Doctos trabajo curso competencias

RMIE, ENERO-MARZO 2011, VOL. 16, NÚM. 48, PP. 243-266 (ISSN: 14056666)

Investigación

COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR JUAN JOSÉ IRIGOYEN / MIRIAM YERITH JIMÉNEZ / KARLA FABIOLA ACUÑA

Resumen:

La formación universitaria que parte de modelos basados en una concepción de los contenidos como objetivos primordiales del aprendizaje está siendo modificada, debido al acelerado cambio de los conocimientos y, en consecuencia, la provisionalidad de los saberes. La educación superior deberá atender la formación de individuos que se ajusten a circunstancias y problemas cambiantes de manera variada y efectiva. Una alternativa es la educación basada en competencias (EBC). No obstante, la EBC enfrenta limitaciones teóricas y creencias profundamente arraigadas sobre qué es enseñar, aprender y evaluar. En este trabajo se propone una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje como interacción didáctica, considerando como factores determinantes: el desempeño del estudiante y del docente, los objetos referentes, los criterios disciplinares y de logro del aprendizaje, y el ámbito disciplinar.

Abstract:

University education based on models that view content as primordial objectives of learning is being modified, due to accelerated change in knowledge, and as a consequence, the provisional nature of knowledge. Higher education should address the education of individuals who adjust to changing circumstances and problems in a varied, effective manner. An alternative is skill-based education. Such learning, however, faces theoretical limitations and deeply rooted beliefs about the essence of teaching, learning, and evaluating. This article proposes a conception of the teaching/learning process as didactic interaction, considering the following determining factors: student and teacher performance, referent objects, disciplinary criteria, achievement, and the disciplinary setting.

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, competencias, desempeño del profesor, desempeño del estudiante, educación superior, México.

Keywords: teaching, learning, skills, teacher performance, student performance, higher education, Mexico.

Los autores laboran en el Programa docente de Psicología del Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora y son integrantes del Seminario Interactum de Análisis del Comportamiento. Blvd. Luis Encinas y Rosales s/n, colonia Centro, 83000, Hermosillo, Sonoram México.

Juan José Irigoyen Morales es profesor de tiempo completo. CE: irigoyen@psicom.uson.mx Miriam Yerith Jiménez es profesora de asignatura. CE: miriamj@psicom.uson.mx Karla Fabiola Acuña Meléndrez es profesora de asignatura. CE: karla@psicom.uson.mx.

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Introducción

n la pasada década de los ochenta, los cambios experimentados en el terreno de la tecnología informática, así como la articulación de las economías nacionales a los procesos de integración y globalización, permearon a las instituciones de educación superior (encargadas de producir, divulgar y transferir conocimiento) en lo que respecta a la formación de recursos humanos profesionales, científicos y técnicos (Didriksson, 2000). Esto implicó replantear los perfiles de ingreso y egreso, sus orientaciones curriculares, el tipo de carreras, su organización, la formación de académicos, la manera en cómo se vinculan las instituciones a las demandas de la sociedad así como con los sectores de la producción, los servicios y el empleo.

En este escenario se apunta que la formación de investigadores y profesionales sujeta a las demandas específicas de los avances disciplinarios y tecnológicos, así como a las políticas internacionales –tales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico ( OCDE) o el Banco Mundial–, tiende a privilegiar la perspectiva del capital humano (medido por el nivel de educación) vinculando la producción de conocimiento, la economía y el nivel de desarrollo tecnológico con el crecimiento de un país (Barrón, 2000). De esta manera, las políticas educativas en el plano universitario, se han orientado a formar profesionales en un nuevo escenario, que implica pensar, trabajar y tomar decisiones en colaboración con otros profesionales, para resolver problemas con un máximo de ejecución eficiente (Orozco, 2000).

La formación universitaria que parte de modelos basados en una concepción del conocimiento y de los contenidos como los objetivos primordiales del aprendizaje está siendo modificada, debido al acelerado cambio de los conocimientos, el acceso y la manera en como fluye y, en consecuencia, la provisionalidad de los saberes (López, 2007; Meléndez y Gómez, 2008; Posada, 2004; Rodríguez, 2007; Villa y Villa, 2007; Yániz, 2008), generando que los procesos de adquisición, clasificación, disponibilidad, uso y generación del conocimiento demanden nuevos lenguajes y requieran un cambio de concepción con respecto a los saberes (Orozco, 2000).

Por lo anterior, las nuevas necesidades educativas apuntan hacia:

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1) un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como entidades estáticas y reproducibles, según el modelo del saber transmitido por el docente;

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2) la integración de las fuentes de conocimiento externas a la institución escolar en la revisión y diseño de los programas de estudio, incorporando una visión de los profesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se verán enfrentados; 3) la reflexión respecto de la difusión generalizada del conocimiento y la disponibilidad del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisición y operación de la tecnología informática, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilación del saber (Jonnaert, Barrete, Masciotra y Yaya, 2006).

Acorde con los requerimientos anteriores, se plantea una educación basada en el desarrollo de competencias, que dote a los individuos de capacidades que les permitan adecuarse a los requerimientos que la disciplina en formación y posteriormente la sociedad y el ámbito laboral prescriban. El desarrollo de competencias referidas al conocimiento (lectura, escritura, lenguaje y lógica aritmética), al desempeño profesional (aptitudes y valores asociados al ámbito laboral) y técnico (habilidades y destrezas en el campo especializado), significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, planificación de la enseñanza a partir del aprendizaje y contextualización de la formación (Barrón, 2000; Tobón, 2006; Yániz, 2008).

Según Ruiz (2009) la Educación Basada en Competencias (EBC ) nace de la convergencia de los siguientes acontecimientos: 1) el replanteamiento de la educación como “facilitación del aprendizaje” asociado a la explicación del proceso de aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende; y 2) la formación de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el ámbito de desempeño real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual, procedimental y actitudinal.

La EBC requiere pasar de una lógica de la enseñanza que incluye sólo la modalidad discursiva, a otra en situaciones problema, en donde el docente auspicie, modele, ilustre y retroalimente los desempeños idóneos como alternativas de solución (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2004b; Perrenoud, 2006).

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Revisión del concepto de competencia

La enseñanza escolar, hasta donde la conocemos, se ha centrado en el contenido de las asignaturas, soslayando el desarrollo de habilidades como desempeños efectivos y pertinentes, en relación con los aspectos conceptuales (identificación de la regla, formulación de relaciones, establecimiento de equivalencias funcionales), metodológicos e instrumentales. Al respecto Ruiz (2009) comenta que, de modo frecuente, las instituciones de educación superior han mantenido prácticas instruccionales en el dominio declarativo, limitando la posibilidad de realizar análisis posteriores sobre lo aprendido, reorganizar los conceptos y los procedimientos, así como generar nuevas formas de interacción con el saber desde la perspectiva disciplinar.

Zabala y Arnau (2007:45) comentan al respecto: La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado, la mayoría de las veces, de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, en los que se valora fundamentalmente la capacidad de reproducir y no tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar un simple circuito eléctrico de una linterna. Sabemos el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. Sabemos qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso.

Con fundamento en el desarrollo de competencias, la formación escolar pretende responder a las presiones de índole social, económico y disciplinar: en lo social, al replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad; en lo económico, al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación superior en lo que corresponde a la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras empresas tanto nacionales como internacionales; en lo disciplinar, implica trascender del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes, que demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de manera pertinente (Tobón, 2006).

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Díaz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de competencia hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables: Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los promotores de la EBC,1 la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales.

Por otro lado, Mertens (1997 citado en Barrón, 2000:26) define a la competencia como el desempeño que se caracteriza por: [...] ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado [...] si la competencia significa la resolución de problemas o alcanzar un resultado con criterios de calidad, por consiguiente se exige que la enseñanza sea de tipo integral, lo cual implica la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo.

A decir de Posada (2004) el concepto más generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer en un contexto”, definiendo el saber hacer no sólo en el sentido de su intrumentalidad, sino como aquel desempeño integrado por conocimientos (teórico, práctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento. Posada (2004:1) comenta: “el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño”. En este sentido, hablar del desarrollo de la competencia necesariamente implica que el individuo establezca relaciones entre la práctica y la teoría, transfiera su desempeño a situaciones diversas y plantee y resuelva las situaciones problemas de manera inteligente y crítica.

Tobón (2006:1) es explícito al señalar el análisis de la formación por competencias en la educación, teniendo como punto de referencia la gestión de calidad: Revista Mexicana de Investigación Educativa

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[...] las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar [...] las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación.

