d e ia i n f o r m a c i ó n
¿Qué e s la m e m o r i a ?
Pensamiento
Codificación
esolución Qué e s
de p r o b l e m a s
el p e n s a m i e n t o ? F o r m a c i ó n de c o n c e p t o s
Razonar y pensar críticamente
Qué e s la t r a n s f e r e n c i a ?
nfoque del procesamiento humano e la información y la enseñanza a mente es una cosa encantadora
Laura Bickforc
Mariannc Moorc Poeta citadounidcme,
siglo xx
Laura Bickford forma parte del d e p a r t a m e n t o de i n g l é s en la preparatoria N o r d o f f en O j a i , C a l i f o r n i a . Ella reeientemente h a b l ó acerca de c ó m o m o t i v a a .sus a l u m n o s a pensar: Pienso que el llamado a enseñar es, ante todo, un llamado a enseñar a los estudiantes cóLos niños están sedientos de
mo pensar. Cuando se trata de alentar el pensamiento crítico, los libros por sí solos hacen
conocer y de entender. En su esfuerzo por conocer y entender, procesan la información.
Esta
buena parte del trabajo, pero aun así tenemos que guiar a los niños. Tenemos que hacer buenas preguntas. Tenemos que mostrarles a los estudiantes el valor de que realicen sus
afirmación refleja u n procesa-
propias preguntas, cuando discuten y conversan. Además de la lectura y la discusión de la
miento h u m a n o de la informa-
literatura, la mejor manera de impulsar a los estudiantes a pensar de manera crítica es po-
ción, el tema central de este capítulo. Éstas son algunas de
nerlos a escribir. Nosotros escribimos todo el tiempo en una variedad de modos: periódi-
las preguntas que se e x p l o r a r á n :
cos, ensayos formales, cartas, reportes, artículos periodísticos, discursos u otras formas
• (iuáles son los rasgos clave del
orales de presentación. Tenemos que mostrarles a los estudiantes en d ó n d e deben escarbar
enfoque del procesamiento de
ia superficie al momento de pensar y escribir. Yo llamo a estos momentos "golpear y correr".
la i n f o r m a c i ó n ?
Cuando yo veo este esfuerzo de "golpear y correr", dibujo una ventana en el papel. Les d i -
• C ó m o desarrollan los n i ñ o s su memoria?
go que es "una ventana de oportunidades" para ir m á s al fondo de la situación, para ser más elaborado y claro. Algunos estudiantes no piensan de esta manera hasta que se les anima.
' C ó m o piensan los n i ñ o s , y cuáles son las mejores formas para guiar su pensamiento? ' C ó m o se puede e n s e ñ a r de
También uso todo el tiempo las estrategias metacognitivas —es decir, ayudo a los estudiantes a conocer sobre el conocimiento—. Esto incluye: pedir a los estudiantes que comenten sobre su aprendizaje después de que hemos terminado alguna parte de un proyecto en
manera efectiva a los n i ñ o s pa-
particular, y pedirles que discutan acerca de lo que pretenden aprender cada vez que em-
ra que transfieran su aprendi-
pezamos un nuevo proyecto o actividad. También les pido que se detengan después de ha-
zaje del aula a otros contextos? ' Q u é es la m e t a c o g n i c i ó n ? ¿Es posible ayudar a los n i ñ o s para que usen mejores estrategias
cer una lectura para que tengan oportunidad de reflexionar sobre ella. Por ejemplo, ellos dedican cierto tiempo a copiar un pasaje de una lectura y comentarlo. A l estudiar un pasaje de A Catcher in the Rye, de J. D. Salinger, un estudiante escribió: "Nunca había pensado
para recordar y solucionar
en la vida de la manera en que lo hace Rolden Caulfield. Yo veo al mundo de un modo d i -
problemas?
ferente al suyo. Él siempre está deprimido, y yo no. Salinger representa a alguien que siempre está deprimido. ¿Cómo puede vivir así?" Además, les pido a los alumnos que comenten su propio aprendizaje como una manera de calificarse a sí mismos. Este a ñ o una estudiante escribió la línea más ilustrativa que yo haya visto acerca de su crecimiento como lectora. Ella escribió: "Yo ya no pienso de manera m o n ó t o n a cuando estoy leyendo." Yono sé si ella se da cuenta de la magnitud de ese pensamiento o c ó m o es que se dio ese cambio en ella. Parece mágico el hecho de que un estudiante vea su crecimiento de esta manera. 299
300
Psicología de la e d u c a c i ó n
EL ENFOQUE D E L PROCESAMIENTO H U M A N O DE LA I N F O R M A C I Ó N
E x p l o r a c i ó n del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n
El enfoque del procesamiento humano de la información
Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n
¿ Q u é tan capaces son los n i ñ o s ? Quienes defienden el enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n creen que ellos son altamente capaces. Los n i ñ o s atienden a la i n f o r m a c i ó n que se les presenta y hacen algo con ella. Desarrollan estrategias para recordar, f o r m a n conceptos. Razonan y resuelven problemas.
Exploración del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n El enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n eiifatiza nipulan que
la información,
tienen
importancia
la monitorean capital
y elaboran
los procesos
el lieclio de que los niños ma-
estrategias al respecto. En este enfo-
de memorización
y de pensamiento.
De
acuerdo con el enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n , los n i ñ o s desarrollan una capacidad gradual de procesar la i n f o r m a c i ó n , que les p e r m i t e a d q u i r i r conocimientos complejos y habilidades (Stevenson, Hofer y Randel, 1999). A l g u n o s enfoques del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n se apoyan m á s en el const r u c t i v i s m o que otros. Los enfoques de tendencia c o n s t r u c t i v i s t a ven a los maestros c o m o g u í a s cognitivos para las tareas a c a d é m i c a s y a los n i ñ o s c o m o aprendices que tratan de darle sentido a estas tareas (Mayer, 1996, 1999). La t e o r í a del desarrollo cogn i t i v o de Piaget, descrita en el c a p í t u l o 2, ejemplifica el enfoque c o g n i t i v o constructivista 4 l i | | p á g i n a 54, a! igual que algunos enfoques del proceso de la i n f o r m a c i ó n que se exponen en el presente capitulo (Ceci, 2000). Los enfoques del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n que consideran al n i ñ o c o m o u n ser m á s pasivo que s i m p l e m e n te m e m o r i z a la i n f o r m a c i ó n que le p r o p o r c i o n a su m e d i o , n o son constructivistas. El c o n d u c t i s m o y su m o d e l o asociativo del aprendizaje fueron una fuerza d o m i nante en la p s i c o l o g í a basta los a ñ o s 50 y 60, c u a n d o m u c h o s p s i c ó l o g o s empezaron Nuestra
vida es lo que nuestros
pensamientos
hacen.
Marco Aurelio Filósofo
y emperador
siglo II d.C.
^ reconocer que n o era posible explicar el aprendizaje del n i ñ o sin hacer referencia a los procesos mentales c o m o la m e m o r i a y el pensamiento (Gardner, 1985). El t é r m i n o psicología
cognitiva
se c o n v i r t i ó en una etiqueta para los enfoques que buscan ex-
plicar el c o m p o r t a m i e n t o examinando los procesos mentales. A pesar de que diversos romano,
factores e s t i m u l a r o n el crecimiento de la p s i c o l o g í a c o g n i t i v a , n i n g u n o fue t a n i m p o r t a n t e c o m o el desarrollo de las c o m p u t a d o r a s . La p r i m e r a c o m p u t a d o r a m o d e r na, desarrollada p o r John v o n N e u m a n n a finales de los a ñ o s 40, m o s t r ó que las m á q u i n a s i n a n i m a d a s p o d í a n desarrollar operaciones l ó g i c a s . Esto s u g i r i ó que algunas operaciones mentales p o d í a n ser resueltas p o r c o m p u t a d o r a s , hecho que arrojaría l u z sobre la m a n e r a c o m o f u n c i o n a la c o g n i c i ó n h u m a n a . Los p s i c ó l o g o s cognitivos a veces hacen a n a l o g í a s con las c o m p u t a d o r a s para ayudar a explicar la rel a c i ó n entre el cerebro y la c o g n i c i ó n . Así, al cerebro se le describe c o m o el hardware de la c o m p u t a d o r a , y a la c o g n i c i ó n c o m o el software. Y a pesar de que las c o m p u tadoras y el software n o son a n a l o g í a s perfectas del cerebro y de las actividades cognitivas, la c o m p a r a c i ó n ha ayudado a entender la m e n t e de los n i ñ o s c o m o u n sistem a activo de procesamiento de la i n f o r m a c i ó n .
Características del enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n Robert Siegler (1998) d e s c r i b i ó tres c a r a c t e r í s t i c a s principales del enfoque d e l procesamiento de la i n f o r m a c i ó n :
Capítulos • Enfoque del procesamiento humano de la inlormación y ia enseñanza Pensamiento.
Desde el p u n t o de vista de Siegler, el pensamiento es un procesa-
m i e n t o de i n f o r m a c i ó n . A l respecto, Siegler b r i n d a una perspectiva extensa del pensamiento, bl dice que c u a n d o los n i ñ o s perciben, eodilican, representan y almacenan la i n f o r m a c i ó n del m u n d o , se i n v o l u c r a n en el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente flexible, lo que p e r m i t e a los i n d i v i d u o s adaptarse y ajustarse a los c a m b i o s , r e q u e r i m i e n t o s de tarcas y metas. Sin embargo, existen algunos l í m i t e s en las notables babilidades de pensamiento del ser b u n i a el
no. Los i n d i v i d u o s pueden atender s ó l o a una l i m i t a d a cantidad de i n f o r m a c i ó n
;n
en u n m i s m o m o m e n t o , y existen l í m i t e s en la rapidez con que podemos proce-
a
sar la i n f o r m a c i ó n . M á s adelante, en este m i s m o c a p í t u l o se a b o r d a r á el tema de
)n
la a t e n c i ó n del n i ñ o c o n m a y o r p r o f u n d i d a d .
in Mecanismos
de cambio. Siegler a r g u m e n t a que el p u n t o central de i n t e r é s dentro
del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n d e b e r í a ser el papel de los mecanismos de cambio en el desarrollo. Ll cree que bay c u a t r o mecanismos principales que trabaian j u n t o s para crear cambios en las babilidades cognitivas de los n i ñ o s : cod i f i c a c i ó n , a u t o m a t i z a c i ó n , e l a b o r a c i ó n de estrategias y g e n e r a l i z a c i ó n . La c o d i a0-
Siegler dice que un aspecto clave de la s o l u c i ó n de problemas consiste en codi-
)e
ficar la i n l o r m a c i ó n relevante c i g n o r a r las partes irrelcvantes. D e b i d o a que a
ficación cs (7 proceso a ¡rnvcs del einil la lujonuaeión
se uieorpora
en la
memoria.
in
m e n u d o la e l a b o r a c i ó n de estrategias requiere de t i e m p o y esfuerzo, los n i ñ o s
:i-
deben practicarlas para llegar a ejecutarlas en t o r m a a u t o m á t i c a y m a x i m i z a r su eficiencia. El t é r m i n o a u t o m a t i c i d a d se refiere a la habilidad
sos
mación í. .
de procesar la infor-
con poco o nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento
de i n f o r m a c i ó n se vuelve a u t o m á t i c o en algunas tareas, de tal manera que p e r m i -
je gc-
d e r í a n . El tercero y c u a r t o m e c a n i s m o s de c a m b i o son, la e l a b o r a c i ó n
)n
miento de nuevos procedimientos
te a los n i ñ o s detectar conexiones entre ideas y eventos que de otra forma se perestrategias y la g e n e r a l i z a c i ó n . La e l a b o r a c i ó n de estrategias incluye el para procesar la información.
de
descubri-
Siegler dice que los
n-
n i ñ o s necesitan codificar i n f o r m a c i ó n clave acerca de u n problema y relacionarla
n-
con los c o n o c i m i e n t o s previos para resolverlo. Para beneficiarse de la e l a b o r a c i ó n de una nueva estrategia, los n i ñ o s necesitan generalizar
li-
o aplicarla a otros p r o -
blemas. M á s adelante en este m i s m o c a p í t u l o , se a b o r d a r á el tema de la transfe-
)n
rencia del aprendizaje. La transferencia ocurre
1 a
periencias
y el conocimiento
aplica
las ex-
existentes para aprender o resolver problemas
li-
situación
nueva.
cuando
el niño
en una
X-
os tiras uaos ere üge-
Automodiftcación.
El enfoque c o n t e m p o r á n e o del procesamiento de i n f o r m a c i ó n
a r g u m e n t a , al igual que la t e o r í a d e l desarrollo c o g n i t i v o de Piaget, que los n i ñ o s juegan un papel activo en su m e d i o externo. U t i l i z a n el c o n o c i m i e n t o y las estrategias que ban a p r e n d i d o en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los n i ñ o s construyen respuestas nuevas y m á s avanzadas a p a r t i r de su c o n o c i m i e n t o y estrategias existentes. La i m p o r t a n c i a de la a u t o m o d i f i c a c i ó n en el procesamiento de la i n f o r m a c i ó n e s t á ejemplificada en la m e t a c o g n i c i ó n , que significa cognición,
o "conocimiento
acerca del conocimiento"
cognición
acerca de la
(Elavell, 1999; Elavell y M i l l e r ,
1998). Estudiaremos la m e t a c o g n i c i ó n en la s e c c i ó n final de este c a p í t u l o y se fiará especial énfasis en la f o r m a en que el a u t o c o n o c i m i e n t o de los estudiantes puede b a b i l i t a r l o s para que adapten y manejen sus estrategias durante la s o l u c i ó n de u n p r o b l e m a y d u r a n t e el proceso de pensar. A b o r a que se b a n estudiado algunas propiedades generales del enfoque del p r o cesamiento de la i n f o r m a c i ó n , se e x a m i n a r á n algunos procesos cognitivos con mayor detalle. C o m e n z a r e m o s con la m e m o r i a . A l g u n o s aspectos de la m e m o r i a que se exp l o r a r á n son la c o d i f i c a c i ó n , la a u t o m a t i z a c i ó n y las estrategias, que son mecanismos
e-
c r í t i c o s de c a m b i o de acuerdo con el p u n t o de vista de Siegler del procesamiento de información.
Estrategias
301
Psicología de la educación
302
Memoria
MEMORIA
En el siglo XX, el d r a m a t u r g o l é n n e s s e e W i l l i a m s una vez c o m e n t ó que toda la vida es m e m o r i a , excepto por el mo¿Qué es
Recuperación
la m e m o r i a ?
y olvido
m e n t o presente que pasa tan r á p i d o que d i l í c i l m e n t e se puede capturar. Pero ¿ q u é es la memoria?
