadamer: ”In ihm erst gewinnt es seine ganze Bedeutung…In ihm wird das Spiel

gleichsam zu seiner Idealität erhoben”. Gadamer (1960/65, s.105).

23

skuespiller og tilskuer oppheves. De er begge forpliktet på å tolke skuespillets meningsinnhold 14.

Når Arne Melberg beskrev Gadamers hermeneutikk som en balansegang mellom tradisjonen, som bestemmer oss, og oss, som bestemmer tradisjonen, kan det tilføyes at Gadamer med sin spillteori har to påstander: Den ene er at fortolkernes forståelse foretrekkes fremfor tradisjonen og teksten. Den andre er at tradisjonen sidestilles med fortolkernes forståelse. I sum synes fortolkerens oppfatning av mening å veie mest.

På spørsmålet ovenfor om hvordan forstå Gadamers balansegang og horisont-sammensmeltning, bør svaret inneholde noe om vår forståelse og vår oppfatning av det meningsbærende og tradisjonens/tekstens saklige innhold. Å nærme seg tekstene gjennom Gadamers nyhermeneutikk er fruktbart, enten de er boktekster eller utskrevne observasjoner og intervjuer. Ved å stille spørsmålet ”hva er tekstens meningsinnhold?” forsøker fortolkeren å avklare det saksrettede budskap og unngår den umulige situasjonen som metodehermeneutikkens streben etter objektive sannheter bringer med seg. Forskerens arbeid i retning av å tolke og å finne nye meninger etter hvert som nye forståelseshorisonter oppstår, virker som en ærlig og sannhetssøkende tilnærming som ikke foregir å kunne oppnå mer enn det den kan. Gadamers forståelse av teksttolkning og forskning som en gradvis utvikling og vekst i retning av stadig nye erkjennelser og forståelseshorisonter, virker redelig.

Min påpekning ovenfor av Gadamers to påstander, hvorav den ene fremhever fortolkerens primat over tradisjonen, kan medføre at fortolkeren ut fra sin selvforståelse kan komme til å tillegge tradisjonen en mening som er fjernt fra det intenderte. Derfor finner jeg det meningsfylt å være åpen for det korrektiv som metodehermeneutikken har, når den så sterkt vektlegger den historiske kontekst.

Gadamer tror egentlig ikke at det er mulig å rekonstruere historien:”Reconstructing the original circumstances, like all restorations, is a futile undertaking in view of the historicity of our being” (sitert i Knutsen, 2002, s. 125). I samme bok forsøker han likevel å rekonstruere Friedrich Schleiermacher og hevder dessuten å vite hva Leopold von Ranke egentlig mente.

14

”Im Grunde hebt sich hier die Unterscheidung von Spieler und Zuschauer auf. Die Forderung, das Spiel selbst

in seinem Sinngehalt zu meinen, ist für beide die gleiche”(ibid.).

24

Da forvirrer han. Hans ”horisontsammensmeltning” eller ”fusion of horizons” blir av Paul Ricoeur kalt ”confusion of horizons” (sitert i Knutsen, 2002, s. 125).

Forvirringen viser at Gadamer også strever med subjektiviteten. Likevel virker nyhermeneutikkens sirkler og Gadamers horisontsammensmeltninger som en fruktbar måte å arbeide med tekster, særlig hvis man søker å unngå forvirring ved å søke korrektiver i metodehermeneutikkens historiske kontekster. Men den historisk gitte sannhet er ikke målet for Gadamer, han er mer opptatt av selve prosessen med å utvikle kunnskap. Den svenske Grundtvig-forskeren Bosse Bergstedt uttrykker dette slik: ”Det äkta frågande är en vilja att ompröva sina egna ståndpunkter och lära sig nogot nytt. Kunskap är något man deltar i. En process av öppenhet och deltagande. Metodiken kan enligt Gadamer inte avsløja nya sanningar, den blottlägger endast de sanningar den bygger på” (Bergstedt, 1998, s. 42). Det eneste vi kan være helt sikre på, er våre for-dommer. Men som en av flere innfallsvinkler til å utvikle kunnskap og som en av flere arbeidsmåter representerer Gadamers nyhermeneutikk et verdifullt bidrag.

Oppgave: Gadamers nyhermeneutikk er en kontinuerlig vandring fra forforståelse til nye forståelseshorisonter som igjen blir ny forforståelse for nye forståelseshorisonter. Drøft hvordan dette kan anvendes i ditt Masteroppgavearbeid.

2.4

Noen eksempler på bruk av forståelseskategorier

Forutsetningsløs forskning finnes ikke. Som mennesker har hver enkelt med seg sine erfaringer og sin livshistorie. Fra persepsjonspsykologien vet vi at enhver sansepåvirkning må tolkes eller persiperes i hjernen for at den skal gi mening og bli forstått. I denne persepsjonsprosessen vil alltid våre forutsetninger som for eksempel erfaringer, sinnsstemning, holdninger og interesser påvirke tolkningen i hjernen. Slik også i møtet med tekster som skal tolkes og forstås. De forstås ut fra de forutsetninger, den ”bagasje”, vi møter teksten med.

Hvis forskeren har klargjort sitt ”tema” og presisert nærmere hvilken ”hovedproblemstilling” det skal forsøkes å gi svar på, og hvis hovedproblemstillingen er nærmere presisert i noen ”underproblemstillinger” eller ”forskningsspørsmål”, da representerer disse forutsetninger den bagasje vi møter tekstene med. Vi leser ikke og forstår ikke alt, for alt er ikke viktig. Men tema, problemstilling og evt. forskningsspørsmål er viktige forutsetninger. I møtet med 25

tekstene gjør forskeren et utvalg, man foretar en selektiv persepsjon ut fra gitte forutsetninger.

Forskeren velger videre ”tilnærminger” eller ”metoder” som er egnet til å besvare problemstillingens spørsmål. Disse tilnærmingene er å anse som arbeidsredskaper som må passe til den oppgave de har. Alle vet at pinsetter er dårlige redskaper til å plukke epler, men å finne egnede redskaper til en Masteroppgave kan være en krevende oppgave med prøving og feiling. I møtet med tekster trengs ofte en ”sil”, eller flere siler til å sile aktuell studie- og forsknings-litteratur gjennom. På den måten siler man vekk alt det som i denne sammenhengen er uinteressant og fanger opp det som er av interesse i forhold til problemstillingen.

Slike siler til å sile en tekst gjennom kan være noen forståelseskategorier som den enkelte forsker selv utarbeider. Disse forståelseskategoriene er altså noen ”siler”, eller viktige begreper som man forstår tekstene gjennom. Kall dem gjerne de ”briller” du leser teksten med, fordi du ikke er ute etter alt, men kun det som din sil eller dine briller er innstilt på å velge ut.

De forståelseskategoriene som her er valgt, kan for eksempel være egnet når man vil sammenligne noe: 1. Mål, 2. Innhold, 3. Elev-/ pasient-/ menneskesyn og 4. Arbeidsmåter15.

Hvis oppgaven er å sammenligne læreplaner eller personer, kan disse forståelseskategoriene være grunnlaget for sammenligningen. Ved å bruke disse forståelseskategoriene gis det mulighet for å systematisere og finne noen fellestrekk, mangel på fellestrekk eller variasjoner i fellestrekkene hos de personene/i de læreplanene en vil undersøke. Ordet felles er viktig, for disse forståelseskategoriene spiller en viktig rolle som møteplass eller ”fellessted” for tankene. Engelsktalende didaktikeres begrep ”commonplaces” uttrykker nettopp at når noe er ”commonplace”, da representerer disse fellessteder (lat.: ”loci communes”, gresk: ”topoi” sted) en slags ”allment godtatte sannheter”16. På hver sin måte tar didaktikerne John I. Goodlad, Joseph Schwab og William Reid utgangspunkt i praktisk læreplanarbeid og forsøker å finne en konseptuell, didaktisk konsensus i dette arbeidet, og ”commonplaces” representerer 15

Denne inndeling ligger nær den inndelingen RVO brukte i 1987 og som Britt Ulstrup Engelsen viser til i

Engelsen (1990, s.38) Mål, innhold, elev, arbeidsmåter, rammer, vurdering.

16

Johnsen (2000, s. 22) se også s.19 (Knutsen, 2002, s.26).

26

et viktig bidrag til denne diskusjonen (Johnsen, 2000, s.23)17. Reid mener med utgangspunkt i antikkens retorikk at ”commonplaces” uttrykker områder for kunnskaper, og Michael Billig omtaler ”commonplace” i Berit H. Johnsens oversettelse som ”en ”plass” hvor emner for debatt ligger gjemt. Det kan sammenliknes med en bås, en ramme eller et område, som hegner om selve innholdet for argumentasjon” (Johnsen, 2000, s.23). Berit H. Johnsen tar til orde for en meningsfylt romslighet basert på Reid og Billig. Den innebærer at de didaktiske begrepene mål, innhold, elev-/pasient-/menneskesyn og arbeidsmåter er kategorier og ”områder” for diskusjon og argumentering som man kan forstå og fortolke ved hjelp av. De kan tillegges en ”nøkkelfunksjon” og fungere som ”hermeneutiske nøkler”. Og som ”sil” eller ”briller” (Walstad, 2006, s.41–47).

Oppgaver: Ofte vil en forsker som bruker en eller flere teorimodeller bli beskyldt for å frembringe en ”modellvirkelighet” som ikke oppfanger helheter og viktige detaljer, men bare det som passer med modellen. Diskuter hvordan man kan kompensere for det som måtte falle utenfor modellen.

Vurder hva slags forståelseskategorier som kanskje kan være aktuelle i den Masteroppgaven du planlegger.

17

Berit H. Johnsen nevner også at Bjørg B. Gundem plasserer Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i denne

tradisjonen samtidig som hun plasserer seg selv der (smst.).

27

28

3

Framstillingsformer i yrkesfaglige tekstkulturer av Tove Berg

3.1

Tekster og tekstkulturer

Denne artikkelen tar for seg noen teksttradisjoner i yrkesfag og norsk, med spesiell vekt på enkelte yrkesfag. Tekster er lengre sekvenser av ord som har en intern sammenheng. Tekster kan være skriftlige eller muntlige, de kan være visuelle (bilder), og de kan ikke minst være multimodale (sammensatte). Da brukes flere uttrykksformer samtidig: skriftlig, muntlig, bilder. Den teknologiske utviklingen har ført til en sterk økning i multimodal tekstvirksomhet gjennominternettressurser som Wikipedia, Youtube, Facebook og Skype. En kan si at teksttradisjonene i yrkesfag var multimodale lenge før pc-en var oppfunnet. Skriftlige og muntlige instruksjoner gikk hånd i hånd med den konkrete og praktiske øvingsoppgaven, og illustrasjoner, figurer og tabeller var uløselig knyttet til den skriftlige teksten.

For å kategorisere teksttradisjoner i yrkesfag kan tekstkultur være en nyttig innfallsvinkel: ”En tekstkultur kan forstås som en avgrenset kulturkontekst eller sosialt felt der de som deltar i feltet på en kvalifisert måte, kommuniserer innbyrdes ved hjelp av meningsbærende ytringer som i feltet har status som ”tekster”. Hvilke ytringer som har status som ”tekster”, kan variere fra kultur til kultur” (Berge, 2005, s. 13). Hver og én av oss deltar i mange forskjellige tekstkulturer hver eneste dag. På jobben deltar vi for eksempel i møtevirksomhet med kolleger, planleggingsarbeid eller kundekontakt, skriftlig eller muntlig, i fritida deltar vi i idrettslag eller sangkor eller korps, vi er på Facebook, blogger eller twitrer, vi har kveldskos med familien. Vi uttrykker oss forskjellig i de ulike tekstkulturene.

Et nærmere blikk på tekstkulturer i videregående opplæring kan gi oss en forståelse av hvilke typer tekster som gjelder i forskjellige fag. For eksempel er dikt- eller novelleanalyser, skriftlige eller muntlige, typiske tekster i norsk, men ikke aktuelle i andre fag, unntatt engelsk.

I norsk skriver elevene selv dikt og noveller, men det ville svært uventet å få et dikt eller en novelle levert fra en elev i matematikk eller programfag som svar på en faglig oppgave gitt av læreren. Tilsvarende ville en pleieplan fra helsefagarbeiderfaget eller en materialliste fra TIP vekke oppsikt i norskfaget som svar på en tekstanalyseoppgave. Elevene forholder seg til flere faglige tekstkulturer i løpet av en skoledag og vet hva som gjelder som gyldige tekster i de forskjellige fagene. Noen av tekstene brukes i mange fag, som instruks og arbeidsplan. Andre, 29

som materialliste, brukes i færre fag, og noen er helt spesialisert, som elektrofagenes formeloppsett eller pleieplanen i helsefagarbeider.

3.2

Kunnskapsorganisering og framstillingsformer

For nærmere å kategorisere tekstmangfoldet som elever og lærere beveger seg i, kan Bruners (1996) kunnskapsorganisering være nyttig. Han sier at det grovt sett fins to måter å organisere kunnskap på: logisk-vitenskapelig tenkning og narrativ tenkning. Begge er like viktige. Det varierer, ifølge Bruner, mellom kulturer hvilke av kategoriene som brukes, som dyrkes, og som verdsettes. For eksempel verdsettes den logisk-vitenskapelige tenkningen høyt i akademiske miljøer og den narrative i tidlig skolealder. Bruner hevder at den narrative tenkningen ivaretas i for liten grad oppover i skoleklassene, fordi den logisk-vitenskapelige tar tid å lære og å utvikle, og den har høyere status. Men vi kan ikke ta den narrative tenkningen for gitt, sier Bruner, den må vedlikeholdes og videreutvikles. (Bruner, 1996, s.

39).

Overført på norske forhold kan vi ta norskfaget som eksempel. Tradisjonelt dominerte den narrative, fortellinga, skriftlig og muntlig, fra førsteklasse: ”Fortell hva du gjorde i ferien”.

Parallelt i ungdomsskolen kom det logisk-vitenskapelige, den resonnerende stilen, og det var den som dominerte i videregående fram til eksamen for dem som skulle ha generell studiekompetanse: ”Drøft årsaker til…” Men i norsk har det narrative blitt mye sterkere vektlagt de siste tjue årene. Både etter Reform -94 og Kunnskapsløftet har fortellinga stor plass. I norskeksamen etter ungdomsskolen velger et stort flertall en oppgavevariant der de kan fortelle, og til eksamen i generell studiekompetanse har elevene hatt stor mulighet til å velge en narrativ oppgavetype som novelle, kåseri eller essay. Hos oss har altså pendelen slått ut den andre veien, fra logisk-vitenskapelig til narrativ. En forskergruppe som undersøkte hva elevene faktisk skrev til ungdomsskoleeksamen (Berge mfl., 2005), mener at denne utviklinga er uheldig, fordi den ikke ivaretar de tekstene som har status i samfunnet, som å skrive argumenterende.

Resultatene fra forskningsgruppa fikk direkte innvirkning på læreplanene i norsk etter Kunnskapsløftet. Argumentasjon ble innført fra og med vg1. Til eksamen i generell studiekompetanse tar oppgavesettet sikte på å forhindre elever fra å skrive fortellende både til

30

hovedmålseksamen og sidemålseksamen, slik de hadde mulighet til etter Reform -94, for å sikre at elevene utvikler en bredest mulig skrivekompetanse.

3.3

Narrativ framstillingsform

Uavhengig av hvilke tekstkulturer en beveger seg mest i, forteller alle historier. Vi skaper dem for å gi mening til det uventede: det overraskende, det farlige, det morsomme. Vi har alle et lager av historier om oss fra barnsbein av: Den distré rotepaven, forseintkommeren og den flinke. Vi forteller historiene til et publikum, og ofte skapes fortellinga i et samspill med tilhørerne. Et typisk eksempel kan være dette: Nå skal du høre. På vei til jobben, jeg kjørte på motorveien og hørte på radioen og sløva som vanlig, så kom det en elg. En elg! Rett ut i veien. Bilen foran meg måtte bråbremse, jeg fikk kastet meg ut i den andre filen uten at jeg kunne se meg til siden om det var noen der, unngikk så vidt elgen som forsvant inni skogen. Det var nære på, jeg er helt satt ut. De burde virkelig gjøre noe med den elgen.

Mønstret i slike fortellinger er fast og lett gjenkjennelig, og det er universelt, det fins i mange kulturer og språksamfunn. Det fant språksosiologen Labov (sitert i Svennevig, (2001)), da han på 1960-tallet undersøkte spontant fortalte narrativer i forskjellige amerikanske kulturer.

Fortellingsstrukturen kan gjengis som i oppsettet nedenfor. Der er det lagt inn et minieventyr om en prinsesse og et troll: 

Normaltilstand

Det var en gang en prinsesse …



Uventet hending

Plutselig kom det et troll.



Komplikasjon

Så fanget trollet prinsessa.



Løsning

Men så kom prinsen og hogde hodet av trollet og befridde prinsessa.



Avslutning

Så fikk prinsen prinsessa, og de levde lykkelig alle sine dager.



Tillegg (moral)

Og derfor må prinsesser holde seg langt unna troll.

Fortellingene kjennetegnes for øvrig ved at de er kronologiske, dvs. at de begynner med begynnelsen og slutter med slutten. Før normaltilstanden er det ofte en opptakt som 31

signaliserer at her kommer det en fortelling. I eksemplet med elgen ovenfor er det tydelig: ”Nå skal du høre”. Nedenfor er elghistorien satt inn i skjemaet: 

Opptakt

Nå skal du høre.



Normaltilstand

På vei til jobben, jeg kjørte på motorveien og hørte på radioen og sløva som vanlig,



Uventet hending

så kom det en elg. En elg! Rett ut i veien.



Komplikasjon

Bilen foran meg måtte bråbremse,



Løsning

jeg fikk kastet meg ut i den andre filen uten at jeg kunne se meg til siden om det var noen der, unngikk så vidt elgen som forsvant inni skogen.



Avslutning

Det var nære på, jeg er helt satt ut.



Tillegg (moral)

De burde virkelig gjøre noe med den elgen.

Teksten nedenfor ble fortalt muntlig i en yrkesfaglig kontekst. Den er skrevet ned så ordrett som mulig etter hukommelsen, noe som ikke var vanskelig, fordi strukturen er så gjenkjennbar. Det er også en av grunnene til at vi ofte husker eksemplene bedre enn de logiske resonnementene når vi hører et foredrag. Eksemplene er ofte små historier med sine uventede hendinger og komplikasjoner, og med kronologi, som ikke minst bidrar til at ting sitter i minnet. De hjelper oss tilbake til det tyngre tilgjengelige stoffet.

Det var en gang en tømrerlærer som hadde sett seg lei på at elevene brukte hammeren feil. En dag før elevene kom, bestemte han seg for å gi dem en lærepenge. Han kuttet skaftet av alle hamrene til elevene slik at det bare stod en liten stubb igjen. Da elevene kom, ble det bråk. ”Hva har du gjort? Du har ødelagt hamrene våre! Hvorfor har du ødelagt hamrene våre?” ”Jo,” sa læreren, ”dere trenger jo ikke mer av skaftet slik dere slår med disse hamrene!”

Og da tenker jeg at disse elevene fikk seg en lærepenge.

Her skal vi først sette fortellinga inn i skjemaet: 

Normaltilstand

Det var en gang en tømrerlærer som hadde sett seg lei på at elevene brukte hammeren feil 32



Uventet hending

En dag før elevene kom, bestemte han seg for å gi dem en lærepenge. Han kuttet skaftet av alle hamrene til elevene slik at det bare stod en liten stubb igjen.



Komplikasjon

Da elevene kom, ble det bråk. ”Hva har du gjort? Du har ødelagt hamrene våre! Hvorfor har du ødelagt hamrene våre?”



Løsning /Avslutning ”Jo,” sa læreren, ”dere trenger jo ikke mer av skaftet slik dere slår med disse hamrene!”



Tillegg (moral)

Og da tenker jeg at disse elevene fikk seg en lærepenge.

Det er flere fortellere i denne historien. Først er det læreren som forteller om denne bestemte læreren som vil gi elevene en lærepenge. Den inneholder en replikkveksling mellom de aktuelle elevene og læreren, mens vi til slutt hører hovedfortelleren igjen.

Det neste eksemplet er hentet fra en konkret undervisningssituasjon i byggfag der jeg var deltakende observatør i et forskningsprosjekt. Det skal illustrere flere ting, først hvordan en fortelling konstrueres i fellesskap mellom flere aktører.

På den skolen der prosjektet mitt pågikk, var tre klasser slått sammen, og undervisningen foregikk i en stor industrihall. Elvene jobbet i grupper med hyttebygging, åtte i alt. En dag var spenningen stor i hallen, det var den store betongdagen. Betongbilen var bestilt, alt var klargjort fra gruppene til støping av ringmur. De hadde regnet og kalkulert og levert sine bestillinger. Lærerne satt rundt bord inne i hallen, og elevene beveget seg spente rundt dem.

Tove: ”Hva gjør dere hvis elevene har regnet feil?”

Lærer: ”Nei, da blir det krise. I fjor hadde en av gruppene regnet feil, helt feil.”

Elev: ”Hva?” Lærer: ”Jo, det kom en betongbil, to, nei tre biler kom kjørende inn på plassen her.”

Tove: ”Det er det verste jeg har hørt!”

Elev: ”Det er ikke sant!”

Tove: ”Hvor mange trenger dere egentlig?”

Lærer: ”Bare én.”

Tove: ”Hva skjedde med de andre?

33

Lærer: ”De måtte dra sin vei, og sjåførene var sure. Betong er ferskvare, vet du, og hvordan skulle de bli kvitt betongen? Det er et problem.”

Elev: ”Hva skjedde videre?”

Lærer:” Det ble så dyrt, vi sprengte budsjettet helt, måtte sende brev hjem til elevene og be om penger. ” Elev: ”Hæ?”

Tove: ”Forferdelig!”

Det hører med til historien at jeg gikk på limpinnen, jeg trodde dette faktisk hadde skjedd. Om elevene gjorde det, er jeg mer usikker på. Læreren kom til meg og fortalte at det ikke var sant, men han lot elevene leve i uvisshet. Å bli lurt er et klassisk tema i mange yrkesopplæringssituasjoner. Det er historier om lærlingen i elektrofag som blir sendt for å hente grønn overledning og førstereisgutten for å mate kjølsvinet. Det fortelles skrekkhistorier, for eksempel i prosessindustrien om lærlingen som dro i den røde hendelen, og det var bare noen skinnfiller igjen av han etter den eksplosjonen han utløste. Dette er en form for initiering, nybegynneren må lære seg fagterminologien, og det i en fart.

En del av disse fortellingene har mye til felles med det vi kaller vandrehistorier. Det vil si historier, ofte med mye mer dramatisk innhold enn denne, og som beretter om det vi tror er faktiske hendelser. En klassiker er den om betongbilsjåføren som fyller opp kabrioleten til elskeren til kona en dag han kommer tidligere hjem enn planlagt. Andre klassikere er historiene om pizzaen med rottekjøttet og mannen som våknet opp etter å ha fått sovemiddel i drinken – minus en nyre. Disse dramatiske hendingene foregår typisk i utlandet.

Bengt af Klintberg gav i 1987 ut boka Den stjålne svigermor og andre moderne vandrehistorier. Der hadde han samlet historier, og han gir psykologiske forklaringer på den funksjonen slike fortellinger har. De er med på å bearbeide følelser som frykt for det fremmede, moralske spørsmål, rettferdighet. Det har vært gjort forsøk på å etterprøve slike historier gjennom faktisk undersøkelse hos forsikringsselskaper, politirapporter mv., men det har ikke vært mulig å finne belegg for at hendelsene har funnet sted.

34

3.4

Typiske fortellinger i yrkesfag og funksjonene de har

Her skal vi se nærmere på hva slags type fortellinger som brukes i noen yrkesfaglige opplæringskontekster, og hvilke funksjoner de har. Fortellinga om tømrerlæreren som kuttet av hammerskaftene, har et tydelig budskap om viktigheten av riktig arbeidsteknikk, og moralen er klar: Da tenker jeg elevene fikk seg en lærepenge, underforstått: læreren gjør det på riktig måte.

I en diskusjon om taus kunnskap hevder Molander (1994) at den slett ikke er taus, men preges av det han kaller den pågående fortellinga. Han viser til en båtbygger som har samlet historier fra sin egen bransje. Historien handler om andre båtbyggere som har gjort den og den tabben, det har oppstått en krisesituasjon som en må gjøre de og de handlingene for å komme ut av.

Poenget her er at det er aldri fortelleren selv som er den dårlige yrkesutøveren, nei han kan slå seg for brystet og si at han ville aldri gjort noe så dumt, skulle du ha sett, nei de burde gjort det sånn! Så klart!

Historien om de tre betongbilene hadde også et klart budskap: økonomi på arbeidsplassen.

Utregningene må være riktige, ellers risikerer en feilbestillinger, og det kan få store konsekvenser: forsinkelser, tapt fortjeneste, problemer for andre, dårlig renommé for bedriften.

Fortellinga kan også ses som en form for initiering, å sette nybegynneren på prøve. Jeg lot meg lure og trodde virkelig på historien. Noen av elevene gjorde muligens det samme.

Et nyttig perspektiv på fortellinga finner vi i Lave og Wenger (1991). De viser til Jordan (1989), som drev feltarbeid blant jordmødre på landsbygda. Jordmødrene kunne ikke lese og skrive, men de brukte muntlige fortellinger om hvordan de hadde gjort det i den og den situasjonen når de stod overfor en vanskelig fødsel. Fortellingene er ”pakker av situert kunnskap”, sier Jordan. En viktig del av jordmorkompetansen var også å vite når en skulle bruke en fortelling (Lave og Wenger, 1991 s. 108). Det er et godt bilde på den funksjonen fortellingene har, tilgjengelige på et øyeblikk, for en kan framkalle dem i hukommelsen så raskt.

I vårt moderne teknologiske samfunn er fortellingene ikke mindre brukt i helsefag og medisin enn blant jordmødre på landsbygda i Mexico. Det som kjennetegner dem, er at de knytter for eksempel symptombilder og behandlingsbehov til konkrete personer. Mye av kunnskaps35

organiseringen i helse- og sosialfag er logisk-vitenskapelig. I sykdomslære er mennesket delt opp i systemer: hjerte- og karsystemet, urinveissystemet, fordøyelsessystemet, for å nevne noen. I lærebøkene finner en case som i dette eksemplet: Kåre er 70 år og glad i hagearbeid. Han er plaget av halsbrann og sviende smerter bak brystbeinet. Når han er ute for å luke, blir plagene verre, og det hjelper ikke selv om han legger seg ned. I det siste har han hatt problemer med å svelge. (Ulvestad, 1996, s. 26) Dette er begynnelsen på en fortelling. Den har en normaltilstand, en uventet hending og en komplikasjon. Men fortellinga mangler løsning og avslutning. Etter endt arbeid med kapitlet, som er systematisert logisk-vitenskapelig, med årsaksforhold, symptomer, undersøkelser, behandling og forebyggende tiltak, kan elevene selv finne svaret og fortsette fortellinga med løsning og avslutning. Den uavsluttede fortellinga stimulerer til å gjøre ferdig historien. En del av casene i de helse- og sosialfaglig tekstkulturene er ikke fortellinger av samme type som de som er beskrevet ovenfor, som følger Labovs skjema fram til komplikasjonen. De mangler ofte den uventete hendinga i tillegg: Guri-Ann Wanvik er 68 år. Hun har hatt diabetes type 1 fra hun var 18. Før satte hun alltid sprøytene selv, men etter at hun ble helt blind, har hjemmesykepleieren kommet og gjort det for henne. Hun føler at det er tryggest, selv om hun vet at det finnes hjelpemidler for blinde og svaksynte. Dessuten er det betryggende at de steller og ser over føttene hennes med jevne mellomrom (Brønstad, 1996, s. 173.)

Noen av casene er små skisser som kan likne noveller. De har in medias res-åpning, som er typisk for noveller, dvs. at de går rett på sak, og de har replikker (direkte tale): ”Hei!! Du er så hardhendt! Kan du ikke være litt forsiktig?” Pettersen føyser hånden hennes vekk og skuler olmt på henne. Nina er nesten på gråten.” (Brønstad, 1996, s.

196) Eksamensoppgaver i HS består typisk nok av en case av denne typen, der elevene selv må finne løsning og avslutning. Selve oppgaven er formulert logisk-vitenskapelig.

36

Situasjonsbeskrivelse En mann på 80 år bor sammen med kona si i en tilrettelagt omsorgsbolig. For to år siden fikk han et hjerneslag og har nedsatt førlighet på høyre side. Han går ved hjelp av rullator. Etter hjerneslaget har mannen fått problemer med å uttrykke seg, han spiser ensidig kost, og han har gått betydelig ned i vekt. I tillegg er han plaget med obstipasjon.

Oppgave Som helsefagarbeider har du ansvaret for denne brukeren. Lag et forslag til en plan med utgangspunkt i de behovene brukeren har. Hva vil du gjøre, hvordan vil du gjøre det, og hvorfor vil du gjøre det slik? Besvarelsen din bør inneholde følgende punkter:  brukermedvirkning  kommunikasjon  respekt og tillit  grunnleggende sykepleie  hjelpemidler  ergonomi Eksamensoppgave 03.12.10 Det er typisk for yrkesfaglige eksamensoppgaver at de har situasjonsbeskrivelser tilsvarende den i HS. Eksemplene nedenfor er fra bakerfaget og tømrerfaget: Situasjonsbeskrivelse Bakeriet du jobber på, får besøk av en lokalavis som ønsker å lage en reportasje om bedriften. De vil skrive en artikkel om bakeriet og tre av bakeriets mest populære produkter. De vil også vite om dere har noen spesialprodukter dere ønsker å profilere.

Reportasjen skal publiseres i lørdagens ”Nærmat”-bilag i avisen.

Eksamen BAK3102 Bakarfaget/Bakerfaget 2010 Situasjonsbeskrivelse 1.8.2009 trådte de nye energikravene i teknisk forskrift i kraft. Forskriften stiller blant annet strengere krav til tetthet og isolering. Du har fått i oppdrag å bygge en enebolig,

37

og du står overfor utfordringer knyttet til de nye kravene. De fabrikkproduserte takstolene er avsluttet jevnt med utvendig toppsvill (Utdanningsdirektoratet, 2010).

3.5

Funksjoner – en sammenfatning

Eksemplene i denne artikkelen har for en stor del vært hentet fra muntlige kontekster i byggfag og skriftlige i helse- og sosialfag. En undersøkelse av lærebøker på byggfag viser at det ikke fins så mange skriftlige fortellinger, men de er mye brukt muntlig. Når jeg spurte lærere hvorfor de brukte fortellinger, fikk jeg gjerne svaret humor, å skape et pusterom i en travel skolehverdag. De var mindre bevisste på andre pedagogiske funksjoner, som etter min mening er til stede: Posisjonering. Den erfarne håndverkeren vet best Initiering. Nybegynneren må lære seg fagspråket og måter å omgås på innenfor et bestemt yrke Arbeidsteknikk. Feil bruk av verktøyet gir dårlig arbeidsteknikk HMS. Mange fortellinger handler om skader som kan oppstå hvis en bruker verktøyet feil eller utfører gale handlinger Økonomi. God arbeidsutførelse er viktig på arbeidsplassen 3.6

Logisk-vitenskapelig framstillingsform

Logisk-vitenskapelige tekster fins i mange tekstkulturer, og det er et bredt register av dem.

Her skal vi ta for oss to undertyper: historiske og taksonomiske. De historiske kjennetegnes ved at de organiserer stoffet kronologisk. En begynner med begynnelsen og slutter med slutten. Slike tekster brukes ofte i filologiske fag og i samfunnsvitenskapene. De taksonomiske ordner stoffet etter logiske kategorier, og de er typiske for natur-vitenskapene.

De historiske tekstene er ikke lettere tilgjengelig for en leser enn de taksonomiske, lesbarheten avhenger av emne, ordvalg, setnings- og avsnittslenge lengde i mm.

I skolefag finner en begge kategoriene, ofte innenfor det samme faget. I norskfaget er det historiske framstillinger i disipliner som språk- eller litteraturhistorie, taksonomiske i grammatikken. Tilsvarende kan yrkesfaglige programfag ha både historiske tekster og taksonomiske. Når elevene skal lære om byggetradisjoner, møter de historisk organiserte tekster. Materiallære og verktøylære er taksonomisk organisert, der er det overkategorier og 38

under-kategorier. I en lærebok for byggfag finner vi denne innledningen til en av hoveddelene i boka, ”Mur-, puss- og flisarbeid”: Historikk Teglmuring er et gammelt bygghåndverk. Folk begynte med bygging i tegl der det lå til rette for det fra naturens side. Teglproduksjon og teglbygging var i gang alt for 5000 år siden i de store flodsamfunnene ved Eufrat og Tigris i Mesopotamia og ved Nilen i Egypt. Parallelt oppstod teglmuring i de store indianerkulturene i MellomAmerika, hos aztekerne og puebloindianerne. Felles for disse områdene var naturlig tilgang til leire ved de store flodene og mulighet til å soltørke den, formet som blokker eller murstein. Seinere ble leiren brent i ovner (Boysen, 1995, s. 88) Litt lenger ut i kapitlet kommer en oversikt over murerverktøy: Murerverktøy De vanligste murerhåndverktøy er murskje, loddstokk, snor, fugeskje og fugebrett.

Murskjeen bør være så stor at den kan ta rikelig med mørtel så vi får fullstendig utfylling av fugene Loddstokken bør være laget av teaktre som oljes, så den ikke slår seg, eventuelt i aluminium/lettmetall Snor av spunnet nylon holder bedre enn vanlig snor Fugeskjeen brukes for å forme ferdig fuge (Boysen, 1995, s. 93) Det første eksemplet kan karakteriseres som en historisk framstilling. Det er ganske kompakt, her er det mye informasjon på få linjer. Ordvalget gjør teksten vanskelig tilgjengelig: for eksempel brukes flod og ikke elv, som ville være lettere forståelig for en vanlig leser, og en setning som denne ville vinne mye i lesbarhet med litt omskriving: Parallelt oppstod teglmuring i de store indianerkulturene i Mellom-Amerika, hos aztekerne og puebloindianerne.

Det andre eksemplet er et typisk eksempel på taksonomi: Definisjon og avgrensing av en kategori, så en nærmere beskrivelse av hvert enkelt medlem av kategorien. Skjematisk oppsett er også typisk for denne framstillingsformen. i Her må en bruke andre lese- og læringsstrategier enn ved historikken om murerfaget ovenfor.

