Παιδί και Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο Της Ευγενίας Κουτσουβάνου Ομότιμης καθηγήτριας Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών (ΤΕΑΠΗ) Το καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου για την προφορική και γραπτή επικοινωνία εδόθη το 1999 και συνοδεύτηκε από βοηθήματα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραπτού λόγου σε παιδιά ηλικίας τριών έως οκτώ ετών και εντάσσεται στο έργο Πιλοτικά Προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας, Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης – Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση του υπουργείου Παιδείας . Το ίδιο πρόγραμμα βλέπουμε στο ΔΕΠΠΣ και στον Οδηγό Σπουδών για τον/την νηπιαγωγό του 2006. Οι Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Maria Pascucci εκφράζουν τις απόψεις τους μέσα από αυτά τα βοηθήματα και από ορισμένες σελίδες που αφορούν τα παιδιά ηλικίας τεσσάρων και πέντε ετών. Μιλούν για τις ανακαλύψεις των παιδιών για τη γραφή και την ανάγνωση «εργαζόμαστε με τα παιδιά των τεσσάρων και πέντε, αλλά δεν εργαζόμαστε όπως στο Δημοτικό σχολείο. Επιτρέπουμε την ανακάλυψη, αντί να αντιγράφουμε για να γινόμαστε “σοβαροί”» (Το παιδί και η γραφή, 1998, σελ. 43). «Τα παιδιά στο νηπιαγωγείο δεν ξέρουν να γράφουν και κανένα δεν γράφει συμβατικά, κανείς δεν θέλει να τα ωθήσει να γράψουν συμβατικά . Ξέρουμε όμως πολύ καλά ότι τα παιδιά δεν ξέρουν να διαβάζουν. Δεν θέλουμε να μάθουν να διαβάζουν συμβατικά στα πέντε τους χρόνια, αλλά να μπορούν να κάνουν τις υποθέσεις του»… «εμείς δεν φτιάξαμε σχολικά εγχειρίδια». « Γιατί το να βλέπεις τα μπλοκ και τα τετράδια τέλεια τακτοποιημένα αυτό δεν λέει τίποτε και, το σημαντικότερο, έχει χάσει τα πάντα. Έχει χάσει τη διαδικασία». «Ο εκπαιδευτικός μπορεί να γίνει ερευνητής, αυτό είναι δυνατό, έχοντας εμπιστοσύνη στο επάγγελμά του, καθώς και τη δυνατότητα επικοινωνίας ανάμεσα στο πανεπιστήμιο και στην πραγματική έρευνα» (Το παιδί και η γραφή , 1998, σελ. 7075). «Χρειάζεται συστηματικότητα. Συστηματικότητα δεν σημαίνει στείρα επανάληψη, υπάρχει μια κατευθυντήρια γραμμή γι’ αυτό που θέλεις να κάνεις. Προσοχή, δεν πρόκειται για αυτοσχεδιασμό. Προτείνουμε στα παιδιά δραστηριότητες δημιουργίας γραπτών κειμένων, γλωσσικών παιχνιδιών , ομοιοκαταληξίες, παρηχήσεις, ρυθμούς, παιχνίδια, το παιχνίδι να επινοήσου με λέξεις….Δεν κάνουμε ποτέ προγραφικές ασκήσεις» (Το παιδί και η γραφή, 1998, σελ. 107). Τι κάναμε εμείς; Γεμίσαμε τις τάξεις με καταλόγους με κεφαλαία γράμματα, καρτέλες και μετατρέψαμε τις τάξεις μας σε ένα απέραντο εργαστήρι γραφής. Μας πίεζαν για γραφή και κύκλους γύρω από τα γράμματα και δεν μας έλεγαν ότι η γραφή και η ανάγνωση ακολουθεί την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών και είναι εξελικτική. Πίεση για την ανάπτυξη μεμονωμένων δεξιοτήτων για την ανάγνωση και τη γραφή, χωρίς να δουλεύονται μέσα σε λειτουργικά πλαίσια. Τα προγράμματα της πρώτης γραφής και ανάγνωσης είναι κάτι περισσότερο από αλφαβητάρια και αναγνωστικά και προφορά γραμμάτων . Η μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής είναι αλληλένδετες διαδικασίες που αναπτύσσονται αρμονικά με τον προφορικό λόγο. Η επεξεργασία της γλώσσας – ακοή, ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή –
αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση. Κάθε μια διαμορφώνει και ενισχύει τις άλλες. Απαιτεί ενεργητική συμμετοχή σε δραστηριότητες που έχουν νόη μα για την καθημερινή ζωή των παιδιών και συνεπάγεται αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους που αποτελούν τον περίγυρό τους. Οι έρευνες πολλών επιστημόνων σηματοδοτούν την εξελικτική πορεία του αλφαβητισμού που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρόνων. Οι έρευνες αυτές έχουν ρίξει πολύ φως, καταρρίπτοντας τα δόγματα και τους μύθους που επικρατούσαν για πολλές δεκαετίες, όσον αφορά τις απόψεις για το περιεχόμενο και τους τρόπους ανάπτυξης της ανάγνωσης και της γραφής. Ένα αναπτυσσόμενο και διαρκώς μεταβαλλόμενο μέρος της έρευνας έχει οδηγήσει στον επαναπροσδιορισμό της ανάπτυξης της πρώτης γραφής και ανάγνωσης. Ο όρος αναπτυσσόμενη πρώτη γραφή και ανάγνωση της Marie Clay(1975) χρησιμοποιείται για να δώσει έμφαση στη φύση και στην ανάπτυξη της πρώτης γραφής και ανάγνωσης που αρχίζει να εμφανίζεται από τη στιγμή της γέννησης του παιδιού. Ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά έχουν συγκεκριμένα στοιχεία ή προδρόμους της δυνατότητας αυτής, παρόλο που οι δεξιότητές τους δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένες και δεν ανταποκρίνονται στις έννοιες της ώριμης ανάγνωσης και γραφής. Από την προοπτική της θεωρίας της αναδυόμενης πρώτης γραφής και ανάγνωσης, οι δύο αυτές λειτουργίες συνδέονται με ένα ενοποιητικό σύστημα επικοινωνίας . Καθώς το παιδί πειραματίζεται με τη γραφή, διαμορφώνει και τελειοποιεί τη γνώση του για τη γραπτή γλώσσα, μια διαδικασία που με τη σειρά της συντελεί στο να καταστεί εφικτή η ανάγνωση. Όταν τα παιδιά γράφουν, επωφελούνται από την ευκαιρία να διευρύνουν τη γνώση τους για την ανάγνωση και τη γραφή. Οι μορφές της γραφής αποκτώνται μέσα από τον πειραματισμό στον οποίο οι δομές και οι κανόνες της γλώσσας εφευρίσκονται και επανεφευρίσκονται (Bissex, 1980). Τα παιδιά χρειάζονται πολύ χρόνο για τέτοια εξερεύνηση, η οποία είναι ακόμα πιο αποτελεσματική όταν αρχίζει από ατομικά κίνητρα (Teale, 1986). Οι έρευνες σχετικά με την εξέλιξη της γραφής θεμελίωσαν δύο βασικές απόψεις: α) τα παιδιά προοδεύουν μέσω διαφόρων σταδίων, καθώς εξελίσσουν τη γραφή και β) τα παιδιά πριν από την είσοδό τους στο σχολείο γνωρίζουν ήδη αρκετά για τη γραφή. Οι ερευνητές βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς να ερμηνεύσουν τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, ώστε να παρατηρούν και να ερμηνεύουν τη γραφή των παιδιών, να αναγνωρίζουν τη δομή της γραφής τους σε διάφορα στάδια και πλαίσια και να αξιολογούν τις συνθέσεις και βελτιώσεις στις μορφές γραφής. Τα χαρακτηριστικά της παιδικής γραφής αλλάζουν με το χρόνο. Από μουντζούρες μετατρέπονται σε συνδυασμό αληθινών γραμμάτων, και επίσης στη σύνδεση συμβόλων και ήχων κατά το συλλαβισμό τους, ώστε τα παιδιά να μπορούν να επεξεργαστούν τις συνθέσεις τους (Raines & Canady 1982, Temple et al., 1988). Από γραπτά δείγματα που συλλέχτηκαν