Sztuka (w) edukacji 3

Korespondencja sztuk Aneta Zasucha s. 4

Pięć przemian. Refleksja na temat towarzyszenia drugiej osobie w twórczych procesach ekspresyjnych Jolanta Gisman-Stoch s. 10

Ciało i ruch w procesie kształcenia Grzegorz Łabuda s. 20

„Les ateliers de la création” – idea i praktyka transdyscyplinarnego projektu włączającego Jolanta Skutnik s. 26

Wyobraźnia w edukacji Jakub Margosiak s. 38

Sztuka, która pomaga dziecku odnaleźć w sobie to, co dla niego ważne Ewa Baranowska-Jojko s. 44

Ciało słowem się stało Monika Wachowicz s. 56

Alchemia sztuki i pedagogika zachwytu Jerzego Wrońskiego Jarosław Stoch s. 66

Biogramy autorów tekstów

s. 72

Korespondencja sztuk

Aneta Zasucha

Ciało jest środkiem całego postrzegania1. edmund husserl

Nullpunkt Rola ciała jako naszego pierwotnego instrumentu i pramedium do interakcji ze światem została nakreślona już dawno temu. Pojęcie „organizm” pochodzi od greckiego słowa órganon, czyli „narzędzie”. Ale refleksja nad ciałem w greckiej filozofii – która przedkładała idealne cele ponad materialne środki, traktowane jako gorsza konieczność – wraz z filozofią Platona i kolejnych idealistów, bynajmniej nie stawiała ciała na piedestale. Platon potępił rolę ciała jako medium (Fedon, 65c–67a), twierdząc, że ciało odwraca naszą uwagę od poszukiwania prawdziwej wiedzy, zakłócając zmysłowym zgiełkiem i różnymi „niedorzecznościami” naszą koncentrację. Asceci i cynicy twierdzili, że ciało powinniśmy poddawać poniżeniu, alienacji, a nawet surowej ascezie, ponieważ jest ono tylko instrumentem wykorzystywanym przez jaźń, a najważniejszą kwestią jest to, aby umysł i dusza się umacniały – aż do osiągnięcia wolności. Te starożytne idee zostały zaadoptowane przez neoplatonizm i włączone do teologii chrześcijańskiej i nowoczesnego filozoficznego idealizmu. Na przestrzeni wieków pojawiały się różne teorie, poprzez które starano się wyjaśnić rolę ciała w naszym doświadczaniu.

W końcu pojawiły się również kwestie badające różne formy i poziomy cielesnej świadomości, kierunkując coraz bardziej uwagę na rolę zwiększania świadomości somatycznej. Kant przeniósł punkt ciężkości dociekań filozoficznych na badanie warunków poznania rzeczy (dotychczas starano się dochodzić istoty rzeczy), zwrócił się ku analizie mechanizmów poznawczych. Twierdził, że całe nasze rozumienie świata zasadza się na błędnych, nawykowych założeniach. Poprzednicy Kanta uważali, że doświadczenie

4

1 E. Husserl, Idee czystej fenomenologii i fenomenologicznej filozofii. Księga druga, pwn, Warszawa 1974, s. 80.

umożliwia pojęcia – Kant, że to pojęcia umożliwiają doświadczenie2. Sądziliśmy, że poznajemy świat naszymi zmysłami i analizując otrzymane dane, budujemy pojęcia – swego rodzaju esencje wcześniejszych doświadczeń.

Tymczasem, według Kanta, jest dokładnie odwrotnie – struktura naszych umysłów narzuca nam sposób poznawania, a nawet przedmioty, które jesteśmy w stanie poznać. To podmiot ( jego umysł) kształtuje przedmiot3.

Choć Kant uważał autoanalizę za podstawowy obowiązek (pedantycznie dbał o dietę oraz ćwiczenia), ostro potępiał somatyczną introspekcję, upatrując w niej przyczyn melancholii i tym podobnych „deprawacji”. Podobnie William James przestrzegał, że zwiększona świadomość naszych działań cielesnych prowadzi do niepowodzenia w osiąganiu zamierzonych celów.

Dopiero filozofia fenomenologiczna jako jedna z pierwszych zwróciła uwagę na ucieleśniony i aktywny charakter ludzkiej percepcji. W późnych tekstach Edmunda Husserla4 odnajdujemy stwierdzenia, że to „ciało konstytuuje intersubiektywny świat”. Jego zdaniem ciała możemy doświadczać w dwojaki sposób: jako materialny obiekt, cielesną bryłę (Körper), oraz jako cielesność rozumianą jako pole wrażeń (Empfindungsfeld ), nazwaną przez Husserla żywym ciałem (Leib). Wrażenia zmysłowe, a dokładnie dotyk (który według Husserla jest ważniejszy niż wzrok), prowadzi do odkrycia innego wymiaru cielesności. Ciało jest więc „moim ciałem” dlatego, że lokalizuję „w nim” wrażenia dotykowe i czucia. A dotyk, w połączeniu z motoryką ciała, buduje proces przestrzennego zorientowania. Husserl nazywa ciało „punktem zerowym” (Nullpunkt), które jest odniesieniem do konstytuowania się kierunków (góra/dół, prawo/lewo), stosunków odległości (blisko/daleko) czy kategorii tu/tam. Ciało jest zatem centrum wszelkiej orientacji, miejscem w przestrzeni, według którego „ustawiamy” sobie wszystkie elementy, które się w niej znajdują. Aspekt motoryczny ciała stał się również jednym z fundamentalnych tematów fenomenologii Merleau-Ponty’ego. W Fenomenologii percepcji proponuje własną wersję metody fenomenologicznej, której celem jest opis źródłowego doświadczenia świata, czyli doświadczenia 2 Zabieg ten nazywany jest „przewrotem kopernikańskim w filozofii”.

Określenie to powstało później i nie pochodzi od Kanta.

3 I. Kant, Krytyka czystego rozumu, tom I, Wydawnictwo Naukowe pwn, Warszawa 2000.

4 Zob. Medytacje kartezjańskie oraz Idei czystej fenomenologii i fenomenologicznej filozofii. Księga druga.

5

„ciała działającego w świecie”. Najważniejszymi pojęciami, którymi się posługuje, aby opisać cielesne doświadczenie, są: schemat ciała (schéma corporel ) i ciało własne (corps propre). Schemat ciała oznacza „streszczenie naszego cielesnego doświadczenia, które może wyjaśniać i nadawać znaczenie percepcji wewnętrznej oraz percepcji samego siebie w danej chwili”5 (pozycja ciała, układ kończyn, lokalizacja bodźców). Percepcja i motoryka ciała są ze sobą sprzężone, jedność percepcji i ruchu definiuje nasz aktualny stan w świecie. Każdy ruch wpływa na postrzeżenie, a to z kolei jest motywem zmiany położenia ciała (dlatego też Merleau-Ponty twierdzi, że filozofia ciała jest zarazem teorią percepcji). Richard Shusterman uważa, że to za pośrednictwem ciała konstytuujemy naszą tożsamość, ponieważ determinuje ono (najczęściej nieświadomie) wybór naszych celów i środków. Bowiem to właśnie ciało (soma6) strukturuje same potrzeby, nawyki, zainteresowania, przyjemności oraz możliwości, od których uzależnione jest znaczenie owych celów i środków7. Współczesność wykreowała sposób postrzegania naszego ciała przez pryzmat społecznych norm i kryteriów atrakcyjności. Skupiamy się na tym, jak wyglądają nasze ciała, ile ważą, w co są ubrane, a przez naszą nieuważność i nieumiejętność używania możliwości percepcyjnych i świadomościowych umyka nam wiele niezwykle cennych, somatycznych przyjemności. Ciało jest naszym narzędziem 5 M. Merleau-Ponty, Fenomenologia percepcji, tłum. M. Kowalska, J. Migasiński, Aletheia, Warszawa 2001, s. 117.

6 R. Schustermann stosuje pojęcie soma w kontekście żywego, percepcyjnego ciała: „Ponieważ pojęcie »ciała« (body) zbyt często przeciwstawia się umysłowi i wykorzystuje do oznaczenia rzeczy nieczułych i martwych, a pojęcie »żywa tkanka« (flesh) przywołuje negatywne skojarzenia związane z tradycją chrześcijaństwa i sugeruje ponadto jedynie cielesne mięso. Wybrałem termin soma, aby oznaczyć żyjące, czujące, dynamiczne i percepcyjne ciało, które leży w sercu projektu somaestetyki – interdyscyplinarnego obszaru praktyki i teorii.

Soma jest naszym podstawowym i niezbywalnym środkiem percepcji, działania i myślenia. Wolę używać terminu soma niż ciało, chcąc zaznaczyć, że moje zainteresowania dotyczą żyjącego, czującego, wrażliwego i działającego celowo ciała, a nie zwykłego fizycznego zestawu żywej tkanki i kości, pozbawionego życia i wrażeń zmysłowych” (Świadomość ciała. Dociekania z zakresu somaestetyki,

6

Universitas, Kraków 2016, s. 21).

7 R. Shusterman, Świadomość ciała…, dz. cyt.

do poznawania świata oraz do twórczej autokreacji, powinniśmy zatem nauczyć się korzystać z tego narzędzia jak najlepiej, aby wykorzystać w pełni jego potencjał i osiągnąć największą ze sztuk – sztukę życia lepszym życiem.

Correspondance des arts8 Od prawie dziesięciu lat pracuję w Galerii Sztuki Współczesnej bwa w Katowicach jako edukator i animator sztuki – między innymi realizuję autorskie działania edukacyjno-artystyczne. Od lat interesują mnie pokrewne (bardziej lub mniej) zjawiska w sztuce, których wspólnym fundamentem jest zasada intersensualności i praca z percepcją aktywizującą różne zmysły.

Poszukuję i badam punkty styczne pojawiające się na przykład w muzyce, sztuce wizualnej, teatrze, tańcu współczesnym, które korespondują ze sobą, wzajemnie się przenikają, dopełniają, alternują, łącząc i wykorzystując użycie różnych kanałów percepcji. Fascynuje mnie zjawisko synestezji9, które jest dla mnie inspiracją do tworzenia metod twórczego nauczania aktywizującego myślenie abstrakcyjne – praca z wyobraźnią bazująca na „wyobrażaniu sobie” i łączeniu różnych bodźców, na przykład próbie ukazania konkretnego dźwięku poprzez użycie koloru, kształtu, faktury.

W powszechnym systemie edukacji szkolnej realizowane są zajęcia artystyczne z poszczególnych dziedzin (zajęcia muzyczne, zajęcia plastyczne, 8 Z fr. wspólnota sztuk – idea i praktyka syntezy sztuk, rozumianej jako ich wspólnota mimo rozmaitości tworzywa. Związana z poszukiwaniem uniwersalnego języka sztuki.

9 Synestezja (gr. synaísthesis – równoczesne postrzeganie, od sýn – razem i aísthesis – poznanie poprzez zmysły) to stan lub zdolność, w której doświadczenia jednego zmysłu (na przykład wzroku) wywołują również doświadczenia charakterystyczne dla innych zmysłów, na przykład odbieranie niskich dźwięków wywołuje wrażenie miękkości, barwa niebieska odczuwana jest jako chłodna, obraz litery lub cyfry budzi skojarzenia kolorystyczne itp. Istnieją dwie teorie, tłumaczące owo zjawisko. Według teorii Simona Baron-Cohena u osób doświadczających synestezji mogą występować dodatkowe połączenia w mózgu, które łączą obszary normalnie ze sobą nie połączone. Druga teoria mówi, że liczba połączeń synaptycznych jest taka sama, a mieszanie się odbieranych doświadczeń wynika z tego, iż zachwiana jest równowaga pomiędzy hamowaniem i wyciszaniem docierających impulsów w mózgu. Zdolność synestezji posiada co ok. 20 tys. osoba (www.synestezja.pl).

7

zajęcia taneczne itd.), pozostają one jednak w oderwaniu od siebie. Zdecydowanie brakuje zajęć interdyscyplinarnych, łączących różne dyscypliny twórcze, tak by bardziej aktywizowały wyobraźnię i pełniej kształtowały kompetencje do odbioru i tworzenia sztuki. Szukanie wspólnego pierwiastka łączącego różne dyscypliny sztuki zaczyna się od poznania naszego podstawowego narzędzia – od ciała. Zwiększając i wyostrzając cielesną świadomość, możemy polepszyć nasze sensomotoryczne działania, a więc także, w następnej kolejności, również twórczą autokreację – dzięki umiejętności korzystania z kanałów percepcji oraz świadomości tła, tak zwanej „uważnej obecności” (mindfulness), odbieramy więcej różnorodnych bodźców, a także społeczno-kulturowych kontekstów, które później możemy transponować w akcie twórczym. Mam nadzieję, że uda się kiedyś wypracować i wdrożyć nowe metody i działania w zakresie edukacji i animacji społecznej do systemu szkolnego, traktujące sztukę całościowo, a nie w oderwaniu od poszczególnych dziedzin. Pozwoliłoby to na odkrywanie zasad rządzących twórczością bez względu na podział na dyscypliny – na porównywanie, dostrzeganie różnic, a także odnajdowanie i uświadamianie sobie wspólnych elementów tych doświadczeń. I rozwijanie postawy otwartej na dialog i myślenie poza schematami – na świat współczesnej kreacji artystycznej.

Oddajemy w Wasze ręce trzeci zeszyt, który składa się na publikację Sztuka (w ) edukacji. Kolejni wspaniali artyści, edukatorzy, animatorzy sztuki, pedagodzy dzielą się swoim doświadczeniem – kolejnymi wartościowymi praktykami, spostrzeżeniami i metodami, które mogą stać się dla nas inspiracją do ulepszania naszej pracy edukacyjno-artystycznej, naszego doświadczania sztuki, do samorozwoju.

8

9

Pięć przemian. Refleksja na temat towarzyszenia drugiej osobie w twórczych procesach ekspresyjnych Jolanta Gisman-Stoch Budując model procesów tworzenia sztuki, sięgnąłem do starożytnej chińskiej Teorii Pięciu Przemian, znanej również jako Teoria Pięciu Żywiołów. Model celebruje twórczy cykl natury i pór roku. Jest cyrkulacyjny i niekończący się, podczas kiedy większość zachodnich modeli twórczości jest linearna i modularna. Twórcze życie artysty, myślę tu również o twórczym życiu artysty w każdym dziecku, każdym pacjencie, jest cyrkulacyjnym i ciągłym procesem, podejmowanym za każdym razem na nowo, wypełnianym nowymi energiami, pytaniami i perspektywami wtedy, gdy wydaje się, że jakiś jego etap właśnie się kończy1. malcolm ross

Doświadczenia osób zawodowo towarzyszących w ekspresyjnych procesach twórczych drugiej osobie (do których sama należę) oraz wieloletnia praca ze studentami animacji społeczno-kulturalnej, edukacji artystycznej i arteterapii, przekonały mnie o potrzebie stworzenia mapy-przewodnika przydatnego w naszych działaniach, łączących sztukę z edukacją i terapią.

Mapy, która wyrastałaby zarówno z praktyki, jak i refleksji teoretycznej i uwzględniając znaczenie naszej intuicji oraz dynamikę procesu twórczego, pomogła zobaczyć rolę osoby towarzyszącej w poszczególnych etapach zmagań twórczych naszych podopiecznych.

Od prawie trzydziestu lat współpracuję z Malcolmem Rossem, praktykiem i teoretykiem edukacji estetycznej, artystycznej i twórczej, dyrektorem Instytutu Badań nad Sztuką i Rozwojem w School of Education – University of Exeter. W 2011 roku, dzięki tej współpracy, powstała książka Cultivating Arts in Education and Therapy 2, która jest prezentacją modelu procesu 1 R. Malcolm, Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii, tłum. J. Gisman-Stoch, w: Sztuka – edukacja – kultura. Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2014, s. 24.

10

2 R. Malcolm, J. Gisman-Stoch, Cultivating Arts in Education and Therapy, Routledge, 2011.

twórczego nazwanego przez Malcolma Rossa „modelem synkretycznym”.

Model stanowi konkretną pomoc zarówno dla nauczycieli sztuki, animatorów kultury, jak i terapeutów chcących aktywnie i świadomie towarzyszyć w procesach twórczych swoim podopiecznym. Może również pełnić funkcję diagnostyczną – pozwala rozpoznać, na jakim etapie procesu twórczego (rozumianego tu jako cykl przemian) jest osoba bądź grupa, z którą pracujemy i jakiej interwencji potrzebuje, by osiągnąć satysfakcję w swoich działaniach artystycznych i by przebieg procesu twórczego sprzyjał jej harmonijnemu rozwojowi. Model jest synkretyczny, ponieważ łączy dwa spojrzenia na procesy twórcze – najnowsze badania nad procesami ekspresyjnymi i ich rolą w kształtowaniu człowieka i kultury prowadzone w naszym tak zwanym zachodnim kręgu cywilizacyjnym oraz tradycyjną wschodnią koncepcję procesów naturalnych przemian znaną jako „teoria pięciu przemian”. Model nie jest w Polsce znany (książka nie była tłumaczona), dlatego chciałabym go tutaj przedstawić.

Działania w sztuce traktowane są w modelu jako cykliczne projekty przebiegające od inspiracji, poprzez twórcze eksploracje i odkrycia, aż do ich prezentacji/publikacji. Ich celem na poziomie indywidualnym jest budowanie tożsamości jednostki w autorskich aktach ekspresyjnych.

Celem społecznym jest aktywne uczestnictwo w kulturze – zarówno czerpanie z jej bogactw, jak i jej ciągłe przetwarzanie, odnawianie i współtworzenie. Tworzenie sztuki jest widziane jako indywidualny bądź zespołowy projekt ekspresyjny, w wyniku którego powstają zjawiska, wydarzenia i przedmioty znaczące (istotne dla osoby i dla kultury).

Pierwszą inspiracją dla modelu Malcolma Rossa był model kulturalnego rozwoju osoby w indywidualnych aktach ekspresji autorstwa Roma Harrégo3 – tak zwany Identity Project. Harré twierdził, że budujemy naszą indywidualną tożsamość w kulturze, uczestnicząc w cyklu ciągle na nowo podejmowanych ekspresyjnych aktywności. Przebiegają one w sposób zewnętrznie widoczny i obserwowalny bądź w sposób ukryty, są realizowane we wspólnym bądź indywidualnym obszarze znaczeń. Do naszych aktów ekspresji dochodzi w matrycy, którą tworzą dwie osie – dwie pary przeciwieństw (Rys. 1).

3 R. Harré, Personal Being: A Theory for Individual Psychology, Basil Blackwell, Oxford 1983.

11

zewnętrzne powszechne otwarte

indywidualne pojedyncze samodzielne

Q4

Q1

Q3

Q2

wspólne grupowe zepołowe dzielone z innymi

wewnętrzne osobiste zamknięte

Rys. 1. Opracowanie własne na podstawie modelu Roma Harrégo W kontekście twórczej pracy w sztukach odnotujemy wzajemną relację między momentami ekspresji (aktami wyrażania kierowanymi na zewnątrz) a momentami refleksji (kierowanej do wewnątrz); między procesami adaptacji (przystosowania do świata zewnętrznego) i akomodacji (wewnętrznego przyswajania) oraz pomiędzy ekspresją i impresją (zachodzi tu podobieństwo do przeciwstawnych i komplementarnych zasad związku dwóch przeciwnych sił twórczych w chińskich koncepcjach świata – yin i yang).

Harré na przykładzie językowego rozwoju dziecka ilustruje przebieg aktywności ekspresyjnej (rys. 2).

Ross na podstawie modelu Harrégo opracował program kształcenia w obszarze ekspresyjnych działań artystycznych (rys. 3).

Chińska teoria pięciu przemian pochodzi z iv wieku p.n.e. i jest teorią zarówno dynamiczną, jak i holistyczną. Wyraża przekonanie o związkach i korespondencji w obrębie ukrytego świata ducha w świecie zewnętrznym (kultury i natury) i wewnętrznym (w psychice i ciele indywidualności). Charakteryzuje ją myślenie „w korespondencji”, myślenie asocjacyjne – myślenie o osobie i na przykład o jej zdrowiu czy rozwoju w związku z ogólniejszym porządkiem świata. Może oznaczać też myślenie

12

zewnętrzne powszechne otwarte

Dziecko prezentuje swoje odkrycia w aktach publikacji, dzieląc je z innymi i sprawdzając ich wartość poprzez zwrotne reakcje tych innych.

indywidualne pojedyncze samodzielne

Q1ˇ Nowe, odkryte formy językowe zostają przyjęte jako wspólne bogactwo (np. rodziny)

Q4

Q1

Q3

Q2

Dziecko odkrywa i tworzy nowe nieznane mu dotąd znaczenia, bądź tworzy nowe, nieznane mu wcześniej formy ekspresji.