Las competencias, para Tobón (2006:5) son: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”, dicha definición implica: 1) la referencia a procesos, considerados como aquellas acciones con un inicio y un fin identificables, que cumplen con determinados propósitos o demandas del contexto, por lo que las competencias no son estáticas, sino dinámicas, dadas las características y demandas del ámbito de desempeño; 2) lo complejo, entendido como el carácter multidimensional y evolutivo de situaciones problema “inciertas”, dado la dinámica del avance en lo disciplinar, lo tecnológico y de problemas sociales del grupo de referencia; 3) el desempeño, esto es, el ejercicio de las habilidades en la situación problema, susceptibles a la observación y cualificación; 4) lo idóneo, esto es, la adecuación del desempeño a la resolución de la situación problema en función de los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, según sea el caso; 5) el contexto, referido al campo disciplinar, profesional, social y cultural, el cual denota el sentido funcional de significación, y que a juicio de los autores del presente manuscrito, define los criterios de logro o adecuación según sea el caso (científico, profesional); 6) lo responsable, como la capacidad de preveer los efectos, las consecuencias y los posibles errores del desempeño, lo que implica un ejercicio ético.

De modo consistente se ha mencionado el hecho de que las competencias no pueden definirse, desarrollarse o identificarse, al margen de la situación problema o ámbito de desempeño. Para Jonnaert et al. (2006:4): “[...] la situación es la base y el criterio de la competencia [...] éstas no pueden definirse sino en función de las situaciones, están tan situadas como los 248

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conocimientos en un contexto social y físico”. El tratamiento eficaz de la situación es lo que permite evaluar el desempeño de un individuo como competente.

Jonnaert et al. (2006:10) desarrollan su propuesta a partir de la teoría de la cognición situada, la cual concibe la actividad cognitiva ligada a la práctica social: “[...] la cognición está en el centro de un conjunto de relaciones dialécticas entre la persona en acción, su propia cognición, la situación, sus contextos sociales y físicos. La persona actuante no está separada de su contexto de acción en el mundo, lo determina a la vez que está determinada por él”. Por lo anterior, la noción de competencia es una actividad contextualizada: [...] ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. La competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadora de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su práctica (Jonnaert et al., 2006:15).

De esta manera, la competencia se define a partir de: “[...] la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y la organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta situación” (Jonnaert et al., 2006:16). Así, la organización de los programas de formación se hará en función de las distintas situaciones problema, de carácter interdisciplinar y graduadas en nivel de complejidad, a las que deberán enfrentarse los individuos en el ejercicio de habilidades.

Por su parte, Zabala y Arnau (2007:40) indican que las competencias consisten en: “[...] la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales”. Dichos autores comentan que la definición implica la ejecución de acciones eficaces, ante situaciones y problemas de distinta índole, los cuales demandan la utilización de los recursos de que se dispone.

El atributo de actitud relacionado con el término de competencia hace alusión a la disposición de resolver la situación problema con una intenRevista Mexicana de Investigación Educativa

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ción definida, sin soslayar el dominio de los procedimientos, las habilidades y las destrezas, según el ámbito de desempeño y en referencia con los objetos de conocimiento (hechos, conceptos y sistemas conceptuales).

En el planteamiento de Zabala y Arnau (2007) la ejecución de una acción competente está en función de las situaciones problema con las que interaccionan los individuos, considerando que éstas son únicas y complejas: únicas porque las circunstancias y los criterios cambian; complejas en función del número de variables que participan y las relaciones que se establecen. Para Zabala y Arnau (2007) las competencias implican: 1) el análisis de las situaciones asumiendo la complejidad de las mismas, en el sentido de la identificación de los criterios que la definen como situación problema y su pertinencia al dominio disciplinar (científico, profesional); 2) las habilidades que exhibe el aprendiz, como precurrentes básicas para el desarrollo de desempeños competentes; 3) la transferencia del desempeño del contexto en el que fue aprendido, a situaciones problema que implican variaciones en los objetos, hechos, relaciones y contextos de ocurrencia; y 4) la movilización de los diferentes aspectos que definen la competencia: saber conceptual, procedimental, así como la disposición de actitudes pertinentes, de manera interrelacionada.

Respecto del carácter procedimental (instrumental) Zabala y Arnau (2007) señalan que cualquier desempeño competente implica un saber hacer (como un saber qué y un saber cómo) en el que es necesario el dominio de sucesivas habilidades, lo que conlleva a: 1) el desarrollo de habilidades de comprensión e interpretación de la situación objeto de estudio en su complejidad; 2) la identificación de los criterios que plantean una intervención eficaz así como de los saberes conceptuales y procedimentales necesarios; 3) la revisión, análisis y valoración de las habilidades disponibles en función de los criterios que definen la situación problema; 4) el ejercicio de las habilidades pertinentes a la resolución de la situación problema, interrelacionando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que constituyen la competencia.

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En Rodríguez (2007:146), la noción de competencia integra: [...] el saber –conocimiento teórico o proposicional [...] derivado de las afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo–, saber hacer –conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo– y saber ser –conocimiento experencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social–.

Bajo esta perspectiva, las competencias referidas al saber se relacionan con el dominio de conocimientos que, desde un punto de vista disciplinar, fundamentan el desempeño profesional; las competencias referidas al saber hacer, se identifican con las capacidades específicas del profesional tipo (diferenciándolo de otros profesionales); las referidas al saber ser, aluden a las capacidades éticas del profesional, como actor social. Al indicar la movilización de saberes producto de la experiencia laboral y de la conceptualización que el individuo formula, Rodríguez (2007) enfatiza no sólo el aspecto procedimental, el saber hacer, que en la mayoría de las versiones sobre competencias se destaca, sino la posibilidad de identificar aciertos y errores en el desempeño y la formulación de los criterios que lo caracterizan como desempeño efectivo.

En resumen, en las distintas definiciones del concepto de competencia se observa que cada una de ellas tiene sus propias características, dependiendo del punto de partida respecto a su concepción. Garagorri (2007) señala que aun cuando se parta de definiciones que enfatizan determinados atributos de la competencia, se pueden reconocer los siguientes elementos comunes: 1) su carácter integrador, en el sentido de que la competencia implica la interrelación de saberes teóricos conceptuales y procedimentales, así como aspectos actitudinales que permitan desempeñarse ante una situación problema (tarea); 2) su posibilidad de transferencia en el sentido de que las situaciones problema varían (objetos, hechos, relaciones entre sucesos) y se requiere su ajuste a las variaciones en los requerimientos de la situación problema (Villa y Villa, 2007); y 3) su carácter dinámico, esto es, de acuerdo con sus circunstancias el desarrollo de la competencia con niveles o grados de suficiencia variables.

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El desempeño es competente cuando resuelve diversas situaciones problema propias del ámbito de desempeño.

En este mismo sentido, Corominas et al. (2006) indica que las características esenciales del concepto de competencia refieren: a) la actualización en la acción; b) vinculada a un contexto; c) que implica la integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; y d) la facilitación del desempeño efectivo ante situaciones de desempeño fundamentalmente inéditas.

Entre los matices esenciales que introduce la noción de competencia en relación con el aprendizaje escolar se recupera el sentido de formación para la vida, como la disposición a seguir aprendiendo considerando que para que dicho propósito se cumpla, es necesario el establecimiento de repertorios de “autorregulación” (Perrenoud, 2008), esto es, de planeación, organización y evaluación generados por el individuo, lo que implica la posibilidad de mediar y regular su propio desempeño, atendiendo a los indicadores pertinentes al mismo.

En las definiciones mencionadas anteriormente sobre competencias, aparecen diversos atributos “deseables” tales como los conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (cualquier cosa que esto signifique). La competencia como desempeño que implica la integración de atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) requeridos para desempeñarse de modo inteligente ante situaciones específicas, parte del supuesto de que los conocimientos son “cosas” que se pueden poseer, adquirir, transmitir y construir y, por tal motivo, la escuela y de manera específica, el profesor, es el que se encarga de proveerlos y transmitirlos.

Por otra parte, ¿cómo ocurre la integración de actitudes, valores y habilidades?, ¿acaso son términos que describen fenómenos ubicados en el mismo nivel analítico? Consideramos que la indefinición en el uso de los términos ha llevado a generar un lenguaje variado y de múltiples apreciaciones, carentes de una propuesta metodológica objetiva sobre la planeación, instrumentación y evaluación de las interacciones didácticas para la formación de competencias.

Según señalan Díaz Barriga y Rigo (2000:81) una de las críticas que se le han dirigido a la EBC indica:

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El intento de integrar componentes teóricos, procedimentales y actitudinales en el concepto unitario de competencia (que tan enfáticamente subraya la dimensión práctica del conocimiento), aparece ante nosotros todavía como vago e insuficiente: [...] no se explicita de qué manera y en qué medida el conocimiento teórico contribuye a la optimación de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de conciencia y actuación estratégica; por otra parte, las actitudes suelen jugar dentro del modelo un papel subsidiario, presentándose como “criterios de calidad” de las competencias sin que se constituyan [...] en objetivos educativos de primera importancia.

Las diferentes definiciones del concepto de competencia, al no provenir de una teoría sobre el desarrollo de capacidades de manera explícita, incurren en una serie de errores y artefactos del lenguaje (Ruiz, 2009) sobre el uso del concepto y, en consecuencia, la derivación de criterios para su instrumentación (planeación, implementación, criterios de evaluación) que conlleven una intervención de una manera activa y efectiva en el ámbito educativo.