¿Qué es la memoria? Codificación
Almacenamiento
La m e m o r i a es la retención
de infonnación
a través del
tiempo. Los p s i c ó l o g o s de la e d u c a c i ó n estudian c ó m o es que la i n f o r m a c i ó n es i n c o r p o r a d a o codificada en la mem o r i a , c ó m o es retenida o almacenada d e s p u é s de la cod i f i c a c i ó n , y c ó m o se encuentra o recupera m á s tarde en aras de un p r o p ó s i t o en particular. La m e m o r i a establece una c o n t i n u i d a d de los eventos. Sin la m e m o r i a no s e r í a m o s capaces de conectar lo que p a s ó ayer con lo que pasa boy. En la actualidad, los p s i c ó l o g o s de la e d u c a c i ó n enfatizan que es i m p o r t a n t e ver a la m e m o r i a no en t é r m i n o s de c ó m o los n i ñ o s agregan algo a ella, sino en t é r m i n o s de c ó m o logran c o n s t r u i r activamente su m e m o r i a (Scbneider y B j o r k l u n d , 1998). Los puntos centrales de nuestra e x p l i c a c i ó n sobre la m e m o r i a s e r á n la codificaR e d e s d e la m e m o r i a
c i ó n , el almacenamiento y la r e c u p e r a c i ó n . Pensar en la m e m o r i a en t é r m i n o s de este proceso a y u d a r á a entenderla mejor (véase la figura 8.1). Para que la m e m o r i a funcione, los n i ñ o s deben i n c o r p o r a r en ella la i n f o r m a c i ó n , almacenarla o representarla y luego recuperarla para u n p r o p ó s i t o particular. C o m o se d i j o antes, la codificación
es el proceso p o r el cual la i n f o r m a c i ó n se i n -
corpora en la m e m o r i a . El a l m a c e n a m i e n t o es la retención del tiempo. La r e c u p e r a c i ó n significa
recuperar
la información
de la información almacenada.
a través Explique-
mos abora con detalle cada una de estas tres actividades de la m e m o r i a . Como
acostumbraba
mis clientes,
decir a
la memoria
es la
vida.
Codificación En el lenguaje c o t i d i a n o , ia c o d i f i c a c i ó n tiene m u c b o que ver con la a t e n c i ó n y el
Saúl Bellow
Escritor estadounidense, siglo xx
aprendizaje. C u a n d o u n estudiante escucba al maestro, ve una p e l í c u l a , escucba m t i sica, o b a h í a con u n amigo, ella o él e s t á n c o d i f i c a n d o la i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a . A pesar de que ios n i ñ o s son capaces de realizar algunas actividades en forma a u t o m á t i c a , para ejecutar otras deben poner a t e n c i ó n , que es la concentración enfoque de los recursos
mentales.
y el
Una h a b i l i d a d i m -
portante al p o n e r a t e n c i ó n consiste en ser
selectivos
(Pasbler, 1998). C o n f o r m e el maestro les da instrucciones para c o m p l e t a r una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les está d i c i e n d o y no distraerse con otros estudiantes. Cuando los n i ñ o s est u d i a n para u n examen, necesitan enfocarse de m a nera selectiva en el l i b r o que e s t á n leyendo y e l i m i n a r otros e s t í m u l o s c o m o el sonido de la t e l e v i s i ó n . En u n estudio realizado, se e n c o n t r ó que los n i ñ o s de 8 a ñ o s de edad t i e n d e n a esforzarse para p o n e r atenc i ó n para encontrar la i n f o r m a c i ó n , m i e n t r a s que los n i ñ o s de 11 a ñ o s usan m á s las estrategias selectivas de .
,
r vx^xv YZ
8.1
Procesamiento de la información en la memoria Ya que leyó acerca de los aspectos principales de la memoria en este capítulo, le ayudará pensar acerca de la organización de la memoria en t é r m i n o s de estas tres actividades principales.
a t e n c i ó n en la b ú s q u e d a de i n f o r m a c i ó n ( D a v i d s o n , 1996). Ser capaz de cambiar de una a c t i v i d a d a otra sin perder la a t e n c i ó n necesaria, es o t r o reto relacionado c o n la a t e n c i ó n . Por e j e m p l o , aprender a escribir buenas historias requiere reconocer los procesos de f o r m a r letras, aplicar la g r a m á t i c a y estructurar p á -
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
303
STRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Para ayudar a los niños a poner atención Algunas estrategias para que sus alumnos pongan atención incluyen: 1. Motivarlos
a poner
atención
y minimizar
las distracciones.
H a b l e c o n l o s n i ñ o s a c e r c a d e la i m p o r t a n c i a d e p o n e r
a t e n c i ó n p a r a c u a n d o n e c e s i t e n r e c o r d a r a l g o . P o n g a e j e r c i c i o s e n d o n d e t e n g a n o p o r t u n i d a d e s d e dirigir s u atención hacia algo. 2 . Use claves
o haga gestos
para señalar
que algo es importante.
Esto i n c l u y e alzar la v o z , r e p e t i r a l g o c o n é n f a s i s y
e s c r i b i r el c o n c e p t o e n el p i z a r r ó n o e n u n a c e t a t o . 3. Ayude
a los estudiantes
a generar
sus propias
claves
o captar
frases
cuando
necesiten
poner
atención.
P o s i b l e m e n t e e s t o varíe d e m e s a m e s . D é l e s u n a lista d e o p c i o n e s c o m o " a l e r t a " , " e n f ó c a t e " o " c e r o e n " . H a g a q u e d i g a n la p a l a b r a o f r a s e e n v o z b a j a p e r o f i r m e c u a n d o s u m e n t e e s t é d i s t r a í d a . 4. Use comentarios
instruccionales.
E s t o i n c l u y e f r a s e s c o m o " e s t á b i e n , e s t a m o s l i s t o s p a r a e m p e z a r la d i s c u s i ó n . . .
A f l o r a , p o n g a n a t e n c i ó n " o " v o y a p r e g u n t a r a l g o a c e r c a d e l s i g u i e n t e t e m a e n el e x a m e n la p r ó x i m a s e m a n a " . 5. Haga del aprendizaje
algo interesante.
El a b u r r i m i e n t o s e a p r o p i a r á p i d a m e n t e d e l o s e s t u d i a n t e s , y c u a n d o lo h a c e
s u a t e n c i ó n d e c l i n a . R e l a c i o n a r las i d e a s c o n l o s i n t e r e s e s d e l o s e s t u d i a n t e s a u m e n t a s u a t e n c i ó n . I n v o l u c r e al g r u p o e n e j e r c i c i o s n o v e d o s o s y s o r p r e n d e n t e s . C o m e n z a r u n t e m a d e b i o l o g í a s o b r e la f i e r e n c i a y el e n v e j e c i m i e n t o , c o n p r e g u n t a s c o m o ¿ l l e g a r á n a los 1 0 0 a ñ o s ? o ¿ s e r á a l g u i e n c a p a z d e vivir 4 0 0 a ñ o s ? , c o n seguridad logrará captar su atención. Piense en preguntas interesantes c o m o éstas para introducir a diversos temas. 6. Use los medios
y la tecnología
de manera
efectiva
como
parte
de su esfuerzo
para
modificar
el ritmo
de la ciase. El
v i d e o y la t e l e v i s i ó n p o s e e n r e c u r s o s q u e e s t i m u l a n la a t e n c i ó n , c o m o a c e r c a m i e n t o s a la i m a g e n , a n i m a c i o n e s , i m á g e n e s a t o d o c o l o r y c a m b i o s d e u n e s c e n a r i o a o t r o . B u s q u e v i d e o s o p r o g r a m a s d e t e l e v i s i ó n q u e le a y u d e n a m o d i f i c a r el r i t m o d e la c l a s e y a i n c r e m e n t a r la a t e n c i ó n d e s u s a l u m n o s . T a m b i é n , la p r ó x i m a v e z q u e v e a u n v i d e o o u n p r o g r a m a d e t e l e v i s i ó n , p i e n s e e n la m a n e r a c o m o c a p t u r a s u a t e n c i ó n y e n c ó m o utilizar e s t o s r e c u r s o s e n s u c l a s e . S i n e m b a r g o , h a y m u c h o s m a e s t r o s q u e p r e s e n t a n v i d e o s s ó l o p a r a m a n t e n e r c a l l a d o s a los e s t u d i a n t e s , p o r lo q u e s e c o n v i e r t e n e n o b s e r v a d o r e s p a s i v o s y n o a c t i v o s ; e s a p r á c t i c a n o p r o m u e v e el a p r e n d i z a j e . P o r o t r a p a r t e , si el p l a n d e e s t u d i o s e s u n t a n t o a b u r r i d o , n o i m p o r t a r á q u é c l a s e d e t r u c o s u t i l i c e el m a e s t r o , p u e s l o s e s t u d i a n t e s n o a p r e n d e r á n e f e c t i v a m e n t e . A s e g ú r e s e d e q u e los m e d i o s y la t e c n o l o g í a q u e u s e c a p t e n la a t e n c i ó n d e los e s t u d i a n t e s d e f o r m a s s i g n i f i c a t i v a s p a r a p r o m o v e r el a p r e n d i z a j e e f i c i e n t e . ( G o l d m a n , 1 9 9 8 ) . 7. Céntrese
en el aprendizaje
activo
para
fiacer
del aprendizaje
una actividad
placentera.
U s a r los m e d i o s y la
t e c n o l o g í a e f e c t i v a m e n t e n o e s la ú n i c a f o r m a d e h a c e r q u e el a p r e n d i z a j e s e a v a l i o s o . U n e j e r c i c i o d i f e r e n t e , u n I n v i t a d o , u n v i a j e al c a m p o y o t r a s a c t i v i d a d e s p u e d e n utilizarse p a r a h a c e r p l a c e n t e r o el a p r e n d i z a j e , r e d u c i r el aburrimiento del estudiante e Incrementar su atención. 8. No sature
a los estudiantes
con muctia
información.
Vivimos en u n a s o c i e d a d d e información d o n d e a veces hay
u n a t e n d e n c i a a p e n s a r q u e s e les t i e n e q u e e n s e ñ a r t o d o a i o s n i ñ o s . P e r o e s p r o b a b l e q u e i o s e s t u d i a n t e s a quienes se d a mucha información en un lapso corto d e tiempo, terminen p o r no atender a nada. 9. Esté consciente
de las diferencias
individuales
en las habilidades
de atención
de los estudiantes.
C o m o s e v i o e n el
c a p í t u l o 6, " A p r e n d i c e s c o n n e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s e s p e c i a l e s (NEE)", a l g u n o s e s t u d i a n t e s t i e n e n s e r i o s p r o b l e m a s para poner atención. Usted necesitará tomar esto en cuenta c u a n d o presente material. Antes d e e m p e z a r u n e j e r c i c i o , b u s q u e a l r e d e d o r d e la c l a s e a d i s t r a c t o r e s p o t e n c i a l e s , c o m o u n a v e n t a n a a b i e r t a h a c i a el j a r d í n d o n d e l o s e s t u d i a n t e s e s t á n h a c i e n d o r u i d o . C i e r r e la v e n t a n a y e l i m i n e la d i s t r a c c i ó n . 1 0 . Una vez que obtiene
la atención
de los estudiantes,
otra tarea importante
es mantenerla.
Algunas estrategias
r e c o m e n d a d a s h a s t a a h o r a a y u d a n t a m b i é n e n e s t a á r e a , c o m o h a c e r la c l a s e i n t e r e s a n t e o s o r p r e n d e r s i e m p r e a i o s n i ñ o s . O t r a e s t r a t e g i a p a r a m a n t e n e r la a t e n c i ó n e s e v i t a r u n p a t r ó n e s p e c í f i c o p a r a a t e n d e r y l l a m a r a l o s e s t u d i a n t e s . P o r e j e m p l o , u n a t e n d e n c i a c o m ú n e s l l a m a r a los e s t u d i a n t e s d e " a l t o l o g r o " c o n p r e f e r e n c i a a l o s d e b a j o l o g r o , o p r e s t a r l e s m a y o r a t e n c i ó n a l o s n i ñ o s q u e a las n i ñ a s . E l i m i n e e s o s p a t r o n e s p r e d e c i b l e s y d i s t r i b u y a s u a t e n c i ó n p o r t o d o el g r u p o d e u n a m a n e r a m á s a z a r o s a . L a p a l a b r a azar s i g n i f i c a q u e c a d a e s t u d i a n t e t i e n e la m i s m a o p o r t u n i d a d q u e ios d e m á s d e ser llamado.
rrafos, para p o s t e r i o r m e n t e c o n j u n t a r la h i s t o r i a c o m o u n t o d o . Los n i ñ o s mayores y los adolescentes son mejores que los n i ñ o s p e q u e ñ o s c u a n d o se trata de realizar c a m bios a p r o p i a d o s de a t e n c i ó n . O t r o p r o b l e m a para algunos n i ñ o s p e q u e ñ o s es que se enfocan m á s en aspectos de las situaciones o de las tareas que l l a m a n su a t e n c i ó n que en l o que es realmente
Psicología de la educación ¡ n i p o n a n l e . 1 líos se c o n c c n l r a n en aspectos S()/hv>í//it'/íícs" de una s i t u a c i ó n en vez ele hacerlo en los aspeelos ¡iiipiu tuincí
o necesarios. Por ejemplo, cuando los preeseola-
res ven un \o en el que un pavaso da direcciones para lesolver un problema, se t i j a n m á s en la apariencia del payaso que en las instrucciones que está dando. Para cuando llegan a hi n i i u i d de la escuela elemental, los n i ñ o s son mejores para entoear su a t e n c i ó n en los aspectos importantes de una tarea (Paris \ l.indauer, 1982). hste c a m b i o demuestra mavor l e n e x i o n y menor i m p u l s i v i d a d . Desde luego, existen dilerencias individuales en la a t e n c i ó n , y algunos n i ñ o s de p r i m a r i a necesitan ayuda para atender a kis aspectos i m p o r t a n t e s de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes. Una r a z ó n de cpie los n i ñ o s mav'ores sean meiores para desplegar su a t e n c i ó n t|ue los m á s p e q u e ñ o s , es que tienden a elaborar un plan de a c c i ó n para guiar sus esluerzos cuando e s t á n tratando de resolver un p r o b l e m a . Sin embargo, hav n i ñ o s nías p e q u e ñ o s c]ue con heeuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de ateiieionentoque. f.s posible que las experiencias escolares ayuden al n i ñ o a volverse m á s consciente de sus propias capacidades de a t e n c i ó n , o tal vez a medida que se desarrolla, ellos entieiuleii que su mente trabaja mejor cuando es activa v constructiva (l.oveit \ Pillow, 1996). Poner ateiieion en algo relevante es un [noeeso .letivo \o de esfuerzo que se t r a n s t o r i i i a en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la i n l o r m a c i o n disjninible.
Ensdyo
F,l ensayo es la repetición
tiempo para inereinentar
consciente ¡le la injonnación
el periodo en que la información
permanece
a través ¡leí
en la
inenioria.
Los ensaj'os no sostienen o a c u m u l a n m á s i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a , s ó l o guardan la misma i n f o r m a c i ó n m á s t i e m p o en la m e m o r i a . Los ensayos trabajan mejor cuando los i n d i v i d u o s necesitan recordar una lista de elementos por un breve periodo. C u a n d o se trata de retener i n l o r m a c i ó n por largos periodos, c o m o cuando se estudia para el examen de la p r ó x i m a semana, hay otras estrategias que funcionan m e j o r que el ensayo. La r a z ó n principal por la que el ensayo no funciona bien para retener i n f o r m a c i ó n a largo plazo es que la r e p e t i c i ó n a m e n u d o implica s ó l o repetir la i n f o r m a c i ó n sin otorgarle n i n g ú n significado. C o m o se verá a c o n t i n u a c i ó n , los estudiantes t a m b i é n recuerdan mejor cuando procesan el material p r o f u n d a m e n t e y lo elaboran.