Dziecko poznaje język, wzrastając w kulturze, która tego języka używa, nasiąkając tą kulturą, przyswaja konstrukcję i strukturę języka wraz z systemem wartości danej kultury.

wspólne grupowe zepołowe dzielone z innymi Dziecko osobiście eksperymentuje w obrębie wspólnego języka, przyswajając język – wypowiadając słowa i znaczenia swoim głosem, zgodnie ze swoimi fascynacjami estetycznymi.

wewnętrzne osobiste zamknięte

Rys. 2. Opracowanie własne na podstawie modelu Roma Harrégo

publikacja potrzeba, by dzielić się z innymi, pokazywać, wystawiać, publikować

indywidualne pojedyncze samodzielne

innowacja potrzeba, impuls i działanie, by odrzucać, zmieniać, przełamać to, co zastane

zewnętrzne powszechne otwarte

Q4

Q1

Q3

Q2

wewnętrzne osobiste zamknięte

Q1ˇ Nowe, odkryte formy językowe zostają przyjęte jako wspólne bogactwo (np. rodziny) konserwacja potrzeba, chęć i działanie, by zachować, ochraniać i magazynować to, co jest

wspólne grupowe zepołowe dzielone z innymi przyswojenie potrzeba, by zaprezentować swój własny głos, swój oryginalny punkt widzenia, swój styl, impuls, by być autorem

Rys. 3 to opracowanie własne na podstawie: M. Ross, Assessing Achievement in the Arts, Open University Press, Buckingham–Philadelphia 1993, s. 51–56.

13

o indywidualności w kontekście ludzkiego świata kultury (podobnie jak w matrycy Harrégo). Malcolm Ross przyjął, że ludzkie zachowania i emocjonalne poruszenia odzwierciedlają porządek świata – naturalny cykl przemian. Ta perspektywa pozwala zrozumieć, że jeżeli osiągamy harmonię wewnętrzną w naszych twórczych procesach życia albo pomiędzy nami a środowiskiem, w którym żyjemy, to tylko po to, by znowu ją stracić i podjąć kolejną próbę jej odzyskania. Mamy więc do czynienia z równowagą dynamiczną.

Ross połączył model Harrégo z teorią pięciu przemian rozumianą jako cykliczna i cyrkularna zmiana aktywności pięciu aktywnych pól energii odpowiadających pięciu porom roku (w chińskim systemie poza znanymi nam porami roku wyróżnia się również późne lato. Umieszcza się je tuż przed jesienią lub w samym środku pozostałych czterech pól. W modelu synkretycznym to czas przejściowy, gdzie sprawdzamy autentyczne ugruntowanie ekspresyjnych działań i obejmujemy je empatią) (rys. 4).

Publikacja Lato

Konwencjonalizacja Jesień

Autentyzm Późne lato

Transformacja Wiosna

Przyswojenie Zima

Rys. 4 Diagram przedstawiony został w wersji dostosowanej do potrzeb niniejszego tekstu, przygotowany na podstawie: R. Malcolm, Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii, tłum. J. Gisman-Stoch, w: Sztuka – eduka-

14

cja – kultura. Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2014, s. 25.

Spójrzmy, jak można odczytać poszczególne przemiany projektu ekspresyjnego w modelu synkretycznym i jak zmieniają one naszą (nauczycieli, animatorów i terapeutów) rolę.

Q1 Konserwacja (zewnętrzna manifestacja aktów ekspresji i ich wspólna realizacja). Rodzimy się we wspólnym świecie kulturalnych artefaktów i konwencji. Składają się na nie również dzieła sztuki zgromadzone przez naszą kulturę ( jako kolekcja realna, a także muzeum wyobraźni), wypracowane przez pokolenia techniki artystyczne, akceptowane formy i środki wyrazu artystycznego – to, co nasza kultura zmagazynowała w naszej wspólnej kulturowej pamięci i uczyniła swoim kanonem. Może również i to, co podświadomie zgromadziła i zmagazynowała jako wspólne międzypokoleniowe doświadczenie, zestaw archetypów, które warunkują naszą specyficzną kulturową wrażliwość, sposób porządkowania i widzenia świata. Uczymy się poruszać w tym magazynie przez „zanurzenie” we wspólnych konwencjach artystycznych w otoczeniu i pod wpływem osób, które je stosują lub uznają za wartościowe. Stopniowo sami zaczynamy ich używać, ucząc się przez naśladowanie (rodziców, mistrzów), dzięki instrukcjom („tak maluje się akwarelę”, „tak konstruujemy rzeźbę w glinie”, „tak powinna wyglądać poezja”), poprzez zadawanie pytań i powtarzanie. Jako nauczyciele wspomagamy te spontaniczne aktywności, upewniając się, że uczeń jest dostatecznie wystawiony na działanie tradycji i konwencji oraz zarządzając uczestnictwem w przeszłym i teraźniejszym świecie wspólnej kultury symbolicznej. Szkoła, programy ministerialne, podręczniki do historii sztuki, rozmaite instrukcje są narzędziami dostępnymi w tych działaniach. Służą im także spotkania z uznanymi powszechnie mistrzami (również w lekturze lub w kontakcie ze sztuką) czy mądre zwiedzanie kolekcji muzealnych. W ten sposób dziecko poznaje świat poprzez to, co „stare” i uznane za wartościowe przez poprzednie pokolenia. Tu jest magazyn naszej kultury – dzielony świat wartości i znaczeń.

Głównym powodem, dla którego jesteśmy w tym obszarze, jest potrzeba, by chronić, konserwować, zachować, reprodukować i udostępniać. Jako animatorzy i nauczyciele aktywni w tym obszarze pełnimy rolę przedstawicieli kultury, reprezentantów jej instytucji i strażników jej wartości. Otwieramy drzwi muzeów i galerii przed naszymi dziećmi, równocześnie chroniąc zbiory

15

zgromadzone w magazynie kultury, tak by nikt ich nie bezcześcił i by mogły się nimi cieszyć kolejne pokolenia. Tu „stare” jest wartością. Kiedy nasza aktywność w tym obszarze jest nadmierna bądź ogranicza się tylko do niego, rośnie w nas przekonanie, że prawda jest tylko w „starym”. W konsekwencji zamykamy się na nowe. Q1 jest obszarem bezpiecznym. Im jesteśmy starsi, tym lepiej się tutaj czujemy – w świecie pamiątek, sprawdzonych doświadczeń, które nie wymagają od nas wysiłku kolejnych adaptacji. Z tej pozycji coraz większy opór stawiamy nowemu. Tu większą wartością jest reprodukowanie niż twórczość. Stopniowo tracimy kontakt z siłami życia. W modelu synkretycznym obszar Q1 jest skojarzony z jesienią – czasem pięknych złotych liści, magazynów pełnych zapasów na zimę, powagi, żalu i smutku kończącego naturalny cykl życia. Tak, jakby wszystko, co się miało zdarzyć, już się wydarzyło.

Q2 Asygnowanie i przywłaszczanie – z domeny publicznej i wspólnej artyści przejmują język, formy ekspresji, techniki i wartości dla swoich własnych (osobistych, prywatnych) potrzeb ekspresyjnych. Najpierw zaznajamiają się z nimi przez zabawę (w wypadku dzieci zwykle eksploracyjną zabawę z matką). Wkrótce stają się samodzielnymi użytkownikami danego języka.

W tym obszarze aktywności tworzymy nasz własny warsztat, eksperymentujemy z metodami i środkami ekspresji, odkrywamy te ulubione, tworzymy „naszą historię sztuki” (zestaw ulubionych, często inspirujących nas dzieł kultury, które są źródłem osobistych poruszeń i niosą osobiste znaczenia).

Tutaj rozwijamy swój własny styl, kształtujemy swój smak estetyczny i budujemy swój repertuar umiejętności, znaczeń i preferencji w obrębie dostępnego nam dziedzictwa. Asymilujemy to, co wspólne, filtrując przez własną wrażliwość, uczymy się mówienia swoim głosem, odpowiadając na potrzebę bycia autorem. Tutaj pojawia się nasze pragnienie zmiany, tu pielęgnujemy nasze potrzeby i pragnienia ekspresyjne. Jako nauczyciele i animatorzy wzmacniamy pojawiające się preferencje estetyczne i charakter ekspresyjny osoby, z którą pracujemy. Dodajemy odwagi i dostarczamy inspiracji do podejmowanych przez nią eksperymentów. Równocześnie sami musimy być gotowi na eksperymentowanie i wspólną zabawę z podopiecznym.

Dominującą energią w tym obszarze jest potrzeba bycia autorem, przyswajania, eksperymentowania i pielęgnowania pragnień. W modelu synkretycznym przyswajanie odpowiada zimie – porze pielęgnacji ziarna.

16

Naturalnym uczuciem dla tego obszaru jest lęk. Czyż nie odczuwamy lęku, gdy chcemy przemówić własnym głosem lub kiedy zbliża się nowe i nieznane?

Q3 Transformacja. Najbardziej twórczy moment całego procesu.

Tutaj właśnie pojawia się nowe. Artyści (również dzieci) odkrywają, że mogą rzucać wyzwania zastanemu światu poprzez tworzenie własnych znaczeń.

Język ekspresji i tworzywo stają się osobistym medium. Tu spełniają się pragnienia. To jest domena „nowego” – nowych autorskich odkryć i dokonań.

Moment, kiedy na obrazie „coś się pojawia”, zaskakując nas, kiedy improwizowany taniec „przyjmuje formę”, rodzi się nowe znaczenie w wierszu, ucieleśnione we właśnie pojawiającej się strukturze bądź nowej metaforze, nowa fabuła nabiera rozpędu. Autor odkrywa swoją własną artystyczną twórczość jako zdolność do zamiany materiałów w media (odkrywa symboliczny i afektywny potencjał materiału twórczego), by tworzyć swoje własne znaczenia.

Pojawia się nowa wartość, nowe znaczenie, nowa forma. Nowa w kontekście dotychczasowych dokonań i dotychczasowej wiedzy.

Nauczyciel wczuwa się (ogarnia empatią) w konkretny ekspresyjny projekt studenta, monitorując z bliska związek pomiędzy powstającą formą a czuciem.

Obserwuje sygnały zagubienia tego związku lub utraty autentyczności tych działań, reaguje na sygnały problemów technicznych, braku odpowiednich odniesień kulturowych, objawy emocjonalnego dysonansu. Przejmuje dyskretnie kontrolę nad zewnętrzną rzeczywistością zaangażowanego w pracę dziecka, bo nie jest ono w stanie nad nią panować, będąc oderwanym od wspólnej rzeczywistości i zanurzonym w właśnie odkrywanych nieznanych światach.

Energią dominującą w tym obszarze jest energia transformacji, przemiany, nowego. Jeżeli jesteśmy w tym obszarze nadaktywni, pozostajemy często w negacji do powszechnie uznanych norm i wartości kultury, jej systemów i instytucji. Trudno nam również zapanować nad rzeczywistością zewnętrzną – tu czas Kairos, a nie czas Kronos jest naszą domeną. W modelu synkretycznym ten etap przemiany jest kojarzony z wiosną – wybuchem nowego życia, realizacją nowych jego form, czasem bujnego wzrostu i gwałtownych zjawisk.

Emocją charakteryzującą ten czas jest gniew i szał twórczy oraz ogólne podniecenie. To domena kiełkującego życia i młodości.

Q4 Prezentacja/Publikacja. W odpowiedzi na wewnętrzny impuls (Chcę ci pokazać mój rysunek!.) i zewnętrzną zachętę (Przeczytaj mi, proszę,

17

swój wiersz.) artyści (również dzieci) wyrażają swoje indywidualne pomysły i odkrycia w domenie publicznej. Odkrywają, że można je dzielić z innymi, że mogą być przyczyną wspólnej radości i zachwytu (Ale piękny rysunek zrobiłaś!.). Widzą również, że mogą być one poddane procesom zewnętrznej oceny i wartościowania (Coraz lepiej rysujesz!.). Stają się w ten sposób pełnoprawnymi uczestnikami wspólnoty wartości, współtworząc wspólną przestrzeń rodziny, grupy rówieśniczej, danej kultury. Będąc w roli rodzica, nauczyciela, terapeuty zachęcamy do podzielenia się twórczością lub odkryciem z innymi, gdy obserwujemy gotowość na to u dziecka, studenta czy pacjenta. Zapraszamy też do udziału w dzielonej, refleksyjnej ocenie tej pracy. Rozwijający się artysta otrzymuje pomoc, by jego praca mogła się uwolnić od niego i wejść w przestrzeń zewnętrzną, poddać się publicznej ocenie, a następnie pójść dalej, zasilając obszar wspólnych doświadczeń (rodziny, grupy lub kultury).

W modelu synkretycznym ten etap ekspresyjnego cyklu został skojarzony z latem – czasem dojrzałych owoców, zbierania plonów i wspólnego świętowania. Dominującą tu emocją jest według modelu radość.

Z mojego doświadczenia wynika, że etap publikacji wymaga bardziej szczegółowego omówienia. Otóż publikacja może mieć charakter „chroniony”. Kiedy dziecko przychodzi do rodzica ze swoim rysunkiem (Spójrz, co narysowałam!.), nie oczekuje od nas korekty akademickiej, ale akceptacji osobistego aktu ekspresyjnego i przyjęcia tego aktu z miłością. Dzieło uwalnia się od autora, ale jeszcze ciągle jest z nim zrośnięte. To, co powstało, ciągle jest częściowo zanurzone w naszej tkance i każda niewrażliwa krytyka może być bolesna. Większość artystów najpierw powierza z niepokojem swoje nowe prace zaufanym osobom. To, czego potrzebujemy na tym etapie procesu ekspresyjnego, to akceptacja nas samych jako odkrywających i twórczych indywidualności.

Odmienny charakter ma publikacja, podczas której nasze dzieło jest eksponowane w przestrzeni publicznej. Tutaj oczekujemy bądź musimy się liczyć z „twardą” oceną samego dzieła – jego akceptacją bądź odrzuceniem.

Jako animatorzy kultury, rodzice, arteterapeuci występujemy częściej w obszarach „publikacji chronionej”, spotykając się z dzieckiem w jego dziele w akcie wymiany darów. Jako krytycy sztuki i nauczyciele częściej

18

oceniamy dzieło w kontekście innych dokonań kultury w oderwaniu od ich autora i jego osobistego rozwoju. Tu decydujemy o promocji młodych artystów, przyznajemy nagrody, zasilamy muzea nowymi dziełami.

Cyrkularny charakter ekspresyjnego procesu twórczego spełnia się, kiedy domykamy koło w powrocie z „wyprawy w nieznane”, wracając do obszaru Q1. Nasze odkrycia są zaakceptowane jako nowe i ubogacające wspólnotę (rodzinę, grupę rówieśniczą czy kulturę), chronione i konserwowane, pielęgnowane wspólną pamięcią, zmieniając bądź utwierdzając kanon kultury, współtworząc doświadczenie, na którym będą bazowały kolejne odkrycia, również kolejne cykle naszych wypraw twórczych. Czyż nie zbieramy najważniejszych rysunków naszych dzieci? Czyż nie zasilamy naszych muzeów nowymi dziełami? Oczywiście to, co nowe, może być również odrzucone, niezaakceptowane, niezauważone.

Te cykliczne procesy ekspresyjne mogą być kontynuowane, jeżeli strażnicy bram kultury (rodzice, nauczyciele, krytycy sztuki itd.) autoryzują to, co uznają za wartościowe i znaczące i zabezpieczają ten dorobek, aktualizując w ten sposób zgromadzone przez pokolenia zbiory (idea otwartego muzeum i otwartej biblioteki).

Omówione pola sił pozostają w interakcji ze sobą na dwa sposoby – wspomagają się (wzajemnie wzmacniają) lub kontrolują się (stawiają opór).

Koncepcja ta zakłada trwanie w stanie dynamicznej równowagi – ciągłego tracenia i odzyskiwania harmonii. Kryzysy są tutaj naturalnymi symptomami przejścia z jednej fazy do drugiej.

Kiedy spojrzymy na twórczy proces w kontekście uczenia i terapii, zobaczymy te dwie zasady – wspomagania i kontrolowania – jako narzędzia dobrej i efektywnej praktyki. Jako animatorzy kultury, nauczyciele sztuki bądź arteterapeuci możemy działać siłą wspomagania i wzmacniania, jak i siłą oporu i hamowania z każdego z wymienionych wyżej pól. Prawdopodobnie każdy z nas jest szczególnie aktywny w którymś polu i intuicyjnie właśnie w tym obszarze najchętniej udziela pomocy bądź prowadzi interwencję. W tym kontekście warto zastanowić się, jaka pora roku jest nam najbliższa. Które z pól jest naszym ulubionym i czy pracujemy wspomaganiem czy raczej oporem i kontrolą – taka autorefleksja profesjonalna może być bardzo pomocna w naszej pracy.

19

Ciało i ruch w procesie kształcenia Grzegorz Łabuda

Czyż nie jest tak, że każdy jest po trosze artystą?

Nie jestże prawdą, że ludzkość tworzy sztukę nie tylko na papierze lub płótnie, ale w każdym momencie życia codziennego?1 witold gombrowicz

Do dnia dzisiejszego nie istnieje jednoznaczna definicja sztuki współczesnej, tym bardziej więc określenie tego, czym jest taniec, wymyka się jakimkolwiek ramom pojęciowym. Chciałbym na wstępie zwrócić uwagę na to, że pod słowem „taniec” nie kryje się tylko balet czy taniec towarzyski albo ludowy. Taniec jest najstarszą formą sztuki, mającą swoje początki w tańcach plemiennych i rytualnych. To najbardziej naturalna metoda wypowiedzi i własnej ekspresji. Według mnie taniec (tu: współczesny) to przede wszystkim organiczny ruch, wychodzący z ciała, nieograniczony i niedyktowany, rodzący się z czystej potrzeby ciała do ruchu, dlatego stwierdzenie „nie umiem tańczyć”, uważam za absurdalne. Nie chciałbym w ten sposób nikogo urazić, tylko uświadomić, jak wiele dobrego może dać nam ruch.

Tańczyć potrafi każdy. Ba, nawet powinien! Chociażby po to, aby dostrzec możliwości swojego ciała w życiu codziennym.

Z ciałem – naszym codziennym narzędziem, jesteśmy związani na zawsze.

Podczas całego życia zachodzi w nim wiele różnych procesów, których nie zawsze jesteśmy świadomi. Dzięki przeżytym doświadczeniom wyostrzamy zmysły, wdrażamy w mięśnie odruchy, budujemy między innymi pamięć cielesną i emocjonalną (pierwsza z nich pozwala na automatyczne i spontaniczne wykonywanie czynności ruchowych, których nauczyliśmy się na podstawie powtarzanych czynności. Druga to pamięć zdarzeń i towarzyszących im emocji). Wszystkie te zjawiska wpływają na naszą ucieleśnioną mądrość, czyli wiedzę zdobytą na podstawie przebytych doświadczeń i działań (nie tylko obserwacji czy wiedzy teoretycznej), która pomaga nam w codziennym życiu. Nawet podczas najzwyczajniejszego spaceru

20

1 W. Gombrowicz, Ferdydurke, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1995.

w zatłoczonym mieście nasze ciało reaguje i „myśli”, omijając innych przechodniów i wyczuwając obiekty wokół. Jakież byłoby to uciążliwe, gdyby podczas miłej rozmowy w drodze do pracy trzeba było się skupiać na każdej przeszkodzie przed nami i analizować ją!

Nauka tańca czy aktorstwa nie odbywa się tylko na poziomie werbalnym czy intelektualnym, ale przede wszystkim – na poziomie cielesnym.

Powtarzając wielokrotnie daną czynność, przyzwyczajamy nasze ciało do określonych działań. W niemal wszystkich dziedzinach sztuki został wypracowany sposób mimetycznego nauczania poprzez wykorzystanie percepcji zmysłowej. W relacji mistrz-uczeń ten pierwszy prezentuje tajniki swojej wiedzy, a drugi stara się je naśladować i wdrażać we własne ciało.