Propuesta modelar para el análisis de competencias en educación superior

La modificación de los modelos de enseñanza-aprendizaje en respuesta a las nuevas necesidades educativas que la sociedad del conocimiento demanda, se enfrenta con obstáculos como la presencia de teorías implícitas, hábitos y creencias profundamente arraigados sobre qué es el conocimiento, su enseñanza y las condiciones que pueden favorecer su aprendizaje (Pozo, 2003). Aunada a la condición anterior, prevalece un escaso desarrollo de tecnología educativa articulada a un cuerpo de conocimiento coherente y sistemático sobre los procesos educativos.

La educación constituye un campo de conocimiento interdisciplinar en el sentido de que su objeto de estudio se define en función de las disciplinas de conocimiento (la biología, la psicología y la ciencia social) que estudian al organismo biológico como un ser social. La psicología es una de las disciplinas de conocimiento que aporta la posibilidad de analizar el desarrollo y operación de una tecnología-ciencia2 a la educación, siempre y cuando ésta constituya un cuerpo teórico de conocimiento lo suficientemente sistematizado y fundamentado en una ciencia del comportamiento humano (Ribes, 1990).

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Así, la posiblidad de una tecnología-ciencia derivada de la psicología incidiría en la formulación de la tecnología educativa, al: 1) disponer de una tecnología de la planeación social del proceso educativo; 2) desarrollar una metodología para la planeación del proceso individual de enseñanza-aprendizaje y su ajuste a las condiciones de estructuración grupal; 3) establecer los referentes conceptuales sobre la concepción del proceso educativo en lo que corresponde a: [...] la prescripción del desarrollo psicológico en forma de procesos generales de intercambio cada vez más complejo del individuo con su ambiente físico, biológico y social. Subrayar las destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos psicológicos instrumentales para su adquisición, variación, transformación y empleo, representa la gran limitación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La posibilidad de construir una tecnología-ciencia [...] plantea la cuestión de añadir a la educación, como proceso que se materializa en última instancia a través del individuo, una dimensión relativa al aprendizaje como adquisición funcional de niveles diferenciales de desempeño conductual [...] La conducta lingüística en la medida que permea todos los niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en el núcleo central de esta aportación tecnológica (Ribes, 1990:137).

Así, el análisis de los procesos educativos con una aproximación de campo (Kantor, 1980; Ribes y López, 1985) ha permitido el desarrollo de modelos analíticos que integran, bajo una misma lógica conceptual y metodológica, los factores y las relaciones en el ámbito de la educación, identificando variables críticas relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza y las modalidades de los referentes en ámbitos de formación específicos (Carpio e Irigoyen, 2005; Ibáñez y Ribes, 2001; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007; Mares, 2007; Varela y Ribes, 2002; Padilla, 2006).

Bajo esta lógica, el proceso de enseñanza-aprendizaje es analizado a partir del concepto de interacción didáctica (Carpio e Irigoyen, 2005; Ibáñez y Ribes, 2001; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2004a, 2007) definida por los autores del presente manuscrito como el intercambio recíproco entre individuos (profesor-estudiante) y los objetos y situaciones referentes definidas por el dominio disciplinar y el ámbito de desempeño. Esta relación 254

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constituye la unidad funcional del proceso educativo y considera como factores determinantes: el desempeño del estudiante y del docente; los objetos, hechos y situaciones referentes; los criterios y requerimientos disciplinares y de logro del aprendizaje; y el ámbito disciplinar.

En el modelo de interacción didáctica el concepto de aprendizaje, hace referencia al resultado del comportamiento del individuo ante ciertas condiciones que prescriben un criterio. A decir de Ribes (2002:4), es el ajuste funcional ante los objetos o situaciones concretas, donde ese ajuste cumple determinados criterios de logro o adecuación en condiciones de interacción concreta: [...] se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice sobre lo que se hace. Cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se aprende; ambos constituyen la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeño respecto de algo.

Por lo anterior, los resultados (desempeño que se ajusta al criterio) no son consecuencia de un proceso que causa el aprendizaje, aprender es el resultado observado; y entendido como la disposición al cumplimiento de logros de manera efectiva y variada ante situaciones inéditas, se habla de competencias (Irigoyen et al., 2007). Una competencia: [...] constituye la organización funcional de las habilidades para cumplir con un tipo de criterio [...] las competencias implican habilidades, pero no constituyen solamente habilidades [...] requieren, además, satisfacer un nivel o criterio de aptitud [...] el concepto de aptitud hace referencia a la propensión a actuar de cierta manera ligado a un criterio o requerimiento. Ser apto significa poder ajustarse de una manera y no de otra a una situación, de acuerdo a los criterios funcionales opcionales y a los resultados, logros o actos previstos por dichos criterios (Ribes, 2006:21).

El carácter de competente implica la atribución (dada por el grupo de referencia) respecto de la manera en cómo se tratan o se resuelven las situaciones problema y las condiciones de tarea, de manera que no se puede hablar de competencias al margen del ámbito funcional en donde la comRevista Mexicana de Investigación Educativa

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petencia se exhibe (Ribes, 2006; Ruiz, 2009), siendo el caso de las competencias relacionadas con el aprendizaje de dominios disciplinares, éstas son diferenciales dependiendo de los supuestos teóricos y metodológicos de la disciplina que se enseña-aprende (Padilla, 2008).

Para especificar una competencia se requieren identificar las situaciones problema y los criterios que establecen la naturaleza funcional de solución, según el ámbito (científico, profesional) de formación en el cual se establecen, así como las actividades (conceptuales y procedimentales) que son pertinentes al logro y qué se espera como resultado o producto de la actividad. De esta manera, quedan definidos los problemas a ser resueltos que comprenden: a) escenarios, individuos, condiciones materiales, productos esperados; b) los criterios (disciplinarios y de logro) a los que deberán ajustarse las distintas maneras de resolver las situaciones problema; c) las circunstancias en las que se prescriben las situaciones problema (individuales, grupales, institucionales); y d) las condiciones de tarea que auspician la transferencia de lo aprendido en una situación a situaciones funcionalmente equivalentes (Ribes, 2006).

De este modo, las situaciones problema que definen el desarrollo de competencias se relacionan con: 1) problemas conceptuales, en donde se identifican como actividades el análisis y la explicación de los fenómenos de estudio según el ámbito de formación disciplinar; 2) problemas metodológicos, relativos a la instrumentación de procedimientos y la medición para el estudio de las variables que se consideren pertinentes y su operación sistemática; 3) problemas tecnológicos y axiológicos, relacionados con la adecuación y aplicación del conocimiento científico para la evaluación e intervención respecto de los problemas en circunstancias sociales genéricas (Ribes, 2006).

Rojas (2000:68) al respecto comenta: Particularmente en el nivel de educación superior, la formación profesional universitaria habrá de encaminarse hacia una cabal comprensión de la relación entre las ciencias, las humanidades y la tecnología. Eso permitirá al estudiante situar la tecnología, entendiéndola no sólo como el cúmulo de aplicaciones en abstracto 256

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de la ciencia a la producción económica mediante máquinas, aparatos, herramientas (dependencia tecnológica), sino como el resultado del desarrollo del pensamiento y la creatividad de los seres humanos en tiempos y espacios específicos.

En relación con las situaciones problema y las condiciones de tarea que auspician la transferencia del desempeño, Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva (2007) reconocen tres tipos de arreglos (situaciones problema) que auspician el desarrollo de habilidades, competencias y desempeños creativos, son situaciones contingencialmente: cerradas, abiertas o ambiguas. En las situaciones cerradas se prescribe sólo un criterio y sólo un modo de ajustarse de manera efectiva al mismo, lo que promueve el desarrollo de habilidades específicas según los criterios explicitados. En las abiertas, se prescriben varios criterios y diversas maneras de resolverlos, estableciendo así las condiciones para el desarrollo de desempeños efectivos y variados (competencias) según el ámbito en donde se establecen dichas situaciones. En el caso de las ambiguas, éstas carecen de criterio ya que pueden ser estructuradas con criterios novedosos, promoviendo la emergencia de desempeños creativos y estableciendo las condiciones para el desarrollo de habilidades y competencias bajo nuevos criterios de desempeño.

En lo que respecta a las condiciones de tarea y sus variaciones, los autores del presente manuscrito proponen que éstas deberán diseñarse a partir de los ejemplares o prototipos del ámbito de desempeño (científico, profesional), como circunstancias en donde se tienen que ejercitar las competencias correspondientes a los diferentes juegos de lenguaje. Las condiciones de tarea se pueden clasificar según: 1) el énfasis en las instancias que componen la condición de tarea: gráficas, numéricas, icónicas; 2) las modalidades de presentación: audio, texto, audio-visual; y 3) las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simétricas, inclusivas, exclusivas, transitivas.