39

I helse- og sosialfag finner varierer det også innenfor de forskjellige fagene. I eksemplet nedenfor fra en lærebok i helsearbeiderfag vg2 og 3 finner vi en blanding av historisk og taksonomisk framstilling: Diabetes Det er ikke uten grunn at diabetes på norsk en gang het sukkersyke. I gamle dager fant legen ut om pasienten hadde diabetes ved å smake på urinen for å kjenne om den var søt! Ordet diabetes betyr ”noe som renner igjennom” og viser til den store urinmengden ved ubehandlet diabetes.

Folkehelseinstituttets tall viser at vel 170 millioner mennesker har diabetes. (...)

Hva er diabetes?

Diabetes er en tilstand der en person har for mye glukose i blodet, vanligvis (og litt unøyaktig) kalt blodsukker. Grunnen til dette er enten mangel på insulin, eller at insulinet ikke har god nok virkning (Brønstad, Ulvestad og Hånes, 2007, s. 251).

3.7

Avslutning

I denne artikkelen er det lagt mest vekt på den narrative framstillingsformen. Det har sammenheng med Bruners poengtering av viktigheten av fortellingene, at vi ikke kan ta dem for gitt. Vi trenger opplæring i dem også, sier Bruner. Som vist ovenfor, har norskfaget ivaretatt fortellingene så godt at de har overskygget den logisk-vitenskapelige skrivekompetansen. I enkelte yrkesfag, derimot, kan det være grunn til å tro at det er den logiskvitenskapelige framstillingsformen som har høyest status, som anses som ”det ordentlige” lærestoffet. I så fall stemmer det med Bruners karakteristikk av doxa, den rette lære, fra den natur-vitenskapelige metoden: ”Story is not the realistic stuff of science” (Bruner, 1996, s.

130). Men vi kan vinne mye på å bruke narrativer til å konstruere realiteter Oppgaver 1. Hva er typiske tekster i de tekstkulturene dere beveger dere i?

2. Hvordan brukes narrativ framstillingsform?

3. Hvordan brukes logisk-vitenskapelig framstillingsform?

40

4

Å lese Wittgenstein - en liten hermeneutisk undersøkelse av Karine E. Sand Gjersøe

18

”Man kan si at begrepet ’spill’ er et begrep med uklare konturer. – ”Men er et uklart begrep overhodet et begrep?” – Er et uskarpt fotografi overhodet et bilde av et menneske? Ja, kan man alltid med fordel erstatte et uskarpt bilde med et skarpt? Er det uskarpe ikke ofte nettopp det vi trenger.”

(Wittgenstein, Filosofiske Undersøkelser, § 71).

4.1

Innledende bemerkninger

I yrkespedagogiske tekster møter vi rett som det er på henvisninger til den østerrikske filosofen Ludwig Wittgenstein. Henvisningene angår ofte begrepene språkspill, livsform og praksis, men kanskje aller mest konsepsjonen ”taus kunnskap”. Tenkningen omkring kunnskapens tause dimensjoner, og de konsekvenser denne har for en praktisk kunnskaps-tradisjon er svært sentral i det yrkespedagogiske feltet, og Wittgenstein trekkes ofte fram som en av de aller mest sentrale skikkelsene i denne forbindelse.

18

Kilde for bildet: Filosofie Magazine (2011).

41

Wittgenstein kan derfor sies å være en av dem som brukes for å legitimere den sterke og praktiske orienteringen som preger yrkespedagogikken. Samtidig kan den som leser Wittgenstein ikke la være å forundre seg over hans skrivestil. Hans tekster er svært spesielle; billedlige, fragmenterte, mangetydige og med et til dels sterkt muntlig preg. Mange vil si at stilen hans har noe slagordpreget over seg. Det er lett å finne gode sitater hos Wittgenstein!

I møte med slike tekster som Wittgenstein skriver hviler mye på tolkningen, eller rettere sagt, på den som tolker teksten. Innenfor Wittgenstein-forskningen er nettopp dette; hvordan vi skal lese/ møte tekstene hans, et stort og viktig tema. Jeg vil derfor i denne teksten se på ulike måter å møte eller lese Wittgenstein på, og spør: Hvordan preger vår lesning av Wittgensteins tekster vår forståelse av hans tanker? Og kan vi kalle noen møter med Wittgenstein mer ”wittgensteinske” enn andre? Vår underliggende antakelse er at den vekt man tillegger tekstenes særegne litterære form har avgjørende betydning for hvordan man forstår hans filosofiske tanker. Dette er igjen svært interessant for hvordan vi kan bruke han innenfor den praktiske, filosofiske tenkningen som står så sterkt i det yrkespedagogiske feltet.

Jeg vil begynne undersøkelsen med å presentere tema for undersøkelsen, nemlig Wittgensteins filosofiske stil. Jeg kommer til å bruke mange eksempler fra Wittgenstein, også eksempler der han selv uttrykker synspunkter på hvordan vi som lesere skal møte tekstene hans. Så vil jeg ta for meg metoden jeg bruker i denne lille undersøkelsen. Jeg jobber hermeneutisk, og jeg bruker i hovedsak Hans-Georg Gadamer for å forklare hvordan jeg jobber med å forstå Wittgenstein, forstå hans fortolkere, forstå hans særegne filosofiske/ litterære stil og for å forstå hvordan han brukes, og kan brukes, for å begrunne en praktisk kunnskapstradisjon og praktisk filosofi, slik han ofte brukes i yrkespedagogikken. Så vil jeg presisere tema ved å ta for meg to hovedtradisjoner innenfor Wittgenstein-forskningen som tillegger hans særegne litterære stil helt ulik vekt. De kalles ofte standardlesninger og terapeutisk orienterte lese-måter. For å grave enda dypere i materien tar jeg så for meg to konkrete, og svært forskjellige, tolkninger av Wittgenstein, nemlig Saul Kripke og hans tenkning rundt privatspråkargumentet og Gordon Baker og hans helt sentrale tenkning omkring Wittgensteins metode som en form for terapi. Analysen sirkler rundt spørsmålet om hvilken av de to lesningene av Wittgenstein; Kripkes innholdsorienterte eller Bakers formorienterte, som er mest hensiktsmessig eller gyldig.

42

4.2

Wittgensteins filosofiske stil

Når man tar fram en bok av Wittgenstein og begynner å lese, vil de aller fleste bli slått av den særegne skrivestilen Wittgenstein har valgt. De fleste vil oppleve at tekstene er ganske annerledes enn det man vanligvis leser, og man begynner å lure, og reflektere rundt, valget av denne stilen.

Tekstene består av en rekke bemerkninger, ofte formulert som lignelser og metaforer – ofte tvetydige og med dobbelt bunn. Mange av dem er preget av Wittgensteins underlige, noe bisarre form for satiriske humor, og flere av dem er konstruert som ”gjør-det-selvinstruksjoner”. Dette gjør Wittgenstein ved å bruke tiltaleord som ”du” og ”vi”, men han bruker ikke tiltaleordene konsekvent. Av og til virker det som om han taler til en forsamling, av og til som om han taler til en annen i en samtale og av og til som om han taler til seg selv, eller rettere – til sitt alter ego.

Denne inkonsekvensen i bruk av tiltaleformer understrekes av en inkonsekvent og ikkesystematisk bruk av anførselstegn. Noen ganger er teksten markert med anførselstegn, eksempler på helt vanlige uttrykk som Wittgenstein så kommenterer, andre ganger er det faktiske sitater som om det dreier seg om innvendinger fra tilhørere eller en samtalepartner.

Noen setninger står i parentes, men også her er det vanskelig å vite om det skjer tilfeldig eller i henhold til et prinsipp. Det samme gjelder hans bruk av kursiv19.

Så særegen er stilen til Wittgenstein at man ved henvisning til han ikke viser til sidetall slik man vanligvis gjør, men til nummeret på bemerkningen, markert med § -tegn. Wittgenstein er ikke den eneste man henviser til på denne måten, men en blant ganske få, og det sier noe om hvor stor betydning man faktisk tillegger det at han skriver på denne måten.

For å få et bedre bilde av Wittgensteins særegne skrivemåte, vil jeg gjengi noen bemerkninger henter fra hans hovedverk Filosofiske Undersøkelser (1953/1997). Når du leser dem, kan det være godt å ha noen spørsmål i bakhodet: Hvilke tanker gjør du deg om denne måten å skrive på? Hva tror du er Wittgensteins hensikt med å formidle tankene sine på denne måten? Kunne 19

Gordon Baker har gjort analyser både av Wittgensteins bruk av kursiv og anførselstegn (Baker, 2004a, s.15,

s.224-259).

43

han ha uttrykt seg på en annen måte? Hvordan, i tilfelle, og hvilke konsekvenser ville det ha fått for din forståelse av budskapet hans?

Et tilfeldig utvalg bemerkninger fra Filosofiske Undersøkelser: § 18 Man kan se språket som en gammel by: en samling trange gater og plasser med gamle og nye hus, og hus med tilbygg fra ulike perioder, og utenom det hele en mengde nye forsteder med rette og regelmessige gater og ensartede hus. § 78 Sammenlign det å vite og det å si: hvor høyt Mont-Blanc er i meter hvordan ordet ”spill” blir brukt – Hvordan en klarinett lyder Den som undrer seg over at man kan vite noe uten å kunne si det, tenker kanskje på et tilfelle som det første. Sikkert ikke på et tilfelle av det tredje. § 83 [...] Vi kunne jo utmerket godt tenke oss noen mennesker som moret seg med å spille ball på en eng, men slik at de begynte på forskjellige eksisterende spill og avbrøt størsteparten før de var spilt til ende, og innimellom planløst kastet ballen i været, jagde etter hverandre med den og hev den på hverandre for moro skyld osv. Og så er det en person som sier: De spiller hele tiden et ballspill, og for hvert kast retter de seg etter bestemte regler.

Og finnes det ikke også tilfeller der vi spiller og – ”make up the rules as we go along”? Jo, og også tilfeller der vi endrer dem – as we go along. § 144 […] – Jeg ville stille dette bildet fremfor han, og hans anerkjennelse av bildet består i at han nå er tilbøyelig til å betrakte et gitt tilfelle annerledes; nemlig til å sammenligne det med denne billedrekken. Jeg har endret hans synsmåte. (Indiske matematikere: ”se på dette!”)

44

§ 435 Hvis man spør: ”Hvordan bærer setningen seg ad med å fremstille?” – kunne svaret være: ”Vet du det ikke da? Du ser det jo når du bruker den.” Det er jo ikke noe skjult. Hvordan bærer setningen seg ad med det? – Vet du det ikke da? Det er jo ikke noe hemmelig. Men til svaret ”Du vet jo hvordan setningen bærer seg ad med det, det er jo ikke noe ”skjult” er man fristet til å innvende: ”Ja, men det går alt sammen så fort, og jeg skulle gjerne ha sett det forklart mer utførlig så å si.” § 531 Vi snakker om det å forstå en setning og mener da på den ene side at den kan erstattes av en annen som sier det samme; på den annen side at den ikke kan erstattes av noen annen. (Like lite som et musikalsk tema av et annet.)

I det ene tilfellet er tanken i setningen det flere setninger har felles; i det andre noe som bare kan uttrykkes av disse ordene, plassert slik. (Det å forstå et dikt.) §610 Beskriv kaffens aroma! – Hvorfor lar det seg ikke gjøre? Mangler vi ord? Og hva mangler vi dem til? – Men hvor kommer den tanken fra at en slik beskrivelse likevel må være mulig? Har du noensinne savnet en slik beskrivelse? Har du forsøkt å beskrive aromaen uten å lykkes?

(Jeg skulle gjerne si: ”Disse tonene sier noe herlig, men jeg vet ikke hva.” Disse tonene er en sterk gestus, men jeg vil ikke stille opp noe ved siden av dem som forklaring. Et dypt, alvorlig nikk. James: ”Ordene fattes oss.” Hvorfor innfører vi dem så ikke? Hva skulle til for at vi skulle gjøre det?)

Hvilke tanker skal vi gjøre oss om disse teksteksemplene? Hvordan skal de tolkes? Hva betyr de? Skal de leses enkeltvis eller settes inn i en større sammenheng? Bør vi forsøke å finne ut hva Wittgenstein egentlig mente? Spiller det noen rolle når det er skrevet? I hvilken kultur?

Innenfor hvilket fagfelt? Hvilke spørsmål sitter du med etter å ha lest og tenkt gjennom disse eksemplene?

Jeg mener at det i hvert fall er liten tvil om at Wittgensteins tekster nærmest oppfordrer til ulike lesninger, og det gjøres også faktisk svært ulike lesninger av han. Jeg tror at ulikhetene i stor grad dreier seg om hvordan vi som lesere går teksten i møte, og hvordan dette møtet 45

påvirker forståelsen av teksten. Vi snakker da om teksttolkning eller hermeneutikk. Jeg vil derfor gå videre med å se på hva det betyr å arbeide hermeneutisk.

4.3

Hermeneutisk arbeid

Hermeneutikken er opptatt av forutsetningene for hvordan vi tolker, og hvilken kunnskap som henger sammen med vår forståelse. Lenge ble hermeneutikken først og fremst benyttet i tolkninger av Bibelen. Et sentralt tema var hvordan tolkningen av enkelte temaer forholder seg til helheten, for eksempel hvordan et vers eller et evangelium henger sammen med Bibelen som helhet. Dette tema kalles gjerne den hermeneutiske sirkelen eller den hermeneutiske spiral og innebærer at de enkelte delene forståes i forhold til helheten, og at tolkningsprosessen beveger seg mellom del og helhet.

Utover på 1800-tallet ble anvendelsen av hermeneutikken mer sekularisert og den ble etter hvert anvendt på ulike tekster, og ble stadig oftere benyttet som metode i humanvitenskapene (Gustavsson, 2004). Flere filosofer og vitenskapsteoretiker bidro til å videreutvikle hermeneutikken. Vi skal se på noen av de begrepene som Hans-Georg Gadamer tilførte tenkningen omkring hermeneutisk metode.

Gadamer kalles ofte for en dialogens tenker, fordi dialog i vid mening er en av hans hovedtanker. Han mente at dialogen er helt sentral for hvordan vi tolker og forstår verden, og at samtalen er en sentral vei for å nå kunnskap: Når vi tenker, leser og forsøker å forstå den tilværelsen vi lever i, gjør vi det dialogisk i form av samtale med tekster, andre personer eller som samtaler med oss selv.

Tanken om dialog utgår fra ideen om at alle mennesker tolker den verden de lever i, og å tolke innebærer å forsøke å forstå verden ut fra ens egne forutsetninger. Tolkningene vi gjør henter vi fra det tolkningsfellesskapet vi er en del av, og tolkningen av virkeligheten henger, for Gadamer, sammen med ”det kjente” og ”det ukjente”. Det kjente er utgangspunktet når vi treffer på noe ukjent, og vi tolker det ukjente i relasjon til det som allerede er kjent for oss. Vi kan også si at vi lever i en verden som virker selvinnlysende og naturlig på oss, men idet vi treffer på noe som er fremmed utfordres våre selvinnlysende forestillinger. Gadamer sier at vi er begrenset av en horisont; en synskrets som vi tolker tilværelsen innenfor.

46

Det som er utenfor horisonten er fremmed og annerledes og det er vår tolkningshorisont som avgjør hvordan vi forstår det ukjente. Han hevder vi har en på forhånd gitt forståelse når vi skal forsøke å forstå et ukjent menneske eller et ukjent fenomen. Denne forståelsen kaller han forforståelse og det er den som danner utgangspunktet for den nye og utvidede forståelsen (sitert i Gustavsson, 2004). Slik videreutvikler Gadamer den hermeneutiske spiralen til en slags utreise- og hjemkomst-modell mellom det kjente; det som allerede er forstått og den nye forståelsen som oppstår etter møtet med det fremmede:

Hjemme/ det kjente/

Ute/ møte med

Hjemme igjen/

forforståelse

det fremmede

omfortolkning

Tolking er altså for Gadamer et møte mellom det kjente og det ukjente, der det kjente er innenfor den horisont som nettopp avgrenser det som er kjent for oss, mens det ukjente eksisterer innenfor en annen horisont. Når horisontene møtes skjer en horisontsammensmeltning og noe nytt skapes (siterte i Gustavsson, 2005). Alt i vår tilværelse er gjenstand for denne kontinuerlige bevegelsen mellom det kjente og det ukjente, også vår forståelse av oss selv.

Når vi har tolket en hendelse, en tekst eller et bilde forstår vi også oss selv bedre. Applikasjon kaller Gadamer dette. En forutsetning for applikasjon er sinnets åpenhet, og det vi gjør når vi åpner oss for en ny tolkning kaller Gadamer ”spiel”; spill eller lek. Når vi begir oss inn i en sann dialog glemmer vi for en stund oss selv og åpner oss for en annen persons tolkning av det som vår samtale dreier seg om. Å glemme seg selv er å sette seg selv og sin tolkning på spill lik vi i leken går inn i lekens regler og glemmer det vanlige for en stund. Når vi gjør det, forandrer vi vår tolkning, eller utvider vår synskrets, gjennom å åpne opp mot en ny horisont. Slik forandres vi og forandringen er selve applikasjonen av tolkningen (sitert i Gustavsson, 2004). Vi skal forfølge Gadamers tanke om applikasjon litt videre.

47

Ricoeur sier at ”En tolking fullbyrder seg først når den blir et middel til det tolkende subjektets fortolkning av seg selv – slik at subjektet framover forstår seg selv bedre, forstår seg annerledes, eller først nå begynner å forstå seg selv” (sitert i Kittang, 2001, s.53). Vi må altså åpne oss for applikasjon i møte med tekster, og å åpne seg for en større selvforståelse fordrer mot til å gå inn i spill, og inn i leker, med andre regler enn de som vanligvis gjelder i de spill vi spiller og i de leker vi leker.

Det essensielle i hermeneutikken er nettopp det å gjøre til sitt eget: Å være et jeg i interaksjon; å våge å løftes ut av seg selv (Løvlie, 2006). Når vi møter en tekst møter vi på sett og vis oss selv. Derfor er hermeneutisk arbeid en dypt personlig sak, og vi må balansere mellom å spille med sordin og å bruke ropert når vi spiller; våre hermeneutiske møter må veksle mellom varsomhet og åpenhet. Uten overmot må vi våge oss ut på glattisen, for der er det større sjanse for at det hermeneutiske møtet overrasker oss og bringer frem noe nytt (ibid.).

Mot og sensitivitet er altså essensielle deler av hermeneutisk arbeid. Mot til å gå teksten i møte selv om det innebærer å utfordre de spillereglene vi tar for gitt, og sensitivitet i forhold til ”tekstens spesielle tone, eller atmosfære, eller lyssetting, […] – tekstens ”skråblikk” på situasjoner og hendelser” (Kittang, 2001, s.51). Nettopp gjennom å utfordre våre spilleregler, og dra ut for å møte tekstens fremmede atmosfære kan vi komme hjem med en ny og utvidet forståelse. Ved å se noe i et nytt lys, åpner vi for en ny forståelse ”ikke blot af fænomenet, men også af os selv, nemlig at vi kan være andet og mer end det, vi tror vi er” (Jørgensen, 2004, s. ix).

Wittgensteins tekster utfordrer i stor grad vår evne til mot og sensitivitet, både fordi han tar opp en rekke temaer som i sterk grad angår oss som mennesker, men mest fordi han tar dem opp på en måte som er fremmed for oss. Når vi leser Wittgenstein ser vi ikke umiddelbart hvilken sjanger han skriver innenfor. Noen ganger responderer vi på teksten som vi responderer på lyrikk, andre ganger som humor, ironi, sarkasme. Noen ganger leser vi den som samtaler, som eksemplifiseringer, som oppramsinger, andre ganger som argumenter og resonnementer. – Og vi kan ikke la være å tenke: Hvorfor gjør han det? Hvorfor formidler han sine tanker på en slik tilsynelatende kaotisk og uoversiktlig måte? Hvorfor kan han ikke bare si det rett ut? Jeg tror at måten vi som lesere møter disse spørsmålene på preges av hvordan vi forholder oss til dette fremmede; nemlig hans filosofiske stil. Tør vi leke med Wittgensteins 48

tekster? Evner vi å være et jeg i interaksjon med teksten, og la møtet med teksten overraske oss og bringe frem noe nytt? Med utgangspunkt i slike spørsmål knyttet til leserens møte med Wittgensteins særegne litterære/ filosofiske stil, har det utviklet seg to hovedretninger innenfor Wittgenstein-forskningen; en som tror Wittgenstein bevisst valgte denne spesielle formen og en som mener han egentlig ville ha skrevet sammenhengende, klart og konsist hvis han bare hadde fått det til. Vi skal gå litt nærmere inn på de to hovedretningene nå.

4.4

To tolkningstradisjoner i Wittgenstein-forskningen

Det er vanlig å snakke om en standardlesning av Wittgenstein i motsetning til en nyere mer terapeutisk orientert lesning (Bengtsson, 2008). I begge tradisjonene er man opptatt av nettopp dette at Wittgensteins filosofiske nedtegnelser synes å være uten en systematisert form, at bemerkningene synes tvetydige, flertydige, usystematisk fremstilt, uklare og til dels tilfeldig sammensatt. Det er velkjent at Wittgenstein skrev på en usystematisk og ikkekronologisk måte. Han gjorde stadig endringer i teksten, forandret avsnitt, endret rekkefølgen og skrev tillegg. Helt fra tidlig på 1930-tallet til han døde i 1951 skrev han på det som etter hans død skulle bli utgitt som Filosofiske Undersøkelser. Boken var langt på vei ferdig da han døde, men spesielt bokens andre del var uferdig og ble redigert av andre før utgivelsen i 1953.

Alle andre skrifter som er utgitt under hans navn er samlet og redigert av andre enn han selv20.

Utgangspunktet for skriftene som utkom etter hans død er blant annet dagboknotater, hvor Wittgenstein skrev om sitt kjærlighetsliv og privatliv, så vel som han presenterte og diskuterte sitt filosofiske univers. I tillegg til dagbøkene etterlot Wittgenstein seg en mengde lapper som han oppbevarte uten noe system. Det sies at han hadde så mye som 18.000 stort sett håndskrevne manuskriptsider liggende da han døde (Åmås, 2000). Det er på bakgrunn av disse lappene, dagbøkene og notater hans studenter har gjort, tekstene har blitt redigert og utgitt i ettertid.

Innenfor standardlesningene har det vært vanlig å gi sitater der Wittgenstein beklager seg over sin skrivestil og over problemene med å ferdigstille gode tekster stor vekt. I forordet til Filosofiske Undersøkelser skriver han blant annet: ”Jeg har skrevet ned disse tankene utelukkende som bemerkninger, korte avsnitt. Undertiden om samme emne i lange kjeder, undertiden i rask veksling fra et tema til et annet. […] Etter mange mislykkede forsøk på å sveise sammen resultatene mine til en [...] helhet innså jeg at det aldri ville lykkes meg” 20

Unntaket er Tractatus Logico-Philosophicus som utkom i 1921 som hans doktorgradsavhandling.

49

(Wittgenstein, 1997, s. 31). Wittgensteins særegne og usystematiske fremstillingsform tolkes derfor av standardlesere ofte som resultat av en utilstrekkelighet fra hans side overfor det å oppnå en mer meningsfull og systematisk form på presentasjonen av tankene sine. Det er ingen generell enighet innenfor denne tolkningstradisjonen om hvorvidt Wittgenstein selv ville ha akseptert denne type tolkninger av sine tekster, men det blir argumentert for at en rekonstruksjon av Wittgensteins teori(er) er den beste måten å gjøre bruk av hans tekster på, og at det bare er gjennom en slik rekonstruksjon at hans filosofi kan være relevant i dagens filosofiske debatt. Derfor søker standardlesere det de mener er positive og konstruktive bidrag mot løsninger på filosofiske problemer i Wittgensteins senere arbeider, og de er opptatt av å karakterisere Wittgensteins syn på ulike filosofiske spørsmål og problemer, så det skal bli mulig å presentere mer eller mindre tradisjonelle redegjørelser for hans filosofiske posisjon.

Det betraktes som legitimt blant standardlesere å trekke ut teser, argumenter eller teorier fra Filosofiske Undersøkelser og andre av Wittgensteins tekster og tilskrive dem Wittgenstein.

Mangelen på sammenheng mellom karakteren på Wittgensteins tekster og fortolkerens tekst blir vanligvis ikke påpekt, og bemerkninger der Wittgenstein gir uttrykk for et perspektiv på filosofi som ikke-teoretisk vektlegges ikke (Bengtsson, 2008).

Nå er ikke dette på langt nær uttømmende om standardleseres tolkninger av Wittgenstein, og det er også viktig å understreke at det innunder det vi kaller standardlesninger finnes svært varierte og ulikeartede tolkninger, men en hovedlinje i standardleseres tolkninger er at Wittgenstein virkelig ønsket å presentere sine syn og innsikter på en systematisk måte som skulle være lett å få oversikt over, men at han ikke lyktes med det og i stedet måtte nøye seg med en aforistisk stil og en uoversiktlig form på presentasjonen. Oppgaven for tolkere blir derfor å trekke ut positive påstander, substansielle forslag eller teser som er presentert i de usystematiske bemerkningene i boken og presentere dem på en systematisk måte som gjør Wittgensteins viktigste læresetninger lett å få oversikt over. Stilen i Filosofiske Undersøkelser betraktes hverken som en integrert del av metoden han bruker eller som beslektet på noen essensiell måte med noe av det Wittgenstein ønsket å formidle (Bengtsson, 2008).

De mer terapeutisk orienterte leserne tar derimot ikke utgangspunkt i de bemerkningene der Wittgenstein beklager seg over sin mangelfulle skrivestil, men snarere i dem der han sammenligner filosofi med terapi, for eksempel ” […] Det finnes ikke èn filosofisk metode, det finnes metoder, flere forskjellige terapier så å si (Wittgenstein, 1997, § 133) og ”Filosofien 50

behandler et spørsmål liksom en sykdom (ibid., § 255). I terapeutiske tilnærminger fungerer denne analogien mellom filosofi og terapi, og det perspektivet på filosofisk aktivitet som det perspektivet fører med seg, som en viktig retningslinje for å forstå Wittgensteins filosofi.

Terapi-orienterte lesere understreker en forståelse av filosofi som et arbeid man gjør med seg selv for å løse opp forvirring og frigjøre seg fra illusjoner som gir grobunn for filosofiske vanskelig-heter. Denne måten å forstå filosofi på presenteres i kontrast til et tradisjonelt syn på filosofi som retter seg mot å presentere teorier, hypoteser, teser og forklaringer (som standardleserne bekjenner seg til). Et annet sentralt trekk ved terapeutiske lesninger er at de utelukker at man kan ta et ytre perspektiv på f. eks tenkning, mening eller språk. Dette indre, personlige perspektivet på filosofi, som styrer terapeutisk orienterte lesere, står i sterk kontrast til det frittstående, upersonlige og ytre perspektivet som fremholdes som et ideal innen standardlesningene (Bengtsson, 2008).

Også innenfor terapeutisk orienterte tilnærminger finnes et mangfold av tolkninger, men felles er i alle fall vektleggingen av analogien mellom filosofi og terapi og troen på at Wittgenstein valgte sin aforistiske, metaforiske, fragmenterte skrivestil med hensikt, nettopp som et eksempel på hvordan metoden (terapien) kunne fungere. Terapeutisk orienterte lesere argumenterer derfor for at det er fruktbart å se stilen i Filosofiske Undersøkelser som en del av den undersøkelsen Wittgenstein utfører, og at stilen og formen ikke kan atskilles fra hans filosofi. Hans hensikt var ikke å tilby teser eller teorier som løsninger på filosofiske spørsmål, men å vise fram eksempler på hvordan en metode (kur) for filosofiske problemer kan se ut.

Da har vi sett at det er store ulikheter i hvilken vekt de to hovedretningene innenfor Wittgenstein forskningen tillegger Wittgensteins særegne filosofiske stil. Nå skal vi enda litt dypere inn i materien for å fullbyrde vår lille hermeneutiske undersøkelse. Vi skal se på to sentrale Wittgensteintolkere; en som representerer en standardlesning, nemlig Saul Kripke, og en som representerer en terapeutisk orientert lesning, nemlig Gordon Baker.

4.5

To ulike lesninger: Saul Kripke og Gordon Baker

Saul Kripke og Gordon Baker er to helt sentrale personer innen Wittgenstein-forskningen. De har skrevet mange og lange utgreiinger om Wittgensteins tenkning. Dette blir bare en liten smakebit for å eksemplifisere hvor ulike tolkninger blir, avhengig av hvordan man forholder seg til Wittgensteins skrivestil. Ha i minnet hva du selv tenkte da du leste Wittgenstein51

sitatene i begynnelsen av artikkelen. Hvilken tolkning synes du kommer nærmest det du tenkte da?

Saul Kripke utga i 1982 den svært innflytelsesrike Wittgenstein on Rules and Private Language, hvor han skriver seg inn i en tolkningstradisjon som kalles privatspråkargumentet.

Det såkalte privatspråkargumentet har en spesielt sentral plass innenfor Wittgensteinforskningen og argumentets konklusjon; at det ikke kan finnes noe sånt som et privat språk, blir av mange ansett som det nærmeste filosofien noen gang har kommet et resultat (Monk, 2005).

Den tradisjonelle forståelsen av privatspråkargumentet har vært at det dreier seg om et argument Wittgenstein fremlegger i §§ 243-31521 i Filosofiske Undersøkelser som viser at et privat språk er umulig. Argumentet blir av mange lest inn i en Descartes-kritisk diskusjon, der man forstår det som en kritikk av den kartesianskdualistiske splittelse, og en gjendrivelse av alle former for dualisme. Det sies ofte at Wittgensteins største seier innenfor filosofien var å tilbakevise 300 år med kartesianisme (ibid.).

I motsetning til de fleste andre fortolkere innen privatspråkargumenttradisjonen hevder Kripke at Wittgensteins argument mot et privat språk ikke er å finne fra § 243 og i de etterfølgende paragrafene, men snarere i de paragrafene som leder fram til § 243. Han anser de etter-følgende paragrafene for å være en ren elaborasjon av argumentet. Sentralt i Kripkes tolkning er at han mener Wittgenstein presenterer et skeptisk paradoks om regler og følging av regler eksplisitt uttalt i § 201: ”Paradokset vårt er: En regel kan ikke bestemme et handlesett da ethvert handlesett kan bringes til å stemme med regelen”. Kripke kaller dette ”det wittgensteinske paradokset” og det beror på en tanke om at ingen regel fullt ut kan forsikre at en anvendelse eller handling ut fra den faktisk er en anvendelse av denne regelen (Nilsen, 1998). Forklaringen mener Kripke å finne i § 202: ’Å følge regelen’ er derfor en praksis. Og å tro at man følger regelen er ikke å følge regelen. Og derfor kan man heller ikke følge regelen ”privat”, for da ville det å tro at man følger regelen være det samme som å følge regelen”.

21

Det er noe uenighet om i hvilke paragrafer argumentet finnes, men det er generell enighet om at det begynner

med § 243 eller § 244 og slutter et sted mellom § 315 og § 319. De fleste mener argumentet går fra § 243 til § 315.

52

Det essensielle Kripkes Wittgenstein avdekker er altså avgrunnen som åpner seg dersom vi reflekterer over grunnlaget for våre språkspill, regler og livsformer, fordi disse i siste instans er ubegrunnbare; uten rasjonelt fundament (Nilsen, 1998). Men Kripkes Wittgenstein påviser ikke bare et paradoks, han lanserer også en skeptisk løsning på paradokset, og løsningen har å gjøre med en teori omkring hvordan enkeltindividet instrueres av, og bringes i konformitet med, fellesskapets regler og retningslinjer. Det enkelte individ sjekkes og kontrolleres, godtas eller aksepteres, av fellesskapet etter de regler dette har nedfelt (ibid.). Slik Kripke leser Wittgenstein er det altså bare i et menneskelig fellesskap det er faktisk bekreftende betingelser for vurdering av korrekt eller feilaktig regelfølging. Et individ i isolasjon fra andre snakkende individer kan ikke sies å snakke et språk.

Kripkes konklusjon atskiller seg derfor ikke fra konklusjonen i den generelle privatspråkargumenttradisjonen. Ved å ”flytte” privatspråkargumentet fra de paragrafene som følger § 243 til de som leder fram til § 243, ”finner” Kripke argumentet mer eksplisitt uttrykt enn man tradisjonelt har gjort. Slik ser det ut til at Kripkes bidrag til Wittgenstein-forskningen knyttes til en ytterligere raffinering og presisering av det argumentet som kalles privatspråkargumentet. Vi skal nå kontrastere Kripkes lesning med en helt annen måte å lese Wittgenstein på, nemlig Gordon Baker sin.

Gordon Baker ble først kjent for å utvikle den såkalte kriterielogien sammen med P.M.S. Hacker. Dette er en typisk standardlesning av Wittgenstein, der man utvikler teorier på bakgrunn av tolkninger av de usammenhengende bemerkningene, men i 1986 bryter Baker samarbeidet med Hacker og utvikler en radikal kritikk av sin egen tidligere Wittgensteintolkning. Han forstår ikke lengre Wittgenstein slik at han gir en faktisk beskrivelse av språklig grammatikk, men at han gir oss bilder og analogier for å få oss til å se nye aspekter og nye sammenhenger i språket (Morris, 2004). Denne filosofiske metoden kaller Baker ”vår metode”. I artikkelen A vision of Philosophy (Baker, 2004a) presenterer Baker seks hovedtemaer i ”vår metode”22:

22

Artikkelen tar utgangspunkt i Waismanns How I See Philosophy, men Baker understreker at han mener disse

seks punktene er grunnleggende i ”vår metode” slik Wittgenstein bruker metoden: ”The vision of philosophy that Waismann elaborated in 1956 seems to have been Wittgenstein’s own at least in the early 1930s” (Baker, 2004a, s. 179).

53

1. Metoden er grunnleggende terapeutisk, og passer for alle som er plaget av ulike former for begrepsmessig blindhet, disharmoni eller forvirring. Den gir individuell ”behandling” av individuelle problemer og krever aktiv deltakelse fra ”pasienten”.

Metoden har form av en rasjonell diskusjon med “pasienten” om dennes problemer med det for øyet å endre dennes måte å se ting på.

2. Fokus for metoden er individuelle sinnstilstander som lidelse, uro, tvangstanker, sjokk og tvil. Løsningene knyttes til å få skakkjørte lengsler, drifter, begjær og fordommer til å forsvinne gjennom klargjøring av vårt språks grammatikk. En opplevelse av filosofisk uro er ”pasientens” motiv for å delta.