Na zjawisko mimesis (naśladowania) wpływają również relacje społeczne – podczas rozmowy upodabniamy się do naszego rozmówcy, przybieramy podobną postawę, ton głosu i mimikę twarzy2. Ruch tworzy uniwersalny język ciała. Nie jest jednak zarezerwowany tylko dla sztuk performatywnych.

Doświadczając dzieła sztuki, przeżywamy fizyczne spotkanie wrażeniowe.

Autentyczne dzieło sztuki stymuluje wrażenia cielesne, pobudzając wszystkie zmysły. Oglądając pejzaże Turnera, możemy faktycznie poczuć wilgoć powietrza, a na obrazach Rembrandta usłyszeć ciche szmery w oddali.

Wszak malarz maluje nie tylko umysłem, lecz także ciałem, odwołując się do własnych doświadczeń i doznań.

Osobiście przez wszystkie lata kształcenia w szkole brakowało mi podobnego podejścia w edukacji. Pamiętam, jak mówiono, że ktoś jest wzrokowcem, a ktoś inny lepiej zapamiętuje ze słuchu… No dobrze, a co z ruchowcami?

Z niepokojem obserwuję nagonkę na syndrom adhd, zastanawiając się, czy to naprawdę jakiś rodzaj zaburzenia, czy może po prostu brak odpowiedniego podejścia do rozwoju dziecka? Z doświadczenia pamiętam, że ucząc się, musiałem zawsze coś robić: bujać się na krześle, przewracać coś między palcami albo bazgrać w zeszycie, na co notorycznie zwracano mi uwagę. Na nic się zdawały tłumaczenia, że tak jest mi łatwiej się skupić. Trzeba siedzieć, i już.

Ale czy na pewno? Dystansowanie się do ciała wyklucza wykorzystywanie jego możliwości. Zamiast trzymać ucznia w ławce i karać za nadpobudliwość powinno się szukać sposobów na różne metody uczenia. Na przykład naukę wiersza można ułatwić poprzez rytmiczne chodzenie po klasie, zmieniając 2 T. Ciesielski, Taneczny umysł, teatr ruchu i tańca w perspektywie neurokognitywistycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź–Warszawa 2014.

21

przy tym sposób poruszania się przy każdym wersie. Taki sposób ułatwia nie tylko zapamiętywanie trudnego tekstu, ale dokładnie uczy rytmu i akcentowania wierszy. W szkole teatralnej podczas nauki tekstów czasem dodaje się w odpowiednim fragmencie jakiś ruch czy gest. W momencie, kiedy nie jesteśmy w stanie sobie przypomnieć bądź zwizualizować danego ruchu czy ścieżki w przestrzeni, zaczynamy po prostu podążać za ciałem, które „przypomina” nam, w jakiej pozycji się znajdowało. Przestajemy myśleć, a zaczynamy czuć i działać. Dzieje się tak dzięki wykształceniu zmysłu kinestezji (zwanej także propriocepcją lub czuciem głębokim), czyli poczucia pozycji mięśni i wyobrażenia ruchu. Czemu więc nie korzystać z tych metod w trakcie ogólnej edukacji? Zamiast tkwić całymi dniami z nosem w książce, próbując zapamiętać skomplikowane definicje, można odsunąć ławki na bok i wspólnie wymyślić rymowankę w połączeniu z gestami, które wdrożą schemat w nasze ciało na bardzo długo. Być może za bardzo gdybam, być może nie jest to takie łatwe i oczywiste dla każdego, ale przywołuję w pamięci szkolne lekcje muzyki, które z definicji powinny być zajęciami twórczymi. W rzeczywistości polegały na słuchaniu utworów z magnetofonu lub śpiewaniu pojedynczych nutek przy pianinie na stojąco… Jakże trudno było mi przyswoić sobie melodie i odblokować głos do śpiewu. A wystarczy trochę świadomej wiedzy i odpowiednich sposobów, aby wydobyć z siebie głos! Jestem przeciwnikiem stania na baczność przy instrumencie i powtarzania konkretnych dźwięków.

W pracy nad głosem polecam zaczynać od ruchu, prostego rytmu w nogach, zrelaksowania ciała i wypuszczeniu z siebie dźwięku. Rozluźniając odpowiednie mięśnie i odblokowując rezonatory, nie musimy wcale myśleć o technice śpiewu, tylko czerpać z tej czynności czystą przyjemność. Zarówno głos, ciało, jak i umysł nie są osobnymi tworami, działającymi niezależnie, ale składają się na spójną cielesną maszynerię, którą powinniśmy się nauczyć wykorzystywać kompleksowo.

Może się wydawać, że rozwodzę się nad niejasnymi teoriami, lecz pracować nad ciałem można dla siebie w każdej wolnej chwili. Najłatwiejszą metodą, a zarazem przynoszącą widoczne efekty jest praca nad wyostrzaniem zmysłów. Aby przekonać się na własnej skórze, jaki potencjał ma wyobraźnia cielesna i jak umiejętnie reaguje na otoczenie wszystkimi kanałami w ciele, warto znaleźć moment dla siebie w miejscu, w którym lubimy

22

spędzać dużo czasu. Zamknąć oczy i spróbować wyobrazić sobie wszystko to, co mile nam się z tym miejscem kojarzy. Dać sobie szansę (i czas!) na cielesne odczucie tego miejsca, usłyszenie jego melodii, poczucie zapachu, temperatury i kształtu. Może uświadomimy sobie, dlaczego akurat to miejsce jest dla nas tak wygodne i bliskie. Może pojawią się jakieś nieoczekiwane wspomnienia. Po wstępnej, biernej analizie możemy pójść o krok dalej i pozwolić ciału reagować na bodźce z zewnątrz. Dać mu możliwość do rozpoznawania obiektów poprzez dotyk, węch, smak czy słuch. Pozwolić sobie na nowe doświadczenie. Podobny schemat można wykorzystać jako wstępne ćwiczenie do jakiejkolwiek innej pracy. Powiedzmy, że zanim przystąpimy do malowania martwej natury, wyznaczymy najpierw czas na cielesne, dotykowe poznanie wszystkich elementów kompozycji. Rozpoznanie każdego kształtu, zapachu i temperatury ułatwi adeptom malarstwa zidentyfikowanie się z danym przedmiotem i pozwoli odkryć w tym dodatkową zabawę, w przeciwieństwie do patrzenia na martwe punkty z dystansu, bez możliwości utożsamienia się z nimi.

Zatem co może się wydarzyć, jeśli nadal będziemy ignorować wiedzę cielesną? W Waszyngtonie 12 stycznia 2007 roku zorganizowano badanie, którego celem było sprawdzenie, czy ludzie nadal dostrzegają piękno i talent oraz czy potrafią poświęcić im chociaż kilka minut. W ramach tego badania Joshua Bell, wybitny współczesny skrzypek, wykonał wirtuozersko w jednej ze stacji metra sześć utworów Bacha. Przypadkowi ludzie mieli szansę na darmowy, kameralny koncert jednego z najpopularniejszych muzyków na świecie. W ciągu czterdziestu pięciu minut gry minęły go setki przechodniów, a tylko sześć osób przystanęło, żeby posłuchać. Nieco ponad dwadzieścia wrzuciło monety do futerału. Artysta zebrał 32 dolary i 17 centów za swoją grę, a dwa dni wcześniej bilety na jego koncert zostały wyprzedane na długo przed wydarzeniem. Średnia cena jednego biletu wynosiła około 100 dolarów3. Dlaczego ludzie, mając szansę na zupełnie darmowy koncert, nie skorzystali z niej? Z jednej strony chodzi o możliwość 3 G. Weingarten, Pearls Before Breakfast: Can one of the nation’s great musicians cut through the fog of a D.C. rush hour? Let’s find out, 8 kwietnia 2007, www.washingtonpost.com/lifestyle/magazine/pearls-before-breakfast-can-oneof-the-nations-great-musicians-cut-through-the-fog-of-a-dc-rush-hour-letsfind-out/2014/09/23/8a6d46da-4331-11e4-b47c-f5889e061e5f_story.html?utm_ term=.3af946d64994 [dostęp: 19 października 2017].

23

obcowania ze sztuką i kształtowania w sobie potrzeby doświadczania piękna od najmłodszych lat. Z drugiej strony odczuwanie piękna przez człowieka jest silnie zakorzenione w jego doświadczeniach z naturą z okresu dzieciństwa, a wpływ na to ma kształtowanie wcześniej opisywanych wrażeń cielesnych. Ograniczenie kontaktu z naturą i światem rzeczywistym takie potrzeby tłumi. Do tego wszystkiego dołożymy jeszcze współczesny tryb życia, otaczanie się nowoczesną technologią i mamy idealne podłoże do kształtowania człowieka obojętnego na sztukę. Wracając do eksperymentu – muzyk nie grał żadnych popularnych utworów, które od razu przyciągnęłyby uwagę przechodniów. Wykonywał arcydzieła, które przetrwały wieki w swojej świetności. W badaniu nie było żadnego wzorca etnicznego czy demograficznego wśród ludzi, którzy zatrzymali się, by posłuchać Bella. Biały, czarny, młody czy stary, kobieta czy mężczyzna przechodzili obok w skupieniu nad samym sobą. Jednak za każdym razem, kiedy obok Bella przechodziło dziecko, próbowało się zatrzymać i posłuchać skrzypka.

Za każdym razem dziecko było odciągane przez rodzica. Najmłodsze lata sprzyjają rozwojowi cielesnej wiedzy, wtedy chłoniemy najwięcej z otoczenia. Małe dzieci są otwarte na więcej bodźców zewnętrznych niż nastawieni na swój schemat dnia dorośli. Z biegiem czasu życie w społeczeństwie dławi te umiejętności. Jeśli nie potrafimy znaleźć czasu, by na moment się zatrzymać i posłuchać jednego z najlepszych muzyków na świecie, grającego największe arcydzieła, jeśli współczesne życie nas tak przytłacza, że jesteśmy ślepi i głusi na piękno wokół – to co jeszcze w życiu tracimy?

24

Zdjęcia z warsztatów „Teatr, pieśń i taniec Living Space Theatre” Grzegorza Łabudy i Jakuba Margosiaka zrealizowanych w sierpniu i wrześniu 2017 r. w Galerii Sztuki Wspóczesnej bwa.

Fot. Jeremi Astaszow, JerBaStudio

25

„Les ateliers de la création” – idea i praktyka transdyscyplinarnego1 projektu włączającego Jolanta Skutnik

Udostępniane w światowym piśmiennictwie naukowym analizy potwierdzają, że młodzież jest grupą stosunkowo najrzadziej wybierającą zwiedzanie muzeum i galerie sztuki, a udział w specjalnych programach edukacyjnych oraz upowszechnieniowych tych placówek stanowi zaledwie margines aktywności kulturalnej młodych osób. W tych samych analizach z łatwością można odnaleźć tezy potwierdzające przekonanie, że to właśnie tę grupę najtrudniej do galerii i muzeów przyciągnąć, a jeszcze trudniej zatrzymać. Lista powodów, dla których tą formą uczestnictwa kulturalnego trudno jest młodzież zainteresować, jest długa. Wśród najczęstszych przyczyn wymienia się niedostosowanie oferty do potrzeb, zainteresowań, poziomu wiedzy i przyzwyczajeń komunikacyjnych młodych uczestników kultury. W literaturze przedmiotu można odnaleźć liczne analizy ukazujące bogate spektrum problemów związanych z tymi zagadnieniami2.

1 W rozumieniu francuskich badaczy pojęcie „transdyscyplinarność” definiowane jest przez prefiks „trans” wprowadzający znaczenie „poza” (np. transalpin), „przez” (np. transpercer) i oznaczający przejście lub zmianę (np. transition, transformation). W pojęciu transdisciplinarité podkreśla się zatem synergiczne kontakty między dyscyplinami, które są czynnością zarówno transformatywną, jak i kształtującą nowe pole badań.

Por. Danse et arts plastiques. Synergie véritable, exploration multimédia ou simple gadget?, w: Transpositions. Hypothèses sur le mouvement, Centre d’art contemporain, Marne la Vallée 1993; L. de Freitas, E. Morin, B. Nicolescu (red.), Charte de la transdisciplinarité, Premier Congrès Mondial de la Transdisciplinarité, Convento da Arrabida,

26

Portugal, listopad 1994, http://ciret-transdisciplinarity.org/chart.php [dostęp: 16.11.2017 r.]

Znaczącą część analiz poświęca się dziś zagadnieniom kontaktów młodych ludzi ze światem współczesnej twórczości artystycznej, a wśród nich zagadnieniom dotyczącym uczestnictwa w ofercie instytucji kultury młodzieży wywodzącej się z tak zwanych środowisk (z różnych powodów) oddalonych od kultury. Wyniki takich analiz skłaniają coraz liczniejsze instytucje do podejmowania programów o charakterze inkluzyjnym. Również w instytucjach upowszechniających współczesną kulturę artystyczną coraz więcej miejsca zajmują tego typu programy3. Ich celem, obok edukacji artystycznej, jest wychowanie do funkcjonowania we wspólnocie opierającej się na wartościach ją tworzących.

Znaczącym przykładem działań kierowanych do młodych osób (zwykle nie zainteresowanych uczestnictwem we współczesnej kulturze artystycznej reprezentowanej przez instytucje ją upowszechniające) jest realizowany przez Musée National d’Art Moderne w Centre Georges Pompidou 2 Por. F. Patureau, Les pratiques culturelles des jeunes : les 15–24 ans, à partir des enquêtes sur les pratiques culturelles des Français, Département des études et de la prospective, Ministère de la culture et de la communication, et Direction de l’administration générale, Paris 1992; P. Mayol, Les enfants de la liberté : études sur l’autonomie sociale et culturelle des jeunes en France, 1970–1996, Paris–Montréal 1997; L. Kelly, Young People and Museums, The Australian Museum Audience Research Department, wrzesień 2009; L. Kelly, P. Fitzgerald, Cooperation, collaboration, challenge: How to work with the changing nature of educational audiences in museums, w: N. Mockler, J. Sachs (red.), Rethinking educational practice trough reflexive inquiry. Dordrecht 2011; A. Bartlett, L. Kelly, P. Gordon, Indigenous Youth and Museums: a Report on the Indigenous Youth access project, Sydney 2002.

3 Interesującymi przykładami działań skierowanych do młodych odbiorców sztuki i potencjalnych uczestników są projekty przygotowane przez Tate Modern w Londynie w ramach programu Learning Department’s Young Peoples Programme, w tym m.in. Youth Programme Curator (o programie piszę w tekście Młodzież w muzeum – wybrane konteksty edukacji artystycznej, w: U. Szuścik, E. Linkiewicz (red.), Sztuka – edukacja – kultura. Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, Cieszyn 2014), http://www.tate.org.uk/learn/young-people [dostęp: 15 października 2016].

27

w Paryżu (cp), we współpracy z Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (ircam) oraz szkołami zawodowymi, francuski projekt edukacyjno-artystyczny „Les ateliers de la création”. Sytuujące się na skrzyżowaniu sztuk wizualnych, muzyki i nowych technologii Warsztaty Twórczości proponują uczniom średnich szkół zawodowych, którzy nie mają doświadczeń artystycznych mieszczących się w obrębie sztuki współczesnej, zajęcia związane z percepcją i ekspresją artystyczną.

Program początkowo projektowany na okres trzech lat, ze względu na efekty i zainteresowanie, kontynuowany jest do dziś. Jego cele, wypracowane we współpracy z nauczycielami i pedagogami realizującymi szkolne programy edukacji kulturalnej i artystycznej, mieszczą się w kilku punktach, obejmujących: • otwarcie na świat współczesnej kreacji artystycznej; • zrozumienie procesu postępowania twórczego w realizacjach artystycznych; • nabywanie umiejętności czytania dzieł sztuki; • kształtowanie indywidualnych kryteriów oceny artystycznej i zmysłu krytycznego; • sprzyjanie rozwojowi postaw otwartych na dialog; • niwelowanie różnic społecznych poprzez wzmacnianie postaw twórczych i zdolności do wykorzystania tego potencjału w życiu pozaartystycznym.

Projekt w zakresie celów wpisuje się we francuską politykę kulturalną i oświatową opartą na przekonaniu o wadze doświadczeń artystycznych (związanych z ekspresją i percepcją sztuk) w kształtowaniu społeczeństwa demokratycznego, czyli uznającego wartość każdego człowieka w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego4. Niezmiennie ważnym elementem tego programu jest przygotowanie, rozwój, wzmacnianie i zapewnienie udziału w pracy twórczej każdemu obywatelowi, bez względu na wiek, 4 Warto zwrócić uwagę m.in. na projekty: L’education artistique et culturelle de la maternelle a l’universite (zob.: b.o.e.n. nr 31 z 30.07.1998); Le plan pour les arts et la culture a l’Ecole. cndp, Paris 2001; L’Education artistique et culturelle pour tous, 14 grudnia 2000 oraz najnowszy: L’éducation artistique et culturelle – De la maternelle au baccalauréat: http://www.education.gouv.fr. Więcej na ten temat piszę w: Edukacja kulturalna i artystyczna we Francji na przełomie xx i xxi

28

wieku w kontekście doświadczeń historycznych, w: K. Olbrycht (red.), Edukacja kulturalna – wybrane obszary, Cieszyn 2004.

pochodzenie i status materialny. Wyrazistym elementem współczesnych programów edukacji kulturalnej i artystycznej we Francji jest realizowanie projektów opartych na współpracy i partnerstwie szkół i instytucji kultury. Taka forma realizacji programu sprzyja bezpośrednim kontaktom z dziełami, artystami i instytucjami kulturalnymi, a jednocześnie animuje i pogłębia zainteresowania oraz wpływa na rozwój pasji uczniowskich.

Z drugiej strony, projekty partnerskie umożliwiają rozwój działań, które uzupełniają programy kształcenia o nowe treści i otwierają szkołę na świat dziedzictwa i współczesnej kreacji artystycznej. Współczesne elementy misyjne tej polityki zebrano w tak zwanej Karcie Sztuki i Edukacji Kulturalnej z 2017 roku5. Już w pierwszym punkcie Karty podkreślono zasadę powszechnego dostępu do kultury (od przedszkola do uniwersytetu). Cele, zadania i formy realizacji projektu „Les ateliers de la création” wpisują się wprost w tę misję, o której już w 2001 roku minister kultury Catherine Tasca pisała: „Edukacja artystyczna jest nagłą potrzebą demokratycznego społeczeństwa. O ile nasz kraj stanowi bogate źródło oferty kulturalnej i twórczości artystycznej, o tyle dostęp do nich jest ciągle jeszcze nierówny.

Edukacja artystyczna powinna zatem stać się dostępna dla wszystkich, na każdym etapie rozwoju i nauki. […] Edukacja artystyczna jest elementem podstawowym konstruowania własnej osobowości, jak i stosunku do drugiego. Powinna każdej jednostce umożliwić zatem odkrywanie i rozwijanie swojej tożsamości i swojego stosunku do świata poprzez asymilację dziedzictwa kulturalnego i odkrywanie siły i znaczenia różnorodności kreacji artystycznej. Edukacja artystyczna powinna umożliwić każdemu z nas świadomy wybór postawy akceptacji bądź krytyki modelu 5 Charte pour l’éducation artistique et culturelle (Karta Sztuki i Edukacji Kulturalnej) pozwala na skupianie aktorów i instytucji wokół dziesięciu zasad, które leżą u podstaw realizacji programu edukacji kulturalnej i artystycznej. Uzupełnia zasady i cele ustanowione w ramach referencyjnych programów kształcenia artystycznego i kulturalnego we Francji w 2015 roku oraz wzmacnia programowo liczne działania prowadzone w instytucjach i stowarzyszeniach. Pozwala każdemu i wszystkim na podjęcie edukacji artystycznej i kulturalnej, jej wdrożenie i zapisanie w programach kształcenia, http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et-culturelle. html#Objectifs_de l’éducation artistique et culturelle [dostęp: 18 lipca 2017].

29

kultury tradycyjnej jak i tworzonej współcześnie”6. W kolejnych punktach Karty przywołano i wzmocniono potrzebę budowania bezpośrednich kontaktów ze sztuką, tj. dziełami i twórcami oraz stwarzanie warunków dla praktyki twórczej realizowanej w szkole i poza jej murami w partnerstwie z instytucjami upowszechniającymi sztukę.