Las variaciones en los criterios así como en las instancias de la condición de tarea, en la modalidad de presentación y en las relaciones entre instancias, proporcionan las circunstancias para la evaluación de las competencias como desempeños variados y efectivos en situaciones pertinentes a los juegos de lenguaje. De este modo, la evaluación de competencias como Revista Mexicana de Investigación Educativa

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una actividad congruente con las prácticas disciplinares, no debiera soslayar las condiciones en las que se genera el conocimiento como prácticas efectivas y pertinentes, que constituyen las circunstancias criterio en las que se ejercitan los juegos de lenguaje (Irigoyen et al., 2007).

Los juegos de lenguaje representan los criterios convencionales que significan las prácticas (decir y hacer) que identifican al grupo de referencia.

En palabras de Ribes (1993:65): “[...] lo que comparten la diversidad o variación de prácticas científicas es un conjunto de criterios acerca de cómo identificar el objeto teórico de conocimiento en la práctica y de cómo comunicar socialmente, en forma más o menos normalizada, las actividades realizadas y los resultados obtenidos”. La clasificación de los juegos de lenguaje de la práctica científica (Ribes, 1993; Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006) se identifica con los juegos de: a) la identificación de los hechos (criterios de reconocimiento de los eventos); b) las preguntas pertinentes (relación entre hechos, especificación de dimensiones cualitativas y cuantitativas, formulación de categorías); c) la aparatología (diseño de las condiciones para la producción y registro de los hechos y su transformación en datos); d) la observación (criterios para la identificación y selección de los hechos y la obtención de evidencia); e) la representación (relación entre hechos y los problemas) y f ) la inferencia y las conclusiones (reformulación del problema con base en la evidencia obtenida en la observación).

Por lo anterior, las competencias se modulan a partir de los distintos juegos de lenguaje que se identifican en el ámbito disciplinar de formación, por lo que su enseñanza (entendida como la demostración, la ejemplificación, la ilustración, el ejercicio, la evaluación) como desempeños efectivos, variados y pertinentes a los juegos de lenguaje, sólo puede auspiciarse en la medida en que el agente que enseña es capaz de hacer y decir congruentemente lo que enseña. Esto refiere a que es necesario ser un practicante 3 competente en la disciplina y en las maneras en que se media el contacto del estudiante con las situaciones problema y las condiciones de tarea.

Lo anterior implica la exposición gradual y sistemática de las condiciones de tarea y sus variaciones, en función del dominio de conocimiento, atendiendo a: 1) ejercicios que demanden la identificación de las instancias que conforman la condición de tarea; 258

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Competencias y educación superior

2) ejercicios que requieran que el estudiante interactúe con el desempeño que lo llevó a la solución efectiva de la situación problema o la condición de tarea; explicitando las características de su desempeño como un saber cómo; 3) ejercicios que incluyen variaciones en las instancias y sus relaciones, pero que impliquen la misma estrategia de solución; 4) ejercicios que soliciten al estudiante la formulación de la regla o máxima, derivada de la solución efectiva de las distintas condiciones de tarea; y la descripción adecuada de la regla o máxima a otros individuos; 5) ejercicios que posibiliten la mediación y regulación de su propio desempeño, atendiendo a los indicadores pertinentes del mismo (Hickman, D´Verona, Cepeda y Tena, 2007).

En relación con el desempeño docente, Díaz Barriga y Rigo (2000) comentan que los programas de formación deberían considerar la práctica de reflexión por parte del docente no sólo sobre lo “qué hace”, sino a la vez sobre el “cómo lo hace” y “por qué se hace” (justificación crítica del ejercicio instruccional) reconociendo que los saberes de los profesores son de tipo conceptual (el saber o conocimiento psicopedágogico) y de conocimiento práctico (instrumentación de habilidades estratégicas para el aprendizaje). Comenta Perrenoud (2006:7): Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de aplicación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en acción? [...] ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubiera sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran.

Así, la función del docente consiste en mediar al estudiante las formas o modos de actuar ante los objetos referentes, noción distinta al hecho de suponer que el docente media el conocimiento, ya que el conocimiento no es una cosa, con la cual se relaciona el docente y transmite al estudiante, y éste a su vez lo asimila, lo construye, lo aplica o lo transfiere. El conocimiento se identifica con la acción del individuo de quien se dice que Revista Mexicana de Investigación Educativa

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“conoce” o “sabe” algo (Ibáñez, 2007) a partir de la forma como el individuo se relaciona frente a los hechos y situaciones concretas, congruentes con el dominio disciplinar.

Orozco (2000:119) señala en este sentido: Los procesos de enseñanza en las instituciones de educación superior “forman” y entrenan a los estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran diversas competencias dependiendo del tipo de enunciados que se les transmiten, y no sólo eso, los enunciados, dependiendo de su cualidad, también sugieren formas de actuación de los futuros profesionistas.

Estas formas de actuación que señala Orozco son reguladas por los juegos de lenguaje a modo de reglas de uso aceptadas por la comunidad epistémica como la demostración, la repetición de procedimientos, el uso de técnicas o la validación por medio de argumentos. En correspondencia con lo anterior, el aprendizaje de los juegos de lenguaje implica que el estudiante desarrolle competencias que auspicien y faciliten su contacto referencial con los objetos, hechos y situaciones que el ámbito disciplinar determina, ya que las situaciones problema o los eventos a estudiar se significan en función de los criterios y las categorías de la teoría (conceptuales, metodológicos y de medida) que determinan la pertinencia del desempeño ante las situaciones problema y las condiciones de tarea (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2008). Jonnaert et al. (2006:22) comentan al respecto: Más allá de la acción, la conceptualización es indispensable: reflexionar sobre su desempeño competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera de la situación. De otra manera, el aprendizaje sería instrumental y no permitiría adaptar lo que se aprende. Se estancaría en una sola situación y no podría reutilizarse sino dentro de situaciones estrictamente isomórficas comparables a aquellas donde los recursos se han aprendido.

Por lo anterior, se consideran como prácticas necesarias a desarrollar en los estudiantes: a) el saber hacer y decir, que consiste en demostrar destreza en el ejercicio de actividades específicas respecto de objetos, sujetos, acontecimientos y criterios normativos; b) el saber decir como un hacer, el cual se relaciona con las actividades referidas como actos lingüísticos, verbalizaciones

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o manuscritos pertinentes en una situación; c) el saber decir sobre el hacer, esto es, el ejercicio efectivo de actividades, su identificación y las circunstancias en qué ocurre y cómo ocurre. En esta condición, el hacer siempre acompaña al decir lo que se hace (y por qué se hace), como actividad o circunstancia, como forma de llevar a cabo la actividad o como actividad con efectos determinados; y d) el saber hacer como un decir, desempeño que se relaciona con actos exclusivamente lingüísticos respecto de textos, verbalizaciones, gráficos y símbolos, según los criterios convencionales que le dan sentido como prácticas congruentes y coherentes (Ribes, 2004).

Comentarios finales

El concepto de competencia y los criterios instrumentales derivados de dicho enfoque sobre la planeación e implementación de las interacciones didácticas (Irigoyen et al., 2004a; 2007), siguen enfrentando algunas limitaciones teóricas y, en consecuencia, prácticas dudosas entre los profesionales que asumen dichos planteamientos. Lo que se ha generado, según Ruiz (2009) es una “suplantación terminológica” que no conlleva un cambio conceptual ni mucho menos epistemológico, respecto de las nociones sobre qué es enseñar, qué es aprender y qué es evaluar.

Según Díaz Barriga, Á. (2006) se ha desatendido la problemática conceptual que subyace al enfoque por competencias y se ha observado un desarrollo incipiente del enfoque en el ámbito de la pedagogía. De ahí que sus distintas aplicaciones suelen ser parciales y en ocasiones superficiales, cuestionando su presencia como un enfoque innovador en el ámbito de la educación.

Aquellos que cuestionan seriamente dicho planteamiento consideran que la formación en competencias es limitada, ya que sólo es para los aspectos técnicos y el trabajo, soslayando el aspecto socio-humanístico y, además, constituye una aproximación pragmática y eficientista, con escaso énfasis en la formación para la vida, en el desarrollo de habilidades que impliquen pensamiento crítico y reflexivo, y la exigua relación entre los aspectos esencialmente teóricos y los prácticos (Díaz Barriga, Á, 2006; Díaz Barriga y Rigo, 2000; Rodríguez, 2007).

Consideramos que una de las herencias de la filosofía intelectualista es suponer la existencia de funciones psicológicas superiores en el ser humano desde su nacimiento, y que la enseñanza entonces debiera cum-

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Irigoyen, Jiménez y Acuña

plir el propósito de depurarlas, darles forma, a partir del ejercicio del lenguaje, esto es, a partir de una enseñanza discursiva, verbal. La distinción entre formas de comportamiento como pensar, reflexionar, analizar, teorizar (aspectos cognitivos) y aquellas referidas a las acciones manifiestas (aspectos conductuales), fueron concebidas como dos entidades con naturaleza distinta. Esta herencia se ha mantenido con una amplia difusión en los ámbitos pedagógicos y escolares, y es la idea que ha generado la creencia de que las competencias sólo forman actividades mecánicas.