3. Kilden til filosofisk uro identifiseres som ubevisste analogier, bilder, modeller, måter å se ting på eller dogma/ fordommer. Så lenge slike bilder er ubevisste fungerer de som normer for representasjon, og deres makt og innflytelse kan bare bli brutt gjennom bevisstgjøring. Dette er svært vanskelig for den enkelte ”pasient” fordi disse ubevisste bildene utgjør kildene for vår tenkning og for måten vi bruker språket på.

4. Analogier, modeller, similier og bilder spiller en dobbelt rolle, fordi de er sentrale både i opprinnelsen til, og i behandlingen av, filosofisk uro. Slik sett er ”vår metode” en måte å behandle bilder med bilder, der nye og friske bilder brukes for å avsløre aspekter, mønstre eller systemer som styrer vår bruk av ord. Praktiseringen av ”vår metode” involverer derfor å skape nye bilder, modeller og språkspill.

5. Frihet er essensiell, og ”pasientens” frihet til å velge, akseptere eller avvise ulike måter å bruke ordene på, så vel som frihet til å se nye aspekter og til å ta i bruk nye representasjonsformer, blir alltid respektert. Et mål knyttes til å befri ”pasienten” fra et for snevert antall eksempler og fra å nagles til et for begrenset utvalg av muligheter (for eksempel § 59323). Kreativitet og fantasi er derfor sentralt i praktiseringen av metoden.

23

FU § 593: ”En hovedårsak til filosofiske sykdommer – ensidig diett: Man nærer tankene sine med eksempler

av bare én type.”

54

6. Filosofi forståelse som klargjøring av begreper, av hvordan vi bruker språket. Denne aktiviteten tar form av aktiv deltakelse i dialektiske diskusjoner og samtaler der mening konstant blir forhandlet og reforhandlet. Samtalene er personrelative og problemorientert, og deres primære hensikt er å kople problemer til ubevisste bilder, og å søke å løse problemene ved å erstatte et bilde med et annet.

“Vår metode” er altså en terapeutisk metode “grounded in a conception […] of the clarification of meaning which emphasizes individual freedom in the activity of conceptformation” (Baker, 2004a, s. 200). Målet for metoden er å vise hvordan vi kan bringe til bevissthet våre intellektuelle fordommer, tilbøyeligheter og tvangsforestillinger, og gjennom bevisstgjøring fri vår tenkning fra disses tyranni og oppnå fred i forhold til den filosofiske uroen de medfører.

Baker hevder ikke at denne lesningen av Wittgenstein er den eneste mulige, men han mener at denne formen for samtalebasert terapi for filosofisk uro fremkommer gjennom Wittgensteins tekst, når han gjør det han kaller en nærlesning av teksten. Med nærlesning mener han en lesning med spesiell oppmerksomhet mot detaljene i teksten, både med hensyn til det Wittgenstein eksplisitt sier, men også mot det han unnlater å si (og bare viser gjennom tekstens form og stil). I tillegg til denne detaljorienterte lesemåten bringer Baker inn noe tilleggskunnskap om Wittgenstein, hans kontekst og hans tekster inn i lesningen; blant annet noe biografisk kunnskap, noe lingvistisk kunnskap og noe kunnskap om de enkelte paragrafenes historie og utvikling (Morris, 2004). Det er blant annet gjennom denne formen for nærlesning Baker kommer fram til betegnelsen ”vår” metode, i motsetning til for eksempel ”min”, ”hans” eller ”Wittgensteins” metode. Baker bygger betegnelsen på de mange henvisningene Wittgenstein har til ”oss” eller ”vår” når han snakker om den filosofiske metoden (for eksempel §§ 129, 131 og 13224) (Baker, 2004b).

Det virker umiddelbart langt mellom Bakers åpne, direkte nærlesning og Kripkes raffinering av privatspråkargumentet. Vi skal nå huske tilbake til Gadamer som knytter teksttolkning til en slags utreise- og hjemkomst-modell mellom det kjente/ det som allerede er forstått og den nye forståelsen som oppstår etter møtet med noe fremmed. Alt i vår tilværelse er gjenstand for 24

FU § 129: ”De aspektene ved tingene som er viktigst for oss […]”, FU § 131: ”Vi kan nemlig ikke unngå det

uberettigede eller tomme i påstandene våre […]”, FU § 132: ”Vi vil tilveiebringe en orden i vår viten […]”.

55

denne kontinuerlige bevegelsen mellom det kjente og det ukjente, også vår forståelse av oss selv. Gadamer kaller det applikasjon når en tolkning bidrar til økt selvforståelse og en forutsetning for applikasjon er at vi åpner oss for ukjente og fremmede spill og leker. Vi knyttet denne åpenheten til mot og sensitivitet; mot til å spille med ukjente regler og sensitivitet overfor tekstens atmosfære, stil eller form. Gjennom slike modige møter med tekst kan vi faktisk se oss selv med nye øyne, utfordre oss selv, lære og endre vår måte å forstå og tenke på.

4.6

Kripke vs. Baker

I denne teksten har jeg tatt for meg hvilken rolle Wittgensteins filosofiske stil har for lesing av tekstene hans og vi har eksemplifisert det med Saul Kripkes og Gordon Bakers lesninger.

Disse lesningene er svært ulike på mange måter, men en ting som i hvert fall skiller dem, er hvilken vekt de tillegger Wittgensteins teksters stil eller form; atmosfære eller lyssetting.

Wittgenstein selv skriver for eksempel aldri noe om et privatspråkargument (Baker, 2004c).

Privatspråkargumentet er fullstendig generert fram på grunnlag av tolkninger av et utvalg paragrafer i Filosofiske Undersøkelser som ikke umiddelbart ser ut som et argument. Snarere ser de ut som “a mixed bag of bald assertions, metaphors, wry jokes and exercises of the imagination” (Monk, 2005, s. 88). Den privatspråkargumenttradisjonen som Kripke skriver seg inn i, er en tradisjon der man på best mulig måte har forsøkt å dechiffrere Wittgensteins stil for å komme fram til et logisk-rasjonelt argument som ikke er eksplisitt uttalt i teksten.

Når så Kripke i sin analyse kretser inn et eksplisitt uttalt paradoks og en eksplisitt uttalt løsning, er det selvsagt av betydning for privatspråkargumenttradisjonen, men hvordan forholder det seg til Wittgensteins filosofiske stil?

Jeg synes det ser ut som om privatspråkargumenttradisjonen og Kripke nærmest later som om Wittgensteins tekster, ikke har noen spesiell form, men at bildene, aforismene, humoren og de konstruerte dialogene kun er hindre som skjuler et uuttalt argument. Derfor ser det ut som om Kripke ikke bryr seg om det Wittgenstein skriver om måten han arbeider filosofisk på. – Men det er kanskje heller ikke Kripkes intensjon? I forordet til Wittgenstein on Rules and Privat Language skriver Kripke:”I suspect […] that to attempt to present Wittgenstein’s argument precisely is to some extend to falsify it. Probably many of my formulations and recastings of the argument are done in a way Wittgenstein himself would not approve. So the present paper should be thought of as expounding neither ‘Wittgenstein’s’ argument nor ‘Kripke’s’: rather 56

Wittgenstein’s argument as it struck Kripke” (Kripke, 1982, s. 5). Her svarer jo Kripke nærmest på vårt spørsmål: Han tillegger ikke Wittgensteins særegne litterære stil noen vekt, han er ikke interessert i Wittgensteins hensikt med å skrive. Kripke går ikke i møte med den fremmede formen i tekstene, men presenterer et argument innenfor en tradisjon der dette argumentet allerede finnes, og om det har noe med Wittgensteins filosofiske stil å gjøre er ikke egentlig relevant for han.

Baker nærmer seg Wittgensteins tekster på en helt annen måte. Gjennom sin åpne og direkte nærlesning av Wittgenstein søker han å la tekstene tale til seg slik de fremstår, uten å utlede sammenhengende logisk-rasjonelle resonnementer og argumenter. Samtidig understreker Baker at han ikke intenderer å presentere en definitiv, eneste mulige, tolkning av Wittgenstein, men en alternativ måte å møte tekstene hans på (Morris, 2004). Denne alternative lesemåten bringer fram en forståelse av at Wittgenstein ikke bedriver ”ren filosofi”, men beskriver en måte å bedrive filosofi på, og at denne måten å bedrive filosofi på kan minne om en form for terapi. Gjennom nærlesningen lar Baker similiene, analogiene, sammenligningene og meta-forene, de konstruerte dialogene og de ironiske vitsene som utgjør tekstens form, tale direkte til seg som eksempler på hvordan metoden virker. Baker formidler altså en forståelse av at filosofisk arbeid kan være ulike ting, men at det blant annet kan være å presentere en metode for å bringe til bevissthet våre egne bilder og fordommer slik at vi kan bli fri fra bilder som holder tankene våre fanget, og at presentasjonen av denne metoden kan bestå av å vise frem eksempler på hvordan metoden fungerer.

Jeg tror at vi lett bringer vår forforståelse inn i møter med tekst, men vanskelig bringer forforståelsen inn samtidig som vi setter den på prøve, slik Gadamer snakker om. Hvis vi for eksempel forventer påstander, slik vi ofte gjør i filosofiske bøker, er det lett å overse at spørsmål, metaforer og analogier i teksten, faktisk er spørsmål, metaforer og analogier, og ikke ledd i en påstand. Det samme gjelder skisser, antydninger og forsiktige åpninger - de hardner lett til påstander hvis det er påstander vi forventer oss. Når Kripke leter etter hardtslående argumenter mot kartesiansk dualisme i Filosofiske Undersøkelser, finner han også det, men kun hvis han selv dekker visse hulrom i Wittgensteins tekst. For man finner ikke noe fullstendig og klart formulert argument i de paragrafene som kalles privatspråkargumentet. Et slikt forsøk på å dekke et hulrom i teksten kan betraktes som en hjelpende hånd til et haltende resonnement, men det kan også forståes som om man presser 57

Wittgensteins tekst gjennom sin egen, allerede etablerte forforståelse av argumentet. Jeg synes det ser ut som privatspråkargumenttradisjonen står i faresonen for å fylle hulrom som tradisjonen selv identifiserer som hulrom. Dette gjelder også Kripkes lesning av Wittgenstein.

Baker derimot er ikke opptatt av å lete etter hulrom, men å åpne seg for tekstens mangfoldige og varierte form. Baker mener selv dette er en ”Wittgensteinian reading of Wittgenstein” (Morris, 2004), og han knytter målet med lesningen til å bidra nettopp til nye og alternative lesninger av Wittgenstein, i tillegg til at den er ment å ”serve as an aid to the imagination in envisioning alternative ways of doing philosophy” (Morris, 2004, s. 13). For Baker er den særegne formen i aller høyeste grad med i tolkningen. Den er et helt sentralt element, ja, selve eksemplifiseringen av hvordan metoden er ment å kunne fungere.

4.7

Avsluttende bemerkninger

Når det ofte vises til en person, et begrep, en retning eller noen påstander i et felt, slik Wittgenstein, hans begreper og hans filosofi ofte vises til i det yrkespedagogiske feltet, er det svært interessant å grave litt mer i materien. Wittgenstein har som vi har sett en ualminnelig spesiell skrivestil, og åpner for er rekke til dels svært ulike tolkninger, men alle tekster vi har foran oss, er gjenstand for vår tolkning når vi leser dem. Jeg har forsøkt å vise at det ikke nødvendigvis er mest hensiktsmessig, eller gjør tolkningen noe bedre eller mer gyldig, om man velger en tolkning som passer med allerede etablerte oppfatninger, snarere er det nødvendig i et godt hermeneutisk arbeid å gå teksten i møte med den sterke kombinasjonen mot og sensitivitet. Å gjøre hermeneutisk arbeid til en dypt personlig sak, er faktisk et kriterium på et godt utført arbeid.

Wittgenstein avslutter forordet til Filosofiske Undersøkelser med noe vi nesten kan lese som et hjertesukk: “Jeg ville gjerne ha frembrakt en god bok. Slik er det ikke blitt; og den tid er forbi da den kunne bli forbedret av meg” (Wittgenstein, 1997, s. 32). Men er det egentlig et hjertesukk? Kanskje avslutningen i stedet rommer en oppfordring til oss som lesere til selv å bidra til forbedring av teksten? Kanskje forteller Wittgenstein oss at han holder et rom i teksten åpent for oss; ”the interpretive free space that arises for the “reader” of the text who has to employ this space” (Gadamer, 1989, s. 35). Så er det opp til oss å entre rommet, for gjennom å gå det fremmede i møte å utvide vår forståelse, ikke bare av teksten, men av oss selv.

58

5

Læreplanforskning og dokumentanalyse av Tron Inglar

5.1

Innledning

I dette kapitlet gjør jeg først rede for læreplanforskning med vekt på historiske og sosiopolitiske dimensjoner. Jeg redegjør spesielt for de tradisjoner jeg er inspirert av innen læreplanforskning og begrunner valget av en praktisk-induktiv hovedretning innen læreplanforskning.

For å kunne belyse hvordan yrkesfaglærerutdanningen kan ha påvirket lærernes yrkespedagogiske kvalifisering for læreryrket, har jeg foretatt en analyse av utvalgte planer som har ligget til grunn for pedagogikklærernes undervisning og studentenes læring. Intensjonen var å identifisere hva som har karakterisert utdanningen, for deretter å la disse karakteristika danne basis for den empiriske undersøkelsen (Inglar, 2009).

Jeg redegjør dermed for den faglig-pedagogiske utviklingen av yrkesfaglærerutdanningen gjennom praktisk-induktive og substansielle analyser av planer og andre samtidige dokumenter. Her integreres en presentasjon av relevante sider ved yrkesfaglærerutdanningens historiske utvikling i Norge og sentrale forhold ved den oppsummeres. Det læreplanstudien frembringer av kunnskaper fungerer som en karakteristikk av den praktisk-pedagogiske utdanningen for yrkesfaglærere. Særtrekkene som fremkommer markerer yrkesfaglærerutdanningens pedagogiske profil.

5.2

Å forske i eget felt. Kulturfortrolighet og kulturblindhet

Jeg har arbeidet innen den praktisk-pedagogiske utdanningen ved Høgskolen i Akershus siden midt på 1970 tallet og er fremdeles kollega med nåtidas yrkesfaglærerutdannere. Det at jeg som forsker er en del av et av feltene som undersøkes har sine forskningsmessige konsekvenser. Sett fra det positivistiske paradigmet kan egne erfaringer og meninger medføre systematiske og skjeve oppfatninger i fortolkningene (Kerlinger, 1970, s. 430). Men jeg mener det også kan ses som en ressurs at jeg som forsker har et inngående kjennskap til den kulturen som skal undersøkes. Jeg vet hva en forsker kan og bør se etter, og jeg vet en del om det som særpreger yrkesfaglærerkulturen.

59

Feltforskning innebærer i sin mest karakteristiske form at feltforskeren åpent, eller skjult, deltar i folks dagligliv over en lengre periode (Hammersley og Atkinson, 1996, s.31). Jeg opererer altså ikke som feltforsker i og med at jeg ikke er tilstede over en lengre periode, og mine tidligere observasjoner har ikke vært styrt av denne studiens problemstilling før i de siste årene. Men jeg er en del av yrkesfaglærerutdanningen og av virksomheten i den videregående skolen gjennom å være pedagogikklærer i det første feltet og periodisk besøkende observatør i det andre.

Problemstillingen er hvilke konsekvenser disse rollene har medført. Det viktige, som på samme tid er vanskelige og fruktbart, var at jeg som forsker både skulle være i og utenfor.

Som ved et portrett malt av Picasso skal forskeren se to perspektiver på samme tid, innenfra som en del av kulturen og samtidig utenfra som ekstern observatør. Forskeren blir en sentral del av problemformuleringen, datainnhentingen og analysen av dem. Det stiller store krav til nærhet og distanse. I feltet er nærhet og innlevelse nødvendig, i databehandlingen er distanse og evnen til refleksjon og kritisk analyse essensielt25. Jeg har noen ganger brukt meg selv som kilde og tilkjennegir når det skjer.

Siden jeg er nær knyttet til den kulturen jeg forsker på, vil jeg på ulike måter være preget av den. Selvsagt har jeg forsøkt å være bevisst og kritisk til egne oppfatninger og til oppfatninger i den kulturen som ofte betegnes SYH-kulturen26. Jeg la vekt på å se det hele i et metaperspektiv, å være klar over og kritisk til gjennom hvilke briller jeg så det jeg så og hørte det jeg hørte. Kjennskapet til yrkesfaglærerutdanningen som deltaker og deltakende observatør var en fordel når yrkesfaglærerutdanningen skulle beskrives, men det var altså en risiko for at min forforståelse kunne resultere i manglende kritisk innstilling og refleksjon.

Ved alle analyser og vurderinger som er foretatt av de formelle læreplanene, har jeg forestått alt arbeidet selv. Det at jeg er en aktør i det lærerutdanningsmiljøet jeg har utforsket, har økt faren for subjektivt pregete tekstutvalg og dataanalyser. På den andre siden har min forforståelse kunnet berike funnene ved at jeg kjenner til inneforståtte og uartikulerte kunnskaper som ikke kom så godt fram gjennom det skriftlige materialet. Jeg har vært til stede i fora hvor 25

Giddens (1987, s.29–32) betegner dette som samfunnsforskningens dobbelthermeneutikk.

26

En betegnelse for den lærerutdanningsstrategien og den pedagogiske ideologien en utviklet ved studieplanen

fra 1975 og som har festet seg til institusjonens navn, som var Statens yrkespedagogiske høgskole fra 1.1.1980.

60

offisielle og private syn ble artikulert, og jeg kjenner yrkesfaglærerutdannerne og deres tradisjoner. Til syvende og sist var eventuell subjektivitet avhengig av min integritet som forsker.

Jeg la vekt på ikke å forsvare noen miljøer, verken yrkesfaglærerne eller pedagogene, men å forholde meg kritisk analyserende.

For å kalibrere meg selv som måleinstrument og analyseredskap gjennom arbeidet med dataene fra læreplanene, var det nyttig og aktivt arbeide med spørsmål som disse:

5.3



Hvilken forforståelse har jeg? Hva vet jeg og hva tror jeg?



Hva opplevde jeg følelsesmessig underveis, som sympatier og antipatier?



Hvordan påvirket det meg?

Læreplanforskning

Læreplanforskning som fagdisiplin er ikke klart definert enten det er teoretisk-deduktive eller praktisk-induktive studier, fordi det er en ung forskningsdisiplin hvor spesielle områder har vært vektlagt mer enn andre. Det gjelder særlig områdene for planleggingspraksis, læreplanavgjørelser og læreplanutvikling. Når jeg vil gjøre nærmere rede for læreplanforskning og tradisjoner innen denne forskningsdisiplinen, blir det nødvendig å avklare noen begreper og betraktninger innen de to hovedtradisjonene teoretisk-deduktiv og praktisk-induktiv tilnærming.

Læreplaner konstrueres ikke i et vakuum, uavhengig av tid og rom. Det er flere interessegrupper som deltar i formuleringen av planer, eller som påvirker dem som høringsinstanser.

Diskusjoner mellom aktører i feltet resulterer i kompromisser basert på interesser og innflytelse hos personer, fagmiljøer og brukergrupper. For å forstå hvordan en plan er blitt til og hvordan den kan tolkes, må en se på planens eventuelle utvikling fra tidligere planer og aktørenes forventede påvirkning. En må både trekke inn det historiske perspektivet i forhold til den interne planutviklingen og det sosiopolitiske perspektivet i forhold til utviklingen i resten av samfunnet med vekt på det skolepolitiske. Å ikke ta hensyn til planenes kontekstuelle forhold, vil forskningsmulighetene reduseres til en dokumentanalyse.

61

Læreplanforskningens historiske dimensjon Viktigheten av planenes historiske sammenheng understrekes også av Gundem (1990) og Goodson (1988). Gundem (1990, s.53) viser til debatten om hva historisk forskning kan bidra med på læreplanområdet. Med utgangspunkt i Kliebard (1989) konkluderer hun: “Det er altså først og fremst det å bidra til forståelse for det komplekse og egenartede ved den pedagogiske virkeligheten som er historiske studiers spesielle bidrag.” Goodson (1988, s.14) argumenterer også med at det vil virke reduksjonistisk på et læreplanstudium om man velger å se bort fra den historiske dimensjonen: “In curriculum terms this is to seek to ignore that circumstances are directly encountered, given and transmitted from the past”.

Det er også to andre feilgrep en kan gjøre. En kan for lett henfalle til å tro at læreplaner er selvstendige og objektive. Læreplaner kan ikke sies å være objektive beskrivelser av en ”best” mulig lærerutdanning. Som nettopp nevnt er planenes formuleringer ofte et resultat av historien og også et kompromiss mellom hva ulike agenter i utdanningsfeltet ønsker å oppnå for sine spesielle interesser. Et interessant forskningsspørsmål i denne studien er for eksempel om planene for yrkesfaglærerutdanningen har den samme pedagogiske profilen, om den bygger på den samme utdanningsideologi, som planene i andre lærerutdanninger.

En fokusering på bakenforliggende ideologier får en til å unngå det andre feilgrepet, som er å tolke læreplanene som praksis, iverksatte eller erfarte læreplaner. Young (1977, s. 13) sier at det å oppfatte læreplaner som praksis: ‘’…limits us from understanding the historical emergence and persistence of particular conceptions, of knowledge and particular conventions (school subjects for example)’’.

En historisk analyse av utvalgte planer og deres samtid vil med andre ord belyse samtidens realiteter i skolesamfunnet og vil bidra til en bedre og bredere forståelse av læreplandokumentene. For dette prosjektet har det bidratt til at jeg har kunnet trekke opp hovedtendenser i utdanningen av yrkesfaglærere, vurdere om det har vært spesielle profileringer, og om det har skjedd markante endringer det var interessant å følge opp i en empirisk undersøkelse.

62

Læreplanforskningens sosiopolitiske dimensjon Den sosiopolitiske dimensjonen dreier seg om de aktørene som har makt og innflytelse over den sosiologiske og politiske utviklingen. Ikke så mye om hvem de er som personer, men hva de har innflytelse over og hva de har makt til å gjennomføre. Ut fra politiske ideologier og strategiske valg med hensyn til opplæring og utdanning av samfunnets borgere, har politikere en sterk påvirkningskraft, ikke minst når det dreier seg om nasjonale rammeplaner, noe også Bernstein (1971, s. 47) er opptatt av: … how a society selects, classifies, distributes, transmits and evaluates the educational knowledge that it considers to be public reflects both the distribution of power and the principles of social control.

Myndighetene har makt til å velge, klassifisere og vurdere spesielle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som mer sentrale enn andre. Denne maktmuligheten var kan hende mer effektiv i tidligere tiders stabile samfunnsforhold27. I dag kan en si at vi i mindre grad enn tidligere har én klar kultur, og heller et pluralistisk samfunn med mange innslag av fremmede kulturer med ulike tradisjoner. Det stilles i dag spørsmål ved de tradisjoner som tidligere var en selvfølge og en har flere interessegrupper som kjemper om makt og innflytelse, noe som vanskeliggjør muligheten for ”skjulte” maktgrep. Forsøk på å forfordele interesser kan lettere gjennomskues i dagens åpne og mediedominerte samfunn.

Ved en sosiopolitisk analyse av læreplaner, vil en kunne arbeide med spørsmål om elever og lærere kan påvirke en samfunnsmessig utvikling, eller om skolen er en reproduserende og tradisjonsbevarende aktør. Hva innebærer det skjulte pensum som ligger i læreplanenes kanalisering av politiske intensjoner med samfunnsutviklingen og i lærernes holdninger til ulike verdispørsmål?

Læreplanforskning som analyse av kontinuiteten mellom de enkelte planene Det er nødvendig, men ikke tilstrekkelig, å analysere de enkelte læreplanene som er benyttet ved en utdanningsinstitusjon for å kunne forstå dens ideologiske forankring og de pedagogiske hovedprinsipper den bygger på. Hver enkelt plan kan betraktes uavhengig av de andre, 27

Inglar (2009, kapittel 7) om det globaliserte samfunnet.

63

men det er også viktig å vurdere kontinuitet, eller diskontinuitet mellom planene. Da kan en med større grad av sikkerhet si hva som kan ha preget utdanningen. Kontinuitet fra plan til plan kan tilsi stabilitet hos den enkelte pedagogikklærer og lærerkollegiet, mens diskontinuitet kan forventes å resultere i endringer i pedagogikklæreres oppfattete og iverksatte læreplaner.

Læreplannivåer Et foreløpig grep for å klargjøre det komplekse feltet læreplanforskning er, er altså å innse at plandokumentene ikke er selvstendige eller objektive, men at de påvirkes av både en historisk forankring og en samtidsdimensjon. Videre må en skille mellom for eksempel formulering av selve planene og den praktiske bruken av dem. Det er ikke slik at planenes intensjoner blir gjennomført i praksis på samme måte av alle lærere. Som regel vil pedagogikklærerne oppfatte planenes intensjoner forskjellig. Det er heller ikke slik at studentene nødvendigvis lærer det pedagogikklærene ønsker de skal lære.

For å få et nyansert og klart bilde av de ulike nivåene i analysemulighetene finner jeg Goodlads læreplanområder fruktbare. Hans begrepsapparat kan karakteriseres som enkelt og praksisorientert, men samtidig omfattende og helhetlig. Begrepssystemet har både en definerende og avgrensende funksjon. Goodlad (1979) skiller mellom fem områder eller nivåer: 

Ideenes, eller den ideologiske læreplanen.



Den formelle læreplanen slik den foreligger som skriftlig dokument.



Den oppfattete læreplanen slik pedagogikklærerne (lærerutdannere) tolker plandokumentet, lærernes intensjonsplan.



Den iverksatte eller operasjonaliserte læreplanen slik pedagogikklærerne realiserer planen i sin undervisning.



Den erfarte læreplanen slik yrkesfaglærerstudentene opplever og erfarer undervisningen og egen læring.

For Goodlad og medarbeidere var altså løsningen på vanskelighetene med ulike perspektiver eller tolkningsmuligheter, å utvikle et nøytralt og beskrivende begrepsapparat som var

64

omfattende nok “to help theorists, researchers and practitioners increase their understanding of what the curriculum field embraces” (ibid.).

Etter min mening klargjør Goodlads begrepsapparat hva en utforsker og hvordan en kan kategorisere ulike læreplannivåer. Men det er ikke nøytralt. En må være mer kritisk til læreplanforskning enn som så. En trenger bare å henvise til at for eksempel de ideologiske og erfarte nivåene, både hver for seg og i relasjon til hverandre, vil inneholde motstridende interesser og preferanser. Jeg anser derfor verdien i Goodlads arbeid mer som et begrepssystem egnet for kategorisering og relasjonstenkning, enn et bidrag til læreplanteori i seg selv.

Nivåene er avhengige av hverandre i et toveis forhold som gjør at analyse- og tolkningsarbeid slett ikke blir nøytralt. Til syvende og sist er en av de ikke-nøytrale faktorene forskeren som skal gjennomføre en analyse der både politiske verdivalg og pedagogiske retninger er basis for læreplanenes tekstlige utforming. Allerede her finnes mange tolkningsmuligheter og muligheter for at politiske føringer er misledende formulert i teksten. Den samme vanskeligheten med hensyn til nøytralitet inntreffer på alle nivåene.

Et poeng er også at læreplanproduktet er et resultat av forhandlinger og tolkninger. Produktet forandres i overgangsprosessen mellom de ulike områdene og kan studeres som separate, men relaterte enheter. Når læreplanproduktet er et resultat av forhandlinger, er det slett ikke et nøytralt forhold slik Goodlad hevder. Betegnelsene på nivåene er nøytrale, men verken utviklingen, bruken eller vurderingen av en læreplan kan sies å være nøytral i og med at det avhenger av personene som foretar aktiviteten. Jeg vil si at forskning ikke er, men har som mål å være nøytral.

5.4

En substansiell læreplananalyse

Ved en substansiell læreplananalyse er det den praktiske læreplanvirkeligheten, den konkrete foreliggende læreplanen som analyseres. Læreplaner har både et produkt- og prosessområde, de er både et dokument og et arbeidsredskap. En substansiell analyse av den enkelte formelle læreplan kan avdekke den didaktiske tenkningen som er grunnlaget for den praktiskpedagogiske utdanningen og hvordan de oppfattete og iverksatte nivåene kan være.

65

En læreplananalyse vil måtte fokusere på og søke å avklare de faglige intensjonene i materialet, og forskningsinteressen er knyttet til det substansielle læreplanområdet. Goodlad sier (1979, s. 17) at det substansielle, eller selve læreplaninnholdet: “... has to do with goals, subject matter, materials, and the like - the commonplaces of any curriculum. Inquiry is into their nature and worth.” “The commonplaces of any curriculum” oppfattes her som den didaktiske kategoriseringen av en læreplan.

Læreplaner er ofte inndelt i en generell del, mål, innhold, organisering, arbeidsformer, Deltakerforutsetninger og vurdering. Alle leddene kan inneholde utsagn som går på fagets intensjoner. Den generelle delen anviser gjerne overordnete mål og retningslinjer som går på utdanningen generelt, som går på basisfagene/ yrkesfagene, på forholdet mellom pedagogikk og basisfag, og på forholdet mellom teori og praksis i en lærerutdanning. Fagplandelen går på fagspesifikke intensjoner, som i denne sammenhengen er yrkespedagogikk. Ved å analysere det substansielle innholdet kan en altså strukturere, avgrense og konkretisere intensjonsanalysen med basis i læreplanens egen oppbygging. En kan dermed si at viktige forhold ved en læreplananalyse er at substansielle eller tekst-analytiske perspektiver blir satt inn i en læreplanhistorisk og utdanningspolitisk og -filosofisk sammenheng.

Tre retninger innen substansiell læreplanforskning, en teoretisk-deduktiv, en praktisk-induktiv og en systemteoretisk-kritisk tilnærming Læreplanforskning er et komplekst vitenskapelig forskningsområde med mange ulike tilnærminger. Substansiell læreplanforskning kan deles inn i tre retninger: en teoretisk-deduktiv, en praktisk-induktiv og en systemteoretisk-kritisk tilnærming. Den nyere læreplanforskningen, som jeg betegner som praktisk-induktiv, fremstod fra slutten av 1960-tallet som en reaksjon mot tradisjonen der en var opptatt av et teoretisk-deduktivt perspektiv.

I den teoretisk-deduktive tradisjonen var en opptatt av hva skolens innhold burde være ut fra visse ideologiske kriterier eller standarder. Den teoretisk-deduktive tilnærmingen kalles også for den rasjonalistiske tradisjonen i læreplanforskningen, eller rett og slett Tyler-Tabatradisjonen (Tyler, 1950; Taba, 1962). Denne hovedretningen er beskrevet av mange og har mange betegnelser, som deduktiv, teoretisk, rasjonell, normativ, naturvitenskaplig og produksjonsorientert. En var som nevnt opptatt av å vurdere eller rangere læreplaner opp mot normer for hva læreplaner burde og kunne inneholde, ut fra for eksempel pedagogiske teorier.

66

En kunne dermed vurdere læreplaner som gode eller mindre gode ut fra bestemte og på forhånd definerte krav.

Eksempler på en teoretisk-deduktiv tilnærming kan være å vurdere om en formell læreplan blir oppfattet og iverksatt slik den skal, å vurdere kostnadene av den iverksatte planen, å vurdere den forventete effekten i de erfarte læreplanene. På en systematisk forskningsmessig måte kan en ved hjelp av denne metoden vurdere, rasjonalisere og effektivisere lærerutdanningen. En kan på tilsvarende vis sette søkelyset på, og vurdere, om og eventuelt hvordan studentene når de forventete mål, om og eventuelt hvordan pedagogikklærerne utfører sitt arbeid, om og eventuelt hvordan yrkesfaglærerutdanningen er harmonisert med annen lærerutdanning, om og eventuelt hvordan yrkesfaglærerutdanningen oppfyller det som er skolepolitikernes forventninger, om og eventuelt hvordan skolenes representanter er tilfreds med de utdannete lærerne om og eventuelt hvordan bransjene er fornøyd med de elevene de mottar fra yrkesfaglærerne.

Franke-Wikberg og Lundgren (1982) har analysert og systematisert utdanningsforskning utført i Tyler-Taba-tradisjonen i ulike modeller28. De presiserer også den underliggende forskningshensikten om kontroll, vurdering og kostnadseffektivisering. Det er derfor de betegner den teoretisk-deduktive tilnærmingen som produksjonsorientert evaluering.

Den nye retningen omtales også med mange betegnelser, nemlig som induktiv, naturalistiskåndsvitenskaplig (Gundem, Engelsen og Karseth, 1990), fenomenografisk (Carlgren & Englund, 1998) og prosessorientert og intuitiv (Franke-Wikberg & Lundgren, 1982). Ved en praktisk-induktiv tilnærming utforsker en hva læreplanene legger vekt på og hvilke implikasjoner det gir. En er opptatt av å analysere de foreliggende substansielle forhold ved de ulike læreplannivåene ut fra deres egenart snarere enn å rangere dem etter normative standarder.

28

I sin beskrivelse av den teoretisk-deduktiv tilnærmingen, skiller Franke-Wikberg og Lundgren (1982, s.2 122–

125) mellom fire modeller som de betegner som systemanalytisk (vurdering av utdanningsprogram), målmodell (vurdering av elever og lærere), beslutningsmodell (vurdering av utdanningsplanlegging) og målfri modell (vurdering av effektene av utdanningsprogram).

67

I den praktisk-induktive tradisjonen er en altså opptatt av å analysere de formelle læreplanene for å finne ut hva de kan uttrykke. Målet er å komme nærmest opp til hva de ideologiske planene inneholdt og hva de som formulerte planene vektla i den utdanningen de er tenkt for.

I stedet for at forskerne er på jakt etter å vurdere om de formelle læreplanene for eksempel vektlegger alle kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1978), eller om en tar hensyn til maktfaktorer i samfunnet (Klafki, 1983), er en på jakt etter hva planene selv vektlegger. En må altså unngå å systematisere data etter på forhånd oppsatte kategorier, som ved en teoretisk-deduktiv tilnærming. En søker heller å komme i dialog med selve planen ved å lese og finne ut hva den uttrykte i sin tid og å finne ut hva det tilsvarer i vår tid. En er nok ikke mindre systematisk enn ved den tidligere tradisjonen, men systematikken skal en finne ut fra dataene. En prøver å bevare ord, intensjoner og vurderinger fra planens tid.