Procesamiento
profundo
De acuerdo con el d e s c u b r i m i e n t o de
que el ensayo no es una manera eficiente de recordar la i n f o r m a c i ó n a largo plazo, Fergus C r a i k y Robert L o c k h a r t (1972) propusieron que es posible procesar la inform a c i ó n en una variedad de niveles. Su t e o r í a de niveles de procesamiento Niveles de procesamiento
que ei procesamiento profundo,
de ia memoria
y que un procesamiento
establece
ocurre en iin continuo que va de io superficial
más profundo produce tina mejor memoria.
gos sensoriales o físicos de ios e s t í m u l o s son analizados p r i m e r o en un nivel
a lo
Los rassuperfi-
cial. Esto incluye detectar las líneas, á n g u l o s y c o n t o r n o s de las letras de una palabra impresa o la frecuencia, d u r a c i ó n e intensidad de las palabras habladas. En el nivel /7itermedio de procesamiento, los e s t í m u l o s son reconocidos y etiquetados. Por ejemplo, u n ser de c u a t r o patas que ladra es identificado c o m o u n perro. D e s p u é s , en el nivel m á s profundo,
se procesa la i n f o r m a c i ó n s e m á n t i c a m e n t e , es decir, en t é r m i n o s de su
significado. Por e j e m p l o , si un n i ñ o ve la palabra bote, en el nivel superficial n o t a r á la f o r m a de las letras, en el nivel i n t e r m e d i o p e n s a r á en las c a r a c t e r í s t i c a s de la palabra (que r i m a c o n bigote), y en el nivel m á s p r o f u n d o p e n s a r á acerca de la ú l t i m a vez que fue a pescar con su p a p á en u n bote y en el t i p o de bote que era. Los investigadores han e n c o n t r a d o que los i n d i v i d u o s recuerdan mejor la i n f o r m a c i ó n cuando la procesan en u n nivel p r o f u n d o (Craik, 2000; H u n t y Lilis, 1999).
Elaboración
Los p s i c ó l o g o s cognitivos p r o n t o reconocieron, sin embar-
go, que se trata m á s de una buena m e m o r i a que s ó l o de u n procesamiento p r o f u n d o . D e s c u b r i e r o n que c u a n d o los i n d i v i d u o s u t i l i z a n la e l a b o r a c i ó n en su c o d i f i c a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n , su m e m o r i a se beneficia. La e l a b o r a c i ó n es ia extensión miento de información
dei
procesa-
que envuelve a ia memoria. Así, cuando se presenta el concep-
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
305
to de democracia a los estudiantes, ellos lo rec o r d a r á n mejor si se les dan buenos ejemplos de esta í o r m a de g o b i e r n o . L'na buena manera do
TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS NIÑOS
elaborar i n f o r m a c i ó n es pensar en ejemplos. Y, una autorreferencia es una manera efectiva de elaborar i n f o r m a c i ó n . Si usted está t r a t a n d o de hacer que los a l u m n o s recuerden el concepto de
La telaraña de la memoria
justicia, entre m á s ejemplos de equidad e injusticia den a p a r t i r de su experiencia personal, m á s p r o -
Yo pienso que se tienen recuerdos para compartirlos, sobre todo con los amigos cercanos y los tamiiiares. SI no se comparten, sólo e s t a r á n adentro de tu cerebro tejiendo t e i a r a ñ a s . Si tú tienes un gran recuerdo de la Navidad y no tienes a nadie con quién compartirlo, ¿cuál es ei caso de la memoria?
bable será que recuerden el concepto. De la misnra manera, los estudiantes t e n d r á n m á s p r o b a b i l i d a d de recordar el concepto de s i n f o n í a si lo asocian con la ú l t i m a vez que sus padres los llevaron a un concierto, que si s ó l o repiten la d e f i n i c i ó n de sinfonía. Asociar experiencias personales con la i n -
COMPARTIR
f o r m a c i ó n hace que ésta tenga m á s significado y
LOS RECUERDOS
DESPUÉS DE COMPARTIR LOS RECUERDOS
avuda a recordarla. Una r a z ó n por la que la e l a b o r a c i ó n funciona tan bien en p r o d u c i r una buena m e m o r i a es que agrega un c a r á c t e r distintivo al c ó d i g o de la m e m o ria (Ellis, 1987). Para recordar un fragmento de i n f o r m a c i ó n , c o m o un n o m b r e , una experiencia, o un hecho g e o g r á f i c o , los estudiantes
necesitan
buscar el c ó d i g o que contenga esa i n f o r m a c i ó n entre un c o n j u n t o de c ó d i g o s de sti m e m o r i a a largo plazo. El proceso de b ú s q u e d a es m á s fácil si el c ó -
Estudiante de séptimo grado Escuela West IVIlddle Ypsilanti, Michigan
digo es ú n i c o ( H u n t y Kelly, 1996). Esta s i t u a c i ó n no es m u y diferente de buscar a un a m i g o en u n aeropuerto lleno de gente — s i su a m i g o m i d e 1.90 metros y tiene el pelo rojo, s e r á m á s fácil e n -
c o n t r a r l o entre la m u l t i t u d que si tiene c a r a c t e r í s t i c a s comunes—. A d e m á s , conforme una persona elabora i n f o r m a c i ó n , m á s i n f o r m a c i ó n s e r á almacenada. Y entre m á s i n f o r m a c i ó n sea almacenada, será m á s fácil diferenciar el recuerdo de otros. Por ejemplo, si u n estudiante es testigo de u n a t r o p e l l a m i e n t o , el recuerdo del carro será mej o r si codifica deliberadamente sus observaciones de que era u n Pontiac rojo, m o d e l o 1995, con v i d r i o s polarizados y r i ñ e s en las llantas, que si s ó l o observa que el carro era rojo.
Construcción
de imágenes
C u a n d o construimo.s una imagen de
algo, elaboramo.s i n f o r m a c i ó n . Por ejemplo, ¿ c u á n t a s ventanas existen en t u departamento o casa, d o n d e su familia ha v i v i d o gran parte de su vida? M u y pocos de nosotros m e m o r i z a m o s o recordamos esa clase de i n f o r m a c i ó n , pero
probablemente
tendremos una buena respuesta si r e c o n s t r u i m o s una imagen m e n t a l de cada cuarto. Haga u n paseo m e n t a l a t r a v é s de la casa y cuente las ventanas a su paso. A l i a n Paivio (1971,
1986)
cree que en la m e m o r i a la i n f o r m a c i ó n se almacena en una de
Frank y Ernest
dos maneras: c o m o c ó d i g o verbal o c o m o c ó d i g o de imagen. Por ejemplo, es posible recordar una p i n t u r a p o r el t í t u l o (La última cena, u n c ó d i g o verbal) o por una imagen m e n t a l . Paivio afirma que entre m á s detallado y d i s t i n t i v o sea el c ó d i g o
de
i m a g e n , m e j o r s e r á el recuerdo de la i n f o r m a c i ó n . Se h a b l a r á
TRANK
& ERNEST
reimpreso con anlonzación
¡le Ncsespapcr Enterprise Msociation, Inc.
A.
306
Psicología de la educación más
accica de las i m á g e n e s en esie capitulo
eiiaiido se aboi-de el tema de las esliaitegias de la m e m o i la.
X/ TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS
Organización
La m e m o r i a de los
estudiantes se beneficia cuaiislo organizan la i n formaeion al t i e m p o de eodilieai-la. Para enten-
La imaginación es una forma de transportarse
der la i m p o r t a n c i a de la o r g a n i z a c i ó n en la codificación, complete el siguiente ejercicio: re-
La maestra de segundo a ñ o , Beth Belcher, transtorma una lección acerca de la t r a n s p c r t a c i ó n en el juego de "Scattegcries". D e s p u é s de que sus alumnos establecieron una descripción de t r a n s p o r t a c i ó n como "una manera de llegar de un lugar a otro", los divide en equipos y les pide que hagan una lista de algunos tipos de t r a n s p o r t a c i ó n que conocen. Belcfier quiere que sus alumnos se involucren en el pensamiento profundo. Si m á s de un equipo da la respuesta de carro, tren, o aeroplano, no obtiene ningún punto. La palabra elevador d e t e r m i n ó al equipo ganador. Y luego, una niña de 6 a ñ o s dijo que la imaginación es una forma de transp o r t a c i ó n , una torma de llegar de un lugar a otro. Belcfier piensa que ese momento fue una recompensa increíble (Briggs, 1998).
; i
'^'^ ' " '"^"^^^'^ r á p i d o que pueda. ; ( a i a n t o t i e m p o le tomo? ¿Cual tue el orríen de su recuerdot Probablemente, sus rcspuestrn^ l u c r o n : d e s p u é s de unos enantos segundos v en orden natural (enero, febrero, marzo y asi), . \ h o i a, tr.ite de recon-iai- los meses en orden alta
\. ¿ C o m e t i ó a l g ú n error? ;Cuanli> t i e m p o le \¿ ¡\^^y ^|„^, ^-hi,-,, d i s l m e i o n entre repetir los meses en orden natural v altabetico. Lste ejercicio es recomendable par.i a\'iidar a los estudiantes a entender la i m p o r t a n c i a de organizar los recuerdos en forma
sigiiifiaiiiva.
L n t r e m á s i n f o r m a c i ó n organizada presente en sus clases, m á s fácil sera que los estudiantes la recuerden.
Esto es cierto sobre t o d o c u a n d o se organiza
la
información
j e r á r q u i c a m e n t e o se presenta en f o r m a de esquema. Si usted alienta a los estudiantes a organizar la i n l o r m a c i ó n , la r e c o r d a r á n mejor que si no los instruye acerca de la organización (Mandicr, 1980). La f r a g m e n t a c i ó n es una estrategia consiste en agrupar o "empacar"
organizaciottal
la infonnación
benéfica
en unidades
para mctnorizar
que
de "orden más alto" que
pueden recordarse contó unidades singulares. La I r a g m c n t a c i o n p e r m i t e hacer m á s manejables y significativas grandes cantidades de i n f o r m a c i ó n . Por cjenrplo, considere una lista simple de palabras: caliente, cittdad, libro, olvidar, inatlaita,
sottreír. Trate de
retenerlas en su m e m o r i a por un m o m e n t o , luego e s c r í b a l a s . Si usted r e c o r d ó las siete palabras, tuvo é x i t o en retener 3 9 letras en su m e m o r i a .
Almacenamiento D e s p u é s de que los n i ñ o s codifican la i n f o r m a c i ó n , necesitan retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que v a r í a n de acuerdo con el t i e m p o de r e t e n c i ó n : m e m o r i a sensorial, m e m o r i a de trabajo (o a c o r t o plazo) y m e m o r i a a largo plazo.
Plazos de la memoria
Los n i ñ o s recuerdan cierta i n f o r m a c i ó n p o r
menos de un segundo; alguna otra, p o r cerca de m e d i o m i n u t o ; y o t r a i n f o r m a c i ó n , por m i n u t o s , horas, a ñ o s e incluso d u r a n t e toda la v i d a . Los tres tipos de m e m o r i a que v a r í a n de acuerdo con los plazos de t i e m p o son: metnoria de una fracción de segundo hasta varios segundos); titemoria llamada memoria
sensorial
(que d u r a des-
a corto plazo
de trabajo; d u r a alrededor de 3 0 segundos) y memoria
(también
a largo pla-
zo (que dura toda la v i d a ) .
Memoria sensorial en su forma sensorial
original
La m e m o r i a sensorial retiene la información sólo por un instante,
del
mundo
n o m u c h o m á s que el breve m o -
m e n t o en que el estudiante está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. Esta i n f o r m a c i ó n se pierde r á p i d a m e n t e a menos que el estudiante la i m p l i q u e en procesos mentales c o m o el ensayo para transferirla a la m e m o r i a a c o r t o o largo plazos. Los estudiantes tienen m e m o r i a sensorial de sonidos hasta p o r varios segundos, c o m o si se tratara de u n eco breve. Sin embargo, su m e m o r i a sensorial de i m á g e n e s
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento fiumano de la información y la enseñanza
3Ü7
visuales d u r a solo alrededor de un cuarto de segundo. Debido a que la i n f o r m a c i ó n sensorial d u r a s ó l o u n m o m e n t o , es necesario atender a la i n f o r m a c i ó n sensorial relevante para el aprendizaje.
Memoria a corto plazo (de trabajo)
La m e m o r i a a c o r t o plazo ( t a m b i é n
llamada m e m o r i a de trabajo) es un sistenia de inenioria de la información
es retenida por un periodo
ción sea ensayada o procesada,
de capacidad
limitada, en don-
de 30 segundos, a menos que la
en cuyo caso se retendrá
informa-
por más tiempo. Comparada con
M e m o r i a a c o r t o plazo
la m e m o r i a sensorial, la m e m o r i a a corto plazo es l i m i t a d a en capacidad pero relativamente m á s larga en d u r a c i ó n . Su l i m i t a d a capacidad i n t r i g ó a (Jeorge M i l l e r á
(1956), q u i e n d e s c r i b i ó esto en u n d o c u m e n t o con el t í t u l o d e " K I m á g i c o n ú m e r o siete, m á s o menos dos". M i l l e r s e ñ a l ó que en algunas tareas, los estudiantes e s t á n l i m i tados en cuanta i n f o r m a c i ó n pueden retener sin ayuda externa. For lo general, el límite está en un rango de 7 ± 2. El ejemplo m á s citado de f e n ó m e n o 7 ± 2 incluye la capacidad de m e m o r i a , el número de dígitos
que un individuo
puede retener sin ningún
error en una sola
presenta-
ción. El n ú m e r o de d í g i t o s o unidades de i n f o r m a c i ó n que un ¡ndi\o es capaz de repetir depende de su edad. U n estudio reveló que la capacidad de la m e m o r i a se i n crementa de ríos d í g i t o s a la edad de 2 a 3 a ñ o s , a cinco d í g i t o s a los 7 a ñ o s y a seis o siete d í g i t o s a los 13 a ñ o s de edad (Dempster, 1981). M u c h o s estudiantes universitarios son capaces de retener listas de ocho o nueve d í g i t o s . Tenga en mente que estas cifras son p r o m e d i o s y que existen diferencias entre los i n d i v i d u o s . For ejemplo, algunos n i ñ o s de 7 a ñ o s tienen una capacidad de m e m o r i a de menos de seis o siete d í gitos, otros de ocho o m á s d í g i t o s .
Memoria a largo plazo almacena
enormes cantidades
mente permanente. m e d i o puede
La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que de información
por un periodo
largo de forma
relativa-
La capacidad de una m e m o r i a a largo plazo de u n i n d i v i d u o p r o -
variar. El d i s t i n g u i d o c i e n t í f i c o
de las c o m p u t a d o r a s
John v o n
N e u m a n n d e t e r m i n ó la capacidad en 2.8 x 10 (280 q u i n t i l l o n e s ) de bits, que en t é r m i n o s p r á c t i c o s significa que la capacidad de almacenamiento de la m e m o r i a a largo plazo es v i r t u a l m e n t e i l i m i t a d a . M á s i m p r e s i o n a n t e a ú n es la eficiencia con la que los i n d i v i d u o s recuperan la i n f o r m a c i ó n . A m e n u d o t o m a s ó l o u n m o m e n t o buscar en el vasto a l m a c é n de la m e m o r i a para encontrar la i n f o r m a c i ó n requerida. F í e n s e en su p r o p i a m e m o r i a a largo plazo. ¿ Q u i é n e s c r i b i ó Cien a ñ o s de soledad? ¿ Q u i é n fue su maestro de p r i m e r a ñ o ? ¿ C u á n d o n a c i ó usted? ¿ D ó n d e vive? Usted puede responder a m i l preguntas de manera i n s t a n t á n e a . Claro, n o toda la i n f o r m a c i ó n se recupera tan f á c i l m e n t e de la m e m o r i a a largo plazo. M á s adelante, en este c a p í t u l o , se e x a m i n a r á n algunas maneras de ayudar a los estudiantes a recuperar la i n f o r m a c i ó n difícil.