En este sentido, Coll (2007) destaca que las propuestas consistentes en definir las competencias soslayando los diferentes tipos de conocimiento que éstas movilizan, son engañosas y resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. El desarrollo de la competencia está indisolublemente relacionado con los saberes y sus diferentes modos de ocurrencia: saber decir, saber hacer, saber decir como un hacer, saber decir sobre el hacer y saber hacer como un decir (Ribes, 2004). En el mismo sentido, definir las competencias sin referencia al contexto lingüístico (ámbito funcional de desempeño) implica el ejercicio de habilidades rutinarias que nada tienen que ver con el desempeño profesional y que mucho menos son organizadas en función de los criterios de pertinencia y eficacia que define la disciplina que se enseña-aprende (Padilla, 2008). Debemos decir que la pertinencia de las competencias respecto de la situación problema o condiciones de tarea se deriva del dominio disciplinar, sus conceptos fundamentales, sus criterios de instrumentación y validación de los resultados obtenidos. De esta manera, la enseñanza de las competencias, es tanto una cuestión de modulación a partir de las categorías de la teoría (taxonómicas, operacionales, de medida y representacionales) como un problema metodológico (Ribes et al., 1996; Padilla, 2006, 2008), en el sentido de que las competencias que un aprendiz en formación desarrolla, están en función de las características de la teoría y de la metodología en la que está siendo entrenado.

Se puede resumir entonces que el mayor riesgo en relación con el enfoque por competencias es suponer que al describirse con nuevos términos las interacciones didácticas, éstas serán implementadas de manera pertinente. Al no generarse el cambio epistemológico, el cambio en lo metodológico se ha sustentado en una traducción de términos provenientes del modelo informacionista (Ruiz, 2009).

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Villa y Villa señala (2007:19): “[...] sin un cambio metodológico claro y sin un cambio en la forma de pensar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje basado en competencias será una moda pasajera, una oportunidad perdida, un sueño educativo más”.

Notas 1 Desde la EBC se postula que “… una competencia es un saber hacer, una habilidad mental u observable que se demuestra con el desempeño eficiente” (Díaz y Rigo, 2000: 83 y 84).

2 La tecnología ciencia es “[…] la representación metodológica del avance del conocimiento científico en su objetivo de analizar, explicar y transformar la realidad o una parte de ella […]

representa la aplicación directa del conocimiento y la metodología científicos para transformar situaciones concretas de la realidad mediante la derivación de procedimientos con una validación teórica y experimental previas” (Ribes, 1990:135).

3 La acepción de practicante en el sentido de ensayar, entrenar, repetir algo varias veces para perfeccionarlo.

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Artículo recibido: 19 de abril de 2010 Dictaminado: 4 de agosto de 2010 Segunda versión: 9 de septiembre de 2010 Aceptado: 15 de septiembre de 2010

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LA MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS1 Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D. Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela Psico Consult C.A. www.psicoconsult.com psicoconsult@cantv.net INTRODUCCIÓN El concepto de “Competencia” fue planteado inicialmente por David McClelland en 1973, por la insatisfacción con las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el trabajo.

En ese momento, McClelland escribía: “Los tests académicos de aptitud tradicionales y los tests de conocimientos, al igual que las notas escolares y las credenciales: 1. No predicen el rendimiento en pruebas o el éxito en la vida. 2. A menudo están sesgados en contra de las minorías, las mujeres, y las personas de los niveles socioeconómicos más bajos” (McClelland, 1973) Esto lo condujo a buscar otras variables, a las que llamó “Competencias”, que permitiesen una mejor predicción del rendimiento laboral. Encontró algo que hoy en día parece obvio, y es que para predecir con mayor eficiencia, es necesario estudiar directamente a las personas en el trabajo, contrastando las características de quienes son exitosos, con las características de quienes son solamente promedio. Por ello, las Competencias están ligadas a una forma de evaluar aquello que “está causalmente relacionado con un rendimiento superior en el trabajo”.

Este concepto significó para la psicología, al menos en el contexto laboral, una revisión de la manera en que se entienden las variables y sus formas de evaluación. Las variables psicológicas en su definición tradicional, continúan siendo necesarias y útiles, al igual que los instrumentos que se utilizan para su evaluación2, pero es conveniente entender que el término “Competencias” está aquí no solo para quedarse, sino que también está cada vez más asociado con la empresa, y que es importante conocerlas para medirlas con eficiencia.

1

Parcialmente tomado de “Selección Efectiva de Personal Basada en Competencias” Presentado ante el XXVII Congreso Interamericano de Psicología, Caracas, Venezuela, julio de 1999 2

En realidad, buena parte de las razones utilizadas por McClelland para introducir las Competencias y desechar las variables tradicionales, se fundamentaron en una argumentación sesgada, ya que, aunque McClelland plantea que la selección de las variables de evaluación se realiza tomando en consideración “todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo”, en realidad la selección de variables de evaluación siempre fue más eficiente que eso. Por otro lado, las pruebas tradicionales son más eficientes en la predicción del rendimiento laboral de lo que McClelland estaba dispuesto a conceder inicialmente (cosa que él mismo reconoció parcialmente en 1993 - véase también Levy-Leboyer, 1997). Spencer y Spencer (página 242) incluyen una tabla en la que se presentan las correlaciones con el criterio de diferentes métodos de evaluación para selección de personal; las pruebas cognoscitivas tienen correlaciones promedio de 0,53, mientras que las de personalidad tienen correlaciones de 0,39. Dado que lo usual es utilizar combinaciones de los dos tipos de pruebas, y que existen bajos niveles de correlación entre ambos, es de esperar que tengan correlaciones bastante altas para las combinaciones de pruebas cognoscitivas y de personalidad. Véase la Tabla 5 al final del artículo para más información.

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En realidad, las Competencias inicialmente, fueron solo una forma de ver las capacidades humanas, es decir, un modelo, pero que tenía la virtud de enfatizar una estrecha relación con el trabajo, lo que responde muy bien a la concepción de la psicología cognoscitiva y del constructivismo, que concibe un alto nivel de fluidez en la estructura del intelecto, en el procesamiento de la información y en la adaptabilidad del ser humano.

Sin embargo, los cambios que están ocurriendo en el mundo con el desarrollo tecnológico y su expansión a las organizaciones, ha introducido también cambios en sus formas de operar, por lo que la concepción de las Competencias adquirió un significado mucho mayor que antes, hasta el punto de que ya hoy se habla de “trabajar por competencias”, es decir, estructurar las organizaciones con base al modelo de competencias a fin de alcanzar mayor eficiencia en el uso de los recursos y la posibilidad de una supervivencia organizacional.

En este artículo se presenta una discusión de la concepción de las Competencias y se analizan algunas conceptos asociados con su medición. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? De las muchas definiciones de Competencia, aquí se han escogido algunas para su discusión.

“Una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio” Spencer y Spencer,1993, p. 9.

“Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”. Rodríguez y Feliú, 1996.

“Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.” Ansorena Cao (1996) (p. 76) “Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente”. Woodruffe (1993) De estas definiciones puede concluirse que las Competencias: 1. Son características permanentes de la persona, 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, 3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.

4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, tienen efectos directos sobre el éxito.

5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Por definición, las Competencias son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (visión estroboscópica o de colores, motricidad fina). Los componentes de las competencias en cambio, 2

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incluyen, de manera no necesariamente definida, elementos de cualquiera de estos tipos de constructos.

Aparte de esto, los constructos psicológicos tradicionales asumen, que los atributos o rasgos tienden a ser permanentes o relativamente estables y que existen fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico y que ponga de manifiesto conductas que están asociadas con el éxito en el desempeño, lo que significa, también, que pueden cambiar y fluctuar, dependiendo de las circunstancias y el contexto.

Las Competencias, por su carácter multidimensional, son complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Boyatzis plantea que una competencia puede ser “una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo”. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas.

Es importante diferenciar lo que las personas hacen en el trabajo de las Competencias necesarias para realizarlo exitosamente. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo, persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe lograr en el trabajo para ser exitoso. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, tener motivación y persistencia para resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.

¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS? La primera impresión que uno recibe cuando se analiza la literatura del área, es que hemos abierto una Caja de Pandora. Por un lado, porque son múltiples las posibilidades de definición de Competencias; por el otro, porque cada una de ellas puede llegar a ser de enorme complejidad; y, finalmente, porque se comportan como una visión kaleidoscópica: cambian a cada vuelta de la rueda, es decir, cada vez que las enfocamos en un contexto determinado.

Dado que el número de Competencias y sus formas de agrupación es enorme, y depende de cada autor, aquí tomaremos solo dos ejemplos. Por un lado, está la Rueda de las Competencias Gerenciales (Psico Consult, 2001) que incluye 40 Competencias (Figura 1), que pueden ser definidas mejor al contrastarlas con las conductas incluidas en un instrumento desarrollado para la capacitación y evaluación de vendedores (Psico Consult, 1998, Tabla 1). Por otro lado, haremos uso del Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) que incluye 20 Competencias en su lista básica (Tabla 2), ordenadas en seis conglomerados.

