Sztuka (w) edukacji 5

1

Twórcza samorealizacja Aneta Zasucha s. 4

Sztuka w działaniu Jolanta Jastrząb s. 8

Partycypacyjne projektowanie sytuacji twórczych z młodymi Agata Hofelmajer-Roś s. 26

Potlacz. Utopia czy konieczność?

Anna Bargiel s. 34

Włączająca edukacja kulturowa jako receptywna relacja Elżbieta Sala-Hołubowicz s. 40

Miękkie kompetencje dla życiowych twardzieli.

Rozwój umiejętności społecznych u młodzieży poprzez wykorzystanie technik scenicznych Agnieszka Batóg, Dominika Kobiela s. 58

Biogramy autorek tekstów

s. 72

Twórcza samorealizacja Aneta Zasucha

Czym jest twórczość? Współczesna psychologia traktuje ją jako wielowymiarowe i wieloznaczne zjawisko, stanowiące ważny i ciekawy przedmiot badań naukowych1. Wiele dyscyplin – m.in. pedagogika, antropologia, kognitywistyka czy filozofia – próbuje twórczość zdefiniować, rozpatrując ją z subiektywnej perspektywy.

Zwolennicy podejścia elitarnego uważają, że o twórczości można mówić tylko w odniesieniu do wybitnych jednostek – twórców, których dzieła wnoszą coś istotnego do rozwoju nauki, kultury, sztuki.

Ja należę do zwolenników teorii o egalitarności twórczości, bliskie są mi koncepcje psychologii humanistycznej (np. Carla Rogersa i Abrahama Maslowa) mówiące o tym, że każdy człowiek jest twórczy, choć 1 Psychologia interesowała się twórczością od dawna, ale dopiero od 1950 roku można zaobserwować szybki rozwój badań empirycznych poświęconych temu zjawisku. Joy Guilford, amerykański psycholog i pedagog, w latach 1951–1970 prowadził eksperymentalne badania nad strukturą umysłu oraz twórczości.

Jego praca badawcza nie tylko dała impuls dla powstania kolejnych projektów badawczych, ale wprowadziła określony wzorzec metodologiczny badań nad twórczością (więcej w przypisie nr 3). Istotnym elementem metodologicznych propozycji Guilforda było podejście do twórczości w sposób „egalitarny”: jako do zjawiska powszechnie występującego, a zatem możliwego do obserwacji i badań, również laboratoryjnych. Apogeum pierwszej fali badań nad twórczością przypadło na lata 60. xx wieku (E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2003).

4

nie w jednakowym stopniu. Twórczość w takim ujęciu jest traktowana jako jedna z wielu cech człowieka (obok np. inteligencji), jako nieodłączny atrybut natury ludzkiej. Maslow wprowadził pojęcie twórczości w zakresie samorealizacji (self-actualized creativity), według której osoba, która ciągle się rozwija, akceptuje samą siebie i doświadcza rzeczywistości w niezwykły sposób, zasługuje na miano osoby twórczej. Samorealizacja ma zatem twórczy wymiar z samej tylko swej istoty, ponieważ osoba, która rozwija tkwiące w niej możliwości jest kreatywna – właśnie dlatego, że proces samorealizacji jest z definicji twórczy2. Interesujące stanowisko w dyskusji nad egalitarnym ujęciem twórczości przedstawili kognitywiści: Barsalou i Printz. Wprowadzili oni pojęcie twórczości „przyziemnej” (mundane creativity), która polega na ciągłym przystosowywaniu się jednostki do otoczenia – a co za tym idzie – na produkowaniu nowych form zachowania. I choć twórczość wybitna ma z kulturowego, historycznego i naukowego punktu widzenia wyższą rangę, to nie istniałaby bez twórczości przyziemnej, która tworzy fundament dla większych osiągnięć.

Guilford upatruje źródeł twórczości w tak zwanym myśleniu dywergencyjnym, sprowadzającym się do wytwarzania licznych pomysłów w odpowiedzi na problem natury otwartej3. Rogers zaś uważa, że każda jednostka ma potencjalne zdolności zdrowego i twórczego rozwoju, jeśli weźmie odpowiedzialność za własne życie.

2 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2003, s. 25.

3 Podejście Guilforda na długo ustaliło standardy oceny pomysłów w eksperymentalnych badaniach nad twórczością, wykorzystując do jej oceny trzy kryteria: giętkość, płynność i oryginalność. Giętkość jest gotowością do zmiany kierunku myślenia, płynność definiuje się jako łatwość wytwarzania pomysłów a oryginalność jako zdolność do wytwarzania reakcji nietypowych, niezwykłych, niepowtarzalnych. Te kryteria wykorzystano również w psychometrii, przede wszystkim w znanym teście twórczego myślenia autorstwa Torrance’a (Torrance Test for Creative Thinking, ttct, Torrance, 1974).

5

Osiem wyznaczników samorealizującego się człowieka wg Carla Rogersa: 1. Jest otwarty na wszelkie doświadczenia.

2. Jest autentyczny w porozumiewaniu się ze sobą i z innymi ludźmi.

3. Poszukuje intymności.

4. Poszukuje całościowego spojrzenia na rzeczywistość.

5. Jest podatny na zmiany.

6. Ufa sobie.

7. Jest sceptyczny wobec technologii i rzeczy materialnych.

8. Szuka wartości duchowych poza jednostkowych4.

Niestety nie wszystkie osoby mogą w pełni wykorzystać swój twórczy potencjał. Istnieje wiele przeszkód, które ograniczają jego rozwój. Wynikają one często ze społecznych i/lub emocjonalnych uwarunkowań lub barier czysto poznawczych5. Jako edukatorka sztuki i arteterapeutka głęboko wierzę w to, że sztuka jest narzędziem, dzięki któremu nie tylko można 4 H. Gasiul, Psychologia osobowości, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2006.

5 W badaniach nad twórczością próbowano określić rolę i znaczenie czynników makrospołecznych i kulturowych. Szukano odpowiedzi na pytanie, czy istnieje coś takiego, jak „kreatogenne” społeczeństwo, charakteryzujące się szczególną zdolnością „produkowania” i promowania talentów twórczych. Arieti, Simonton i Csikszentmihalyi szukali wyjaśnień w splocie czynników historycznych, społecznych, ekonomicznych i kulturowych. Doszli do kilku ciekawych wniosków: po pierwsze okazało się, że twórczość rozkwita w warunkach dobrobytu, po drugie w warunkach wolności osobistej (szczególnie gdy nastąpi osłabienie sztywnych zasad życia społecznego. Martindale stwierdził, że wskaźniki „poetyckości” utworów literackich korelują z proporcją nieślubnych dzieci, co ma być dowodem na to, że liberalizm – również obyczajowy – sprzyja twórczości). Po trzecie, twórczość rozkwita w warunkach różnorodności kulturowej lub etnicznej, na przykład w społecznościach żyjących na pograniczu kultur lub przyciągających przedstawicieli różnych nacji. Po czwarte, twórczość kwitnie w społecznościach, które cenią wybitne dzieła oraz ich autorów i które uważają aktywność intelektualną czy artystyczną za godną szacunku (E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2003, s. 169).

6

te bariery niwelować, ale także stymulować aktywność twórczą, wspomagając i rozwijając twórczy potencjał. Publikacja Sztuka (w) edukacji ukazuje się w częściach od 2015 roku, wychodząc naprzeciw tym, którzy szukają narzędzi, dzięki którym można takie efekty osiągnąć. Trzymają Państwo w rękach piątą część publikacji, do stworzenia której zaprosiłam artystki i edukatorki sztuki, aby podzieliły się swoim doświadczeniem. To kolejny zbiór dobrych praktyk, wspaniałych pomysłów, nieocenionej pomocy w rozwijaniu naszych metod pracy. I nas samych.

7

Sztuka w działaniu Jolanta Jastrząb

Wstęp Moje przekonania o istocie człowieczeństwa, wpisanej w permanentny proces kreacji, poszukiwania, zmiany, ciągłego odkrywania i przekształcania, oparte są w dużej mierze na dorobku psychologii humanistycznej. Zakłada ona, że immanentną skłonnością człowieka jest praca twórcza, której „ulepszanie” jest oczywiście możliwe i polega na pobudzaniu rozwoju jej potencjałów i talentów związanych z twórczością. Abraham Maslow wprowadził pojęcie samorealizacji, uznając, iż osoba ludzka nieustannie się rozwija, jest swego rodzaju twórcą, niezależnie od tego, czy tworzy dzieła o powszechnie uznanej wartości. W podobnym tonie wypowiedział się Carl Rogers – twórca terapii skoncentrowanej na osobie – twierdzący, że wszyscy ludzie charakteryzują się skłonnością do realizacji własnego potencjału polegającego na rozwijaniu swoich zdolności. Twierdzenia te zostały wzmocnione o pracę nad doznaniami cielesnymi, nad świadomością ciała, jego ekspresją i ruchem, między innymi w terapii Gestalt Fryderyka Perlsa. Widziała ona w człowieku całość, jedność psychofizyczną, której nie można sprowadzać do części składowych. Terapia Gestalt stworzyła warunki do doświadczania siebie samego tu i teraz oraz poszerzania świadomości, bowiem bez poczucia, że istnieje się jako jednostka, jako odrębne „ja”, trudno jest w satysfakcjonujący sposób komunikować się i funkcjonować w otoczeniu. Bazując na tych osiągnięciach, dążę w swoich działaniach artystycznych do uświadamiania u odbiorcy jego potencjałów, staram się stymulować do kreacji i poszukiwań.

Zakładam, że proces twórczy pełni doniosłą funkcję w kreowaniu siebie, w zmianie paradygmatów i postaw – widzę w tym sens działań artystycznych.

8

Bazując na własnej twórczej aktywności i doświadczeniu, które wynikają z pracy na Akademii Sztuk Pięknych, wykorzystuję te założenia w projektach artystycznych. Kładę w nich nacisk na werbalizację myśli, pracę nad konfliktami i trudnościami w relacjach z innymi ludźmi, obrazem świata i własną osobą. Konsekwencją takiego podejścia do twórczości jest postawienie pytania o to, w jakim stopniu sztuka może stać się narzędziem kształtowania samoświadomości, kreowania samego siebie. Jest to także przyjęcie założenia, że działania plastyczne są naturalną skłonnością człowieka do uzewnętrzniania emocji oraz, że dobrze zaplanowane zajęcia plastyczne, ukierunkowane na odkrywanie swoich możliwości, odniosą skutek terapeutyczny.

W 2010 roku podjęłam się realizacji projektu Sztuka narzędziem społecznej terapii, w którym poszukiwałam najskuteczniejszych form aktywności artystycznej, wpisujących się w działania terapeutyczne, resocjalizacyjne i społeczne. Projekt obejmował cykl 20 warsztatów przeprowadzonych przeze mnie w zakładzie karnym, a których przedmiotem były zajęcia plastyczne z udziałem dziesięciu kobiet, odbywających bezwzględne kary pozbawienia wolności. Punktem wyjścia dla moich działań, związanych z organizacją projektu, była wiedza wynikająca z koncepcji twórczej resocjalizacji Marka Konopczyńskiego, a także arteterapii Wiesława Karolaka i teorii działań artystycznych Artura Żmijewskiego. Projekt ten potwierdził moje założenia, iż zaplanowane zajęcia plastyczne, ukierunkowane na odkrywanie swoich możliwości, mogą przynieść efekt terapeutyczny.

W dalszym ciągu swojej drogi artystycznej zajmuję się implementowaniem sztuk pięknych w przestrzenie społeczne, w tym terapeutyczne, na rzecz inkluzji grup defaworyzowanych czy osób wymagających wsparcia ze względu na dysfunkcje lub deficyty rozwojowe.

Sztuka podejmuje wszystkie zagadnienia wynikające z otaczającej nas rzeczywistości, natomiast artyści to twórcy wiedzy. Sztuka jest zatem – lub może być – równorzędnym partnerem dla innych dyskursów. Zajmuje się tą samą rzeczywistością, podejmuje te same tematy, działa w tym samym świecie i mówi o tych samych rzeczach, o których mówią inne dyskursy.

Wszyscy rozmawiamy o świecie w jakim żyjemy, o jego ograniczeniach i możliwościach, a także i o tym, jak wspólnie możemy go konstruować1.

1 Por. A. Żmijewski, Drżące ciała. Rozmowy z artystami, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2008, s. 9.

9

Projekty społeczne Druga Przestrzeń Moja droga artystyczno-edukacyjna naznaczona jest inkluzyjnym stosunkiem zachodzącym między dwoma praktycznymi wymiarami: artystycznym i pedagogicznym; polega na integracyjnym działaniu różnych środowisk, opartym na współpracy i współkreacji. Efekty tych działań, niewątpliwie mieszczących się w szerokiej koncepcji „sztuki w działaniu”, materializują się w wymiarze zarówno artystycznym, jak i edukacyjnym, ale także wychowawczym, resocjalizacyjnym i terapeutycznym. To połączenie wspomnianych wymiarów stanowi dla mnie niezwykle ważny wyróżnik efektów moich działań. Pozwoliło mi ono także zrealizować Drugą Przestrzeń.

Projekt Druga Przestrzeń był możliwy dzięki wypracowanemu przez szereg lat procesowi edukacji studentów w Pracowni Rysunku I roku na kierunku malarstwa Akademii Sztuk Pięknych w Katowicach, którą prowadzę wspólnie z Małgorzatą Rozenau. Opiera się on na założeniu, iż nadrzędną rolę w powstaniu dzieła odgrywa idea jako przyczyna jego powstania i to jej powinny być podporządkowane środki plastyczne oraz wykorzystywane tworzywo, materiał. Zależy nam na kształtowaniu świadomości studentów – artystycznej, ale też tej społecznej. Proponujemy im tematy dodatkowe, ale również prosimy o ich indywidualne problematyzowanie. Okazuje się bowiem, że młodzi ludzie chcą zmierzyć się z tym, co ich szczególnie nurtuje. Staramy się, by temat dotyczył całego spektrum zagadnienia, a dopiero potem doradzamy jakich środków należy użyć, aby realizacja zadania miała jak najbardziej czytelny przekaz. Dzięki przyjęciu tego typu postawy udaje nam się skutecznie nawiązywać kontakt ze studentami – czasem zażarcie dyskutujemy i wymieniamy się opiniami. Nierzadko nasze poglądy są zupełnie odmienne, co zmusza studentów do uzasadniania, dlaczego podjęli się realizacji danego tematu, co ich do tego sprowokowało. By zrealizować temat, studenci muszą poznać całe zagadnienie w sposób możliwie wyczerpujący, do czego przydają się doświadczenia i osiągnięcia innych dziedzin nauki i sztuki.

W ramach projektu Druga Przestrzeń, który od 2014 roku realizujemy wraz ze studentami Pracowni Rysunku I roku, zaproponowałam studentom drugą przestrzeń ich artystycznej edukacji. To seria warsztatów i szeroko pojętych działań artystycznych podejmowanych poza murami uczelni, czyli

10

odbywających się w „drugiej” przestrzeni. Są to też miejsca, które stanowią niejako drugą przestrzeń społeczną: areszt, poradnia psychologiczna, zakład opieki długoterminowej.

Plastyczność mózgu Mając na uwadze założenia niniejszej publikacji, czyli wymianę dobrych praktyk, wzajemne uczenie się od siebie, inspirowanie do szukania nowych metod, narzędzi i rozwiązań, chciałabym podzielić się jednym z doświadczeń w ramach Drugiej Przestrzeni. Było ono efektem współpracy w ramach terapii przez sztukę mającej stymulować różne obszary mózgu u osób starszych.

Przestrzenią działań artystycznych poza pracownią był tym razem Zakład Pomocy Opieki Długoterminowej epione w Katowicach. Projekt zatytułowaliśmy Ciało zmienne.

Było to dla mnie – jako pedagoga i opiekuna projektu dotyczącego pracy z osobami starszymi – wyjątkowe doświadczenie, ponieważ po raz pierwszy realizowałam projekt wspólnie ze studentami. Odegrali w nim oni doniosłą rolę. Z zachwytem przyglądałam się relacjom, które same w sobie okazały się potężnym narzędziem terapeutycznym. Budowanie relacji między osobami młodymi i starszymi opierało się na otwartości, wzajemnej ciekawości i poszanowaniu różnic. To właśnie różnice miały pozytywny wpływ na dynamikę projektu, sprzyjały wymianie wiedzy, poglądów. W trakcie warsztatów studenci z niezwykłą uważnością słuchali wypowiedzi pacjentów, a także starali się poznać uczucia chorego. U osób ze znacznym stopniem zaawansowania choroby relacja ograniczała się niekiedy do kontaktu pozawerbalnego, który polegał na „byciu z chorym”, trzymaniu go chwilę za rękę, przytuleniu, zapewnieniu o swojej obecności. Odniosłam wrażenie, że projekt był niezwykle ważny dla obu stron. To była znakomita wymiana.

Naszą współpracę zaczęliśmy od wizyty w placówce, co okazało się dla wszystkich ogromnym przeżyciem. Pierwsze skojarzenie wiązało się z poczekalnią, umieralnią, beznadzieją. Na miejscu poznaliśmy Monikę Orłowską, terapeutkę zajęciową, która pokazała nam ośrodek, opowiadała o specyfice miejsca, o tym, jak wygląda tu codzienność, a także o osobach umieszczonych w ośrodku, ich chorobach i problemach, z którymi się zmagają.

Przez cały czas wspierała nas i towarzyszyła naszym działaniom. Mieliśmy też

11

możliwość przyjrzenia się przeprowadzanym zajęciom plastycznym. Najważniejsze było jednak spotkanie z pacjentami, bardzo trudne dla obu stron.

Na twarzach jednych widniało przerażenie, inni wydawali się zupełnie nieobecni, jeszcze inni zawstydzeni. Po wyjściu z placówki każdy z nas głęboko odetchnął, nabrał powietrza. Trwało dłuższą chwilę, nim ktoś się odezwał.

Już wtedy dotarło do mnie, że tylko nieliczni studenci będą w stanie bezpośrednio uczestniczyć w realizacji warsztatów w placówce, ale dla pozostałych ta wizyta będzie punktem wyjścia do realizacji tematu Ciało zmienne w innej przestrzeni: własnej, prywatnej.

Wsparcie i inspirację w przygotowaniu koncepcji warsztatów znaleźliśmy w najnowszych osiągnięciach nauki i medycyny. Naukowcy nazwali to zjawisko neuroplastycznością mózgu, czyli właściwością, dzięki której mózg jest zdolny do adaptacji, zmienności, „samonaprawy”, a także uczenia się i zapamiętywania, niezależnie od wieku. Uświadomiliśmy sobie siłę i znaczenie bodźców w wywołaniu określonych reakcji, dlatego podczas przygotowywania koncepcji warsztatów dokonaliśmy bardzo przemyślanego doboru środków i narzędzi artystycznych, mających wywołać istotne zmiany u podopiecznych i wpłynąć na poprawę ich zdolności intelektualnych i manualnych. Jednym z ważniejszych założeń stojących za przeprowadzanymi warsztatami było to, żeby realizować tematy w taki sposób, by były dostosowane do rodzaju i poziomu zaburzeń konkretnego pacjenta oraz jego kondycji psychofizycznej w dniu warsztatów. Tematy proponowane podopiecznym były bardzo sumiennie opracowane – wspólnie ze studentami, którzy zdecydowali się na uczestnictwo w warsztatach. Nie mogły one być zbyt wymagające i skomplikowane dla uczestników, za to miały budzić pozytywne emocje. Przede wszystkim jednak powinny być bodźcem do zmiany spojrzenia na otaczający świat (zarówno na ludzi ten świat zamieszkujących, jak i na siebie samych).

Analizując nowe metody poszukiwania najskuteczniejszych dróg dotarcia do osób starszych, natrafiłam na terapię ttap, której autorką jest dr Linda Levine Madori. Jej badania nad chorobą Alzheimera, sprawnościami poznawczymi i samopoczuciem psychospołecznym, stanowią podstawę opracowania terapeutycznych programów tematycznych dla osób starszych.