Modelo de los tres almacenes de la memoria Richard A t k i n s o n y R i c h a r d Shiffrin (1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la m e m o r i a que se ha descrito. De acuerdo c o n el m o d e l o A t k i n s o n - S h i f f r i n , la memoria incluye una secuencia memoria
de estas tres etapas: memoria
a corto plazo (de trabajo)
y memoria
sensorial,
a largo
plazo
( v é a s e la figura 8.2). C o m o se ha visto, m u c h a i n f o r m a c i ó n no llega m á s allá de los recuerdos sensoriales de sonidos e i m á g e n e s . Esta i n f o r m a c i ó n se retiene s ó l o p o r u n breve instante. Sin embargo, alguna i n f o r m a c i ó n , en especial aquella en la que hemos puesto a t e n c i ó n , es transferida a la m e m o ria a c o r t o plazo, d o n d e puede retenerse p o r alrededor de 30 segundos ( o m á s con la ayuda de la r e p e t i c i ó n o ensayo). A t -
¿Podríamos darnos prisa para hacer el examen? Mi memoria
k i n s o n y S h i f f r i n consideran que entre m á s t i e m p o se retie-
a corto plazo es mejor que a largo plazo.
ne la i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a a c o r t o plazo a t r a v é s del
© 1985: reimpreso por cortesía de Bill Hoest and Parade Magazine.
Psicología de la educación
308
Memoria sensorial
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo eticíó/7 <eY'
5 03 «3 C
Almacenamiento
\A
Estímulo
Atención
"I
Recuperación
de entrada
,
/'/(////'{r
8,2
La teoría de la memoria de Atkinson v Shiffrin En este miieleid, el estimtilo de e n t i a d a se i i i e o r p o r a en Li nieiiiDi la seiisonal. A t r a v é s del proceso de a t e n c i ó n , la i n l o r m a c i o n se t i a n s l i e i e a ia t n e n i o r i a a c o r t o plazo, d o t i d e permanece por 30 segutidos o menos, a menos que se le ensaye. D e s p u é s , la i n f o r m a c i ó n va al a l m a c é n de la m e m o r i a a largo plazo, de d o n d e puede recuperarse con a l g ú n p r o p o s i t o .
etisayo, tnayor es la o p o r t u t i i d a d de tratistcrirla a la m c i m t r i a a laigo plazo. (Ahserve en la figura 8.2 cjue la i n f o r m a c i ó t i en la t n e m o r i a a largo plazo l a t n b i c n puede regresar a la t n e m o r i a a c o r t o plazo. Yo
entro a los campos y pala-
cios espaciosos donde
de mi
los tesoros son
rables imágenes todas las
memoria, innume-
de cosas de
maneras.
San A g u s t í n Padre de la iglesia cristiana, siglo v
A l g u n o s expertos en la t n e m o r i a creen c]uc el tnoilelo de A t k i t i s o n - S h i f l r l n es m u y simple (Baddeley, 1998; Bartiett, 1998). A r g u t n e n t a n que la m e m o r i a no siempre funciona en una n í t i d a secuencia de tres etapas c o m o Atkímson y Shiffrin p r o p u síeroti. Por e j e m p l o , estos expertos c o n t e m p o r á n e o s dicen que la t n e m o r i a de trabajo utiliza contenidos de la m e m o r i a a largo plazo en formas ílexibics, en lugar de s i m plemente recuperar la i n f o r m a c i ó n .
Modelo Baddeley psicólogo
británico
El m o d e l o de la m e m o r i a de trabajo fue propuesto
Alan Baddeley
(1993, 1995, 1998, 1999). La memoria
un tipo de "banco de trabaio" que permite información
cuando
escrito y hablado.
a los individuos
toman decisiones, solucionan
En el modelo de Baddeley, la memoria
cutivo" general y dos subsistemas,
que ayudan
manipular,
problemas
reunir y
y comprenden
por el
de trabajo es construir
el lenguaje
de trabajo consiste en un "eje-
al ejecutivo a realizar su trabajo ( v é a s e la
figura 8.3). U n o de estos subsistemas es el c i r c u i t o de e x p r e s i ó n verbal, que se especializa en procesar la i n f o r m a c i ó n del lenguaje. El o t r o subsistema es el procesamiento de i n f o r m a c i ó n visoespacial, que incluye habilidades itnaginativas, c o m o visualizar u n objeto o una escena. A l g u n o s p s i c ó l o g o s c o n t e m p o r á n e o s creen que los t é r m i n o s memoria zo y memoria
a corto pla-
de trabajo, no d e b e r í a n emplearse de manera i n d i s t i n t a . En la m a y o r í a
de los casos, prefieren el concepto de m e m o r i a de trabajo porque da la idea de una m e m o r i a activa y c o n s t r u c t i v a . Creen t a m b i é n que el m o d e l o de A t k i n s y S h i f f r i n hace m u c h o é n f a s i s en el ensayo y que el concepto de m e m o r i a de trabajo b r i n d a una M o d e l o s d e la m e m o r i a
imagen m á s precisa de la btisqueda de resultados en la m e m o r i a . A h o r a que se han estudiado los plazos de la m e m o r i a y algunos m o d e l o s que se enfocan en esto, se e x a m i n a r á el c o n t e n i d o de la m e m o r i a a largo plazo en una forma m á s profunda.
Contenido de la memoria a largo plazo
Así c o m o es posi-
ble d i s t i n g u i r diferentes tipos de m e m o r i a de acuerdo con la d u r a c i ó n , t a m b i é n es posible diferenciar a la m e m o r i a con base en su contenido.
M u c h o s p s i c ó l o g o s con-
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
3Ü9
f^inpoiaiicr's aceptan ia iLTarciuia riel c o n t e n i d o descrita en la ligiira (S.4 (Squirc, [987). I n esta ieraiaiuia, la i n e n i o r i a a largo plazo se d i \e en dos subtipos de ineinoria, J e c l a r a m a \e proeediniientos. I.a m e m o r i a declarativa se subdivide en ine-
Circuito de expresión verbal
nioria e[n'sodiea \a s e m á n t i c a .
Memoria declarativa y de procedimientos recolección
conscicnic
comunicarse
de lo infonnación,
en formo
l a m e m o r i a declarativa es la
como objetos cspccijicos
o eventos i¡uc
pueden
vcrbol. La m e m o r i a declarativa se llama t a m b i é n "saber acerca",
t t
v e n a ñ o s recientes se le ba etiquetado c o m o " m e m o r i a explícita". Las demostraciones de la m e m o r i a declarativa de los estudiantes incluyen relatar u n evento del que fueron testigos o descrihii" n n [ i r i n c i p i o b á s i c o de m a t e m á t i c a s . .Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para usar la m e m o r i a declarativa. Si un estudiante s i m -
Ejecutivo central
plemente se sienta y retlexiona sobre una experiencia, su m e m o r i a declarativa entra en a c c i ó n . La m e m o r i a de p r o c e d i m i e n t o es el conocimiento raciones cognitinis.
¡ o memoria
de procedimientos
te, al menos no en la forma cspccilicíi
de cnmtos
en formo de habilidades
no se recoleeto de manera
y opeconscien-
o liCí lios. Lsto hace que la m e m o r i a de
procedimientos sea difícil, si no i m p o s i b l e , de c o m u n i c a r vcrbalmente. La m e m o r i . i de pi'osedimiemos se conoce t a m b i é n c o m o "saber como", v en los i i l l i m o s a ñ o s se le ha llamado " m e m o r i a i m p l í c i t a " (Scbacter, 2 0 0 0 ) . ( i u a n d o los estudiantes aplican sus
I 1 Procedimiento de información visoespacial
conocimientos para bailar, m o n t a r bicicleta, o escribir en un teclado de c o m p u t a d o ra, utilizan su m e m o r i a de p r o c e d i m i e n t o s .
La memoria episódica y semántica
El p s i c ó l o g o c o g n i t i v o Endel T u l v i n g
( 1 9 7 2 , 2 0 0 0 ) distingue entre dos subtipos de m e m o r i a declarativa: la e p i s ó d i c a y la sem á n t i c a . La m e m o r i a e p i s ó d i c a es la retención cuándo
tienen lugar los acontecimientos
de ¡a información
acerca de dónde
y
de la vida. Los recuerdos de los estudiantes so-
bre el p r i m e r d í a de clases, o con q u i é n c o m i e r o n el refrigerio d u r a n t e el recreo, o q u é invitado fue a hablar en la clase la semana pasada, son recuerdos e p i s ó d i c o s . La m e m o r i a s e m á n t i c a es un conocimiento
general del estudiante
acerca del
mun-
do. Incluye: • Los c o n o c i m i e n t o s aprendidos en la clase ( c o m o el concepto de g e o m e t r í a ) • El c o n o c i m i e n t o de diferentes campos de experiencia ( c o m o ajedrez, para u n hab i l i d o s o j u g a d o r de 15 a ñ o s de edad)
Memoria a largo plazo
No declarativa (impiícita)
Declarativa (explícita)
Memoria episódica
_
Memoria
Hl^emántica
^^Yf/f/ra 8.4 Clasificación de los contenidos de la memoria a largo plazo
Una teoría de la memoria de trabajo
Ln la teoría de Baddeley de la memoria de trabajo, los dos subsistemas —procesamiento de información visoespacial y el circuito de expresión verbal— ayudan al ejecutivo a hacer su trabajo. El procesamiento de información visoespacial incluye las habilidades de imaginación espacial y el circuito de expresión verbal, las habilidades de lenguaje.
3 IO
Psicología de la «-ducacion
• El c o n o c i m i e n t o " d i a r i o " acerca del significado de las palabras, gente famosa, l u gares importantes y cosas comunes ( c o m o lo que significa la palabra " t r a n s e ú n te" o q u i é n es Nelson M á n d e l a o el presidente de su p a í s ) . La m e m o r i a s e m á n t i c a es independiente de la i d e n t i d a d de una persona con el pasado. For ejemplo, los estudiantes tienen acceso a becbos — c o m o " L i m a es la capital de F e r ú " — y no tienen idea de c ó m o o d ó n d e aprendieron eso.
El contenido del conocimiento y cómo es representado en la memoria a largo plazo Lo que los estudiantes saben acerca de una materia ¿afecta su babilidad para recordar nueva i n f o r m a c i ó n de esa m i s m a m a teria? ¿ C ó m o representan los estudiantes la i n f o r m a c i ó n en su memoria?
Contenido del conocimiento
Nuestra b a b i l i d a d para recordar nueva infor-
m a c i ó n acerca de u n asunto depende en buena m e d i d a de lo que ya sabemos acerca
El conocimiento es poder Francis Bacon Filósofo inglés, siglo xvii
de él (Keil, 1999). For ejemplo, la b a b i l i d a d de una estudiante para contar lo que v i o c u a n d o estuvo en la biblioteca está determinada p o r lo que sabe acerca de b i b l i o t e cas, c o m o d ó n d e e s t á n los libros de ciertos temas, q u é hacer para sacar u n l i b r o , etc é t e r a . Pero si ella nunca ha i d o a la biblioteca o sabe poco de esto, t e n d r á m á s d i f i c u l t a d al platicar io que v i o cuando estuvo a h í . La c o n t r i b u c i ó n del c o n t e n i d o del c o n o c i m i e n t o a la m e m o r i a es especialmente evidente cuando se compara ia m e m o r i a de los expertos y los novatos en u n d o m i n i o p a r t i c u l a r del c o n o c i m i e n t o . El experto es io opuesto a! novato (alguien que está aprendiendo el c o n t e n i d o de un á r e a ) . Los expertos demuestran una m e m o r i a i m p r e sionante en sus á r e a s o d o m i n i o s de experiencia. Una r a z ó n p o r la que los n i ñ o s recuerdan menos que los adultos es porque no tienen tanta experiencia en la m a y o r parte de las á r e a s o d o m i n i o s . En las áreas en donde los n i ñ o s son expertos, su m e m o r i a suele ser m u y buena. De hecho, a veces excede a la de los adultos. Esto está d o c u m e n t a d o en u n estudio de expertos en ajedrez de 10 a ñ o s de edad ( C h i , 1978). Estos n i ñ o s eran jugadores excelentes de ajedrez, pero no m u y brillantes en otras á r e a s . C o m o en la m a y o r í a de los n i ñ o s de 10 a ñ o s , su capacidad de m e m o r i a para los d í g i t o s era m á s r e d u c i d a que la de los adultos. Sin embargo, cuando se les presentaban tableros de ajedrez, eran capaces de recordar configuraciones m u c h o m e j o r que los adultos novatos en el ajedrez.
Capitulo 8 • bufoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza ¿Cóiiid es que los esludi.iiites adquiei'en esa rica base ile c o i i i K i m i e i i t o ? Su ex(X'riencid se d e s a r r o l l ó en un largo p e r i o d o en el r|ue esliiv ieron m o t i v a d o s a aprender fnás aeerea de un tema. Hl e o n o e i m i e n l o p r o p i o de los exqx'itos en á r e a s c o m o ajedrez, m ú s i c a , tenis y algunos otros d o m i n i o s a m e n u d o requiere de mucha p r a c t i c t a través de muchos a ñ o s (Schneider v B j o r k l u n d , 1998).
Teorías de la red semántica la infonnación
en la memoria
l as t e o r í a s de la red s e m á n t i c a íicscribcii
es organizada
y conectada,
línfatizan
cómo
nodos en la red de
la memoria. Los nodos e s t á n en lugar de etiquetas o conceptos. Considere el concepto "pájaro". Una de las primeras t e o r í a s de la red s e m á n t i c a d e s c r i b í a la representación de la m e m o r i a c o m o una c o l o c a c i ó n l e r á r q u i c a con m á s conceptos concretos e inclusivos (canario, por e j e m p l o ) , anidados deb.ijo de mas coiieepttts abstractos c i n clusivos ( c o m o p á j a r o ) . Sin embargo, los especialistas [ i r o n t o se d i e r o n cuenta de que tales redes ierárc]uicas eran demasiado perfectas c o m o para retratar con p r e c i s i ó n c ó nio trabaja en realidad la r e p r e s e n t a c i ó n de la m e m o r i a . I'or eicmpK), los estudiantes lom.in mas t i e m p o [xira contestar la pregunta "¿Ll avestruz es un p á j a r o ? " que para res[ionder a la pregunta "¿Ll canario es un [lái.irof" .Asi, los investigadores de la memoria hoy d í a conciben la red de la m e m o r i a c o m o m á s irregular y distorsionada. U n pájaro típico, c o m o u n canario, está m á s cerca de ser colocado en la c a t e g o r í a " p á j a ro" que un
avestruz.
Ln general, los expertos en u n área en p a r t i c u l a r tienen redes m á s elaboradas de i n f o r m a c i ó n que los novatos ( v é a s e la figura 8.3). La i n f o r m a c i ó n que ellos representan en su mente tiene m á s nodos, m á s interce)ne.\iones y mejor o r g a n i z a c i ó n j e r á r quica. N o quiere decir que los expertos tengan m e j o r m e m o r i a que los novatos en general, sino que ésta es s u p e r i o r en u n d o m i n i o en particular.
Teorías de esquema
Se ha c o m p a r a d o a la m e m o r i a a largo plazo con una
biblioteca. La idea es que nuestra m e m o r i a almacena i n f o r m a c i ó n de la m i s m a forma en que una biblioteca almacena libros. En esta a n a l o g í a , la manera en que los estudiantes recuperan la i n f o r m a c i ó n es s i m i l a r al proceso que usan para localizar y sacar u n libro. Sin embargo, el proceso de recuperar i n f o r m a c i ó n de la m e m o r i a a largo plazo no es tan preciso c o m o lo sugiere la a n a l o g í a de la biblioteca. C u a n d o buscamos en nuestro a l m a c é n de largo plazo, n o siempre e n c o n t r a m o s el " l i b r o "
exacto,
o e n c o n t r a m o s el " l i b r o " pero d e s c u b r i m o s que s ó l o "algunas p á g i n a s " e s t á n intactas —tenemos que reconstruir
el resto—.