Derfor er det viktig å analysere de formelle planenes historiske samtid og deres utvikling over tid.

Short (1991) er en representant for motpolen til Tyler-Taba-tradisjonen. Han argumenterer for læreplanforskning som en praktisk forskningsdisiplin som først og fremst har nytteverdi for det handlingsorienterte praksisfeltet, og avviser med dette det som kan kalles intellektuell akademisering (ibid., s. 8): ‘’Curriculum inquiry is assumed to have some requisite value for curriculum action: it has a practical purpose, to inform curriculum action. … Curriculum inquiry exists only to help deal with an activity that must be done whenever people are to be educated in some organized way over time’’.

Det er dette pragmatiske synet på læreplanforskning som har medført at jeg betegner tradisjonen som praktisk-induktiv. Gundem (1990, s. 55) mener det samme når hun sier at “læreplanspørsmål ut fra sin egenart først og fremst er praktiske problemer som krever en konkret løsning, mer enn teoretiske problemer hvor man søker å finne frem til generelle prinsipper eller generaliseringer.“ Hun refererer spesielt til bidrag fra Joseph J. Schwab & William Reid (Reid, 1991) som har videreført Scwabs argumentasjon. Scwab gikk i 1970 åra til angrep på den dominerende teoretisk-deduktive læreplanforskningen som han betegnet som hendøende både på grunn av sin psykologiske vektlegging, fordi det teoretiske grunnlaget i

68

seg selv var ufullstendig og fordi teoriutgangspunktet ikke kunne dekke bredden på problemfeltet. Jeg vil også her vise til Goodlad (1979, kap. 2).

Franke-Wikberg og Lundgren (1982) har analysert og systematisert vurderingsformer og gruppert ulike modeller29 innenfor det de kaller en intuitiv evalueringstradisjon ut fra hvem som har ansvaret for kriterievalg og kvalitetsvurdering.

Jeg har redegjort for de to hovedtilnærmingene til læreplanforskning, teoretisk-deduktiv og praktisk-induktiv. Det er også en tredje tilnærming, den jeg betegner systemteoretisk-kritisk.

Det er imidlertid et problem at de som tilhører den kritiske tradisjonen i læreplanforskning, blant annet Hlebowitsch (2002) og Klafki (1983), har vært mer opptatt av å beskrive sine kritiske tanker og spørsmål enn å si hvordan en skal finne svarene på spørsmålene. Det gjør at en ikke kan anvende denne tradisjonen i en forskningssammenheng uten å utvikle forskningsredskaper. Det jeg derfor mener med et systemteoretisk-kritisk perspektiv, er at jeg som forsker har et kritisk perspektiv på meg selv som forsker, på det forholdet at jeg forsker i egen kultur, på metodene som er anvendt, på de dataene som er framskaffet og på de konklusjonene jeg har trukket. Det er også aktuelt å analysere planene for å finne for eksempel forfordelinger eller utelukkelse av grupperinger.

Det jeg ikke har hatt som forskningsspørsmål, men som jeg likevel kan svare på ut fra de læreplananalysene jeg vil beskrive, er at den pedagogiske ideologien har vært å legge opp til erfaringslæring. Studiet skulle ikke være et pedagogisk grunnfag med teoriformidling og oppsplitting av fagfeltet i atskilte fagdisipliner. Det skulle altså ikke følge en akademisk og fagoppsplittet tradisjon, men ha basis i erfaringslæring og en lærers funksjoner, de praktiske oppgaver han vil kunne møte i sitt arbeid. Men det skulle ikke dermed være en samling av praktiske råd. Studentene skulle gjennom opplevelser skaffe seg erfaringer, som gjennom egen refleksjon og diskusjon med andre kunne utvikle nye refleksjoner og metakognisjoner. I denne læringsprosessen skulle studentene arbeide med litteraturen knyttet til de aktuelle problemstillingene.

29

De omtalte modellene (ibid., s.126, s.128) er ekspertmodellen (vurdering foretas av eksperter), polariserende

modell (en polariserer program mot hverandre) og transaksjonsmodeller (berørte aktører og eksperter).

69

Intuitiv-induktiv Franke-Wikberg og Lundgren benytter begrepet intuitiv. Intuisjon er en umiddelbar oppfatning eller forståelse, evne til å forstå en sammenheng umiddelbart uten å resonnere (Caplex, 1997). Det hevdes ofte ved kvalitativ forskning at en skal la data fortelle, en skal la sammenhenger springe fram fra data, data skal organisere seg selv i kategorier. Dette er et ideal for en fordomsfri forskning, men umulig å oppnå.

På den ene siden kan en betrakte kunnskap som noe utvendig i forhold til individet. Kunnskapen er objektiv og gitt, uavhengig av individuelle tolkninger (Rasmussen, 1998a, s. 83– 84). På den andre siden kan en se data som noe som konstrueres i forskeren, at han framanalyserer mening i dataene og sammenhengen mellom dem, ut fra sine kunnskaper og erfaringer. Jeg kan derfor ikke anvende begrepet intuitiv, men velger å anvende begrepet induktiv om slik tilnærming til læreplanforståelse. Induksjon er, filosofisk sett, en logisk metode som går ut på at man slutter fra det spesielle til det generelle. Det vil si at forskeren finner sammenhenger mellom det spesielle og kan slutte seg fram til det generelle.

Vurdering av hovedtradisjonene De to hovedtradisjonene, teoretisk-deduktiv og praktisk-induktiv, har begge sterke og svake sider. I framstillingen ovenfor bærer argumentasjonen for den praktisk-induktive tilnærmingen preg av et oppgjør mot den teoretisk-deduktive og ikke minst de uheldige konsekvensene den tradisjonen kunne medføre. Men en skal passe seg for å slå ut barnet med badevannet. Det er gode kvalitative og kvantitative muligheter i en teoretisk-deduktiv tilnærming, noe jeg vil argumentere for i det følgende.

I en teoretisk-deduktiv tilnærming har en altså et bestemt og ofte veldefinert utgangspunkt i form av standarder, normer, uttrykte verdier eller intensjoner, eller også materielle kostnader.

Når myndighetene har satt opp generelle retningslinjer for utdanning i form av rammeplaner, er det et godt utgangspunkt for å vurdere om fagplaner ved ulike institusjoner har den samme profil som rammeplanen forutsetter. Dette innebærer at det er enklere å styre et helt utdanningsfelt slik en ønsker. En kan snakke om en mulighet for ekstern vurdering og kontroll.

Men det kan også være uheldig at en har en sterk sentralisert makt og ekstern kontroll av utdanning. Det kan gi uheldige effekter som at det blir færre kreative og annerledes tilbud, at det blir svært vanskelig å være kritisk eller i opposisjon til det foreskrevne, og at det blir 70

vanskelig å tilpasse utdanning i vesentlig grad til deltakernes læreforutsetninger og til lokale forhold.

Når en allerede har gitt en bestemt retning eller hensikt med forskningen, er det ofte snakk om oppdragsforskning hvor de som ønsker og betaler for forskningen blir premissleverandører.

Da står og faller denne forskningen på premissleverandørene, på premissene, på forskerne og på dataene. Intensjonene bak slike rammer er ofte et ønske om forbedringer og effektiviseringer som samtidig begrenser forskerens frie utfoldelse. Faren er til stede for at stramme rammer kan gå på bekostning av kritiske tanker om og holdninger til både vurderingskriteriene og intensjonene bak forskningen.

Vel så viktig, både for eksterne og interne aktører, er mening eller forståelse. I en teoretiskdeduktiv forståelse er en opptatt av å finne og bruke kunnskap utviklet av andre for å forklare fenomener. Forklaringer og begrunnelser er viktig for at fenomener skal gis mening og for at en skal kunne håndtere problemer. Men teoretiseringen, forklaringsspråket, det å artikulere det generelle framfor det konkrete og spesielle, kan være retningsgivende for noen valg av muligheter og utelukkende for alternative valg. Logiske og faglige forklaringer bærer med seg en trygghet om at forskere tidligere har gjort vurderinger ut fra faglig innsikt og lang erfaring.

Sannsynligheten er stor for at forklaringsspråket medfører en tillit til at den mening og forståelse som frambringes i en teoretisk-deduktiv tradisjon er ”objektiv” og ”riktig”, fordi den forklares på en fornuftig og rasjonell måte. Ikke minst blir de teoretisk-deduktive betraktninger akseptert av personer i eget fagmiljø, som jo er sosialisert inn i samme tenkesett og vitenskapstradisjon.

Et reelt og praktisk problem er hvorvidt uttrykt teori og bruksteori blir forskjellige. Om det er forskjell på hva en sier en gjør og det en virkelig gjør. Når en har en sterkt styrende standard for god lærerutdanning, en sterkt styrende rammeplan, kan en risikere at lokale fagplaner tilpasses rammene, men at den reelle undervisningen ikke gjør det. En kan risikere motarbeiding eller sabotasje på det lokale, iverksatte læreplannivået. Også med andre konkretiseringer kan en se svakheter i forbindelse med interne vurderinger. Men som sagt er det på samme tid de folkevalgte myndighetenes ansvar å arbeide for det de mener er en best mulig utdanning for alle, og dermed utøve den styringsmakt de er pålagt, noe som en teoretiskdeduktiv tradisjon for læreplanarbeid er et godt verktøy for.

71

For læreplanforskning er det et validitets- og forskningsetisk problem om en tror at det er mulig å arbeide deduktivt og samtidig objektivt. En kan lett ta det utgangspunkt at de foreliggende læreplanene, eller standardene en vurderer dem etter, er noe ”absolutt” eller ”sant”.

En må være klar over og oppmerksom på at det er mange tolkningsmuligheter ved det ideologiske læreplannivået som sjelden foreligger skriftlig. Den samme tolkningsvariasjon vil foreligge på alle Goodlads læreplannivåer. Sett ut fra et forskningsperspektiv er dette det sentrale i kritikken av den teoretisk-deduktive tilnærmingen, at en ikke var så oppmerksom på det normative aspektet i alle læreplannivåene. Forholdet mellom objektivitet og forskerens subjektive fortolkninger avspeiles i min argumentasjon ovenfor med hensyn til begrepene intuitiv og induktiv.

Jeg ser med andre ord både sterke og svake sider ved en teoretisk-deduktiv tilnærming. Men som nevnt ovenfor kan nok kritikken av den teoretisk-deduktive tilnærmingen ha blitt en noe ensidig negativ vitenskapelig kritikk. Det som gjelder forskning, enten den er teoretiskdeduktiv eller praktisk-induktiv, er at en må være svakhetene bevisst og forsøke å redusere dem.

Den praktisk-induktive retningen er en samlebetegnelse på flere ulike tradisjoner som alle har det til felles at de tar avstand fra den teoretisk-deduktive og at det ikke er en normativ, men en deskriptiv analyse av planenes tekstlige innhold. Men igjen er jeg kritisk til disse påstandene.

En kan ikke gi seg fore å beskrive hvordan læreplanen er, men hvordan den kan tolkes ut fra ulike perspektiver. En praktisk-induktiv analyse vil derfor heller ikke være nøytral eller ikkenormativ. Ved en praktisk-induktiv tilnærming griper en riktig nok fatt i substansen i læreplandokumentene, slik teksten nå en gang foreligger, men en forsøker å sette seg inn i hvordan teksten var ment av dem som forfattet den, eller hvordan teksten kan tolkes ut fra andre betraktningsperspektiver. En går induktivt til verks for å finne og rekonstruere den kunnskapen som en mener er inneholdt i planene. En blir opptatt av hva kvalitetene i planene er, hva planene ville ha fram og oppbygningen av den enkelte plan. Ved en praktisk-induktiv tilnærming er en altså ikke opptatt av å relatere til pedagogisk teori, men en søker å få fram planenes intensjoner og pedagogiske grunnsyn, deres valg av innhold og prioritering av undervisnings- og arbeidsformer.

72

Når en fokuserer utelukkende på den enkelte lokale læreplan og hva den inneholder, er det imidlertid en fare for at en ikke oppdager sammenhenger mellom fragmentene og ikke ser helheten eller oppbygningen av en plan. En ser kanskje ikke ideologien(e) som ligger til grunn for utformingen av planene, selv om de inneholder normative utsagn som ”viktig” og ”best”.

Det kan skje at en ikke klarer å se fundamentet planen er bygget over fordi detaljene tar for meget av oppmerksomheten. Faren er også til stede for at en feiltolker elementene i planene, kanskje fordi en ikke kjenner det inneforståtte i fagmiljøet som utviklet og formulerte dem.

Det er med andre ord et spørsmål om forskeren kan være i stand til å framanalysere hva som opprinnelig var planenes intensjoner og handlingsanvisninger. Denne skepsisen forsterkes ved at læreplaner ofte er et kompromiss mellom flere aktører med ulike interesser i det pedagogiske feltet.

En praktisk-induktiv tilnærming gir derfor en subjektiv beskrivelse ut fra forskerens tolkninger av data, om det ikke er andre premissleverandører med i analyseprosessen. I omtalen av den teoretisk-deduktive tilnærmingen kom det fram fordeler og ulemper forbundet ved å ha på forhånd gitte kriterier og ved oppdragsforskning. I en praktisk-induktiv tilnærming er det forskeren som tolker seg fram til vurderingskriterier ut fra dataene, noe som også kan innebære svakheter. Ved oppdragsforskning vil forskeren kunne oppleve store dilemmaer med hensyn til hvordan dataene skal analyseres og ikke minst presenteres, særlig om resultatene virker ødeleggende for oppdragsgiveren.

En praktisk-induktiv tilnærming kan sees som et samspill mellom dataene og forskeren. På den ene siden kan en si at det er en fordel at forskeren ikke blir påvirket av andre premissleverandører når det ikke foreligger noen oppdragsgiver. På den andre siden kan det være en svakhet at forskeren selv vil være en premissleverandør og at vedkommende kan bruker premisser som ikke blir, eller ikke kan bli artikulert!

Under omtalen av den teoretisk-deduktive tradisjonen, diskuterte jeg konsekvenser for mening og forklaring. I en praktisk forståelse er en opptatt av å finne og bruke kunnskap for å foreta en handling, mer enn å kunne forklare noe. En praktisk forståelse er viktig for å håndtere problemer eller finne løsninger. Når en i en praktisk-induktiv tilnærming leter etter noe en ikke på forhånd vet hva er, kan en finne forhold som ikke har noen indre sammenheng, som er selvmotsigende og som ikke gir noen øyeblikkelig mening. Når en ikke er bundet opp av hva 73

ting skal være ut fra en teoretisk konstruksjon, er sannsynligheten større for at en kan finne noe som er partikulært, noe som har en uventet mening. Spørsmålet blir da om dette er et fenomen som gjelder flere, eller om det angår kun en. I så fall må forskeren vurdere hvor interessant det er.

Når en i en teoretisk-deduktiv tilnærming arbeider med på forhånd gitte kriterier, kan forskeren lettere få oversikt over ulike læreplaner og ha kriterier for å komparere dem. Slike oversikter har skolepolitikere og – planleggere ofte bruk for i sitt koordinerende og styrende arbeid. Det blir vanskeligere å sammenligne og vurdere ulike læreplaner når de ikke følger samme mal og ikke anvender de samme begrepene. Når en ved en praktisk-induktiv tilnærming skal komparere uten å anvende gitte kriterier, vet ikke forskeren hva han leter etter.

Tilhengere av en praktisk-induktiv tilnærming vil kunne si at komparasjoner har liten eller ingen verdi for den enkelte utdannings spesielle behov og interesser, at de kun er redskaper for styringsmakten, men da undergraver en det ansvaret og den plikten sentrale instanser har til å regulere skoleverket, og en lar lokale og interne krefter bestemme.

Etter min mening er det viktig å innta en balansert posisjon mellom de to tradisjonene, snarere enn å foretrekke kun den ene. Shorts (1991) syn kan for eksempel synes å bli for praksis- eller handlingsorientert. Han kan risikere å neglisjere det verdifulle grunnlaget som ligger i de ideologiske elementene i læreplanene, og som ikke er tenkt å angi konkrete normative handlingsanvisninger. Utfordringen blir å finne en balansert posisjon hvor en ivaretar de ulike tilnærmingenes sterke sider.

5.5

Design ved analysen av læreplanene for yrkesfaglærerutdanningen

Den substansielle analysen av den enkelte, formelle læreplanen for yrkesfaglærerutdanningen har avdekket den didaktiske tenkningen som var grunnlaget for læreplanene ved den praktiskpedagogiske utdanningen, og derigjennom utdanningen av yrkesfaglærere. Analysen har identifisert det ideologiske og formelle grunnlaget for hvordan spesielt de oppfattede og iverksatte nivåene kan ha vært opp gjennom årene.

Jeg har avstått fra en omfattende sosiopolitisk analyse i og med at jeg var mer opptatt av, og prioriterte den pedagogiske dimensjonen. Men jeg valgte å sette de utvalgte, formelle lære-

74

planene inn i en nasjonal, skolepolitisk sammenheng for å se helheten i planverket, fra det politiske styringsnivået til høgskolens autonome muligheter eller pålagte begrensninger.

Den praktisk-induktive tilnærmingen til analysen er inspirert av Franke-Wikberg og Lundgrens (1982) syn på læreplanforskning. Men jeg har i tillegg foretatt en historisk analyse av planenes samtid og fortid, for å finne ut hva som har vært karakteristisk for den enkelte planen og om det har vært en kontinuitet eller markante endringer i planene. Analysen har fått fram det som har preget og særpreget yrkesfaglærerutdanningen ved at jeg satt planene for den praktisk-pedagogiske utdanningen for yrkesfaglærere inn i en nasjonal skole- og læreplan-utvikling.

Dokumentasjonsmaterialet er utvalgte formelle læreplaner for den praktisk-pedagogiske utdanningen av yrkesfaglærere, relevante dokumenter i høgskolens arkiver, relevant litteratur og offentlige dokumenter som utredninger, statsbudsjetter og stortingsmeldinger. Dette er forskning som kan foretas i nåtid i den utstrekning det finnes dokumentasjon. Det å forske på planleggingen og utformingen av tekstene, er en fortolkningsforskning om hva som var i fortiden ut fra skriftlig materiell.

En av de berørte aktørgruppene er pedagogikklærerne. De er i den særstillingen i forhold til læreplanforskning at det er deres fagfelt som er en av premissleverandørene for læreplanene.

Denne ekspertisen kan anvendes i en fagpedagogisk vurdering av dataene. En kan mot et pedagogisk bakteppe diskutere om og eventuelt hvilke sterke og svake sider den enkelte læreplanen kan sies å ha. Særlig pedagogikklærerne har vært og er påvirket av pedagogiske idéstrømninger i fortiden og samtiden. Jeg har forsøkt å se sporene av dem i planene, noe som er vanskeliggjort ved at planene ikke direkte navngir teoretikere eller tradisjoner. Studien omfatter analyser av ideenes læreplan (Goodlad, 1979) gjennom en beskrivelse av de pedagogiske idéstrømningene, de skolepolitiske føringene i planenes samtid og yrkesfaglærerutdanningens historiske utvikling og de formelle læreplaner gjennom induktive og substansielle analyser av de enkelte læreplanene.

Det ideologiske nivået har jeg beskrevet ved relevante utdrag av de ideer og tanker som ble presentert og diskutert i samtiden, siden det ikke foreligger noen dokumentasjon av hva som i realiteten påvirket dem som var delaktige i utformingen av de enkelte planene.

75

Jeg har analysert den faglig-pedagogiske utviklingen av yrkesfaglærerutdanningen gjennom substansielle analyser av planer og andre dokumenter og har integrert en presentasjon av relevante sider ved yrkesfaglærerutdanningens utvikling i Norge. En slik historisk beskrivelse ble naturlig og nødvendig for ikke å redusere plananalysene til en historieløs dokumentanalyse. Ved å foreta en historisk og samtidig læreplananalyse av nasjonale rammeplaner og institusjonens læreplaner30 har jeg kunnet fange opp den kontinuiteten som ligger implisitt i utdanningen både på utdannings- og yrkessiden, og ervervet nødvendig innsikt om hva som karakteriserte og karakteriserer yrkesfaglærerutdanningen, som et underlag for deler av en empirisk studie.

5.5.1 Den praktisk-induktive analysens tre trinn Fagplananalysene ble foretatt i tre trinn. Første trinn var å finne fram til kategorier. Ved å kategorisere planene etter de begrepene som ble benyttet i dem, altså kategorier som ”ga seg selv”, fant jeg fram til tre kvalitativt atskilte didaktiske kategorier, nemlig formål, innhold og arbeidsprinsipper.

Når jeg skriver ”ga seg selv” er det fordi dette postuleres i mye av litteraturen om ”grounded theory” og induktive analyser. Tanken er at ut fra de dataene en har til rådighet, etter gjentatte studier av dem, vil noen kategorier springe fram av seg selv, eller gi seg selv. Som jeg argumenterte for i omtalen av læreplanforskning, er det mer realistisk å si at det er jeg som forsker som fortolker og kategoriserer. Det er nærliggende å tro at kunnskapen om den didaktiske relasjonsmodellen31 kan ha påvirket meg ved valget av de tre kategoriene. I eksemplene nedenfor er de tre kategoriene satt opp i hver sin tabell.

I det andre trinnet beskrives hver fagplans hovedinnhold basert på planens uttrykte formål, innholdsmomenter og arbeidsprinsipper. Planene varierer i presishet, omfang og vektlegging.

Derfor var det nødvendig å kategorisere noe på tvers av den enkelte planens opprinnelige inndeling. Eksempelvis fant jeg planenes mål uttrykt både under overskriften formål og under overskriften arbeidsprinsipper. For å være lojal overfor enkeltplanens uttrykk og egenart, er utdragene av planene presentert enten som sitater eller som komprimerte hovedpunkter i 30

Betegnelsen på planene har endret seg gjennom tidene fra studie- til lære- til fagplaner.

31

I denne modellen er kategoriene læreforutsetninger, mål, innhold, rammefaktorer, læreprosess og vurdering

(Inglar, 1997, s. 88–90).

76

figurene som følger. Deretter blir sitatene og hovedpunktene meningsfortettet for å få fram essensen av det som sies innen hver av de tre kategoriene. Jeg har lagt vekt på å benytte planens egne ord og uttrykk, ved sitatbruk og ved uttrekk av hovedpunkter. Planenes samtidssammenheng ble dermed ivaretatt og jeg oppnådde et sammenligningsgrunnlag for senere analyser. Eksemplene nedenfor er av planen fra 1975.

Tredje trinn i analysen, som jeg kommer tilbake til, besto i å trekke ut planintensjoner gjennom en kronologisk sammenligning av vektlagte forhold i pedagogikkfaget på 70, 80, 90 og 00 tallet, både for å øke forståelsen av informantenes ståsted i utdanning og yrkesutøvelse og for å skape et grunnlag for utarbeidelse av en intervjuguide. I tillegg har jeg foretatt en vurdering av planenes handlingsrom for pedagogikklærerne og lærerstudentene.

Den praktisk-induktive og substansielle analysen av 1975 planens uttrykte formål, innholdsmomenter og arbeidsprinsipper Utdrag om formål:

Essensen av formål:

”Utdannelsen ved PSY tar sikte på å utvikle lærere som kan skape et

Erfaringsbasert læring med fokus på

faglig og menneskelig stimulerende miljø for sine elever” (s.1)

målene for den videregående skolen.

”Den praktisk- pedagogiske utdanningen skal med utgangspunkt i

Egenvurdering.



den enkelte lærerstudents erfaringsområde/-masse og

Utvikling av den enkelte elev, faglig og



målet for det skoleslag han/ hun skal arbeide i

sosialt.

sikte mot at lærerstudenten tilegner seg sentrale lærerfunksjoner

Planleggingsfunksjon.

som setter han i bedre stand til å

Undervisningsfunksjon.



vurdere seg selv og sin egen virksomhet og til å

Veiledning/ rådgivningsfunksjon.



videreutvikle sitt arbeid med enkelteleven og dennes forhold i

Evaluerings- eller vurderingsfunksjon

gruppe/ klasse, skole og samfunn" (s.1)

med hensyn til enkelteleven, undervisningen og skolens virksomhet.

Studieplanen beskriver fire lærerfunksjoner (s.2-3): 

Planleggingsfunksjon –

Forutgående planlegging

–

Valg av aktiviteter i forhold til mål for undervisningen og de forutsetninger elevene har

– 

Styrings-, organisasjons- og differensieringsform

Undervisningsfunksjon –

Lede arbeidet i klassen

77



–

Motivere elevene

–

Organisere læringssituasjoner, i gruppe og enkeltvis

Veiledning/ rådgivningsfunksjon –



Yrkesvalg og andre personlige og faglige spørsmål.

Evaluerings- eller vurderingsfunksjon –

elevenes forkunnskaper og læringsresultater

–

undervisningsopplegget

–

skolens virksomhet

Utdrag fra og meningskondensering av formål i planen fra 1975 I den andre fasen har jeg altså anvendt den samme teknikken ved analysene av alle de tre kategoriene. I den venstre kolonnen er det direkte utdrag fra planen. I den høyre kolonnen er mine meningskondenseringer av utdragene listet opp i normal skrifttype. Deretter har jeg øverst i kolonnen, i kursivert skrifttype, beskrevet essens av meningskondenseringene i en setning.

78

Utdrag om innhold:

Essensen av innhold:

"... Studenter og lærere står fritt til å nytte andre arbeidsoppgaver og

Utgangspunkt i sentrale oppgaver for en

til å gjøre et utvalg fra denne oversikten. En må likevel under

yrkesfaglærer.

utvalget av arbeidsoppgaver påse at samtlige lærerfunksjoner blir Lærerens funksjoner: planlegging,

ivaretatt." (s.4)

undervisning, veiledning/ rådgiving og "Den følgende oversikten er en presisering og eksemplifisering av de

vurdering.

arbeidsoppgaver en lærer møter."(s.4)

Forhold tilknyttet den enkelte elev, klasse/ gruppe, skole/ skolesamfunn og









enkelteleven:

samfunnet.

–

skape kontakt

Litteratur i tilknytning til studiearbeidet.

–

individuell instruksjon

Læremidler.

–

pedagogisk differensiering

Fagmetodikk.

–

henvisning til spesialpedagogisk assistanse

klasse/ gruppe: –

undervisningsmodeller og -metoder

–

kommunikasjon, lede samtale

–

elever med i planarbeid

–

undervisningsplanlegging

–

læremiddelutvikling

skole/ skolesamfunnet: –

elevrådsarbeid

–

klasse-foreldremøte

–

klasselærermøte

–

lærer-/ skolerådsmøte

samfunnet: –

fagets opplæringsforhold

–

samarbeid med arbeidslivet

–

vernearbeid

"Det er ikke fast eksamenspensum. Litteraturstudiet organiseres i tilknytning til de arbeids/ treningsoppgaver som gjennomgås. En del bøker, artikler og kompendier vil være særlig sentrale, og oversikt over disse vil bli gitt." (s.9) "I studiet vil det inngå kurs i bruk av hjelpemidler og fremstilling av læremidler (20 timer), og fagmetodikk (30 timer)." (s.7)

Utdrag fra og meningskondensering av innhold i planen fra 1975 79

Essensen av arbeidsprinsipper:

Utdrag om arbeidsprinsipper: ”Dette søkes oppnådd ved at studentene skaffer seg innsikt i de

Sentrale oppgaver for yrkeslæreren.

funksjoner en lærer skal fylle, samtidig som de tilegner seg en klar oppfatning av hva det vil si å være lærer og utvikler den nødvendige

Studentene skaffer seg innsikt i lærerens

sikkerhet i og tro på sin virksomhet som lærer." (s.1)

funksjoner.

Selvvurdering.

”Selvvurdering. Det er viktig at studenten vurderer sin egen praksis.

Utgangspunkt i enkelte sentrale

En slik vektlegging av vurderingsaspektet vil bidra til et helhetssyn

oppgaver for en yrkeslærer.

på lærerens pedagogiske arbeid og til større selvstendighet og frihet

Prosessorientering med vekt på gruppe-

f.eks. i tilretteleggingen av undervisningen." (s.3)

og prosjektarbeid.

Faglitteraturen i tilknytning til

Det bærende prinsipp for den pedagogiske utdannelsen er at den tar

arbeidsoppgavene.

utgangspunkt i enkelte sentrale arbeidsoppgaver for en yrkeslærer.

Analyse av erfaringer ut fra de ulike

Disse arbeidsoppgavene er utgangspunkt for både studiet av

lærerfunksjoner.

faglitteratur, observasjonsoppgaver, rapportskriving og trening i

Vekt på (ferdighets)øvelse i alt innhold i

praktisk lærerarbeid (øvingsundervisningen).

studiet.

Varierte arbeidsmåter med vekt på

Arbeidet med disse oppgavene vil i noen grad organiseres som

gruppe- og prosjektarbeid.

samarbeidsprosjekter hvor både studenter og lærere deltar i gruppene, og hvor arbeidsprosessen både er et middel og et mål." (s.4).

Videre nevner studieplanen: 

Faglitteraturen underordnes arbeidsoppgavene og studeres i tilknytning til disse



Analyse av erfaringer ut fra de ulike lærerfunksjoner: "Arbeids-/ treningsoppgavene analyseres gjennom perioden ved PSY, og en legger i denne perioden vekt på at studentene tilegner seg nødvendig bakgrunnsinformasjon for å løse disse." (s.4)

"... må lærerstudenten tilegne seg en psykologisk velbegrunnet oppfatning av undervisningssituasjonen og dessuten gis øving i å: ... " ( s.4) (se innholdsbeskrivelse)

Utdrag fra og meningskondensering av arbeidsprinsippene i planen fra 1975.

80

Oppsummering av 1975 planen Med utgangspunkt i de kort formulerte essensene av utdragene fra planen, har jeg formulert følgende om planens hvorfor (formål), hva (innhold) og hvordan (arbeidsprinsipper).

1975 planens hvorfor Planens mål viser at det var en yrkesrettet utdanning til læreryrket med spesiell vekt på arbeidet med elever. Planen beskriver fire sentrale lærerfunksjoner det var viktig at utdanningen siktet mot: planleggings-, undervisnings-, veilednings/ rådgivnings- og evaluerings- eller vurderingsfunksjonen. Det legges vekt på at en skulle ta utgangspunkt i den enkelte lærerstudents egne erfaringer.

Planens hva.

Planen beskriver sentrale oppgaver en lærer vil møte i forhold til de sosiologiske nivåene enkeltelev, klasse/ gruppe, skole/ skolesamfunnet og samfunnet. Det er ikke fast eksamenspensum og studentene er medansvarlige i å velge andre arbeidsoppgaver enn de beskrevne.

Litteraturstudiet skal organiseres i tilknytning til de arbeidsoppgaver som gjennomgås.

Planens hvordan.

På samme måte som i planens målsetning, tas det utgangspunkt i sentrale arbeidsoppgaver for en yrkesfaglærer. Studentene skulle analysere erfaringer, øve seg i praktisk lærerarbeid og gjennomføre selvvurdering. Planen vektlegger prosessorientering både ved at arbeidsprosessen er mål og middel og ved å fokusere på gruppearbeid.

5.5.2

Den skolepolitiske samtiden, de pedagogiske idéstrømningene, planenes innhold og pedagogikklærernes og studentenes handlingsrom, kontinuiteten mellom planene og vurdering av planenes muligheter og begrensninger

Dette er forhold jeg har analysert og redegjort for i min avhandling (Inglar, 2009). Siden det sentrale nå er læreplanforskning og dokumentanalyse, vil jeg bare trekke fram noen eksempler fra de ovenfor nevnte forholdene. Hensikten med det er å vise hvilke konklusjoner en kan trekke ut fra læreplanforskning slik jeg har anvendt og beskrevet den.

81

1975 planens skolepolitiske samtid Et studieplan- og reglementsutvalg utarbeidet rammeplaner for pedagogisk teori og praksis i fag-, førskole- og allmennlærerutdanningen etter samme hovedmønster og med mange fellesmoment. Rammeplanens fem studieavsnitt innenfor området pedagogisk teori, gjeldende fra 1974 i allmennlærerutdanningen og fra 1977 i faglærerutdanningen (ikke yrkesfaglærerutdanningen32), var følgende: 

Undervisnings- og oppsedingslære – Generell didaktikk - fagdidaktikk – Generell metodikk - fagmetodikk









Pedagogisk psykologi –

Generell psykologi som er pedagogisk relevant

–

Utviklings- og differensialpsykologi

Skolens sosiale funksjon –

Sosialpsykologi og sosiologi

–

Skolen i lokalsamfunnet og i videre sammenheng

Historisk, filosofisk og komparativ pedagogikk –

Pedagogisk filosofi og idéhistorie

–

Aktuelle skolespørsmål

Innføring i pedagogisk forsøks- og utviklingsarbeid

Når en sammenligner innholdsspesifiseringen ovenfor, som klart angir fag- og fagdisipliner, med PSYs plan fra 1975, som knytter innholdet til fire lærerfunksjoner33 og fire sosiologiske nivåer en lærers arbeidsoppgaver knytter seg an til34, ser en tydelig de yrkesrettende grep en har hatt om utformingen av planen for yrkesfaglærerutdanningen. Det er også viktig å merke seg at 1975 planen ikke noen gang anvender begrepet pedagogisk teori eller dikotomien pedagogisk teori og praksis

32

Praktisk-pedagogisk utdanning for lærere i allmenne fag ved Pedagogisk seminar i Oslo og for lærere i

yrkesfag ved PSY var regulert direkte ved lærerutdanningsloven av 1973.

33

Planlegging, undervisning, veiledning/ rådgiving og vurdering.

34

Enkeltelev, klasse/ gruppe, skole/ skolesamfunn og samfunn.

82

Etter min mening og den dokumentasjon jeg har presentert (Inglar, 2009) kan det synes som om den nasjonale, skolepolitiske innflytelsen har vært av mindre betydning for yrkesfaglærerutdanningen, fordi en ikke rettet seg mer etter rammeplanen for annen lærerutdanning fra 1974. Av den grunn hevder jeg at planen var progressiv i sin samtid.

Pedagogiske idéstrømninger og deres spor i de formelle læreplanene – her bare 1975, derfor mye klippet bort Siden læreplanene inntil 1975 omtalte at studentene skulle perfeksjonere seg i de modellrekkene elevene skulle lære og at innholdet som ble forelest var delt i fagseparate fag, vil jeg mene at de var dominert av et behavioristisk syn på læring (Inglar, 2009, s.229). Omleggingen i planene fra 1975 var derfor trolig en konsekvens av at både pedagogikklærerne og studentene ønsket en slik endring og at det skyldtes kjennskapet til reformpedagogikk. Det kan derfor virke som om pedagogene ved PSY var påvirket av tanker som var sentrale hos Dewey, nemlig reformpedagogikk35, pragmatisk filosofi med vekt på hensiktsmessig eller nyttepreget læring, erfaringslæring og læring som en livslang prosess og demokratiske verdier og samarbeidslæring.