Metoda ttap stymuluje różne obszary mózgu poprzez formy twórczości

12

artystycznej, wykorzystując programowanie tematyczne do zmian w mózgu za sprawą twórczego myślenia. Konkretnie zadane tematy oraz wykorzystanie multimodalnego podejścia, zdaniem dr Madori, dają uczestnikom możliwość zaangażowania się w działania artystyczne, które stymulują wszystkie zmysły. Madori słusznie zauważyła, że tym, czego naprawdę potrzebujemy w arteterapii, jest zbadanie, w jaki sposób wpływa ona na zmiany w mózgu.

Trudno się nie zgodzić, biorąc pod uwagę, że tego typu wyniki byłyby niezwykle przekonujące dla świata medycznego.

Ludzie dożywają bardzo późnego wieku. Ludzkość się starzeje, a poza farmakologią (tylko w ograniczonym zakresie) nie wypracowano skutecznych terapii, które stawiałyby sobie za cel poprawę jakości życia ludzi starszych. Dotychczasowa terapia proponowała takim osobom spotkania, których forma ograniczała się do organizowania im czasu wolnego, wykorzystując do tego działania plastyczne. W xxi wieku wiemy już, że mózg człowieka jest plastyczny i że konieczna jest – podobnie jak praca nad ciałem – praca z osobą starszą, która niejako wymusi na niej podjęcie ukierunkowanej, zaprojektowanej przez artystę-terapeutę aktywności twórczej.

Stanowi ona bodziec aktywujący system nerwowy, pobudza go do mentalnej aktywności. Jest to jednak proces długotrwały, budujący doświadczenie i w efekcie poprawiający jakość życia u jego schyłku. Naszą ideą w projektowaniu warsztatów było wymuszenie na tych osobach autentycznej aktywności umysłowej – poprzez użyty wachlarz tematów i narzędzi, którymi stymulowaliśmy do twórczego myślenia.

Warsztaty uświadomiły nam, że sztuka stymuluje osoby starsze do kreatywnego myślenia i sprzyja podtrzymywaniu kontaktów społecznych.

Niewątpliwie zajęcia pozwoliły pensjonariuszom podzielić się wewnętrznymi przemyśleniami, z kolei sam fakt możliwości zwerbalizowania, wyrażenia emocji – czy też sam akt twórczy – spowodował osiągnięcie stawianego celu.

Warsztaty te powinny przekształcić się w długofalowy proces, aby udało się w pełni zrealizować zamierzony cel. Pięć przeprowadzonych warsztatów upewniło nas jednak, że poprawa jakości życia pacjentów jest możliwa. Do tego, aby osiągnąć cel, czyli poprawić jakość życia ludzi starszych, konieczne jest kontynuowanie warsztatów i opracowanie precyzyjnych programów skoncentrowanych na konkretnych osobach.

13

Bardzo ważnym elementem projektu był określony temat, z którym każdy pensjonariusz musiał się zmierzyć, transponując go na określoną ideę.

Poprzez rozmowy staraliśmy się doprowadzić do tego, aby uczestnicy byli autorami pomysłu, bo dopiero wtedy realizacje mogły spełniać zakładane funkcje terapeutyczne.

Mój kawałek ogrodu W roku 2015 byłam jednym z animatorów w projekcie Mój kawałek ogrodu.

Projekt ten został zrealizowany dzięki środkom przyznanym przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Organizatorem projektu była Fundacja Giesche we współpracy z Akademią Sztuk Pięknych w Katowicach.

Projekt powstał z myślą o dzieciach i młodych osobach – będących pacjentami oddziałów onkologicznych w regionie śląskim – oraz ich rodzinach. Grupą docelową projektu były osoby do 25 roku życia, naznaczone chorobą nowotworową: osoby aktualnie chorujące, wyleczone, a także osoby należące do grupy wysokiego ryzyka wystąpienia choroby. Uczestnikami byli również opiekunowie tych osób. Warsztaty prowadzili animatorzy będący jednocześnie artystami i tutorami. W trakcie warsztatów powstawały zamknięte ekosystemy – ogrody docelowo mające być elementami instalacji hydroponicznych umiejscowionych w Śląskich Ogrodach Botanicznych i na Akademii Sztuk Pięknych w Katowicach. W sytuacjach, w których ze względu na specyfikę miejsca nie można było bezpośrednio wykorzystać medium jakim jest roślina, uczestnicy zmierzyli się z tematyką roślin, wykorzystując środki plastyczne. Projekt umożliwił jego uczestnikom kontakt z naturą w trudnych warunkach, w jakich się znajdują podczas procesu leczenia, podnosząc ich wiedzę i umiejętności, a jednocześnie rozwijając twórcze zdolności.

W placówkach leczniczych, szpitalach czy klinikach, coraz częściej stosowana jest terapia poprzez twórczość. Drogi te powinny być atrakcyjne, przyciągające i niezbyt skomplikowane. Dlatego też w tym projekcie nasz zespół w składzie: Paweł Szeibel, Milena Michałowska, Monika Panek, postanowił wykorzystać roślinę jako medium artystyczne. Wszystkie nasze działania zostały wsparte wskazówkami biologów ze Śląskiego Ogrodu Botanicznego.

W pracy twórczej wykorzystywaliśmy rośliny, nasiona, kamienie. Nasi animatorzy sporo uwagi poświęcili na wypracowanie i omówienie rodzajów oraz

14

form projektowania ogrodu. W trakcie realizacji projektu wykorzystywane były zioła, warzywa oraz gatunki roślin gruboszowatych (sukulenty), które – ze względu na małe zapotrzebowanie na wodę – rosną w podłożu bardzo suchym (piasek i żwir), a także epifity, które nie potrzebują podłoża (oplątują się wokół innych roślin i podpór). Program został zrealizowany podczas 27 spotkań (3 razy w tygodniu po 3 godziny).

Na realizację projektu przewidziano 3 miesiące, z czego 2 miesiące stanowiły zajęcia warsztatowe, a pozostały czas przeznaczony był na opracowanie wyników badań, przygotowanie publikacji oraz konferencji będącej podsumowaniem całego przedsięwzięcia. Ogrodoterapia i hortikuloterapia wpływają pozytywnie nie tylko na dzieci, ale również na ich rodziców i opiekunów, którzy często są zmęczeni zarówno fizycznie, jak i psychicznie (ciągle martwią się o swoje dzieci, starając się jak najskuteczniej walczyć o poprawę ich zdrowia). Kontakt z naturą uspokaja i wycisza – daje nowe pokłady energii.

W ramach projektu przeprowadziłam warsztat Ogród ziołowo-warzywny.

Działania twórcze wykorzystujące roślinę jako jedną z form „uzdrowienia”, bardzo pomocną w procesie leczenia.

Ogród ziołowo-warzywny. Działania twórcze wykorzystujące roślinę jako jedną z form „uzdrowienia”, bardzo pomocną w procesie leczenia Prowadzone przeze mnie warsztaty to projekt artystyczny wychodzący naprzeciw ogromnej sile tkwiącej w przyrodzie. Moim medium stały się zioła i warzywa, gdyż właśnie w tych roślinach ukryta jest ogromna moc. W trakcie spotkań – wraz z uczestnikami warsztatów – czerpaliśmy radość z sadzenia nasion, obserwowania, jak wschodzą, i czekania na kolejne listki. Analizowaliśmy czynniki, bez których życie organizmów żywych nie byłoby możliwe, takie jak woda czy słońce, ale też zwróciliśmy uwagę na czynniki, które w znaczny sposób wpływają na jakość ich rozwoju. Mówiliśmy o radości, jaką czerpiemy z troszczenia się o nasze zioła i warzywa, a także o przyjemności, jaka płynie ze smakowania ich. Stworzyliśmy własne obserwatoria, w których – niczym renesansowi artyści, tacy jak Leonardo da Vinci – obserwowaliśmy dosłownie wszystko: kolor, zapach, kształt roślin.

Warsztatom towarzyszyły prezentacje multimedialne dotyczące sztuki na przestrzeni wieków (z zaakcentowaniem sztuki nowoczesnej), ukazujące działania artystów wykorzystujących roślinną formę życia jako podstawową

15

materię artystyczną. Założyłam, że forma, jaką ostatecznie przyjmie nasz kawałek ogrodu, będzie zależała od indywidualnych wyborów uczestników warsztatów, ich upodobań, a także osobowości. Warsztaty były zaproszeniem do odkrycia tajemniczego ogrodu.

W ciągu 2 miesięcy przeprowadziłam dziewięć dwugodzinnych warsztatów. Jednorazowo w spotkaniach uczestniczyło ok. 5 młodych pacjentów wraz z rodzicami. Warsztaty odbywały się przede wszystkim na Oddziale Hematologii i Onkologii Dziecięcej w Chorzowie, jednakże zajęcia Ja i roślina, jako temat inauguracyjny, przeprowadziłam również w placówkach mieszczących się w Ligocie i Zabrzu. W związku ze specyfiką miejsca, w którym odbywały się warsztaty, musiałam liczyć się z rotacją osób – za każdym razem w zajęciach uczestniczyła inna grupa dzieci. Analizie poddałam zarówno prace wykonane podczas warsztatów, jak i zachowania dzieci, rejestrowane w trakcie ich trwania. W tym celu wykorzystałam środki do pracy twórczej: dyktafon, kamerę, aparat fotograficzny i laptop.

Metodyka warsztatów Na potrzeby publikacji postanowiłam zaprezentować jeden z warsztatów zatytułowanych Życie.

Warsztaty Życie Analiza tematu Warsztaty podejmowały temat życia w kontekście płodności, zasiewu, rodzenia, wzrastania i troski. Koncentrowaliśmy się na jednym z najbardziej niezbędnych dla życia składników, jakim jest woda.

Wykorzystane materiały Filc techniczny, wata, lignina lub gaza, nasiona rzeżuchy, kiełki kapusty czerwonej, zielone nasiona rzodkiewki, nasiona fasoli lub inne nasiona kiełków, pistolet do klejenia na ciepło, flamastry, linijka, plastikowe naczynia, sznurek jutowy, nożyczki, rękawiczki jednorazowe, ręcznik papierowy, folia malarska, taśma malarska, zraszacz ogrodniczy, gąbka florystyczna, żwirek.

16

Prezentacja multimedialna Podstawowym celem prezentacji było przedstawienie, a następnie omówienie działań artystycznych wykorzystujących roślinę w kontekście problemu życia. Skoncentrowałam się na twórczości Teresy Murak – artystki, która ze swoich działań tworzy żywy, wertykalny ogród, siejąc ziarna rzeżuchy.

Osoby biorące udział w warsztatach Patryk, Dawid, Karolina, Hania Realizacja tematu Patryk Patryk wykonał auto z kulą do rozbijania ściany. Najpierw narysował na zielonej płaszczyźnie filcu samochód, następnie wyciął formę z filcu i na kołach rozłożył watę, na której posiał nasiona rzeżuchy. W centralnej części swojego samochodu narysował całą swoją rodzinę: mamę, tatę za kierownicą, a na tylnych siedzeniach siebie i siostrę. Samochód posiadał element do niszczenia ścian i niebezpieczeństw. W zajęciach uczestniczył z mamą.

Dawid W zajęciach uczestniczył ze swoja starszą siostrą Kingą. Wykonał kilka ogródków. Najpierw zrobił serce, a potem do plastikowego pojemnika wrzucił dużo kamieni, na które nałożył ligninę i rozrzucił nasiona rzeżuchy. Następnie do swojej instalacji wykorzystał patyczki, które utworzyły rodzaj płotu okalającego jego uprawę. Na końcach patyczków umieścił wycięte z filcu kółka i trójkąty.

Karolina Wykonała kwiatek. Na zielonym filcu narysowała kwiatek, który następnie wycięła i na jego płatki oraz środek nałożyła ligninę, którą pokryła ziarnami rzeżuchy. Kolejną pracą było wycięcie w gąbce pierwszej litery jej imienia i umieszczenie tam ziaren. Nad literą K umieściła emotkę z uśmiechem, którą wyłożyła ziarnami.

17

Hania Hania wspólnie z mamą wykonała domek, który wycięła z żółtego filcu, by potem pokryć go ziarnami. Dach przykryła rzeżuchą, a w oknach i drzwiach dziewczynka umieściła ziarna pszenicy. U podstawy domku Hania poukładała kawałki patyczków imitujące płotek.

Wnioski Mali pacjenci Oddziału Hematologii i Onkologii Dziecięcej w Chorzowie tym razem w ramach warsztatów zmierzyli się z tematem „życie” w odniesieniu do sadzenia i pielęgnowania roślin. Warsztaty te po raz kolejny uświadomiły nam jak ogromne potencjały twórczego myślenia tkwią w ich uczestnikach.

Sianie nasion okazało się świetnym zadaniem. Sadzenie roślin i ich podlewanie sprawiło dzieciom wielką radość. Maluchy cały czas pytały nas, czy przywieziemy i pokażemy im na kolejnych warsztatach ich ogródki.

Wykorzystując nasiona w swoich pracach, uczestnicy podzielili się bardzo ważnymi dla nich przemyśleniami. Patryk w swoim aucie zmieścił całą rodzinę. Tata kieruje, mama u jego boku, a chłopiec z tyłu z siostrą podróżują wraz z rodzicami. Mały artysta mocno zaakcentował w samochodzie koła, które pokrył różnymi nasionami. Szczególnie ważna w tej pracy jest integralna z samochodem kula do rozbijania ścian. Na moje pytanie, do czego służy kula, odpowiedział, że do burzenia budynków.

Patryk zwraca ogromną uwagę na rodzinę, a kula symbolizuje być może swego rodzaju broń przeciwko niebezpieczeństwom i przeszkodom na drodze samochodu.

Karolina w znakomity sposób wykorzystała nasiona, wykładając nimi pierwszą literę swojego imienia. Hania, siedząc cały czas na kolanach mamy, razem z nią wykonała swój ogródek w formie domu rodzinnego, za którym z pewnością bardzo tęskni. Dawid wspólnie ze swoją siostrą stworzył cudowne serce.

Ogromną rolę w pracy z dziećmi odgrywają ich opiekunowie. Uważam, że ich obecność jest gwarantem wyzdrowienia dzieci. Obserwując rodziców, którzy maksymalnie angażowali się w pracę z dziećmi, widziałam również zaangażowanie dzieci.

18

Rodzice niejednokrotnie informowali mnie, że tego rodzaju zajęcia również dla nich są odskocznią od wyjątkowo trudnych chwil. Czasami odnosiłam wrażenie, że bardziej pracuję z nimi niż z dzieciakami. W tych trudnych sytuacjach rodzice przejmują wszystko na siebie, chcąc, by dzieci czuły się dobrze, by nie myślały o chorobie i nie odczuwały dyskomfortu z powodu faktu, że są w szpitalu. Dorośli cieszą się, gdy na twarzach swoich ciężko chorych dzieci widzą uśmiech, zaangażowanie i radość płynącą z działań plastycznych.

Utwierdziłam się w przekonaniu, że obraz (lub jakakolwiek inna forma działania plastycznego) jako materiał projekcyjny umożliwia, poprzez opowiadanie historii o nim, wcielanie się w świat wartościowań. Spostrzeganie i interpretacja obrazu to klucz do ukrytych przeżyć złożonego świata jednostki, gdzie – prowadząc dialog z zewnętrznym lub wewnętrznym rozmówcą – zwiększamy świadomość siebie i świata. Język obrazowy pokazuje całą złożoność relacji. Ubierając analogie w słowa, poruszamy się w różnych kodach reprezentacji rzeczywistości: werbalnym i sensorycznym. Celowe działanie arteterapeutyczne, wykorzystujące sztukę wizualną, umożliwia dotarcie do zasobów niedostępnych dla kodu werbalnego, którym posługujemy się na co dzień. Sztuka ze wszystkimi problemami, które ze sobą niesie – zarówno ta obecna, jak i dawniejsza – jest świetnym materiałem pomagającym w kształtowaniu i korygowaniu postaw. Według Marka Konopczyńskiego widzenie plastyczne wywołuje przeżycia, ale głębszy kontakt ze sztuką wymaga włączenia refleksji – po to, by przeżycia utrwalić, zmienić we właściwą postawę wobec sztuki i rzeczywistości, wreszcie przygotować do uczestnictwa w kulturze. Refleksja pozwala odczytać treści zakodowane w dziele sztuki i pomóc odbiorcy odkryć artystyczne wartości wzbogacające codzienne życie2.

W tym projekcie, podobnie jak we wszystkich poprzednich, w powstaniu dzieła najważniejszy jest pomysł, zaś realizacji idei służą środki plastyczne oraz materiał (tworzywo). Analiza zrealizowanego pomysłu pomogła odczytać treści zakodowane w dziele. O uczestniku dowiaduję się z informacji zawartych w dziele plastycznym, ponieważ działania plastyczne wyrażają najgłębsze myśli, odczucia, intuicje, a nawet doznania fizyczne.

2 M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji, Wydawnictwo Naukowe pwn, Warszawa 2006, s. 6.

19

Ciało Zmienne, zdjęcia A. Zert

Porozmawiajmy przy stole, zdjęcia M. Jędrzejowski

Przygarnij magiczne drzewo, zdjęcie z archiwum Fundacji Iskierka

Mój kawałek ogrodu, zdjęcia B. Kubska

Analizowanie ich pomaga rozszyfrować wysyłane przez nieświadomość przekazy. Barwy, symbole, kształty, rysunek, forma przestrzenna mają wiele warstw znaczeniowych, z których każda mówi coś innego. Wszystkie warsztaty podlegały jednej formule. Spotkania zaczynałam od prezentacji, następnie przechodziłam do działań plastycznych, by skończyć analizą dzieła powstałego w trakcie zajęć.

Przygarnij magiczne drzewo Miałam przyjemność uczestniczyć w wyjątkowej akcji Przygarnij magiczne drzewo, która była wspólnym dziełem Fundacji Iskierka, Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym oraz asp w Katowicach. Projekt ten połączyły… krzesła – stare i zapomniane, wyciągnięte z piwnic, ściągnięte ze strychów, ale też znalezione w śmietnikach. Na tych zbędnych i zakurzonych meblach nikt już nie chciał siedzieć. Iskierka zaczęła gromadzić je w marcu 2016 roku, by oddać w dobre ręce uczestników terapii zajęciowej w Giszowcu. Ich ciężka praca sprawiła, że krzesła odmłodniały i wypiękniały. Tak odmienione trafiły z kolei na oddziały onkologii dziecięcej, gdzie podopieczni Iskierki użyli ich do realizacji swoich artystycznych wizji.

Kropkę nad „i” postawili artyści katowickiej asp. W konsekwencji powstały cudowne dzieła sztuki, magiczne krzesła stworzone przez trzy różne podmioty, które połączył jeden cel.

Magiczne krzesło Magiczne krzesło udało mi się zrealizować wspólnie z podopiecznymi Iskierki na Oddziale Onkologii Dziecięcej w Zabrzu. Punktem wyjścia było zwierzę. Mali pacjenci onkologiczni mieli okazję podziwiać świat zwierząt bazując na atlasach ze zwierzętami, co stanowiło inspirację do tworzenia krzesła. Starałam się sprowokować wszystkich do dyskusji. Powstawały przy pracy bardzo ciekawe spostrzeżenia dotyczące realizacji prac sąsiadów obok. Okazało się, że o zwierzętach można mówić bardzo różnie. Można mówić o nich koncentrując się na drobnych szczegółach albo zbagatelizować wizerunek i poświęcić uwagę nie na to, co widoczne, lecz na to co ukryte, wewnętrzne. Nasze krzesło było kompilacją różnych fragmentów zwierząt, które podopieczni sobie wybrali. Każdy z fragmentów krzesła był

22

niesamowity. Warto zaznaczyć, iż pomimo wykorzystania przez dzieci podobnych materiałów, każdy fragment krzesła stał się indywidualną inskrypcją artystów. Dla mnie szczególnie ważne było stworzenie przyjaznej, bezpiecznej przestrzeni, pogłębiającej współpracę pacjentów i wzajemne wsparcie w grupie, dzięki któremu mogło powstać magiczne krzesło.