μέσα σε ένα χρόνο, παρατηρήθηκε ότι η εφεύρεση συλλαβισμού ακολουθεί τα εξής στάδια: ξεκινάει από τη χρήση μερικών γραμμάτων από το όνομά τους, συνεχίζεται με τη χρήση γρα μμάτων από τα ονόματα άλλων παιδιών και καταλήγει στη χρήση νέων γραμμάτων , καθώς γνωρίζουν περισσότερο το αλφάβητο (Raine & Canady, 1982). Τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετικές μορφές γραφής. Οι μορφές αυτές είναι: μουτζούρες, ιχνογράφηση, σχέδια που μοιάζουν με σειρές γραμμάτων, γράμματα δικής τους επινόησης ή φωνητική και συμβατική ορθογραφία. Συχνά μεταχειρίζονται όλους αυτούς τους τύπους σε ένα γραπτό τους. Οι μορφές αυτές παρουσιάζονται ανάλογα με την ηλικία τους. Τα παιδιά στην ηλικία των δύο χρονών χρησιμοποιούν το μουτζούρωμα και σταδιακά το διαφοροποιούν σε μουτζούρωμα για γράψιμο και μουτζούρωμα για ζωγράφισμα. Όταν τα σχέδιά τους αρχίζουν να είναι αναγνωρίσιμα, το μουτζούρωμά τους
αρχίζει να μοιάζει περισσότερο με γραφή. Πολλά παιδιά στην ηλικία των τριών χρονών, στα μουτζουρώματά τους, μεταχειρίζονται μορφές σαν γράμματα που μοιάζουν με συμβατική γραφή. Τότε μπορούμε να παρατηρήσουμε συνθέσεις ιστοριών ή μηνυμάτων τους με γραμμές επαναλαμβανόμενες οριζόντια που αντιπροσωπεύουν τα γράμματα. Τα παιδιά κινούνται μεταξύ μουτζουρώματος, ιχνογραφήματος και γραμμικών επαναλαμβανόμενων σχεδίων. Μπορεί, επίσης, να παρατηρήσουμε δείγματα συμβατικής γραφής, όπως το γράψιμο του ονόματός τους. Στην ηλικία των τεσσάρων χρονών μερικά παιδιά αρχίζουν και βλέπουν τη σύνδεση μεταξύ γραμμάτων και ήχων και αναπαριστούν μια λέξη με μία συλλαβή ή με ένα γράμμα. Αρχίζουν να γράφουν λέξεις με γράμματα, που αντικατοπτρίζουν ακριβώς αυτό που ακούν με φωνητική γραφή και συνήθως όταν γράφουν με μεμονωμένες λέξεις. Τα μικρά παιδιά πειραματίζονται με μεμονωμένα σύμφωνα, που αντιπροσωπεύουν μία λέξη, και αυτά εντοπίζονται σε εργασίες πρώτης γραφής πολλών νηπίων. Αυτό εξηγεί γιατί σχηματιζόμενοι οι ήχοι συμφώνων ξεκινούν τις λέξεις και χρησιμοποιούνται πιο πολύ από ήχους φωνηέντων. Οι ερευνητές τονίζουν ότι για τις γλώσσες, όπου υπάρχει σχεδόν αντιστοιχία μεταξύ κάθε ομιλούμενου ήχου και γραπτής αναπαράστασης, η διαδικασία μάθησης της ορθογραφίας τείνει να είναι σχετικά απλή. Όταν τα παιδιά μαθαίνουν τα γράμματα της αλφαβήτου και τους ήχους που αυτά αντιπροσωπεύουν, έχουν κατά ένα μεγάλο μέρος εμπεδώσει το σύστη μα της ορθογραφίας. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου αρχίζουν να τεμαχίζουν τη λέξη σε φωνές και προσπαθούν να ταιριάξουν αυτούς τους ήχους με τα γράμματα που αντιπροσωπεύουν. Εκείνο που δεν έχουν ακόμα κατανοήσει είναι η έννοια της λέξης. Το να κατανοήσει το παιδί ότι ο λόγος αποτελείται από διακριτές λέξεις και όχι από σειρές μη διακεκομμένων ήχων είναι ένα μεγάλο βή μα προς την ανάγνωση. Μερικά ακόμα παιδιά αρχίζουν να μεταχειρίζονται φωνητική ή επινοημένη ορθογραφία στην ηλικία των πέντε χρονών και, καθώς μεγαλώνουν , όλο και περισσότερο αρχίζουν να χρησιμοποιούν αυτό τον τρόπο γραφής (Sulzby, Teale & Karambelis, 1989, σσ. 6468). Τα ερευνητικά δεδομένα μας εφοδιάζουν με γνώσεις για την ανάπτυξη του αλφαβητισμού των παιδιών, ώστε να σκύψουμε με ενδιαφέρον και σεβασ μό και να δούμε πώς το παιδί οικοδομεί και βρίσκει νοήματα για τη γραφή και την ανάγνωση και όχι να ελέγχουμε αν στα τρία ή τέσσερα του χρόνια έχει φτάσει στο αναμενόμενο στάδιο. Τα μηνύματα που μας δίνουν τα παιδιά είναι σεβασμός στην ιδιαιτερότητα και μοναδικότητα του κάθε ατόμου. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει: ο παιδαγωγός θα πρέπει να ενθαρρύνει το παιδί να ερευνά, να αξιολογεί και να οικοδομεί πάνω στις δικές του ανακαλύψεις. Οι ικανότητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να βρει τρόπους προσέγγισης του κόσμου προκειμένου να μάθει πώς λειτουργεί. Αυτή ακριβώς η διαδικασία οδηγεί στη σύνθεση της γνώσης…. Ο κόσμος του παιδιού, όπως μας επισημαίνει ο Dewey σε πολλά συγγράμματά του, είναι ένας κόσμος με ενότητα και πολλαπλότητα. Ένας κόσμος με πρόσωπα και προσωπικά ενδιαφέροντα παρά στοιχεία, πληροφορίες και νόμους. Τα παιδιά χρειάζονται χρόνο, πολλές ευκαιρίες και ένα περιβάλλον με υλικά που ευνοούν την ανάπτυξη της δικής τους δημιουργικότητας , να παίζουν, να κτίζουν, να ζωγραφίζουν, να ερμηνεύουν τον κόσμο με τα δικά τους σύμβολα, μέχρι να αποδεχθούν και να κατανοήσουν τα δικά μας συμβολικά συστήματα. Οι μελετητές και οι ερευνητές για τον αναδυόμενο αλφαβητισμό των μικρών παιδιών, από το 1970, μας τονίζουν να σεβαστούμε τους ρυθμούς ανάπτυξης των μικρών παιδιών και να μη βγάζουμε εύκολα και αβίαστα συμπεράσματα για τη γραφή και την ανάγνωση. Τα ερευνητικά δεδομένα –όπως έχω αναφέρει πολλές φορές– μας εφοδιάζουν με γνώσεις για την ανάπτυξη του
αλφαβητισμού των παιδιών, ώστε να σκύψουμε με ενδιαφέρον και σεβασμό και να δούμε πώς το παιδί οικοδομεί και βρίσκει νοήματα για τη γραφή και την ανάγνωση και όχι να ελέγχουμε «αν ξέρει να γράφει το όνομά του ». Ενθαρρύνουμε το παιδί να ερευνά, να αξιολογεί και να οικοδομεί πάνω στις δικές του ανακαλύψεις για να βρει τρόπους προσέγγισης του κόσ μου , προκειμένου να μάθει πως λειτουργεί. Φαίνεται αδύνατο να αγνοήσουμε την έρευνα για τη σπουδαιότητα της φωνολογικής επίγνωσης για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, που είναι σημαντική για να ανακαλύψουν τα παιδιά την αλφαβητική δομή. Τα προγράμματα των νηπιαγωγείων που στηρίζονται στη μέθοδο αυτή δίνουν έμφαση στη φωνολογική επίγνωση, στην εκμάθηση των γραμμάτων και συλλαβών των λέξεων με τους αντίστοιχους ήχους της γλώσσας, στην εκμάθηση των γραμμάτων, των συλλαβών, των λέξεων με τους αντίστοιχους ήχους. Η πρώτη ανάγνωση και γραφή θεωρείται ως μια διαδικασία αποκωδικοποίησης που πρέπει να διδαχθεί στα παιδιά και θεωρείται απαιτητικό μαθησιακό έργο, που προϋποθέτει εντατική προετοιμασία και πίεση . Ερευνητές υποστηρίζουν ότι αυτό που χρειάζονται τα μικρά παιδιά είναι προγράμματα που τα φέρνουν σε επαφή και με τις δύο μεθόδους, Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο των εργασιών τους, η πρώτη γραφή και ανάγνωση περιλαμβάνει την ανάπτυξη της γλώσσας και των εννοιών και η άλλη την κατάκτηση της φωνολογικής επίγνωσης, γνώση των γραμμάτων και την ικανότητα να χρησιμοποιούμε τη σχέση γραμμάτων – ήχων για να αποκωδικοποιήσουμε τις λέξεις. Αυτό που χρειάζεται, υποστηρίζουν, είναι