Spor av slik innflytelse har jeg funnet i planen fra 1975 og i alle de senere. Deweys tanker og begreper om erfaringslæring og oppgave- eller problemorientert læring, og Perls om læring gjennom opplevelse og erfaring er sentrale i alle planene. Planen fra 1975, og alle de senere planene omtaler gruppe- og prosjektarbeid som arbeidsprinsipper i tråd med Deweys36 og Berthelsen, Illeris og Poulsens (1985) ideer.

Med bakgrunn i mine egne erfaringer og mine hypoteser ovenfor, kan det være slik at det pedagogiske miljøet fortsatt preges av de pedagogiske strømningene som er nevnt under omtalen av planen fra 1975, ikke minst fordi mange av pedagogene på SYH har vært i kollegiet siden årene rundt 1980. Ideene vil dermed fremdeles være forankret i lærergruppa og vil påvirke og muligens prege nyansatte.

35

Dewey knyttes vanligvis til reformpedagogikken selv om han ikke delte alle dens synspunkter (Dewey,

1974/1938, s.21).

36

Brinkmann (2006) hevder at Dewey mente all utdanning og opplæring skulle være et helhetlig prosjekt og at

ved prosjekter av kortere varighet, slik det er vanlig i norsk skole, blir læringen for tilfeldig og overflatisk.

83

Oppsummering av plananalysene med hensyn til innhold og handlingsrom Læreplanforskningens hensikt var å avdekke hva som karakteriserer de formelle læreplanene som intensjonsbeskrivelser for lærerutdanningen. En vurdering av de framkomne resultatene blir en normativ og subjektivt basert handling der jeg har anvendt flere ulike innfallsvinkler. Å se planene i flere perspektiver reduserer, men fjerner ikke, farene for subjektive fortegninger. Hensikten har også vært å gi et nyansert og kritisk blikk på yrkesfaglærerutdanningens sterke og svake sider. Jeg har særlig lagt vekt på å få fram handlingsrom i forhold til studiets innhold og organiseringen av læringsarbeidet, det som tilsvarer planenes hva og hvordan.

Vurdering av fagplanen fra 1975 og aktørenes handlingsrom Først vil jeg påstå at en i allmennfaglærerutdanningen vektla pedagogiske teori med spesifisert og oppsplittet faginndelingen som tilsvarer avgrensete og definerte vitenskapsområder (Inglar & Tjønn, 1996, s. 49). I yrkesfaglærerutdanningen vektla en yrkespedagogikk, med spesifiserte arbeidsprinsipper og et helhetlig syn på fag og pedagogikk slik det framgår av den substansielle analysen av planen fra 1975.

I 1975 – planen sies det at litteraturen skal studeres i tilknytning til arbeidsoppgavene i studiet og at studentene skal ha innflytelse på valg av arbeidsoppgaver. Dette synet på utvelgelse og bruk av litteratur må antas å være ganske unikt i datidens lærerutdanningssammenheng og derfor mener jeg å ha belegg for å karakterisere planen som progressiv i sin samtid. Både for pedagogikklærere og for studenter innebar dette en stor frihet med hensyn til studiets innhold innenfor rammen av deltakernes egne erfaringer og planens mål.

Handlingsrommet ved organisering av undervisnings- og læringsarbeidet må derimot sies å innebære liten frihet i og med at planen eksplisitt legger vekt på arbeidsprinsipper som prosessorientering, deltakeraktivitet og kunnskapsutvikling.

Jeg hevder (Inglar, 2009, s. 55) at planenes åpenhet med hensyn til innhold og lukkethet med hensyn til formidling av pedagogisk teori legger til rette for intensjonene om en yrkesrettet utdanning med vekt på de arbeidsoppgavene en lærer møter i yrkesopplæringen. Jeg mener at planen er sterkt normativ og at den brøt med den disiplinorienterte pedagogikktradisjon i norsk lærerutdanning.

84

5.5.3

Kontinuiteten mellom planene og vurdering av deres muligheter og begrensninger for utdanningen

Vurderingene av kontinuitetsmessige forhold mellom planene viste at de viktigste prinsippene fra 1975 planen danner fellestrekk i alle de senere planene. Jeg mener at det var en diskontinuitet i den praktisk-pedagogiske utdanningen ved overgangen fra deduktive undervisningsformer til induktive arbeidsformer i 1975. De grunnleggende prinsippene en da innførte er siden bibeholdt. De senere planene har tydeligere markert det sterke yrkesrettete og praksisbaserte preget alle planene har hatt, ved å artikulere praksisopplæringen og yrkesdidaktikken i planene.

5.5.4

Læreplananalysens betydning for yrkesfaglærerkulturen og for denne

Jeg har altså i min avhandling analysert utvalgte læreplaner for yrkesfaglærerutdanningen i Norge for å finne ut hva som har karakterisert den og dermed hvordan den kan ha påvirket yrkesfaglærerne. Jeg hevder at tiden før 1975 var preget av en formidlende, akademisk læringstradisjon, mens den siden da har vært preget av ”erfaringslæring”. I tiden fram til 1990-tallet har påvirkningen vært nasjonal siden SYH var den eneste utdanningsinstitusjon for yrkesfaglærere. Etter at den praktisk-pedagogiske utdanningen ble desentralisert kan det ha oppstått variasjoner i de oppfattete og iverksatte læreplanene, men informantene i den empiriske undersøkelsen var nesten alle utdannet ved den opprinnelige, regionale høgskolen37.

37

En som var utdannet ved Stabekk høgskole og en hadde ikke lærerutdanning.

85

86

6

Diskursanalyse i kvalitativ forskning av Lillian Larsen

6.1

Innledning

Denne artikkelen handler om diskursanalyse som teori og metode. ”Diskurs” er et begrep som har en selvfølgelig plass i mange utdanningsmiljøer og i akademia generelt. Bruker vi begrepet i relasjon til forskning som gjør bruk av diskursanalyse, kreves en nærmere avgrensning og presisering av forskningsfeltet, begrepet og analysen i forhold til diskursteori og metode.

Jeg vil presentere og delvis eksemplifisere noen teoretiske og metodiske basisbegrep og ståsteder som kan gi leseren et grunnlag for egen bruk av forskningsverktøyet. Jeg har gått inn i materialet på tvers av forskjellige teoretikere – i tråd med Winther Jørgensen og Phillips (1999, s. 11) sitt utsagn om at mange diskursanalytikere går på tvers av tilganger, og at mange teoretiske overveielser og metodiske redskaper ikke bare kan føres tilbake til en bestemt tilgang.

Rammen av denne artikkelen begrenser hvor dypt vi kan gå inn i feltet. Hovedvekten er lagt på to fagbøker38. Et mål er å gjøre begrepsbruken gjenkjennelig for leseren ved lesning av artikler og ved planlegging av egen forskning. Disse to bøkene gir en bred inngang til diskursteori og diskursanalysen sitt metodegrunnlag.

6.2

Diskurs og diskursanalyse i forskning

Et generelt utgangspunkt er en forståelse av diskurs som en fastlegging av betydning /mening innenfor et bestemt domene. Diskursen kan sees som en mekanisme som betydning skapes gjennom, og diskursen selv etableres rundt noen ”nodalpunkter39” – eller forankringspunkter.

38

M. Winther Jørgensen & L. Phillips.(1999). Diskursanalyse. Denne boka har siden utgivelsen fungert som en

grunnbok for studenter og andre i det nordiske miljøet. Den andre boka brukt som grunnbok er av I. B. Neumann (2001) Mening, materialitet, makt. En innføring i diskursanalyse. Disse gir til sammen en bred innføring i feltet.

Se litteraturlista 39

Diskursen etableres ved at mening utkrystalliserer seg rundt ”nodalpunkter” – som er privilegerte tegn som

andre tegn ordnes rundt og får deres betydning fra (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 37).

87

Nedenfor presenteres to definisjoner som har noe forskjellig innfallsvinkel. Sammen gir de flere innganger til diskurs som begrep og dens posisjonering og funksjon i diskursanalysen.

Neuman tar sitt utgangspunkt som diskursforsker i Michel Foucault sin bok The Archaeology of knowledge (1972). Om eget forhold til diskursbegrepet sier Neuman (2001, s.18): Definisjoner skifter med tid og rom. I denne skrivesituasjonen kunne man for eksempel sammenfatte det slik: En diskurs er et system for frembringelse av et sett utsagn og praksiser som, ved å innskrive seg i institusjoner og fremstå som mer eller mindre normale, er virkelighetskonstituerende for sine bærere og har en viss grad av regularitet i et settsosiale relasjoner.

Neumann sammenfatter her diskursen som et system for frembringelse av utsagn40 og praksiser som igjen er virkelighetskonstituerende for sine bærere. Gjennom å innskrive seg i institusjoner fungerer de strukturerende og regulerende i sosiale felt.

Jørgensen og Phillips sin bok legger hovedvekten på tre teoretiske tilganger41. Vi skal ikke gå nærmere inn på disse her, men tar med en definisjon som er relatert til Laclau og Mouffe sin diskursteori (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 36): En diskurs forstås som en fastlæggelse af betydning inden for et bestemt domæne. Alle tegnene i en diskurs er momenter; de er knuder på fiskenettet, og deres betydning er holdt fast ved, at de er forskellige fra hinanden på bestemte måder (differential positions’).42 Jørgensen og Phillips (1999) fokuserer på diskursens etablering gjennom fastlegging av betydning posisjonert rundt noen nodalpunkter. Vi kan si at diskursen strukturer seg gjennom måten tegnene eller momentene posisjonerer seg til hverandre. Momenter er artikulerte og

40

”Utsagn” er den minste analyseenheten i diskursen, etter Neuman.

41

Diskursteori, kritisk diskursanalyse og diskurspsykologi.

42

Elementer, i motsetning til momenter, er tegn som ennå ikke har fått fastslått sin mening – de er flertydelige.

De tilhører ”det diskursive felt” som er flertydig og i bevegelse (i fluks, som Neumann sier).

88

posisjonerte43 tegn som har etablert seg som momenter. Dette er forhold som også har betydning for dens opprettholdelse over tid, og for hvordan den konstituerer og avgrenser seg mot ”det diskursive felt”.

Det diskursive feltet fungerer som et reservoar av alternative og kjempende diskurser. Den til enhver tid innskrevne eller institusjonaliserte diskurs kjemper for å lukke alternativer (inntrengere) ute. Diskursen sees som konstruerende for den sosiale verden (gjennom konstruksjon av mening). Den kan også inngå som elementer som artikuleres i ny konstruksjon. Feltet er åpent og i fluks og siden verken feltet eller diskurser kan lukkes helt vil diskurser eller systemer heller ikke være stabile. Elementer og momenter står i et labilt forhold til hverandre. Dette er sosialt forankrede prosesser som interagerer og er i fluks.44 Den sosiale verden kan også sees som et sted for hegemoniske kamper mellom diskurser.

Forskjellige diskurser vil i perioder være lite utfordret og kan slik etablere seg hegemonisk i et sosialt system. Hegemonibegrepet er i diskursteori knytta til komplekse prosesser, og er, slik jeg oppfatter det, langt fra entydig. Innenfor rammen av denne artikkelen vil vi ikke gå nærmere inn på disse prosessene.

6.3

Diskurs i arbeid

En sentral kategori eller enhet i diskursteori og metode, er tekst. Neumann referer til tekster som opptrer som knutepunkter eller forankringspunkter45 (nodaler) for diskursen. Han viser til at Niels Åkerstrøm Andersen46 (sitert i Neumann, 2001) mener at noen tekster peker seg ut som knute- eller forankringspunkter for diskursen. Disse kaller Andersen for monumenter og peker på at NOU – er ofte kan være blant monumentene der norsk sentraladministrasjon er inne (i Neumann 2001, s52).

43

Artikulasjon brukes om sosiale praksiser som endrer meningstilskrivning (foran etablering av nye diskurser)

/posisjonering – når bærere av samme representasjon institusjonaliserer seg utgjør de en posisjon.

44

Jørgensen og Phillips (1999, s. 15; s. 36–37), om Ernesto Laclau og Chantal Mouffes diskursteori som bygger

på poststrukturalistisk teori. I motsetning til disse to mente Norman Fairclough at diskurs bare er et av flere aspekter ved sosial praksis.

45

Jeg bruker denne betegnelsen videre, andre valg kunne vært knutepunkt eller nodaler.

46

Som har studert institusjonalisering av diskurser, og han oppfordrer til monumentkritikk når diskursen er

avgrenset og man har funnet hvilke tekster som bærer den.

89

Vi skal her se på et eksempel på diskursanalyse i bruk. Eksempelet er hentet fra Werner Christie Mathisen sin rapport Kunnskapsmakt og miljøpolitikk (2003). Rapporten er del av grunnmaterialet til NOU 2003:19 Makt og demokrati47.

Jeg har valgt denne rapporten fordi jeg selv har arbeidet mye med miljø48 og slik kjenner feltet. Arbeidet er avgrenset til 2 stortingsmeldinger, det gjør det analyserte feltet oversiktlig som et eksempel for oss. Hensikten med eksempelet er ikke å vurdere rapportens innhold eller resultater, heller ikke arbeidets teoretiske eller metodiske ståsteder, men å se på måter vi kan ramme inn undersøkelser med utgangspunkt i arbeidets mål og problemstillinger, og hvordan bruk av noen basisbegreper inngår i analysen av forholdet mellom diskurser og deres produksjon av mening (og makt?).

6.4

Innramming av diskursanalytiske forskningsfelt

Vi kan vel si at Mathisen sin analyse ligger innenfor et makttungt felt – et av forarbeidene til en NOU om makt og demokrati. Han har valgt å analysere forholdet mellom kunnskapsmakt og miljøpolitikk. Eksempelet omhandler Mathisens analyse av disse to meldingene49 som legger rammer for Norges oppfølging av ”Brundtland- kommisjonen” sin rapport ”Vår felles framtid”50. Han vurderer meldingene som de mest prinsipielle og retningsgivende for norsk miljøpolitikk i en 15 års periode51. Undersøkelsen fokuserer på kunnskaper som ligger til grunn for den generelle, politiske oppfølgingen av rapporten og omhandler forholdet og eventuelle endringer mellom kunnskapsmakt og miljøpolitikk i et tidsspenn på ca. 10 år.

Vi kan betrakte disse som monumenter som danner forankringspunkter for den aktuelle diskursen han vil studere.

Mathisen sitt utgangspunkt er at ved å observere kunnskapsbruken og eventuelle endringer av disse i meldingene og så analysere materialet med utgangspunkt i spørsmål til hva slags

47

NOU 2003:19. (2003). Makt og demokrati, Sluttrapport fra Makt- og demokratiutredningen

48

Miljølære i yrkesopplæringa

49

St. meld. nr. 46 (1988–89): Miljø og utvikling og St. meld. Nr. 58 (1996–97) Miljøpolitikk for en bærekraftig

utvikling.

50

Verdenskommisjonen for miljø og utvikling (”Brundtland-kommisjonen”) Rapport Vår felles framtid (1987)

51

Fra 1987 til ”i dag”, som var ved avslutningen av rapporten Kunnskapsmakt og miljøpolitikk (2003)

90

kunnskaper som defineres via disse tekstene, er det mulig å si noe om hvor foranderlig og bevegelig den offisielle norske miljøpolitiske diskursen var i perioden. Dataene forventes å si noe om hva som går inn i eller ut av den departementale og politiske diskursen, slik kan de gi grunnlag for å drøfte /vurdere de politiske konsekvensene av denne seleksjonen (Mathisen, 2003, kap. 1.1).

Avgrensning og etablering av aktuelle diskurser er del av analysen, og har mange steg.

Mathisens problemområde ligger innenfor relasjonen ”makt og demokrati”, innenfor denne er neste steg å innramme mulige diskurser der forholdet mellom kunnskapsmakt og miljøpolitikk konstitueres. Også dette feltet er omfattende og generelt, men her finnes diskurser som kan kartlegges og avgrenses i forhold til relasjonen ”makt og demokrati”.

Formålet hans med undersøkelsen er å analysere seleksjonen av kunnskaper, han må også gjøre seg opp en mening om hvilke tanker og begreper det hadde vært rimelig å finne spor av i tekstene. Han sier at når han skal undersøke hva slags kunnskap som kommer til uttrykk …, ”trenger jeg en forestilling om hvilke kunnskap som kunne ha vært tatt i bruk i disse tekstene”.

Han avrunder kap. 1. 1 med å stille spørsmål om et mangfold av faglige tilnærminger og teoretiske perspektiver slipper til i stortingsmeldingene, eller om noen profesjoner og vitenskaper har festet grepet på bekostning av andre. Han føyer til at det ikke minst er dette rapporten handler om. Slik gjør han makt og demokratiproblematikken eksplisitt som problemområde.

6.5

Forskningsfeltet

Begrepet ”diskurs” i forskning handler om hvordan utsagn og praksiser som knyttes til verdier genererer og konstituerer mening for sine bærere. Gjennom fastlegging av mening fungerer den identitetsbekreftende for sine bærere, og den fungerer som legitimering for distribusjon av autoritet /makt.

I sin innledning til ”Det diskursanalytiske felt” sier Jørgensen og Phillips (1999, s. 9) at analysen ikke er en, men en rekke tverrfaglige og multidisiplinære tilganger som kan brukes på forskjellige sosiale områder og typer undersøkelser. Analysen tilbyr slik inngang til 91

problemstillinger og måter å analysere spesifikke diskurser som avgrenses mot andre mulige diskurser i sosiale felt. Valg vi gjør underveis konstituerer det egne forskningsfeltet.

Uansett om man holder seg til en teori /metode retning52 eller går på tvers, bør man klargjøre egne ståsteder (egen situerthet) i forhold til teori / metode feltet så vel som til gjeldende diskurs. Som deltagere i feltet og som forskere velger vi selv den teksten vi etablerer dialog med. Gjennom de valgene vi gjør som forskere konstruerer vi den delen av analysefeltet vi forsker på. Som del av feltet skriver vi oss inn og etablerer oss situert i vår egen forskning i forhold til en diskurs vi selv avgrenser.

Diskursanalytisk forskning har samfunnet som forskningsfelt. Dette er et omfattende felt som er i prosess – noe som betyr kontinuerlig endring. Neumann (2001, s. 14) uttrykker det slik: ”For diskursanalytikeren er det, …, et utgangspunkt for studiet av det politiske og det sosiale at verden fremtrer for oss som mer eller mindre omskiftelig – i fluks. Det gir ingen mening å si at verden består av dette eller hint uten å spesifisere hvorledes det ble slik, hvorledes denne verdenen opprettholdes, og hvorledes den utfordres av andre muligheter.”

Også i et forskningsforløp er felt og diskurser ustabile, forskeren kan erfare at utsagn og praksiser53 endres raskere enn forskningsprosessen. Hvor problematisk den enkelte opplever dette avhenger antagelig av både individuelle og posisjonerte relasjoner til prosjektet. For mange forskere er bevegelse og endring uansett det sentrale i diskursforskning. Forskjellige forfattere legger også vekt på forskjellige funksjoner i sin (e) definisjoner av begrepet.

6.6

Diskursanalysens teori og metode

Jørgensen og Phillips (1999, s. 12) betegner diskursanalysen som en hel pakke – en teoretisk og metodisk helhet. De peker på at selv om analysen kan brukes på en rekke områder så kan den ikke inngå i en hvilken som helst teoretisk ramme. Dette er et syn mange deler med Jørgensen og Phillips, i diskursforskning skal analysen være i interaksjon med teori og metodiske valg (eller metodologi som noen foretrekker).

52

Forskeren inngår i det diskursive feltet der teori/metodeproblematikker, som forsker kan man tilhøre eller

fluktuere mellom flere posisjoner.

53

Momenter i diskurser som studeres

92

6.7

Forholdet teori og metode i diskursanalysen

”For diskursanalytikerens vedkommende kan motviljen mot å utvikle en metodelitteratur også spores tilbake til ønsket om å bryte ned skillet mellom metode og metodelære (metodologi) på den ene siden, og teori på den andre. De vil bryte ned hierarkiet mellom dem og stille til skue hvorledes enhver teori har metodiske implikasjoner” (Neumann, 2001, s. 13–14).

Neumann er her inne på Jørgensen og Phillips sin ”hele pakke”. De sier (s. 12) at ”I diskursanalyse er teori og metode altså kædet sammen, og man skal acceptere de grundliggende filosofiske præmisser for at bruge diskursanalyse som metode i empiriske undersøgelser”.

Så kan vi spørre om hvilke grunnleggende filosofiske premisser dette handler om og hvilke områder, teorirammer og metodevalg som ut fra dette er gyldig grunnlag for å bruke diskursanalyse i forskning. Samtidig understreker de at man godt kan utvikle sin egen pakke ved å kombinere elementer fra forskjellige diskursanalytiske perspektiver.

Neumann forklarer videre sitt utgangspunkt (s. 14): Samfunnsvitere må forholde seg til ontologiske og epistemologiske problemer, men de må kunne legge noe til den type viten som produseres av filosofer. Dette tillegget kommer først og fremst via utviklingen av metoder og anskuelsesformer for å forholde seg til det sosiale og direkte engasjement med sosiale praksiser. Det gjelder også om man finner å ikke kunne sondre skarpt mellom teori og metode, slik tilfellet er for diskursanalyse. …

For diskursanalytikeren er det, …, et utgangspunkt for studiet av det politiske og det sosiale at verden fremtrer for oss som mer eller mindre omskiftelig – i fluks.

Han sier videre (s. 14) at diskursanalytikeren ikke primært er opptatt av hva verden består av (ontologi – det værende), men av det vordende, hvorledes og hvorfor ting fremtrer som de gjør (epistemologiske spørsmål – hvorledes vi kan ha kunnskap om verden). Dette skiller diskursanalyse fra mange andre samfunnsvitenskapelige tilganger.

Videre stiller han spørsmål til hvor lurt det er å definere metode som et begrep og et prosjekt man bør komme bort fra i en virkelighet der ”metodediskursen er gjennomsyret av makt” (s.

93

15). Hans argument er at ved frivillig å avskjære seg fra en maktressurs så risikerer man å bli drept av metodikere fordi man ikke selv har en metode. Siden metode ofte forstås som en fremgangsmåte for å representere noe fra et eksternt ståsted, og diskursanalyse ikke ser noen mulighet for at analytikeren kan analysere noe uten selv å være implisert i det, er denne type metodetenkning urealiserbar.

Neumann mener at vi derfor trenger en ny type metodelitteratur fordi vi trenger et mangfold av måter å drive vitenskap på (s. 15). Han argumenterer for nødvendigheten av en ny metodelitteratur, metoder der vi problematiserer og aksepterer skillet mellom fysisk gitt virkelighet og virkelighet forstått som sosial representasjon.

Vi har her vært innom noen motsigelser mellom diskursforskere i synet på metodespørsmålet og forholdet teori – metode i relasjon til helhetskravet og spørsmålet om metodologi.

Neumanns ønsker om ny metodelitteratur som stiller forskeren innenfor forskningsfeltets sfære er på rask vei inn i bredden av samfunnsfag54.

6.8

Foucault og analysen

Vi skal her ta fram ett navn, Michel Foucault (1926–1984) var en sentral diskursforsker og utvikler av diskursanalysen. Jørgensen og Phillips (1999, s. 21) sier om Foucault at han ”… var den, der for alvor satte gang i diskursanalysen, både ved at udvikle teori og begræber og gjennem en række empiriske undersøgelser”. Neumann (2001, s. 21) sier, med henvisning til hva Bakhtin hadde begynt å gjøre nesten et halvt århundre før – da i forhold til språk55: Det var her, i Frankrike på slutten av1960-tallet, at diskursanalysen forstått som noe annet og mer enn rent lingvistisk tekstanalyse, oppstår, med Michel Foucault som det sentrale navn. Den er altså en sentral del av en generell sproglig vending i samfunnsvitenskapen, …

54

Forfatterne her referert var blant de første og som ga ut lærebøker om temaet på skandinaviske språk, begge

kom ut for ca 10 år siden. Et enkelt søk på nettet viser at siden da er diskursanalysen brukt både i rapporter og master / doktor oppgaver utgitt. Men også innenfor annen ”menneskeforskning” brukes metoder der forskeren inkluderes.

55

Neumann(2001, s. 20–21) viser til at Bakhtin var opptatt av det vi nå kaller intersubjektivitet og inter-

tekstualitet. Med dette så Foucault videre fra lingvistikkens fokus til de dialogiske relasjonene som muliggjør den dialogiske omgangen, mellom mennesker, mellom mennesker og tekster, mellom tekster og tekster i mennesker.

94

Begrepet diskurs brukte Foucault om skrift og tale som var knytta til praksiser i bestemte institusjoner. Han tar utgangspunkt i det han kaller arkivet som han mener inneholder et sett praksiser som gjør frembringelse og vedlikehold av et sett utsagn mulig. Gjennom diskursanalysen viser han hvordan ulike vitenskaper utgjør systemer eller ”diskursive formasjoner”. I sin maktanalyse viser han hvordan makt og viten /kunnskaper er sammenvevd, og hvordan forskjellige vitenskaper eller profesjonsgrupper utøver sine maktmekanismer. Gjennom dette arbeidet viser Foucault hvordan dagens ”menneskevitenskaper56” utgjøres av et sett maktpraksiser med ulikt opphav.

Som yngre var Foucault opptatt av eksistensialisme og fenomenologi. Han forsket på psykologi og psykiatri, og tok utgangspunkt i at ”menneske” vitenskaper måtte ta utgangspunkt i menneskets egen erfaring av verden. Etter hvert fjernet han seg fra fenomenologien.

Han ”gikk over til å fortelle historier om hvordan ulike vitenskaper ble til” (Ariadne, 2010, s. 1 ).

At Foucault gikk over til å fortelle historier om hvordan ulike vitenskaper ble til er interessant i forhold til måter å se vitenskapshistorie og – teori på som prosesser over tid. Ved å analysere ulike vitenskapers historie diskursivt kunne han få fram diskursens formasjoner og maktbasis og slik vise hvordan makt og viten sammenveves.

Diskursanalysen inngår i en teoretisk og metodologisk sammenheng der forskjellige retninger og forskere har forskjellig syn på hvor absolutt sammenhengen teori - metode er, og hvorvidt /hvordan bestemte metodevalg inngår i dette forholdet. Diskursanalysen er ankret i kvalitativ forskning der frambringelse og innramming av ”mening” står sentralt. ”Mening”, ”identitet”, ”kunnskap”, ”relasjoner”, ”makt” mv er område mange deler av samfunnsforskningen er opptatt av. Diskursanalysen utvider mulige tilganger til slike livsområder i ”menneskevit”.

6.9

Diskursanalysens i forhold til andre vitenskapstradisjoner

Angående pluralistiske tilnærminger til bruk av diskursanalyse sier Neumann at han som på mange andre punkter følger Foucault: ”discourse in general and scientific discourse in

56

Foucault (sitert i Ariadne, 2010, s. 1) konsentrerte seg om ”menneskevitenskapene” (som medisin, psykiatri,

psykologi, biologi, språkvitenskap ol). 56

95

particular, is so complex a reality that we not only can but should approach it at different levels and with different methods” (sitert i Neumann, 2001, s.22).

Analysen bygger på en teori om hvordan mening, identiteter og sosiale system er i stadig bevegelse og endring, hvordan de oppstår, konsolideres og endres. Dette gir muligheter for nye innfallsporter, kunnskapstilfang og selverkjennelse. Samfunnsvitenskapene får nye metoder og frihetsgrader til å utvikle seg videre, for å ta fram noen nye muligheter.

6.10 Diskurs i flere vitenskapsfelt Innenfor diskursanalysens eget domene finnes ganske mange definisjoner på ”diskurs”. Jeg har tatt utgangspunkt i to i innledningen, men som engang student av Fredrik Barth kunne jeg ikke stå for denne, (Neumann, 2001, s. 17), Barth, diskurs: ”a process reflecting a distribution of knowledge, authority, and social relationships, which propels those enrolled in it”.

Barth er sosialantropolog, mye av hans forskning og fag impliserer diskurser og studier av hva /hvordan sosiale fenomener genereres og endres. Greiner av sosialantropologien ligger tett opp til /overlapper deler av diskursforskningen, og diskursanalysen deler forskningsfelt med kultur- og samfunnsvitenskapene. Barths forklaring av diskursbegrepet legger vekt på prosess ”…, which propels those enrolled in it” Barth oppsummerer i boka Manifestasjon og prosess sitt perspektiv på bokas innhold med henvisning til dens tittel: Manifestasjon og prosess: jeg betrakter livet slik det fortoner seg et eller annet sted i verden, som manifestasjon av en gruppe menneskers tanker, intensjoner og tolkninger, slik disse får sin form gjennom prosesser: samhandling, bytte, konflikt, læring, tradisjonsoverføring, fellesskap, dominans (Barth, 1994, s. 11).

Barth skisserer her det store bildet av menneskenes sosiale praksiser. Han viser til behovet for å lære om andre mennesker gjennom den sammenhengen de selv forstår seg i og viser til egen feltforsking som kilde til teoriutvikling (s10-12). Og sier så at de to grunnleggende utgangspunktene for hva han konstruerer i sine analyser ligger på et mer generelt nivå: 1) Vi må tenke generativt 2) Vi må bygge broer mellom mikro og makro.

96

Som sosialantropolog inngår deltagende observasjon som en hovedmetode i hans forskning.

Enten vi bruker deltagende observasjon og generative prosessanalyser som forskningsverktøy, eller foretar analyser som ”har blikket festet på diskursen og søker å avdekke hvordan diskursen ser ut, hvordan den ble til og hvilke konsekvenser det har at diskursen ser ut slik den gjør” (se Jørgensen & Phillips sitat nedenfor) opererer vi i sosiokulturelle felt med sosiokulturelle prosesser som også involverer diskurser som står mot hverandre.

Både sosialantropologien (SosA) og pedagogikken tilhører ”menneskevitenskapene”. Men på mange måter har de forskjellige målsetninger for sin praksis. Litt på spissen kan man si at SosA har som mål å utforske det menneskelige, pedagogikken har som mål å utvikle det menneskelige. Felles har de at de beveger seg mellom mikro-, gjennom mellom- og har makronivået som vendepunkt.

Jeg har lenge hatt en artikkel av Pålshaugen (1992) liggende – på et tidspunkt vekket den min interesse for diskursanalysen som verktøy i kombinasjon med andre forskningsstrategier.

Artikkelen handler i utgangspunktet om aksjonsforskning, men det som fanget min interesse var forfatterens analyse av forholdet mellom generell kunnskap i infrastrukturen og lokal kunnskap i bedriften. Han spør hvordan den generelle kunnskapen praktisk kan gjøres anvendelig for å løse lokale problemer gjennom lokale prosesser og gjennom likeverdige, komplementære kunnskapsformer. Av spesiell interesse for denne artikkelen er at han tar et diskursivt perspektiv på aksjonsforskning som infrastruktur i bedriftens utvikling.

Jørgensen og Phillips (1999, s. 9) har vi sett sier i sin innledning om ”Det diskursanalytiske felt” at analysen ikke er en, men en rekke tverrfaglige og multidisiplinære tilganger som kan brukes på forskjellige sosiale områder og typer undersøkelser. Og at en slik analyse har blikket festet på diskursen og søker å avdekke hvordan diskursen ser ut, hvordan den ble til og hvilke konsekvenser det har at diskursen ser ut slik den gjør.

Fairclough (sitert i Neumann, 2000, s. 9757) (Sjekk at dette sidenummeret er korrekt) har i en serie arbeider sett på hvordan språk og materialitet møtes i diskurs ved å ta utgangspunkt i spesifikke tekster. Metoden er å tenke seg diskursen som tredelt, som: språk, diskursiv praksis

57

Under ”Tekst som utgangspunkt”, artikkelen er hentet fra nettet og er upaginert

97

og sosiokulturell praksis. Dette er analyse kategorier som kan anvendes på mange tilnærminger til felt.

Jeg vil si med Foucault at menneskevitenskapene byr på en så kompleks realitet at vi trenger alle tilganger vi har for å komme videre. Forskjellige teoretiske og metodiske tilnærming til sosiale felt og nivåer eller lag bør tilstrebes ut fra muligheter for å lære mer om større utsnitt av kompliserte mønstre og prosesser. Jeg har her tatt med to tilganger som jeg ser kan være gjensidig støttende – der også diskursanalysen har en plass.

6.11 Institusjoner, utdanning og miljø Neumann (2001, s. 177) sier at ”En institusjon er et symbolbasert program som regulerer sosial samhandling og som har materialitet58”. Han (s. 178) oppsummerer med at ”Poenget med diskursanalyse er å studere hvorledes det eksisterer en rekke handlingsbetingelser for det talte og gjorte, hvorledes et gitt utsagn aktiverer eller ”setter i spill” en serie sosiale praksiser, og hvorledes utsagnet i sin tur bekrefter eller avkrefter disse praksisene”.

Profesjonsutdanninger inngår i makttunge institusjoner, ankret i tekster59 og med fysisk materialitet som i stor grad fungerer diskursivt gjennom å generere mening som igjen tilbyr handlingsbetingelser og legitimerer praksis. Slike utdanninger har dessuten både to og tre institusjonaliserte praksisfelt60 å forholde seg til. Dette er utdanninger61 innenfor institusjoner som kvalifiserer til arbeid i institusjoner og er lovregulerte til yrker /yrkesfunksjoner med sterke faglige forankringer og tradisjoner knytta til sine praksisfelt.

58

Neuman (2000) omtaler i innledningen diskursens materialitet som ”forstått både som tekstens materialitet,

som institusjon og som materie.”

59

Tekster som kan opptre og som opptrer som monumenter, nodaler og som momenter når de inngår i spesifikke

diskurser.

60

Høgskolen, profesjonsfaget /yrkesfaget og aktuelle institusjoner. For utdanningen til yrkesfaglærere gjelder

yrkesopplæringen og det doble praksisfelt som er ankret i yrker og arbeidslivets institusjoner og i norsk 13 års grunnskole.

61

For formålet i denne artikkelen bruker jeg begrepet profesjonsutdanning for utdanninger som er forankret i

spesifikke lover og sertifiserer /kvalifiserer til bestemte yrkesfunksjoner, som lærere, helsearbeidere og vernepleiere.