Porozmawiajmy przy stole Porozmawiajmy przy stole to warsztat, który zrealizowałam wspólnie z Pawłem Szeiblem. Przedmiotem warsztatu było przeprowadzenie zajęć plastycznych z udziałem dzieci z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym, podopiecznych Stowarzyszenia Pomocy Dzieciom i Młodzieży Dom Aniołów Stróżów oraz dzieci pracowników firmy bpsc (wraz z rodzicami). Warsztat został zorganizowany w Rondzie Sztuki w Katowicach.

Punktem wyjścia do realizacji niniejszego warsztatu był stół – bo to nie tylko praktyczny mebel, zajmuje również ważne miejsce w rozwoju naszej cywilizacji i wciąż jest niezwykle istotnym elementem w budowaniu bliskich relacji oraz stosunków w rodzinne. Stół wyznacza centralne miejsce wspólnej przestrzeni domowników, ponieważ właśnie przy nim rodzina spotyka się codzienne podczas posiłków. To mebel organizujący życie wspólnoty. Oznacza on miejsce, w którym zaspokaja się nie tylko fizyczny głód, ale także potrzebę bliskości i wymiany myśli. Stół w domu to symbol jednoczenia rodziny, wspólnego zaspokajania podstawowych potrzeb – nie tylko tych związanych z pożywieniem, ale także potrzeby przynależności, miłości, uznania. W domach, w których podczas posiłków dyskutuje się także na różne tematy, zaspokaja potrzebę rozwoju. Każdy stół miał przypisaną emocję. Każdy z uczestników mógł wybrać emocję, z którą chciał się zmierzyć przy użyciu środków plastycznych. Stoły ostatecznie przyjęły formę, która zależała od indywidualnych wyborów każdego z uczestników warsztatów, ich upodobań i osobowości każdego z nich.

Nasze działania były nakierowane na: wzbogacenie wiedzy o otaczającej rzeczywistości, rozwój zdolności (usprawnienie sfer: wzrokowej, słuchowej, ruchowo-czuciowej), wyrównywanie deficytów poznawczych, uzyskanie dojrzałości i zrównoważenia emocjonalnego, budowanie hierarchii wartości z uwzględnieniem wartości humanistycznych. Naszym celem było zatem ułatwienie dzieciom nauczenia się życia w społeczeństwie.

23

Zakończenie Podczas realizacji wszystkich projektów zawsze staram się posuwać o krok dalej, wykorzystując działania artystyczne w terapii. Moja propozycja to nie tylko wypełnienie osadzonym, chorym dzieciom i ich rodzicom czy osobom starszym czasu zajęciami plastycznymi – chodzi mi też o konkretne działania dające określone rezultaty, które wpływają na zmianę myślenia, na nowe spojrzenie na siebie i na to, co nas otacza. Powinien być to proces długofalowy, przemyślany przez terapeutę, wykorzystujący najnowsze osiągnięcia ze styku neurologii, psychologii behawioralnej oraz nauk ścisłych, w tym fizyki kwantowej.

Mam zamiar kontynuować pracę w obszarze wykorzystania sztuki w działaniach terapeutycznych, resocjalizacyjnych i społecznych.

W oczekiwaną relację, jaka zachodzi pomiędzy instytucjami a artystami, znakomicie wpisuje się koncepcja Claire Bishop, zwana sztuką partycypacyjną. Według angielskiej krytyczki „musimy zacząć postrzegać sztukę jako formę eksperymentalnej aktywności, która ma miejsce w rzeczywistym świecie […] musimy wspierać proces postępowego przekształcania istniejących instytucji na drodze przecinania ich transwersalnymi ideami, których śmiałość przypomina, a nawet przekracza wyobraźnię artystyczną”3.

Należy jednak w tym miejscu mocno podkreślić, iż przeprowadzenie tego typu nowatorskich projektów może okazać się w pełni skuteczne i realizowane z powodzeniem jedynie w warunkach nawiązania ścisłej współpracy z osobami kierującymi instytucjami zajmującymi się resocjalizacją czy poprawą zdrowia. Jeżeli bowiem z ich strony nie będzie autentycznego zaangażowania we wprowadzanie różnego typu nowatorskich form terapii, to należy przypuszczać, że w tej dziedzinie – nie tylko w najbliższym, ale i dalszym czasie – nie uda się osiągnąć pozytywnych i satysfakcjonujących efektów pracy.

24

3 C. Bishop, Sztuczne piekła. Sztuka partycypacyjna i polityka widowni, Wydawnictwo Fundacji Nowej Kultury Bęc Zmiana, Warszawa 2015, s. 488.

Bibliografia

Bishop C., Sztuczne piekła. Sztuka partycypacyjna i polityka widowni, przeł. J. Staniszewski, Wydawnictwo Fundacja Nowej Kultury Bęc Zmiana, Warszawa 2015 Jastrząb J., Sztuka narzędziem społecznej terapii, Wydawnictwo Akademii Sztuk Pięknych w Katowicach, 2011 Jastrząb J., Mój kawałek ogrodu, Wydawnictwo Akademii Sztuk Pięknych w Katowicach, 2015 Jastrząb J., Rozenau G., Druga Przestrzeń, Wydawnictwo Akademii Sztuk Pięknych w Katowicach, 2017 Karolak W., Arteterapie. Język wizualny w terapiach, twórczości i sztuce, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2014 Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji, Wydawnictwo Naukowe pwn, Warszawa 2006 Maslow A., Motywacja i osobowość, przeł. J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013 Perls F.S., Terapia Gestalt, przeł. M. Paruzel-Czachura, B. Konieczniak, Wydawnictwo Naukowe pwn, Warszawa 2019 Rogers C.R., Sposób bycia, przeł. M. Karpiński, Dom Wydawniczy rebis, 2016 Żmijewski A., Drżące ciała. Rozmowy z artystami, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2008

25

Partycypacyjne projektowanie sytuacji twórczych1 z młodymi

Agata Hofelmajer-Roś

„Edukacja kulturalna powinna być przede wszystkim – aktywna. Aktywna to znaczy,

.

że jej odbiorcy muszą w czymś uczestniczyć. Nazywamy to edukacją partycypacyjną”1

Nadawca – dzieło – odbiorca Już sami twórcy: pisarze, malarze, rzeźbiarze, muzycy, reżyserzy filmowi mówili o tym, byśmy i my – adresaci ich działań brali czynny udział w tworzeniu, w byciu w ich dziełach, w interaktywnym odbiorze tego, co zostało postawione przed nami lub z czym wyszliśmy na spotkanie2. Z filmowego podwórka możemy powiedzieć o słynnych gestach puszczania oka do widza, przez aktorów3 bądź filmowych bohaterów. Naśladując ich gest w trakcie myślenia o projektowaniu sytuacji twórczych, staram się zawsze wychodzić od klasycznego, aczkolwiek zmienianego już kilkukrotnie modelu komunikacji artystycznej, wpisującego się w schemat funkcjonowania znaku znany z semiologii Ferdinanda de Saussure’a, czyli nadawca – dzieło – odbiorca.

1 Termin zaczerpnięty z praktyk działań artystycznych prowadzonych przez Marię Parczewską i Janusza Byszewskiego w Laboratorium Edukacji Twórczej – csw Zamek Ujazdowski.

2 Wywiad z Januszem Byszewskim, Nie trzeba być utalentowanym, żeby być twórczym, http://www.wpek.pl/wpek,3,1634.html?locale=pl_PL, 23.09.2019.

3 Gestów tego typu było bardzo dużo. Ja odwołam się do swojej młodzieńczej lektury, która jest mi szczególnie bliska – Gra w klasy Julio Cortázara z 1963 roku.

Obejmuje ona 155 krótkich rozdziałów, podzielonych na trzy części: Z tamtej strony, Z tej strony, Z różnych stron. We wstępie autor proponuje czytelnikowi różne jej odczytania: od pierwszej do ostatniej strony, według podanego przez siebie klucza lub też w dowolnej wymyślonej przez siebie konfiguracji. Ów trzeci sposób czytania Gry w klasy nie jest ostateczny – autor otwiera nam drzwi do własnych poszukiwań, dzięki czemu jest to „książka otwarta”. Każdy czytelnik

26

znajdzie w niej swoją własną powieść.

4 Na przykład filmy Charliego Chaplina lub Bustera Keatona.

Gdzie ja staję się niejako nadawcą/podawcą, który stara się stworzyć działania z odbiorcą zainspirowane dziełem.

Jak zacząć?

By działać z innymi, wpierw my sami musimy mieć w sobie chęć. Musimy mieć rozpalone to „coś”, co będzie na tyle duże, że wystarczy dla wszystkich i na tyle gorące, że poruszy nas i innych. Działanie zaczyna się w inicjatorze, od niego wychodzi, przechodzi na innych i potem wraca, aż zgaśnie, aż coś się zakończy. Akt działania jest raczej ideą, która przybiera różne formy w zależności od środowiska, w którym się wydarza.

Do projektowania sytuacji twórczych z młodymi, czyli dziećmi i młodzieżą, w oparciu o metody partycypacyjne trzeba się bardzo dobrze przygotować. Mnie osobiście największą trudność sprawia danie wolności w sytuacji twórczej, ponieważ ten gest wymaga całkowitego wyjścia poza strefę komfortu – roli starszego od nich inicjatora, tego, który zaprasza i wie, jak to wszystko powinno wyglądać. W pokonaniu tej przeszkody mogą pomóc przykłady innych działań, którym przyświeca ten sam cel, czyli demokratyczne włączanie uczestników w samo działanie. Pokazały mi one, jak można tę ideę wprowadzić w swoje aktywności animacyjne. Poniżej pozwolę sobie zatem na przywołanie kilku projektów, idei, myśli realizujących w praktyce założenie: robienia czegoś razem w wolności pozwalającej na wydobycie twórczości wśród wszystkich uczestników. Mam nadzieję, że również dla osób czytających ten tekst staną się one cenną inspiracją.

Idee „Zaimponowała mi pewność moich rozmówców, że sztuka jest podstawową częścią ich życia. Mimo że przeszli przez okropieństwa wojny domowej, mimo trudności ekonomicznych, społecznych i politycznych, byli przekonani, że sztuka stanowi priorytet”5.

Osoby, do których odnosi się przytoczony powyżej cytat, stwierdziły same z siebie, że ta opinia wyszła z ich wnętrza. Tak się wyrazili podczas pracy nad rewitalizacją budynku, który kiedyś był więzieniem, a teraz miał stać się

5 F. Matarasso, Pośród natężonego ruchu. Istota włączenia w kulturę, „Kultura Współczesna” nr 4(62)/2009, s. 23–31.

27

domem kultury6. Dla nich, dzięki temu aktowi architektonicznego przekształcenia, nastąpiło nie tylko odnowienie budynku w wymiarze fizycznym, ale – co ważniejsze – dokonało się odnowienie ducha, duch został oczyszczony, miał szansę na nowe życie. To nowe życie tchnie w nich sztuka. Jest to jedna z idei, którą mam zawsze z tyłu głowy, która mnie inspiruje. Zatem podstawowym pytaniem, które stawiam sobie przed rozpoczęciem pracy nad przygotowaniem każdego warsztatu brzmi: jak stworzyć taką sytuację twórczą, by w uczestnikach biorących w niej udział sztuka nabrała ważnego znaczenia?

Na tyle mocnego i na tyle silnego, by zapytani mogli powiedzieć, że jest dla nich ważna, że coś dla nich znaczy, że ona sama odznaczyła się w nich i stała się, bądź staje elementem niezbędnym do życia?

Myśli Janusz Byszewski – stawianie pytań, na które nie zna się odpowiedzi i szukanie odpowiedzi z tymi, z którymi się pracuje.

Janusz Byszewski, współtwórca Laboratorium Edukacji Twórczej mówi o sobie, że w czasie swoich działań z innymi ludźmi stara się stworzyć takie warunki pracy, by zaistniała przestrzeń do omawiania spraw i tematów ważnych dla samych uczestników, które dotykać będą ich tożsamości, ich wnętrza7. Takimi warunkami są: bezpieczeństwo, częste rozmowy, wspólne poszukiwania odpowiedzi, dopuszczanie do głosu różnych opinii, pozbywanie się własnych – inicjatora zdarzeń – oczekiwań, nastawienie na działanie metodą eksperymentu8 i danie czasu na zadzianie się pewnych sytuacji. Mamy więc tutaj postawę, która zakłada, że z jednej strony wszystko się może zdarzyć, ale z drugiej ktoś musi nad tym czuwać i w tę rolę jako „opiekun” grupy wchodzi właśnie inicjator. To on powinien mieć zawsze z tyłu głowy ramę, ideę, której przyświeca działanie, która stała się do niego impulsem. Zazwyczaj taki horyzont – pole działań – wyznacza nam jakiś obiekt, dzieło sztuki, zmaterializowana idea, która stała się naszą inspiracją do podjęcia akcji 6 Projekt był realizowany w ramach programu Living Heritage w Bośni i Hercegowinie w 2005 roku z inicjatywy Fundacji Króla Belgii Baudouina.

7 Janusz Byszewski, czyli projektant sytuacji twórczych, https://www.polskieradio. pl/9/396/Artykul/2160814,Janusz-Byszewski-czyli-projektant-sytuacji-tworczych, 23.09.2019.

28

8 Nawiązanie do praktyk kontrkulturowych lat 60. i 70., awangarda, ruch Fluxus, community art, rzeźba społeczna Josepha Beuysa.

twórczej. Bo o twórczość tutaj chodzi – o twórczy potencjał, który może się zadziać, jeśli zostanie wydobyty. Dla mnie osobiście takim obszarem jest film, ale może to być cokolwiek innego. Ważne, by była jakaś baza, jakiś punkt odniesienia, mający historię. „Generalnie chodzi o otwartość na to, co jest wokół – na problemy, na świat, na społeczeństwo. Myślenie relacyjne, projektowanie sytuacji sprzyjających budowaniu relacji międzyludzkich, które dla nas są warunkiem powstania dzieła, czy sytuacji kreatywnej. Mało tego, te relacje same w sobie mogą być dziełem. I to jest w nowoczesnej edukacji niezmiernie istotne”9.

Według Byszewskiego sztuka jest obszarem stosunkowo wolnym, który dostarcza nam pewnych narzędzi do kreowania partycypacyjnych sytuacji i dlatego tutaj powinniśmy szukać jak najwięcej inspiracji. To z kolei wskazuje również, że inspiracje do działań pochodzą ze sfer prywatnych i osobistych zainteresowań inicjatora. Jako edukator kulturalny interesuję i pasjonuję się sztuką współczesną i jej obiektami. Działanie łączy w sobie świat prywatny i zawodowy, przez co powstaje na styku tych dwóch rzeczywistości, gdyż w czasie projektowania działania czerpiemy z osobistych zasobów wiedzy. Dzięki temu połączeniu staje się możliwe budowanie tożsamości własnej i innych w trakcie działania animacyjnego. „Dzisiaj korzystanie z różnych wątków, z różnych kultur, również tych obcych i odległych powoduje, że możemy siebie ukształtować, ulepić, wyrzeźbić. A to jest zadanie dla osoby twórczej, która się chce rozwijać, jest to zadanie na całe życie”10.

Aranżując sytuację twórczą tworzymy tak naprawdę miejsce, gdzie może zadziać się twórczość mająca swoje źródło we wszystkich uczestnikach działania. Stworzenie wystawy, obiektu, treści manifestu, okazuje się możliwe dla każdego. Dzięki temu, że uczestnik zobaczył siebie w innej roli, w roli kogoś, kto ma w sobie twórczy potencjał. Jednak to od jego decyzji zależy, czy podąży za twórczością i dalej będzie coś w tym kierunku robił, czy też nie. I ta wolność wyboru może być jednym z najcięższych zadań do wykonania przez inicjatorkę/inicjatora działania. Ważne jednak, by mieć to założenie – nieoczekiwania efektów liczbowych, a bardziej jakościowych – w pamięci przez cały proces aktywności.

29

Projekty Zadziało się – to wydarzyło się w nas! Praktyka, czyli jak wprowadzić to w życie?

W dobie otwartej edukacji dobrze jest korzystać z dobrych wzorców, widzieć, że gdzieś zadziałał sposób myślenia o edukacji podobny do opisanego powyżej. Realizowanych projektów i działań jest dużo, wybrałam te, które znam pod względem procesu ich planowania, realizacji i ewaluacji oraz te, które związane są z filmem i sztukami wizualnymi – z uwagi na stosowanie tych mediów we własnej praktyce edukacyjnej oraz z ciągłego zafascynowania tymi dziedzinami sztuki i ich niezgłębionym, pasjonującym, wielobarwnym językiem mówienia o świecie.

Muzyka optyczna (2018–2019) Opis warsztatu Działanie skierowane jest do młodego odbiorcy w wieku od 7 do 12 lat wraz z jego opiekunami. Podzielone jest na 2 części: 1. Omówienie animacji tworzonych w duchu muzyki optycznej; 2. Działanie odbywające się w 2 grupach: jedna grupa gra na żywo na różnych instrumentach, a druga różnymi technikami, słuchając muzyki, maluje na bieżąco słyszane dźwięki na papierowej taśmie. Efektem końcowym jest film eksperymentalny.

Słowa kluczowe Animacja eksperymentalna, muzyka optyczna Dlaczego ten projekt Powstał na styku 2 sztuk: muzyki i filmu, jego efekt powstaje w czasie rzeczywistym, uczestnicy są ciągle zaangażowani w tworzenie, nie wiadomo jaki będzie efekt końcowy. Porusza temat animacji eksperymentalnej, często niezrozumiałej, angażuje młodych widzów i ich opiekunów tworząc wspólne doświadczenie.

Autorki Joanna Bronisławska i Agata Hofelmajer-Roś

30

Film Warsztaty muzyczne dla rodzin z Asi Miną i Agatą Hofelmajer-Roś, https://www.youtube.com/watch?v=dWjurELsbgw&feature=youtu.be&fbclid=IwAR2_IoUceApz5ReCHJ1Kb8MtNgYexWE5leQCczED-1KnfCJDvvL-s5d8bv4 Nowe legendy miejskie (2006–2016) Opis projektu Działania odbywały się według schematu: tworzenie z dziećmi nowych legend miejskich, spisywanie ich z nauczycielami, tworzenie na ich bazie publikacji wydawanej w formie książki, słuchowisk radiowych i scenariuszy filmowych, spośród których wybierano 1 lub 2 i z filmowcami kręcono na ich podstawie krótkometrażowe filmy. Do tej pory projekt zrealizowano w Warszawie, Krakowie, na Górnym Śląsku i na Podlasiu.

Słowa kluczowe Film, legendy, praca z uczniami w szkołach Dlaczego ten projekt Chyba najlepiej odpowie na to pytanie fragment wypowiedzi współautorki projektu Marzeny Popławskiej ze wstępu do książkowego wydania Nowych Legend Podlasia: „Wszystko, co zrobiliśmy dla osób biorących udział w projekcie, było tym, o czym marzyłam w dzieciństwie – stworzyć i podarować przygodę, którą sama chciałam kiedyś przeżyć. Po raz kolejny doświadczenia pokazały, jak dużo pożytku dzieciom przynosi aktywne spędzanie z nimi czasu, w którym się je docenia, dostrzega ich zalety oraz chwali bez końca. Wtedy zupełnie naturalnie zaczynają wierzyć w swoje możliwości i rzeczy się wydarzają”11.

Autorki projektu Fundacja moma film – Marzena Popławska, Joanna Pawluśkiewicz

11 M. Popławska ze wstępu do Nowych Legend Podlasia.

31

Film Dziadek Piaskowiec, https://vimeo.com/104957853 Świetlica sztuki (obecnie) Projekty W ramach zajęć prowadzonych w Świetlicy sztuki w csw Kronika w Bytomiu powstało wiele projektów z udziałem dzieci i młodzieży. Na potrzeby artykułu wybrałam 2, te z użyciem filmu jako narzędzia pracy: In the middle of the way Anny Konik i The word for this place is not Utopia Magdy Tothovej.

Metody pracy Zanim powstała konkretna praca, dzieci na zajęciach poznawały artystów i ich metody pracy, by później mogły świadomie uczestniczyć w samym procesie tworzenia. Artyści byli przygotowywani do pracy z dziećmi poprzez przybliżenie im kontekstów, w których funkcjonują dzieci. Czasem prace tworzone przez dzieci nie były wcale przeznaczone do odbioru dla dzieci. Wszystkie realizacje z udziałem dzieci pokazywane były na wystawach – zarówno tych skierowanych do młodszego odbiorcy, ale także w ramach innych projektów Kroniki.