Las t e o r í a s de esquema sostienen que cuando reconstruimos
información,
la relacio-
namos o "anclamos" con la información
ya existente en nuestra mente. U n esquema es
información
información
—conceptos,
conocimiento,
acerca de eventos—
que ya existe
en la mente de una persona. Tal vez usted recuerde nuestra d e s c r i p c i ó n de esquema en la t e o r í a de Piaget (en el c a p í t u l o 2, " D e s a r r o l l o físico y c o g n i t i v o " ) . Los esquemas de las experiencias previas influyen en la f o r m a en que codificamos, hacemos inferencias y recuperamos la i n f o r m a c i ó n . A diferencia de las t e o r í a s de la red s e m á n t i c a , que asumen que la r e c u p e r a c i ó n i n v o l u c r a hechos e s p e c í f i c o s , la t e o r í a del esquema afirma que la b ú s q u e d a en la m e m o r i a a largo plazo n o es m u y precisa. N o siempre encontramos lo que buscamos, y a veces tenemos que reconstruir el resto. C o n frecuencia, cuando p e d i m o s que se recupere la i n f o r m a c i ó n , rellenamos los huecos entre nuestros recuerdos fragmentados con una variedad de exactitudes e inexactitudes. Tenemos esquemas para t o d o t i p o de i n f o r m a c i ó n . Si usted cuenta una h i s t o r i a en su clase y luego les pide a los estudiantes que escriban de q u é se t r a t ó é s t a , con t o da seguridad o b t e n d r á muchas versiones diferentes. Esto es, los estudiantes n o recuerdan todos los detalles de la historia y la reconstruyen con su p a r t i c u l a r p u n t o de vista. Suponga que les cuenta a sus a l u m n o s una h i s t o r i a acerca de dos h o m b r e s y dos m u jeres que se ven envueltos en u n accidente de t r e n en Francia. Tal vez u n estudiante reconstruya la h i s t o r i a d i c i e n d o que ellos m u r i e r o n en u n accidente a é r e o , o t r o t a l vez describa a los tres h o m b r e s y tres mujeres, o t r o d i r á que el accidente fue en A l e m a nia, y así. La r e c o n s t r u c c i ó n y la d i s t o r s i ó n de la m e m o r i a son t o d a v í a m á s patentes si se analizan los t e s t i m o n i o s de la gente i n v o l u c r a d a en u n j u i c i o . En la corte c r i m i -
311
312
Psicología de la educación
,
/7í///í'(í
8.3
Un ejemplo de cómo la información se organiza en la mente de un experto y un novato (!) I I á i n o c i n i R ' i i t o de un experto está basado en aiios de experiencia en los cjue los bits de i n f o r m a c i ó n se han u n i d o con iiuRÍi.R otras p e q u e ñ a s parles, y t o d o juntr) se coloca en una c a t e g o r í a m á s general. Hsta c a t e g o r í a , a su vez, es colocada en una c a t e g o r í a a ú n m á s general de c o n o c i m i e n t o . Las líneas punteadas representan s e ñ a l a d o r e s , asociaciones entre elementos específicos de c o n o c i m i e n t o que conectan las ramas m á s bajas y f o r m a n atajos mentales en la mente del experto. /') Ll c o n o c i m i e n t o del novato muestra m u c h o menos conexiones, atajos y niveles que el c o n o c i m i e n t o del experto.
nal, c o m o en el j u i c i o tie O.L .Simpson, se refieren las variaciones en los recuerdos de la gente acerca de lo que s u c e d i ó y reafirman que reconstruimos el pasado m á s que t o m a r una f o t o g r a f í a exacta de los hechos. Un g u i ó n es el esquema de un evento. C o n frecuencia los guiones t o m a n i n f o r m a c i ó n acerca de los rasgos físicos, las personas y los sucesos. Este t i p o de i n f o r m a c i ó n es tjtil cuando los maestros y estudiantes necesitan descifrar lo que pasa a su alrededor. En u n g u i ó n de una a c t i v i d a d a r t í s t i c a , los estudiantes probablemente recordar á n que el maestro les i n d i c ó q u é d e b í a n dibujar, que se deben poner una bata encima de su ropa, que necesitan t o m a r el papel y p i n t u r a s del a r m a r i o , que necesitan l i m piar los pinceles cuando hayan t e r m i n a d o , y así. Por ejemplo, un estudiante que lleg ó tarde a la a c t i v i d a d a r t í s t i c a sabe q u é hacer p o r q u e tiene u n g u i ó n de la a c t i v i d a d Estrategias m n e m ó n i c a s
artística.
de estudio
R e c u p e r a c i ó n y olvido D e s p u é s de que los estudiantes codifican la i n f o r m a c i ó n y luego la representan en la m e m o r i a , son capaces de recuperarla, pero t a m b i é n de o l v i d a r parte de ella.
Recuperación
C u a n d o recuperamos algo de nuestro "banco de datos"
m e n t a l , buscamos en nuestro a l m a c é n de ia m e m o r i a para encontrar i n f o r m a c i ó n relevante. C o m o la c o d i f i c a c i ó n , esta b ú s q u e d a puede ser a u t o m á t i c a o requerir cierto esfuerzo. Por ejemplo, si usted les pregunta a sus a l u m n o s c u á l es el mes en curso, la respuesta será i n m e d i a t a . Esto es, la r e c u p e r a c i ó n es a u t o m á t i c a . Pero si les pregunta el n o m b r e del i n v i t a d o que v i n o a la clase dos meses a t r á s , el proceso de r e c u p e r a c i ó n r e q u e r i r á de m a y o r esfuerzo. La p o s i c i ó n de una palabra en una lista t a m b i é n afecta c u á n fácil o difícil s e r á la r e c u p e r a c i ó n . El efecto de p o s i c i ó n en serie significa ra los elementos
del principio
y final
que la recuperación
es mejor pa-
de la lista que para los que se encuentran
enme-
dio. Suponga que c u a n d o le da instrucciones a u n estudiante acerca de d ó n d e i r para obtener ayuda, le dice: " i z q u i e r d a en Reforma, derecha en Avenida C e n t r a l , i z q u i e r da en Balboa, i z q u i e r d a en P e r i f é r i c o y derecha en Parque Vía". El estudiante record a r á m e j o r " i z q u i e r d a en R e f o r m a " y "derecha en Parque V í a " m e j o r que " i z q u i e r d a en Balboa". El efecto de p r i m a c í a significa
que los elementos
al principio
de una
lista
r
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la intormacion y la enseñanza ticiiíh'ii ll <cr rcconliulos. reciente significu
l-.l efecto del elemento
que lii> piilahruí
1.0
al fiiuil de la I.a f i g u r a
o •a
8.6 muestra un efecto t í p i c o de p o s i c i ó n en se-
O) O O
¡istii también
tienden a ser reeanlailas.
rie con un efecto de elemento reciente ligcrai n e n l e mas
ttieitc
que
el e f e c t o de
3 13
primacía.
Efectos de elementos
0) -a
Este e l e c t o de p o s i c i ó n de serie se aplica no s ó lo a las listas, sino t a m b i é n a los eventos. Si us-
T3 nj jO
ted dio una l e c c i ó n en c a p í t u l o s durante una
ñ
semana v luego les pregunta . i los estudiantes
n o
.6 — d e p r i m a c í a
re
acerca de esto el siguiente lunes, es m u \ probable que ellos tengan mejor m e m o r i a para lo
recientes
Efectos
.4
.2
que se les dijt) el viernes de la semana anterior y la peor m e m o r i a para lo q u e se les dijo el _L
miércoles. 1
5
O t r o laetor que aléela la r e c u p e r a c i ó n es la
10
15
20
Posición serial d e e l e m e n t o s
n a t i i i a l e / . i de las claves q u e lav p e r s o n a s usan en on
su m e m o r i a . Es posible que
los estudiantes
aprenrlan a crear claves electivas. I'or eieinplo, si una estudiante tiene un " b l o q u e o " para recoro.
dar el n o m b r e del i n v i t a d o que v i n o a la clase
Efecto de la posición en serie
dos meses antes, puede recorrer el alfabeto ge-
( A l a n d o a un.i persona se le pide m e n i o r i / a r una lista de pal.ihras, las u l t i -
nerando n o m b r e s con
cada letra. Si ella
de
pronto se topa con el n o m b r e , lo r e c o n o c e r á . de ue
8.6
/ v t m / z
mas palabras m e m o r i z a d a s se r e c o r d a r á n mejor, d e s p u é s las riel p r i i u i p i o y acpiellas que se n i e m o r i z a r o n a la m i t a d se r e c o r d a r á n menos.
O t r a c o n s i d e r a c i ó n necesaria para entender la r e c u p e r a c i ó n es el p r i n c i p i o de c o d i f i c a c i ó n e s p e c í f i c a : las asociaciones man en el momento de la codificación
o aprendizaje
que se jor-
tienden a ser signos efectivos de re-
a-
cuperación.
Dn
ción acerca de la M a d r e Teresa: n a c i ó en Albania, vivió la mayor parte de su vida en
Por ejemplo, imagine que un n i i i o de 13 a ñ o s ba codificado la i n f o r m a -
ie-
la India, v i n o de una cuna c a t ó l i c a romana, se e n t r i s t e c í a ai ver a personas enfermas
a-
que m o r í a n en las calles de Calcuta y g a n ó un p r e m i o Nobel por sus esfuerzos h u m a -
na
nitarios al ayudar a los pobres y a los que sufren. Palabras c o m o Premio
Nobel,
Cal-
n-
cuta y humanitarios
!e-
trata de recordar el n o m b r e , el p a í s en que vivió y la religión de este personaje. El c o n -
ad
cepto de c o d i f i c a c i ó n específica es compatible con nuestro a n á l i s i s anterior sobre la
pueden utilizarse c o m o claves de r e c u p e r a c i ó n cuando un n i ñ o
e l a b o r a c i ó n : entre m á s e l a b o r a c i ó n utilicen los n i ñ o s para codificar i n f o r m a c i ó n , mejor será el recuerdo de la misma. La c o d i f i c a c i ó n específica y la e l a b o r a c i ó n revelan la interdependencia que existe entre las dos. O t r o aspecto de la r e c u p e r a c i ó n implica la naturaleza m i s m a de la tarea de recorla
dar. El recuerdo es una tarea de la memoria información
previamente
aprendida,
pacio en blanco o responder preguntas la memoria eto la ita
en donde los individuos
ción aprendida,
en la que los individuos
como cuando los estudiantes
deben
recuperar
deben completar el es-
tipo ensayo. El r e c o n o c i m i e n t o es una tarea de
sólo tienen que identificar
como es el caso de las pruebas de opción
("reconocer")
múltiple.
la
informa-
M u c h o s estudiantes
prefieren las pruebas de o p c i ó n m ú l t i p l e porque p r o p o r c i o n a n buenas claves de rec u p e r a c i ó n , a diferencia de las preguntas t i p o ensayo o de las que requieren llenar el espacio en blanco.
5n
Olvido la
Una f o r m a de o l v i d o incluye las claves antes expuestas. El o l v i d o
dependiente de s e ñ a l e s es un fracaso
en la recuperación
causada por una falta de
seña-
•a-
les o claves eficaces para la recuperación
( N a i r n e , 2000). La n o c i ó n dei o l v i d o depen-
le-
diente de s e ñ a l e s explica por q u é u n estudiante falla en recuperar
ra
necesaria para u n examen aun cuando está seguro de que "conoce" la i n f o r m a c i ó n .
información
;r-
Por ejemplo, si usted está estudiando para una prueba de este curso y se le pregunta
ir-
acerca de la d i s t i n c i ó n entre recordar y reconocer en el proceso de r e c u p e r a c i ó n , us-
da
ted r e c o r d a r á la d i s t i n c i ó n m e j o r si procesa la clave "rellene el espacio en blanco" y
;ta
" o p c i ó n m ú l t i p l e " , respectivamente.
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento iiuiuano de la información y la enseñanza
4. Motive a sus estudiantes
a extender
y consolidar
su aprendizaje.
Hable c o n los niños acerca de la i m p o r t a n c i a d e repasar
c o n regularidad lo q u e han a p r e n d i d o . Los niños q u e tienen q u e prepararse para un e x a m e n se beneficiarán m á s de la distribución d e su aprendizaje por un p e r i o d o largo, q u e si se atiborran de información la noche anterior. La t e n d e n c i a a atiborrarse deriva en r e c u e r d o s a c o r t o plazo, q u e se procesan d e una f o r m a superficial. Un ritmo de estudio p a u s a d o y c o n t i n u o q u e se acelera antes del e x a m e n es mejor que tratar de aprender t o d o en el último m i n u t o . 5. Motive a los niños a que se pregunten
a si mismos.
C u a n d o los niños se preguntan a si m i s m o s acerca de lo que han
leído o s o b r e una a c t i v i d a d , e x p a n d e n el n i j m e r o de asociaciones q u e hacen c o n la información q u e necesitan recuperar. Por lo m e n o s d e s d e la m i t a d de la primaria, la estrategia de autopreguntarse ayuda a los a l u m n o s a recordar. Por e j e m p l o , c o n v i e n e q u e c u a n d o los niños leen, se d e t e n g a n de vez en vez para hacerse preguntas c o m o : ¿Cuál es el significado de io q u e leí? ¿Por q u é es esto i m p o r t a n t e ? ¿Cuál es un ejemplo del c o n c e p t o que a c a b o de leer? Es r e c o m e n d a b l e q u e los estudiantes utilicen la m i s m a estrategia de autopreguntarse c u a n d o e s c u c h a n una e x p o s i c i ó n por parte del m a e s t r o o d e un invitado, o mientras ven un video. Si usted p e r i ó d i c a m e n t e le recuerda a un niño q u e se d e b e hacer preguntas a c e r c a de sus experiencias, el a l u m n o t e n d e r á a recordar sus experiencias. 6. Ayude a los niños a aprender
a tomar buenas
notas. La m e m o r i a se beneficia c u a n d o se t o m a n buenas notas d e una
conferencia o un t e x t o (Kiewra, 1989). C u a n d o se deja a un niño que t o m e notas sin q u e se le den estrategias para hacerlo, t e n d e r á a hacer n o t a s breves d e s o r g a n i z a d a s . C u a n d o escriben algo, a m e n u d o lo hacen literalmente. Haga que los niños t o m e n notas y luego evalúelas. Aliente a los niños a no escribir t o d o lo que e s c u c h a n c u a n d o t o m e n notas. A n o t a r t o d o es i m p o s i b l e , y pretender hacerlo quizá les i m p i d a tener una visión c o m p l e t a de lo que dice el orador. A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas estrategias para t o m a r notas: • Resumir.
Una estrategia para t o m a r notas q u e a y u d a a los niños a adquirir práctica es ei m é t o d o del resumen, q u e
c o n s i s t e en e s c u c h a r al o r a d o r por unos m i n u t o s y luego escribir la idea principal. Después, el niño vuelve a e s c u c h a r por otros m i n u t o s y vuelve a escribir otra idea, y así sucesivamente. • Esquematizar.
O t r a estrategia para t o m a r n o t a s q u e se r e c o m i e n d a practicar c o n los niños es hacer un e s q u e m a de lo
q u e el orador dice. Un e s q u e m a es similar a la organización d e los capítulos de un libro, en d o n d e los e n c a b e z a d o s de primer nivel s o n las ideas principales, los s e g u n d o s niveles son s u b t e m a s debajo del primer nivel, y los terceros e n c a b e z a d o s están s u p e d i t a d o s a los s e g u n d o s . Tome en cuenta que no es suficiente c o n decirles a los niños " h a g a n un e s q u e m a " ; t e n d r á q u e mostrarles c ó m o hacerlo. • Mapas
conceptuales.