Premierowy projekt, przedmiot opracowania, został zrealizowany w latach 2007–2010 i składał się z trzech etapów 7: • projektu pilotażowego obejmującego wypracowanie założeń hipotetycznych i metodologii na podstawie badań rezultatów pracy z trzema klasami z paryskich liceów zawodowych; • projektu właściwego, w którym uczestniczyli uczniowie z pięciu klas liceów zawodowych (każda grupa odbyła po dwadzieścia godzin pracy w atelier muzycznym); • postprodukcji i rozpowszechniania (między innymi dokumentu filmowego, strony internetowej oraz realizacji bloku dyskusyjnego Centre Pompidou Mobile poświęconego zagadnieniom percepcji najnowszej sztuki i sposobów jej upowszechniania).

Projekt, co wskazano wyżej, adresowany był do uczestników (uczniów szkół zawodowych) wywodzących się ze środowisk potocznie określanych mianem defaworyzowanych lub peryferyjnych. Wstępne diagnozy zainteresowań kulturalnych reprezentantów tych środowisk potwierdziły brak zainteresowania aktywnością artystyczną związaną ze sztukami wizualnymi.

Uczestnicy diagnozy określali ją jako zbyteczną, bo nieprzynoszącą wymiernych korzyści materialnych. Dalsze analizy wykazały jednocześnie żywe zainteresowania muzyczne uczniów szkół średnich zawodowych, oscylujące wokół najpopularniejszego w tym środowisku zjawiska muzycznego, jakim jest rap (dźwięk, słowo, styl zachowania). Te dwa ważne wskaźniki zadecydowały o wyborze ostatecznej formuły projektu, który skoncentrował się na dwóch dziedzinach twórczości artystycznej: sztukach wizualnych i muzyce. Popularna w diagnozowanym środowisku forma rozrywki i uczestnictwa kulturalnego, czyli muzyka, została potraktowana jako medium i narzędzie wprowadzające w zagadnienia twórczości i refleksji artystycznej 6 Allocution de Catherine Tasca lors de la conference de presse : L’Education artistique et culturelle pour tous, 14 grudnia 2000, s. 1. „Discours et communiques”,

30

www.culture.gouv.fr [dostęp: 19 października 2005].

7 http://www.ateliers-creation.centrepompidou.fr [dostęp: 4 września 2017].

oraz przygotowanie do pogłębionej percepcji dzieł/obiektów współczesnej kultury wizualnej. Pełna realizacja programu wymagała przygotowania i realizacji wielu form organizacyjnych obejmujących: • spotkania z obiektem sztuki (wybranym z kolekcji cp 8); spotkania realizowane są w postaci seansów powtarzanych siedmiokrotnie, uczestniczą w nich artyści i mediatorzy animujący dyskusje i samodzielne próby opisu doświadczeń z kontaktów z pracami, które dla uczniów są nowym zjawiskiem wizualnym; spotkania w obecności dzieł/obiektów służą wypracowaniu języka opisu wrażeń i doświadczeń, a stworzony w ten sposób słownik stanowi podstawę do zbudowania programu interpretacji dźwiękowej; • zbieranie i produkcję materiału dźwiękowego (we współpracy z działem edukacyjnym ircam); dźwięki pochodzą z naturalnego otoczenia uczniów biorących udział w projekcie: uczniowie zapisują dźwięki pochodzące z ulicy, warsztatów szkolnych, miejsc, w których się najczęściej spotykają; te stanowią materiał do opracowania tak zwanej sceny dźwiękowej jako formy interpretacji prac plastycznych; • twórcze seanse inter – i multimedialne; dźwięki odnalezione w indywidualnej audiosferze uczestników projektu podlegają opracowaniu za pomocą narzędzi informatycznych w pracowniach ircam; każda próba kompozycyjna realizowana jest z udziałem zaproszonych do programu profesjonalistów; • publiczną prezentację efektów pracy; elementem kulminacyjnym projektu jest umieszczenie instalacji dźwiękowej/muzycznej w otoczeniu dzieła/obiektu jako medium inspirującego proces interpretacji dzieła; naturalnym elementem prezentacji jest opis doświadczeń związanych z percepcją pracy i jej twórczym opisem w postaci sceny dźwiękowej; wymiana doświadczeń z innymi uczestnikami zajęć oraz publicznością oraz zapis doświadczeń w formie blogów dostępnych na stronach internetowych cp i ircam9.

8 W pierwszym etapie realizacji programu wyboru dokonywali animatorzy i mediatorzy współpracujący z działem edukacji w cp. W kolejnych edycjach programu swoje propozycje zaczęli zgłaszać zainteresowani współpracą nauczyciele. Na podstawie ich propozycji w każdym roku szkolnym wybierane są projekty do realizacji.

9 Blogi: http://www.ateliers-creation.centrepompidou.fr/blog.

31

Dziś każdy kolejny projekt (oparty na zasadach wypracowanych w pierwszych latach trwania przedsięwzięcia) realizowany jest w grupach nie przekraczających kilkunastu osób i rozpoczyna się od zwiedzania ekspozycji w cp.

Uczniowie po raz pierwszy kontaktują się wówczas z instytucją i jej kolekcją.

Szczególnie trudnym doświadczeniem jest dla nich recepcja dzieł sztuki najnowszej. Reakcja młodych ludzi na sztukę najnowszą wpisuje się w diagnozę Julii Kristevej, piszącej: „Zdarzyło się tak, że kultura i sztuka przyoblekły się w formy tak wyizolowane i brutalne, że straciły znaczenie dla publiczności”10.

Pierwsze spotkania polegają na próbach modyfikacji pierwotnych postaw odrzucenia, negacji lub obojętności manifestowanych przez młodych uczniów wobec obiektów sztuki im prezentowanych. Spotkania te to tak zwane seanse spotkaniowe, w których uczestniczą również artyści zajmujący się współczesną twórczością w zakresie sztuk wizualnych. Początkowo rozmowy toczą się raczej „w otoczeniu dzieł” aniżeli „wobec nich”. Dotyczą też częściej indywidualnych poglądów na kulturę i na współczesność oraz miejsce młodych ludzi w świecie aniżeli konkretnych zagadnień artystycznych. Każdy seans zbliża jednak do konkretnego zadania – próby opisu wybranego z kolekcji dzieła/ obiektu. W kolejnych kontaktach zachęca się uczniów do odejścia od spontanicznego sposobu postrzegania dzieła jako jedynego sposobu czytania sztuki, wskutek czego z upływem czasu początkowe monologi ustępują rozmowom wzbogacającym język komunikacji i otwierającym ich uczestników na nowe treści. Zbudowanie indywidualnego słownika opisu doświadczeń i nawiązanie komunikacji z innymi uczestnikami procesu interpretacji kończy pierwszy etap programu. Ten jest niezbędny, ponieważ stanowi podstawę do wprowadzenia kolejnego opierającego się na zajęciach warsztatowych związanych z projektowaniem sceny dźwiękowej służącej „opisowi/interpretacji” pracy plastycznej wcześniej obserwowanej w kolekcji. Symultanicznie do rozpoczynającej się praktyki muzycznej uczestnicy projektu ćwiczą się w języku opisu doświadczeń muzycznych, wykorzystują opracowany wcześniej słownik „wizualny”11.

Przekładanie dotychczas poznanych pojęć i poszukiwanie znaczeń wspólnych 10 J. Kristeva, Sens et non sens de la révolte, Paris 1996, s. 22–23.

11 W projekcie inspirowanym pracą Josepha Beuysa Plight z 1985 roku (mnam) wzięli udział uczniowie z paryskiego Liceum im. Camille Jenatzy. W opracowanym przez nich słowniku pojęć znalazły się określenia typu: dźwięk / cisza; rezonans /

32

pochłanianie; połysk / mat; przezroczystość / zmętnienie; ruch / bezruch; forma / materia; zimno / ciepło; rytm / pauza.

dla obu dziedzin twórczości warunkuje projektowanie „sceny dźwiękowej”, służącej jako medium interpretacji. Konkretne zadanie muzyczne polega na zebraniu (z wykorzystaniem narzędzi z zaplecza ircam) adekwatnego do przewidzianego we własnym projekcie materiału audio, czyli dźwięków z otoczenia oraz poddaniu ich obróbce cyfrowej. Wykorzystując możliwości mediów i narzędzi cyfrowych (znanych im ogólnie z potocznego doświadczenia), uczniowie opracowują materiał do realizacji indywidualnych kompozycji muzycznych. W trakcie dwudziestu godzin zajęć w pracowni obróbki dźwięków w siedzibie ircam działając we współpracy z artystami (kompozytorami, realizatorami dźwięku, inżynierami i informatykami), uczniowie pracują nad własną realizacją dźwiękową, pogłębiają wiedzę o sztukach i zjawiskach akustycznych i wizualnych, odkrywają naturę procesu tworzenia, rozwijają stopniowo własne pomysły łączące, przecinające, miksujące sferę doświadczeń wizualnych i audialnych. W procesie tym doskonalą nieustannie język opisu sztuki. Zasadniczym celem tego etapu zajęć, z punktu widzenia ich uczestników, jest stworzenie dzieła muzycznego. Z punktu widzenia organizatorów programu cały proces służy kształtowaniu kompetencji zasadzającej się na zdolności do przenoszenia doświadczeń z twórczej działalności muzycznej na ocenę i interpretację dzieł plastycznych oraz, co ważniejsze, odkrywaniu zasad rządzących twórczością bez względu na podział na dziedziny.

Taka forma pracy, wychodząca od amatorskich praktyk muzycznych znanych uczniom z doświadczenia (na przykład samodzielnych prób kompozytorskich związanych z komponowaniem i odtwarzaniem utworów wzorowanych na stylistyce rapu), umożliwia „podwójne” wejście w świat sztuki: plastyki i muzyki. Pozwala porównywać, wypracowywać znaczenia, wyczuwać różnice, a także odnajdować i uświadamiać wspólne elementy obu doświadczeń.

W prosty sposób forma porównywania wsparta opisem słownym uświadamia znaczenie transferu doświadczeń, które nie zamyka się tylko w obrębie praktyki artystycznej. Doświadczenie to wzbogaca sferę doświadczeń społecznych poprzez wskazanie, w jaki sposób wiedza lub kompetencje nabywane w jednym kontekście mogą być dekontekstualizowane, przegrupowane i użyte na nowo w zetknięciu z nowym środowiskiem.

Wprowadzenie form warsztatowych (głównie w części muzycznej realizowanej we współpracy z ircam), opartych na obserwacji i słowie (przyjętych

33

w ramach sensów muzealnych), potwierdza inną ważną zasadę w realizacji edukacji kulturalnej i artystycznej – łączenie elementów wiedzowych i praktyki. W edukacji artystycznej (zwłaszcza realizowanej w szkole na różnych etapach nauczania) częstym błędem jest redukowanie kontaktów ze sztuką do podejścia naukowego opartego na wiedzy lub organizowanie praktyki artystycznej o charakterze warsztatowym bez związku z wiedzą. Rodzaj pracy zaproponowany w projekcie wymaga połączenia, nieustannego przenikania się obu doświadczeń. Tylko taka formuła pozwala na realne spotkanie z dziełem i głębokie doświadczenie tej relacji. Optyka ta bliska jest poglądom Josepha Beuysa, który sformułował Teorię Rzeźby Społecznej12, promującą społeczne pojęcie twórczości. W ujęciu Beuysa każdy jest artystą, o ile jest istotą myślącą, zdolną do przekształcania myśli w słowa, a te w kształty dostępne w świecie zmysłowym. Te ostatnie nie służą (przynajmniej jedynie) celom estetycznym, ale kształtują świat, w którym człowiek żyje. W tym znaczeniu każda aktywność, wysiłek ma charakter twórczy.

Stąd w tytule projektu pojawiło się pojęcie warsztatu. Twórcy programu wykorzystali konkretne doświadczenie, które bliskie jest uczestnikom projektu – pracę w warsztacie mechanicznym obejmującą planowanie działań, wiedzę na temat materiałów i sposobów ich przekształcania, wykorzystanie narzędzi, kształtowanie formy itd.

Nieodzownym elementem projektu, jak każdego procesu twórczego, jest czas. Uczestnicy zajęć doświadczają wyraźnie jego oddziaływania.

Począwszy od etapu odczuć, wrażeń i prób skupienia uwagi, poprzez czas przekazywania doświadczeń, dojrzewania pomysłów i wyrażania idei, aż do kulminacji w postaci utworu i tworzenia własnych narracji uczniowie rozwijają i pogłębiają świadomość artystycznego (twórczego) gestu.

Warunkiem sukcesu takiego projektu jest czas, który pozwala na refleksję nad każdym działaniem, a w konsekwencji na docenienie wyników tego działania. Uczniowie w końcowej fazie projektu wyraźnie odczuwają dumę.

Uczucie to ufundowane jest na przeświadczeniu, że praktyka artystyczna ma sens, ponieważ wyzwala poszukiwania skutkujące gestem artystycznym adekwatnym do pomysłu, że wysiłek włożony w realizację własnego projektu jest doceniony i może przynosić satysfakcję (poza sferą materialną), że wiedza i inteligencja rodzą się jako sposób wyprowadzania myśli

34

12 J. Jedliński (wyb. i oprac.), Joseph Beuys. teksty, komentarze, wywiady, Akademia Ruchu. Centrum Sztuki Współczesnej, Warszawa 1990, s. 18.

z chaosu, porządkowania ich i kształtowania własnego słownika znaczeń.

Wypracowanie słownika sprzyjające tworzeniu własnych narracji wobec sztuki przynosi jeszcze jedną, często niedocenioną korzyść. Znajomość pojęć, odwaga w formułowaniu własnych określeń sprzyjają zatrzymywaniu doświadczeń w postaci ich zapisu. Ta niedoceniana w pracy artystycznej forma towarzysząca kreacji jest sposobem na utrwalenie i przepracowanie intelektualne doświadczenia o charakterze wrażeniowym. Co równie ważne, implikuje krytyczne podejście do sztuki oparte nie tylko na chwilowej emocji, ale przepracowanym w czasie przeżyciu i wiedzy. Dzielenie się zapisami z tych doświadczeń (dziś sprzyjają mu rozliczne formy komunikacji cyfrowej oraz formy medialne) uczy wchodzenia w dialog z innymi poglądami, opiniami i wrażeniami. Ostatecznie zaś cały ten wysiłek wyzwala przyjemność płynącą z doświadczenia estetycznego, która inspiruje proces zadomawiania się w sztuce. Zadomowienie oznacza bezpieczeństwo, a bezpieczeństwo sprzyja kontaktowi.

Właściwy poziom realizacji projektu „Ateliers” zagwarantował udział w nim wielu profesjonalistów: edukatorów, mediatorów artystycznych i artystów. Do pracy z kilkudziesięcioma grupami szkolnymi zaangażowano dziesiątki osób, które wprowadzały uczniów w zagadnienia sztuki współczesnej, umożliwiały twórczą pracę z użyciem najnowocześniejszych urządzeń, udostępniały przestrzenie muzeum i laboratoria muzyczne do swobodnej realizacji swoich pomysłów. Warto jednak zdać sobie sprawę z faktu, że projekt ten nie odniósłby sukcesu, gdyby nie udział nauczycieli sztuki, którzy angażowali się w jego realizację. Uczniowie biorący udział w projekcie to osoby, które nie korzystają z oferty galerii i muzeów w miastach, w których mieszkają. Nie odczuwają potrzeby takiego kontaktu, a jeśli już do niego dochodzi, nie czują się komfortowo w miejscach, do których nie przywykli uczęszczać. Społecznymi mediatorami praktyki uczestnictwa kulturalnego stają się nauczyciele wprowadzający do programów nauczania treści wynikające z realizacji programów partnerskich. To we Francji szeroki nurt współpracy, który sięga jeszcze lat 80. ubiegłego wieku i znany jest jako pac – Projekt Klas Kultury, wymagający między innymi podejmowania stałej współpracy pomiędzy szkołą a instytucjami kultury w celu realizacji projektów o charakterze artystycznym. W cytowanej wcześniej francuskiej

35

Karcie Sztuki i Edukacji Kulturalnej potrzeba takiej współpracy została po raz kolejny wzmocniona. W punkcie ósmym Karty odnotowano: „edukacja kulturalna i artystyczna opiera się na dynamice projektów partnerskich obejmujących wspólne opracowanie koncepcji, ewaluację i realizację”.

Projekt „Ateliers” od początku uwzględniał współpracę ze środowiskiem szkolnym. Nauczyciele edukacji artystycznej i kulturalnej w liceach zawodowych13 włączyli projekt w zakres programu kształcenia jako element komplementarny i rozwijający. Udział pedagogów na etapie projektowania, a potem ewaluacji pozwolił na zweryfikowanie zadań w projekcie w taki sposób, aby mieściły się one w celach kształcenia, takich jak zapewnienie interdyscyplinarności doświadczeń, kształtowanie bezpośrednich relacji uczniów z instytucjami kultury artystycznej ( jako współpraca ciągła lub nawiązywana czasowo), uczestnictwo w ofercie edukacyjnej i kulturalnej tych instytucji, realizacja warsztatów z udziałem profesjonalistów14.

Ostatnim elementem projektu, który wymaga uwzględnienia, jest faza badawcza i analityczna. Od lat 60. xx wieku wiadomo, że nie istnieje jedna publiczność instytucji kultury. Tworzą ją raczej różnorodne publiczności różniące się wiekiem, społecznym habitusem, pochodzeniem kulturowym, zamożnością, sprawnością w zakresie różnych funkcji organizmu. Co prawda wyniki licznych analiz potwierdzają, że najliczniejszą grupą odwiedzającą na przykład muzea i galerie sztuki są biali reprezentanci populacji, w średnim wieku, raczej zamożni, zmotoryzowani i dobrze wykształceni15. Realia życia podlegają jednak nieustannym zmianom i nawet najbardziej „przewidywalne” grupy odbiorców modyfikują swoje przyzwyczajenia i potrzeby.

Dlatego właściwe programowanie pracy tych instytucji, obok funkcji klasycznie związanych z ich działalnością, wymaga poznania aktualnych i potencjalnych uczestników oferty. Powodzenie każdego projektu zależy od poznania 13 Projekt realizowano w ramach Programme d’enseignement des arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d’aptitude professionnelle. A. du 26-62002 – jo du 5-7-2002.

14 Ramowy schemat przygotowania projektu można znaleźć na stronie: http:// www.ateliers-creation.centrepompidou.fr/img/pdf/frise_methodologique_du_ montage_de_projet.pdf.

15 Por. J. H. Falk, Identity and the museum visitor experience, ca: Left Coast

36

Press, Walnut Creek 2009; P. Bourdieu, A. Darbel, The Love of Art: European art museums and their public, uk: Polity Press, Cambridge 1991.

publiczności i (bez zbędnego schlebiania jej gustom) przygotowania działań w taki sposób, aby przyjemność rodziła się nie tylko z konsumpcji oferty, ale także jej współtworzenia. Zaprezentowany wyżej program „Les ateliers de la création” może być przykładem tego typu działań.

37

Wyobraźnia w edukacji Jakub Margosiak

Każdy z nas niejednokrotnie doświadczył, jak tuż przed zaśnięciem przebiegają w pamięci obrazy z minionego dnia – pojawiają się w naszej głowie jako strzępy lub dłuższe fragmenty, przekształcają się, mieszają ze sobą oraz zaczynają tworzyć zupełnie nowe, fantastyczne historie. W tym stanie półsnu nasza wyobraźnia rozpoczyna swobodną zabawę. Uruchamia się proces przekształcania przeszłego doświadczenia i wcześniej uformowanych wyobrażeń w nowe struktury.

Wiele znanych osobistości przyznawało wyobraźni szczególną rolę.

Albert Einstein mawiał: „Wyobraźnia jest ważniejsza od wiedzy, ponieważ wiedza jest ograniczona”. To dzięki niej możliwy jest ogólny rozwój cywilizacyjny: odkrycia naukowe, wynalazki, kreatywność myślenia, przewidywanie, snucie marzeń, planów na przyszłość, a także tworzenie dzieł artystycznych. W psychologii znane jest sformułowanie – „co by było gdyby”, które staje się dla wielu osób ciągiem zagrażających, niebezpieczeństw powodujących lęki i histerie, a faktycznie nie jest niczym innym, jak wytworem imaginacji. Gdybanie – życzeniowe formułowanie myśli, jest jawnym stymulatorem wyobraźni. Dzieci, bawiąc się, używają „jak gdyby”: „to ty zakryj twarz rękami, jak gdyby cię nie było i zobaczymy, co on na to…”. Co ciekawe, w przeciwieństwie do wyznawców „co by było gdyby”, dzieci ze swoim „jak gdyby” doskonale wiedzą, że ich poczynania to tylko wyobrażenie i umowność, lecz zupełnie nie przeszkadza im to w dalszej zabawie. Z kolei aktorzy mają swoje „magiczne gdyby” i lokują się z nim gdzieś pomiędzy beztroskimi dziećmi, a osobami z zaburzeniami.