Dlaczego te projekty Dzięki włączeniu ich prac w wystawy oddawano im i ich dziełom głos, traktowano poważnie ich wysiłek i zaangażowanie.

Autorki działań w ramach Świetlicy sztuki Agata Tecl-Szubert i Martyna Tecl-Reibel Filmy Świetlica sztuki – csw Kronika w Bytomiu, https://vimeo.com/showcase/4373301 Dodatkowo zachęcam do zapoznania się z publikacją Projektuj z dziećmi – Edukacja kulturalna w praktyce (http://synapsy.malopolska.pl/), gdzie znajdą Państwo całą metodologię przygotowania zajęć opartych o model partycypacji małych i młodych uczestników działań.

32

Polecam również przyjrzenie się działaniom: • Kino w Trampkach – działania Młodzieżowej Rady Programowej • Międzynarodowy Festiwal Filmów Młodego Widza Ale Kino! – jury młodych • Małe wro – tworzenie sekcji wystawienniczych złożonych z młodych i ich opiekunów oraz spojrzenie w wolnej chwili na projekty spoza działań związanych z filmem, ale mocno nastawionych na partycypację młodych w działaniach: • W Muzeum wszystko wolno • Młodzieżowa Rada Muzeum Józefa Piłsudskiego w Sulejówku • Muzeum społeczne – Krzysztof Żwirblis – Street Art Air 2017 (film: https:// www.youtube.com/watch?v=WFXjYCrH71Q).

33

Potlacz. Utopia czy konieczność?

Anna Bargiel

Potlacz to wystawienniczo-teatralny projekt zrealizowany przeze mnie i Igę Gańczarczyk (dramaturżkę i reżyserkę teatralną) w Galerii Bunkier Sztuki w 2015 roku. Z kilku powodów jest on dla mnie szczególny. Po pierwsze dlatego, że łączy cechy performatywne i polityczne z wystawienniczymi, estetycznymi, gdzie manifest sąsiaduje z gestem. Po drugie u jego podstaw leżą liczne inspiracje: od antropologicznych, poprzez filozoficzne, artystyczne, aż po progresywnie rozumianą pedagogikę. Po trzecie naszymi partnerami i partnerkami były dzieci. Ten tekst będzie mapą inspiracji, pomysłów i idei, z których wykiełkował ów projekt, ale przede wszystkim próbą podsumowania tego wielowymiarowego i interdyscyplinarnego przedsięwzięcia, którego częścią była wystawa w formie monumentalnego, morfującego placu zabaw, przekształcanego przez dzieci w trakcie dwóch miesięcy jej trwania, by na koniec stać się scenografią do spektaklu teatralnego. Przedstawię założenia, inspiracje i efekty pracy z dziećmi (uczestnikami projektu), a także to, jak kształtują się współczesne dynamiki zależności pomiędzy instytucją, artystą, dziełem i odbiorcą, i dlaczego w tym wszystkim tak ważni są młodzi ludzie. „Wzrost nie może postępować w nieskończoność, człowiek musi trwonić nadmiar, lecz chociaż marnotrawi dobra, zachłannie je gromadzi, z rozrzutności czyni przedmiot nabywania”1.

W swojej „ogólnej teorii ekonomii” Georges Bataille porównuje gromadzenie dóbr do prób gromadzenia energii słonecznej. Zgodnie z prawami natury energii tej nie można magazynować i dlatego musi ona ulec zatraceniu. Jedną z najbardziej skrajnych form uwalniania naddatków energii akumulowanych przez społeczeństwa jest wojna. Według filozofa klasyczna

34

1 G. Bataille, Część przeklęta, Warszawa 2002.

ekonomia nie docenia doniosłości systemów ekonomicznych społeczności pierwotnych opartych na wymianie, rozpatrując je tylko w kategoriach handlu wymiennego. Sensem takich systemów wymiany darów nie było jednak ich pozyskiwanie, lecz dawanie prowadzące czasami, jak w przypadku stosowanego m.in. przez plemiona Indian Ameryki Północnej „potlaczu”, do przesadnej rozrzutności czy wręcz rytualnego niszczenia dóbr. Antropologiem, który jako pierwszy opisał społeczność opartą na kulturze daru, był Bronisław Malinowski. W Argonautach zachodniego Pacyfiku (1922, wyd. polskie 1967) opisał słynny rytuał „Kula”, polegający na okrężnej wymianie cennych przedmiotów o znaczeniu symbolicznym i obrzędowym. Dzięki niemu mieszkańcy wysp Pacyfiku swobodnie i bezpiecznie przemieszczali się pomiędzy odległymi wyspami. „Potlacz znaczy właściwie karmić, spożywać”2.

Tradycyjny „potlacz”, na co zwraca uwagę Marcel Mauss, był spiralą wzajemnego obdarowywania się darczyńcy i obdarowanego. Nierzadko prowadził do upokorzenia obdarowanego, który aby zachować pozycję, musiał odwdzięczyć się darem o równoważnej bądź większej wartości. W zamian darczyńca otrzymywał prestiż i władzę. Ślady tego obrzędu, praktykowanego w różnorodnych formach przez plemiona zamieszkujące od Ameryki Północnej po Australię, przetrwały do dziś w kulturze europejskiej w szczątkowej formie.

We współczesnym, „utowarowionym” świecie nadmiaru nadal borykamy się z ubóstwem, a nierówności społeczne osiągnęły ekstremalnie wysoki poziom. Kiedy stało się jasne, że wbrew powiedzeniu lansowanemu do niedawna przez ekonomistów – „Przypływ podnosi wszystkie łodzie” – rozwój gospodarczy i wolny rynek nie rozwiążą samoistnie problemów biedy i dysproporcji społecznych, coraz więcej badaczy i badaczek podkreśla konieczność powrotu do kultury daru. Do takiej jej formy, która może stanowić nowy paradygmat relacji wymiany oraz podstawę do odbudowy więzi społecznych i rozwoju społeczeństwa otwartej wymiany. „Istnieje legenda o potlaczu. Była sobie dziewczynka, która miała pięciu braci i węża. Pewnego dnia przestała opiekować się na chwilę wężem, bo szyła koc. W tym czasie źli bracia, którym nie podobało się do końca to, że wąż z nimi mieszka, zatłukli węża kijem. Kiedy dziewczynka wróciła do domu i zobaczyła, co się stało, rozpłakała się i była bardzo smutna. Szybko jednak 2 M. Mauss, Szkic o darze, [w:] Świat człowieka – świat kultury. Antologia tekstów klasycznej antropologii, Warszawa 2007.

35

wzięła się w garść i powiedziała braciom, że muszą stworzyć pięć prezentów dla węża za to, co mu zrobili. Kiedy je wykonali, dziewczynka spaliła swój koc i spaliła wszystkie pięć prezentów, żeby razem z wężem mogły przejść w zaświaty. Legenda głosi, że w ten właśnie sposób narodził się potlacz”.

W projekcie Potlacz interesowało nas to, czym w świecie zdominowanym przez konsumpcjonizm byłaby dziś odwrócona ekonomia darów. Inspiracją była dla nas bajka Sławomira Shutego Kopciuszek idzie na wojnę, czyli historia kołem się toczy (Kraków 2012). W tym utworze bohaterka znanej bajki odmawia przyjęcia darów. W rezultacie w świecie bajek dochodzi do strajku.

Nic nie jest już takie samo. Bohaterowie nie chcą dłużej odgrywać swoich dotychczasowych ról. Dzieci są tą grupą, która jest przez dorosłych ciągle obdarowywana, są naszą inwestycją na starość. Ta symboliczna przemoc jest połączona z oczekiwaniem wynagrodzenia rodzicom w przyszłości ich trudów. Dzieci w takim ujęciu mają zarobić na nasze emerytury. Zastanawialiśmy się, co by się stało, gdyby dzieci odmówiły przyjmowania tego, co mają im do zaoferowania dorośli. Jak wyglądałby świat przez nie współrządzony?

Tytułowy rytuał to inspiracja do poszukiwania przez dzieci alternatywnych systemów społecznych. Widzimy go nie tylko w kategoriach kulturowych, antropologicznych czy ekonomicznych, lecz także w jego wymiarze wizualnym – wszak rytualny „potlacz” był ceremonią niebywale widowiskową.

Ważną inspiracją była dla nas praca duńskiego artysty Palle Nielsena, który w 1968 w Sztokholmie na 660 m kw. głównej przestrzeni wystawienniczej Moderna Museet zaaranżował gigantyczny plac zabaw3. Wybudowano nowe ściany, na podłodze został utworzony basen wyłożony gąbką, do którego można było skakać z trampoliny. Przestrzeń została wypełniona instalacjami służącymi do wspinania się, huśtania i zjeżdżania. Dzieci mogły eksperymentować z muzyką, miały do dyspozycji instrumenty i płyty z różnymi rodzajami muzyki, którą można było odtwarzać z adapterów, jak również narzędzia, w tym: młotki, piły oraz materiały budowlane i farby.

Radykalność tego eksperymentu wystawienniczego polegała na tym, że podważał on dotychczasową funkcję przestrzeni muzeum i otwierał ją na nowy typ publiczności. Był to eksperyment w prawdziwym tego słowa znaczeniu, ponieważ Nielsen zaprosił do współpracy naukowców, m.in. socjologów, antropologów, designerów, artystów wizualnych, pisarzy, twórców

36

3 P. Nielsen, The Model, 20.09.–20.10.1968, Moderna Museet, Sztokholm.

teatru, a także inżynierów, których zadaniem było prowadzenie badań w trakcie tego przedsięwzięcia. Warto zauważyć także aspekt gestu Nielsena będący wypowiedzią na temat roli artysty, który w tym przypadku polegał na jego wycofaniu się, podkreśleniu wspólnotowości procesu tworzenia projektu od początku opartego na dialogu.

Na czym polegał „nasz” Potlacz?

Całe przedsięwzięcie było dwuetapowe. Na początku wakacji, w lipcu 2015 roku, otworzyliśmy wystawę. Dość nietypową, ponieważ nie było na niej ani jednego dzieła sztuki. Za to oddaliśmy dzieciom monumentalny, zaaranżowany na całym parterze galerii plac zabaw w formie mobilnej instalacji z drewna i gąbki, zaprojektowanej przez Dagmarę Latałę i Jacka Paździora z lataladesign. Instalacja zaproponowana przez projektantów w swojej formie nawiązywała do tradycji „przygodowych placów zabaw” spopularyzowanych w Skandynawii w latach 40. Często były one budowane nielegalnie, a w najbardziej radykalnych przypadkach przypominały bardziej otwarte place budowy niż w pełni zaprojektowane i wyposażone place zabaw.

Instalacja składała się z dwóch głównych elementów: platformy, która w spektaklu została nazwana Lampedusą, oraz rampy, którą dzieci nazwały Titanikiem. Przedzielał je specjalnie zaaranżowany, złożony z żywokołów i cytrynowych boczniaków żywy ogród. W wejściu do galerii umocowany był ekran, na którym można było oglądać projekcję z kamery pokazującej w czasie rzeczywistym to, co działo się w środku. Ekran ten wychodził do widzów, był jak lustro w Alicji z Krainy Czarów, przez które można wejść do świata, który rządzi się swoimi prawami.

Wraz z otwarciem wystawy ogłosiliśmy wielką wymianę dóbr wszelakich inspirowaną pracą Mega-Monumental Garage Sale Marthy Rosler – artystki, która podniosła popularny amerykański zwyczaj do rangi sztuki4. Stała się ona impulsem do tworzenia przez uczestników własnych modeli społecznych. Chcieliśmy zachęcić dzieci i młodzież do pofantazjowania na temat rzeczywistości, opartej nie na gromadzeniu dóbr, lecz na ich wymianie, i to wymianie nie tylko materialnej. Czy i czym dzieci chciałyby się wymienić?

Czy są one w stanie wymyślić alternatywny do obowiązującego system ekonomiczny? Okazało się, że dzieci definiują pojęcie „wymiany” na wiele 4 M. Rosler, Meta-Monumental Garage Sale, 17–30.11.2012, The Museum of Modern Art (moma), Nowy Jork, kuratorka: Sabine Breitwieser.

37

sposobów, od wymiany barterowej: Wymiana to zamiana, na którą muszą zgodzić się obydwie osoby. Obydwie powinny być usatysfakcjonowane z wymiany. (Igor Markiewicz, 12 lat). Pojawiły się też bardziej abstrakcyjne propozycje: np. „Wymienię wszystkie ,ó’ na ,o’”, „Wymienię nudę na dzianie się”. Dzieci mogły wymienić się dobrami materialnymi – książkami, ubraniami, zabawkami, a nawet posiadaną wiedzą z różnych dziedzin, takich jak języki obce, taniec, gwizdanie na palcach oraz innymi, najdziwniejszymi nawet umiejętnościami, a także ideami i poglądami.

Dzieci przekształcały tę przestrzeń według własnych potrzeb przez dwa miesiące wakacji. Zaproszone przez nas do współpracy twórczynie Szkoły Demokratycznej w Krakowie przeniosły na dwa tygodnie do przestrzeni Potlaczu swoją szkołę, zapraszając do współdziałania również osoby z zewnątrz. Z przestrzeni wystawy można było korzystać na wiele sposobów. Niektórzy przychodzili jak na normalną wystawę, traktując instalację jak prawdziwy plac zabaw. Szczególnie sprawdzało się to w deszczowe dni.

Zresztą w tym czasie był to jedyny plac zabaw w ścisłym centrum Krakowa.

Już w pierwszym tygodniu po otwarciu wystawy uczniowie ze Szkoły Demokratycznej wystosowali listę potrzeb czy też żądań, na której pojawiły się m.in. materiały plastyczne. Grupka chłopców z tej szkoły wspólnie z dziećmi z miasta codziennie po przyjściu do galerii spotykała się w przestrzeni pod Lampedusą, siadała w kręgu i wspólnie jadła śniadanie, dzieląc się i wymieniając tym, co przynieśli z domu. W trakcie pracy nad spektaklem dzieci zbuntowały się przeciw menu posiłków serwowanych w przerwie na lunch i wystosowały swoje własne życzeniowe menu. Cieszyliśmy się z każdego przejawu ich niezależności, choć wymagało to od nas większego wysiłku i dużej elastyczności, a to drugie nie zawsze jest możliwe w instytucji. Na koniec przestrzeń ta stała się scenografią do spektaklu, nad którym pracowaliśmy z kilkunastoosobową grupą dzieci i zaproszonymi artystami: choreografką Dominiką Knapik, autorką warsztatów i konsultantką Agatą Otrębską, muzykami z Polpo Motel (Olgą Mysłowską i Danielem Pigońskim), 5 Potlacz – spektakl z udziałem dzieci, premiera: 29.08.2015, scenariusz i reżyseria: Iga Gańczarczyk, obsada: Lena Baniecka, Milena Bujnowska, Aurelia Cypryańska, Emilia Cypryańska, Julia Grzybowska, Julia Jalal, Laura Kowalska, Lena Lech, Barbara Malinowska, Igor Markiewicz, Maksymilian Meus, Ola Pabisek, Ewa

38

Panuś, Małgorzata Solorz, Igor Wypiór, Wiktoria Zwolińska, choreografia: Dominika Knapik, konsultacje merytoryczne: Agata Otrębska, scenografia

autorami kostiumów Duetem Bracia (Agnieszką Klepacką i Maciejem Chorążym)5. Dzieci, z którymi współtworzyliśmy spektakl, najbardziej zżyły się z tą przestrzenią. Udział w spektaklu wymagał uczestnictwa w codziennych, kilkugodzinnych próbach przez prawie trzy tygodnie wakacji.

Od początku mojej praktyki kuratorskiej dzieci (z ich twórczym potencjałem) – ta wyjątkowa grupa, z jednej strony bardziej wymagająca, a z drugiej niezwykle otwarta i responsywna we współpracy – jest w polu moich zainteresowań: jako odbiorcy, ale przede wszystkim jako współtwórcy sztuki.

W projektach realizowanych we współpracy z dziećmi i młodzieżą staram się traktować je z uwagą, nie infantylizować, ale zapraszać na równych zasadach i pozwalać współdecydować. Kieruje mną przekonanie, że sztuka współczesna, przez swoje zakorzenienie w rzeczywistości, w której żyjemy, jest dziedziną, w której dzieci i młodzież doskonale się odnajdują. Jako edukatorka poszukuję alternatywnych modeli nauczania i pracy z widzem, także tym najmłodszym. Galeria daje dużo większe możliwości niż systemowa szkoła, w której nie ma miejsca na eksperyment. Jak wiadomo, sztuka współczesna nie jest dziedziną łatwą, lekką i przyjemną. Pomimo to jestem przekonana, że autentyczne doświadczenie sztuki sprzyja edukacji rozumianej jako kreowanie konfliktu poznawczego, który umożliwia proces uczenia się i rozwój. Aby tak się stało, czasami trzeba pozwolić uczestnikom na zmiany w scenariuszu działania i podążać za grupą.

i światła: lataladesign (Dagmara Latała, Jacek Paździor), współpraca: Sebastian Piwowarczyk, muzyka: Polpo Motel (Olga Mysłowska, Daniel Pigoński), kostiumy: Duet Bracia (Agnieszka Klepacka, Maciej Chorąży), kuratorka: Anna Bargiel, koordynacja: Alicja Kot, Jolanta Zawiślak. Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego w ramach Programu Instytutu Teatralnego im. Zbigniewa Raszewskiego „Lato w Teatrze 2015”.

39

Włączająca edukacja kulturowa jako receptywna relacja Elżbieta Sala-Hołubowicz

Pragnę podzielić się swoim doświadczeniem w tworzeniu projektów z obszaru edukacji kulturowej, włączającej osoby chorujące psychicznie, z trudnościami emocjonalnymi, czy też znajdujące się w kryzysie emocjonalnym. Podejmuję ten temat w obliczu aktualnej sytuacji społecznej, a mianowicie poważnego kryzysu polskiej psychiatrii, w szczególności psychiatrii dziecięcej, braku rozwiązań systemowych i funduszy, które umożliwiłyby okazanie potrzebnej troski dzieciom i dorosłym znajdującym się w kryzysie emocjonalnym1. Według danych gromadzonych między innymi przez 1 W Apelu autorstwa Fundacji „Dajmy Dzieciom Siłę” adresowanym do Ministra Zdrowia, możemy m.in. przeczytać: „Ze statystyk wynika, że w ostatnich latach liczba dzieci i młodzieży do 18 r.ż. leczonych ambulatoryjnie z powodu zaburzeń psychicznych znacząco wzrosła, osiągając w 2015 roku poziom 143 tysięcy.

W 2016 roku ponad 10 tysięcy dzieci i młodzieży było hospitalizowanych z powodu zaburzeń zachowania i zaburzeń psychicznych. Rośnie też liczba małoletnich dokonujących prób samobójczych. W 2017 roku było to 730 zarejestrowanych prób. Pod względem liczby dzieci, które dokonały próby samobójczej zakończonej zgonem, Polska zajmuje niechlubne drugie miejsce w Unii Europejskiej. Oficjalne statystyki nie odzwierciedlają jednak skali problemu. Szacuje się, że ok. 10 proc. populacji dzieci i młodzieży w Polsce cierpi na zaburzenia zdrowia psychicznego.

Problemy ze zdrowiem psychicznym są też najczęstszym tematem, z jakim dzwonią dzieci na Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111, prowadzony przez naszą Fundację. Prognozy who wskazują, że problemy ze zdrowiem psychicznym, w tym depresja, będą głównym wyzwaniem zdrowotnym w najbliższych latach. Natomiast kontrola prowadzona przez nik wykazała,

40

że działania podejmowane do tej pory w Polsce nie odnoszą skutku. Jednocześnie brakuje wykwalifikowanej kadry. Według danych Naczelnej Izby Lekarskiej

gus wzrost liczby osób chorujących to nie kwestia ostatnich kilku lat, lecz przynajmniej kilkunastu2. Choć temat wydaje się być mocno specjalistyczny, to sprawy, które poruszę, są uniwersalne i mam nadzieje, że będą pomocne przy prowadzeniu wszelkiego typu receptywnych wydarzeń.