Para analizar la Rueda de las Competencias, es necesario iniciar la lectura desde el centro hacia la periferia. Esto permite ver, antes que nada, tres tipos de Competencias: Técnicas y Funcionales, Personales, y Administrativas y Gerenciales, que puede asimilarse a la clasificación más usual de Básicas, Genéricas y Específicas. En el segundo nivel, identificadas con letras, se incluyen nueve competencias, que luego se subdividen en 40.

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Fo Co rm Ha no ac bi c im ión l id i y ad en E es tos x p de y erie nc lC Es t ia ar A. B. go .1 e im ilo de Competencias y Competencias y Conocimientos pac l ide raz to Conocimientos Genéricos go Hab i l i Específicos del cargo d Mo a d tiv a e .40 c ió s par n a la Habil a lis I id Aná s y t om .39 grup ades de 10. a m le o Competencias b o r P imiento Técnicas y Funcionales (disc ern io C. I. ic u .38 J . o) 11 y criteri Habilidades Competencias de Habilidades de delegació n Imaginación Cognoscitivas Liderazgo y Control 12. Cr eativ idad, .37 y Recurs os III II Habilidades de des arrollo 13. Habilidades Competencias Competencias .36 de la gente Administrativas Cuantitativas Personales H. 14. H y Gerenciales e d s a e 5 d b a Competencias .3 il id id ad V Habil D. er bal 15. ac ión Administrativas Motivación y Orie Plan if ic ntac e d Compromiso ión .34 ades al L 16.

Habil id ac ión ogr o iz n 3 s Or ga G. 3 u . s I nic 17 de iati Competencias . ad va 2 tiv id s c 3 E. con la gente . e P e Ef urs o l D e e tal d i r c F. Competencias s is s c Re es y de te iplin ad Competencias Personales .31 nc a s il id iento e b e a ia y n o m Comunicacionales d H ui io 0 s quip g c e e a l .3 d e S a e n r id bil jo e de s Ha aba e Tr ad s il id nale b Ha ers o P

FIGURA 1. RUEDA DE LAS COMPETENCIAS. Modelo de Psico Consult 4

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Por su carácter teórico, al tiempo que contextualizado, las Competencias requieren ser definidas, puesto que el nombre en sí poco dice y cada una de ellas es un mundo en sí misma. Por ejemplo, la competencia 15, Orientación al Logro, tiene componentes de índole motivacional, pero también cognitivos y de acción que exigen definiciones específicas. Estos análisis y definiciones, requieren hacer uso de variables y constructos tradicionales, aunque, por el carácter práctico de las competencias, lo usual es que se definan directamente las conductas asociadas

TABLA 2. Resumen de las Competencias de Hay Mcber.

CONGLOMERADO I. Logro y Acción

II. Apoyo y Servicio Humano III. Impacto e Influencia

IV. Gerencia

V. Cognitivo

VI. Efectividad Personal

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

COMPETENCIAS Orientación al Logro Preocupación por Orden, Calidad y Precisión Iniciativa Búsqueda de Información.

Comprensión Interpersonal Orientación al Servicio al Cliente Impacto e Influencia Conciencia Organizacional Establecimiento de Relaciones Desarrollo de Otros Asertividad y Uso del Poder Posicional Trabajo en Equipo y Cooperación Liderazgo de Equipo Pensamiento Analítico Pensamiento Conceptual Pericia (Expertice) Autocontrol Autoconfianza Flexibilidad Compromiso Organizacional

Si observamos el Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) podemos ver que incluye 20 Competencias en su lista básica (Tabla 1), ordenadas en seis conglomerados.

Los nombres de las Competencias no son suficientes para definirlas y comprenderlas. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de Carácter Cognitivo donde se da una definición de todo el Conglomerado, así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata de un Conglomerado “Cognitivo”, se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o habilidades, sino también la disposición para realizarlo.

Cada Competencia incluye uno o varios componentes. Pensamiento Analítico incluye, a) Complejidad del Análisis (o de lo analizado) y b) Magnitud del Problema que Confronta. Cuando se desea evaluar una Competencia en un contexto determinado, es necesario analizarla en función de la situación laboral específica que debe confrontar la persona, para determinar cuáles son los requerimientos del cargo y cuál es el nivel de dominio que debe demostrar la persona. Este punto se tratará más adelante.

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Pensamiento Analítico y Pensamiento Conceptual, guardan paralelismo con los constructos psicológicos Razonamiento Abstracto y Razonamiento Lógico (Inductivo y Deductivo), que tradicionalmente han sido evaluados con pruebas psicométricas de alto nivel de eficiencia y homogeneidad interna. Aquí, sin embargo, se definen en función de la magnitud de lo que se hace, y del grado de complejidad de lo que debe ser analizado, lo que automáticamente lo relaciona con la situación específica del trabajo. Por ejemplo, las situaciones que debe analizar un ejecutivo de ventas son de menor complejidad, que las que analiza el gerente de ventas, mientras que un gerente general confronta situaciones aún de mayor complejidad. Esto es así, porque precisamente, las Competencias se asocian con la aplicación directa en circunstancias laborales específicas.

TABLA 3. Conglomerado Cognitivo CONGLOMERADO V. COGNITIVO. Trabajar para comprender una situación, tarea, problema, oportunidad o cuerpo de conocimiento. No se mide inteligencia básica (aunque cierto nivel de C.I. es un requisito mínimo) sino la tendencia a aplicar esa inteligencia en forma útil para trabajar las situaciones, dar valor agregado a su rendimiento en ese trabajo. Incluye una combinación de habilidad y motivación.

1.

Pensamiento Analítico Comprender una situación dividiéndola en partes pequeñas o determinando las implicaciones de una situación paso a paso estableciendo causalidades. Incluye la organización de las partes de un problema o situación en una forma sistemática, haciendo comparaciones de las diferentes características o aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales –si ... entonces-

1.1.

Complejidad del análisis (o de lo analizado)

1.2.

Magnitud del problema que se confronta.

2.

2.1.

3.

Pensamiento Conceptual. Es comprender una situación o problema armando las partes a fin de establecer la totalidad. Incluye la identificación de patrones o conexiones entre situaciones que no están obviamente relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situaciones complejas. El pensamiento conceptual es la utilización del razonamiento creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o para definir conceptos nuevos.

Complejidad y originalidad de los conceptos.

Pericia (Expertise) técnica, profesional y gerencial. Incluye tanto el dominio de un cuerpo de conocimientos relacionados con el trabajo - que puede ser técnico, profesional o gerencial - como la motivación para expandir, utilizar y distribuir (divulgar) a otros el conocimiento relacionado con el trabajo.

3.1.

Profundidad del conocimiento.

3.2.

Amplitud

3.3.

Adquisición de la Pericia.

3.4.

Distribución de la Pericia.

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Pericia se refiere a los conocimientos relacionados con el trabajo en sí, su habilidad para aplicarlos y, curiosamente, también incluye la motivación para “divulgar a otros” esos conocimientos. Este último componente, de carácter motivacional, pareciera pertenecer más bien al Conglomerado IV, Gerencia, y en la Competencia Desarrollo de Otros, pero por alguna razón los autores lo ubicaron aquí. Lo que resta pertenece al ámbito tradicional de los Conocimientos, un constructo ampliamente estudiado y que ha permitido el desarrollo de eficientes instrumentos, tanto de tipo psicométrico, como operacional (es decir, de ejecución de un trabajo). ¿CÓMO SE MIDEN LAS COMPETENCIAS? Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo.

Para evaluar con fines de selección, es necesario atender a cinco aspectos: 1. ¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir).

2. ¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables.

3. ¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar asociadas con la variable y tienen que obtenerse en forma objetiva.

4. ¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación.

5. Una vez que tenemos la evaluación, ¿Cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones.

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A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las Competencias.

El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.

Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son las Competencias críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.

El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. La Tabla 3 muestra un ejemplo tomado de la definición de variables de entrevista del software para evaluación de persona PsicoMet 2.0 (Psico Consult, 2000).

Tabla 4. Niveles de definición de la Competencia Flexibilidad y Aceptación del Cambio.

1

2

3

Ο No tolera los cambios en el entorno

Ο Presenta dificultades para adecuarse a los cambios

Ο Buena capacidad para adaptarse a los cambios

Ο No comprende las implicaciones y consecuencias de los cambios

Ο Escasa comprensión de las implicaciones y consecuencias de los cambios

Ο Comprende las implicaciones y consecuencias de los cambios

Ο Actitud negativa ante los cambios

Ο Rechaza algunos aspectos de Ο Acepta los cambios como los cambios necesarios e importantes

1

2

3

4

5

6

7

8

9

4 Ο Anticipa y responde positivamente a las variaciones en el entorno Ο Comprende las implicaciones y consecuencias de los cambios y prevé las ventajas a obtener Ο Considera los cambios como oportunidades para aprender y crecer.