O t r a estrategia es a y u d a r a los niños a que realicen m a p a s c o n c e p t u a l e s , parecidos a los
m a p a s c o g n i t i v o s q u e se han e s t u d i a d o varias v e c e s en c a d a capítulo de este libro. El m a p a c o n c e p t u a l es similar a un e s q u e m a , pero q u e retrata la información visualmente c o n un f o r m a t o de araña. Las tres estrategias para t o m a r notas (resumir, e s q u e m a t i z a r y elaborar m a p a s conceptuales) ayudan a los niños a evaluar cuáles ideas s o n las m á s i m p o r t a n t e s p a r a recordar. Las últimas d o s estrategias (esquematizar y elaborar m a p a s conceptuales) t a m b i é n a y u d a n a los niños a c o l o c a r j e r á r q u i c a m e n t e el material, lo que resalta una característica importante d e la m e m o r i a ; f u n c i o n a mejor c u a n d o está o r g a n i z a d a . 7. Brinde
a los niños oportunidades
. .. para practicar
el método
PQ4R para ta lectura y el estudio.
Se han desarrollado varios
s i s t e m a s para a y u d a r a la g e n t e a recordar la información q u e estudia. Uno de los primeros sistemas se llamó SQ3R, q u e c o m p r e n d e estudiar, preguntar, leer, recitar y repasar (Survey, Question, ñ e a d , Recite and Review). Un s i s t e m a m á s reciente es el q u e c o m p r e n d e revisión previa, preguntar, leer, reflexionar, recitar y repasar (Preview, Question, R e a d , Reflect, R e c i t e a n d Review). Así, el s i s t e m a PQ4R a g r e g a un p a s o más (reflexionar) al sistema S Q 3 R . Los estudiantes d e la e s c u e l a elemental se benefician de la p r á c t i c a del sistema PQ4R (Adams, C a m i n e y Gersten, 1982). El s i s t e m a beneficia a los e s t u d i a n t e s p o r q u e los h a c e organizar la información c o n un sentido, preguntar, reflexionar y repasarla. A c o n t i n u a c i ó n se presentan a l g u n o s detalles acerca de los pasos del sistema PQ4R; • Revisión
previa.
Diga a sus estudiantes q u e estudien un p o c o el material para obtener un sentido general d e la o r g a -
nización de las ideas. Oigales q u e se aseguren de ver los e n c a b e z a d o s para q u e sepan cuáles son los t e m a s principales y los s u b t e m a s q u e se cubrirán. • Preguntar.
A n i m e a sus a l u m n o s para q u e se h a g a n preguntas acerca del material que leen. Anteriormente, en nuestra
d e s c r i p c i ó n d e la m e m o r i a y d e las estrategias d e estudio, se resaltó la Importancia d e que los lectores generen preg u n t a s para sí m i s m o s . • Leer. A h o r a , pídales q u e lean el material. Motívelos a ser lectores activos.
Esto incluye adentrarse en lo q u e están
leyendo y esforzarse para e n t e n d e r lo q u e d i c e el autor. Esto a y u d a a los estudiantes a no ser lectores pasivos,
que
sólo s i g u e n las líneas del t e x t o pero sus m e n t e s fallan c u a n d o se tiene q u e registrar algo i m p o r t a n t e . • Reflexionar.
G u a n d o los a l u m n o s se detienen y reflexionan s o b r e el material, le otorgan m a y o r significado. M o t i v e a
los niños a ser analíticos
en este p u n t o del e s t u d i o . D e s p u é s de q u e hayan leído algo, rételos a analizar las ideas y a
b u s c a r bajo la superficie. Éste es un b u e n m o m e n t o para que ellos piensen en las aplicaciones e interpretaciones de la i n f o r m a c i ó n y p a r a q u e la c o n e c t e n c o n otra Información q u e y a se e n c u e n t r a en la m e m o r i a a largo plazo. • Recitar
o narrar. Esto incluye la a u t o e v a l u a c i ó n p a r a q u e vean si s o n c a p a c e s de recordar y reconstruir el material. En
este p u n t o , m o t i v e a los niños a hacer u n a serie d e preguntas acerca del material y d e s p u é s a q u e traten d e r e s p o n der sus m i s m a s p r e g u n t a s . • Repasar. Pida a s u s a l u m n o s q u e se remitan al material y evaltjen lo q u e saben y lo q u e no s a b e n . En este p u n t o , ellos d e b e r á n releer y estudiar el material q u e no recuerdan o no e n t i e n d e n .
3 I6
Psicología de la educación
^^/(yUTOEVALUACION 8.1 ¿Qué tan efectivas son mi memoria y mis estrategias de estudio? L o s m a e s t r o s q u e p o n e n e n p r á c t i c a las e s t r a t e g i a s d e b u e n a m e m o r i a y e s t u d i o , t i e n d e n a m o d e l a r l a s y c o m u n i c a r las a l o s a l u m n o s m á s q u e los m a e s t r o s q u e n o las u t i l i z a n . C o n s i n c e r i d a d , r e s p o n d a a los s i g u i e n t e s r e a c t i v o s r e l a c i o n a d o s c o n s u m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o . E v a l ú e s e d e a c u e r d o a ia s i g u i e n t e e s c a l a : 1 = n u n c a , 2 = a l g o , 3 = m o d e r a d o , 4 = c a s i s i e m p r e y 5 = s i e m p r e . L u e g o s u m e los p u n t o s . 1
2
3
4
5
1. E s t u d i o p a r a e n t e n d e r m á s q u e repetir p a r a m e m o r i z a r el m a t e r i a l . 2. O r g a n i z o la i n f o r m a c i ó n j e r á r q u i c a m e n t e c o m o p a r t e d e m i s e s t r a t e g i a s d e m e m o r i a . 3. Utilizo las e s t r a t e g i a s m n e m ó n i c a s . 4. E x p a n d o mi estudio para consolidar mi aprendizaje. 5. M e p r e g u n t o a c e r c a d e lo q u e leo o a c e r c a d e las a c t i v i d a d e s d e ia c l a s e . 6. T e n g o u n b u e n s i s t e m a p a r a t o m a r n o t a s . 7. Utilizo el m é t o d o P Q 4 R o u n o similar.
TOTAL Puntaje e interpretación Si u s t e d o b t u v o e n t r e 31 y 3 5 p u n t o s , t i e n e m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o r a z o n a b l e s . Si s u p u n t a j e f u e d e e n t r e 2 6 y 3 0 , t i e n e m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o r a z o n a b l e s . Si o b t u v o 2 5 p u n t o s o m e n o s , n e c e s i t a m e j o r a r s u s e s t r a t e g i a s a c t u a l e s . A l h a c e r l o , s e p r e p a r a r á m e j o r p a r a a y u d a r a los n i ñ o s a v o l v e r s e a p r e n d i c e s m á s e f i c i e n t e s . Si d e s e a a p r e n d e r m á s a c e r c a d e e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s d e m e m o r i a y d e e s t u d i o , s e r e c o m i e n d a el libro d e l q u e s o y c o a u t o r , Your Guide
to College
Success
(Santrock y Halonen, 1999). También, para obtener más experiencia en d e s a -
rrollar b u e n a m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o , p ó n g a s e e n c o n t a c t o c o n el c e n t r o d e h a b i l i d a d e s d e e s t u d i o e n s u institución; los especialistas serán c a p a c e s d e ayudarlo.
El p r i n c i p i o de la clave o s e ñ a l dependiente de o l v i d o es consistente con la t e o r í a de interferencia, qtte dice que nosotros olvidamos, recuerdos almacenados, tando de recordar.
no porque en realidad
sino porque otra información
se pierdan
los
se interpone en lo que estamos
tra-
Para u n a l u m n o que estudia para u n examen de b i o l o g í a , luego es-
t u d i a para el de historia y luego hace el examen de b i o l o g í a , la i n f o r m a c i ó n de historia se i n t e r p o n d r á con la r e c u p e r a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n de b i o l o g í a . Así, si tenemos varias materias que estudiar, la t e o r í a de interferencia indica que una buena estrategia de estudio en ese caso, sería estudiar al t d t i m o para el examen que se p r e s e n t a r á p r i m e r o . Esto
/ ( / TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS 'Los niños son como esponjas" L o s n i ñ o s s o n c o m o e s p o n j a s si s e les m o t i v a . C o m p r o m e t a a
significa que
al estudiante que
p r e s e n t a r á la
prueba de b i o l o g í a le conviene estudiar historia p r i m e r o y b i o l o g í a al final. Esta estrategia t a m b i é n se relaciona con el efecto de elemento reciente que
se
describió
antes. D e d i q u e
un
m o m e n t o a pensar acerca de c ó m o su c o n o c i m i e n t o de la t e o r í a de la interferencia puede
los a p r e n d i c e s a r e c o r d a r m u c h a s c o s a s p a r a s i e m p r e . Si n o
ayudarlo cuando repasa con los estudiantes lo
e s t á n c o m p r o m e t i d o s , n o r e c o r d a r á n lo q u e a p r e n d i e r o n la h o r a
que planea examinar d e s p u é s .
s i g u i e n t e , m u c h o m e n o s al d í a s i g u i e n t e . Chuck Rawls Maestro de lenguaje de las artes Escuela media Appling Macón, Georgia
O t r a e x p l i c a c i ó n del o l v i d o es el decaimiento de la m e m o r i a . De acuerdo con la t e o r í a del d e c a i m i e n t o , el nuevo
aprendizaje
creación de una huella neuroquímica que eventualmente del decaimiento
se desintegrará.
incluye de
la
memoria,
Así, la
teoría
sugiere que el tiempo es el respon-
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
¿ ^ A B L A DE ¿ / ¿ / E S U M E N 8.1
El enfoque de procesamiento humano de la información y la memoria Procesos/ideas relacionadas Exploración del enfoque del procesamiento de la información
Memoria
Características/descripción
Su naturaleza
Este e n f o q u e enfatiza q u e los niños manipulan la Información, la m o n i torean y elaboran estrategias a partir d e ella. C o m o puntos centrales de este e n f o q u e están los p r o c e s o s d e p e n s a m i e n t o y m e m o r i a . El desarrollo d e las c o m p u t a d o r a s estimuló el interés en la psicología cognitiva.
Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o d e la información.
Esto incluye el p e n s a m i e n t o , los m e c a n i s m o s d e c a m b i o (codificación, a u t o m a t i z a c i ó n , estrategia de elaboración y generalización) y la a u t o m o d i ficación (que incluye la m e t a c o g n i c i ó n ) .
¿Qué es la m e m o r i a ?
La m e m o r i a es la retención d e i n f o r m a c i ó n a través del tiempo q u e incluye la c o d i f i c a c i ó n , a l m a c e n a m i e n t o y recuperación.
Codificación
En el lenguaje c o t i d i a n o , la c o d i f i c a c i ó n tiene m u c h o q u e ver c o n la atención y el aprendizaje. El ensayo, p r o c e s a m i e n t o p r o f u n d o , elaboración, c o n s t r u c c i ó n d e imágenes y organización s o n otros p r o c e s o s involucrados en la codificación.
Almacenamiento de la m e m o r i a
ta 05 a-
sia a,ia 10
to la ia nein .iJe lo
Qiel la la, ía n-
Recuperación y olvido
U n a f o r m a en q u e la m e m o r i a varía es d e a c u e r d o a los plazos: m e m o r i a sensorial, m e m o r i a a c o r t o plazo (o m e m o r i a d e trabajo) y m e m o r i a a largo plazo. El m o d e l o d e Atkinson-Shiffrin d i c e q u e la m e m o r i a involucra u n a s e c u e n cia d e tres etapas; sensorial, c o r t o plazo (de trabajo) y m e m o r i a a largo plazo. El m o d e l o d e Baddeley d e la m e m o r i a d e trabajo describe a ésta c o m o un tipo d e " b a n c o d e t r a b a j o " m e n t a l . La m e m o r i a d e trabajo consiste en un " e j e c u t i v o " general y d o s s u b s i s t e m a s (el circuito d e expresión oral y p r o c e s a m i e n t o d e i n f o r m a c i ó n visoespacial). M u c h o s psicólogos c o n t e m p o r á n e o s prefieren el t é r m i n o memoria de trabajo al d e memoria a corto plazo p o r q u e d e n o t a u n a naturaleza activa y constructivista. La m e m o r i a se diferencia c o n b a s e en su c o n t e n i d o . M u c h o s psicólogos cognitivos a c e p t a n e s t a jerarquía d e los c o n t e n i d o s d e la m e m o r i a a largo plazo: se divide en m e m o r i a declarativa y d e p r o c e d i m i e n t o s , la m e m o r i a declarativa se s u b d i v i d e e n m e m o r i a s e m á n t i c a y e p i s ó d i c a . L a m e m o r i a declarativa es la recolección c o n s c i e n t e d e información, c o m o o b j e t o s o eventos específicos. Se le llama t a m b i é n m e m o r i a explícita. La m e m o r i a d e p r o c e d i m i e n t o s es el c o n o c i m i e n t o d e habilidades y operaciones c o g nitivas acerca d e c ó m o hacer algo. Es difícil d e c o m u n i c a r en f o r m a verbal y se le llama t a m b i é n m e m o r i a Implícita. La m e m o r i a e p i s ó d i c a es la retención d e información a c e r c a d e d ó n d e y c u á n d o tienen lugar los a c o n t e c i m i e n t o s d e la v i d a ; la m e m o r i a s e m á n t i c a es el c o n o c i m i e n t o general q u e el estudiante tiene a c e r c a del m u n d o . Dos g r a n d e s e n f o q u e s d e c ó m o se representa la información s o n las teorías d e la red s e m á n t i c a (que se e n f o c a n en c ó m o ia información es organizada y c o n e c t a d a , c o n énfasis en los nodos) y las teorías d e e s q u e m a (que c o n s i d e r a n q u e las p e r s o n a s reconstruyen ia Información y ia relacionan o " a n c l a n " en u n e s q u e m a y a existente). U n guión es un esquema d e un evento. En ia recuperación influyen ei e f e c t o d e p o s i c i ó n serial (ia m e m o r i a es mejor para ios e l e m e n t o s dei principio y final d e u n a lista q u e los d e e n m e d i o ) , ia efectividad d e las claves o señales d e recuperación, ia especificidad d e ia c o d i f i c a c i ó n y las tareas d e m e m o r i a (como ei recuerdo versus ei r e c o n o c i m i e n t o ) . Ei olvido se explica e n t é r m i n o s d e claves d e p e n d i e n t e s de olvido (fracaso al usar las claves d e r e c u p e r a c i ó n efectivas), teoría d e la Interferencia (ia Información se interpone en io q u e e s t a m o s t r a t a n d o d e recordar) y ei d e c a i m i e n t o (la Infor.mación se pierde a través del tiempo).
317
3 i8
( ' s i c o l o g í a de la educación siiblc (/('/ ()/v/í/i). l.os i \ s decaen a diteienles \eloeidades. A l g u n o s recuerdos est á n presentes y d u r a n por largos periodos, en especial cuando tienen lazos emocionales. .'\o tenemos "destellos" de k)s recuerdos con una p r e c i s i ó n considerable. For ejemplo, considere un accidente de auto del que fue testigo, o la noche de su grad u a c i ó n de preparatoria, una experiencia r o m á n t i c a y en q u é lugar e s c u c h ó sobre la muerte rlc la ju iiKesa Diana, lis posible rjue recupere esta i n l o r m a c i ó n <iun cuando ios eventos hayan pasado hace m u c h o t i e m p o . Para evaluar su p r o p i a m e m o r i a y sus estrategias de estudio, complete la autoev a l u a c i ó n 8.1. 1 lasta a q u í se han estudiado diversas ¡deas sobre los enfoques del procesamiento h u m a n o de la i n f o r m a c i ó n \ de la m e m o r i a . Una rex isión de estas ¡deas se presenta en la tabla de resumen 8.1.