Zmiana w sposobie odnoszenia się do naszej ludzkiej kruchości i podatności na zranienie może przyjść jedynie za sprawą zmiany w obrębie kultury, do której każdy z nas – twórców kultury – może się przyczynić. W 2019 roku prowadziłam projekt Kultura nie wyklucza, który obejmował cykl szkoleń dla kadr kultury, wizyty studyjne i indywidualne konsultacje3. Przedmiotem z 31.10.2018 roku lekarzy psychiatrów dziecięcych jest zaledwie 416 w całej Polsce. Tylko część z nich przyjmuje w publicznych podmiotach, finansowanych ze środków nfz. Skutkuje to znacznym ograniczeniem dostępności zarówno leczenia ambulatoryjnego jak i szpitalnego. Okres oczekiwania na wizytę u lekarza psychiatry w ramach nfz wynosi w niektórych województwach kilka miesięcy, a z relacji lekarzy pracujących w szpitalnych oddziałach dziecięcych wynika, że na oddział przyjmowane są w znakomitej większości dzieci w stanie bezpośredniego zagrożenia życia”. Źródło: https://fdds.pl/apel-fdds-w-sprawiepoprawy-sytuacji-polskiej-psychiatrii-dzieciecej/ (data dostępu: 21.07.2019).

2 „Analizując współczynniki osób leczonych na 100 tys. osób w latach 2006–2008, zauważyć można tendencję wzrostową występowania chorób i zaburzeń psychicznych wśród dzieci i młodzieży. Do zdecydowanie najczęstszych zaburzeń psychicznych wśród dzieci i młodzieży w wieku 0–18 lat zgłaszających się do poradni zdrowia psychicznego, odwykowych i poradni uzależnień od substancji psychoaktywnych, należały zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie i wieku młodzieńczym (587,6 na 100 tys.). Dzieci i młodzież stosunkowo często chorowały na zaburzenia nerwicowe związane ze stresem i somatoformiczne. Zaburzenia somatoformiczne to forma zaburzeń nerwicowych, polegająca na tym, że osoby dotknięte nimi odczuwają objawy sugerujące istnienie somatycznych problemów medycznych, chociaż nie ma żadnych organicznych lub czynnościowych podstaw uzasadniających występowanie takich problemów”. gus: Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 r., https://stat.gov. pl/cps/rde/xbcr/gus/zo_zdrowie_dzieci_mlodziezy_w_polsce_2009.pdf, 21.07.2019; por. R.C. Carson, J.N. Butcher, S. Mineka, Psychologia zaburzeń, Tom 1, gwp, Gdańsk 2003.

3 Realizację tego działania umożliwiło mi uzyskanie stypendium z budżetu mkidn.

Projekt został objęty patronatem Polskiego Towarzystwa Psychoterapii

41

szkolenia było przygotowanie kadry/pracowników/edukatorów do prowadzenia działań z obszaru włączającej edukacji kulturowej adresowanych do osób zmagających się z trudnościami o charakterze psychicznym, jak również udzielenie wsparcia merytorycznego w tworzeniu projektów, które mogłyby przyczynić się do zmiany w sposobie postrzegania i traktowania osób chorujących psychicznie, z diagnozą ze spektrum autyzmu oraz z niepełnosprawnością intelektualną.

Tytuł prowadzonego przeze mnie projektu może przypominać swoją formą postulat, tymczasem jest to po prostu stwierdzenie. Z kultury rozumianej jako naturalne środowisko człowieka nie można nikogo wykluczyć, natomiast można tworzyć, bądź podtrzymywać w ramach instytucji publicznych, istnienie elitarnych klubów poprzez warunki, które sprawiają, że niektóre aspekty naszego człowieczeństwa stają się niewidoczne i nie mogą być wyrażane we wspólnej przestrzeni symbolicznej. Tworzone są w ten sposób obszary wyparcia, przemilczenia i pominięcia, które mają dalekosiężne skutki dla każdej osoby z naszej społeczności4. Pragnę w tym Psychoanalitycznej. Szkolenia odbyły się m.in. w bwa w Tarnowie, Galerii Sztuki Współczesnej bwa Katowice, Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie mocak, Muzeum Narodowym w Krakowie, Galerii Arsenał w Białymstoku, Muzeum Architektury we Wrocławiu.

4 Jakie jest podłoże tak masywnego odcinania się od problematyki związanej ze zdrowiem psychicznym i naszą ludzką podatnością na zranienie? Jak zauważa Anna Markowska, dotyczy to także instytucji kultury: „Wygląda na to, że coś uniemożliwiało nam dotąd odrobić lekcje humanizmu, empatii oraz krytycznego myślenia w zakresie tego, co uznajemy za sztukę”. Po ii wojnie światowej w wielu krajach nastąpiło przewartościowanie w obrębie kultury dominującej, w tym sztuki: „twórczość ludzi psychicznie chorych często wprzęgana była na Zachodzie w procesy demokratyzacji: krytykę silnych instytucji państwowych oraz przemocy, jaką wywołuje prawo ujarzmiające i kontrolujące w celu wykluczania”.

W Polsce owe zjawiska nie mogły mieć miejsca: „Sztuka polska po ii wojnie światowej długo nie szukała odnowy przez krytyczną refleksję nad językiem wysokiej kultury: przeświadczenie o jego kompromitacji i bezsilności na polu wizualności właściwie nie nastąpiło wobec niebezpieczeństwa sowietyzacji.

Po okrutnej wojnie zgotowano wszak Polakom krwawą rewolucję polityczno-

42

-społeczną. Nic dziwnego, że – jak pisał Janusz Bogucki »rzeczą naturalną była w owe lata dość powszechna próba powrotu do form twórczości uprawianych

miejscu podkreślić, że nie uważam, że różnicowanie i wartościowanie jest czymś złym, co więcej sama wartościuję, proponując w niniejszym artykule takie sposoby myślenia o kulturze i jej udostępnianiu, czy też włączaniu w działania instytucji publicznych, które uważam za cenne i użyteczne.

Istotne są jednakże powody tworzenia różnych ekskluzji. Sądzę, że jedną z przyczyn powstawania barier i wykluczeń może być brak autentycznych, wynikających ze zrozumienia wzajemnych światów wewnętrznych relacji.

Kryje się za tym niemożność, czy też niewiara w zdolność do zbudowania emocjonalnego kontaktu z innymi ludźmi lub wywodzący się z przeszłych doświadczeń strach przed ciągłym zagrożeniem, uniemożliwiający zwrócenie się w kierunku tego, co się samemu przeżywa. Wtedy jedyna forma wspólnoty, klubu czy grupy może zaistnieć poprzez rodzaj rozszczepienia5 i przesunięcia niepożądanych cech na zewnątrz. Możliwości otwierania się na nowe doświadczenia, ludzi o odmiennym sposobie przeżywania świata, zostają w takim wypadku zahamowane, a to co odmienne jawi się jako zagrożenie dla już istniejącej wspólnoty. Jeśli mamy do czynienia z taką sytuacją, to tracą wszyscy, niezależnie po której stronie bariery się znajdują.

Bez przenikania się różnorodnych perspektyw nasze życie zostaje zubożone, a możliwości rozumienia innych, lecz także samych siebie, mocno ograniczone. Co więcej, nie ma możliwości dobudowania autentycznych relacji bez przyłączenia tego, co zostało uprzednio odłączone i odsunięte. Przeciwko zubożającym procesom izolującym i unifikującym powinna opowiadać się edukacja kulturowa.

W podobnym duchu myślą o kulturze twórcy słownika Centrum Praktyk Edukacyjnych. Marek Krajewski odrzuca sposób myślenia, wedle którego przed wybuchem wojny, do orientacji i sojuszy środowiskowych z lat 30«.

Generalnie sile bezprawia odpowiedziano potęgą smaku, stosując środki twarde, bez otwarcia się na to co uznano za pozbawione mocy w walce o prestiż: twórczość dzieci, innych kultur, czy sztukę osób chorych psychicznie”. Zmiany rozpoczęły się dopiero po transformacji ustrojowej w 1989 roku, jednak mają zupełnie inny przebieg. A. Markowska, Jakby nie wiedział, że sztuka istnieje.

Twórca art brut w poszukiwaniu swojego miejsca, [w:] Dlaczego malują? Twórczość chorych psychicznie ze zbiorów dr. Andrzeja Janickiego, Wrocław 2013, s. 9.

5 Mechanizm obronny, który polega na tym, że dany wymiar rzeczywistości jest rozdzielany, następnie jedna jego część idealizowana, a druga dewaluowana, w potocznym rozumieniu jest to widzenie świata w biało-czarny sposób, bez odcieni.

43

uczestnictwo w kulturze jest rozumiane jako „robienie czegoś z zasobami kultury […] korzystanie (konsumpcja) zasobów kultury, tworzonych przez różnorodne instytucje kultury, ewentualnie również amatorskie tworzenie tych zasobów”6. Krajewski popiera takie formy uczestnictwa w kulturze, „które prowadzą do uczynienia każdej jednostki pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, które dają jej możliwości a więc prawa do pełnego udziału w życiu społecznym, w tym przede wszystkim: prawa do bycia innym, do swobodnego wyrażania siebie i konstruowania swojej tożsamości, do komunikowania się z innymi, tworzenia i korzystania z dóbr kultury itd. Uczestnictwo w kulturze jest więc istotne nie dlatego, że dzięki niemu zbliżamy się do jakiegoś elitarnego i dostępnego niewielu ideału ,człowieka kulturalnego’ (a więc dlatego, że chodzimy do teatru, czytamy książki, posiadamy określone kompetencje kulturowe, jesteśmy dobrze ułożeni i taktowni wobec innych), ale dlatego, że poprzez nie stajemy się podmiotami, pełnoprawnymi członkami określonej wspólnoty”. Bliskie jest mu więc „takie rozumienie tego procesu, które nie określa, kim powinniśmy być, ale raczej to, jaki charakter powinny mieć relacje pomiędzy nami: taki, który umożliwia każdemu pełnoprawne bycie we wspólnocie, swobodę samorealizacji i uznania jednostkowej wyjątkowości”.

Marta Kosińska pisze o tym, czym jest edukacja kulturowa: „Zakładamy, że wszystkie jednostki i grupy posiadają swoją kulturę, żyją w jakiejś kulturze, uczestniczą w niej i tworzą ją. Że zamiast jednego, istnieje wiele zróżnicowanych porządków kulturowych. Interesuje nas egalitarne, demokratyczne, a nie wartościujące rozumienie kultury. Edukator kultury, podobnie jak animator, nie powinien zakładać, że jednostki, z którymi pracuje, to plemiona »dzikusów«, z których w procesie edukacji należy uczynić »ludzi kulturalnych« […]. Edukację kulturową można więc rozumieć jako rodzaj kluczowej dla porządku kulturowego »zwrotnicy«: od sposobu jej użycia zależało 6 „kultura jest traktowana jako rodzaj płynu, w którym zanurzona jest jednostka, zaś uczestnictwo w niej utożsamia się z byciem człowiekiem, stanowi nieodzowny atrybut ludzkiego sposobu bycia”, M. Krajewski, Uczestnictwo w kulturze, Słownik Centrum Praktyk Edukacyjnych, http://cpe.poznan.pl/dictionary/uczestnictwo-wkulturze/, 14.07.2019.

44

będzie, czy dany układ kulturowo-społecznych możliwości zostanie zreprodukowany i utrwalony, czy też w jakiejś części ulegnie on zmianie” 7.

Planując projekty edukacyjne możemy odwoływać się do idei edukacji segregującej (która w dalszej kolejności rodzi potrzebę działań integracyjnych), bądź opowiadać się po stronie edukacji włączającej. „Pierwszym systemem rządzi przekonanie, że dzieci z dysfunkcjami powinny być kształcone w szkołach specjalnych z przystosowanym do ich potrzeb programem nauczania i nauczycielami z odpowiednim do tego wykształceniem. Edukacja włączająca w założeniach łamie ten stereotyp myślenia”8.

W dokumentach stworzonych przez Europejską Agencję ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej zauważono, że mówiąc o edukacji włączającej potrzebne jest podkreślenie, że niesie ona korzyści dla wszystkich, ponieważ jej celem jest zapewnienie wszystkim uczniom wysokiej jakości kształcenia, jednak to wymaga „wsparcia ze strony całego społeczeństwa: od decydentów do końcowych beneficjentów (uczniów i ich rodzin). Konieczna jest współpraca na wszystkich poziomach, natomiast wszystkie zainteresowane strony muszą mieć wizję oczekiwanych efektów w długoterminowej perspektywie – profil młodego człowieka kreowany przez szkołę i społeczeństwo. Konieczne są zmiany w terminologii, postawach oraz wartościach, odzwierciedlające wartość dodaną zróżnicowania

7 M. Kosińska, Edukacja kulturowa, Słownik Centrum Praktyk Edukacyjnych, http:// cpe.poznan.pl/dictionary/uczestnictwo-w-kulturze/, (data dostępu: 14.07.2019).

Weronika Idzikowska i Monika Nęcka w następujący sposób zdefiniowały edukację kulturową: „Edukacja kulturowa jest przede wszystkim poszukiwaniem możliwości i sposobów poruszania się w skomplikowanym świecie ludzi – w rozmaitych sytuacjach społecznych, w różnym kontekście kulturowym. Jest trampoliną dla wyobraźni: wymyślania, tworzenia, eksperymentowania, poszukiwania własnego miejsca w świecie, błądzenia, pościgu za nieznanym. Edukacja kulturowa jest więc dla wszystkich dzieci”, W. Idzikowska, M. Nęcka, Projektuj z dziećmi. Edukacja kulturowa w praktyce, Kraków 2016, s. 11.

8 M. Tarwacki, Edukacja włączająca – przyszłość polskiej edukacji, Ośrodek Rozwoju Edukacji, s. 2.

45

i równoprawnego uczestnictwa”9. Jeśli za punkt wyjścia dla budowania włączającej edukacji kulturowej (w Polsce dominuje segregacja, a następnie praktyki integracyjne) uczynimy tworzenie warunków, w których możliwe jest nawiązywanie wartościowych dla różnych osób relacji w oparciu o twórczość wizualną, to podstawową kwestią z jaką przyjdzie nam się zmierzyć nie będzie zagadnienie kim mają być idealni odbiorcy, w jakich konfiguracjach się spotykać i jak zachęcić do przyjścia do instytucji, by spełnić definicje takich projektów, lecz każdy krok przybliżający nas do tworzenia autentycznego zrozumienia i więzi.

Nie można świadomie myśleć o edukacji abstrahując od charakteru relacji łączącej uczestników procesu edukacyjnego. Ważne są więc pytania: co w relacji z innymi i ze światem spotkało osoby, które chcemy zaprosić do procesu edukacyjnego oraz co my, jako osoby tworzące ten proces, wnosimy do tej relacji. Nawet jeśli odpowiedzi na te pytania nie są nam w pełni znane, to sama refleksja nad nimi, czy też świadomość, że istnieją znaczące czynniki, które warunkują dany kontakt, może być otwierająca. Kiedy wiele lat temu zaczynałam pracę w instytucji kultury, bardzo zależało mi na tym, by starannie przygotować pewien projekt edukacyjny, gdyż wiązał się on z zaangażowaniem sił wielu osób oraz znaczącymi środkami publicznymi, bardzo chciałam by przebiegł pomyślnie. Jednak uczestnicy spotkania – zrekrutowane z trudnych środowisk wychowawczych dzieci, których uprzednie doświadczenia relacyjne były pełne rozczarowań – odmówili udziału w warsztatach. Decydujący dla owego projektu był moment, w którym wybrałam relacje z tymi dziećmi, a nie projekt. Uznałam, że ich potrzeby, doświadczenia, są dla mnie ważniejsze niż przewidziane efekty, czy nawet konsekwencje wynikające z niezrealizowanego zadania. Projekt zakończył się w nieoczekiwany, wartościowy sposób i doprowadził do zmiany wewnętrznej we wszystkich uczestnikach wydarzenia znacząco wpływając na sposób, w jaki zaczęłam myśleć o edukacji. Aby móc rozwinąć twórczą, konstruktywną relację z innymi ludźmi i nie zgubić się w ogromie kontekstów, osobistych znaczeń, ważne jest, by mieć dobrą relację z samym sobą, czy też być w procesie budowania dobrych intrapsychicznych relacji.

9 Pięć kluczowych przesłań dla edukacji włączającej. Od teorii do praktyki,

46

Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, Odense, Dania 2014, s. 6.

„Lęk, że zaszkodzę” Podstawową barierą uniemożliwiającą edukatorkom i edukatorom angażowanie się w projekty z udziałem osób w trakcie kryzysów emocjonalnych jest lęk, że swoimi działaniami zaszkodzą (bazuję w tym miejscu na wypowiedziach, które zebrałam podczas licznych szkoleń). Na proponowany przeze mnie sposób rozumienia tego, co jest pomocne, znaczący wpływ ma teoria psychoanalityczna i to, w jaki sposób na jej gruncie formułowane są założenia o charakterze antropologicznym, innymi słowy, w jaki sposób myślę o człowieku. Każda osoba prowadząca działalność edukacyjną posiada takie założenia, choć nierzadko nie przyjmują one formy jasnej definicji, niekiedy nasze koncepcje zawierają też w sobie rozmaite sprzeczności. Nie widzę w tym nic złego (wielu z nas bazuje po prostu na intuicji i własnej wrażliwości, realizując wspaniałe projekty), jednakże bez świadomości, czym się kierujemy adresując swoje działania do innych, nie będziemy mogli reagować elastycznie i wprowadzać prawdziwych przekształceń w obrębie zastanego świata (relacji międzyludzkich).

Na gruncie bliskiego mi paradygmatu, o problemach psychicznych myśli się w kategoriach sposobów (mechanizmów obronnych), na jakie dana osoba odpowiedziała na zakłócenia w relacji. Kiedy coś jest dla nas bardzo trudne, sięgamy po różne środki obronne. Niekiedy, w kolejnych etapach naszego życia, nasze dziecięce sposoby na przetrwanie utrzymują się, blokując możliwość rozwoju i zmiany; zaczynamy wówczas przeżywać zakłócenia, które nie pochodzą jedynie ze środowiska, ale które w pewien sposób sami generujemy. Istnieje rozbudowany system diagnostyczny, do którego nie będę się w tym momencie odwoływać. Napiszę o dość prostym i mającym długą historię podziale na nerwice i psychozy. O nerwicach mówimy wtedy, gdy podłożem zakłóceń jest bardzo silny lęk, który wpływa na stan ciała danej osoby, jej sposób przeżywania innych, a także zachowanie. Podłożem psychozy również jest ogromny lęk, jednak mamy z nią do czynienia, gdy dana osoba traci rozeznanie dotyczące tego, co dzieje się w jej wnętrzu, a co dzieje się poza nim (np. w tym wypadku mogą występować halucynacje). Znacząco upraszczając, można by powiedzieć, że choroba psychiczna jest po stronie psychozy, a nerwice to formy zaburzenia psychicznego.

47

Wydaje się, że – biorąc pod uwagę czynniki środowiskowe – aby mogła mieć miejsce najostrzejsza forma cierpienia psychicznego, zawieść musi cały system społeczny: „Wszyscy jesteśmy członkami zarówno rodzin jak i grup pozarodzinnych, które przenikają się nawzajem w każdym z nas. By je zrozumieć należy jednak oddzielić je od siebie. Uważam, że w obrębie rodziny powstaje kontinuum od normalności do nerwicy, zaś w obszarze grupy społecznej – kontinuum od normalności do psychotyczności”10.

Młodzież, dzieci i dorośli z trudnościami emocjonalnymi przychodzący do danej instytucji będą z reguły pod opieką specjalistów, warto też pamiętać, że wbrew temu co się powszechnie sądzi, osoby z trudnościami emocjonalnymi są statystycznie rzadziej sprawcami przestępstw niż ogół populacji. Dlatego główne bariery mają charakter wewnętrzny i dotyczą przygotowania kadry.