10 11 12

Nótese que hay cuatro niveles de la variable, cada uno de ellos dividido a su vez en tres valores, para formar una escala de naturaleza creciente, del 1 al 12. A fin de alcanzar una mejor definición de la variable, se han establecido tres componentes: 1) Tolerancia al Cambio, 2) Comprensión de las Implicaciones y Consecuencias de los Cambios y 3) Actitud hacia el Cambio. Esto permite entender que esos tres componentes son importantes y obliga a quien utiliza esta escala a realizar una evaluación relativamente independiente de los tres. Dado que todas las variables y Competencias se definen con base a tres componentes y una escala común de 12 puntos, es posible la comparabilidad de las puntuaciones y su eventual combinación.

Las definiciones ayudan, pero son las conductas manifiestas las que nos indican dónde se encuentra la persona. Por ejemplo, si tomamos del ejemplo anterior: “Deja que sus emociones interfieran en las buenas decisiones de negocio”, ¿qué manifestaciones de conducta nos indicarían que la persona es así? ¿Bastaría con que en una ocasión ocurra una interferencia emocional, o serían necesarias varias? Es decir, una definición completa de la Competencia exige que conozcamos bien la definición teórica, así como las dimensiones o componentes que la integran, y las manifestaciones de conducta que se asocian con cada componente.

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El tercer aspecto de la evaluación se refiere a la creación de las condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Competencia. Es imposible realizar evaluaciones a menos que se pongan de manifiesto las conductas, o al menos efectos de las conductas, que nos indiquen si la persona tiene o no la competencia. Lo ideal sería observar a las personas directamente en el trabajo, pero esto es imposible. Lo usual es crear condiciones más o menos artificiales, pero que guarden relación con la situación real de trabajo; tres de ellas son las Pruebas Psicométricas, las Entrevistas y los Assessment Centers. Aquí solamente discutiremos las primeras.

Las pruebas psicométricas son, por definición, situaciones controladas, destinadas a desencadenar conductas relevantes y directamente asociadas con las variables que evalúan. La tecnología psicométrica desarrollada durante más de 90 años, permite contar con algoritmos claros para definir la variable, establecer la forma de medición, validar la relación de la medición con el constructo o con criterios externos, generar cuantificaciones y obtener índices combinables para la toma de decisiones. El control de la situación de aplicación garantiza uniformidad, equidad y confiabilidad de los resultados. Estas características, sumadas a su relativamente bajo costo de aplicación y obtención de resultados, los hacen excelentes instrumentos para la evaluación.

Sin embargo, las pruebas psicométricas también han sido sometidas a críticas: 1. Los tests objetivos tienden a evaluar fundamentalmente pensamiento convergente, es decir, resultados que tienen solamente una respuesta correcta, cuando que una situación podría tener soluciones múltiples. 2. La administración grupal y el estricto control durante la aplicación, reduce las posibilidades de observación y profundización de las conductas que se generan alrededor de la respuesta. 3. Se evalúan solamente aspectos específicos de la variable, que han sido establecidos por el constructor de la prueba y que reflejan más un producto que el proceso en que la persona se ve involucrada. 4. Hay sesgos contra algunos grupos sociales o hacia personas que no responden de la manera esperada.

Por ello, algunos autores, McClelland entre ellos, plantean la necesidad de generar otros tipos de instrumentos, que permitan observar más directamente los procesos cognoscitivos para identificar las fuentes de fortaleza y debilidad de cada persona, así como integrar en la interpretación de los resultados del test los aspectos cognoscitivos y afectivos. También han surgido instrumentos que permiten evaluar variables más dinámicas, como la inteligencia emocional (Goleman, 1996) o el estilo de comportamiento gerencial (Psico Consult, 1996) o el Inventario de Energías Personales.

McClelland (Spencer y Spencer, 1993) plantea el uso de pruebas cuyo resultado responda a la generación de un producto, llamadas por él pruebas operantes. Esto permitiría una observación más directa de la conducta cuando la persona responde y elabora la respuesta y crear condiciones menos rígidas de respuesta.

Esto permite, en cierta medida, neutralizar las críticas relacionadas con la observación de elementos adicionales importantes para la evaluación, pero, naturalmente, también hacen más difícil su aplicación, su puntuación y, sobre todo, su interpretación.

Algunas proposiciones modernas, permiten generar perfiles de las formas de actuación de la persona. Por ejemplo, la Prueba de Estilo Gerencial PEG-01 (Psico Consult, 1996) define el perfil en función de cuatro funciones gerenciales de eficiencia señaladas por Ichak Adizes: Producción, Administración, Empresa e Integración. Cada una de esas funciones está asociada con una forma de comportarse, y la estructura del perfil da una idea de cómo ejerce su función gerencial en forma típica.

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Las pruebas de conocimiento permiten evaluar el caudal de información que una persona posee sobre un tema determinado, así como lo que esa persona es capaz de hacer con la información que posee. Ya Bloom (1956) planteaba la necesidad de que los instrumentos de evaluación en el contexto educativo evaluasen no sólo la información, sino también aspectos más dinámicos y complejos, establecidos en los niveles superiores de su “Taxonomía de los Objetivos Educacionales”: Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, que él denomina habilidades.

En todo caso, lo que caracteriza a las pruebas psicométricas es su carácter de medición, es decir, la obtención de indicadores numéricos que, tomados independientemente o en combinación con otros, permiten un grado de comparabilidad de resultados que es superior que cualquier otro método de obtención de resultados. La cuantificación y su carácter estandarizado son grandes ventajas, aunque también puedan hacerlas limitadas en el tipo de información que proveen.

Un aspecto discutido anteriormente es que las Competencias se pueden analizar en función de características o componentes, que se asemejan en oportunidades a los constructos psicológicos tradicionales, surgen así las preguntas: ¿podemos utilizar las definiciones tradicionales para comprender mejor las Competencias? Y, ¿podemos utilizar las evaluaciones tradicionales para evaluar las Competencias? La respuesta parece ser definitivamente afirmativa, es decir, sí es posible utilizar las pruebas tradicionales, ponderadas de una manera determinada, o integradas en la evaluación mediante otras formas de recolección de información, para medir el grado de posesión de la Competencia. Spencer y Spencer (1993) incluyen en sus formas de evaluación pruebas de larga data y tradición, como el Wais y el 16 PF. Sin embargo, cada vez más se están exigiendo instrumentos más dinámicos que se aproximen más a la forma en que la persona se comportará en el contexto laboral.

La pregunta en cualquier método de recolección de información está en el grado en que los resultados de la observación, representan las conductas asociadas con las Competencias, que se pondrán de manifiesto en el trabajo. Nótese que se trata de un problema doble. Primero, ¿las Competencias seleccionadas son las requeridas? Segundo, ¿las conductas observadas representan a la competencia? Aunque parecen similares son preguntas diferentes, ya que, supongamos que escogemos las Competencias necesarias para un trabajo determinado, pero las mismas no son las necesarias; nuestros instrumentos pueden ser excelentes representantes de las conductas asociadas con esas Competencias, pero no lo serán de lo que se requiere para el trabajo.

Este es un problema de validez, es decir, la escogencia de las Competencias, sus componentes y sus conductas, que sean representativos de lo que se requiere para el trabajo. Dado el estado relativamente “fluido”, de las competencias y la dificultad de definir muchas de ellas con claridad, así como las conductas que se asocian a ella, se trata de un problema bastante complejo, que requiere atención.

Cuando se desencadenan conductas asociadas con las Competencias por cualquiera de los métodos discutidos en esta sección, es importante establecer cuántas veces debemos observar una conducta para concluir algo sobre el rasgo subyacente. Supongamos que se desea evaluar persistencia. ¿Cuáles son las manifestaciones de conducta asociadas con la persistencia? Y ¿cuántas veces se requiere observar esa conducta para afirmar que la persona tiene el nivel de persistencia requerida para el cargo?

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Ese es precisamente el cuarto punto de la enumeración: cómo darle significado a los resultados de la evaluación. Toda evaluación parte del principio de que existen diferencias individuales con relación a las variables que observamos (de no existir diferencias individuales, no valdría la pena evaluar); esto supone la existencia de un continuo subyacente con direccionalidad a lo largo del cual se distribuyen las personas, es decir, hay quienes tienen más y quienes tienen menos de esa variable o Competencia. La evaluación está destinada a poner de manifiesto esas diferencias, a fin de estimar en qué lugar del continuo subyacente se encuentran las personas que evaluamos (y cómo se relaciona ese lugar con las exigencias del cargo). Usualmente se siguen tres pasos: 1. Observación de las manifestaciones de conducta. 2. Medición, es decir, asignación de numerales a las conductas. 3. Comparación con un criterio o patrón para interpretar los numerales asignados.