98

Slike institusjoner er makttunge også i språk og som kunnskapsbaser, som i sin tur tilknyttes identitet62 og sosial posisjonering. Grupper i institusjoner kan inneha asymmetriske posisjoner til hverandre, men også mellom institusjoner finner vi dette. Det er mange arenaer for hegemonibygging, diskursiv kamp og sterke praksiser i og mellom de forskjellige institusjonene.

6.12 Yrkesopplæring og bærekraftig utvikling Hvis vi ser på den yrkesfaglige opplæringen er også den tungt institusjonalisert med utgangspunkt i mange lag med monumenter (lover, meldinger, planer, ”pensum” med mer), og verdibaser for identitet, kultur, læring og utvikling der bærekraftig utvikling er innrammet i lovforankrede tekster.

Norge har vært aktivt med i det internasjonale samarbeidet (FN) om grunnlaget for å integrere miljøperspektivet i all utdanning, også yrkesfagene. Dette arbeidet er forankret i egne program. En rask titt i de to stortingsmeldingene Mathisen undersøkte i sin analyse (ovenfor) viser at den første meldingen (1988–89) har et kapittel om Utdanning og miljø (Kap. 14), den siste (1996–97) har en halv spalte om Utdanningssystemets rolle (3.4.7). Dette kunne vært utgangspunkt for en studie av diskursen ”miljø og utdanningspolitikk”.

Men der ligger en rekke andre mulige innganger. Eks ”Yrkesopplæring og bærekraftig utvikling” utgjør diskursive felt som innebærer en rekke tilganger, både tverrfaglige og multidisiplinære. Bærekraft, miljø og forvaltning er i seg selv store og vanskelig avgrensbare områder som hver kan omfatte bestemte og overlappende domener.

Eksempelvis kan vi navigerer i flere lag med begreper som ”bærekraft – miljø – yrker og opplæring” som utgangspunkt for vår diskurs. Vi kunne formulert en eller flere problemstillinger her og slik innringet problemområdet noe mer. Skulle vi ønske å sammenligne meningsinnhold og utvikling av aktuelle miljødiskurser i de forskjellige praksisfeltene yrkesfagene tilhører (se ovenfor) er mulighetene enda flere.

62

Identitet er ikke spesielt tatt opp her, men er sentrale både som felles referanse for posisjoner (bærere av

samme representasjon) og individuell situering i diskursen (subjektposisjoner). Fokuser på sosiale identiteter.

Men identitet, tilhørighet, subjekt og selvet, mening mv er store områder i ”menneskevitenskapene”

99

6.13 Så hvor skal vi starte?

Diskursanalytikere legger stor vekt på sammenhengen teori /metode (metodologi), men kan være mer eller litt mindre absolutt på dette. I eksempelet til Mathisen har vi gått gjennom en måte diskursen kan avgrenses i analysen.

Diskursanalyse er både teori og forskningsstrategi, eller metode om man vil. Metoden må selvfølgelig tilpasses teorien, men ikke minst mål for arbeidet og spørsmål til feltet. Dette arbeidet er en sentral del av forskningen og vil være ulikt for hvert prosjekt. Som vi har sett er det uendelige muligheter og innganger til det diskursanalytiske forskningsfeltet.

6.14 Bruk av diskursanalyse Eksempel: Vi kan tenke oss at vi tar utgangspunkt i Generell del av læreplanen (monument) og ”økologisk bevissthet” som første avgrensning. Så kan vi tenke oss at vi knytter ”bærekraftig utvikling” til økologisk bevissthet. Da har vi to ankerpunkt til generell del av læreplanen som vi kan gå videre på. Nå må vi jobbe videre ut fra mål for og spørsmål til arbeidet, det skal vi ikke gå videre på her.

Nedenfor har jeg valgt to steg som jeg i nåværende skrivefase mener peker seg ut som sentrale i diskursanalytisk forskning.

Første steg i å foreta en diskursanalyse er å ringe inn og avgrense diskursen. I eksempelet vårt har vi fulgt Mathisen noen skritt på en mulig måte å gjøre dette på. Han sier også at han bruker tekstutvalget som avgrensning i forhold til kunnskapssosiologien (Kap., 1.1).

Et annet viktig steg å ta i diskursanalysen er å etablere en oversikt over diskursens representasjoner63. I første omgang er det viktig å få oversikt over representasjoner som bærer eller definerer diskursen og å sortere egne tilganger. Dette er sorteringsarbeid (”lagerføring”) av innholdet i diskursen. Sånn jeg ser det vil klargjøring av egen forståelse og situerthet være del av utfordringen her.

63

Representasjoner er ting eller fenomener slik de framstår for oss. Representasjon er det ”silte” resultatet

mellom tingen selv og verden – slik vi oppfatter verden gjennom språket, kategorier vi har osv.

100

6.15 Noen knagger til slutt Diskursteori rettes mot samfunn og kultur, og om identitet. Videre handler det om fastlegging av mening innenfor et avgrenset domene. Diskursen avgrenses av det diskursive feltet (Jørgensen & Phillips, 1999, s. 37), og den konstituerer seg alltid i forhold til det den utelukker. Feltet utgjør et tilfang av tegn som kan være meningsbærere i andre diskurser, men ignoreres i denne. Gjennom enighet om diskursens representasjoner vil bærerne av diskursen tilstrebe entydighet gjennom lukking, men den kan aldri bli helt lukket.

Diskursiv praksis er en form for sosial praksis som bidrar til å konstruere den sosiale verden.

Diskursens materialitet kan forstås som tekstens materialitet, som institusjon, som materie og som nett av institusjoner. Institusjoner kan være ikke materielle og hendelser og gjenstander kan være utgangspunkt for diskurser.

Diskursanalysens felt kan være komplekse og omfattende, og deres praksis (materialitet) konstituerer betydning i mange lag, og gir slik tverrfaglige og multidisiplinære tilganger til forskjellige sosiale områder og typer undersøkelser 64.

Analysen er teori og metode er integrert i mange lag og prosesser, men det er viktig med metoder som skiller mellom fysisk virkelighet og virkelighet forstått som sosial representasjon. Det diskursive feltet defineres i forhold til grensene for diskursen, diskursen avgrenses mot feltet, alt som ikke faller innenfor diskursen tilhører feltet.

64

Mange forskjellige faggrupper og profesjoner har etter hvert tatt i bruk diskursanalyse som forskningsverktøy.

101

102

7

Å lese med mistanke av Trine-Lise Offergaard

7.1

Hva sier en tekst?

Når man leser en bok eller en artikkel er det gjerne fordi man er interessert i å vite hva forfatteren har å si. Hvilken kunnskap er det forfatteren søker å formidle? Hvilket budskap er det hun / han har? Skal en tilegne seg forfatterens budskap, må imidlertid teksten fortolkes. Ofte er dette noe vi gjør helt ubevisst. Den franske filosofen Paul Ricoeur er imidlertid opptatt av at en tekst kan ha skjulte budskap og ulike lag av mening. Den kan uttrykke mye mer enn forfatterens intensjon. Uten at leseren er klar over, og tar hensyn til dette, kan hun / han gå glipp av noe av det viktigste som en tekst formidler. For å kunne gripe slike eventuelle skjulte budskap i teksten, kan det derfor være nødvendig å nærme seg en gitt tekst med ”mistanke”.

Basert på Ricoeurs arbeid, gis i det følgende en kort presentasjon av ”mistankens hermeneutikk”, og av hvordan denne tilnærmingen kan anvendes i møte med tekster. Deretter gis et eksempel på anvendelsen av en slik mistankebasert tilnærming på en utvalgt tekst – kapitlet ”Det miljøbevisste menneske” i Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: generell del (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet [KUF], 1993).

7.2

Teksters åpne og skjulte mening

En tekst er i følge Ricoeur (1999) enhver diskurs som er festet i skrift. I utgangspunktet er en diskurs en ”språkbegivenhet” som kan være enten muntlig eller skriftlig (Ricoeur, 2002b).

Karakteristisk for en diskurs er blant annet at den har et subjekt som henvender seg til en mottaker, og som søker å utrykke noe om verden. Når en diskurs nedfelles som tekst, oppstår imidlertid en rekke problemer i forhold til fortolkning. Det vi har tilgang til er selve teksten, men ikke hva den aktuelle forfatteren faktisk har tenkt og ment. Ved nedskrivingen oppstår det en splittelse mellom tekstens verbale mening og forfatterens mentale intensjon. Teksten får en autonomi, og gir ingen direkte tilgang til hva forfatteren har ønsket å uttrykke (Ricoeur, 2002b). Den skrivende og den lesende har ikke noen felles situasjon – teksten har ingen referanse til en verden som kan erfares av begge parter, her og nå. Tekstens mottaker er dessuten ukjent og usynlig for forfatteren. Dermed vil det alltid eksistere en avstand og et spenningsforhold mellom tekst og leser.

103

Ricoeur (2002b) hevder dessuten at enhver tekst uttrykker mer enn det som var forfatterens intensjon. Den vil også gjenspeile en bestemt historisk-kulturell sammenheng, og får dermed et meningsoverskudd av implisitt, ikke-intendert mening. Teksten fremstår dermed også som kontekst – den er et uttrykk for en tilhørighet til verden, i tid og rom (Nerheim, 1995). For en leser som befinner seg i en helt annen sosiokulturell situasjon, kan dette skape problemer i forhold til fortolkning. Ulik referanseramme kan gjøre at en går glipp av både meningsinnhold og nyanser. Ord kan dessuten være flertydige, og deres betydning kan endres over tid. Selv om de i utgangspunktet bare har én betydning, har de også en brukshistorie. I tidens løp kan de vinne nye meningsdimensjoner uten å tape de gamle (Ricoeur, 1999). Jo større avstand i tid og / eller rom, jo større utfordring kan det medføre å komme frem til en riktig, eller rimelig fortolkning.

Fordi tekstens mening på ulike måter er atskilt fra forfatterens hensikt, blir det umulig å søke en riktig forståelse av teksten bare ved å vende tilbake til forfatterens hensikt. Ricoeur (2002 b) avviser dermed en ensidig metodehermeneutisk tilnærming, der målet er å søke forfatterens intenderte mening. Han fremholder derimot at det finnes flere ulike og motstridende teorier innen det hermeneutiske feltet. Én hovedretning er tradisjonshermeneutikken – med en lyttende tilnærming, der man søker å finne tilbake til den overleverte meningen i et gitt budskap. En annen er å nærme seg en tekst med tvil og mistanke ifølge Ricoeur (sitert i Thompson, 2003). Bakgrunnen for den siste tilnærmingen er erkjennelsen av at en tekst også kan ha en skjult mening. Hermeneutikerens oppgave blir da å lete etter denne skjulte meningen bak den uttrykte meningen. Det er en slik tilnærming som ofte gis betegnelsen ”mistankens hermeneutikk”.

Enhver uttalelse om virkeligheten vil uunngåelig være forankret i en form for ideologi, en tolkningskode som forfatteren lever, tenker og formulerer seg ut fra (Ricoeur, 1981). En tekst vil derfor være et uttrykk for en forfatteres ideologiske ståsted, uten at dette fremgår eksplisitt i selve teksten, og uten at det nødvendigvis er tydelig for forfatteren selv. Det gjør at teksten får en skjult mening, forankret i bevisstheten til den personen som er opphav til teksten.

Ricoeur (1981) avviser at et preideologisk og fullstendig objektivt ståsted i det hele tatt er mulig. Enhver vil gå ut fra visse gitte forutsetninger om virkeligheten, og vil både uttrykke seg og fortolke ut fra disse forutsetningene. Leseren kan derfor ikke bare ta en tekst for det den gir seg ut for å være, men må lese den som om den uttrykker noe annet og mer enn det 104

den til-synelatende uttrykker. Teksten må møtes med ”mistanke”. Leseren må søke etter de under-liggende forutsetninger og premisser som teksten bygger på, og søke å avsløre ulike ideologier eller særinteresser som ligger skjult i teksten.

Marx, Freud og Nietzsche nevnes av Ricoeur (sitert i Henriksen, 1994) som ”mistankens mestere”. Marx brukte sin teori om samfunnet til å avsløre hvordan teksten uttrykker underliggende konflikter mellom ulike samfunnsklasser. Freud tok utgangspunkt i sin teori om det ubevisste til å avsløre fortrengte drømmer, lengsler og forestillinger; mens Nietzsche avslørte hvordan høyverdige idealer som ble uttrykt i teksten, i stedet viser seg å være uttrykk for forfatterens vilje til makt.

I følge Ricoeur vil tolkning av en tekst alltid skje i spenningsfeltet mellom den intenderte og den skjulte mening. Fortolkningen består i ”å dechiffrere den skjulte mening i den åpenbare, å folde ut de betydningsnivåer den bokstavelige betydning bærer i seg” (Ricoeur, 1999, s. 69).

Ved fortolkning av tekster hevder Ricoeur (2002a) at det ikke er noen motsetning mellom en distansert og objektiv tilnærming til teksten, og en mer subjektiv tilnærming basert på engasjement og innlevelse. En kritisk distanse til teksten kan nettopp være en forutsetning for en vellykket fortolkning. Uten en viss distanse vil det heller ikke være mulig å møte en tekst med mistanke.

7.3

Å avsløre en skjult mening

En underliggende, skjult mening kan opptre i ulike typer tekster. Fagtekster kan formidle et ikke-uttrykt vitenskapsfilosofisk ståsted; politiske dokumenter kan indirekte søke å fremme ulike gruppers særinteresser; læreplaner kan ha skjulte ideologisk-politiske budskap. Skal en finne den skjulte mening i teksten, er det derfor nødvendig å avklare sin mistanke – en må være klar over hvilket / hva slags skjulte budskap en er ute etter å avsløre. Deretter må teksten ”avkodes” ved hjelp av en styrt mistanke (Henriksen, 1994). Til dette vil en trenge noen redskaper som kan fange opp det skjulte budskapet en er ute etter å avsløre. Forhold som det kan være naturlig å se nærmere på er for eksempel: 1. Utvalg av temaer som behandles. Virker utvalget balansert, eller er bestemte saksforhold eller perspektiver over- eller underkommunisert?

105

2. Begrunnelser, eller fravær av begrunnelser for det stoffutvalg som er gjort, og den tilnærming som er brukt i det aktuelle dokumentet. Hva er det som tas for gitt; som anses som så selvfølgelig at det ikke trenger noen begrunnelse?

3. Vektlegging av ulike temaer. Hva tillegges mye, og hva tillegges lite vekt? Hvordan behandles ulike temaer i forhold til hverandre?

4. Språk- og begrepsbruk. Språk og begreper er ikke nøytrale, men kan også være uttrykk for en bestemt virkelighetsforståelse. De sier ikke bare noe om et saksforhold – men kan også si noe om tankesystemet til den som uttrykker seg (Kirkengen, 199365).

En tekst er et kumulativt hele. Den utgjør mer enn en enkel rekkefølge av setninger som er likeverdige og forståelige hver for seg. Meningen kan derfor ikke leses direkte ut av teksten, setning for setning. Teksten vil alltid være flertydig. Dette åpner for flere forskjellige lesemåter og meningskonstruksjoner (Ricoeur, 1999).

Selv om det finnes flere måter å konstruere en tekst på, er ikke alle tolkninger likeverdige.

Teksten utgjør et begrenset felt av mulige konstruksjoner. Ricoeur (2002b) hevder at vurderinger av hva som er vesentlig og uvesentlig, hvilke tekstutsagn man knytter til andre utsagn osv. vil være basert på gjetning. I en slik gjetning, finnes det ingen enkle og klare regler for hvordan man skal kunne gjette riktig. En gitt fortolkning av teksten kan derfor ikke verifiseres empirisk. Det er derimot mulig å argumentere for sannsynligheten av en gitt fortolkning i forhold til en annen. Ved en gjentatt sirkelbevegelse mellom gjetning og validering kan det være mulig å komme frem til en fortolkning som er mer sannsynlig enn andre fortolkninger. Å finne den ”endelige sannhet” vil imidlertid være et uoppnåelig mål.

I møte med tekster vil dessuten enhver leser selv ha en ideologisk forankring som vil påvirke fortolkningen. Denne forankringen vil ofte representere selve utgangspunktet for mistanken til teksten. Å lese en gitt tekst med mistanke kan dermed også gi leseren en klarere forståelse av sitt eget ideologiske ståsted, og kan bidra til økt selvforståelse (Ricoeur, 1981). En skjult mening kan som nevnt opptre i ulike former for tekster. Selv om tekstene tilsynelatende 65

Kirkengens utgangspunkt er det medisinske språket; forholdene hun påpeker skulle imidlertid være

allmenngyldige.

106

fremstår som ideologisk nøytrale, kan de ta utgangspunkt i noen politiske / filosofiske / ideologiske forutsetninger som ikke er bevisste for de som utformer dem, og som dermed heller ikke uttrykkes eksplisitt. Noen slike forutsetninger, for eksempel politiske oppfatninger, kan være relativt enkle å oppdage, mens andre kan være mer vanskelige å avsløre. I siste kategori kommer det å avsløre hvilken grunnleggende virkelighetsforståelse et dokument tar for gitt, og er skrevet ut fra.

I det følgende blir kapitlet ”Det miljøbevisste menneske” i Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring: generell del (KUF, 1993) 66 undersøkt med henblikk på å avdekke en slik skjult, men grunnleggende virkelighetsforståelse.

7.4

Den skjulte mening i Generell læreplan – Det miljøbevisste mennesket

Skolens læreplaner blir utformet på bakgrunn av en samfunnsmessig kontekst, og vil gjenspeile de sosiokulturelle normene og verdiene som har allmenn oppslutning i det samfunnet skolen fungerer i. Planene kan imidlertid også indirekte formidle en mer grunnleggende virkelighetsforståelse. Spørsmålet er om en slik implisitt og grunnleggende virkelighetsforståelse preger innholdet i ”Det miljøbevisste menneske”. ”Det miljøbevisste menneske” inngår som ett av de seks kapitlene i den generelle læreplanen som presenterer ulike sider ved den menneskelige personlighet, og som skolen skal søke å bidra til å utvikle. Det at forholdet mellom menneske og natur har blitt viet et helt kapittel, kan forstås som en anerkjennelse av at menneskets behandling av naturen gir grunnlag for bekymring. Det slås da også fast (s. 36) at ”Vårt levesett og vår samfunnsform har dype og truende virkninger for miljøet”. At temaet gis så vidt stor plass, kan også ha historisk-politiske årsaker. Den generelle læreplanen ble til i en tid da miljø sto høyt oppe på den internasjonale dagsorden. Etter offentliggjøringen av ”Brundtlandrapporten” / Vår felles framtid (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987) i 1987 satte begrepet bærekraftig utvikling for alvor sitt preg på internasjonal politikk. I 1992 fulgte Rio-konferansen om miljø og utvikling – som utgjorde en milepel i det globale samfunnets tilnærming til eskalerende naturødeleggelser.

66

I det følgende brukes bare betegnelsen Generell læreplan, uten nærmere referanse

107

Selv om læreplanen ikke bruker begrepet økokrise, synes det rimelig å anvende dette som et fellesbegrep for de menneskeskapte naturødeleggelser som behandles i ”Det miljøbevisste menneske”. Økokrise brukes som betegnelse på en situasjon der jordas grunnleggende prosesser og systemer er truet. Bakgrunnen for økokrisen, og hvordan mennesket skal forholde seg til den, kan imidlertid forstås på ulike måter. Hvilken forståelse som legges til grunn i den generelle læreplanen, kan igjen få konsekvenser for hva skole og lærere vil vektlegge overfor elevene. Selv om læreplanen ikke gir eksplisitt uttrykk for hvilken forståelse av økokrisen som legges til grunn, er det sannsynlig at en slik forståelse likevel vil skinne gjennom og prege dokumentet. I det følgende er det nettopp den kriseforståelsen som legges til grunn i ”Det miljøbevisste menneske” som oppmerksomheten rettes mot.

Fremstillingen går dermed ikke nærmere inn på det mer spesifikt pedagogiske innholdet i kapitlet.

7.5

Grunn økologi og dypøkologi

På en konferanse allerede i 1972 presenterte Arne Næss to vidt forskjellige tilnærminger til og forståelser av den tiltagende globale økologiske krisen. Disse to tilnærmingene betegnet han som den grunne og den dype, økologiske bevegelse (Fox, 1995).67 Ut fra begge tilnærmingsmåter erkjennes det at jorda står overfor alvorlige problemer når det gjelder for eksempel forurensning, og ødeleggelse og overforbruk av ressurser. Når det gjelder forståelsen av årsaken til disse problemene, samt forslag til løsninger, skiller imidlertid de to tilnærmingene seg radikalt fra hverandre (Næss, 1995).

Generelt kan en si at den klareste forskjellen mellom grunn økologi og dypøkologi ligger i sistnevntes stadig dypere utspørring og utforsking av de spørsmålene som økokrisen reiser (Næss, 1995). Slik søker den seg til de mest fundamentale forutsetninger for at økokrisen i det hele tatt har oppstått. Når en forfølger en spørsmålskjede stadig dypere, kommer en før eller senere til et punkt hvor det ikke er mulig å gå videre. De premissene en da stopper ved, er av verdimessig, filosofisk og / eller religiøs art; de utgjør det fundamentet som vår tenkning og handling springer ut fra.

67

Selv om Næss bruker betegnelsene grunn og dyp økologi, er den dypøkologiske bevegelsen økofilosofisk

heller enn økologisk. Den er imidlertid inspirert av økologi som vitenskap, og baserer seg blant annet på vitenskapelig økologisk innsikt.

108

På grunnlag av slike utspørringskjeder forstår dypøkologien økokrisen som en generell og fundamental krise som angår de grunnleggende forutsetninger som våre (vestlige) samfunn er bygd på. Følgelig kan ikke økokrisen løses ved teknisk-vitenskapelige tilnærminger alene, men via dyptgripende sosiale, politiske og ideologiske endringer. I motsetning til dypøkologien, kaller Næss (1995) den grunne tilnærmingen for ufilosofisk, fordi den ikke søker seg til selve fundamentet for menneskers verdier og virkelighetsforståelse. Tabell 1 viser hvordan de to tilnærmingene skiller seg fra hverandre på noen sentrale områder.

Tabell 1. En sammenligning av grunn økologisk og dypøkologisk tilnærming til økokrisen.

Grunn økologi

Dypøkologi

Problemfokus

Enkeltproblemer

Komplekse sammenhenger

Forståelse av økokrisen

Mange atskilte enkeltproblemer

Generell og fundamental krise

Løsning

Teknisk-vitenskapelig

Endret virkelighetsforståelse

Miljøforvaltning

Dyptgående samfunnsendring

Grunnleggende verdi

Levestandard – å ha

Livskvalitet – å være

Virkelighetsforståelse

Antroposentrisk

Økosentrisk

Reduksjonistisk

Holistisk

Som tabellen viser står den grunne økologien generelt for en mer instrumentell tilnærming, både i forståelsen av problemene og i forståelsen av hva som må til for å løse dem. Gjennomgående legger den grunne økologien opp til å bruke mer av de virkemidler som allerede er tatt i bruk i forhold til konkrete miljøproblemer, og tilnærmingen er vesentlig teknisk-byråkratisk.

Den er basert på en bit-for-bit-tilnærming, som igjen henger sammen med en reduksjonistisk virkelighetsoppfatning. Utgangspunktet er antroposentrisk, dvs. basert på en oppfatning av at det eksisterer et brudd mellom mennesket og den øvrige natur, og at naturen bare er verdifull i den grad den har verdi for mennesket, eller fører til noe som er verdifullt for mennesket (Ariansen, 1992). Den grunne økologiske tilnærmingen er videre knyttet til en materialistisk livsholdning, med verdsetting av høy levestandard og tilegnelse av materielle goder.

I motsetning til dette, setter dypøkologien en holistisk og økosentrisk virkelighetsforståelse.

Den ser jorda som et hele der alle prosesser, systemer og organismer (inklusive mennesket) er uløselig knyttet sammen, og anerkjenner at alt liv er verdifullt – uavhengig av dets verdi eller nytte for mennesket. Økokrisen forstås som en fundamental sivilisasjonskrise, en konsekvens av at mennesket på en rekke områder handler som om de står utenfor naturen, og utnytter den 109

som ressurs til å dekke stadig mer umettelige behov. I stedet for å fokusere på isolerte enkeltproblemer i naturen, plasserer dypøkologien problemet i mennesket selv, og dermed også i menneskesamfunnet. I motsetning til en teknisk-instrumentell tilnærming, setter den fokus på at både vår virkelighetsforståelse og grunnleggende verdier må endres (Næss, 1995).

7.6

Kriseforståelsen i ”Det miljøbevisste menneske”

Hvilken kriseforståelse er det så ”Det miljøbevisste menneske” tar utgangspunkt i? I det følgende utforskes en mistanke om at kapitlet representerer en grunn økologisk tilnærming.

Utgangspunktet for denne mistanken er en opplevelse av at innholdet nettopp fremstår som grunt, og lite i tråd med økokrisens alvor. For å avsløre en slik, evt. skjult forutsetning i teksten, må det i første omgang klargjøres hva som i dette tilfellet kan bidra til en avsløring.

Av de mulige kriteriene som er angitt i forrige kapittel, anses følgende som relevante i denne sammenheng: Utvalg av temaer som behandles. Sentralt her er både hvilke temaer som er valgt ut og gitt en nærmere utdyping, men også hva som ikke nevnes / behandles i teksten. Viktige momenter er blant annet hvilken situasjonsbeskrivelse som gis når det gjelder menneskets forhold til og behandling av natur, og hvilken type kunnskap som vektlegges.

Vektlegging av de ulike temaer som behandles. Det er sannsynlig at de forholdene som anses som mest sentrale, også gis mest plass og oppmerksomhet i teksten. Om for eksempel mye plass brukes til å beskrive teknisk / naturvitenskapelige forhold, og tilsvarende lite når det gjelder verdimessige / filosofiske forhold, kan dette indikere en grunn økologisk tilnærming.

7.7

Språk og begrepsbruk

I det følgende danner disse tre punktene utgangspunkt for en gjennomgang av teksten i ”Det miljøbevisste menneske”. For å avklare mistanken om en grunn økologisk tilnærming, blir teksten deretter drøftet i forhold til de fem områdene som er angitt i tabell 1.

Når det gjelder utvalg av temaer, presenteres den naturvitenskapelige og teknologiske utviklingen, og de velferdsmessige goder og fremskritt denne har ført til. ”Velferden avhenger av evnen til å utvikle nye idéer, til å bruke avansert teknologi, til å skape nye varer og til å løse tradisjonelle problemer med mer fantasi og fornuft” (s. 35). Det poengteres imidlertid at 110

den materielle veksten også har fått negative konsekvenser. Som ”del av naturen” treffer mennesket ”stadig valg med konsekvenser ikke bare for egen velferd, men (…) også for naturmiljøet” (s. 35). Anvendelse av kunnskap og teknologi har imidlertid hatt utilsiktede bivirkninger i form av skader på naturen – det nevnes for eksempel lagring av giftstoffer i næringskjeden, sur nedbør og drivhuseffekt. Skadene dreier seg ikke bare om enkeltstående skader, men om at ”Konsekvensene av vitenskapens anvendelse (…) på en gang [er] blitt mer omfattende og sammenflettede” (s. 36). Det poengteres derfor at økonomi, økologi og teknologi må ses i sammenheng, og at ”utviklingen må styres mot en bane som er forenlig med biosfærens evne til å tåle virkningene av menneskenes virksomhet” (s. 36). Det nevnes også at dette medfører etiske / moralske utfordringer – mer konkret hva disse dreier seg om, eller hvor dypt de verdimessige utfordringene går, blir ikke nærmere behandlet.

Naturen / jorda som livsgrunnlag, som forutsetning for menneskelig eksistens nevnes ikke direkte. Innledningsvis fremheves derimot at ”Vårt livsmiljø er blitt stadig mindre bestemt av naturforhold, og mer bestemt av menneskenes eget virke” (s. 35). I det avsluttende avsnittet om naturglede vektlegges imidlertid naturens skjønnhet, og den kilde denne utgjør for naturopplevelse og friluftsliv. Med en emosjonelt preget fremstilling, fremstår dette siste avsnittet både språklig og tematisk som et brudd med fremstillingen tidligere i kapitlet.

Når det gjelder den innbyrdes vektlegging av temaer, brukes mye plass på å beskrive de godene som den naturvitenskapelige og teknologiske utviklingen har resultert i. Til tross for det uttrykte behovet for å ”utvide innsikten om sammenhenger på tvers av faggrenser” (s. 36), synes det som innsikt i samfunnsfaglige og humanistiske fagområder blir vektlagt i mindre grad enn naturfaglig / naturvitenskapelig innsikt. Språklig fremtrer teksten dessuten stedvis som en ren lovprisning av teknisk-vitenskapelige fremskritt. Naturvitenskapelig innsikt presenteres også som ”et forbilde på målrettet bruk av kompetanse og en drivkraft til å finne ny erkjennelse” (s. 36), som igjen har spredt seg til det samfunnsvitenskapelige og humanistiske feltet.

Språklig sett er det særlig anvendelsen av to begreper som er interessant: begrepene bivirkninger og miljø. I Store norske ordbok (Guttu, 2005, s. 75) defineres bivirkning som en ”sekundær, oftest uønsket virkning”. Når dette begrepet brukes om naturskade kan en få inntrykk av at naturskaden nettopp er sekundær, og dermed mindre viktig enn primær111

virkningen. Bruken av begrepet kan dermed indikere en verdimessig rangering av virkninger, der de negative virkningene i naturen har minst betydning.

Miljø er et upresist begrep som brukes i mange ulike kontekster og kombinasjoner. I den aktuelle teksten brukes begrepet dels alene, men også i ordkombinasjoner som naturmiljø og livsmiljø. Miljø kan defineres som ”omgivelser, forhold som et menneske lever og ferdes i” (Guttu, 2005, s. 483). Bruken av begrepet kan dermed antyde en avstand, et skille mellom mennesket og ”miljøet der ute”. Miljøet kan synes å være ”noe annet” som mennesket påvirker med sine handlinger. Ordkombinasjonen livsmiljø kan evt. knytte begrepet noe nærmere til menneskers liv, men endrer ikke inntrykket av en dualisme mellom menneske og miljø. At nettopp begrepet miljø anvendes, kan tenkes å bidra til å maskere alvoret i økokrisen. ”Miljøet” er noe som er der uansett, enten det er godt eller dårlig. Det som er truet av menneskelig aktivitet er imidlertid ikke et abstrakt ”miljø der ute”, men forutsetningene for menneskelig eksistens. Om begrepet livsgrunnlag hadde vært anvendt i stedet for miljø, ville alvoret i økokrisen kommet tydeligere frem.

Samlet synes teksten i ”Det miljøbevisste menneske” både å sette fokus på atskilte enkeltproblemer i naturen, men også å se disse i sammenheng med samfunnsmessige valg og prioriteringer. Problembeskrivelsen favner dermed også mer komplekse sammenhenger. Som tidligere sitert, erkjennes det at ”vårt levesett og vår samfunnsform har dype og truende virkninger for miljøet” (s. 36), men truslene mot natur som selve fundamentet for vår eksistens fremgår ikke klart i teksten. Det finnes heller ingen indikasjoner på at økokrisen forstås som en generell og fundamental krise, som angår det verdimessige grunnlaget som vårt samfunn bygger på. Selv om problembeskrivelsen samlet kan se ut til å overskride det en ville forvente ut fra en grunn økologisk tilnærming, kan den heller ikke sies å representere et klart dypøkologisk ståsted.

Tilsvarende gjenspeiles også når det gjelder løsninger. Inntrykket er at vi må lære å ta hensyn til naturen, og styre den politiske utviklingen ”mot en bane som er forenlig med biosfærens evne til å tåle virkningene av menneskenes virksomhet” (s. 36). Teksten gir imidlertid ingen klare indikasjoner på behov for fundamentale samfunnsmessige endringer. Med sin kobling av teknisk-vitenskapelig utvikling og økt velferd kan teksten dessuten se ut til å signalisere en materialistisk verdiorientering. Inntrykket er at den teknisk-økonomiske utviklingen i 112

hovedsak kan gå sin gang, men at den må justeres i forhold til naturens tålegrense. Det antydes ikke at hensynet til livsgrunnlaget kan nødvendiggjøre dyptgående verdimessige endringer.

I forhold til skolens opplæring vektlegges behovet for kunnskap, særlig helhetlig naturfaglig og økologisk kunnskap. Det presiseres imidlertid at denne ”må knyttes til samfunnsfaglig innsikt i økonomi og politikk, og til etisk orientering” (s. 38). Den etiske forpliktelsen kan imidlertid primært se ut til å dreie seg om solidaritet med jordas fattige, og synes ikke å implisere noen mer grunnleggende verdimessig nyorientering. Også disse forholdene synes å indikere en grunn økologisk kriseforståelse.

Denne blir enda tydeligere når en ser nærmere på den virkelighetsforståelsen som dokumentet synes å legge til grunn. Som nevnt uttrykkes at mennesket er del av natur, og i avslutningen av kapitlet vektlegges også erkjennelsen av vår avhengighet av, og samfølelse med andre arter. Dette står imidlertid i kontrast til fremstillingen for øvrig, der blant annet bruken av begrepet ”miljø”, nettopp kan synes å antyde et skille mellom menneske og natur. Samlet synes derfor noen enkeltformuleringer å peke i retning en holistisk virkelighetsforståelse, mens helhetsinntrykket mer peker i retning av en reduksjonistisk virkelighetsforståelse. Det synes dessuten ikke å være noe i teksten som direkte fremhever eller påpeker menneskets eksistensielle avhengighet av jordas grunnleggende prosesser og systemer.

Det som også er fullstendig fraværende er ”naturens eget perspektiv”. Det finnes ingen antydninger om at natur / andre levende vesener kan ha egenverdi eller rettigheter. Fremstillingen har et klart antroposentrisk preg – inntrykket er at naturen / miljøet skal beskyttes fordi det gir oss de ressursene vi trenger, og evt. fordi det gir oss gode opplevelser, men ikke fordi andre levende organismer har en iboende rett til å leve. Natur ser utelukkende ut til å ha verdi i den grad den er nyttig for mennesker – altså ren instrumentell verdi. Med dette avsløres en klar grunn økologisk tilnærming.