To magiczne „gdyby” zostało odkryte dla techniki aktorskiej przez jednego z największych reżyserów – Konstantina Stanisławskiego.

38

W tym artykule chcę w bardzo skrótowy sposób zaznaczyć możliwości świadomego wykorzystywania wyobraźni do różnorakich celów. Rozwijana przeze mnie metoda wizualizacji twórczej jest sposobem pracy z wyobraźnią i to właśnie tym przykładem się posłużę. Wizualizacja twórcza lub po prostu wizualizacja, to inaczej tworzenie obrazów mentalnych (wyobrażanie), które służy osiągnięciu pewnych zamierzonych celów (pożądanych przedmiotów, sytuacji, zdolności, stanów psychicznych itd.). Można by powiedzieć, że wizualizacja jest procesem tworzenia filmu w naszej wyobraźni, a obraz mentalny jest jednym kadrem tego filmu – fotografią. Pojęcia wizualizacji twórczej i obrazu mentalnego także bywają używane zamiennie w zależności od dziedziny, która się do nich odwołuje. Zamiast „wizualizacji” stosowane są również inne pojęcia zastępcze: wyobraźnia sterowana, myślowe obrazowanie, kreatywne obrazowanie, kierowanie marzeniami, medytacja po ścieżce lub wewnętrznie prowadzona medytacja. Shakti Gawain, prekursorka wykorzystywania wizualizacji do technik rozwoju osobistego, w swojej pierwszej książce pisze: „W twórczej wizualizacji wykorzystujemy wyobraźnię do tworzenia wyraźnych, czystych obrazów naszych pragnień, które chcielibyśmy zamienić w rzeczywistość”1.

O sile oddziaływania wyobraźni można się przekonać, wykonując krótkie doświadczenie. Wyobraź sobie, że twoja ręka podnosi się do góry.

Teraz faktycznie wykonaj ten ruch. Opuść rękę w dół. Tym razem wyobraź sobie, że chcesz dotknąć dłonią podłogi. Wykonaj natomiast ruch ręką tak jak wcześniej, unosząc ją do góry. Siła wysłanego impulsu neuronalnego z mózgu do mięśni jest tak duża, że czujemy opór podczas ruchu. Wystarcza krótka myśl, drobne wyobrażenie, żeby przygotować mięśnie i uzyskać niewidzialną energię.

Tę właściwość wyobraźni (zwanej wyobraźnią motoryczną) wykorzystuje się w różnych technikach wspomagających pracę tancerzy. Na przykład w ideokinezie, jeszcze zanim ruch zostanie wykonany, wyobrażamy go sobie, by w ten sposób zmienić złe nawyki ruchowe. Z kolei w body mind centering (bmc) używa się obrazów mentalnych w odniesieniu do budowy anatomicznej człowieka: szkieletu, stawów, mięśni, więzadeł, powięzi, skóry, tkanki tłuszczowej, płynów ustrojowych, narządów wewnętrznych itd. Poza poprawianiem wzorców ruchowych i zwiększaniem świadomości ciała, celem jest także uzyskiwanie nowych jakości ruchowych: ruch od mięśni, od kości, od wątroby albo od serca.

1 S. Gawain, Twórcza wizualizacja. Jak wykorzystać moc wyobraźni, aby zmienić marzenia w rzeczywistość, tł. Dorota Kozińska, Wydaw. medium, Czarnów 2001.

39

Na czym polega wizualizacja? Niektórzy wychodzą z założenia, że po prostu siadasz i wizualizujesz; ja jestem zwolennikiem przejścia przez kilka etapów: 1. Wyznaczenie celu. Uświadomienie sobie i nazwanie celu, dla którego wizualizujemy, jest pierwszym i podstawowym krokiem. Od tego uzależnione jest powodzenie naszych dalszych działań. Wyznaczony cel pomaga nie zgubić się w mnogości podrzucanych nam przez mózg obrazów, które niekoniecznie są związane z naszymi potrzebami.

Cele wizualizacji mogą odnosić się do różnych sfer życia – fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej bądź duchowej. Mogą to być przykładowo: • w sporcie – zdobycie punktu, wygranie meczu; • w medycynie/psychoterapii – wyleczenie zaburzenia, pozbycie się bólu; • w rozwoju osobistym – zdobycie pewności siebie; • w rehabilitacji/tańcu – korekta postawy, uświadamianie ruchu; • w aktorstwie – przywołanie stanu emocjonalnego.

2. Refleksja. Wizualizować możemy zawsze i wszędzie: w tramwaju, w kolejce do sklepu czy podczas spaceru, ale skuteczność wzrasta, gdy odpowiednio się przygotujemy i zrelaksujemy.

3. Pełnia sensoryczna. Kolejnym krokiem jest tworzenie wyrazistych obrazów naszego celu, możliwie jak najbardziej szczegółowych, z możliwie jak najszerszym przeżyciem ich całym sobą. Wiąże się to z dążeniem do zaangażowania wszystkich zmysłów, do pełni sensorycznej podczas kreowania wyobrażenia. Ideałem jest, żeby widzieć obraz, słyszeć dźwięki z nim związane, odczuwać go przez skórę, a nawet uzupełniać obraz o wrażenia smakowe i węchowe, pobudzając w konsekwencji emocje.

4. Powtarzanie. Nie każdy cel osiągniemy po jednej wizualizacji. Umiejętność wizualizacji, tak jak każda inna umiejętność, musi być udoskonalana, żeby przynosić odpowiednie korzyści.

5. Wyjście ze stanu. Świat stworzony w wyobraźni może być dużo przyjemniejszy niż ten, w którym żyjemy – stąd ta ostatnia zasada, być może dodawana przezornie, ale przypominająca, że po każdej najwspanialszej, ale też najmniej udanej wizualizacji należy wrócić do rzeczywistości.

Wyobraźnię posiadają wszyscy, ale nie wszyscy wiedzą, jak mogą jej używać. O ile prościej byłoby się uczyć języków, gdyby nauczyciele

40

do skomplikowanych i zupełnie obco brzmiących słówek dobierali skojarzenia albo gdybyśmy zamiast bezrefleksyjnego podejmowania decyzji wiedzieli, że jej skutki możemy zobaczyć okiem wyobraźni?

Jako twórca wykorzystuję wizualizację głównie do celów artystycznych, ale jest to również moje główne narzędzie edukacyjne podczas prowadzenia warsztatów aktorskich, tanecznych lub świadomościowo-rozwojowych.

Z mojego doświadczenia wynika, że często jakieś niepoważne i abstrakcyjne wyobrażenia przyczyniają się do tego, iż uczestnicy warsztatów nagle się ożywiają i nabierają większej ochoty do działania, ponieważ ich wyobraźnia się poruszyła. Do każdego celu edukacyjnego możemy wykorzystać obrazy mentalne i wydaje mi się, że efekty pedagogiczne są warte tego wysiłku. W zasadzie nie jest to wysiłek, a zabawa w wymyślanie skojarzeń.

Gdy prowadząc warsztaty taneczne dla młodzieży, opisałem ruch pierwszym lepszym obrazem, który przyszedł mi do głowy ( jak małpa na trampolinie), stał się on motywem przewodnim powtarzanym z radością do końca warsztatów. Ruch od tamtego momentu został dokładnie przez wszystkich zapamiętany. Nie jest ważne, jak bardzo naiwne, głupie i niepoważne jest to skojarzenie, ale najważniejsza jest jego skuteczność. Po pierwszym zdziwieniu: co on wymyślił?, następuje wewnętrzne zaciekawienie, wyobraźnia zaczyna pracować i nadchodzi gotowość wypróbowania obrazu.

Bardzo często osoby, które twierdzą, że nie potrafią i nie lubią tańczyć, pod wpływem wizualizacji niespodziewanie zaczynają się ruszać.

Dzięki wyobrażonym obrazom w improwizacji zapominamy o swoich technicznych niedociągnięciach. Zaciekawienie i koncentracja uwagi na obrazach pozwalają zapomnieć o wymyślaniu ruchu, komponuje się on samoistnie. Obserwujemy niemal po fakcie, że ruch się wydarzył.

Nie rozprasza nas widz, nie blokuje wewnętrzny krytyk, a nawet znika poczucie bycia obserwowanym, ponieważ zajęci jesteśmy oglądaniem tworzących się w nas obrazów. Z kolei jednym z moich ulubionych ćwiczeń rozgrzewania głosu jest wyobrażenie o żyjącym w nas chochliku, który każdemu z pozostałych uczestników chce zrobić jakiś psikus – drobną przykrość, żeby pośmiać się ich kosztem. Stojąc w okręgu, podśmiewamy się z siebie nawzajem najpierw delikatnym, stłumionym śmieszkiem, później coraz głośniejszym chichotem aż do zupełnej kaskady śmiechu

41

rozgrzewającej różne rezonatory. Ćwiczenie zawsze działa (kanał głosu się otwiera), bo w końcu jawnie zaczynamy się śmiać z innych, nie mając przy tym poczucia winy, bo wszyscy robią to samo!

Należy zawsze pamiętać, że bodźce mają charakter indywidualny – to, co zafascynuje jedną osobę, niekoniecznie będzie działać na drugą.

Indywidualne podejście również w tym przypadku powinno być brane pod uwagę, dlatego prowadząc wizualizacje – „wyobraź sobie, że idziesz przez bardzo szczególny las, są w nim różne drzewa… zobacz je, podejdź do nich i poczuj ich fakturę” – staram się nie narzucać dokładnych obrazów, a raczej otworzyć drogę, na której każdy może stać się ich kreatorem i wyobrazić swój własny las.

Wyobraźnia może dostarczać nieocenionych inspiracji i okazać się bardzo skutecznym narzędziem. Dzięki wyobraźni i wizualizacjom możemy przeżyć fascynującą podróż – odkrywać to, co jeszcze nam nieznane i możemy wiele się o sobie nauczyć… Pracując nad wykorzystaniem snów w tańcu usłyszałem zdanie, że sen to prezent od ciebie, dla ciebie. Jeżeli tak, to wyobraźnia i wizualizacja pozwalają obdarowywać się prezentami cały czas!

Bibliografia Gawain S., 2001, Twórcza wizualizacja. Jak wykorzystać moc wyobraźni, aby zmienić marzenia w rzeczywistość, tłum. D. Kozińska, Czarnów: Wydawnictwo medium.

Margosiak J., 2016, Wizualizacja twórcza (obrazy mentalne), jako metoda pracy aktora i tancerza, praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Opalskiego na Wydziale Aktorskim pwst w Krakowie.

Reber A. S., Reber E. S., 2005, Słownik psychologii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Stanisławski K., 2010, Praca aktora nad sobą, tłum. J. Czech, Kraków: pwst Kraków.

Sztuka K., 2010, Wyobraźnia a rozwój duchowy, Kraków: Wydawnictwo Wam. Webster R., 2013, Twórcza wizualizacja, tłum. J. Śliwińska, Białystok: Illuminatio.

42

Zdjęcia z warsztatów „Teatr, pieśń i taniec Living Space Theatre” Grzegorza Łabudy i Jakuba Margosiaka zrealizowanych w sierpniu i wrześniu 2017 r. w Galerii Sztuki Wspóczesnej bwa.

Fot. Jeremi Astaszow, JerBaStudio

Sztuka, która pomaga dziecku odnaleźć w sobie to, co dla niego ważne Ewa Baranowska-Jojko

Randy M. Vick, odwołując się do słów Ellen Dissanayake, pisze o twórczości artystycznej jako wrodzonej cesze człowieka, która definiuje nasz gatunek, podobnie jak mowa i wytwarzanie narzędzi (Vick, 2014). Przed rozwinięciem się języka fonetycznego ludzie komunikowali się ze sobą, używając symboli obrazkowych (Oster, Gould, 2003). Można je zobaczyć między innymi na przykładzie malowideł zwierząt wykonanych w okresie paleolitu na ścianach w jaskini krasowej Lascaux w południowo-zachodniej części Francji (Estreicher, 1987). Człowiek od zawsze posiadał pragnienie oraz zdolność do wyobrażenia idei w postaci obrazów i innych wytworów plastycznych (Brzoska, 2015). W swojej definicji sztuki filozof Władysław Tatarkiewicz – biorąc również pod uwagę artefakt – odwoływał się do samej praktyki artystycznej, intencji artysty, przeżyć czy efektów, jakie może wywołać dzieło sztuki. Sztuka jest dla niego „odtwarzaniem rzeczy bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć, jeśli wytwór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać, wzruszać, bądź wstrząsać” (Tatarkiewicz, 1972: 35). Herbert Read, tworząc koncepcję wychowania przez sztukę, przypisywał jej wyjątkową rolę, dzięki której człowiek może się w pełni samorealizować (Read, 1976). W pedagogice kultury o sztuce można myśleć bardzo szeroko. Dla jej przedstawiciela Stefana Szumana sztuka obejmuje wszystkie wytwory człowieka, które posiadają wartość estetyczną, czyli takie dzieła, które dzięki pewnym właściwościom zdolne są obudzić doznania i przeżycia estetyczne u osób, które są blisko w zasięgu ich oddziaływania (Szuman, 1969: 20). Z kolei dla Ireny Wojnar sztuka to sposób życia, dzięki któremu człowiek może się wypowiedzieć w sposób pełny, lepiej kształtując

44

i rozumiejąc swoje życie (Wojnar, 1970). W literaturze z zakresu psychologii i pedagogiki twórczości o twórczości można myśleć w kontekście wybitnych twórców, czyli elitarnie oraz egalitarnie. Czyli każdy człowiek jest twórczy, tylko że nie w jednakowym stopniu (Limont, 2010).

Dla dziecka sztuka to sposób wyrażania siebie. Dzieci zaczynają rysować, zanim nauczą się pisać. I dziecko swoją przygodę z kredką czy ołówkiem lub innym narzędziem na papierze zaczyna od bazgrot, nie posiadając jeszcze świadomości artystycznej i formalnej (Lowenfeld, Brittain, 1977).

Pierwsza satysfakcja dziecka zrodzona z chęci pozostawienia w sposób przypadkowy czy zamierzony śladów na papierze za pomocą kredki czy innego narzędzia będzie prowadziła je przez późniejsze okresy wczesnego dzieciństwa (Gloton, Clero, 1985). I choć teorie dotyczące stadiów rozwoju rysunku różnią się od siebie, większa liczba naukowców przyznaje, że w trakcie dorastania w rysunkach dzieci zachodzą różnice, które zmieniają się w sposób uporządkowany – od podstawowych znaków do konsekwentnych symboli (Oster, Gould, 2003). Dziecko za pomocą znaków przedstawia świat takim, jakim go widzi i odczuwa, uzewnętrzniając to, czego nie potrafi jeszcze wypowiedzieć za pomocą słów. Dla Arno Sterna – autora formulacji, czyli w pełni ukończonej formy ekspresji dziecięcej – ekspresja dziecka wynika wyłącznie z jego wewnętrznej potrzeby, która istnieje w każdym człowieku i każdy z nas posiada naturalną zdolność, dzięki której może się wyrażać (Stern, 2016). Dziecko dzięki sztuce może wyrażać siebie. Przyglądając się małym dzieciom, widzimy, jak spontanicznie sięgają po narzędzia leżące w zasięgu ręki, ołówki, mazaki, ale też wszystkie inne „narzędzia”; jedzenie, wodę, patyki, używają też palców, które zostawiają ślady. Zupełnie naturalnie wyrażają siebie nie tylko w słowach, ale też w obrazach. Od chwili, kiedy trafią do szkoły, zmienia się ich charakter. Początkowo będące wyrazem swobodnej ekspresji wewnętrznych przeżyć, z czasem stają się odzwierciedleniem rzeczywistości. Dlaczego tak się dzieje? Rozwój nie wyjaśnia schematyzmu rysunków, nie wyjaśnia niechęci do rysowania, zahamowania; nie wyjaśnia też, dlaczego pojawiają się opinie – „nie umiem rysować”, tak charakterystyczne dla większości dorosłych. Nie wynikają takie zachowania z prawa rozwojowego, ale są efektem nacisku realizmu, z jakim spotyka się dziecko w wieku szkolnym (Karolak, 2005: 9, za: Żebrowska, 1986).

45

Tak więc rodzą się dylematy, pytania. Co można zacząć robić, aby dziecko chciało rysować? Co można przestać robić, aby dziecko chciało rysować?

Co można robić inaczej, aby dziecko chciało rysować? Czego można robić więcej, aby dziecko chciało rysować? Czego można robić mniej, aby dziecko chciało rysować? Te i inne pytania może sobie zadać także arteterapeuta, myśląc o towarzyszeniu dziecku w jego rozwoju. Ponieważ sztuka dla dziecka może również stanowić pozytywne narzędzie do wyrzucania na zewnątrz, oczyszczenia (gr. katharsis) własnych myśli, wyobrażeń, emocji.

Tak jak to ma miejsce w arteterapii. Czym zatem jest sama arteterapia?

Arteterapia jako nauka posiada wiele definicji. Odwołując się do jej pochodzenia, słowo „arteterapia” składa się z dwóch członów: słów „arte” i „terapia”. Arte (łac. ars, artis) oznacza sztukę, zaś terapia (gr. therapeia) to przywracanie zdrowia chorym za pomocą środków lub zabiegów, leczenia. Myśląc o arteterapii w sposób klasyczny, można ją potraktować jako wszelkie formy i metody pomocy terapeutycznej, w których wykorzystuje się różne dziedziny sztuki: malarstwo, rysunek, literaturę, muzykę, taniec, dramę. Może być traktowana jako terapia za pomocą sztuki, jako wyspecjalizowana, komplementarna forma psychoterapeutyczna, wykorzystująca wytwory sztuki do poprawy kondycji fizycznej i psychicznej jednostki, zmierzająca do poprawy jakości jej życia. Ma ona na celu przywrócenie oraz potęgowanie zdrowia człowieka, wykorzystując do tego wytwory sztuki, takie jak dzieła sztuki plastycznej, książki, utwory muzyczne itd. (Karolak, 2014). I z tego względu można ją podzielić na muzykoterapię, biblioterapię, choreoterapię, filmoterapię czy też terapię przez sztuki plastyczne. Szukając jej istoty, można się oprzeć na definicji Wity Szulc, która mówi o jej terapeutycznym skutku czy też wyniku działalności, który polega na tworzeniu czegoś. Arteterapia polega na wykorzystaniu różnych środków artystycznych, które ułatwiają pacjentowi ekspresję emocji… Techniki arteterapeutyczne wykorzystują fakt, że każdy człowiek, zarówno kształcony, jak i niekształcony w dziedzinie sztuki, posiada ukrytą zdolność do projekcji swoich wewnętrznych konfliktów w postaci wizualnej… Sztuka wszakże nie jest synonimem w tym sensie, że wszelka aktywność artystyczna jest zdrowiotwórcza.

Tym, co decyduje o walorach terapeutycznych sztuki, jest możliwość wykorzystania jej w komunikacji międzyludzkiej – sztuka może służyć

46

jako niewerbalny komunikat, być „mową symboliczną” (Karolak, 2014: 10).

Postrzegając arteterapię jako twórczą terapię, można się odnieść do definicji napisanej przez Virginię Satir. Według niej „tworzenie ludzi” ma takie same cechy jak komponowanie muzyki lub malowanie obrazów. „Twórcza terapia” traktuje człowieka jako medium sztuki – czasem zniechęcające, drażniące, uparte lub nudne, czasem nawet upokarzające, ale inspirujące.

Kreatywny terapeuta widzi swego adepta całościowo – jego plastyczność i sztywność, błyskotliwość i tępotę, zmienność i stałość, intelekt i uczucia.