Pensamiento
PENSAMIENTO
;Quc significa pensar? ¿ t i ó m o pueden avtidar los m.iestros paia que los esttidiaiites se \n meictres pensadoResolución
¿Qué es el p e n s a m i e n t o ?
res?
de p r o b l e m a s
¿Qué es el pensíTmiento? Formación de c o n c e p t o s
Razonar y pensar críticamente
El pensamiento significo nuinipulor mación
y Imnsfonnor
lo infor-
en la memoria. Esto a menudo se hace para
conceptos,
razonar, pensar críticamente
formar
y resolver
proble-
mas. Los estudiantes pueden pensar en algo concreto, com o unas vacaciones en la playa o c ó m o ganar un juego de video, o si e s t á n en la secundaria o preparatoria, piensan en formas m á s abstractas, c o m o en el significado de libertad o i d e n t i d a d . Tal ve/ piensen en el pasado ( q u é les s u c e d i ó el mes pasado) o en el l u t u r o ( c ó m o será su vida en el a ñ o 2020). T a m b i é n piensan en la realidad ( c ó m o salir mejor en el p r ó x i j n o examen) y en la fantasía ( c ó m o sería conocer a Elvis Freslcy o llegar en una nave a M a r t e ) . Pienso,
luego
Uno de los tipos del pensamiento m á s i m p o r t a n t e s es el pen.samiento creativo,
existo.
que se d i s c u t i ó en el c a p í t u l o 4, "Diferencias individuales" -^liii p. 156. O t r o t i p o i m R e n é Descartes Filósofo y matemático
francés,
p o r t a n t e es el pensamiento colaborativo, que se e s t u d i a r á en el c a p í t u l o 9, "Enfoques constructivistas, enfoques de d o m i n i o específico y aprendizaje". Las siguientes seccio-
siglo XVII
nes e x p l o r a r á n la f o r m a c i ó n de conceptos, el razonamiento y pensamiento c r í t i c o s y la r e s o l u c i ó n de problemas.
F o r m a c i ó n de conceptos La f o r m a c i ó n de conceptos es u n i m p o r t a n t e as-
qy
pecto de la c o n s t r u c c i ó n de i n f o r m a c i ó n .
TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS NIÑOS
El cuarto del pensamiento f Hace poco, h a b l é con mi nieta J o r d á n Bowles, que acaba de f entrar al segundo grado en Apex, Carolina del Norte. Le p r e g u n t é ¡ c u á l e s eran sus clases este a ñ o . Ella r e s p o n d i ó , "las cosas usuales. Bueno, hay una clase • nueva a la que voy una vez a la semana. Es el cuarto del pen: semiento". ; Cuando le p r e g u n t é q u é se a p r e n d í a ahí, J o r d á n dijo, "me e n s e ñ a r á n a no saltar a las conclusiones, y mi m a m á e s t á feliz íi por eso".
¿Qué son los conceptos? Los conceptos son categorías ra agrupar
objetos,
que se utilizan
pa-
eventos y características,
de
acuerdo con propiedades
comunes. Los conceptos
son elementos de c o g n i c i ó n que ayudan a s i m plificar y a r e s u m i r la i n f o r m a c i ó n
(Medin,
2000). I m a g i n e u n m u n d o en d o n d e n o existan los conceptos: v e r í a m o s a cada objeto c o m o ú n i co y n o s e r í a m o s capaces de hacer n i n g u n a g e n e r a l i z a c i ó n . Si no t u v i é r a m o s conceptos, ver í a m o s los problemas m á s triviales c o m o i m p o sibles de resolver. Considere el c o n c e p t o de l i b r o . Si u n estudiante n o está enterado de que u n l i b r o consta de hojas de papel de t a m a ñ o
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento fiumano de la información y la enseñanza
es-
m i i l o r m c , unidas poi" un.) de los bordes, y lie que esta lleno de [nilalnsis impresas v
la-
fotograbas en a l g ú n orden signifieativo, cada \'ez que el estudiante se ene'ontrara con
de.
un nuevo l i b r o t e n d r í a que investigar q u é es. l i n cierto sentido, entonces, los concep-
ra-
tos nos avudan a no "reinventar la rued.i" cada \'e/ que nos cruzamos con una pieza
Ha
nueva de i n f o r m a c i ó n .
los
Los conceptos t a m b i é n hacen que el proscso de r e c u p e r a c i ó n sea m á s el'iciente. Cuando los estudiantes a g r u p a n objetos para f o r m a r un concepto, recuerdan el c o n -
oe-
cepto, para luego recuperar las c a r a c t e r í s t i c a s del concepto. Asi, cuando se les deja una
ro-
tarea de m a t e m á t i c a s , el maestro no t e n d r á que darles detalles de lo que es una tarea
eas
y de lo que son las m a t e m á t i c a s . Los estudiantes h a b r á n insertado en su m e m o r i a un n ú m e r o lie asociaciones con m a t e m á t i c a s y la tarea. De tal í o r m a que l.is conceptos no s ó l o ayudan a e s t i m u l a r la m e m o r i a , t a m b i é n hacen que la c o m u n i c a c i ó n sea m á s eficiente. .Si usted dice, "es t i e m p o de arte", los a k i m n o s saben lo que esto significa p()rc|ue tienen conceptos relevantes. N o tiene que dai- explicaciones largas de lo qtie es el arte. Asi, los conceptos ayudan a los estudiantes a simplificar y resumir la infor-
cs.1.1-
m a c i ó n , así c o m o a mejorar la eficiencia de su m e m o r i a , c o m u n i c a c i ó n y el uso del tiempo. Los estudiantes f o r m a n conceptos a t r a v é s de las experiencias directas con objetos y eventos del m u n d o . For ejemplo, al t o r m a r conceptos de caricaturas, es m u y probable que los n i ñ o s e x p e r i m e n t e n p r i m e r o con programas de caricaturas de la televisión, luego l e e r á n tiras c ó m i c a s y eventualmente v e r á n alguna caricatura política.
•or-
Los estudiantes t a m b i é n
nar fleco-
(cosas que e s t á n en lugar de o representan algo m á s ) . For ejemplo, las palabras son
forman
conceptos a t r a v é s de su experiencia con
símbolos
s í m b o l o s , al igual que las f ó r m u l a s m a t e m á t i c a s , las gráficas y las pinturas.
. la
otros son m á s complejos, abstractos y ditusos (Barsalou, 2000). Ln los primeros, es
A l g u n o s conceptos son relativamente simples, daros y concretos, mientras que
ido
fácil ponerse de acuerdo. For ejemplo, la mayor parte de la gente está de acuerdo con
Jo)
el significado de " b e b é " . Fero hay d i f i c u l t a d para ponerse de acuerdo en el significa-
có-
do de " j o v e n " o "viejo". Llegamos con mayor facilidad a un acuerdo sobre lo que es
Ivis
una manzana que sobre lo que es una fruta. A l g u n o s conceptos son especialmente complejos, difusos y abstractos, c o m o los conceptos que incluyen las teorías del co-
vo,
lapso e c o n ó m i c o o la t e o r í a del m o v i m i e n t o o n d u l a t o r i o en tísica.
mues io-
Exploración
de la formación
de conceptos
Una c o m p r e n
sión m á s p r o f u n d a de la f o r m a c i ó n de conceptos incluye rasgos de los conceptos, definiciones y ejemplos de los m i s m o s , mapas conceptuales y o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a , c o m p r o b a c i ó n de h i p ó t e s i s y c o n t r a s t a c l ó n de p r o t o t i p o s .
Rasgos
U n i m p o r t a n t e aspecto de la f o r m a c i ó n de conceptos es el aprendiza-
je de los rasgos principales, a t r i b u t o s o c a r a c t e r í s t i c a s de los conceptos. Éstos son ele-
as-
mentos determinantes de u n concepto, las dimensiones que lo diferencian de otros conceptos. Así, en el e j e m p l o a n t e r i o r del concepto de l i b r o , los rasgos clave son las hojas de papel unidas p o r u n borde y llenas de palabras impresas y fotografías en un
Los
o r d e n significativo. Otras c a r a c t e r í s t i c a s c o m o el t a m a ñ o , el color y el grosor no son
pa-
rasgos clave que definan el concepto de l i b r o . Considere t a m b i é n estos rasgos i m p o r -
de
tantes del concepto de d i n o s a u r i o : e x t i n t o , gigante y r e p t i l . Así, en el caso de dinosau-
tos
r i o , el rasgo " t a m a ñ o " es i m p o r t a n t e .
mlin, tan niina ve-
Definiciones y ejemplos de conceptos
U n aspecto esencial de la e n s e ñ a n -
za de conceptos es definirlos con claridad y dar ejemplos seleccionados con cuidado. La estrategia de regla-ejemplo
es una estrategia efectiva para e n s e ñ a r los conceptos
que incluyen d e f i n i c i ó n y ejemplos (Tennyson y Cocchiarella, 1986). Esta estrategia consiste en c u a t r o pasos:
50-
de
1. Definir
el concepto. C o m o parte de la d e f i n i c i ó n , se debe u n i r el concepto a u n
jue
concepto supraordinado e identificar los rasgos clave o característicos. U n c o n -
iño
cepto supraordinado es una c a t e g o r í a m á s a m p l i a en la cual se relaciona o t r o
Formación de conceptos
319
320
Psicología cié ¡a educación concepto. Asi, c i i la especificación de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, iiay que m e n c i o n a r una elasifieaeioii general en donde se relaciona: reqniles. 2.
Clanficay
los ILTUIUIOS
CU ¡a dcíiniiioii.
A s e g ú r e s e de cpie se eiiliencian los rasgos
clave o caraeteristieos. Asi, en la d e s c r i p c i ó n de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, es i m p o r t a n t e para los estudiantes saber que reptil es: un vertebrado de sangre Iría, por lo general ov í p a r o , .,011 una cubierta exlerna de escamas o platos c ó r n e o s , y que respiia por medio de pulmones. .5. / )iir ejemplos que ilustren
los rusgos duvc
o caractcristicus.
En r e l a c i ó n al concep-
to de los dinosaurios, conviene dar eiemplos y descripciones de los diferentes t i pos de dinosaui ios, c o m o trieeratops, hrontosatirios y estegosaurios. El concepto puede clarificarse mediante ejemplos de otros reptiles que no sean dinosaurios c o m o v í b o r a s , lagartijas, cocodrilos y tortugas. De hecho, tanto dar ejemplos de lo que no es un conceplo c o m o dai ejemplos de lo que sí es, resulta una buena estrategia para e n s e ñ a r la l o r m a e i ó n de conceptos. ,Se requiere de m á s ejemplos CLiando se e n s e ñ a n eoneeptos e o m p l e ¡ o s y cuando se trabaja con estudiantes menos avanzados l .Moore, 199Si. -I.
/)iir
Cfcniplos
cxpliijiien
iiiiií
ií'iiiilc-.
su Cíilegorizuciou
l'ulii
ll
/('< c<niiliinitcs
que culcgoriccii
los ejemplos, ijiic
o generen sus propios ejemplos del concepto. (Conviene
encontrar m.is tipos de dinosaurios c o m o p t e r o d á c t i l o , t i r a n o s a u r i o }• diplodocus, o pedir a los estudiantes que generen m á s ejemplos, f a m b i é n se les puede pedir que piensen en algunos ejemplos de animales que no son dinosaurios com o perros, gatos o ballenas.
Mapas conceptuales conexiones
Mapas conceptuales
y organización
U n mapa c o n c e p t u a l es una presentación
jerárquica
visual
de las
de un concepto. I laeer que los estudiantes elabo-
ren u n mapa de los rasgos o c a r a e l e r í s t i e a s de u n concepto les ayuda a aprender el concepto. El mapa conceptual t a m b i é n p e r m i t e a c o m o d a r el concepto en una categ o r í a s u p r a o r d i n a d a e i n c l u i r ejemplos y n o ejemplos del concepto. Los aspectos v i -
Reptiles que no son dinosaurios
Características
Respiran por medio de pulmones
Sangre fría Por lo general ovíparos
Tortugas
Víboras
Cubierta externa de escamas o platos córneos
Lagartijas
Vertebrados
Tipos de dinosaurios
Atributos
Extintos
Reptiles Gigantes
Tíc/ara
Brontosaurio
Estegosaurio Trieeratops
8.8
Ejemplo de un mapa conceptual del concepto de dinosaurio
Cocodrilos
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza siKili-'x del mapa eoneeptual se ieiaeioi!<in eon iiLiestra explica-
5
ción previa del uso ríe la i m a g i n a c i ó n en la m e m o i ia. Lsted puede crear mapas conceptuales con la av iida de los esUidiantes, o dejarlos que desarrollen uno i n d i v i d u a l m e n t e o en pe-
•
321
6
10
11
12
16
17
18
q u e ñ o s grupos. La tigtira 8.8 muestra un ejemplo de u n mapa conceptual riel concepto de d i n o s a u r i o . Usted \ ha visto rpie hav muchos mapas conceptuales en este libro al p r i n c i p i o de las
13
14
15
secciones impm-tantes y al final de cada c a p í t u l o cuando se ha ce la r e v i s i ó n del m i s m o . Los mapas conceptuales t a m b i é n se llaman "nuipas cognitivos".
Comprobación de hipótesis
Recuerde a proposito de
la i n v e s t i g a c i ó n científica, explicada en el c a p í t u l o I , que las hipótesis son supuestos v predicciones que deben probarse para lieterminar m i p r e c i s i ó n 4 i : i p á g i n a 2 2 . Los estudiantes se be netician ríe la practica ríe desarrollar h i p ó t e s i s acerca de lo r]ue zr o no un r o n e e p t o i Ross, 2 0 0 0 ) . Una forma ríe hacei-lo es ela borar tma ir'gla acerca de por que algunos objetos caen d e n t r o ríe un concepto \ oti'os no. A c o n t i n u a c i ó n se presenta un ejemplo de c o m o puede practicar con sus a l u m n o s el desarrollo de h i p ó t e s i s : presente a los estudiantes el d i b u j o de formas g e o m é t r i c a s que se muestra en la figura 8.9. D e s p u é s , en silencio, seleccione el concepto de una de las figuras g e o m é t r i c a s ( c o m o " c í r c u l o " o " c í r e u l o verde") y pida a los estudiantes que
Dejar que los estudiantes desarrollen hipótesis acerca de un concepto Ls aroiiscjable usar materiales como los que .se imicslr.ni ar|iii para ayudar a los estudiantes a generar hipótesis asvic.i de los coiicepto.s r|ue usted tiene en mente. 1 sio motiva a los estudiantes a desarrollar estrategias elicientes [Vira entender lo que es un concepto. Por ejemplo, usted seleeeii.ma el concepto "cuadrados y triángulos morados" o "triángulos morados y cuadrados morados" y pide a los estudiantes que averigüen en q u é concepto está pensando. Usted también puede dejar que los estudiantes lomen turnos para seleccionar el concepto.
desarrollen h i p ó t e s i s aeerea de q u é concepto s e l e c c i o n ó , f ilos
V
O'
^
Una cada cosa nueva a alguna adquisición existente. William James Psicólogo
fy/yf/Aa 8.10 ¿Cuándo una taza es una "taza"? ¿Cuál de estas figuras elegiría usted como el prototipo del concepto "taza"? En un estudio, los participantes escogieron la n ú m e r o 5 (Labov, 1973). Algunos llamaron a la n ú m e r o 4 tazón y a la n ú m e r o 9 jarrón o florero, porque son muy diferentes del prototipo.
estadounidense,
siglos xix y xx
Psicología de la educación
Para ayudar a los estudiantes a formar conceptos A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas estrategias q u e los maestros p u e d e n usar para ayudar a los estudiantes a for- \ mar conceptos: 1. Use la estrategia
de regla-ejemplo.