En lesning av ”Det miljøbevisste mennesket” basert på en ”ricoeursk mistanke” synes dermed å avdekke en skjult ideologisk forutsetning i form av en grunn økologisk forståelse av økokrisen. Da læreplaner som nevnt gjenspeiler den sosiokulturelle situasjon de blir til innenfor, er dette ikke så overraskende. Spørsmålet er imidlertid om en opplæring basert på innholdet i 113

”Det miljøbevisste menneske” kan gi norske barn og ungdommer de redskaper de trenger for å bidra til en bærekraftig framtid. Sett fra et dypøkologisk ståsted vil svaret være et klart nei.

En kritisk, mistankebasert lesning av læreplanen kan derfor (forhåpentligvis) bevisstgjøre lærere på hvilken filosofiske og verdimessige forankring de har for sin egen undervisningspraksis, og kanskje også gi et insentiv til utvikling av en ny og dypere tilnærming. Jordas tilstand tilsier at behovet er stort.

Spørsmål til drøfting: For hva slags tekster, og i hvilke sammenhenger kan det være viktig / nyttig med en mistankebasert tilnærming?

Hvordan kan du som leser unngå at ”lesning med mistanke” bare blir subjektiv ”synsing”?

114

8

Om å tolke og forstå et visuelt uttrykk av Elen Omtvedt

Det finnes mange former for visuelle uttrykk, og de blir flere og flere i vår teknologiserte verden. Ikonene i et dataprogram, symboler for informasjon, og nye teknikker fra sosiale medier, bruk av skilt og firmalogo kan være eksempler på dette.

I denne artikkelen har jeg valgt å skrive om å tolke og forstå ett bestemt visuelt uttrykk, nemlig maleriet.

Et kunstverk betraktes ut fra verket selv, men det kan være vanskelig å forstå meningen med det, hvis en ikke har kunnskap om verket eller hva kunstneren selv kan ha ment. Kunstbegrepet er et åpent begrep. Kunst kan beundres, kritiseres, man kan like den eller forarges over den, men kunst kan også tolkes ut fra bestemte kriterier eller ”koder”. Man kan studere ny litteratur som er skrevet om kunstverket, eller samtidige tekster, som er tidstypiske for den perioden kunstverket er laget i. Her kommer blant annet studiet av kunsthistorien inn, hvor et kunstuttrykk er definert ut fra tidsepoke, analysert og tolket av personer som har studert og satt seg inn i den historiske perioden som kunstverket er skapt i. I denne prosessen skapes det en bro mellom ”verksforståelsen” og ren tekstanalyse.

Analyse og tolkning kommer derfor inn som redskaper for å forstå et kunstverk. Hvilken tid og i hvilket land kunstverket ble skapt i kan være viktig for forståelsen av hva vedkommende kunstner har villet uttrykke med sitt arbeide.

Som nevnt dreier denne artikkelen seg om å analysere og forstå visuelle kunstneriske uttrykk.

Jeg har brukt professor Gunnar Danbolts bok (2002): Blikk for bilder. Om tolkning og formidling av billedkunst og førsteamanuensis Erik Mørstads bok: Visuell Analyse, som utgangspunkt for tolkning av fire forskjellige bilder. I tillegg til disse to vil man i denne sammenheng ha nytte av Lars Olof-Larsson bok: ”Metoder i konstvetenskapen”, 1971. Han refererer til Erwin Panofsky’s bok: ”Meaning in the visual Arts”, fra 1955.

115

I følge Gunnar Danbolt (2002) er det fire grunnleggende teorier om fortolkning av kunst68.

Hver enkelt teori ser kunstverket på sin spesielle måte: Utrykksteoriene ser kunstverket som uttrykk for en kunstners indre følelser og opplevelser.

Når Edvard Munch opererte med titler på sine bilder som ”Melankoli” og ”Sjalusi”, kan vi tolke dette som signaler om at han befant seg innenfor uttrykksteoriens eller ekspressteoriens område. (Fig 1:”Skrik”, malt av Edvard Munch.)

Imitasjonsteoriene ser bilder og skulpturer primært som etterligninger av en ytre virkelighet.

Det man oppfatter som ”virkelighet”, kan variere fra den himmelske virkelighet til den materielle og sansbare, og fra den ideelle virkelighet til den sosiale. (Fig. 2: ”Slindebjerken”, malt av Thomas Fearnley.)

Forholdet mellom kunstverk og betraktere som er kjernen i opplevelses- og resepsjonsteoriene. (Fig. 3, Leonardo da Vinci’s ”Nattverd”).

Til sist vil de modernistiske og formalistiske teoriene i de fleste tilfelle se på kunstverket som en særegen, sansbar virkelighet – i tillegg til den ytre - av former og farger i stadig dynamisk bevegelse. (Fig. 4,Sort Sol, malt av Gunnar S. Gundersen.)

Et eksempel på anvendelse av uttrykksteorien kan være Edvard Munchs maleri ”Skrik”.(Fig. 1) Hva ønsket Munch selv at bildet skulle uttrykke? Bildet kan være et uttrykk for angstopplevelse. Ikke for det at Munch ikke kunne male akademisk, eller gjengi et landskap eller mennesker illusjonistisk. Men

68

Danbolt (2002, s.17).

116

i 1890-årene var det en alminnelig oppfatning at man også kunne male sine følelser. Det ble gjort av flere kunstnere, blant annet ved å forenkle og deformere den ytre virkelighet.

Bildet kan også være et objekt for resepsjonsteorien, dvs. bildets mulighet til å få betrakteren til å se verden med nye øyne. Det kunne også oppfattes som en provokasjon mot borgerskapet. Dermed står det frem som en appell om å tenke nytt, om å åpne seg for nye sider av virkeligheten.

Man kan også se helt bort fra motivet og bare konsentrere seg om hvordan Munch brukte former og farger for å uttrykke en stemning eller følelser i sine bilder. Det gjør han gjennom forenkling av og deformasjon av naturen. Han ville signalisere at bildet var et uttrykk, ikke en imitasjon.

Det kan være vanskelig å være kunstformidler, hvis en ikke kjenner til slike grunnleggende begrep - ”kodene”. Kjennskap til formanalyse er en annen viktig forutsetning for å kunne tolke og formidle meningen med et kunstverk. Den er avgjørende for å forstå meningen som rådet på den tiden kunstverket ble skapt.

I boken Visuell analyse beskriver førsteamanuensis i kunsthistorie ved Universitetet i Oslo Erik Mørstad (2000) hvordan man vanligvis analyserer et kunstverk eller en bygning.

Det første skritt vil være å skille mellom form og innhold.69 Dette er et teoretisk skille som danner et praktisk utgangspunkt i det analytiske arbeidet.

Analysebegrepene er verdinøytrale og mest mulig entydige.

Med innhold i et kunstverk mener man først og fremst dets motiv, dvs. det som kunstverket 69

(ibid., s. 19)

117

synliggjør og som kan beskrives.70 Før man setter i gang selve analysen, kan man redegjøre for sin egen umiddelbare reaksjon på kunstverket.

Maleriet ”Slindebjerken”, fra 1839 av Thomas Fearnley (Fig. 2) kan være et eksempel. Et romantisk stemningsbilde, solnedgang, som refererer seg til norsk folketro og historie. Den personlige opplevelsen kan ofte lede en intuitivt mot en riktig forståelse, men den kunsthistoriske innsikten må ta over den videre analysen.

I malerianalysen er det avgjørende at de spørsmål som stilles formuleres i overensstemmelse med analysens formål og hva slags analyseperspektiv som benyttes.71 Med hensyn til identifikasjon vektlegger man gjerne kunstnerens identitet, motiv, hvilket formål som røpes gjennom verkets tittel, verkets alder og hva verket handler eller forteller om. 72 Verkets historie kan bli en viktig del av analysen, hvor ble bildet malt og hvem har eiet det? Hvem var den opprinnelige oppdragsgiveren, en privatperson, en offentlig institusjon, et kloster, en kirke eller en fyrste? Med hensyn til motivet, er det viktig å beskrive og forklare bildets motiv og plasseringen av bildet.

Fig. 3: Leonardo da Vinci’s: ”Siste Nattverd”, malt i refektoriet i klosteret i Santa Maria delle Grazie, Milano, ca. 1494–1496.

70

(ibid., s. 21)

71

(ibid., s.25)

72

(ibid., s.26)

118

I sitt maleri lykkes Leonardo da Vinci i å beskrive disiplenes bestyrtelse ved det siste måltid.

Her kommer også en ikonografisk tolkning til, dvs. beskrivelse, identifikasjon og definisjon av motivet.73 Motivene kan blant annet være religiøse, historiske, allegoriske, symbolske, mytologiske eller abstrakte og nonfigurative (formen som motiv).

De kan også være hentet fra hverdagslivet (genremaleri), eller gjengi oppstilte gjenstander (stilleben), beskrive interiører, portrettere mennesker eller fremstille et landskap.

Hvordan er forholdet mellom motivet og den formale løsningen? Hva er målsetningen med bildet? Er det laget for å underholde, oppdra og undervise eller for å forklare eller illustrere et fenomen?

Ved en analyse må en også oppgi bildets format og ramme, (høyde og bredde), hvilken teknikk som er brukt, farge- og malingstype er også av betydning. Fargene kan være påført maleriet med tynne eller tykke (pastose) strøk, eller det kan være andre materialer som er brukt.

Det er også viktig å analysere bildets komposisjon og å fastslå hva slags bilde det dreier seg om. Et eksempel her kan være:

Fig. 4: Gunnar S. Gundersen: Sort Sol, 1966, 165,5 x110,5cm Bildet viser en dynamisk bevegelse i billedflaten med metalliske bånd som dukker opp og gir inntrykk av noe truende. Er det en teknologisk sol eller en forurenset sort sol? Det er 73

(ibid., s. 32)

119

nødvendig å vite at også norske kunstnere på 1960-tallet var opptatt av geometriske konstruktive former.

Når det gjelder ikonografi og ikonologi forholder man seg gjerne til Erwin Panofskys bok ”Meaning in the Visual Arts” fra 1955. I denne boken presenterte han sine grunnleggende metoder, hvor han innfører begrepet ikonografi og ikonologi.

Ikonografi dreier seg om hvordan et motiv er blitt oppfattet og gjengitt i kunsten til forskjellige tider og av forskjellige kunstnere, for eksempel symbolsk, skjulte betydninger i eldre billedkunst, i den kristne kunst osv.

Ikonografiske spørsmål gjelder også motivets opprinnelse, bruk og utbredelse i bestemte perioder.

I tradisjonell ikonologisk tolkning skjelner man mellom tre analytiske nivåer: Det første nivået gjelder beskrivelsen.74 Det neste nivået dreier seg om identifikasjon og definisjon av motivet (ikonografisk nivå). Det tredje nivået handler om å tolke verket i en omfattende kontekst (ikonologisk nivå).

De nevnte nivåene kalles også formanalyse, innholdsanalyse og kontekstanalyse.I Lars-Olof Larssons (1971) bok om ”Metoder i konstvetenskapen” beskriver han den metoden som Panofsky i sin bok fra 1939 kalte ikonologi – det var første gang dette begrepet ble anvendt.

8.1

Oppsummering og konklusjon

I dette innlegget har jeg valgt å skrive om å analysere og forstå et visuelt kunstnerisk uttrykk, maleriet. Jeg har prøvd å vise hvorfor teksttolkning er viktig for å kunne analysere et visuelt uttrykk. Redskaper for å tolke et visuelt uttrykk kan være skriftlige kilder, som for eksempel historiske kilder, innen filosofi, religion og annen litteratur.

Jeg har tatt utgangspunkt i professor Gunnar Danbolts bok Blikk for bilder. Om tolkning og formidling av billedkunst og boken Visuell Analyse av førsteamanuensis Erik Mørstad som blant annet beskriver hvordan man analyserer. Jeg har også brukt Lars-Olof Larssons bok 74

(ibid., s. 33)

120

”Metoder i konstvitenskapen” (1971), som referer Erwin Panofskys grunnleggende teorier om ”Studies in Iconologi” fra 1939.

Gunnar Danbolt beskriver fire forskjellige teorier for å forstå et kunstverk: Imitasjonsteori, uttrykksteori, resepsjonsteori og de modernistiske og formalistiske teoriene. Erik Mørstad tar for seg de viktigste spørsmål i malerianalysen; skillet mellom form og innhold, verkets tilblivelse, kunstnerens intensjon, verkets formål osv.

Innlegget tar også for seg hvorfor ikonologien og ikonografien er viktig for å forstå og kunne tolke et kunstverk. Det dreier seg om hvordan et motiv i kunsten er blitt oppfattet og gjengitt til forskjellige tider og av forskjellige kunstnere, for eksempel symbolsk. Spesielt gjelder dette i den tidlige, religiøse kunsten, hvor det kan være skjulte betydninger med hensyn til motiv, farge eller symboler.

Artikkelen reiser også spørsmål om hva slags overføringsverdier som finnes fra kunstanalyse til teksttolkning. Gjennomgangen viser at man med anvendelse av tilpasset teori og fremgangsmåte kan gjøre utsagnskraftige analyser av hva et kunstverk, for eksempel et maleri, kan formidle. Her ligger interessante utfordringer for videre forskning.

121

122

9

Tolkning av tekster i et Bourdieu– perspektiv av Anne-Lise Høstmark Tarrou

9.1

Innledning

I denne artikkelen presenterer jeg en måte å tolke fagtekster på, ved hjelp av sentrale teoretiske begreper som er utviklet av den franske kultursosiologen Pierre Bourdieu (1932– 2002). Målet med artikkelen er å vise hvordan det er mulig å bruke de valgte teoribegrepene som forståelsesramme og fortolkningsredskap ved analyse av en bestemt fagtekst. Bakgrunnsteksten, det vil si saksfeltet for denne artikkelen, handler om: ”Danning i yrkesfagene i skolen og i lærerutdanningen” publisert i fagboka Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (Tarrou, 2005, s. 213-223). Denne fagartikkelen som i fortsettelsen kalles bakgrunnsteksten, gjøres til gjenstand for en analytisk gjennomgang ved hjelp av tre utvalgte begreper: habitus, kulturell kapital og felt, som står helt sentralt i Bourdieu’s teorier om reproduksjon i utdanning, samfunn og kultur (Bourdieu & Passeron, 1990).

9.2

Pierre Bourdieu’s sosiokulturelle ståsted – en praksisteori

Forut for presentasjonen av de tre valgte teoribegrepene og hvordan de er blitt brukt i analysen av bakgrunnsteksten, kan det være nyttig med en kort presentasjon av Pierre Bourdieus sosiokulturelle ståsted.

Et av de fremste kjennetegnene ved Bourdieus forskning, er hans oppfatning av hva teori er.

Dette er et synspunkt som viser en teoriforståelse som i hele sitt vesen er praksisnær og praksisforankret, som derfor er spesielt interessant innenfor yrkespedagogikken. Bourdieus mener at teori er en måte å beskrive praksiser på. Denne oppfatningen er helt avgjørende å kjenne til, for å forstå betydningsinnholdet i de tre utvalgte begrepene som er analyseverktøy i denne artikkelen. Bourdieu kalte selv denne forståelsen av teori, for en praksisteori. Men først noen ord om hvem denne fagmannen Pierre Bourdieu var, inntil han døde så sent som i 2002, bare 71 år gammel.

Pierre Bourdieu er en av de mest innflytelsesrike franske kultursosiologene i det 20. århundre.

Han og hans forskergruppe arbeidet først ved Centre de Sociologie Européenne, et senter for europeiske studier i sosiologi ved Ecole pratique des Hautes Etudes de Paris. Der var han Directeur d’Etudes fra 1964, det vil si professor og forskningsdirektør fram til han ble 123

professor og forskningsleder ved Collège de France fra 1981–82. En av Bourdieus mest sentrale, omtalte og omdiskuterte studier er den om utdanningssystemet, som han publiserte første gang på fransk sammen med Claude Passeron i 1970. Den ble oversatt til engelsk i 1977 og ble derigjennom bredt kjent for det nordeuropeiske publikum. På engelsk heter studien: ”Re-production in Education, Society and Culture” (1977) og inneholder to deler.

Første del utgjør en presentasjon av teorien om symbolsk vold eller makt som vi heller liker å kalle det, og er teorien om reproduksjon i utdanning, samfunn og kultur. Del II inneholder presentasjon av analyser om rekruttering til fransk høgre utdanning, som bygger på et bredt empirisk materiale. Her settes de teoretiske tesene som er utviklet, i spill i møte med empiriske funn. Den engelske boken fra 1977 ble senere utgitt på nytt i 2. utgave i 1990, og da med et interessant forord av Bourdieu selv.

De teoribegrepene som Bourdieu bruker her, er altså resultat av et stort antall empiriske studier av ulike kulturelle forhold på flere områder av det franske samfunnet. De er forankret i hans praksisteori. Med det mener han at det er gjennom de mange praksisene at teoriene blir skapt. Teoribegrepene er i følge Bourdieu samlebegreper for beskrivelse av fenomener som viser seg sentrale i mange praksiser. Han hevder at ”den som ikkje er merksam på dette, er prisgjeven dei teoriane andre har skapt” og at ”den som maktar å reflektere over sine eigne praksisbindingar, kan bli i stand til å klårgjere kva for handlingsalternativ som finst”(Bourdieu & Passeron, 1990).

Dette betyr at personer som ikke forstår, eller er seg bevisst at teoribegrep er samlebegreper på forhold som er sentrale i mange praksiser, er overlatt til teorier som er skapt av andre.

Dette fører med seg at de dermed er mindre i stand til å se hvilke handlingsalternativ de selv har, for eksempel som lærer, fordi de ikke er trenet i å tenke gjennom og forstå sine egne praksisbindinger. Med disse ordene gir Bourdieu uttrykk for en holdning til teori som et slags ekstrakt, som er resultat av mange enkeltpraksiser som vi på forskjellig vis har erfart gjennom praktisk arbeid. Gjennom en slik klargjøringsprosess mener Bourdieu at en praksisteori former seg til ”eit samlande perspektiv på dei praksisformene folk deltek i, formar seg – altså (til)ein praksisteori” ifølge Kvalsvik (sitert i Tarrou, 1995, s. 65).

I følge Kvalsvik er ikke dette en rent intellektuell eller teoretisk konstruksjon, slik en

124

vanligvis forestiller seg det når en snakker om ”teoriavhengige data” ”, men at (…) ” Det er ei oppbygging av situasjonar, problemstillingar, løysingsforslag, interesseorienteringar, kontaktnett, samarbeidstilhøve og alt dette andre som inngår i vitskapeleg verksemd (…)” og som er underlagt sosiale føringer som alle andre praksisformer (sitert i Tarrou, 1995, s. 65).

Det er altså i følge Bourdieu i konstruksjonen av det objektet som blir studert, at de oppstår, de praksisformene som inngår i forskning og undervisning. De tankene Bourdieu legger fram her, om en praksisteori som en interaksjon mellom teori og praksis som to sider ved samme sak, gjensidig avhengig av hverandre, er derfor meget inspirerende for den som ønsker å nærme seg økt forståelse av yrkesdidaktiske praksiser som studiefelt. Denne korte presentasjonen av Bourdieus praksisteori er derfor valgt å ta med først, for å danne et bak-teppe for å forstå hvorfor de utvalgte teoretiske begrepene gir god mening som verktøy for å analysere hva danning i yrkesfagene er, innenfor et yrkespedagogisk delfelt av norsk ut-danning.

Tre sentrale begreper i Bourdieus teorier som forståelseskategorier for teksttolkning. De tre sentrale begrepene: habitus, kulturell kapital og felt i Bourdieus teoretiske system, presenteres først som forståelsekategorier eller redskap for tolkning av bakgrunnsteksten, med den betydning Bourdieu gir dem innenfor sitt teoretiske tankesystem. De forklares slik at de kan fungere som et grunnlag for tolkningen av en tekst.

9.3

Habitus

Habitus, som det første begrepet jeg presenterer, er hos Bourdieu helt sentralt, og brukes for å beskrive en væremåte hos individer eller grupper av individer. Med dette begrepet ønsker han å fange kompleksiteten i et sammensatt system av tanker, følelser og handlinger, og på den måten avskaffe dualismen mellom det bevisste og det ubevisste. Habitus tar i følge Bourdieu form som et sett av historiske relasjoner som er ”nedfelt i selve de individuelle kroppene som mentale og kroppslige skjema for persepsjon, vurdering og handling” (Bourdieu & Wacquant, 1993, s. 34). Den utgjør en systematisering av disposisjoner som hver enkelt bærer med seg både i form av ” kroppslege reaksjonsmønster og tankemessige vanar eller kjenslemessige innstillingar, (…), og som avgjer korleis menneske handlar, tenkjer, oppfattar omgivnadene og vurderer innafor gitte sosiale samanhengar (Bourdieu & Wacquant, 1993, s. 20). Habitus er slik sett en intensjonalitet, noe vi har til hensikt å gjøre, som ikke behøver være bevisst for å fungere som pådriver, og som er både noe mennesket har oppnådd og noe det har - som i 125

enkelte sammenhenger kan fungere som en kapital (Bourdieu & Wacquant, 1993, s.252).

Habitus er med andre ord en dimensjon eller en tilbøyelighet til å handle på bestemte måter i samsvar med følelsesmessige innstillinger, tankemessige vaner og i form av kroppsliggjorte reaksjonsmønster. Slik sett blir både individets og gruppens habitus styrende for hva slags praksiser de utfører. På den måten påvirker individets eller gruppens habitus, også hva slags yrkeskultur de viser.

9.4

Kulturell kapital

Kulturell kapital er en av tre kapitaltyper: symbolsk, økonomisk og kulturell kapital, som jeg løfter fram som en forståelseskategori Bourdieu opererer med. I en programerklæring fra 1976, forklarte Bourdieu hvorfor det var viktig for ham å anvende begrepet kulturell kapital.

Han sa der at kulturell kapital er et anliggende for hele mennesket og for grupper, i tanker, følelser og i handling. Det er altså noe mennesket har eller har tilegnet seg, for eksempel gjennom skolegang, praktisk arbeid eller gjennom livserfaring rett og slett. Den kulturelle kapitalen er den form for symbolsk kapital, som dominerer i samfunn der utdanningssystemet har bred plass, og der språket er et vesentlig gode som gjør utdanning til en viktig kulturbærer. Kulturell kapital inngår altså som del av den symbolske kapitalen, som omfatter goder som finnes overalt i samfunnet.

Skrivekunsten tillater at nedarvede kulturelle ressurser blir tatt vare på og akkumuleres i objektivert form i samfunnet, først og fremst gjennom skriftspråket. Utdanningssystemet utstyrer individer og grupper med nødvendige kunnskaper og disposisjoner eller habitus, som de behøver for å tilegne seg disse ressursene. Dette skjer gjennom å få kjennskap til lesing og skriving. For eksempel er det helt avgjørende for å få kjennskap til hvordan Aristoteles og andre store tenkere, tenkte, at hans og deres tanker ble skrevet ned, slik at utdanningssystemet senere har gitt mennesker mulighet til å lese og sette seg inn i disse tankene.

Ulike sosiale grupper gjenkjenner de menneskene eller de institusjonene som er bærere av kulturell kapital, som verdifulle og tillegger dem betydning. De nyter tillit, aktelse og anseelse, og de har et omdømme eller en prestisje, som gjør at de gjenkjennes og anerkjennes som rosverdige, aktverdig, osv. Denne typen erkjennelse hviler på ulike gruppers felles trosforestillinger eller doxa som det også kalles på fagspråket, i følge Donald Broady (1990, s.

171).

126

9.5

Sosialt felt

Et sosialt felt hos Bourdieu, er et system av relasjoner mellom posisjoner som forutsetter spesialiserte individer og institusjoner som han kaller agenter. Disse handler innenfor et erkjent verdihierarki i samfunnet, og fungerer som interessenter som strir om noe som er felles for dem på feltet. Et slikt sosialt felt i den betydningen Bourdieu gir det, har som forutsetning at det fungerer som et spillerom som bare kan eksistere ved at det finnes spillere altså agenter som inngår i feltet, som tror at de skal få lønn for strevet, og som aktivt strever etter det. Norsk utdanning er et slikt felt med mange agenter som har interesser i å streve etter å få anerkjennelse for sine ideer innenfor feltet. Analysen av bakgrunnsteksten viser et eksempel på dette.

Et sosialt felt tar således form som et sett av objektive historiske relasjoner eller sammenhenger mellom posisjoner, altså relasjoner mellom mennesker med spesielle egenskaper.

Dette kan for eksempel være individer og grupper i ulike stillingskategorier i skolen, ansatt i bestemte posisjoner som er forankret i visse former for makt, innflytelse eller kapital. Et sosialt felt kjennetegnes samtidig ved at det ikke kan eksistere uten en viss grad av autonomi.

Denne autonomien består av symbolske gevinster som tildeles gjennom de posisjonene agentene er gitt innenfor feltet, som for eksempel å være yrkesfaglærere med posisjon til å undervise yrkesfaglige elever i skolen som arbeidssted eller lærere i yrkesfaglærerutdanningen ved Høgskolen i Akershus.

Feltbegrepet hos Bourdieu, kan også brukes som et verktøy som får mening ved bruk i undersøkelser. Ved å konstruere det systemet av relasjoner som binder sammen posisjoner, det vil si personer i bestemte typer stillinger og samtidig skiller mellom egenskaper som knyttes til disse posisjonene, så kan feltbegrepet brukes som forklaringsramme ved analyse av fag-tekster. Dette kan skje gjennom kartlegging av hva som kreves av innsats fra individer og grupper, for eksempel av enkeltlærere og av lærergrupper, og av de typer strategier som står til rådighet for dem, altså av de fullmakter og det handlingsrommet de har i sin rolle som lærer.

Fordi feltbegrepet hos Bourdieu brukes om relasjonell samhandling mellom individer og grupper med forskjellige interesser, forutsetninger og posisjoner, som er bundet sammen i et 127

bestemt system av relasjoner mellom posisjoner, så mener jeg at Bourdieus feltforståelse kan danne en velegnet forståelsesramme for undersøkelse av hvordan en tekst om danning i yrkesfagene i skolen og lærerutdanningen, kan vise hvordan yrkesidentitet som lærer i yrkesfag kan forklares. Min tekst i bakgrunnsartikkelen er basert på tekster i offentlige dokumenter, men også på egne forskningsresultater.

Under diskusjonen av styrkeforholdet mellom de grunnleggende gruppene på det yrkespedagogiske delfeltet, konkluderte jeg i min doktoravhandling fra 199575, med at vi i den yrkespedagogiske delen av i norsk videregående opplæring har å gjøre med et felt som kan betegnes som et yrkespedagogisk delfelt av norsk utdanning, sett ut fra en Bourdieu-basert forståelse av hva et felt er. På dette sammensatte feltet av norsk utdanning mener jeg de ulike interessenter kjemper om makten til å dominere noe som er felles for dem, nemlig utdanning og opplæring av norsk ungdom mellom 16 og 20 år, nærmere bestemt innenfor de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Den samme interessekampen som foregår i undervisningen i skolen, kan også tenkes å gjelde utdanningen av lærere til dette området, uten at det berøres eksplisitt i bakgrunnsartikkelen.

Styrkeforholdet mellom de grunnleggende gruppene på feltet avgjør hvem som gir legitimitet til den pedagogiske handlingen disse gruppene utfører både i skolen og i lærerutdanningen.

Den pedagogiske handlingen gir også legitimitet og pedagogisk autoritet til de som utøver lærerarbeid gjennom pedagogisk arbeid i skoledelen av yrkesfagopplæringen. At dette delfeltet eventuelt også kan tilhøre andre sosiale felt, for eksempel et arbeidslivsfelt, berøres ikke i forskningen forut for bakgrunnsteksten til denne artikkelen (Tarrou, 1995, s.281–282).

75

Dr.philos. avhandling: Komparativ analyse av to fagkulturer i studieretning for håndverks- og industrifag,

forsvart for den filosofiske doktorgraden ved Universitetet i Trondheim, 17. juni 1995. I kapitlet: HI-faglig studieretning – en konfliktfylt møteplass mellom fagkulturer, kom jeg fram til at det yrkespedagogiske delfeltet av norsk utdanning, består av: lærere i yrkesfag og i allmenne fag, skolemyndighetene på alle politiske nivå og for alle utdanningsnivå, arbeidslivsmyndighetene med arbeidsgiver- og arbeidstakersiden og deres organisasjoner, lærerorganisasjonene og universiteter og høgskoler med lærerutdanningsenheter og annen faglig og pedagogisk utdanning som danner grunnlag for lærerarbeid. De er agenter på feltet fordi de har interesse av å ha innflytelse på hva som skal læres på feltet (Tarrou, 1995; 1997; 1999).

128

9.6

En Bourdieu – forankret teoretisk analyse om danning i yrkesfagene i skolen og lærerutdanningen

Etter først å ha identifisert valg av teoretiker og teoribegrep bruker jeg fire innfallsvinkler eller dimensjoner som inngang til å beskrive hvordan danning formes hos yrkesfaglærere i skolen og i yrkesfaglærerutdanningen. De fire dimensjonene er: 1) Yrkesopplæring og yrkesfag; 2) Yrkesfagene og yrkesfaglærerutdanningen; 3) Allmennfagenes plass i yrkesfagene – yrkesretting av allmennfagene; og 4) Yrkesfag som vitenskapsfag – hva slags danning gir det? Hver av dimensjonene drøftes ut fra den Bourdieu - forankrete forståelsen av habitus, kulturell kapital og felt, som alt er beskrevet, for å kunne søke etter tenkemåter, handlingsalternativ og kunnskaper hos yrkesfaglærere i skolearbeidet og i lærerutdanningen deres, som kan bidra til å forme yrkesidentitet som yrkesfaglærer.

Ved å identifisere motsetninger, spenninger og handlingsalternativ innenfor hver av disse fire dimensjonene, ønsker jeg også å vise fram kompleksiteten i det yrkespedagogiske delfeltet som utdanningsfelt og arena for den første opplæringen for fagarbeidere og deres lærere. I arbeidet med å ha påvirkning på hva som er viktig innhold og arbeidsmåter for å bli gode fagarbeidere og utdannere til fagarbeidere i det norske utdanningssamfunnet, blir det viktig å være med å kjempe for å få gjennomslag for sine syn. Disse gruppene har forskjellige forutsetninger og forskjellige ståsted i form av ulik habitus og forskjellig kulturell kapital. Men de vil være med å prege, påvirke, forme hva som er verd å lære i yrkesfagopplæringen i skolen og i lærerutdanningen. De vil med andre ord være med å sette sitt preg på danningen til yrkesidentitet som yrkesfaglærer.

I fortsettelsen viser jeg hvordan de valgte teoribegrepene fra Bourdieus kultursosiologi kan kan brukes som hjelpemiddel for å fange særpreg, utfordringer og handlingsrom ved læringsprosesser, utdanningsstruktur, innhold og arbeidsmåter som tilbys innenfor det yrkespedagogiske delfeltet, som virkemiddel for å forme til yrkesidentitet som yrkesfaglærer. De fire innfallsvinklene til forståelse av yrkesfaglærernes arbeid og utdanning analyseres i forhold til hva slags danningselementer de bidrar med i formingen av yrkesidentitet hos yrkesfaglærere. Her trekkes det inn en vurdering av sentrale utfordringer for yrkesfagopplæringen, som den særnorske, yrkesfaglige utdanningsmodellen stiller samfunnet overfor, både innenfor utdanningssystemet og på arbeidsplasser i bedrift.

129

9.7

Yrkesopplæring og yrkesfag

Ved å gi en oversikt over noen sentrale trekk ved norsk yrkesopplæring og yrkesfag, har jeg i presentasjonen av denne første dimensjonen ønsket å fremheve betydningen av noen særpreg ved danning til yrkesidentitet som yrkesfaglærer. Jeg har valgt å beskrive hva disse begrepene betyr først, for å få fram hvor sammensatt feltet er. En slik beskrivelse kan skje på flere måter, og jeg har valgt å beskrive identitetsdannende forhold ved den spesielt norske yrkesopplæringen, med en todelt læringsarena – skolen og bedriftsarbeidsplasser, og å gjøre dette, ved hjelp av de valgte teoretiske kjernebegrepene hos Pierre Bourdieu. På den måten søker jeg å fange danningspotensialet som ligger i skolens arbeid med å forme eller danne en yrkesidentitet som yrkesfaglærer og yrkesfaglærerutdanner.

Lærere i skolen og instruktører i bedrifter vil være bærere av forskjellige kulturer. De har forskjellig habitus eller væremåte og de arbeider i ulike sosiale sammenhenger. Mens yrkesopplæringen på arbeidsplasser skjer i bedrift med klare rammer for lønnsomhet med det tidspresset som følger den situasjonen, kan skolens lærere, innenfor et yrkespedagogisk utdanningsfelt, også i skoleverkstedene, ta seg tid til å velge et utsnitt av en virkelig arbeidsoppgave, la elevene bruke tid på å øve på vanskelige passasjer i oppgavene, der hvor en arbeidsplass ikke har tid til det. Disse forskjellene i struktur og rammebetingelser former både lærere og instruktører på en måte som videre former deres elever og lærlinger med en egen habitus eller væremåte gjennom den læringsprosessen de følger. Dette særpreget, eller denne habitusen som etableres hos kommende yrkesfaglærerne gjennom praksis i arbeidslivet, gir dem som gruppe dermed en særegen bakgrunn som gjør at de samler en kulturell kapital gjennom denne læringen, som kan hende også virker på hvordan de bidrar til å forme fremtidige fagarbeidere.

Hvorvidt yrkesfagopplæringen som skjer i skolen bidrar til å forme elever i skolen til en yrkesidentitet for arbeid i arbeidslivet eller om denne delen av yrkesopplæringen inngår som en del av det norske utdanningsfeltet og det danningsprosjektet som foregår der, er ikke lett å forstå. Det står fortsatt som et ubesvart spørsmål om den skolebaserte delen av norsk fag- og yrkesopplæring former elevene til en yrkesidentitet som fagarbeidere, gjennom skolens verkstedlæring, eller om skolens danningsprosjekt også styrer yrkesfagopplæringen i så stor grad at den allmenndannende skolekulturen overstyrer det yrkesfaglige danningsprosjektet.

130

9.8

Yrkesfagene og yrkesfaglærerutdanningen

Den andre dimensjonen jeg introduserer som vesentlig for å forstå muligheter og hindringer for forming eller danning av yrkesidentitet som lærer i yrkesfagene, omfatter forholdet mellom yrkesfagene og yrkesfaglærerutdanningen. I presentasjonen av denne dimensjonen søker jeg å få fram dilemmaer ved yrkesidentitet hos yrkesfaglærere og yrkesfaglærerutdannere med tidligere fagarbeiderbakgrunn. Mens yrkesfaglærere er lærere som underviser i skolens yrkesfag, altså innenfor et yrkespedagogisk delfelt av norsk utdanning, så skal disse lærerne forme unge som skal videre til et annet felt, med en annen bedriftskultur og agenter med en annen væremåte enn skolens lærere, også yrkesfaglærere. Her møter de unge lærlingene den nye læringsarenaen i bedrifter i løpet av to års læretid, før sertifisering som fag-arbeidere.