Twórczy terapeuta jest choreografem, historykiem, fenomenologiem, badaczem ciała, dramaturgiem, myślicielem, teologiem, wizjonerem (Karolak, 2014: 14). W znaczeniu szerokim arteterapia polega na ukazywaniu również pozytywnych, radosnych stron życia, zapobiegając pesymizmowi, postawie negacji, rozpraszając poczucie beznadziejności życia (Gołaszewska, 1986: 146). O arteterapii i jej korzeniach można się dowiedzieć z licznych publikacji wybitnej postaci i pionierki w propagowaniu arteterapii w Polsce, profesor Wity Szulc. Sam termin „arteterapia” (art therapy) został użyty po raz pierwszy w Wielkiej Brytanii w 1942 roku przez Adriana Hilla – nauczyciela sztuki, który był pierwszym zatrudnionym arteterapeutą w szpitalu (Szulc, 2008). Arteterapia przeszła długą i różnorodną drogę. Od momentu, kiedy artyści służyli pomocą lekarzom w rehabilitowaniu pacjentów szpitali psychiatrycznych i przeciwgruźliczych, aż po czasy współczesne, kiedy jej rozwój traktuje się dwutorowo, jako edukacyjno-wychowawczy i medyczny.

Pierwszy z nich osadzony jest w naukach humanistycznych, a jego założenia budowane są na gruncie sztuki i pedagogiki. Drugi jest związany z wykorzystaniem sztuki w pracy z pacjentami dotkniętymi chorobami somatycznymi, psychicznymi i innymi problemami, które mają swoje źródło w głębokich warstwach psychiki. Zwraca na nie uwagę Eugeniusz Józefowski (Józefowski, 2012). Dzisiaj arteterapii nie ogranicza się jedynie do tradycyjnego kontekstu psychiatrycznego. Oprócz pracy z pacjentem praktykuje się ją z dziećmi i dorosłymi w wielu miejscach, takich jak przedszkola, szkoły, placówki socjoterapeutyczne, instytucje rozwojowe prowadzone przez społeczności lokalne. Tak jak miało to miejsce rok temu w Galerii Sztuki Współczesnej bwa w Katowicach, gdzie w ramach piątej edycji projektu edukacyjno-artystycznego „Do Sztuki Gotowi Start!”, którego pomysłodawczynią

47

i koordynatorką jest Aneta Zasucha, mogłam jako laureatka konkursu zrealizować warsztat plastyczny z elementami arteterapii, na którym dzieci tworzyły książeczkę do poznania siebie. Każda świadoma, dorosła osoba wie, jak cenną wiedzą jest poznanie samej siebie i powiedzenie sobie: „Jestem ok!”, poznanie swoich umiejętności oraz tego, co w niej prawdziwe i ważne. Dzieci też chcą to wiedzieć i mają do tego pełne prawo.

Ten warsztat dał dzieciom taką możliwość, w sposób twórczy zachęcił je do autorefleksji nad tym: kim są, co jest dla nich ważne, co potrafią.

Podczas warsztatów dzieci stworzyły personalne książeczki, które stanowią namacalny dowód o ich wyjątkowości. Dzięki wiedzy o sobie samych mogą zwiększyć swoje poczucie wartości i wiarę w swoje możliwości. I sięgać po nią, kiedy tylko zechcą!

W przypadku nauczycieli arteterapia stanowi działalność dodatkową ich podstawowych zajęć (Pikała, Sasin, 2016). Nauczyciele przedszkoli i szkół z powodzeniem mogą ją włączać w swoje dodatkowe zajęcia, szukając nowego narzędzia do lepszego radzenia sobie z problemami wychowawczymi dzieci, ale również do rozwijania zasobów u dzieci. Czym więc są zasoby? Zasoby osobiste są względnie stałymi cechami, które wpływają na wybiórczość procesów oceny poznawczej, jak i na proces radzenia sobie. Najczęściej wymieniane zasoby to: samoakceptacja i pozytywna, lekko zawyżona samoocena, wiara w siebie, optymizm, poczucie własnej skuteczności, radzenia sobie z różnymi sytuacjami trudnymi, wsparcie społeczne oraz poczucie kontroli osobistej nad stresującymi wydarzeniami (Poprawa, 1996: 101–136). Stosując arteterapię w przedszkolu czy w szkole, trzeba pamiętać o jej specyfice, tak aby nie traktować jej tylko jako edukacji artystycznej. Sztuka bowiem w tym przypadku staje się narzędziem komunikacyjnym, gdzie dziecko, tworząc rysunki, obrazy, eksploruje i dzieli się z nauczycielem znaczeniami, które są zawarte w jego pracy. Dzięki arteterapii dziecko może zrozumieć swoje emocje, potrzeby, rozwiązać problem czy też jakąś trudność, a tym samym lepiej poznać siebie i przyczynić się do lepszego funkcjonowania w świecie. Trzeba pamiętać o tym, że w przypadku arteterapii dzieci nie mają koncentrować się na efekcie końcowym ani na aspekcie diagnostycznym, lecz na wewnętrznej przemianie. Chociaż odkrycie przez dzieci artystycznego talentu czy upodobania

48

do aktywności w jakiejś dziedzinie może stanowić wartość dodatkową tych zajęć (Piła, Sasin, 2016). Aby to wszystko miało miejsce, ważna jest odpowiednia postawa nauczyciela wobec dzieci. Nauczyciele, którzy wykorzystują narzędzia arteterapeutyczne w przedszkolu i szkole, powinni posiadać odpowiednią wiedzę do prowadzenia tego typu zajęć z dziećmi. Odwołując się do Cathy Malchiodi, arteterapeuta powinien potrafić posługiwać się w odpowiedni sposób różnymi rodzajami materiałów i procesów wykorzystywanymi w terapii, umiejąc interpretować wytwory artystyczne dzieci i okazywać im ogromny szacunek. Powinien również odróżniać właściwy rozwój artystyczny od zaburzeń oraz stosować poufność wypowiedzi, wytworów uczestnika zajęć, zapewniając mu także poczucie bezpieczeństwa i ułatwiać ekspresję (Malchiodi, 2014). Postawa nauczyciela, który stosuje tego typu zajęcia w swojej pracy powinna być autentyczna, zaangażowana, akceptująca dziecko, posiadać wnikliwość obserwacji, autorefleksję, empatię, oddzielającą własne poglądy od poglądów dziecka, elastyczność, otwartość, brak krytyki, oceny, obwiniania, doradzania, ignorowania, stawiania diagnozy, moralizowania, porównania zachowań dziecka z innymi, odwracania uwagi oraz powinien umieć dostosować ćwiczenia do jego indywidualnych możliwości. Dodatkowo nauczyciela powinna cechować dojrzałość emocjonalna i stabilność psychiczna i wgląd w siebie. Pamiętając również o spisaniu odpowiednich zasad razem z dziećmi, w których jest między innymi prawo dziecka do dobrowolnego udziału w tego typu zajęciach i ćwiczeniach, prawo odmowy, swobody wypowiedzi, wyrażania własnych emocji, potrzeb itp. Stosując się do pewnych zasad i postaw, arteterapia w przedszkolu i szkole może stać się naturalnym narzędziem dotarcia do dziecka, w przypadku dziecka natomiast dotarcia do samego siebie.

Taka forma ćwiczeń może być stosowana już z dziećmi przedszkolnymi, dzięki czemu może pomóc im przetrwać trudne chwile oraz stanowić dodatkowy sygnał, że dzieje się coś niedobrego, ale przede wszystkim poznać swoje zasoby. Stosując tego typu ćwiczenia z dzieckiem, należy pamiętać, by robić to zawsze w przemyślany i świadomy sposób, dzięki czemu można osiągnąć zaskakujące efekty, nawet w pracy z bardzo małym dzieckiem.

Inspirującymi ćwiczeniami, warsztatami twórczymi, gdzie stosuje się metody działań arteterapeutycznych dla dzieci, są również zajęcia wybitnych

49

specjalistów, teoretyków i praktyków: profesora Wiesława Karolaka, profesora Eugeniusza Józefowskiego. Zachęcam również do własnych poszukiwań i odkryć dotyczących wykorzystania działań arteterapeutycznych z dziećmi w przedszkolu i szkole.

Propozycja ćwiczeń plastycznych z elementami arteterapii skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, opisanych w książce mojego autorstwa Rozwojowa kreska. Ćwiczenia plastyczne z elementami arteterapii (Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2013). Ćwiczenie: Szczęście Cele: uświadomienie sobie chwil, które sprawiają, że jesteśmy szczęśliwi; rozwijanie optymizmu.

Wiek uczestników: 4+.

Materiały: kartki, kredki.

Przebieg ćwiczenia Dzieci siedzą przy stolikach, każdy uczestnik ma przed sobą kartkę i kredki.

Część 1 Polecenie dla dziecka: zamknij na moment oczy i zastanów się nad tym, kiedy jesteś szczęśliwy. Niech w twojej głowie pojawią się różne obrazy, które są związane z twoim szczęściem. Wybierz ten, który jest dla ciebie najważniejszy. Kiedy już będziesz to wiedzieć, otwórz oczy i narysuj, tak jak potrafisz, chwilę, w której czujesz się szczęśliwy.

Część 2 Prezentacja i omówienie swojej pracy. Ćwiczenie: Pamiętnik ważnych wydarzeń Cele: odkrywanie własnych potrzeb, odkrywanie tego, co dla nas znaczące; rozwijanie samoświadomości.

Wiek uczestników: 5+.

Liczba dzieci: dowolna.

Materiały: stukartkowy lub inny gładki zeszyt (szkicownik), kredki, klej, stare czasopisma, kolorowe kartki, pisaki, fotografia dziecka.

Przebieg ćwiczenia

50

Część 1 Dzieci siedzą przy stolikach. Każdy ma przed sobą zeszyt, kolorowe czasopisma, klej, nożyczki, kolorowe kartki, pisaki i swoją fotografię.

Polecenie dla dziecka: masz przed sobą zeszyt. Twój pamiętnik. Taki, który nie różni się niczym od tysiąca innych zeszytów. Proszę, żebyś się teraz zastanowił i zmienił go tak, aby było wiadomo, że należy on tylko do ciebie.

Pomyśl, jak go zmienisz. Co na nim przykleisz, narysujesz, jak go ozdobisz, aby był tylko twój.

Część 2 Dzieci siedzą na dywanie Polecenie dla dziecka: zaprezentuj swój zeszyt w taki sposób, jaki uznasz za właściwy.

Część 3 Dzieci siedzą przy stolikach. Przed sobą mają zeszyt i kredki.

Polecenie dla dziecka: to jest twój zeszyt, pamiętnik ważnych wydarzeń.

Zastanów się i narysuj, tak jak potrafisz, wydarzenie, które było dla ciebie ważne i które chcesz umieścić w zeszycie.

Część 4 Dzieci wspólnie z prowadzącym przeglądają wszystkie rysunki i wypowiadają się na temat swoich prac. Ćwiczenie: Uśmiech Cele: rozwijanie świadomości ciała, uświadomienie sobie, co sprawia, że się uśmiechamy, poszukiwanie pozytywnych aspektów życia, kształtowanie postawy optymistycznej.

Wiek uczestników: 4+.

Materiały: kartki, kredki.

Część 1 Dzieci siedzą przy stolikach lub w innym dogodnym dla nich miejscu.

Przed nimi leżą kartki i kredki.

Polecenie dla dziecka: zastanów się i narysuj, jak wyglądasz, kiedy się uśmiechasz.

Część 2 Dzieci rozkładają prace jedna obok drugiej, omawiają własną w kontekście

51

tego, w jaki sposób postrzegają siebie, kiedy się uśmiechają.

Zapraszam również samego czytelnika do wykonania opisanych powyżej ćwiczeń plastycznych z elementem arteterapii. Wystarczy przygotować kredki, znaleźć miejsce, w którym nikt nie będzie przeszkadzał i przeczytać polecenie. trzy dobre rzeczy Polecenie dla ciebie: narysuj, tak jak potrafisz, trzy dobre rzeczy, które przydarzyły ci się ostatnio. Jak skończysz, możesz zadać sobie następujące pytania. Jakie są to rzeczy? Kiedy się wydarzyły? Co czujesz, kiedy o nich myślisz? Jaką to ma wartość dla ciebie? Co sprawiło, że one się wydarzyły w twoim życiu?

Bibliografia Baranowska-Jojko E., 2013, Rozwojowa kreska. Ćwiczenia plastyczne z elementami arteterapii, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Baranowska-Jojko E., Wiechuła A., 2016, Rozwojowe wzgórze.

Program rozwoju osobistego dla dzieci z elementami arteterapii, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Brzoska S. (red.), 2015, Płynna tożsamość. Przeszłość i przyszłość w rysunkach dzieci reprezentujących zanikające kultury, Poznań: Wydział Rzeźby i Działań Przestrzennych Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu.

Estreicher K., 1987, Historia sztuki w zarysie, Warszawa: pwn.

Gloton R., Clero C., 1985, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa: wsiP. Gołaszewska M., 1986, Zarys estetyki, Warszawa: pwn.

Józefowski E., 2012, Arteterapia w sztuce i edukacji, Poznań: Wydawnictwo Naukowe uam.

Karolak W., 2005, Rysunek w arteterapii, Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej.

Karolak W., 2015, Rysunek w arteterapiach twórczości i sztuce, Warszawa: Difin.

Limont W., 2010, Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4, B. Śliwerski (red.), Gdańsk: gwp.

Lovenfeld V., Brittain W. L., 1977, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, Warszawa: pwn.

52

Malchiodi C. A. (red.), 2014, Arteterapia. Podręcznik, Gdańsk: Harmonia Universalis.

Oster G. D., Gould P., 2003, Rysunek w psychoterapii, Gdańsk: gwp.

Pikała A., Sasin M., 2016, Arteterapia. Scenariusze zajęć, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Poprawa R., 1996, Zasoby osobiste w radzeniu sobie ze stresem, w: Elementy Psychologii zdrowia, G. Dolińska-Zygmunt (red.), Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Randy M. V., 2014, Krótka historia arteterapii, w: Arteterapia. Podręcznik, C. A. Malchiodi (red.), Gdańsk: Harmonia Universalis.

Read H., 1976, Wychowanie przez sztukę, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Stern A., 2016, Odkrywanie śladu, Gliwice: Wydawnictwo Element.

Szulc W., 2008, Arteterapia…, w: Arteterapia w medycynie i edukacji, W. Karolak, B. Kaczorowska (red.), Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej.

Szuman S., 1969, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Tatarkiewicz W., 1972, Droga przez estetykę, Warszawa: pwn.

Wojnar I., 1970, Estetyka i wychowanie, Warszawa: pwn.

Zwycięska akcja konkursowa piątej edycji projektu edukacyjnoartystycznego „Do Sztuki Gotowi Start!” realizowanego przez Galerię Sztuki Współczesnej bwa w Katowicach: https://vimeo.com/197394695. Żebrowska M., 1986, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa: pwn.

53

Zdjęcia z warsztatów „Książeczka do poznania samego siebie” Ewy Baranowskiej-Jojko zrealizowanych w grudniu 2016 r.

Fot. ( jeżeli nie zaznaczono inaczej) Jeremi Astaszow, JerBaStudio

Fot. Leszek Cylupa, JerBaStudio

Ciało słowem się stało Monika Wachowicz

Stawałam się ciałem, jestem ciałem. Ciało nauczyło mnie pokory, przemówiło do mojej wyobraźni i tak już pozostało. Ciałem zajmowali się wielcy filozofowie, naukowcy, badacze, artyści i twórcy teatru, performansu. W antropologii filozoficznej ciało, obok duszy, stanowi element tworzący człowieka. Arystoteles, najsłynniejszy filozof starożytnej Grecji, rozumiał człowieka jako duszę i ciało. W średniowieczu ciało było synonimem zła i grzechu. Leonardo da Vinci, jeden z najwybitniejszych artystów w historii ludzkości, uznawał człowieka za sztukę. Z ogromnym poświęceniem i zaangażowaniem zagłębiał się w badanie ciała ludzkiego. W sztuce „ciało” przechodzi nieustanną metamorfozę, pojawiają się wciąż nowe kierunki, w których jest ono materiałem i środkiem ekspresji artysty.

Tadeusz Kantor, artysta totalny, demiurg z Krakowa, założyciel Teatru Cricot 2, używał ciała jak obrazu. To ciało było przeszłością i teraźniejszością, poddawane nieustannej modyfikacji i wyolbrzymianiu po to, by uwydatnić różnorodność człowieka, jego istotę, tożsamość i bezgraniczność cielesną.

W latach 60. xx wieku przedstawiciele body art, czyli sztuki ciała zaczynają traktować człowieka jako jedność umysłu i ciała. Ich działania artystyczne stają się źródłem samopoznania w przeciwieństwie do tradycyjnego teatru, gdzie aktor używa swojego ciała, stając się fikcyjną postacią. Na scenie pojawia się Pina Bausch i jej Tanztheater w Wuppertalu. Ciało w świecie współczesnego teatru tańca przestaje być tylko środkiem przekazującym treść, ale staje się czymś osobnym, uniwersalnym, czymś, co może doświadczać rzeczy i opowiadać własną historię. To ona otwiera kolejny rozdział

56

teatralnego eksperymentu, nowego gatunku teatru, wprowadzając jako pierwsza termin „teatr tańca”.

W teatrze szukam kontaktu z ciałem i emocjami. Jestem przekonana, że opuszkami palców można pokazać namiętność, w którą odbiorcy uwierzą, bo poszukujące ciało aktora jest słowem.

Teatr – Droga Moja podróż z teatrem rozpoczęła się dawno temu. Jako piętnastoletnia dziewczyna uwielbiałam zanurzać się w snach, wywracać do góry nogami widziane obrazy, projektować nieoczywiste zakończenia, nieustannie zmieniać rzeczywistość i odkrywać ją na nowo. W tym świecie czułam się dobrze, bezpiecznie i czułam się sobą. Potem przyszedł czas na decyzje życiowe: co chcę robić, kim być, jak pokierować swoim życiem, aby osiągnąć cel i spełniać swoje marzenia. Wiedziałam, że chcę pracować w teatrze, być aktorką, tancerką. Krok po kroku realizowałam swoje plany, spotykając na swojej drodze kilku naprawdę wspaniałych nauczycieli, którzy zarazili mnie swoją pasją, podejściem do drugiego człowieka, siebie i ciała jako jednego z instrumentów czy rekwizytów. Wiedziałam już, że tylko własną determinacją sprawię, iż moja pasja stanie się również moją codzienną pracą. Na początku byłam przekonana, że może przybliżyć mnie do tego tylko Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna (pwst). Jednak po wielu nieudanych próbach dostania się na studia w pwst przekonałam się, że ta ścieżka nie jest mi dana. Jeden z egzaminujących profesorów na zakończenie spotkania powiedział: ,,Moniko, nie trzeba kończyć naszej szkoły, żeby zostać aktorem”. Życie toczyło się dalej, a ja chciałam spełniać swoje marzenia. Jeśli nie szkoła teatralna, to warsztaty teatralne mogły przybliżyć mnie do celu.

Pierwszym doświadczeniem, spotkaniem z „teatrem ciała” były warsztaty w alternatywnym Teatrze Cogitatur w Katowicach na ulicy Gliwickiej, którego założycielem i reżyserem był Witold Izdebski. Ten moment miał ogromny wpływ na moje myślenie o aktorstwie, o tym, co tak naprawdę interesuje mnie w teatrze. Po pracy warsztatowej, opuszczając ulicę Gliwicką, czułam się, jakby ktoś mnie zaczarował albo… odczarował. Wszystko, co do tej pory widziałam i myślałam o sztuce, prysło jak bańka mydlana. Narodziło się zupełnie nowe myślenie o ciele i emocjach w teatrze. To był początek

57

mojej nowej drogi, poszukiwań, miejsca dla siebie, swojego wymarzonego teatru. Po kilku latach moje ścieżki przecięły się z innym teatrem i tak w 2004 roku rozpoczęłam współpracę z Marcinem Herichem, założycielem i dyrektorem autorskiego Teatru A Part.

Podczas naszej współpracy zrealizowaliśmy wspólnie kilka przedstawień scenicznych: Zwykłe Potrzeby, Cyrk Bellmer, Ziemia gomo, Künstlerspiele.

Sceny z Wielkiej Wojny oraz projekt specjalny jako laboratorium teatru plenerowego Extracts. Ponadto produkcje międzynarodowe: Labirynt Wenus, rodzaj site specific project, w którym wzięły udział trzy teatry – Cantabile 2 z Danii, Theaterlabor z Niemiec i A Part z Polski czy koprodukcję Teatru A Part i Theaterlabor Bielefeld w Niemczech powstałą w ramach międzynarodowego projektu artystycznego W dżungli historii. W repertuarze mamy również widowiska plenerowe, takie jak Femina, El Niño, Faust oraz Tsunami, ostatnie jako koprodukcja Gliwickiego Teatru Muzycznego, Teatru Lalek Banialuka w Bielsku-Białej i A Partu.