Los criterios o patrones de comparación pueden ser relativos o pueden ser absolutos. Un ejemplo de patrón relativo, son los baremos o normas, mediante los cuales se establece cómo se comporta una persona al compararla con el rendimiento de un grupo de personas de su misma población. La mayoría de las pruebas psicométricas tradicionales se fundamentan en esta concepción. Los patrones absolutos establecen a qué nivel rinde una persona con suficiencia o calidad suficiente como para aceptar que es apto, es decir, que es competente para una actividad. Los llamados tests criteriales intentan precisamente establecer esa relación directa, entre la puntuación y su significado.

Lo que se intenta con las evaluaciones de Competencias es determinar si las personas son aptas, es decir, se desea alcanzar comparaciones con patrones absolutos acerca del grado en que una persona se asemeja a quienes son exitosos en el trabajo, o establecer si tienen los componentes básicos que le permitirán asimilar lo que le falta con relativa facilidad.

Las escalas que se presentaron en la sección anterior para definir las Competencias, son una muestra de los intentos realizados por darle una significación absoluta a los patrones conductuales observados. Lamentablemente, aparte de las pruebas psicométricas que funcionan de manera relativamente objetiva, cualquier decisión de ubicación de la persona en escalas de ese tipo, tiende a estar cargada de subjetividad e inconfiabilidad, puesto que es el juicio de alguien lo que decide dónde ubicar la marca. Esto se subsana, en forma relativa, solicitando que se haga explícita la evidencia en que se fundamenta la puntuación.

El quinto punto de la enumeración se refiere a cómo tomar la decisión de selección o de promoción de la persona. La mejor manera de realizar decisiones es contando con indicadores, expresados en índices con puntos de corte claramente definidos. Esos índices combinan los resultados de diferentes instrumentos de evaluación, ponderando la información de manera diferencial o igual para todos, dependiendo de la importancia que se le quiera dar a cada variable.

Las rectas de regresión, fundamentados en coeficientes de correlación de orden cero o múltiple, son ejemplos de este tipo de índice. Las Tablas de Expectación Múltiple son otro tipo de ejemplo, ya que permiten establecer, a partir de algunas mediciones, la probabilidad de éxito y fracaso en las actividades laborales (Rodríguez y Feliú, 1984). En el caso de las pruebas psicométricas normativas, que se fundamentan en el rendimiento grupal, los resultados de las diferentes pruebas se transforman a una escala común, lo que permite ponderarlas y combinar las diferentes puntuaciones en índices únicos, que expresan la diversidad de la medición realizada, así como la relación con el rendimiento laboral que se desea predecir.

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Básicamente existen dos modelos matemáticos para combinar resultados de evaluación: el modelo compensatorio y el modelo conjuntivo. En el primero, se pueden promediar resultados, lo que lleva a que una puntuación alta en una prueba compense un resultado bajo en otra; las rectas de regresión múltiple son buenos ejemplos del modelo compensatorio. En el modelo conjuntivo no es posible compensar resultados, sino que se establece uno o varios puntos de corte, por debajo del cual el aspirante queda descalificado, independientemente de los buenos resultados que pueda obtener en otra evaluación. Cada modelo exige un tratamiento matemático y estadístico diferente, pero ambos permiten una toma de decisiones en términos relativamente sencillos.

Para evaluar las Competencias se proponen instrumentos de recolección de información cercanos a la índole del trabajo, lo que hace que sean de naturaleza disímil entre sí y no tan homogéneos en su concepción como las pruebas psicométricas. Si se realiza una evaluación haciendo uso de, por ejemplo: pruebas psicométricas, assessment center y entrevistas es necesario que todos ellos expresen los resultados en función de las Competencias que se desean evaluar y, de ser posible, en una escala común para que se puedan combinar los resultados y así generar índices.

Si no se logran expresar los resultados en una escala común, la generación de índices es más difícil, tanto por las formas diferentes de cuantificación, como por el hecho de que cada instrumento expresa resultados de evaluación diferentes. En ese caso, es necesario trabajar por rangos, es decir, creando un orden con relación al rendimiento y luego trabajando con escalas ordinales, o mantenerse dentro del modelo conjuntivo, y tomando las decisiones para cada tipo de instrumento por separado.

CONCLUSIÓN En este artículo se ha analizado el concepto de las Competencias. Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por ello, también son más difíciles de comprender y de medir.

Por el hecho de estar ligadas a contexto laboral, también requiere, que una organización que decida aceptar trabajar por Competencias, deba trabajar sistemáticamente para determinar cuáles son las Competencias que requiere su personal, ya que es poco menos que imposible hacer uso de conjuntos de Competencias desarrolladas por otras organizaciones. Aunque se puede hacer uso de las listas de Competencias genéricas desarrolladas por diferentes autores, nada libera a la organización de un trabajo adicional para adaptarlas y divulgarlas entre el personal, ya que de hecho, se está creando una nueva forma de percibir el trabajo en sí.

La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con variables y constructos psicológicos tradicionales.

Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los 12

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tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competencias.

Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad.

Tabla 5. Comparación de la Capacidad Predictiva de Diferentes Métodos de Evaluación para Selección de Personal Método de Evaluación Correlación con el criterio Centros de Evaluación (Assessment Centers) 0,65 Entrevistas de eventos conductuales 0,48 a 0,61 Pruebas de muestra de trabajo 0,54 Pruebas de Habilidades 0,53 Test de Personalidad “modernos” 0,39 Datos biográficos 0,38 Referencias 0,23 Entrevistas no conductuales 0,05 – 0,19 Spencer y Spencer (1993), página 242.

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Psico Consult C.A. Centro Comercial Los Chaguaramos, Oficina 12-7 Teléfonos 58(212)6933321/Fax 6935075 – psicoconsult@cantv.net Caracas, Venezuela,

NELSON RODRIGUEZ TRUJILLO PhD. Psicólogo graduado en la Universidad Central de Venezuela (1968). Realizó estudios de pedagogía y psicología en la Universidad de Hamburgo, obtuvo una Maestría en Evaluación y Medición en la Universidad de Wisconsin (1970) y un doctorado en Psicología Educativa en la Universidad de Chicago (1977). Tiene amplia experiencia en el diseño y administración de programas educativos, desarrollados tanto desde el Banco del Libro como desde Psico Consult, también tiene experiencia en la administración de proyectos de investigación y desarrollo. Ha sido miembro del Comité Editor de las revistas Lectura y Vida y Reading Research Quarterly de la Asociación Internacional de Lectura.

Actualmente es miembro del Consejo Editorial de la revista Psicodebate: Psicología, Cultura y Sociedad. Dirigió el proyecto de Biblioteca Escolar Rural, que permitió la atención a escuelas rurales en más de 240 escuelas venezolanas con dotaciones de libros y programas de fomento de la lectura. Es autor de artículos publicados tanto en Venezuela como en revistas internacionales y coautor de más de 15 pruebas psicométricas de amplia difusión en Venezuela y otros países de América Latina para la selección de personal. Es coautor del software PsicoMet para la interpretación de pruebas psicométricas y la elaboración de informes. Ha desarrollado o apoyado el desarrollo de varios sistemas de evaluación y selección de personal de importantes empresas venezolanas, entre las cuales se encuentran Mavesa, Ford Motor de Venezuela, PDV Marina y General Motors Venezolana; así como de evaluación y selección estudiantil, entre los cuales se destacan la Escuela Naval de Venezuela, Escuela de Formación de Oficiales de las Fuerzas Armadas de Cooperación, Fundayacucho y la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Es coautor del Sistema Perceptor de Medición de Clima Organizacional que es utilizado por más de 25 empresas que operan en Venezuela. Es profesor de la Cátedra de Psicometría de la Escuela de Psicología desde 1978 y del Postgrado de Administración de Recursos Humanos de la Universidad Central de Venezuela, donde dicta la cátedra de Reclutamiento y Selección. Es socio fundador de Psico Consult donde se desempeña como Director Gerente.

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4.- Para construir competencias

Definir la competencia a formar Se trata de describir la competencia a formar en congruencia con la competencia disciplinar y los atributos de las competencias genéricas.

Desde el enfoque socioformativo, la competencia se compone de: un verbo en acción que debe ser cuidadosamente elegido para que haga visible de forma clara el proceso de aprendizaje que queremos llevar a cabo con el estudiante; un objeto conceptual sobre el que recae el verbo con la acción de aprendizaje que contiene y lo determina; una finalidad que refiere el para qué o de qué forma queremos orientar el proceso para poder hacer algo con esa orientación del proceso de aprendizaje y una condición de referencia, en donde establecemos las causes dentro de los cuales queremos que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje indicado un referente dentro del cual insertar lo que puede ser una actitud ética, determinada normativa o un referente teórico o metodológico que indica la condición de calidad que determina la idoneidad en el desempeño. La verificación de la competencia debe dar cuenta de que la competencia integre los tres saberes “saber ser”, “saber conocer”, y “saber hacer”.

Es importante prestar atención en la definición del verbo de acción, que indica la integración de los saberes.

Formato para la descripción de competencia a formar.

Definir la competencia a formar Verbo de desempeño

Objeto conceptual

Para qué

Condición de

(uno o varios)

(Finalidad)

referencia (Complemento o contexto de la competencia)