προγράμματα που να δίνουν έμφαση στη μεγαλόφωνη ανάγνωση από τις νηπιαγωγούς, να διαβάζουν μαζί με τα παιδιά και να παρακολουθούν την αναδυόμενη γραφή των παιδιών, καθώς επίσης και να δίνεται και ανάλογη προσοχή στη διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης και της σχέσης γράμματος και ήχου (Whitchurst και Lonigan 1999). Πρέπει όμως η διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης να είναι άμεση , συστηματική και βασισμένη σ’ ένα πρόγραμμα με αυστηρή διαδοχή ; Δεν έχου με έρευνες που να υποδεικνύουν ποια επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης είναι ουσιαστικά για τις διαφορετικές ηλικίες και τις αντίστοιχες τάξεις. Έρευνες υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να εμπεδωθεί με την ανάγνωση βιβλίων και δεν χρειάζεται να είναι συστηματική , άμεση και σε τακτά χρονικά διαστήματα και με ξεχωριστές ομάδες ανάλογα με το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης τους (Ukrainetz, Cooney, Dyer, Kysar και Haris, 2000). Θεωρώ ότι πέρα και πάνω απ’ όλα όμως είναι σημαντικό να δούμε την παιδική ηλικία ως ένα στάδιο της ζωής και όχι ως τον προθάλαμο στη ζωή . Όταν πιέζουμε τα παιδιά παραβιάζουμε την ιερότητα της ζωής, δίνοντας προτεραιότητα σε μια περίοδο έναντι κάποιας άλλης. Αν πραγματικά αναγνωρίσουμε την αξία της ανθρώπινης ζωής, θα αναγνωρίσουμε ισότι μη αξία σε κάθε περίοδο και θα προσπαθούμε να δώσουμε όσα είναι ουσιώδη και απαραίτητα για το στάδιο αυτό. Θα έπρεπε να εκτιμούμε την αξία της παιδικής ηλικίας με τις δικές της ξεχωριστές χαρές, λύπες, ανησυχίες και σκέψεις . Είναι δικαίωμά τους να είναι παιδιά, να απολαμβάνουν τις χαρές, να υποφέρουν τις δοκιμασίες της παιδικής ηλικίας. Η παιδική ηλικία είναι το πιο βασικό ανθρώπινο δικαίωμα των παιδιών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bissex, G. L. (1980). GNYS at work: A child learns to write and read. Cambridge: HarvardUniversity Press. Clay, M.M. (1975). What did I write? Portsmouth. NH Heinemann Education Books.
Raine, S.C. & Canady, R.J. (1982 July). An analysis of young children’s beginning writing. Paper presented at the Catskills Reading Conference. Oneonta. NY. Sulzby, E., Teale, W. & Karambelis, G. (1989). «Emergent Writing in the Classroom: Home and and School Connections». In D.S. Strickland & L.M. Morrow (Eds). Emerging Literacy: Young Children Learn to Reading Association. Pp. 6468. Teale, W. H. (1986). «Home Background and Young Children’s Literacy Development».In W.H. Teale & e. Sulzby (Eds), Emergent Literacy: Writing and Reading. Norwood, N.J: Ablex. Temple, C., Nathan, R., Temle, E., Burris, N. (1993). The Beginnings of Writing (3rd ed.),Boston, MA: Allyn and Bacon. Ukrainetz, T.A., Cooney, M.H., Dyer, S.K, Kysar, A.J. (2000). «An investigation into teaching phonetic awareness through shared reading and writing». Early Childhood Research Quarterly. 15, 331355 Whitehurst, G. J., Lonigan, C.J. (1999). «Child development and emergent literacy», Child development, 69, 848872 Το παιδί και η γραφή. (1998). (μετάφραση Μαυρακάκη, Χ. Κορτέση Δαφέρμου). Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Αθήνα.