Teatr i jego metoda kształtują moje myślenie o człowieku i filozofii.

Dialogi Platona doskonale ilustrują spotkanie dwóch ważnych bohaterów w świecie, jakim jest nauczyciel i uczeń. Czytając dzieła Platona, zapoznałam się z metodą majeutyczną (sztuką akuszerii). To ona towarzyszy mi od początku mojej pracy. Metoda majeutyczna to „sztuka wydobywania myśli, a tym samym to sztuka tchnięcia ducha w myśl”. Dla Sokratesa była ona nie tyle metodą nauczania, ile samym nauczaniem – nawet jeśli pozostawała ukryta (chroniona) jako rama.

To samo trzeba powiedzieć o Torcowie – Stanisławskim. Nauczyciel nie naucza techniki przeżywania, to znaczy techniki umysłu poszerzonego. Albo trafniej: ucząc technik (korzystania z pamięci emocjonalnej, okoliczności złożonych itd.), naucza technik wszystkich technik. Technika wszystkich technik to metoda majeutyczna w formie Platońskiego dialogu, czyli Sokratejskie zadawanie pytań. Student Torcowa uczy się, że umysł poszerzony (przeżywanie) kształtuje się tylko na drodze nieustępliwego zadawania pytań i wiary w ideę, która wyłoni się w odpowiedzi. Co więcej, uczy się, że wspomnienia, obrazy i historie ożywione w procesie przeżywania zapewnią tej idei wiarygodność tylko wtedy, gdy sam w tę ideę uwierzy.

W drugiej naturze Stanisławskiego nie wierzy się w coś dlatego, że jest to

58

prawdziwe, ale na odwrót – coś jest prawdziwe, ponieważ się w to wierzy”1.

Metoda majeutyczna polegająca na zadawaniu pytań funkcjonuje również w teatrze. Kiedy aktor ma zagrać na przykład skałę, pyta: jaka jest ta skała, ile lat już tu jest, czy jest czymś pokryta, jaki ma kolor, czy jest na lądzie, a jeśli jest pod wodą, to jaka jest, czy jest pęknięta, czy ogrzewa ją słońce, czy pada na nią deszcz? Wszystkie te czynniki mają wpływ na przedstawienie przykładowej skały. Sokratejskie zadawanie pytań, praca z reżyserem, jest jak ożywianie wspomnień, obrazów, historii, jest zbliżaniem się do prawdy, tak jak w teatrze.

Te dwa światy – teatr i filozofię – łączy poznawanie rzeczywistości i samego siebie, swojej natury i organizmu. Są one podróżą do wnętrza umysłu i jego granic, na drodze poszukiwań prawdy i kształtowania siebie. Dla mnie jako aktora ważne jest to, aby rozwijać się, dążyć do precyzji, do detalu, który za każdym razem zbliża mnie do ukrytej prawdy i sprawia, że znika opór, który blokuje przepływające myśli.

Ciało – Aktor Zawsze interesowało mnie w teatrze to, czego nie można wypowiedzieć słowami, a można opowiedzieć ciałem, energią i precyzją. w a Parcie rezygnujemy ze świata charakteryzacji, sztucznych włosów i nosów – tylko za pomocą własnego ciała i rzemiosła aktor przeistacza się na oczach widza w kogoś zupełnie innego. Środkiem przekazu staje się intencja aktora użyta w geście czy ekspresja ciała, a następnie kontrast, który możemy osiągnąć na przykład poprzez zestawienie piękna z brzydotą, kalectwa z witalnością. Ważnym elementem naszej metody jest scenariusz, który powstaje podczas prób. Jest on oczywiście wielokrotnie zmieniany, wtedy mamy do czynienia z „cudownością realności”, którą stosował Tadeusz Kantor. Metodą jest improwizacja, aktor bez rekwizytu, scenografii, w kostiumie własnego ciała, który za pomocą emocji, ciała, gestów, ruchu, istnieje i nie kreuje samego siebie.

Osobnym poszukiwaniem, najistotniejszym w pracy nad sobą, było moje doświadczenie przy projektach solowych. Powstały cztery zupełnie różne monodramy: Klepsydra, Szkice o Ofelii, Przejrzystość Pustki oraz Przepaść Głębi w reżyserii Hericha. Odnajdowaliśmy własny język, tropami były literatura i potrzeba tworzenia, wypowiedzenia się. Postanowiliśmy to wszystko połączyć 1 E. Barba, N. Savarese, Sekretna sztuka aktora, tłum. J. Fret i in., Ośrodek Badań Twórczości Jerzego Grotowskiego i Poszukiwań Teatralno-Kulturowych, Wrocław 2005, s. 164.

59

i nałożyć na stylistykę naszego Teatru A Part. Współpraca nad tymi projektami wymagała od mnie zupełnie innego podejścia niż przy spektaklach plenerowych czy wieloobsadowych/scenicznych. Wiedziałam, że ten rodzaj tworzenia będzie wyzwaniem, odkryciem siebie na nowo, przekroczeniem własnych granic, poszukiwaniem prawdy scenicznej, poświęceniem i oddaniem.

W przypadku Szkiców o Ofelii byłam świeżo po warsztatach z Zygmuntem Molikiem, aktorem Teatru Laboratorium Jerzego Grotowskiego. Spotkanie z nim naznaczyło moje myślenie o byciu na scenie, poszukiwaniu prawdy, używaniu własnego ciała, dźwięku i wyobraźni jako jednego z najsilniejszych instrumentów, jakie może mieć aktor. Tytułowa Ofelia dawała pretekst do tego, aby stworzyć autorską narrację sceniczną, poruszając temat niewinności opowiedziany ciałem i emocjami.

Aktor (łac. āctor, od agere „działać”) już z samej swojej natury powinien być zdeterminowany do działania, ruchu, mieć cel. Gotowość do działania sprawia, że ciało zaczyna pracować inaczej, napina się, nabiera wyrazistości i ekspresji. Do wykonania zadania potrzebne jest zaufanie sobie, oddanie się, pozbycie się kompleksów, lęku i strachu. To zadanie mogę porównać do postawy dziecka sunącego na nartach. Tylko dziecko nie ma w sobie wszystkich blokad, schematów i krat nałożonych nam przez lata przez kulturę, obyczaje i uwarunkowania społeczne. Dziecko nikogo nie pyta: czy powinno jechać, czy narty nie są zbyt śliskie, czy nie są za małe albo za duże, czy góra jest (nie)równa, czy strój jest odpowiedni, czy kolor ubrania aby dobry?

Dziecko nie boi się, że się przewróci, że złamie nogę, że wpadnie na drzewo.

Nie przejmuje się tym, że wokół jest dużo innych, obcych ludzi, że wszyscy będą patrzeć, oceniać. Założywszy narty, dziecko po prostu jedzie, przecina drogę, sunie, pięknie i odważnie. Tacy powinniśmy być w swoich działaniach.

Musimy odszukać i pielęgnować w sobie to ,,dziecko”. Tam jest całe źródło wspomnień, magii życia, słuszności i przekonania o tym, co się robi, czuje.

Wtedy otaczająca nas rzeczywistość, która jak w kalejdoskopie zmienia swoje oblicze, może na nowo inspirować i doskonalić naszą egzystencję.

Ciało kruche, ruchliwe, niewinne, otwarte, gotowe do walki, soczyste, miękkie, dojrzałe, zimne, gorące i nagie. Takich odsłon szukamy w Teatrze A Part.

Ciało żyje, wyłaniamy się z ciała i na koniec ciało umiera. Ciało zakryte, odkryte, ciało człowieka.

60

Jerzy Grotowski uważał, że aktor to człowiek, który pracuje swoim ciałem.

Ciało powinno być instrumentem posłusznym, zdolnym do spełnienia aktu duchowego, a nie do posługiwania się opracowanymi trikami, wyuczonymi gestami, które wzbudzą poklask. Taki rodzaj pracy wymaga od aktora oddania, pełnej koncentracji, ofiarowania siebie, swojej intymności, usunięcia barier psychicznych i fizycznych. Ciało to organizm, a więc oddech, dźwięk, gest, mięśnie i plastyka. Aktor powinien posiadać umiejętność posługiwania się techniką i uruchamiania jej w istotnych momentach, działaniach, filtrując wszystko przez własne doświadczenie, obserwacje ludzi, obrazy.

Fikcyjne sytuacje, przeżycia stają się jak instrumenty umożliwiające nam wchodzenie w to, co niedostępne, schowane w naszych najmroczniejszych zakamarkach umysłu po to, by na nowo je uwydatnić, ofiarować. W tym wszystkim dostrzegam pewną spiralę, proces, który nigdy nie będzie skończony, ponieważ pozostanie jakiś element nieskończoności. W tym procesie potrzebna jest również pokora, nie chodzi o to, aby dążyć do spełnienia jakiejś rzeczy, ale świadomie zrezygnować z jej niespełnienia.

Grotowski w rozmowie z Eugeniem Barbą w 1964 roku stwierdził: „Gdybym musiał wszystko wyrazić w jednym zdaniu, powiedziałbym, że polega to na oddaniu siebie. Trzeba oddać siebie zupełnie, w swojej najgłębszej intymności, z ufnością, jak wtedy gdy dajemy siebie w miłości. W tym właśnie punkcie wszystko się zbiega: samopenetracja, ogołocenie, trans, eksces, nawet dyscyplina formy – wszystko to się urzeczywistnia, jeśli istotnie miał miejsce ufny, ciepły i jakby prześwietlony akt oddania siebie. Akt, który, jeżeli jest pełny i osiąga pewien wierzchołek – climax – integruje psychicznie i daje ukojenie. Ale wszystkie ćwiczenia bez wyjątku, w każdej dziedzinie aktorskiego przysposobienia, nie powinny przebiegać pod znakiem pomnażania sprawności, lecz tworzyć jakby łańcuch aluzji, odwołujących się do owego nieuchwytnego, niewyrażalnego procesu”2.

Inspiracja Miałam przyjemność uczestniczyć w wielu warsztatach teatralnych, uczyć się od mistrzów. Tak było w przypadku Zygmunta Molika, aktora Teatru Laboratorium. W 2007 roku Eduardo Gilio, założyciel argentyńskiego Teatro Acción, gościł na naszym Międzynarodowym Festiwalu Sztuk Performatywnych 2 J. Grotowski, Ku teatrowi ubogiemu, Instytut im. Jerzego Grotowskiego, Wrocław 2007, s. 35.

61

A Part w Katowicach. Reżyser, który skupia się na badaniu potencjału człowieka jako aktora, na kilka dni zabrał nas w podróż polegającą na codziennym treningu – pomagał nam przezwyciężyć ograniczenia fizyczne, w których dążyliśmy ku psychofizycznej jedności ciała i umysłu.

Zajęcia z aktorami Teatru Witkacego na nowo przybliżyły mnie do pracy nad świadomością ciała, pamięcią i koncentracją. W 2015 roku wybrałam się do Cricoteki, gdzie zajęcia prowadzili aktorzy Teatru Tadeusza Kantora: Andrzej Kowalczyk wraz z Andrzejem Wełmińskim. Krążyliśmy wokół tematu „rozmowy przy… poszukiwaniu dawnych całości”.

Kantorowskie doświadczenie zaowocowało w projekcie – wieczorku poetyckim Ciało. Zostawiło ślad w moim myśleniu o scenografii, o ciele jako instalacji. Wyreżyserowanie tego wieczorku-performansu zaproponowała mi moja siostra Małgorzata Wachowicz, psychoterapeutka, poetka i pasjonatka fotografii.

Czymś nowym dla mnie było doświadczenie przy tworzeniu autorskiego projektu V, którego premiera odbyła się w październiku 2016 roku w Katowicach. Chciałam opowiedzieć własną historię wyłącznie ciałem, głosem, atmosferą. Tematem była samotność i utrata kogoś/czegoś ważnego. Opierając się na swoich doświadczeniach artystycznych, wybrałam metodę Piny Bausch. Tworząc układ sceniczny, skupiłam się nie na tym, jak się poruszać, ale na tym, co mnie porusza. Ruch stał się środkiem służącym do wyrażania emocji. Pina w swojej pracy analizowała trzy kwestie: pytać, szukać i znaleźć. Poprzez „pytania” zbliżamy się do tematu, „poszukiwanie” uczy cierpliwości i otwarcia się na nowe możliwości, a „znalezienie” to podróż w głąb siebie, stanięcie twarzą w twarz wobec życia i własnych doświadczeń. Mamy tutaj również powrót do korzeni, filozofii: zbliżanie się do prawdy, ale niekoniecznie do jej poznania.

Tanztheater oczekiwał od tancerzy-aktorów dojrzałości i gotowości do odsłonięcia swoich prywatnych doświadczeń w procesie twórczym. „Opowiadając historię ciała, Tanztheater zawsze mówi także coś o realnym życiu ludzi na scenie. Widz skonfrontowany ze skrajną autentycznością wykonawców, zostaje zmuszony do zajęcia własnego stanowiska: zaszokowany, a nawet zażenowany intymnym wyznaniem, dystansuje się wobec prywatnych historii tancerzy, jednocześnie odkrywa w nich jednak

62

podobieństwo do własnego doświadczenia i w ten sposób zmuszony zostaje do przeżycia go na nowo”3.

W zeszłym roku miałam przyjemność prowadzić roczne Studio Aktorskie, działające przy naszym teatrze, adresowane do miłośników teatru, tańca i sztuk performatywnych. Podczas długich weekendów dzieliłam się swoim doświadczeniem artystycznym. Cudownym momentem było patrzeć, jak uczestnicy zmieniają się na moich oczach, uczą, czują, angażują się i ufają wytyczonej drodze. Podczas pracy nad etiudami powstał obraz bliski twórczości Jana Fabre’a, reżysera, dramaturga, performera i malarza, twórcy teatru narracji wizualnej założonego w 1986 roku w Antwerpii. Miałam przyjemność oglądać jego mistyczne dzieło Prometheus Landscape ii, poruszające temat ludzkiej wolności, oraz projekt solowy Quando L'Uomo principale è una donna w wykonaniu koreańskiej tancerki. Fabre podkreśla temat kobiecości, łącząc ją z pierwiastkiem męskim, prowadzi w jakimś sensie grę płci. Powoli odsłania przed nami nowe formy istnienia pomiędzy męskością a kobiecością, lokując pomiędzy tym jakąś tajemnicę. Wszystko to opowiedziane jest za pomocą ciała i rekwizytu w postaci dwudziestu butelek napełnionych oliwą z oliwek. Efekt był zdumiewający, wszystko zostało rozlane, ciało aktorki przesiąknięte oliwą, na naszych oczach powstawał obraz kobiety pięknej, nieokiełznanej i dzikiej.

Ciało u Fabre’a poddane jest ciągłym zmianom, nie da się go uchwycić, nabiera coraz to nowych kształtów, jest instrumentem poddanym wiecznej transformacji. „Moje przedstawienia rozgrywają się w napięciu między wolnością a determinizmem. Moi aktorzy i tancerze są wojownikami piękna, którzy, w świecie moich spektakli, mają odwagę żyć niebezpiecznie i podjąć ryzyko niepowodzenia lub zwycięstwa. Badają granice własnej natury, przekraczają je i osiągają inny stan świadomości. Energia wykorzystywana do osiągnięcia tego celu ma niekiedy ogromną siłę, jest tak intensywna, że niektórzy wojownicy się spalają. Na chwilę pozostawiają za sobą technikę aktorską. W przestrzeni tej nabierają cech bohatera tragicznego.

Moi wojownicy piękna, jak bohaterowie tragedii klasycznej, walczą z narzuconymi im strukturami i konstrukcjami. Za każdym razem starają się naciągnąć lub przełamać reguły gry spektaklu. Czasami wygrywają, innym razem przegrywają. Jednak zawsze okazują potęgę jednostki i dzięki temu stają się

3 Słownik wiedzy o teatrze, Wydaw. Szkolne pwn, Warszawa–Bielsko-Biała 2009, s. 312.

63

symbolem poszukiwania możliwości wolności. Być może wojownik piękna ma wystarczającą wolność, aby zrozumieć, że nie jest absolutnie wolny, jednak ta wolność, którą ma, wystarcza mu, aby sprzeciwić się własnej skończoności. Chce być bogiem. Wojownik jest śmiertelny, taki jest jego los.

Jednak on sam twierdzi, że nie jest, i to stanowi o jego grzechu. Oto esencja mojej tragedii”5.

Aktor-ciało jest maszyną, ogniem i lodem, nie może być letnim, nijakim, pośrodku, nie da się go oswoić, jest wojownikiem skrywającym własną tajemnicę. Mottem do dalszej pracy, w jakimś sensie podsumowującym moją drogę artystyczną, jest wspomniany wyżej fragment. Wybiegając w przyszłość, chciałabym poznać bliżej metodę pracy między innymi takich artystów jak Jan Fabre, ale także Nicole Mossoux i Patrick Bonté – tworzący Compagnie Mossoux-Bonté jeden z czołowych europejskich teatrów wizji i ruchu, oraz Marie Chouinard, będącą słynną współczesną choreografką, prowokatorką i założycielką teatru tańca Compagnie Marie Chouinard.

Bibliografia Artaud A., 1966, Teatr i jego sobowtór, tłum. J. Błoński, Warszawa: Wydawnictwa Artystyczne i Filmowe.

Barba E., Savarese N., 2005, Sekretna sztuka aktora. Słownik antropologii teatru, tłum. J. Fret i in., Wrocław: Ośrodek Badań Twórczości Jerzego Grotowskiego i Poszukiwań Teatralno-Kulturowych.

Grotowski J., 2007, Ku teatrowi ubogiemu, Wrocław: Instytut im. Jerzego Grotowskiego.

Rembowska A., 2009, Teatr Tańca Piny Bausch, Warszawa: Wydawnictwo Trio. red. Zofia Majcherowicz, Słownik wiedzy o teatrze, 2009, Warszawa– Bielsko-Biała: Wydawnictwo Trio.

Swieżawski S., 2000, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa– Wrocław: Wydawnictwo Naukowe pwn.

Van den Dries L., 2010, Corpus Jan Fabre, tłum. I. Mączka i in., Poznań– Kraków: Korporacja Ha!art.

64

5 L. Van den Dries, Corpus Jan Fabre, tłum. I. Mączka i in., Korporacja Ha!art, Poznań–Kraków 2010, s. 339.

Zdjęcia z warsztatów „Ciało jako instrument wyrażania siebie i emocji” Moniki Wachowicz zrealizowanych we wrześniu 2017 r. w Galerii Sztuki Wspóczesnej bwa

Fot. Jeremi Astaszow, JerBaStudio

Alchemia sztuki i pedagogika zachwytu Jerzego Wrońskiego Jarosław Stoch

Sztuka Jerzy Wroński już na początku kariery artystycznej w Grupie Nowohuckiej, a później w Grupie Krakowskiej, postrzegany był jako przedstawiciel malarstwa materii. Widać wyraźnie w jego twórczości fascynację żywiołami: ziemią, wodą i ogniem. Często wspominał swoje eksperymenty z wodą – akwarele metamorficzne i legendarne dla nas – jego uczniów – rozrzucanie gnoju na „największym podobraziu” (polu ornym) o powierzchni dwóch hektarów.

W połowie lat 80., kiedy byłem jego studentem, odkrył „kopciogramy”.

W swojej chacie w Wiśle, na zboczach Krzywego, stworzył pierwsze „kosmosy” na mokrym szkiełku okopconym nad świecą. Tak powstałe klisze powiększał, rzutując na wielkoformatowe papiery fotograficzne. Obrazy starcia żywiołów ognia i wody – gwałtowne, światotwórcze procesy, pęknięcia, uskoki, wiry, burze, czarne dziury, rozbłyski i łagodne przejścia światła do czerni.

Pamiętam jego radość i wielką energię, którą czerpał z tej twórczości.

Razem z Jerzym organizowaliśmy wtedy Galerię Uniwersytecką (kilkadziesiąt wystaw, głównie członków Grupy Krakowskiej) i myśleliśmy o idei „sztuki na uniwersytecie” – nieakademickiej formie kształcenia i bycia ze sztuką. Przeżywaliśmy bardzo intensywnie wizyty gości sprowadzanych ze świata odciętego polityczną „żelazną kurtyną” i „betonowym murem” stanu wojennego. Jerzy, będąc prezesem najważniejszego wtedy stowarzyszenia artystów nowoczesnych w Polsce – Grupy Krakowskiej, miał kontakt z artystami „z zachodu”. Dzięki temu przyjechali do nas między innymi Michael Kidner (uczeń Victora Pasmore’a) z Kursem Koloru Albersa (Bauhaus) i Royden Rabinowitch z wykładem i genialną wystawą rzeźb.