Aby zobrazować edukatorkom i edukatorom na czym polega pozytywne oddziaływanie w obrębie relacji, stworzyłam model przestrzenny przedstawiający mój sposób myślenia o człowieku (Rys. 1). Wyobraźmy sobie okrągłe pudełko, wewnątrz którego znajduje się szereg coraz mniejszych, również okrągłych pudełek. Istotne jest to, że każde z nich jest otwarte. Coraz większe pudełka zawierają w swoim wnętrzu te mniejsze, ale po otwarciu całości wszystkie są w pewnym stopniu dostępne i widoczne (widok przypominający szereg rozprzestrzeniających się okręgów po wrzuceniu kamienia do wody). Wyobraźmy sobie, że to najmniejsze pudełko to noworodek i że każde kolejne reprezentuje następny etap w życiu. I tym sposobem możemy zobaczyć, że małe dziecko „nosi” w sobie niemowlę, a nastolatek nadal ma w sobie małe dziecko, natomiast dorosłość nie jest jakimś zupełnie osobnym stanem, w którym uprzednie etapy życia znikają, lecz jest to pozycja w świecie, w której człowiek nosi w sobie doświadczenia i stany umysłu charakterystyczne dla etapów życia, które są już za nim. Okrąg symbolizuje, że człowiek dorosły potrafi owe wcześniejsze etapy, sposoby ich wyrażania, w sobie zawrzeć, zaopiekować się nimi, co nie oznacza, że nie odczuwa emocji czy myśli charakterystycznych dla dzieci, czy nawet niemowlęcia.

10 J. Mitchell, Rodzeństwo i świat psychospołeczny, „mocak Forum: psychoanaliza i granice sztuki” nr 2/214, E. Sala (red.), s. 26.

48

ow nik

boli

sym

komu

ciało

eg

oś

w ia

t a we w n ę t r z n e g

mo

h my śli o uczuciac

po

ie

oj

z

a

an

sw

cą

uczucia

nn oi

ym

Rys. 1

niemowlę dziecko nastolatka/ek osoba dorosła

Rys. 2

kultura

W przypadku zakłóceń w rozwoju cały sęk w tym, że jakiś etap w życiu przebiegł niepomyślnie.

I teraz wyobraźmy sobie, że coś na jakimś etapie życia poszło „nie tak”, nie mogliśmy w pełni czuć się dziećmi, kiedy nimi byliśmy (bo na przykład wydarzenia rodzinne były tak przytłaczające, że dziecko musiało wejść w rolę dorosłego). Wtedy to „pudełko” i wszystko co ono reprezentuje zostaje schowane pod spód i dana osoba wygląda jakby pewne aspekty były jej zupełnie obce, jakby była „ultra dorosła” np. nie potrafi bawić się i używać zabawy do rozwoju swojego świata wewnętrznego i opracowywania swoich uczuć. Psychoanalitycy określają takie zjawisko terminem „odcięcie”, pewne zjawiska życia psychicznego stają się niewidoczne nie tylko dla zewnętrznych obserwatorów, lecz także dla osoby, która chroni się w ten sposób przed bólem: nie znaczy to jednak, że nie istnieją i że nie wpływają na życie danej osoby w często zdumiewający, niekontrolowany sposób.

Druga część owego modelu to „pokrywka”, która reprezentuje rozwój naszego umysłu i możliwości komunikowania się z innymi (Rys. 2). I ponownie wyobraźmy sobie szereg okrągłych pokrywek, które kolejno się w sobie zawierają. Najmniejszy okrąg reprezentuje ciało. Kolejny uczucia, następny zdolność do myślenia o tych uczuciach, a ostatni możliwość komunikowania swojego świata wewnętrznego innym za pomocą symboli. Kiedy jesteśmy niemowlętami wyrażamy się i komunikujemy ze światem za pomocą ciała, niemowlę komunikuje się ze światem poprzez sam fakt czuwania, tego, że śpi oraz jak działa jego układ pokarmowy. Stres powoduje infekcje i wysypki skórne. Ów poziom pozostaje z nami do końca życia. Kiedy dorosły czerwieni się lub trzęsą mu się ręce, można powiedzieć, że mówi jego ciało, jego niemowlęca część. Płacz i śmiech są również czymś bardzo pierwotnym, podstawowym, towarzyszącym nam od początku życia do jego końca.

Niemowlę, dzięki pomocy innych ludzi, o ile owi posiadają receptywne, zdolne do dostrzegania jego świata wewnętrznego umysły, może stopniowo nauczyć się rozróżniać, że doznania jakie przeżywa w ciele są jednocześnie jego stanami emocjonalnymi wyrażającymi stosunek do tego, co je spotyka. W ten sposób zaczyna rozpoznawać, że to nie tyle brzuch je boli, co po prostu się boi. Pojawia się kolejny okrąg na naszym modelu reprezentujący uczucia. Zdolność do rozpoznawania, co czuję, niejako obejmuje, zawiera

50

w sobie stany ciała i przekształca je. Kiedy umiem rozpoznać, że mój ból brzucha to lęk, niejako ów ból przestaje być tak dotkliwy lub po prostu ustępuje, a w jego miejsce pojawia się przeżycie na poziomie psychicznym.

Kolejnym etapem, który proponuję połączyć z dalszym rozwojem dziecka, w naszym modelu może być okres adolescencji – kiedy zyskujemy coraz większą zdolność do myślenia o uczuciach; oznacza to, że nie tylko dostrzegamy, że nasze stany ciała są jednocześnie stanami naszego umysłu ale też możemy – z poziomu umysłu – poddawać je refleksji i przekształcać.

W ten sposób możemy na przykład zauważyć, że zawsze stresujemy się przed wystąpieniami publicznymi i zadać sobie pytanie: dlaczego? Możemy w trakcie snu przekształcać nasze stany ciała w znaczące obrazy i słowa.

W tym miejscu chcę zaznaczyć, że często błędnie zakłada się, że dzieci to pod względem umysłowym tacy „mali dorośli”, tylko z mniejszym doświadczeniem życiowym. Umysł dziecka funkcjonuje inaczej, a psychika jest czymś, co podlega rozwojowi. Niektórzy dorośli z racji niewystarczająco receptywnego środowiska nie mogli rozwinąć takich funkcji jak: wiedza o tym, że mam „psychiczne wnętrze” i że inni też je mają, że w związku z moimi działaniami inni coś czują i te uczucia wpływają na ich dobrostan i zdrowie.

Ostatni okrąg to ten, który umożliwia dojrzałą komunikację z innymi ludźmi – z pozycji autentycznie dorosłej osoby, a więc takiej, w której możemy za pomocą słów, bądź innych symboli (np. sztuki) wyrażać nasze życie psychiczne, które nie jest niczym osobnym od naszych stanów ciała, lecz stanowi ich przekształcenie.

A zatem widzimy już, jak kolejne etapy przeżyć nabudowują się na siebie i wzajemnie modyfikują: stany ciała/emocje/myśli o emocjach/komunikacja naszego świata wewnętrznego za pomocą symboli. Ostatnim okręgiem, nie mającym granic, jest kultura, w której wszyscy jesteśmy zanurzeni i którą jesteśmy. Jest to pole, w obrębie którego mogą zachodzić znaczące przekształcenia. Być może wszystkie te wymiary w jakimś sensie funkcjonują zawsze. Niemowlęta tworzą kulturę i ją przekształcają, kultura zmienia to, w jaki sposób mogą rozwijać się niemowlęta.

Zaproponowany przeze mnie model pozwala dostrzec istnienie ruchu w obu kierunkach, od ciała do kultury i od kultury, która wpływa na to jak się komunikujemy, następnie myślimy, czujemy i w końcu, w jakiej jesteśmy

51

kondycji cielesnej. Ów model ma niezwykle uproszczony charakter, co nie jest jego wadą, ponieważ sama idea modelu zakłada pewien rodzaj syntezy i uproszczenia. Stworzyłam go, żeby pomóc pracownikom kultury rozumieć, kiedy następuje pozytywne przesunięcie w procesie edukacyjnym oraz co pozwala mi na wartościowanie poszczególnych projektów.

Może i tak się zdarzyć, że dziecko nie znalazło w swoim otoczeniu receptywnych dorosłych, którzy pomogliby mu przejść z cielesnego wyrażania siebie do etapu możliwości opracowywania doświadczeń z poziomu symbolicznego (poprzez myśli o uczuciach). Wspomniane na początku artykułu zaburzenia somatoformiczne (charakteryzujące się objawami somatycznymi) można rozumieć jako pierwotną formę komunikacji (w naszym modelu: z pozycji niemowlęcia/ciała), w obliczu braku możliwości przeniesienia doświadczeń na poziom psychiczny. Kolejną formą komunikacji swoich stanów jest działanie (robienie czegoś ze swoim ciałem, czy też „robienie czegoś z zasobami kultury”), niekiedy określane mianem niedostosowanego, czy zakłóconego, niekiedy pożądanego. Jeśli dziecko nie ma słów, które pozwoliłyby określić to, jak się czuje w obliczu tego, co je spotyka (te słowa pochodzą od receptywnego środowiska), jest skazane na bycie w świecie odreagowań i działania. Czasem takie dzieci stają się dorosłymi – w sensie biologicznym, którzy nadal nie mogąc myśleć o tym, co przeżywają, są skazani na odreagowywanie swoich stanów. Aby móc „dorosnąć” jako twórcy kultury, musimy przestać „coś z tą kulturą robić” i szukać rozumienia, jakie ma ona znaczenie dla naszego świata wewnętrznego i dla światów wewnętrznych innych ludzi, jak się czujemy wobec tego co nas spotyka, w jaki sposób możemy to wyrazić, zakomunikować innym, w jaki sposób możemy pomóc innym wyrazić ich niepowtarzalną rzeczywistość psychiczną.

Takie podejście do potrzeb człowieka mogłoby oznaczać, że projektując wydarzenie edukacyjne np. dla dorosłych, uwzględnialibyśmy wszystkie jego „wymiary”, nawet jeśli osoby, z którymi mamy kontakt, zdają się ukrywać niektóre z nich. Dobry projekt edukacyjny to nie tylko taki, w którym komunikujemy się z poziomu intelektualnego (przykładowo – przekazując niezwykle interesujące informacje), ale też bierzemy pod uwagę to, jak czują się uczestnicy spotkania oraz w jakim są stanie ciała (czy nie jest duszno na sali, czy spotkanie nie jest zbyt długie, czy jest możliwość zjedzenia posiłku itp.).

52

Aby rozjaśnić opisaną powyżej teorię odwołam się do przykładu. Podczas zajęć, w których brała udział młodzież z zaburzeniami psychicznymi, zaproponowałam następujące zadanie: podzieliłam wiersz Wisławy Szymborskiej Możliwości na fragmenty tak, że każdy uczestnik otrzymał frazę z tego utworu, np. „wolę psy z ogonem nieprzystrzyżonym”. Każdy dopisywał do jednej frazy swoją, np. „wolę wakacje”. Jedna z uczestniczek warsztatów napisała „wolę nie być”. Jeśli spojrzymy na zaproponowany przeze mnie model, dostrzeżemy, że sama możliwość wyrażenia swojego stanu jest wartością, owa osoba mogła bowiem sięgnąć np. po autoagresywne zachowanie. Dziewczyna pisząc „wolę nie być” jednocześnie istnieje dla innych, ukazując im stan wewnętrzny w jakim się znajduje, realnie nie znika.

Zamiast scenariusza Zdecydowałam się nie proponować konkretnego scenariusza zajęć, ze względu na to, że w ramach omawianych działań najważniejsza jest praca wewnętrzna (kontakt z własnymi emocjami i umiejętność komunikowania swojego świata wewnętrznego), co może zostać zakłócone, jeśli zamiast na sobie oprzemy się na planie. Chciałabym jednak w jak największym stopniu pomóc w prowadzeniu warsztatów dla takich grup, dlatego przedstawię propozycje kilku zadań, sposobów rozumienia, tego co może się wydarzyć, oraz zaleceń.

W zbudowaniu postawy otwartości i zaciekawienia wobec osób, z którymi się spotkasz, pomocne będzie dostrzeżenie, co te osoby mogą wnieść w Twoje życie. Można to zrobić na różne sposoby, np. przeszukując Internet i wpisując frazy typu: art brut, naive art, sztuka surowa, sztuka outsiderów.

Polecam poznanie biografii oraz prac artystów takich jak: Yayoi Kusama, Agnes Martin, Louis Wain (artyści zmagający się z zaburzeniami psychotycznymi, a jednak nie zaliczani do twórców naiwnych). Ciekawostki z tego obszaru publikuję na stronie: www.facebook.com/kulturaniewyklucza/.

W zmniejszeniu własnych obaw pomocne będzie pozyskanie informacji od terapeutów i personelu szpitala odnośnie grupy, jej potrzeb, zainteresowań, przeciwwskazań.

Budujemy komunikację jeszcze przed rozpoczęciem zajęć, np. sposób przygotowania stołu, rozłożenia narzędzi, ich dobór i troska o detale wyraża

53

już nasz stosunek do grupy. A wiec przygotujemy wszystko bardzo starannie, z troską o atrakcyjność wizualną, z pewną koncepcją, w sposób przemyślany.

Zalecam traktowanie wszelkich form wizualnych nie tyle w kategoriach estetycznych, co jako formy komunikacji. Rysunek dziecięcy we wczesnych fazach rozwoju pełni funkcje komunikacyjne, to swoistego rodzaju prywatny język dziecka (choć możemy dostrzec pewne zależności, które występują u większości dzieci). Znany jest przypadek Nadi Chomyn – dziewczynki w spektrum autyzmu, która mając kilka lat rysowała realistycznie, uwzględniając perspektywę, jednocześnie nie mówiła. Wraz z postępem jej terapii i rozwojem jej zdolności do rozmowy z innymi ludźmi ten realistyczny styl zaczął zanikać i pojawiały się formy graficzne charakterystyczne dla dzieci, początkowo w jej pracach współistniały dwa style. Do końca naszego życia, jeśli tylko nie zakłócają tego oczekiwania innych dotyczące estetyki, twórczość wizualna może być rozumiana jako forma wyrażania swojego świata wewnętrznego (podobnie jak treść marzenia sennego) 11.

Polecam tworzenie zadań wizualnych bazujących na: 1) mandali, czyli okręgu pozwalającym ustalić, że coś jest w środku, a coś na zewnątrz.

W przypadku osób w kryzysach psychotycznych taka forma graficzna działa terapeutycznie, małe dzieci zaczynają rysować okręgi, gdy mogą ustalić różnicę między tym, co w ich wnętrzu i na zewnątrz ( ja i nie-ja) 12; 2) pozytywne oddziaływanie będzie miało także zadanie oparte na nadaniu określonej formy przypadkowym plamom, odzwierciedla ono proces, w którym to coś nieokreślonego, niejasnego, staje się na powrót określone, bezpieczne, interesujące13; 3) w przypadku grup charakteryzujących się dużym napięciem wewnętrznym (nastolatki, młodzi dorośli z zaburzeniami osobowości) pomocne będzie stworzenie możliwości do twórczego zniszczenia obiektu (np. przerobienie starych podręczników na artbooki); 4) pomocne będą wszelkie zadania umożliwiające łączenie tego, co cielesne, ze słowami 11 Por. M. Stasiakiewicz, Dziecięce rysowanie jako forma twórczej aktywności semiotycznej, „Zeszyty artystyczne” nr 27, ua w Poznaniu, 2015, s. 37–52.

12 Por. R. Fleck-Bangert, O czym mówią rysunki dzieci. Dostrzeganie i rozumienie zawartych w nich znaków, przeł. M. Jałowiec, Kielce 2001.

13 Jako źródło inspiracji polecam serię publikacji Hiracami.

54

(np. wykonanie portretu swojej twarzy ze słów wyciętych z gazet, zadania nawiązujące do poezji konkretnej, gdzie ważne jest nie tylko znaczenie słowa, ale też wygląd liter i ich układ); 5) kolaż – możliwość pocięcia wizualnych treści, a następnie ułożenia ich w nową całość przynosi ulgę i odzwierciedla wewnętrzny proces polegający na rozpadaniu się starych kategorii i w ich miejsce budowaniu nowych połączeń.

Zadbaj o indywidualny kontakt, np. powitanie każdego z uczestników w trakcie zbierania się grupy. Podejście do każdej osoby i przedstawienie się oraz podanie ręki ( jesteśmy przygotowani na to, że ktoś nie chce podać ręki, wtedy z zupełną swobodą przyjmujemy ten fakt i po prostu się przedstawiamy). Witamy się również z personelem. Kiedy cała grupa tworzy, my również wykonujemy zadanie, jednak staramy się zrobić to szybciej, tak by został nam czas potrzebny do tego, by podchodzić do konkretnych osób i zaciekawiać się twórczością innych.

Propozycja omawiania prac: po tym jak wszyscy ukończą swoje prace, aranżujemy z nimi wystawę tzn. eksponujemy dzieła w taki sposób, żeby wszyscy wdzieli wszystkie powstałe prace. Pytamy: czy ktoś chciałby coś powiedzieć o swojej pracy albo chciałby zapytać innych, jakie mają na jej temat skojarzenia? (na tym etapie może nikt się nie zgłosić). W następnym kroku pytamy, czy kogoś zainteresowała któraś z prac, jeśli ktoś wskaże pracę, pytamy kto jest autorem. Następnie dopytujemy, co zaintrygowało w danej pracy, zbieramy skojarzenia od innych uczestników. Sami wskazujemy na prace, które nas zainteresowały. Dążymy do tego, by omówić jak najwięcej prac, ale nie ma potrzeby omawiania wszystkich. Taka forma nie tworzy presji by każdy się wypowiedział; osoby, które tym razem nie wskażą na swoje prace, może następnym razem się odważą, będą też mogły wypowiadać się o pracach innych osób.

Dzieci w okresie adolescentnym są przeciążone bodźcami i informacjami płynącymi z otoczenia i ich własnego ciała. Dlatego dobrym pomysłem jest rozpoczęcie zajęć od ich wkładu: np. dzielimy coś (np. wiersz) na mniejsze części i prosimy o wykonanie ilustracji, potem składamy to w większą całość.

W ten sposób młodzież może wykonać pomoc edukacyjną, stworzyć artbook o artyście, którego poznamy itp. Młodzież czuje, że ich indywidualny wkład ma znaczenie, uczestnicy zajęć mogą poczuć się częścią grupy, możliwość

55

tworzenia na początku zajęć zmniejsza napięcie i lęk i tworzy przestrzeń do poznawania nowych rzeczy na dalszym etapie warsztatów, opisane działania służą też integracji grupy.

Przyjmujemy założenie, że wszystko to, z czym przychodzi młodzież, dzieci, czy dorośli ma sens z perspektywy ich wcześniejszych doświadczeń, nawet jeśli to, co widzimy (np. sposób w jaki dana osoba odnosi się do swojego ciała) jest dla nas zdumiewający. Przyjmujemy postawę otwartą i zaciekawioną, tak jakbyśmy się spotkali z osobą z innej kultury, która w taki a nie inny sposób wyraża swój świat wewnętrzny. Nie oceniamy.

Jesteśmy gotowi potraktować siebie tak jakby to, co robimy, nie było oczywiste. Odpowiadamy na pytania dlaczego podejmujemy dane działanie, a jeśli nie znamy odpowiedzi, otwarcie mówimy „nie zastanawiałam się wcześniej dlaczego tak robię, ale to interesujące pytanie, pomyślę o tym”.

Komunikujemy w jak największym stopniu swoje przeżycia i życie wewnętrzne np. „Widzę was pierwszy raz, jestem bardzo ciekawa jak odbierzecie wystawę, ponieważ we mnie budzi ona wiele pytań, chciałabym was poznać, dlatego, jeśli się zgodzicie, to powiedzcie…” itp. Korzystamy z zaproponowanego w artykule modelu, staramy się znajdować słowa do opisu tego, co się dzieje w naszym wnętrzu, informujemy też, jak rozumiemy inne osoby, np. „rozumiem, że jesteście tu pierwszy raz, widzicie mnie po raz pierwszy i nie jesteście pewni, czy chcecie uczestniczyć w tym, co proponuję, ale zaryzykujemy, jestem bardzo ciekawa, jak wykonacie te prace”. Mając świadomość, że grupa może mieć podwyższony poziom lęku, tłumaczmy swoje intencje.