Yrkesfaglærerutdanningen er en pedagogisk utdanning som tar sikte på å forme tidligere fagarbeidere eller faglærte med profesjonsutdanning, til lærere basert på egen faglige bakgrunn fra praktisk erfaring og tidligere fagutdanning. Yrkesfaglærere skal bli lærere i yrkesfag i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene av den videregående skolen. Hvordan opplæringen av yrkesfaglærere foregår innenfor høgre utdanning for undervisning i den videregående skolen, problematiseres i drøftingen av dette andre perspektivet ved danning i yrkesfag og i yrkesfaglærerutdanning.

9.9

Allmennfagenes plass i yrkesfagene – yrkesretting av allmennfagene

Den tredje dimensjonen jeg setter søkelyset på ved hjelp av de utvalgte Bourdieu – baserte kjernebegrepene angår spørsmål knyttet til hva slags rolle allmenne fag spiller for danning av yrkesidentitet i yrkesfag og yrkesfaglærerutdanning. Da jeg skrev bakgrunnsteksten omfattet de allmenne fagene i den videregående skolen: lesing, skriving, regning og digital kompetanse. Nå kalles disse fellesfagene og integreres i selve yrkesfagene. Oppgaven er stor og ut-fordringene mange. I artikkelen diskuterer jeg hva slags handlingsrom og påvirkningsmuligheter de allmenne fagene har innenfor den gitte skolekonteksten av yrkesfaglige utdanningsprogram. De tre bourdieuske begrepene jeg har valgt, gir meg anledning også til å spørre hva slags kulturell kapital en agent med habitus som yrkesfaglærer eller fagarbeider gir bidrag til, ved for eksempel å ha god evne til å beherske digitale hjelpemidler og god trening i å uttrykke seg skriftlig om faget sitt og ved å være dyktig til å foreta matematiske

131

beregninger. Det å finne svar på et slikt spørsmål bidrar etter min mening til å forstå bedre felles-fagenes betydning for å ha innflytelse på eller gjennomslagskraft for ideene sine i den større utdanningspolitiske debatten, der beslutningene tas om hvem som setter dagsorden for hva som er verd å lære av allmenne kunnskaper, også i yrkesfagene.

9.10 Yrkesfag som vitenskapsfag – hva slags danning gir det?

Ved videre å se på danning til yrkesidentitet som yrkesfaglærer som en handling som foregår innenfor norsk utdanning, organisert innenfor lærerutdanningen som egen studievei, ser vi at danning til yrkesidentitet hos lærere i yrkesfag er avhengig av hva slags habitus som preger de som former lærere i yrkesfag, hva slags kulturell kapital de forvalter og hva slags posisjon disse gruppene har på det yrkespedagogiske delfeltet av norsk utdanning og den plassen denne utdanningen har i høgre utdanning.

Drøftingen av denne dimensjonen trekker fram spørsmålet om hvor innenfor høgre utdanning den kunnskapsmessige forankringen ligger, som legitimerer den vitenskapelig forankring av de ulike yrkesfagene. Bourdieus forståelse av kulturell kapital danner utgangspunkt for å reise spørsmålet om hva slags kulturell kapital fagarbeidere og yrkesfaglærere formes til, gjennom sin utdanning i henholdsvis den videregående skolen og videre gjennom yrkesfaglærerutdanningen innen høgre utdanning. I bakgrunnsteksten reises spørsmålet om hva slags danningselementer som kan få gjennomslagskraft i yrkesfagopplæringen. Å lete etter svar på slike spørsmål ved hjelp av Bourdieus begreper har etter mitt skjønn vist seg å være nyttig for å kunne forstå hva slags tiltak som trengs for å fremme god yrkesopplæring og yrkesfaglærerutdanning, som er slik at den kan møte frafall i skolen og være tilpasset et moderne arbeidsliv med nye krav til teknologiforståelse, mobilitet og raske endringer av arbeidsoppgaver.

9.11 Hvordan en teoribasert analyse formes av et bestemt teorivalg I denne artikkelen har hensikten vært å vise hvordan tre sentrale teoribegreper hos en bestemt fransk kultursosiologisk teoretiker, som har satt store spor etter seg i den internasjonale, vitenskapelige debatten fra 1960-årene og fram til i dag, kan anvendes for å få fram særpreg ved danning til yrkesidentitet som norsk yrkesfaglærer. Ved å presentere det sammensatte, yrkespedagogiske feltet som er skapt i Norge, fram til arbeid som yrkesfaglærer gjennom bruk av begrepene habitus, kulturell kapital og sosialt felt, så har jeg søkt å belyse særpreg hos en gruppe lærere med en særegen utdanningsvei, og et særpreget arbeid med å gi utdanning til 132

elever som etterpå skal gå videre til læretid i bedrift før de blir sertifisert som fagarbeidere.

Gjennom diskusjon av fire dimensjoner av den komplekse virkeligheten som lærere i yrkesfagene møter i sitt daglige arbeid i skolen generelt og i skoleverkstedene spesielt, så vel som i yrkesfaglærerutdanningen ved hjelp av habitus, kulturell kapital og sosialt felt, har jeg i bakgrunnsteksten illustrert en mulig måte å komme nærmere en økt forståelse av kjernen i særpreget av yrkesfaglærernes arbeid og utdanning. Samtidig står jeg igjen med nye spørsmål som jeg håper nye teoretiske og empiriske studier kan bidra til å svare på.

Det er derfor mitt ønske med denne artikkelen at den kan legge grunnlag for å stille nye, konkrete spørsmål, for eksempel til videre empiriske studier i feltet, for den som ønsker å vite mer om danning til yrkesidentitet som yrkesfaglærer. Andre teoretiske ståsted vil kunne åpne for forskjellige blikk på tekster, også den jeg har valgt, og fremheve perspektiver som kan løftes fram gjennom nye teoretiske forståelsesrammer. Her er det mange oppgaver som ligger foran både forskere, yrkesfaglærerutdannere og masterstudenter, som vil være med å utvide og nyansere beskrivelsen og analysene av det yrkespedagogiske delfeltet av norsk utdanning.

Ikke minst er det viktig, ettersom dette er et forskningsfelt som først fra 1990-årene kan vise til vitenskapsbasert kunnskapsutvikling på feltet.

133

134

Om forfatterne Tove Berg er cand. philol. fra Universitetet i Oslo, med hovedfag i norsk. Hun har vært lektor i videregående skole og lærerutdanner på Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling, UiO. Hun har vært ansatt på Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) siden 1990, og hun jobber som førsteamanuensis med hovedansvar for studiet Norsk med yrkesfaglig profil. I tillegg har hun hatt kurs i skriving og i grunnleggende ferdigheter i PPU, YFL og Mastergradsutdanninga i yrkespedagogikk. Hun har hatt et større forskningsprosjekt om språkets rolle i yrkesopplæringa. Hun er lærebokforfatter og har hatt verv i Norsk Faglitterær forfatter og oversetterforening (NFF), der hun blant annet ledet arbeidet med utviklingen av en faglitterær Karine Sand Gjersøe har vært stipendiat ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) ved Avdeling for yrkesfaglærerutdanning siden 2005. Hun jobber med et doktorgradsprosjekt om Wittgensteins filosofi i relasjon til det yrkespedagogiske feltet og underviser og veileder på Mastergradsstudiet i yrkespedagogikk. Gjersøe er cand.polit., og hun tok hovedfag i pedagogikk ved UiO, våren 2001, også da med et prosjekt knyttet til Wittgensteins filosofi.

Hun har i tillegg utdanning innen markedskommunikasjon, kunsthistorie og kulturfag og har jobbet flere år i bokbransjen (bokhandel og forlag).

Tron Inglar er førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) på Avdeling for yrkesfaglærerutdanning og har undervist ved mange av høgskolens studietilbud. Han har nå faglig ansvar for studiet i Karriereveiledning og Kontaktlærer og klasseleder. I tillegg er han lærer ved Mastergradsstudiet i yrkespedagogikk og prosjektleder for Kompetanseutvikling i personalet ved Avdeling for yrkesfaglærerutdanning. Han har skrevet flere bøker innen veiledning hvorav Lærer og veileder er utgitt på Gyldendal akademisk. Hans doktorgradsarbeid dreier seg om en videreutvikling av John Deweys syn på erfaringslæring og en karakteriserende analyse av yrkesfaglærerutdanningen i Norge. I studien er læreplananalyser en viktig del av forskningen og et grunnlag for artikkelen i denne boka.

Lillian Larsen er høgskolelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) på Avdeling for yrkesfaglærerutdanning. Hun har undervist på flere studier, inkludert som veileder på Masterprogrammet i yrkespedagogikk. Flest år har hun undervist på spesialpedagogikk, praktisk pedagogikk og i miljølære hvor hun ledet utviklingen av studiet og undervisningen.

135

Hun har ellers deltatt i og ledet arbeidsgrupper i internasjonale nettverk for forskningssamarbeid i miljø og utvikling og i yrkespedagogikk (Leonardo). Deler av dette arbeidet er tilgjengelig på nett og i rapporter. Deltar i utviklingssamarbeid vis a vis Afrika.

Trine-Lise Offergaard er utdannet cand. real. fra Universitetet i Oslo og faglærer i kroppsøving. Hun har flere års undervisningserfaring fra videregående skole, men har siden 1997 vært fast tilsatt ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) på Avdeling for yrkesfaglærerutdanning. Her er hun primært tilknyttet yrkesfaglærerutdanningen i helse- og sosialfag, der hun underviser i temaer i skjæringsområdet helse – miljø – samfunn. Hun er særlig opptatt av hvordan målsetningen om bærekraftig utvikling kan integreres i ulike fag- og yrkesområder. Hun har tidligere utgitt to bøker i høgskolens skriftserie: Fra Eden til global krise – hvilken fremtid? og Bærekraftig utvikling og folkehelsearbeid.

Elen Omtvedt er cand. philol. fra Universitetet i Oslo. Hun har hovedfag i kunsthistorie (1992) og skrev hovedoppgave om ”Norsk Møbelproduksjon i 1940- og 50-årene, belyst ved interiørarkitekt Alf Stures design – Tradisjon og fornyelse”, og hun har div. studieopphold og arbeidslivserfaring fra England, Tyskland og Sveits. I Norge har hun arbeidserfaring som interiørarkitekt og kunsthistoriker i private og offentlige foretagender fra 1970. Ved Kunstindustrimuseet i Oslo var hun fra 1997 undervisningsleder og hadde ansvar for utstillingene ”Mexicanske masker” og ”Inspirert Design”. Ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har hun hatt en rekke undervisnings- og sensoroppdrag knyttet til estetiske fag og emner. Fra 2001–2003 har hun også deltatt i et EU-prosjekt (COSME) om samarbeid mellom skoler og museer, med deltagelse fra 6 europeiske land.

Anne-Lise Høstmark Tarrou er: lærer, cand. philol. med norsk hovedfag, fransk og tysk, og dr. philos med avhandling om kulturmøter mellom fagkulturer hos lærere i videregående skoles yrkesfag og allmenne fag. Rektorstilling ved Statens yrkespedagogiske høgskole (1983–1994), la grunnlag for arbeid som forskningskoordinator ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) på Avdeling for yrkesfaglærerutdanning, fra 1994, og professor i pedagogikk rettet mot yrkesfag og profesjonsstudier og forskningssjef for Program for utdannings- og arbeidslivsforskning fra 2000 til 2007. Hennes forskningsprofil er: kulturmøter mellom lærere i yrkesfag og allmennfag i den videregående skolen, danning av yrkesidentitet, samt yrkesfaglærernes og yrkesfagenes plass i høgre utdanning. Tarrou er prosjektleder for et 136

NFR - støttet prosjekt KIP-NFR 2006–2012, og medveileder for 4 PhD stipendiater i prosjektet.

Pål Henning Bødtker Walstad er utdannet cand. philol. og dr. polit. ved UiO og NTNU. Han har vært lektor i ungdomsskole og videregående skole og har fra 1974 hatt faglige og administrative stillinger innen lærerutdanning ved høgskolene i Telemark, Oslo og Akershus og ved UiO. Han er førsteamanuensis og underviser ved yrkesfaglærerutdanningen i helse- og sosialfag og ved Mastergradsstudiet i yrkespedagogikk. Han er leder for forskerfellesskapet ”Kulturarv, språk og yrkeskultur” under ”Program for utdannings- og arbeidslivsforskning” ved HiAk. Han har deltatt i skoleutviklingsprosjekter, skrevet artikler og disputerte i 2006 på avhandlingen ”Dannelse og Duelighed for Livet”, en avhandling om dannelse og yrkesutdanning i den grundtvigske tradisjon.

137

138

Litteratur Ariadne. (2010). Kunnskapsbase for kulturfagene ved universitetet i Oslo. Oslo: Universitetet i Oslo. Lest 8.august 2011, http://www.intermedia.uio.no/ariadne/idehistorie/idehistoriske-epoker/1900tallet/etterkrigstiden-2/foucault Ariansen, P. (1992). Miljøfilosofi: en innføring. Oslo: Universitetsforlaget. af Klintberg, B. (1987): Den stjålne svigermor og andre moderne vandrehistorier.

Oslo: Cappelen.

Baker, G. P. (2004a). A vision of philosophy. I: K. J. Morris (Ed.), Wittgenstein's Method.

Neglected Aspects. Essays on Wittgenstein by Gordon Baker; edited and introduced

by Katherine J. Morris (s. 179-204). Oxford: Blackwell Publishing.

Baker, G. P. (2004b). 'Our' Method of Thinking about 'Thinking'. I: K. J. Morris (Ed.), Wittgenstein's Method. Neglected Aspects. Essays on Wittgenstein by Gordon Baker; edited and introduced by Katherine J. Morris (s. 144-178). Oxford: Blackwell Publishing.

Baker, G. P. (2004c). Wittgenstein's Method and the Private Language Argument. I: K. J. Morris (Ed.), Wittgenstein's Method. Neglected Aspects. Essays on Wittgenstein by Gordon Baker; edited and introduced by Katherine J. Morris (s. 119-129). Oxford: Blackwell Publishing.

Barth, Fredrik. (1994). Manifestasjon og prosess. Oslo: Universitetsforlaget.

Bengtsson, Gisela Susanna (2008). Wittgenstein and Dogmatism in Two Traditions.

Dissertation for the Degree of Dr. Art. 2008, Acta Humaniora no. 352. Oslo: Faculty of Humanities, University of Oslo.

Berge, Kjell Lars, Evensen, Lars Sigfred, Hertzberg, Frøydis og Vagle, Wencke. mfl. (Red.).

(2005). Ungdommers skrivekompetanse, bind I og II. Oslo: Universitetsforlaget.

Bergstedt, B. (1998). Den livsupplysande texten En läsning av N.F.S. Grundtvigs pedagogiska skrifter. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Bernstein, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. I: Young, M.F.D. (Ed). Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education.

London: Collier-Macmillan.

Berthelsen, J., K. Illeris & S.C. Poulsen (1985). Innføring i prosjektarbeid. København: Fag og kultur.

139

Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1975). Innføring i økopedagogikk En studiebok for lærere.

Oslo: Aschehoug.

Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken? En innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Bourdieu, P., Nicolaysen, B. K., & Wacquant, L. J. D. (1993). Den kritiske ettertanke: grunnlag for samfunnsanalyse. Oslo: Samlaget.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture.

London: Sage.

Bourdieu, P. & Wacquant, L.J.W. (1993). Den kritiske ettertanke. Oslo: Det norske samlaget.

Boysen, M. (1995). Byggfag. Oslo: Yrkesopplæring.

Brinkmann, S. (2006). John Dewey. En introduktion. København: Hans Reitzels forlag.

Broady, D. (1990). Sociologi och epistemology. Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologien. Stockholm: HLS Förlag.

Bruner, J. L. (1996). The Culture of Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Brønstad, A. (1996). Grunnleggende sykepleie Hjelpepleier VKII. Oslo: Gyldendal.

Brønstad, A., Ulvestad, R. D. og Hånes, H. (2007). God Helse 2. Vg 2 og Vg 3 helsearbeiderfag. Oslo: Gyldendal.

Burke, P. (2000). History & Social Theory. Cambridge: Polity Press. 1.ugivelse 1992 Caplex. (1997). Cappelens Nettleksikon. Lest 1997, http://www.caplex.no/. Oslo: Cappelen Carlgren, I. & Englund, T. (1998). Innehållsfrågan, didaktiken och läroplansreformen. I: Englund, T. (Red.) . Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS Förlag.

Clausen, H. P. (1968). Hva er historie? Oslo: Gyldendal forlag.

Danbolt, Gunnar (2002). Blikk for bilder Om tolkning og formidling av billedkunst Bergen: Abstrakt forlag as.

Dahl, Ottar. (1973). Grunntrekk i historieforskningens metodelære. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1974) . Erfaring og opdragelse. København: Christian Ejlers forlag.

Engelsen, B.U. (1990). Kan læring planlegges? Læreplanarbeid-hva-hvordan-hvorfor. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Filosofie Magazine. (2011). Ludwig Wittgenstein. Lest 6. november 2011, http://www.filosofiemagazine.nl/00/fm/nl/0/sleutelfiguren/23/Ludwig_Wittgenstein.html Fox, W. (1995). Toward a transpersonal ecology: developing new foundations for environmentalism. New York: State University of New York Press.

140

Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U. (1982). Att värdera utbildning. Del 1. Stockholm: Wahlstrand & Widstrand.

Gadamer, H.G.(1965). Wahrheit und Methode Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen: J.C.B.Mohr (Paul Siebeck). 1.utgivelse 1960 Gadamer, H. G. (1997): Sanning och metod i urval Urval, inledning och översättning av Arne Melberg. Göteborg: Daidalos. 1.ugivelse 1960 Gadamer, H.-G. (1989). Text and Interpretation. I: D. P. Michelfelder & R. E. Palmer (Red.), Dialogue and Deconstruction. The Gadamer-Derrida Encounter (s. 21-51). Albany: State University of New York Press.

Giddens, A. (1987). Nine Theses on the Future of Sociology. I: Giddens, A. Social Theory and Modern Sociology. Cambridge: Polity Press.

Goodlad, J.I. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New York: McGraw-Hill Book Company.

Goodson, I. F. (1988). The making of Curriculum. London: The Falmer Press.

Gulddal, J. & Møller, M. (1999). Fra filologi til filosofi-introduktion til moderne Hermeneutik. I: Gulddal, J. & Møller, M. (Red.)(1999): Hermeneutik En antologi om forståelse (s. 9-45). Haslev: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A.S. Gulddal, J. & Møller, M. (Red.). (1999). Hermeneutikk En antologi om forståelse.

Haslev: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A.S. Gundem, B. B. (1990). Læreplanpraksis og læreplanteori. Oslo: Universitetsforlaget.

Gundem, B. B., Engelsen, B. U. og Karseth, B. (1990). Læreplan og fag. Forskningsområdet.

Innledende beskrivelser. PFI, UiO Rapport nr. 3/90.

Gustavsson, B. (2004). Hans-Georg Gadamer: Att som i leken förstå. I: K. Steinsholt & L. Løvlie (Red.), Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idehistorie fra antikken til det postmoderne (s. 497-510). Oslo: Universitetsforlaget.

Gustavsson, B. (2005, november). Hermeneutikk. fra Gadamer til Ricoeur. Paper presentert på: Fra moderne til postmoderne pedagogikk. Trondheim: Fakultetet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk Institutt, NTNU. Guttu, T. (Red.). (2005). Aschehoug og Gyldendals store norske ordbok: riksmål og moderat bokmål (2. utg.). Oslo: Kunnskapsforlaget.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (1996). Feltmetodikk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

141

Henriksen, J-O. (1994). Mistankens hermeneutikk – en annerledes hermeneutisk utfordring. I: J-O. Henriksen (Red.), Tegn, tekst og tolkning: teologisk hermeneutikk i fortid og nåtid (s. 229–235). Oslo: Universitetsforlaget.

Hernes, G. (1977). Modellenes maskerade. Historisk tidsskrift, 56(1), 80-90.

Hiim, H. & Hippe, H. (1989). Undervisningsplanlegging for yrkeslærere.

Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

Hjardemaal, F. (1996). Verdiformidling i familien En undersøkelse basert på Eduard Sprangers kultur- og oppdragelsesteori. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO. Hlebowitsch, P. S. (2002). Critical Theory versus Curriculum Theory: Reconsidering the Dialogue on Dewey. I: Gress, J. R. (2002). Curriculum. Frameworks, Criticism, and Theory. California: McCutchan Publishing Corporation.

Inglar, T. og Tjønn, A. M. (1996). Pedagogikkområdet i faglærerutdanningen mot år 2000.

Rapport 2/ 96: Fagplananalyser og metodetilnærming. HiAk. Inglar, T. (1997). Lærer og veileder. Oslo: Universitetsforlaget.

Inglar, T. (2009). Erfaringslæring og yrkesfaglærere. En kvalitativ studie. Avhandling for doktorgraden. Lillestrøm: Høgskolen i Akershus.

Jacobsen, T.G. (1996). Vitenskapsfilosofi for natur- og humanvitenskapene.

Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as.

Jaworsky, A. & Coupland, N. (1999). The Discourse Reader. London: Routledge.

Johannessen, K. S. (1998). Tause innslag i kunnskap og forståelse. Noen momenter i Wittgensteins diskusjon av forskjellige former for taus viten i senfilosofien. AGORA Journal for metafysisk spekulasjon, 3(4), 271–294.

Johnsen, B.H. (2000). Et historisk perspektiv på idéene om en skole for alle Rekonstruksjon av sentrale tanker og tradisjoner med basis i Erik Pontoppidans og Ole Vigs pedagogiske tekster. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, UiO. Jørgensen, Marianne & Phillips, Louis. (1999). Diskurs analyse som teori og metode. Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, A. (2004). Oversætters indledning. I: H.-G. Gadamer (Red.), Sandhet og metode.

Viborg: Systime Academic.

Kaldal, I. (2002). Frå sosialhistorie til nyare kulturhistorie. Oslo: Det Norske Samlaget.

Kerlinger, F. N. (1970 (1964)). Foundations of Behavioral Research. New York: Holt Rinehart and Winston.

142

Kirkengen, A. L. (1996). Kan vi skifte fokus fra sykdom til helse? I: A. L. Kirkengen & J. Jørgensen (Red.), Medisinsk teori: tanker om sykdom og tanker om helse (s. 15-25).

Oslo: TANO. Kittang, A. (2001). For eller imot tolkning? I: A. Kittang (Red.), Sju artiklar om litteraturvitskap - i går, i dag og (kanskje) i morgon (s. 35-54). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Kjeldstadli, K. (1999). Fortida er ikke lenger hva den en gang var En innføring i historiefaget.

Oslo: Universitetsforlaget.

Klafki, W. (1983). Kategoriel dennelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnhold Busck.

Kleven,T.A., Hjardemaal, F., Tveit, K. (2002). Innføring i pedagogisk forskningsmetode: En hjelp til kritisk tenkning og vurdering. Oslo: Unipub.

Knutsen, P. (2002). Analytisk narrasjon en innføring i historiefagets vitenskapsfilosofi.

Bergen: Fagbokforlaget Kripke, S. A. (1982). Wittgenstein on rules and private language. CA, Harvard: Harvard University Press.

Labov, W. (1999). The transformation of experience. I: A. Jaworsky & N. Coupland (Red.), The Discourse Reader (s. 221-235). London: Routledge.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1993). Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: generell del. Oslo: Departementet.

Larsson, Lars-Olof. (1971). Metoder i konstvitenskapen. Stockholm: Almquist & Wiksell.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Lærerutdanningsloven. (1973). Lov om lærerutdanning mv. LOV-1973- 08-06.

Løvlie, L. (2006, november). Om hermeneutikk og hermeneutisk metode. Paper presentert på: Kvalitativ metode. Oslo: Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Mathisen, Werner Christie. (2003). Kunnskapsmakt og miljøpolitikk.

Rapport 58, Makt- og demokratiutredningens rapportserie. Oslo: Universitetsforlaget. http://www.sv.uio.no/mutr/publikasjoner/rapp2003/rapport58/ Molander, B. (1994). Kunskapens frågor. Kunskapsteori och kunskapsanvendning. I Englund, B. och Selander, S.(Red.): Konsten att informera och övertyga En antologi om pedagogikk text og retorik (s.55-73). Stockholm: HLS förlag.

Monk, R. (2005). How to read Wittgenstein. New York/ London: W. W. Norton & Company.

143

Morris, K. J. (2004). Introduction. I : K. J. Morris (Red.), Wittgenstein's Method. Neglected Aspects. Essays on Wittgenstein Gordon Baker edited and introduced by Katherine J. Morri (s. 1-18). Cornwall: Blackwell Publishing.

Myhre, R.(1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Myhre, J.E. (1999). Historikeren og sosiologen – en nervøs romanse?

I: Nytt norsk Tidsskrift 4, 321–335.

Mørstad, Erik. (2000). Visuell analyse. Metode og skriveråd. Oslo: Abstrakt Forlag.

Nerheim, H. (1995). Vitenskap og kommunikasjon: paradigmer, modeller og kommunikative strategier i helsefagenes vitenskapsteori. Oslo: Universitetsforlaget.

Neumann, Iver B. (2000). Diskursens materialitet. Dansk Sociologi, 4(00), 28–46.

Neumann, Iver B., (2001). Mening, materialitet, makt: En innføring i diskursanalyse.

Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke AS. Nilsen, T. (1998). Skeptisisme og tvil i Filosofiske Undersøkelser. AGORA. Journal for metafysisk spekulasjon, 3(4), 294–317.

NOU 1974: 58. (1974). Lærarutdanning. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet, Universitetsforlaget.

NOU 1977: 53. (1977). Faglærarutdanning. Oslo: Kyrkje- og undervisningsdepartementet, Universitetsforlaget.

NOU 2003:19. (2003). Makt og demokrati, Sluttrapport fra Makt- og demokratiutredningen.

Oslo: Arbeids- og administrasjonsdepartementet.

Næss, A. (1995). The deep ecological movement. I: G. Sessions (Red.), Deep ecology for the 21st century (s. 64-84). Boston: Shambala.

Peters, M., & Burbules, N. (2002). Wittgenstein/ Styles/ Pedagogy. Theory & Sience.

Rozema, D. Tractatus Logico-Philosophicus: A "Poem" by Ludwig Wittgenstein.

Journal of the history of ideas, 63(2), 345-363.

Pålshaugen, Øyvind. (1992). Aksjonsforskning: En nyttig vitenskap? Tidsskrift for samfunnsforskning, Årgang 33, 1992. Oslo: Universitetsforlaget.

Rasmussen, J (1998). Sosialisering og læring i det refleksivt moderne. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Reid, W. A. (1991). The Idea of the Practical. I: Gundem, B.B., Engelsen, B.U. og Karseth, B. (Red.). Work and Curriculum Content. Theory and Practice. Contemporary and Historical Perspectives. Rapport nr 5 / 91. PFI, UiO

144

Ricoeur, P. (1981). Hermeneutics and the human sciences: essays on language, action and interpretation. Cambridge: Cambridge university press.

Ricoeur, P. (1999). Eksistens og hermeneutikk. Oslo: Aschehoug.

Ricoeur, P. (2002a). Distanceringens hermeneutiske funktion. I: M. Hermansen & J. D. Rendtorff (Red.), En hermeneutisk brobygger: tekster af Paul Ricoeur (s. 33-47). Århus: Klim.

Ricoeur, P. (2002b). Tekstmodellen – meningsfuld handling betragtet som en tekst. I: M. Hermansen & J. D. Rendtorff (Red.), En hermeneutisk brobygger: tekster af Paul Ricoeur (s. 49–74). Århus: Klim.

Ringer, F. (2000). Max Weber’s Methodology The Unification of the Cultural and Social Sciences. Cambridge: Harvard University Press.

Rhinehart & Winston. Klafki W. (1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Rokkan, S. (1975). Sentrum og periferi, økonomi og kultur: modeller og data i kliometrisk Sosiologi. I: Periferi og sentrum i historien. Foredrag ved Nordisk fagkonferanse for nordisk metodelære, 1974, Røros, Norge (s. 129–155). Oslo: Universitetsforlaget.

Sandmo, E. (1999). Voldssamfunnets undergang. Om disiplineringen av Norge på 1600-tallet Oslo: Universitetsforlaget.

Sejersted, F. (2000). Sannhet med modifikasjoner. Om historien og samfunnsvitenskapene. I: Eidsfeldt, A., Kjeldstadli, K., Monclair, H., Orning, H.J. & Pettersen, G.I. (Red.), Holmgang Om førmoderne samfunn Festskrift til Kåre Lunden (s. 29–41).

Oslo: Historisk institutt, UiO. Short, E. D. (1991). Forms of Curriculum Inquiry. Albany, New York: State University of New York Press.

Shotter, J., & Katz, A. (1996). Articulating a practice from within the practice itself: Establishing formative dialouges by the use of a social poetics. Concepts and Transformation, 1 (2/3), 345-363.

Taba, H. (1962). Curriculum Development. Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace & World.

Tarrou, A.-L. H. (1995). Komparativ analyse av to fagkulturer: i studieretning for håndverksog industrifag. Lillestrøm: Høgskolen i Akershus, Avdeling for yrkesfaglærerutdanning.

145

Tarrou, A.-L. H. (1997). Yrkespedagogikk og yrkesfaglærerutdanning: en studie av utdanningskulturer. Oslo: Universitetsforlaget.

Tarrou, A.L.H. (1999). The evaluation of structures in European universities. European Journal of Education, 34(3), 267–281.

Tarrou, A.-L. H. (2005). Danning i yrkesfagene i skolen og i lærerutdanningen (s. 213-223).

Bergen: Fagbokforl.

Thagaard, Tove. (1998). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.

Thompson, J. B. (1981). Editors introduction. I: P. Ricoeur, Hermeneutics and the human sciences: essays on language, action and interpretation (s. 1-26). Cambridge: Cambridge University Press.

Tyler, R. (1950). Basic Prinsciples of Curriculum and Instruction. København: Eilers forlag.

Telhaug, A.O. (2005). Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole

Beskrivelse og analyse av

Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen. Oslo: J. W. Cappelens Forlag.

Ulvestad, R. D. (1996). Sykdomslære. Hjelpepleier VKI og VKII. Oslo: Gyldendal norsk forlag.

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Rammeplan for sykepleierutdanning 1.juli 2004. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Utdanningsdirektoratet. (2010). Eksamen BY7089 VKI Tømrar/Tømrer Lærlingar/Lærlinger.

Oslo: Utdanningsdirektoratet. Lest 8.august 2011, http://utdanningsdirektoratet.no/upload/Eksamen/Videregaende/Tidligere_gitte_eksam ensoppgaver/Byggfag/V10/BY7089_VKITomrerfaget_V10.pdf.

Verdenskommisjonen for miljø og utvikling. (1987). Vår felles framtid. Oslo: Tiden norsk forlag.

Walstad, P.B.(2000). Fra sannhet til taushet. 3 forsøk på å forstå historien. Paper presentert på: Dr. polit. programmet om historisk metode. Oslo: PFI, UiO. Walstad, P.B. (2006). Dannelse og Dugelighed for Livet Dannelse og yrkesutdanning i den Grundtvigske tradisjon. Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU. Wittgenstein, L. (1997). Filosofiske undersøkelser. Oslo: Pax Forlag A/S. Åmås, K. O. (2000). Ludwig Wittgenstein. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag ASA.

146

Bokomtale Redaktørene Tove Berg og Pål Henning Bødtker Walstad har med denne artikkelsamlingen laget en lenge etterlengtet lærebok til bruk for studenter i deres arbeid med å tolke og forstå tekster. Boken bygger på den kunnskap og de erfaringer som bidragsyterne har opparbeidet seg innen dette området over flere år.

Artikkelsamlingen er et resultat av faglige presentasjoner og drøftinger i forskerfellesskapet ”Kulturarv, språk og yrkeskultur” (KSY) som hører inn under ”Program for utdannings- og arbeidslivsforskning” (PUAF) ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). KSY-gruppen har i de tre siste årene stadig hatt tolkning og forståelse av tekster som et felles interesseområde, og opplevd en økende interesse for emnet. Men metodisk strever mange med å finne redskaper som kan gjøre teksttolkningen så forsvarlig at den kan være en del av forskningsarbeidet.

Pål Walstad tar i denne antologien for seg historisk kildegransking, metodehermeneutikk, nyhermeneutikk og bruk av forståelseskategorier.

Tove Berg sin artikkel tar for seg tradisjoner i yrkesfaglige tekstkulturer.

Karine E. Sand Gjersøe gir i sin artikkel en innføring i den hermeneutiske sirkel og orienterer dernest om Saul Kripkes og Gordon Bakers to ulike måter å forstå Wittgenstein.

Tron Inglar sin artikkel gir en orientering om læreplanforskningens egenart og om den substansielle læreplananalyses tre retninger: Den teoretisk-deduktive, den praktisk induktive og den systemkritiske tilnærmingen.

Lillian Larsen reflekterer i sin artikkel over hvordan diskursanalyse kan forstås på grunnlag av momenter fra Iver Neumann, Marianne Winther Jørgensen & Louise Phillips samt Fredrik Barth og Michel Foucault.

Trine-Lise Offergaard skriver i sin artikkel om hvordan man kan tolke en tekst på grunnlag av mistanke. Hun tar utgangspunkt i den franske filosofen Paul Ricoeur og bruker hans ”mistankens hermeneutikk” som redskap i teksttolkningen.

147

Elen Omtvedt legger i sin artikkel til grunn noen kriterier kunsthistorikerne Gunnar Danbolt, Erik Mørstad, Lars-Olof Larsson og Erwin Panofsky anvender i arbeidet med å tolke og forstå kunstverk.

Anne-Lise Høstmark Tarrou skriver i sin artikkel om hvordan begrepene habitus, kulturell kapital og felt hos den franske kultursosiologen Pierre Bourdieu kan brukes som forståelseskategorier i tolkningen av en tekst.

Forfatterne ønsker med denne boken å fremme refleksjon knyttet til hvordan en kan tolke og forstå tekster på en så kvalifisert måte at funnene i tekstene blir gyldige og pålitelige. Boken retter seg mot alle som gjennom sin forskning må tolke og forstå tekster.

God leselyst !

Redaktør HiOA skriftserie June Tolsby

148