66

Wreszcie wzięliśmy się za kręcenie filmu. Jerzy nielegalnie kupił kolorową taśmę 35 mm i sprowadził profesjonalną ekipę (z reżyserem Ryszardem Nakoniecznym i operatorem Jackiem Śliwą). Scenariusz był oparty na śnie Jerzego o obrazach Jana Tarasina. Robienie filmu, w którym graliśmy oniryczne postacie i kształty wyjęte z obrazów Tarasina, który nami „dyrygował”, było cudowną przygodą! Niestety film zmontowany i sfinalizowany w łódzkiej Wytwórni Filmów Oświatowych zaginął i mimo poszukiwań nie można go odnaleźć.

W tamtym czasie „kopciogramy” Jerzego były jednymi z setek dzieł, z którymi bezpośrednio się spotkaliśmy. Dopiero teraz – po trzydziestu latach – zaczynam rozumieć, że te czarno-białe abstrakcyjne fotogramy były być może ważniejsze od niezwykle atrakcyjnych, powszechnie wówczas podziwianych dzieł Kantora, Tarasina, Brzozowskiego, akcji Beresia czy konstruktywistyczno-konceptualnych prac Kidnera.

Dlaczego? Nie tylko dlatego, że są autentycznymi dziełami sztuki (co wbrew pozorom nie jest zbyt częste). Nie tylko dlatego, że powtarzały, a nie naśladowały czy symbolizowały mikro- i markokosmiczne procesy formotwórcze (nota bene zgodnie z teorią i praktyką „form naturalnie ukształtowanych” innego artysty Grupy Krakowskiej – Andrzeja Pawłowskiego).

To wszystko wiedziałem i podziwiałem już wtedy.

Dzisiaj, mając tyle lat, ile Jerzy miał wtedy, odkrywam, że prace te są wytworem i świadectwem procesów alchemicznych. Wypalane w praogniu (kosmosie idei) i hartowane w pracieczy (oceanie życia), a wszystko to w tajemniczej aurze poszukiwania „kamienia filozoficznego”. I jeszcze jedno, co uświadomiła mi niedawna lektura Rebisa Carla Gustawa Junga: alchemia nigdy nie była nauką czy protonauką, ale przekazywaną od tysięcy lat hermetyczną wiedzą na temat pełni człowieczeństwa, duchowej dojrzałości i związanym z tym procesem poznawania siebie i istoty jaźni. Celem zabiegów alchemicznych nie było „złoto” (bogactwo i sława), jak potocznie się uważa, ale pierwiastek duchowy, ten sam, o którym Kandinsky mówi das Geistige. Alchemia jawi się więc jako droga ku oświeceniu. Owszem, produktami ubocznymi alchemii mogły być nowoczesna chemia, metalurgia, farmacja, technologia porcelany miśnieńskiej, mechanika Newtona czy wreszcie sztuka, ale jej istotą było samodoskonalenie.

67

Jaśniejąca twarz Jerzego to nie tylko białe włosy. Muzykowanie na własnoręcznie zrobionych instrumentach zającom i sarnom na Krzywym to nie dziwactwo czy happening. Przekazanie metody tworzenia „kopciogramów” innym artystom to nie wycofanie się lub fałszywa skromność. To wszystko objawy dojrzałości osoby, które ośmielę się nazwać oświeceniem…

Tak więc alchemiczna sztuka Jerzego Wrońskiego jawi się jako droga samodoskonalenia, a fotogramy jako znaki na tej drodze… i dlatego są dla mnie tak ważne.

Przestrzeń rozwojowa „Stare umarło, a nowe nie może się narodzić” – mówił Tadeusz Różewicz.

Czy kształcenie artystyczne w epoce postprawdy w ogóle jest możliwe?

W czasach, kiedy odrzuciliśmy kanony, reguły, ograniczenia i nie chcemy autorytetów. Relatywizujemy lub podważamy prawdy naukowe i aksjomaty. Sztuka współczesna przeżuwa dziedzictwo minionych wieków i kultur, porzuca zainteresowania estetyczne, a także tradycyjne techniki i materiały artystyczne. Możemy wszystko! Czy w tej sytuacji ma jakikolwiek sens akademia, w której mistrz (znawca rzemiosła i autorytet artystyczny) naucza młodych adeptów sztuki jej reguł i tajemnic techniki?

Czy mają sens konkursy sztuki, kiedy krytycy i jurorzy nie są w stanie ani obiektywnie ocenić wartości dzieła, ani dostrzec jego prawdziwej oryginalności, kierując się w najlepszym razie analogiami z historii sztuki albo osobistą znajomością artysty lub jego nauczyciela? Tak powstał nepotyczny i klientelistyczny system promocji, który w połączeniu z rynkiem i dotowanymi instytucjami sztuki daje karykaturalno-kabaretowy obraz „sztuki nowoczesnej” dominujący potoczną świadomość. Artyści żyjący ze stypendiów lub „kupieni” przez komercyjne galerie, oderwani od społeczeństwa albo przez to społeczeństwo wtłoczeni w błazeńską rolę enfant terrible kultury masowej.

Los artysty zależny jest w dużej mierze od jego atrakcyjności medialno-towarzysko-środowiskowej. W wielu wypadkach o czyjejś karierze artystycznej decydują media lub politycy, którzy oczywiście mają własne cele.

Jest wiele arcyciekawych przykładów, z których każdy mógłby być tematem osobnego artykułu, a czasami powieści sensacyjnej.

68

W obszarze tego kuriozalnego systemu proponuję jednak zwrócić uwagę nie na wątek sensacyjny, ale na aspekt pragmatyczny. Otóż praktyka pokazuje, że bardzo często oryginalny talent przegrywa z „talentem konformistycznym” przeciętnego artysty, którego można ukształtować odpowiednio do swoich potrzeb. I tutaj ujawnia się coś niezwykle ciekawego – z tych przeciętnych artystów, którym stwarza się możliwość pracy i rozwoju, często „rodzą się” wybitni twórcy… I to właśnie jest mechanizm przydatny dla nowego kształcenia artystycznego.

Przestrzeń rozwojowa – to wszystko, czego potrzebujemy, żeby ujawnić „nawinięte” w nas talenty. Przestrzeń rozwojowa może przybrać różne kształty, łącznie z formą tradycyjnej akademii lub wspólnego poszukiwania prawdy w zgodzie z najlepszymi średniowiecznymi tradycjami uniwersyteckimi. Może to być podróż lub zamknięcie w pustelni (dosłownie lub w przenośni). Może być również „prywatne objawienie” talentu lub kółko plastyczne w gminnym ośrodku kultury.

Jest jednak kilka warunków… Jeżeli jest w tej przestrzeni nauczyciel, to musi on być osobą pełną, dojrzałą (duchowo i artystycznie) i życzliwie zaangażowaną. Ważny jest też materialny aspekt przestrzeni w szerokim tego słowa znaczeniu i „właściwy czas”. I najważniejsze: przestrzeń rozwojowa kształcenia artystycznego musi być autorska, osobista (wypełniona osobą).

Teoretycznie wszystko mogłoby funkcjonować jak dotychczas…, ale niestety zbyt długo trwał kryzys i zbyt wiele sytuacji wielokrotnie się zreprodukowało i zawęźliło. Konieczny wydaje się zatem reset… Jak ma wyglądać ów reset, pozostawiam wyobraźni czytelnika.

Pedagogika zachwytu Jerzy Wroński jako absolwent Akademii Sztuk Pięknych miał, mimo awangardowości tamtych czasów, formację klasyczną. Jako nauczyciel był raczej intuicjonistą. Traktował tę rolę poważnie i z namaszczeniem, zawsze przygotowany, zawsze z jakąś propozycją i często obecny w pracowni (w przeciwieństwie do większości profesorów zadających typowy temat i pojawiających się ze standardową korektą malarską co kilka dni albo wręcz na koniec semestru).

Nie miał daru wymowy, trzeba było się mocno skupić i wsłuchać w to, co mówił. Była to bariera, której nie przekraczała pewna grupa studentów.

69

Kiedy jednak tę trudność się pokonało, otwierała się przestrzeń jego przemyśleń na temat „sposobów postępowania artystycznego”. Nigdy nie mówił o technice i technologii, raczej nie wspominał o środkach wyrazu, ale za to często o „strategii”, i to nie tylko konceptualnej, a także o korzyściach płynących z współuczestniczenia w procesie twórczym kolegów i koleżanek z pracowni i odwrotnie – ich uczestnictwie w naszym procesie artystycznym.

Tak więc ważność procesu kształcenia, tak jak ważność procesu twórczego w jego sztuce, wybija się przed końcowy efekt. Akcent zostaje postawiony na proces, a nie na końcowe kompetencje w przypadku artysty czy na dzieło w przypadku sztuki.

Bardzo istotna była w jego poglądach rola „przypadku”, który na przestrzeni całej jego kariery pedagogicznej ewoluował w stronę „objawienia”, choć nigdy tak nie został nazwany. Brakuje mi warsztatu filozoficznego, by określić kierunek tej zmiany, ale na pewno nie był to prosty kierunek od indeterminizmu do determinizmu.

Jerzy miał chyba naturalną skłonność do zachwytów. „Kopciogramy”, przyroda, muzyka, ale przede wszystkim drugi człowiek. I tak, stopniowo chyba, wypracował metodę pracy z wybranymi studentami, polegającą na zachwyceniu nimi.

Zachwyt osobą studenta był w istocie stworzeniem idealnej przestrzeni rozwoju, pełnej dyskretnej obecności nauczyciela i jego akceptacji. Niebywałe poczucie bezpieczeństwa umożliwiało najbardziej śmiałe eksperymenty artystyczne. W normalnych warunkach student przeżywa lęk podwójny – naturalny lęk tworzenia i lęk przed oceną mistrza. Bywa to tak frustrujące, że całkowicie blokuje rozwój.

I znów dopiero po wielu latach odkryłem, że Jerzy stosował tę metodę i uświadomiłem sobie, jak bardzo wpłynęła ona na moją koncepcję „przestrzeni rozwojowej”. Myślę, że stosował tę metodę intuicyjnie, tak jak wybierał te właściwe, nadające się do prezentacji „kopciogramy”.

Zachwyt osobą studenta jest jednym z wielu możliwych sposobów tworzenia przestrzeni rozwojowej. W latach 90. nazwałem tę metodę „pedagogiką zachwytu”, ale tutaj chciałbym w hołdzie mojemu wspaniałemu nauczycielowi nazwać ją pedagogiką zachwytu Jerzego Wrońskiego.

Jestem głęboko przekonany, że metoda ta może być punktem wyjścia do tworzenia atrakcyjnych, autorskich programów kształcenia artystycznego.

70

Jerzy Wroński (1930–2016) fot. Tomasz Targowski

71

Ewa Baranowska-Jojko ukończyła studia pedagogiczne oraz podyplomowe z zakresu sztuki i arteterapii. Coach icf. Posiada ponad dziesięcioletnie doświadczenie w pracy z dziećmi i osobami dorosłymi. Jako ekspert zewnętrzny chętnie dzieli się wiedzą z arteterapii oraz wykorzystaniem jej elementów w pracy dydaktyczno-wychowawczej dla nauczycieli.

Autorka książek: Rozwojowa kreska. Ćwiczenia plastyczne z elementami arteterapii oraz Rozwojowe wzgórze. Program rozwoju osobistego dla dzieci z elementami arteterapii Wydawnictwa Harmonia. Wierzy w to, że arteterapia pomaga ludziom odkryć ich wewnętrzne zasoby. Zachwyca ją również piękno, jakie można dostrzec na co dzień. Lubi zatrzymać się i zachwycić nad piękną rzeczą i jej estetyką wykonania, ale też nad pięknem, jakie stworzyła natura. Z ogromnym szacunkiem podchodzi do tego, co mówią i tworzą dzieci. Lubi to, co robi i czuje w tym sens.

Więcej na stronie www.rozwojowakreska.pl.

Jolanta Gisman-Stoch pracuje w Zakładzie Edukacji Kulturalnej na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie.

Od 30 lat prowadzi działania animacyjno-artystyczne i terapeutyczne dla różnych grup wiekowych w całej Polsce; współpracuje z różnymi instytucjami, m.in.: Wrocławskim Centrum Twórczości Dziecka, Centrum Inicjatyw Edukacyjnych w Kartuzach Fundacją Ing Bank Dzieciom, Stowarzyszeniem Rodzin Dzieci z Porażeniem Mózgowym Bliżej Nas. Od wielu lat współpracuje z Malcolmem Rossem (University of Exeter uk). Jest współautorką książki (wraz z M. Rossem) Cultivating the Arts in Education and Therapy, Routledge, London 2011. Inicjatorka i opiekun merytoryczny Dnia Twórczości Animatora w Cieszynie, prowadzi doroczne obozy twórcze dla animatorów kultury. Zainteresowania badawcze obejmują: edukację i animację artystyczną, towarzyszenie w twórczych procesach artystycznych drugiemu człowiekowi, psychologię kultury, arteterapię, pedagogikę holistyczną.

Grzegorz Łabuda absolwent Państwowej Wyższej Szkoły Teatralnej im. L. Solskiego w Krakowie Wydziału Teatru Tańca w Bytomiu. Współzałożyciel zespołu Living Space Theatre. Otrzymał Stypendium Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego za wybitne osiągnięcia artystyczne w 2016 roku.

72

Wykładowca podczas V Sympozjum Tańca w ramach Międzynarodowego Kongresu Teatralnego w Segowii (2017). Finalista międzynarodowego konkursu choreograficznego 3…2…1… taniec w nck w Krakowie oraz międzynarodowego konkursu Open Stage w Amsterdamie. Współtworzył uliczne performansy oraz prowadził cykl warsztatów tańca i ruchu w ramach projektu edukacyjnego „Do sztuki gotowi start!„ organizowanego przez Galerię Sztuki Współczesnej bwa w Katowicach (2014–2017). Uczestnik projektu badawczego „Joy of discovery” w Chinach. Aktor tancerz w spektaklach Jacka Łumińskiego, Sylwii Hefczyńskiej-Lewandowskiej, Katarzyny Raduszyńskiej, Radosława Rychcika, Edana Gorlickiego, Wojciecha Farugi, Macieja Kuźmińskiego. Obecnie współtworzy własne spektakle i prowadzi warsztaty twórcze. Z zamiłowania kucharz, uzależniony od podróży.

Jakub Margosiak Pomysłodawca i założyciel Living Space Theater. Absolwent Wydziału Aktorskiego Państwowej Wyższej Szkoły Teatralnej w Krakowie oraz wolny słuchacz na Wydziale Teatru Tańca w Bytomiu. Był asystentem prof. Sylwii Hefczyńskiej-Lewandowskiej w ramach przedmiotu „techniki taneczne” w pwst w Krakowie. Stypendysta Rektora pwst oraz stypendysta Prezydenta Miasta Tarnowa i Gminy Miasta Tarnów. Członek International Dance Comittee. Poprowadził warsztaty I wygłosił wykład podczas International Dance Symposium Dancing in the Body of Nature organizowanego przez International Dance Committee of the International Theatre Institute w ramach 35th iti World Congress w Segowii (Hiszpania). Ponadto brał udział w International Summer Program organizowanym przez Roberta Wilsona w Watermill Center w Nowym Jorku oraz w rezydencji artystycznej w ramach Festiwalu AgitAgueda w Portugalii.

Jolanta Skutnik pedagog, doktor nauk humanistycznych, pracownik naukowo-dydaktyczny na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Od 1991 roku związana jest z Zakładem Edukacji Kulturalnej. Prowadzi zajęcia dydaktyczne na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji na kierunkach Animacja społeczno-kulturalna z edukacją kulturalną oraz Pedagogika, jak również na Wydziale Artystycznym na kierunkach Grafika oraz Edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych.

73

Naukowo zajmuje się zagadnieniami edukacji kulturalnej, artystycznej, muzealnej, upowszechnianiem kultury oraz animacją i mediacją kulturalną i artystyczną.

Jest członkiem międzynarodowych towarzystw: insea (Międzynarodowe Stowarzyszenie Wychowania Estetycznego), icom (Międzynarodowa Rada Muzeów) oraz członkiem założycielem Śląskiego Stowarzyszenia Alliance Française w Cieszynie, członkiem zarządu Fundacji Animacji Społeczno-Kulturalnej w Bielsku-Białej. Współpracuje z licznymi towarzystwami i stowarzyszeniami społeczno-kulturalnymi. Wybrane publikacje: Muzeum sztuki współczesnej jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008; Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, K. Olbrycht, E. Konieczna, J. Skutnik (red.), Toruń 2008; ponadto artykuły: Wychowanie przez sztukę w pryzmacie nowej estetyki, w: U podstaw edukacji plastycznej, S. Popek, R. Tarasiuk (red.), Lublin 2000; Wychowanie w sztuce jako koncepcja edukacji kulturalnej dziecka, w: Edukacja kulturalna – wybrane obszary, K. Olbrycht (red.), Cieszyn 2004.

Jarosław Stoch myśliciel amator, rozdawca darmowych prognoz przyszłości (eutopii). Robi wszystko, co można… Studiował automatyzację na Politechnice Śląskiej, sztukę życia na Kopalni Wujek i edukację artystyczną na Uniwersytecie Śląskim. Autor powiedzonka: człowiek jest istotą samoopowiadającą się.

Monika Wachowicz aktorka, instruktor teatralny i pedagog, organizatorka imprez teatralnych, wcześniej związana m. in. z katowickim Teatrem Cogitatur, współpracowała także m. in. z duńskim teatrem Cantabile 2; bierze udział w prawie wszystkich spektaklach i projektach artystycznych Teatru A Part; koordynatorka Międzynarodowego Festiwalu Sztuk Performatywnych A Part; prowadzi Studio Aktorskie przy Teatrze A Part.

Aneta Zasucha absolwentka Wydziału Artystycznego na Uniwersytecie Śląskim na kierunku Edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, oraz studiów podyplomowych Arteterapia na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji na Uniwersytecie Śląskim, pracuje w Galerii Sztuki Współczesnej

74

bwa w Katowicach jako specjalista ds. edukacji artystycznej. Opracowuje autorskie działania edukacyjno-artystyczne łączące elementy pracy warsztatowej z wykorzystaniem różnych form ekspresji z działaniami edukacyjnymi otwierającymi na specyfikę odbioru sztuki współczesnej. Opracowała koncepcję i koordynowała sześć edycji projektu edukacyjno-artystycznego „Do sztuki gotowi start!”, które zostały dofinansowane ze środków mkidn (2012, 2014, 2015, 2016 i 2017 r.) i nck (2013 r.). Miłośniczka sztuki współczesnej jako narzędzia do pracy z wyobraźnią dzieci, młodzieży i dorosłych. Ciekawa ludzi i świata.

75

Ewa Baranowska-Jojko fot. Jeremi Astaszow, JerBa Studio

Jolanta Gisman-Stoch

Grzegorz Ĺ abuda fot. agioos

Jakub Margosiak fot. Krzysztof Kadis

Jolanta Skutnik

Jarosław Stoch

Monika Wachowicz fot. Jeremi Astaszow, JerBa Studio

Aneta Zasucha fot. Jeremi Astaszow, JerBa Studio

Wydawca Galeria Sztuki Współczesnej bwa Dyrektor: Marek Kuś al. W. Korfantego 6 • 40-004 Katowice tel. +48 32 25 99 040 faks +48 32 25 99 324 www.bwa.katowice.pl galeria@bwa.katowice.pl Redakcja Aneta Zasucha

Projekt do sztuki gotowi start! został dofinansowany w latach 2012, 2014, 2015, 2016 i 2017 ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a w 2013 roku przez Narodowe Centrum Kultury w ramach programu Kultura – Interwencje.

Korekta Ewelina Lasota Projekt i skład Jan Piechota Wszystkie prawa publikacji, reprodukcji i adaptacji zastrzeżone. © 2017 • Galeria Sztuki Współczesnej bwa Wydanie pierwsze • Katowice 2016 Papier Amber Graphic 120 g / m² Okładka Amber Graphic 300 g / m²

Organizatorzy

Patronat medialny

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

isbn 978-83-88254-98-7

80