Jeśli coś pójdzie nie tak, nie wycofujemy się z kontaktu, tylko przepraszamy. Dzieciom i młodzieży nie są potrzebni idealni „rodzice” (tacy nie istnieją) czy też warunki, lecz kontakt z dorosłymi, którzy je widzą, potrafią naprawiać i się dla nich zmieniać.

Kilka dodatkowych uwag na temat komunikacji: jeśli nasze możliwości komunikowania swojego świata wewnętrznego za pomocą słów są ograniczone (bo np. nikt nigdy nie pomógł nam tych słów odnaleźć), będziemy komunikować się np. poprzez przekazywanie swoich stanów innym ludziom (np. dzieci, które się bardzo boją, mogą starać się wyglądać na groźne, ubierając się w określony sposób, przeklinając, zachowując głośno; trzeba

56

umieć zobaczyć w nich także dzieci, które się boją agresji, a nie agresorów); jeśli nie posiadamy dojrzałej psychiki, która pozwala na tolerowanie konfliktu, będziemy chcieli by on „rozegrał się” w działaniu (przykładowo – dzieci, które w przeszłości doświadczyły licznych zawodów i rozczarowań, będą bały się angażować w zajęcia, jednocześnie jakaś ich część będzie bardzo chciała odkrywać nowe rzeczy. Mogą starać się doprowadzić do sytuacji, w której to prowadzący nie będzie miał ochoty się angażować. Jeśli dzieci podważają sens zajęć, nie rezygnujmy z własnej perspektywy, komunikujmy: widzę, że macie wątpliwości, jednak ja jestem przekonana, że tworzenie może być wzbogacającym doświadczeniem itp.).

57

Miękkie kompetencje dla życiowych twardzieli. Rozwój umiejętności społecznych u młodzieży poprzez wykorzystanie technik scenicznych Agnieszka Batóg, Dominika Kobiela

„Świat jest teatrem, aktorami ludzie, Każdy z nich wchodzi na scenę i znika, A kiedy na niej jest, gra różne role.” william szekspir, Jak wam się podoba

Teatr jest bardzo nośnym medium, w dodatku niezwykle atrakcyjnym dla wielu młodych ludzi, którzy mniej lub bardziej świadomie poszukują satysfakcjonującej formy autoekspresji. To miejsce, gdzie dzieje się magia. To tutaj, wchodząc na scenę, uczeń z trzeciej b niespodziewanie zmienia się w charyzmatycznego króla, a jego o rok młodsza koleżanka, na co dzień klasyczna szara myszka, nagle zamienia się w pięknego łabędzia. Teatr ma moc!

Po co komu teatr?

Już w szkole podstawowej nieustannie prowadzono nas do teatru, był on więc zawsze obecny w naszym życiu. Rozmawiając z 30-, 40-letnimi przyjaciółmi, często powtarzają się podobne wspomnienia: większość sztuk granych w lokalnym teatrze była anachroniczna i bez wątpienia skutecznie odstraszyła sporą grupę nastolatków od kolejnych odwiedzin w przybytku Melpomeny.

Z kostiumów sypał się kurz, a dekoracje pamiętały jeszcze dzieciństwo naszych rodziców. Nauczyciele również nie wykazywali chęci pokazania nam, że prawdziwy teatr wygląda zupełnie inaczej, że stale poszukuje nowej formy, jest prowokujący i jest czymś znacznie więcej niż sprawnym odtworzeniem dziewiętnastowiecznego tekstu. Obecnie popularnym zjawiskiem jest „teatr objazdowy”, który oprócz kilku chlubnych wyjątków na skalę kraju, potrafi stanowić prawdziwy zamach na sztukę. Wybór takiego sposobu wypełnienia obowiązku

58

edukacji kulturalnej przez szkołę czyni więcej złego, niż dobrego. Teatr oferuje przecież znacznie więcej. Z tej właśnie miłości oraz wiary w niesamowitą moc oddziaływania teatru na młodych ludzi narodziły się nasze warsztaty.

Dla nas bowiem teatr, to nie tylko – a może przede wszystkim nie – widowisko rozgrywające się w blasku reflektorów. To również cała gama narzędzi, które umożliwiają rozwój umiejętności miękkich, tak ważnych we współczesnym świecie. Umiejętności, które są niezbędne do budowania wartościowych relacji z otoczeniem, zarówno w środowisku rówieśniczym, rodzinie, jak i w pracy. Mimo tej oczywistej wiedzy, system oświatowy jest budowany od ponad stu lat na modelu pruskim, który niemal zupełnie ignoruje wspieranie rozwoju tych umiejętności. Młodzi ludzie, uczniowie szkół ponadgimnazjalnych i średnich, a nawet studenci, często nie mają możliwości ich wykształcenia i rozwoju. Każdy z nas doskonale pamięta ile walk musiał stoczyć, ile porażek zaliczyć, by wreszcie zrozumieć jak działają pewne zjawiska, jak funkcjonuje dynamika międzyludzkich relacji, co ułatwia, a co utrudnia nam funkcjonowanie w społeczeństwie. Większość z nas przez całe lata jest nieświadoma swoich mocnych stron, nie otrzymuje informacji zwrotnej, jest pozbawiona pozytywnych wzmocnień, a co za tym idzie nie jest w stanie w pełni rozkwitnąć i pokazać światu swoich możliwości. Warsztaty, które prowadzimy, są odpowiedzią na te właśnie potrzeby. Nie tylko łatają niewątpliwą dziurę w systemie edukacyjnym, ale są również generatorem nowych odkryć i inspiracji.

Na co dzień mamy przyjemność pracować zarówno z dziećmi i młodzieżą, jak również dorosłymi. Obie te grupy niesłychanie się od siebie różną. Podczas gdy praca z dorosłym opiera się na doświadczeniu, zarówno zawodowym, jak i osobistym, o tyle młodzi, którzy mają dopiero przed sobą wiele wydarzeń mających ukształtować ich osobowość, myślą i działają w zupełnie inny sposób.

Pracujemy zatem bardziej na ich intuicji, otwartości na nowe doświadczenia oraz entuzjazmie. Działamy na ich wrażliwości i ufności w nasze własne kompetencje. To zatem szalenie odpowiedzialne zadanie. Może się okazać, że umiejętności i wiedza, jakie nabędą podczas tych zajęć, na zawsze zmienią ich postrzeganie świata, pokierują na nowe, nieznane ścieżki, wytrącą z dotychczasowej orbity. Ważne jest zatem, by podsycić entuzjazm, który mają w sobie i nie zabić chęci poszerzania wiedzy i otwierania się na nowe możliwości.

59

Edukacja od nowa Zakres treningu dotyczącego kompetencji miękkich jest właściwie workiem bez dna. Każda grupa społeczna i każda jednostka notuje często zupełnie różne potrzeby. Oczywiście jest bardzo wiele pól wspólnych, problemów, z którymi boryka się większość z nas. Jest nim choćby umiejętność radzenia sobie ze stresem, a właściwie jej brak, która przecież jest nieodłącznym towarzyszem naszego życia. Stres towarzyszy nam podczas egzaminów, wystąpień publicznych, czasem nawet podczas zwykłych towarzyskich rozmów. Mało kto jednak na własną rękę stara się tę bestię okiełznać. Większość poddaje się trującemu oddziaływaniu kortyzolu, walcząc z własnym mózgiem, zamiast sięgnąć po metody relaksacyjne i techniki wizualizacji, które są w stanie szybko i sprawnie postawić nas na nogi. Szczególnie młodzież w wieku dorastania zmaga się z nasilonym oddziaływaniem tego zjawiska.

W celu wzmacniania rozwoju indywidualnego i zespołowego, wykorzystujemy również techniki teatru improwizowanego. Pracujemy wykorzystując naturalną zdolność młodych ludzi do wchodzenia w rolę, aktywizując ich kulturalnie, zapewniając im czas spędzony na zabawie, kontakcie z drugim człowiekiem, a przede wszystkim na pokonywaniu własnych słabości. Nadrzędnym celem tych zajęć jest to, by poprzez improwizację ludzie przestali pochopnie, negatywnie oceniać siebie i innych, doświadczali wartości współpracy, wiary w swoje możliwości, odważnie kroczyli przez życie. Stawiamy na wydobywanie naturalnych predyspozycji uczestników, rozwinięcie ich umiejętności oraz reakcji na otaczający świat i partnerów – w tym przypadku – scenicznych. Szukamy autentyczności w chwili, wymiany między osobami na scenie. Interakcja ta jest zawsze niezaplanowana, zawsze ma miejsce i jest za każdym razem fascynująca. Zadajemy pytania o cel każdego działania. Dzięki grom improwizacyjnym i zasadzie „tak i...”, uczymy się pełnej akceptacji1. Jeśli miałybyśmy poradzić komuś, od czego zacząć swoją przygodę z improwizacją, to podczas naszych spotkań często sięgamy po impro.

Spontaniczne kreowanie świata oraz Impro for Storytellers Keitha Johnstone’a – angielskiego reżysera, pisarza i instruktora teatralnego, jednego 1 Jedna z podstawowych zasad improwizacji, polegająca na akceptowaniu i rozbudowaniu „oferty” (propozycji) partnera scenicznego. Budujemy akcję przez dodanie konkretnego szczegółu do właśnie rozgrywanej sceny. impro, wbrew

60

swojej nazwie, rządzi się całym mnóstwem praw i zasad, a atrakcyjne dla widza prezentacje wymagają tryliona godzin prób.

z największych autorytetów w dziedzinie improwizacji. Wykorzystujemy gry improwizacyjne, które są impulsem do uruchomienia twórczej dyspozycji, wyzbycia się zahamowań i lęku przed oceną. To świetne wsparcie także przy próbie zarażenia teatrem nieprofesjonalistów: daje gotowe, skuteczne scenariusze, jak odkryć przed nimi cudowny świat teatralnej zabawy.

Kolejnym elementem, któremu poświęcamy wiele czasu, jest umiejętność twórczego rozwiązywania problemów. Dlaczego jest to takie ważne? W szkole zwykle oczekuje się od nas dostarczania określonych rozwiązań. Wynik jest z góry znany. Jako dzieci jesteśmy wulkanem pomysłów. Dorośli często z niedowierzaniem patrzą, jak młody chłonny umysł proponuje nieszablonowe rozwiązania problemów, które dla młodego człowieka są jasne i oczywiste.

Są takie, ponieważ nie nauczył się jeszcze myśleć schematami i z góry odrzucać koncepcje, które na pierwszy rzut oka wydają się nieprawdopodobne, a przecież po głębszej analizie mogą dostarczyć praktycznych rozwiązań problemów. Zachowanie otwartego umysłu i myślenie dywergencyjne to jednak zagadnienia, których szkoła unika jak ognia, choć to one rozpalają młode umysły. Wyniki takich warsztatów są dla nas zawsze poruszające. Ilość wykreowanych na zajęciach pomysłów i ich jakość potrafi przyprawić o zawrót głowy. Często chce się chwycić przynajmniej jeden z nich i natychmiast wcielić w życie, zanim wpadnie na niego przypadkiem ktoś inny! Do tego zresztą również zawsze zachęcamy. To ten element, który sprawia, że młody człowiek odczuwa potęgę sprawczości i odpowiedzialności za swoje działania. Nagle odkrywa swój potencjał i chęć na dalsze poszukiwania.

Często panuje błędne przekonanie, że z wieloma z tych umiejętności człowiek się rodzi i nie sposób na drodze edukacji wykształcić ich w jednostce.

Nie zapominajmy jednak, że około pięćdziesięciu procent naszej osobowości kształtuje się poprzez kontakt ze środowiskiem zewnętrznym, niezależnie od uwarunkowań genetycznych. Mamy wiele talentów ukrytych głęboko pod warstwą lęków przed oceną, brakiem wiary w siebie, poczuciem bezradności. Jeśli młodzi ludzie nie są otoczeni osobami, które są skłonne ich wysłuchać i wspierać w tych pragnieniach i dążeniach, istnieje ryzyko, że nigdy nie zaczną nad tym talentem pracować. Naszym zadaniem na warsztatach jest więc również obudzenie wewnętrznego lwa, który tylko czeka na swoją chwilę, bezpiecznie przyczajony.

61

Ćwiczenie, ćwiczenie i jeszcze raz ćwiczenie Co jeszcze ćwiczymy? Chociażby piękną dykcję, artykulację i prawidłowe oddychanie. A po co? Popatrzmy choćby na środki masowego przekazu. Jak często do naszych uszu dociera niezrozumiały bełkot, który nie tylko nie wnosi nic merytorycznie, ale również jest nieznośnym faflunieniem, które dodatkowo zaburza odbiór komunikatu. Jeśli połączymy to z brakiem świadomości, że jest się otoczonym innymi osobami, z którymi należy w jakiś sposób podjąć interakcję, otrzymujemy wspaniały przepis na porażkę. A przecież wszystko jest do wyćwiczenia. Jeśli nie chcemy, by któregoś dnia pożarły nas wilki, lepiej nauczmy się sprawnie komunikować. W jasny sposób przekazywać nasze myśli, uważnie słuchać osób znajdujących się wokół nas i adekwatnie reagować na ich komunikaty. To niełatwe zadania i mozolna praca – trudna, ale nie niemożliwa. To też jeden z elementów budowania naszego wizerunku. Nie da się ukryć, że żyjemy w dobie ekstrawertyzmu, kiedy często nie liczy się nawet co powiemy, ale jak to powiemy. Nasza mimika, nasz wygląd zewnętrzny, mowa ciała, stój, tembr głosu – wysyłamy tysiące komunikatów do świata zewnętrznego zupełnie nie zdając sobie z tego sprawy. Jakże często przekazujemy też samym sobą informację, której wcale przekazać nie chcemy i z zaskoczeniem zderzamy się z odbiorem, który jest sprzeczny z naszymi oczekiwaniami. Bywa, że w kreowaniu wizerunku przeszkadzają nam także nasze własne emocje. Ile razy krew uderzająca nam do głowy sprawiła, że zachowaliśmy się nieadekwatnie do sytuacji? Ile razy odpowiedzieliśmy komuś kierując się irracjonalnymi emocjami? Młodzi ludzie zwykle nie mają nawet świadomości, że dają się porywać tym krótkotrwałym impulsom, a jeśli to wiedzą, zazwyczaj nie mają pomysłu, jak sobie z tym poradzić. Co gorsza, wielu dorosłych wokół jest równie bezradnych, stąd nie mogą nawet w najbliższym otoczeniu uzyskać wsparcia i tkwią w tym błędnym kole.

Niesamowite jest, jak często zwykłe uświadomienie sobie tych problemów sprawia, że dokonuje się w nas zmiana. Innym razem potrzebujemy konkretnych narzędzi, które będziemy mogli wdrożyć, by zmianę tę uruchomić i utrwalić. Dlatego też nie traktujemy naszych warsztatów jedynie jako pracy. Stanowią one swego rodzaju misję, zadanie odpowiedzialne społecznie. Kształtujemy nasze otoczenie. Każdy z nas to robi. Nie każdy jednak kształtuje je licząc na pozytywne konsekwencje swoich czynów.

62

Idź i nie grzesz więcej Jest tak wiele pól, na których stykają się teatr i psychologia, że grzechem byłoby nie wykorzystać tych stycznych w celu edukacyjnym i rozwojowym młodzieży. Zdobywane w ten sposób kompetencje są niezaprzeczalnym atutem młodych ludzi na rynku pracy. Wspierają zdrowy rozwój osobowości i pomagają wzmocnić samoświadomość, jak również wykształcają postawę szacunku tak do siebie, jak i otoczenia.

Wartość takich działań jest jednak znacznie szersza. Dzięki takim właśnie projektom, wspieramy budowanie wspólnot i mikrospołeczności lokalnych. Uświadamiamy każdemu z uczestników, jak również ich rodzinom, ich kluczową rolę w tworzeniu najbliższego otoczenia, opracowaniu nowych wartości i wzorców w kontrze do często zastanych w domach dysfunkcji. To również doskonała okazja do aktywnego trenowania wyobraźni i wrażliwości na sztukę, otwierania się na nowe propozycje i oferty edukacyjne, pojmowania sztuki jako alternatywnego i oryginalnego sposobu spędzania wolnego czasu.

Odbiorcy i beneficjenci Zajęcia prowadzimy dla młodzieży uczęszczającej do szkół średnich oraz dla studentów. W tym wieku młodzi ludzie z najwyższym entuzjazmem rozwijają swoje umiejętności, zainteresowania, wiedzę o świecie. Jest to dobry moment, by wzmocnić ich w umiejętności autoprezentacji, odbywania rozmów kwalifikacyjnych i budowania własnego wizerunku. Młodzież bardzo rzadko jest w stanie myśleć o swoich działaniach zakładając odległą perspektywę. Zwykle skupia się na swoim tu i teraz, chcąc natychmiast zobaczyć rezultaty swoich działań, nie do końca rozumiejąc, że wszystko, co robi składa się na kapitał, z którego będzie mogła korzystać przez długie lata.

Odbycie tego rodzaju szkolenia powala rozbudować i uświadomić sobie to zjawisko, jednocześnie odkrywając swoje mocne strony. W tym samym momencie wprowadzamy młodych w świat sztuk scenicznych. Nie tylko pozwoli im to na zdobycie nowych umiejętności, ale doda pewności siebie i zachęci do dalszego rozwoju.

63

Praca ze społecznościami lokalnymi Budowanie spójnego i nowatorskiego programu edukacyjnego, wspierającego rozwój kompetencji miękkich u młodzieży, od samego początku było naszą pasją. Wychodząc z tego samego modelu nauczania doskonale zdajemy sobie sprawę z jego słabych stron. Z czasem projekt coraz bardziej się rozrastał, coraz silniej dopasowując się do lokalnych potrzeb.

Część poruszanych na warsztatach zagadnień ma charakter uniwersalny, zawsze jednak realizujemy również program będący odpowiedzią na potrzeby indywidualne, charakterystyczne dla danej grupy społecznej.

Dzięki temu podejściu łatwiej możemy trafić do młodzieży, zdobyć ich zaufanie i zaangażować w aktywną realizację programu. Aktywnie prowadzimy więc własny research, odbywamy rozmowy z mieszkańcami obszaru, na którym pracujemy: z aktywistami, społecznikami, lokalnymi ośrodkami kultury, jak i opiekunami młodzieży. Pomagają oni diagnozować problemy w społeczności oraz wskazują praktyczne rozwiązania, które w miarę możliwości staramy się wcielać w życie. Ułatwiają również zreinterpretowanie wartości i postaw, które młodzi ludzie nabyli w swoich rodzinnych domach.

W takich zadaniach zawsze musimy zachować otwarty umysł. Nie możemy zakładać, że jedna społeczność podobna jest do drugiej. Takie szufladkowanie sprawia, że zamykamy się w schematach i nie jesteśmy w stanie dostarczyć twórczych i szytych na miarę rozwiązań. Każda społeczność to przecież oddzielna bańka, rządzącą się własnymi, niepisanymi prawami.

Poza tą bańką toczy się inne życie. Jednym z elementów naszej pracy jest również pokazanie tej bańki i delikatne jej nakłucie, by rozszerzyć swoją perspektywę, by zobaczyć, że na zewnątrz istnieje inne życie i nie każdy z tych światów jest taki, jak nasz. Może w jakimś innym będzie się członkom tej zwartej społeczności żyło lepiej? A może otwarcie na zewnątrz przewartościuje niektóre ich tezy?

Właśnie te rozmowy pozwalają nam, oprócz setek innych rzeczy, ocenić wymiar potrzeby aktywizowania i uwrażliwiania młodych ludzi na wartość nauki i aktywnego pozyskiwania wiedzy. W związku z tym umożliwiliśmy młodzieży dostęp do fachowej pomocy terapeutów zajęciowych i psychologów. Odkryliśmy również silną potrzebę umacniania dobrych praktyk, wypracowywania postaw prospołecznych oraz aktywizacji zawodowej,

64

jak również potrzebę promowania sztuki jako metody terapeutycznej. Nasze warsztaty konstruujemy zatem w taki sposób, by były odpowiedzią na te wymogi. Promujemy trening kompetencji miękkich, jako umiejętności mających realny wpływ na życie codzienne oraz wybory życiowe. Wspieramy integrację młodzieży, wymianę doświadczeń, budowanie relacji międzyludzkich oraz wzmacnianie umiejętności komunikacyjnych.

Formy pracy Dzięki wiedzy zdobytej w trakcie specjalistycznych kursów i studiów, a także umiejętnościom nabytym podczas pracy zawodowej oraz działalności prospołecznej i wolontariackiej, możemy dziś z prawdziwą radością dzielić się kompetencjami z młodymi ludźmi podczas spotkań warsztatowych. Naszą działalność opieramy na metodach treningowych, mających swe korzenie w sztuce scenicznej, wyróżniających się swoją skutecznością i potencjałem aktywizującym. Całość opieramy na wiedzy psychologicznej i konstruujemy w oparciu o narzędzia trenerów biznesu oraz o metody artystycznej edukacji młodzieży. Cały czas jednak pozostajemy w swoich działaniach elastyczni.

Staramy się nie usztywniać w swym programie i słuchać potrzeb uczestników, a nawet dać się porwać spontaniczności. Chcemy zawsze przekazać jak najwięcej posiadanej wiedzy, jednak w taki sposób, by nie przeładować młodych umysłów. Stosujemy zatem bardzo szeroki zakres narzędzi – poczynając od ćwiczeń, zadań grupowych i indywidualnych, poprzez różnorodne gry i scenki do odegrania. Zajęcia prowadzimy w duecie trenerskim: reżyser/aktor + psycholog/trener biznesu. To idealny tandem, który uzupełnia się zarówno pod względem charyzmy, jak i posiadanej wiedzy i umiejętności. Kolejnym ćwiczeniom towarzyszą mini-wykłady, zwykle podsumowujące wykonanie danego zadania, co pozwala zrozumieć cel i sposób zastosowania danej techniki w praktyce. Prowadzimy także dyskusje obejmujące wykorzystanie narzędzi scenicznych – to zawsze jeden z najważniejszych momentów, który pozwala uświadomić sobie dlaczego robimy to, co robimy. Czemu zachowaliśmy się w określony sposób, co o nas to zachowanie mówi. Rodzi to kolejne emocje, z którymi wspólnie staramy się sobie radzić.

65

W kolektywie raźniej Współpraca w ramach kolektywu artystycznego „Lufcik na Korbkę” pozwala nam także czerpać i sięgać po doświadczenia i unikalne umiejętności innych jego członków. Bo czym jest kolektyw? Jest to grupa pasjonatów – profesjonalnych aktorów, performerów, scenarzystów, fenomenalnych kuglarzy i cyrkowców, opowiadaczy, tancerzy i muzyków, którzy pod tym, początkowo nieformalnym szyldem, postanowili działać oraz wspólnie kreować wydarzenia kulturalne. Opieramy swe prezentacje na wielorakich technikach scenicznych: żywy plan, kuglarstwo, teatr lalek, teatr tańca, koncert, pantomima, fireshow. Rozpoczęliśmy swą działalność w 2016 roku, tworząc serię opowieści przeznaczonych dla najmłodszego odbiorcy. Szybko przeistoczyły się one w pełnowymiarowe spektakle, oparte na motywach legend i symboli popkulturowych, zwykle z towarzyszeniem muzyki na żywo, adaptujące zastane przestrzenie (plener, wnętrza industrialne, muzealne, biblioteczne etc.) i czerpiące z niebanalnych rozwiązań. Obecnie tworzymy widowiska wielkoformatowe, kameralne przedstawienia, interaktywne gry teatralne, filmy, organizujemy festiwale. Realizujemy lub pomagamy realizować także kilka projektów kulturalnych, jednak naszą ulubioną formą poznawania drugiego człowieka są cały czas warsztaty i zajęcia.

Niezły cyrk Mając takie zaplecze, nierzadko sięgamy w programie zajęć po umiejętności naszych koleżanek i kolegów. Wykorzystanie pedagogiki cyrku to idealne narzędzie do rozwoju osobowości poprzez ruch, zabawę na granicy sztuki, spostrzeganie zmysłami i działanie w związkach społecznych. Pedagogika cyrku jest innowacyjnym podejściem do nauczania, które promuje działania twórcze w grupie i opiera się na ćwiczeniach/zadaniach fizycznych i ruchowych. Nauka sztuk cyrkowych jest procesem, przez który odbiorcy rozwijają koordynację, małą i dużą motorykę, a także umiejętności fizyczne, umysłowe i społeczne. Szereg analiz naukowych, przeprowadzonych prac i doświadczeń udowodniło, że żonglowanie rozwija koncentrację i wspomaga uwagę, mając tym samym wpływ na nasz umysł i ciało. Ponadto żonglowanie, jak również inne umiejętności cyrkowe, to forma zabawy, rozrywki, dająca pewnego rodzaju odprężenie, pełniąca jednocześnie bardzo istotną rolę

66

w dostępnej ofercie spędzania czasu wolnego i zajęć pozaszkolnych. Poprzez pracę w grupie odbiorcy uczą się współpracy, odpowiedzialności, koncentracji i rozwiązywania problemów. Nie do przecenienia jest również wpływ na rozwój empatii, myślenia twórczego i kreatywności. Dzięki pedagogice cyrku odbiorcy rozwijają również inteligencję poznawczą i emocjonalną. Żonglerka to przede wszystkim aktywność rozwijająca koordynację wzrokowo-ruchową, niezbędną do nauki czytania i pisania oraz równowagę, zwinność i refleks. Aktywizuje pracę obu półkul mózgowych, co wspomaga i pobudza rozwój szeregu czynników inwencji twórczej i ekspresji ruchowej. Ćwiczy i rozwija spostrzegawczość i zapamiętywanie. Uczy cierpliwości, dokładności i precyzji. Kształtuje pewne zachowania i postawy osobowości, takie jak odpowiedzialność i samodzielność, sprzyja samorealizacji. Zwiększa pewność siebie, poczucie własnej wartości oraz akceptacji u innych. Poza tym pomaga w terapii młodzieży i dzieci dyslektycznych, z zaburzeniami mowy, a także cierpiących na nadpobudliwość i adhd. Pozwala na zmniejszenie napięcia, przełamywanie onieśmielenia oraz barier dystansu fizycznego.

Ponadto ma walory integrujące i wspomaga pracę w grupie. Bardzo często prosimy o wsparcie warsztatowe naszego przyjaciela Piotra oraz innych uznanych pedagogów cyrku. Ich zajęcia mają magiczną moc otwierania uczestników na dalsze działania, relaksują ich i sięgają do pokładów poczucia humoru. Są też doskonałym pomysłem na późniejszą prezentację sceniczną.

Historie na warsztacie Lubimy zapraszać do współpracy także Mateusza (Mateusz Świstak, Baśnie na warsztacie – przyp. red.) – opowiadacza historii. To on pomaga dzieciom i młodzieży rozbudowywać ich umiejętności komunikacyjne, rozumiane nawet bardzo dosłownie. Razem pracują nad tym, aby nasi uczestnicy nauczyli się ciekawie i wyjątkowo mówić, opowiadać o sobie, swoich cechach, ale także tworzyć opowieści – te przydatne w życiu prywatnym oraz te, po które sięgną podczas rozmów kwalifikacyjnych. Tutaj podstawowym narzędziem pracy jest storytelling. Pamiętamy jednak, że można opowiadać słowem, ale też gestem, smakiem, zapachem, dotykiem – wszystkimi zmysłami. Każda historia ma swoje własne rozwinięcia w postaci ćwiczeń i gier, opartych na ruchu i wyobraźni, pobudzających zmysły i kreatywność,

67

poprawiających koordynację, które wykorzystują naturalną spontaniczność uczestników. W trakcie opowiadania, na oczach młodzieży, a także z ich aktywnym udziałem, powstają proste, schematyczne rysunki ilustrujące historię, co stanowi podporę wizualną dla słów.

Miejsce Jak najlepiej dobrać miejsce na takie warsztaty? Ważne jest, by grupa czuła się w danej przestrzeni swobodnie. Przed młodymi ludźmi stoi wiele zadań, które powoli wytrącają ich z rutyny i odkrywają przed nimi nowe światy, w tym również światy wewnętrzne. Dlatego ważne, by nie krępowała ich przestrzeń. Czasem bywa to zatem sala miejscowego ośrodka kultury, którą znają, lub która zapewnia niezbędną do pracy intymność. Innym razem wychodzimy w przestrzeń. Świetnie sprawdza się przyroda – mała chatka zagubiona w lesie, a nawet łąka, z dala od miasta, o ile zapewnia odpowiednie warunki do pracy, ciszę i intymność. Wyjście w przyrodę jest o tyle ciekawe, że zwiększa przestrzeń oddziaływania o niecodzienne elementy, które można wykorzystać warsztatowo. Pozwala też na zachowania niestandardowe i nieschematyczne. Nagle jesteśmy otoczeni bodźcami, z którym nie wchodzimy w interakcję na co dzień, nie wytworzyliśmy więc w sobie schematów działania i wszystko się może zdarzyć.

Sens pracy Staramy się każdy warsztat kończyć pokazem scenicznym – czasem ogólnodostępnym, czasem dla zaproszonej publiczności, która daje naszym uczestnikom większe poczucie bezpieczeństwa. Jednym z elementów, na których budujemy nasze zajęcia, jest tak ważny dla każdego z nas sens pracy. Nie pracujemy jedynie dla przyjemności przebywania ze sobą, ale przede wszystkim dla pokazania nowo wypracowanych umiejętności i zobaczenia, jak działają w świecie rzeczywistym. To tutaj przychodzi moment na typowe, znane ze szkół teatralnych i innych warsztatów „elementarne zadania aktorskie”, zajęcia, który każdy początkujący aktor musi „zaliczyć”. Podczas praktyki zostają wyjaśnione także najważniejsze pojęcia oraz ich zastosowanie na scenie.

Opowiadamy o pracy w teatrze, o przygotowaniach do premiery, wyjaśniamy ciekawe terminy np. „zagrywanie się”, „gotowanie”. Przedstawiamy zawody

68

powiązane z teatrem, takie jak maszynista, dźwiękowiec, kostiumograf czy charakteryzator. Poruszamy zasady teatralnego savoir-vivre i zdradzamy, po co aktorowi czerwona nitka w kostiumie. Występ artystyczny w formie otwartej daje szansę na praktyczne wykorzystanie tego, czego młodzież się nauczyła i zaprezentowanie przed członkami rodzin i społeczności. To zawsze chwile pełne emocji, entuzjazmu, wiary w siebie i swoje umiejętności i nadziei, że wszystkie te uczucia podzieli zgromadzona publiczność. To też świetny moment na zaprezentowanie się z zupełnie nowej strony oraz na zaskoczenie naszego otoczenia. Wartością dodaną tych pokazów jest również inspirowanie rówieśników, wzbudzenie ich ciekawości, chęci do podobnej pracy, zmiany sposobu patrzenia na zastaną rzeczywistość.

Kolejne kroki Pokaz jednak nigdy nie jest definitywnym zakończeniem naszej pracy.

W trakcie takich warsztatów młodzież otwiera się na siebie nawzajem, ale też otwiera się na trenerów. Chcemy również wiedzieć na ile nasze działania przyniosły zamierzone efekty. Czy zaproponowana przez nas zmiana miała trwały charakter? A może ewoluowała w jakimś innym kierunku? Lubimy być w stałym kontakcie z młodzieżą, z którą pracowaliśmy. Spotykamy się zatem, by śledzić ich losy i dalszy rozwój, przyglądać się dokonywanym przez nich wyborom, dowiadywać się czemu zdecydowani się na tę, a nie inną ścieżkę.

Nie skupiamy się tylko na wypełnianiu sztywnych ankiet – to zaledwie jeden z elementów tego monitoringu. Dla nas jest to też doskonały moment na ewaluację własnej pracy i zweryfikowanie praktyczności ćwiczeń, ulepszanie ich, dodawanie kolejnych elementów, jak najlepiej służących rozwojowi młodzieży. To praca, która nigdy nie ma oficjalnego końca. Działamy przecież w relacji z ludźmi, którzy są pełni niespodzianek, którzy nieustannie zaskakują nas swoimi wyborami i którzy są gotowi na podjęcie ryzyka, bo wiedzą, że to może zadecydować kim będą przez wiele następnych lat.

Scenariusz gry improwizacyjnej: Jedną z naszych ukochanych gier impro, w której uczestnicy warsztatów po prostu wymiatają (być może dlatego tak bardzo ją lubimy, a może dlatego wymiatają, że lubimy…) jest gra w „stacje/audycje radiowe”. To fantastyczne

69

ćwiczenie słuchania, koncentracji i uważności na partnera, a w zasadzie partnerów scenicznych. Do gry wybieranych jest kilka osób, którym przydzielane są różne stacje/audycje radiowe. Propozycje odpowiednich stacji mogą pochodzić od reszty grupy, prowadzących lub publiczności. Podobnie jak sugestie dotyczące tematyki omawianej przez „prezenterów”. Publiczność najczęściej chce usłyszeć głosy pochodzące z Radia Maryja, wiadomości sportowych, audycji muzycznych, prognozy pogody, „rozmów nocą” i nieodżałowanego, nieistniejącego już Radia Bajka. Oczywiście, ilość stacji lub audycji jest dostosowana do ilości osób na scenie. Jeden z widzów otrzymuje wyimaginowanego pilota, którym przełącza stacje w sobie tylko znanym momencie. Improwizatorzy muszą płynnie podjąć wypowiedź swoich poprzedników, rozwinąć lub sprytnie zmienić temat i cały czas utrzymywać się w stylistyce swojej stacji radiowej. Zdecydowanie przydają się tutaj już umiejętności aktorskie i szybkość riposty. Nie jest to zadanie łatwe, ale zgrane i wyedukowane. W impro grupy realizują je na tyle atrakcyjnie, że w zeszłym roku uczyniłyśmy z niego klamrę całej finałowej prezentacji scenicznej.

70

Anna Bargiel edukatorka i kuratorka. W latach 2007–2019 związana z Galerią Sztuki Współczesnej „Bunkier Sztuki” w Krakowie. Inicjatorka i współtwórczyni projektu Mały Klub Bunkra Sztuki (2007–2017). Współinicjatorka Małego Instytutu Polskiej Ilustracji. Mieszka i pracuje w Krakowie.

Agnieszka Batóg absolwentka Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytetu Jagiellońskiego i iéseg Lille we Francji. Studentka reżyserii teatru dzieci i młodzieży na ast w Krakowie, filia we Wrocławiu. Ukończyła Śląskie Laboratorium Pedagogiki Teatru. Specjalistka w dziedzinie komunikacji.

Organizatorka wydarzeń w ramach Święta Szlaku Zabytków Techniki industriada, Światowego Dnia Wody, Festiwalu Giesche2, wieloletnia rzeczniczka Międzynarodowego Festiwalu Artystów Ulicy Ulicznicy. Prowadzi kolektyw artystyczny Lufcik na Korbkę, z którym wystawiła szereg premier, głównie dla młodego odbiorcy. Laureatka tytułów: Lokalny Bohater (Urząd Marszałkowski) i Kobieta na medal („Dziennik Zachodni”), nominowana do tytułu: Osobowość Roku w kategorii Kultura.

Agata Hofelmajer-Roś absolwentka kulturoznawstwa na Uniwersytecie Jagiellońskim; stypendystka Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Inicjatorka filmowego ,,dziania się” w przestrzeni publicznej i społecznej.

Działa z dziećmi, które uwielbia za nieograniczone pola widzenia, z młodymi i nieco starszymi, ale młodymi duchem oraz z wszystkimi tymi, którzy chcą.

Niezależna animatorka kultury i edukatorka filmowa, twórczyni aktywności opartych o materiały wizualne, takie jak film i fotografia. Współtwórczyni Fundacji dla Filmu i Fotografii, redaktorka bloga o filmach kinodzieci.info oraz strony o historii kina dla młodego widza patrzbajtel. Obecnie zakotwiczona w Gminnym Ośrodku Kultury w Psarach, gdzie tworzy pracownię animacji „stop-klatka”.

Jolanta Jastrząb urodzona w 1971 roku. Studiowała na Wydziale Grafiki Akademii Sztuk Pięknych w Krakowie (filia w Katowicach). Dyplom uzyskała w 1997 roku w Pracowni Projektowania Graficznego prof. Tomasza Jury oraz Pracowni Malarstwa prof. Romana Nowotarskiego. Stopień doktora sztuki otrzymała w 2004, a doktora habilitowanego w 2011 roku. Obecnie jest

72

profesorem nadzwyczajnym asp w Katowicach, gdzie pełni funkcję kierownika Katedry Malarstwa i kierownika Środowiskowych Studiów Doktoranckich. Prowadzi Pracownię Rysunku I roku na kierunku malarstwo. Jest koordynatorem międzyuczelnianego kierunku arteterapia prowadzonego przez trzy katowickie uczelnie: am, asp i uś. Prace prezentowała na wielu wystawach indywidualnych i zbiorowych w Polsce i za granicą. Od 2010 roku realizuje projekty artystyczne w działaniach terapeutycznych: Sztuka narzędziem społecznej terapii, Druga Przestrzeń, Mój kawałek ogrodu.

Dominika Kobiela absolwentka kulturoznawstwa na Uniwersytecie Śląskim, psychologii na swps, a także studiów podyplomowych z zakresu pr oraz Podyplomowych Studiów Trenerów Biznesu. Swoją karierę zaczynała jako dziennikarka i recenzentka filmowa, obecnie pracuje na styku psychologii i literatury. Kocha w życiu dwie rzeczy: fotografię i pisanie. Do tej pory realizowała się głównie w prozie i poezji, jednak dramatopisarstwo było naturalną konsekwencją tych fascynacji. W ubiegłym roku pod okiem Małgorzaty Sikorskiej-Miszczuk zrealizowała swój dramatopisarski debiut w ramach Katowickiej Rundy Teatralnej. Sztuka ma tytuł Wieczna zwęglina i w pierwszym kwartale tego roku mają się odbyć wstępne czytania.

Elżbieta Sala-Hołubowicz psycholog, certyfikowana terapeutka Polskiego Towarzystwa Psychoterapii Psychoanalitycznej. Kierowała Działem Edukacji Muzeum Sztuki Współczesnej w Krakowie mocak (2011–2016) oraz współpracowała z Wydziałem Architektury Wnętrz asp w Krakowie. Współkuratorka wystawy Prywatne wnętrze. Wystawa obrazów i rysunków ze zbiorów Szpitala Specjalistycznego im. dr. Józefa Babińskiego w Krakowie (2014) pokazywanej w kilku miejscach w Polsce. Redaktorka publikacji Sztuka i wolność. Znaczenie twórczości z perspektywy psychoanalitycznej. Art and Freedom. Psychoanalytical Reflection on the Meaning of Creativity (2014). Stypendystka mnisw oraz mkidn. Obecnie prowadzi prywatną praktykę psychoterapeutyczną w Krakowie oraz realizuje projekt Kultura nie wyklucza.

73

Wydawca Galeria Sztuki Współczesnej bwa Dyrektor: Marek Kuś al. W. Korfantego 6 • 40-004 Katowice tel. +48 32 25 99 040 faks +48 32 25 99 324 www.bwa.katowice.pl galeria@bwa.katowice.pl Redakcja Aneta Zasucha, Ewelina Śmigiel Korekta Alicja Gorgoń Projekt Jan Piechota Skład Katarzyna Goczoł Ilustracje Aleksandra Kulus Wszystkie prawa publikacji, reprodukcji i adaptacji zastrzeżone. © 2019 • Galeria Sztuki Współczesnej bwa Wydanie pierwsze • Katowice 2019 Papier Amber Graphic 120 g / m² Okładka Amber Graphic 300 g / m²

isbn 978-83-66006-08-9

Organizatorzy

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego pochodzących z Funduszu Promocji Kultury.

Projekt do sztuki gotowi start! został dofinansowany w latach 2012, 2014–2019 ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a w 2013 roku przez Narodowe Centrum Kultury w ramach programu Kultura – Interwencje.

80