R e c u e r d e q u e e s t o i n c l u y e c u a t r o p a s o s : 1) Definir el c o n c e p t o , 2) c l a r i f i c a r los
t é r m i n o s d e la d e f i n i c i ó n , 3) d a r e j e m p l o s p a r a ilustrar l o s r a s g o s c l a v e o c a r a c t e r í s t i c o s , y 4) d a r e j e m p l o s adicionales, pedir a los estudiantes q u e categoricen, expliquen su categorización, o q u e generen su propio ejemplo
\
del concepto. 2 . Ayude
a los estudiantes
a aprender
no sólo lo que es un concepto
sino también
lo que no es. V o l v a m o s al c o n c e p t o
de "caricatura". Los estudiantes p u e d e n aprender q u e aun c u a n d o en un p r o g r a m a de televisión hay humor, b r o m a s , p a y a s o s y p o e m a s g r a c i o s o s , no p o r fuerza se trata de caricaturas. Su f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s se b e n e f i c i a r á d e a p r e n d e r q u e N o r t e a m é r i c a n o e s u n a " n a c i ó n " sino u n a " r e g i ó n " y q u e t o c a r a a l g u i e n e s u n c o m p o r t a m i e n t o , n o u n p e n s a m i e n t o . Si u s t e d e s t á e n s e ñ a n d o el c o n c e p t o d e t r i á n g u l o , p i d a a los e s t u d i a n t e s q u e
i
l i s t e n las c a r a c t e r í s t i c a s d e i " t r i á n g u l o " c o m o " t r e s l a d o s " , " f i g u r a g e o m é t r i c a " , " d e c u a l q u i e r t a m a ñ o " , " d e c u a l q u i e r
I
c o l o r " , " s u s l a d o s v a r í a n d e l o n g i t u d " , " l o s á n g u l o s p u e d e n ser d i f e r e n t e s " , y a s i : t a m b i é n p í d a l e s q u e listen ejemplos de cosas q u e no sean triángulos, c o m o círculos, cuadrados y rectángulos. 3. Haga
conceptos
tan claros
como
sea posible
y déles
ejemplos
concretos.
Dedique más tiempo a pensar acerca de
la m e j o r f o r m a d e p r e s e n t a r u n c o n c e p t o n u e v o , e n e s p e c i a l si s e t r a t a d e u n o a b s t r a c t o . H á g a l o lo m á s c l a r o p o s i b l e . Si u s t e d q u i e r e q u e l o s e s t u d i a n t e s e n t i e n d a n el c o n c e p t o d e " v e h í c u l o " , p í d a l e s q u e d e n e j e m p l o s . Ellos p r o b a b l e m e n t e dirán " c a r r o " y tal vez " c a m i ó n " o " a u t o b ú s " . Enséñeles fotografías d e otros vehículos, c o m o trineo o b o t e , p a r a ilustrar la a m p l i t u d d e l c o n c e p t o . 4 . Ayude
a los estudiantes
a relacionar
nuevos
conceptos
con los que ya conocen.
En e s t e m i s m o c a p í t u l o , s e h a b l ó
d e la e s t r a t e g i a d e e s q u e m a t i z a r p a r a t o m a r n o t a s . U n a v e z q u e los e s t u d i a n t e s h a n a p r e n d i d o el p r o c e d i m i e n t o , e s m á s fácil p a r a e l l o s a p r e n d e r c ó m o c o n s t r u i r m a p a s c o n c e p t u a l e s , p o r q u e p u e d e m o s t r a r l e s q u e l o s m a p a s c o n c e p t u a l e s e s t á n l i g a d o s c o n el e s q u e m a e n t é r m i n o s d e o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a . O t r o e j e m p l o p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a r e l a c i o n a r n u e v o s c o n c e p t o s c o n los y a c o n o c i d o s , e s q u e ellos q u i z á c o n o z c a n lo q u e s o n el o r o y la p l a t a , p e r o n o c o n o c e n el p l a t i n o ni el p l u t o n i o . E n e s t e c a s o , h a g a r e f e r e n c i a a s u c o n o c i m i e n t o d e o r o y p l a t a p a r a e n s e ñ a r los c o n c e p t o s d e p l a t i n o y p l u t o n i o . 5. Motive
a los estudiantes
a crear
mapas
conceptuales.
H a c e r q u e los e s t u d i a n t e s r e p r e s e n t e n v i s u a l m e n t e la
o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a d e u n c o n c e p t o los a y u d a a e n t e n d e r l o . L a c o l o c a c i ó n j e r á r q u i c a a y u d a a l o s e s t u d i a n t e s a e n t e n d e r las c a r a c t e r í s t i c a s d e l c o n c e p t o d e lo g e n e r a l a l o e s p e c í f i c o . L a o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a b e n e f i c i a a ia m e m o r i a . E n u n e s t u d i o , c u a n d o a l o s e s t u d i a n t e s s e les p r e s e n t ó ei c o n c e p t o d e " m i n e r a l e s " e n u n m a p a c o n c e p t u a l j e r á r q u i c o ( m o s t r a d o e n la f i g u r a 8 . 1 1 ) , r e c o r d a r o n ia i n f o r m a c i ó n m u c h o m e j o r q u e c u a n d o s e les p r e s e n t ó al a z a r d e u n a f o r m a d e s o r g a n i z a d a ( B o w e r etal., 6. Pida a los estudiantes
que generen
hipótesis
sobre
1969).
los conceptos.
Generar hipótesis motiva a los estudiantes a
pensar y a desarrollar estrategias. Trabaje c o n los estudiantes en desarrollar estrategias m á s eficientes para d e t e r m i n a r lo q u e e s u n c o n c e p t o . 7. Permita
que los estudiantes
adquieran
experiencia
en ia contrastaclón
de prototipos.
Piense en diferentes c o n c e p t o s
y l u e g o p i d a a l o s e s t u d i a n t e s q u e le d i g a n c u á l e s s o n los p r o t o t i p o s d e e s o s c o n c e p t o s . L u e g o p í d a l e s q u e d e n ejemplos no prototípicos del concepto. 8. Verifique
el entendimiento
dei concepto
de ios estudiantes
y motívelos
a aplicar
ei concepto
en otros
contextos.
Asegúrese d e q u e los estudiantes n o sólo m e m o r i z a n un c o n c e p t o p o r repetición. Haga q u e e x p a n d a n su c o n o c i m i e n t o d e l c o n c e p t o y t r a b a j e n e n él l e y e n d o m á s a c e r c a d e é l . P r e g u n t e a l o s e s t u d i a n t e s c ó m o s e a p l i c a el c o n c e p t o e n d i f e r e n t e s c o n t e x t o s . P o r e j e m p l o , e n el a p r e n d i z a j e d e l c o n c e p t o d e j u s t i c i a , p r e g u n t e a l o s e s t u d i a n t e s c ó m o e s q u e la j u s t i c i a h a c e l a v i d a m e j o r n o s ó l o e n la e s c u e l a , s i n o e n el j u e g o , e n c a s a y e n el t r a b a j o .
d a r á n con el concepto haciendo preguntas relacionadas con las figuras g e o m é t r i c a s y e l i m i n a n d o los n o ejemplos. Usted puede dejar que los estudiantes t o m e n p o r t u r n o s el papel del maestro —seleccionan el concepto y responden las preguntas de los dem á s estudiantes—. Trabaje con sus a l u m n o s en el desarrollo de estrategias m á s eficientes para identificar los conceptos correctos.
Contrastación de prototipos
En la c o n t r a s t a c l ó n de p r o t o t i p o s los
duos deciden si un objeto es miembro de una categoría
al compararlo
indivi-
con los objetos
tí-
Cripitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
NIVEL Minerales
t Metales
4
Piedras
Raros
Comunes
Aleaciones
Preciosas
Mampostería
Platino Plata Oro
Aluminio Cobre Plomo Hierro
Bronce Acero Latón
Zafiro Esmeralda Diamante Rubí
Caliza Granito Mármol Pizarra
¿/vó/Y/'Y
8.11
El poder de la organización en la memoria La m e m o r i a f u n c i o n a m e j o r c u a n d o está organizada. En 1969, en u n estudio de C o r d ó n Bower y sus colegas, los participantes r e c o r d a r o n m e j o r las palabras c u a n d o se les presentaron en f o r m a t o j e r á r q u i c o de lo general a lo cspecítlico ( c o m o se muestra a r r i b a ) que c u a n d o se presentaron de f o r m a aleatoria.
picos de la categoría
(Roscb, 1973). Entre m á s semejante sea el objeto al p r o t o t i p o , se-
rá m á s probable que el i n d i v i d u o diga que el elemento pertenece a la c a t e g o r í a ; entre menos parecido sea, b a b r á m e n o r p r o b a b i l i d a d de que la persona considere que el elemento en c u e s t i ó n corresponde a la c a t e g o r í a . Por ejemplo, el concepto de j u g a dor de f ú t b o l a m e r i c a n o que tiene u n estudiante tal vez incluya que debe ser alto y musculoso c o m o u n j u g a d o r de línea ofensiva. Pero algunos jugadores de f ú t b o l , como los pateadores de gol de c a m p o , no son altos n i musculosos. U n j u g a d o r de l í n e a ofensiva es m á s u n p r o t o t i p o de j u g a d o r de f ú t b o l a m e r i c a n o que u n pateador de gol de campo. C u a n d o los estudiantes consideran si alguien pertenece a la c a t e g o r í a de "jugador de f ú t b o l americano", es m á s probable que piensen en alguien parecido al jugador ofensivo que al pateador de gol de c a m p o . De manera similar, se considera a los p e t i r r o j o s m á s c o m o p á j a r o s t í p i c o s que a los p i n g ü i n o s o avestruces. N o obstante, los m i e m b r o s de una c a t e g o r í a pueden variar e n o r m e m e n t e y a u n así, tener cualidades que los hagan ser m i e m b r o s de esa c a t e g o r í a ( v é a s e la figura 8.10).
Razonar y pensar críticamente Abora se e x p l i c a r á n diferentes tipos de r a z o n a m i e n t o . Comenzaremos con la diferencia entre r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o y d e d u c t i v o .
Razonamiento inductivo versus razonamiento deductivo El r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o es un razonamiento que va de lo especifico a lo general. Esto es, consiste en elaborar conclusiones acerca de todos los m i e m b r o s de una c a t e g o r í a a p a r t i r de la o b s e r v a c i ó n de algunos m i e m b r o s de ella. C u a n d o u n estudiante de la clase de l i t e r a t u r a lee s ó l o u n o s cuantos poemas de E m i l y D i c k i n s o n y se le p r e g u n t a n algunas conclusiones sobre la naturaleza general de la p o e s í a de D i c k i n son, u t i l i z a r á el r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o . C u a n d o a u n estudiante se le pregunta si u n
323
324
Psicología de la educación concepto a p r c i u l i r i o en ^lase de
malematieas
tiene apiieaeioii en otros d o m i n i o s , r o m o nego-
TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS
cios o ciencias, t a m l n e n se u l i l i / . i el la/onamienlo inductivo. 1:1 r a z o n a m i e n t o d e d u c t i v o e.s un iiiifiito
ijiic vn lie lo gciiciiil
riizonn..
ll lo cípccifiiO.
Con.
siste en tiabajar eon enunciados generales y
"Explicar"
derivar
conclusiones
cspeeiticas
(lolinson-
Y o u s o la p a l a b r a " e x p l i c a r " c o n m u c h a f r e c u e n c i a . N o a c e p t e
l.aird, 2000). M u c h o s rompecabe/as v adivinan-
una respuesta sin pedir a les estudiantes q u e expliquen. E n c o n -
zas c m n p r o m e t e n el r a z o n a m i e n t o deductivo
t r é q u e e s t o h a c e q u e los e s t u d i a n t e s p i e n s e n y f u n d a m e n t e n
del estudiante. Hn algunas asignatnrax, como
sus respuestas.
m a t e m á t i c a s y ciencias, los estudiantes
Donna Shelhorse Escuela media Short Pump Condado Hennco, Virginia
den una legla gener.il v luego se les pregunta si
:
,
apren-
la regla se aplica o no a varias situaciones específicas. Hsto t a m b i é n involucra el r a z o m i m i c n t o deductivo.
Razouattiiento razonamiento
¡orinal
acerca de analogías
que ineluyc eiiairo parles,
dos partes es la inisina que la relación
l na a n a l o g í a o ¡m upo
en donde la relaeion enire lih íilliin,i>
entre las dos primeras.
Por eiemplo, si a un estu-
diante se le da una a n a l o g í a para resolver: Beethoven es a la m ú s i c a c o m o Picasso es a
. Para contestar correctamente ( " p i n t u r a " ) , el estudiante debe i n d u c i r la re-
lación entre Beethoven y la m ú s i c a (el silogismo anterior indujo el ú l t i m o silogismo! y aplicar esto a Picasso ( ¿ q u é c r e ó él?).
Pensamiento crítico
Actualmente, existe un i n t e r é s considerable en
el pensamiento c r í t i c o entre los p s i c ó l o g o s y los educadores, aunque no es una idea nueva del t o d o (Ciardner, 1999; Runco, 1999; M o l d o v e a m i y Langcr, 1999; Sternberg, Pensamiento crítico
2000). Hl famoso educador ] o h n Devvey (1933) propuso una idea similar cuando ha-
Recursos del pensamiento crítico
b l ó acerca de la i m p o r t a n c i a de que los estudiantes piensen rotlexivamente. Hl bien conocido p s i c ó l o g o M a x W e r t h e i m e r (1945) h a b l ó acerca de la i m p o r t a n c i a del pensamiento p r o d u c t i v o , en o p o s i c i ó n al hecho de a d i v i n a r una respuesta correcta. Hl pensamiento c r í t i c o incluye el pensamiento
reflexivo
y productivo,
y la evaluación
de
la evidencia. A l final de cada c a p í t u l o de este l i b r o , las actividades tituladas "Aventuras para la m e n t e " retan al lector a pensar c r í t i c a m e n t e acerca de u n tema o asunto relacionado con el c a p í t u l o . A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas formas en que los maestros pueden i n t r o d u c i r de manera consciente el pensamiento c r í t i c o en sus planes de l e c c i ó n : • N o s ó l o pregunte q u é p a s ó sino " c ó m o " y " p o r q u é " . • Examine los supuestos "hechos" para determinar si existe evidencia que los respalde. • A r g u m e n t e en una f o r m a razonada antes de hacerlo e m o c i o n a l m e n t e . • Reconozca que a veces se necesita algo m á s que una buena respuesta o e x p l i c a c i ó n . • C o m p a r e varias respuestas a una pregunta y juzgue c u á l es en realidad la mejor. • E v a l ú e y cuestione l o que otras personas dicen antes que aceptarlo de i n m e d i a t o c o m o la verdad. • Pregunte y especule m á s allá de l o que se sabe para generar nuevas ideas e información. Jacqueline y M a r t i n Brooks (1993) l a m e n t a n que realmente pocas escuelas enseñ e n a los estudiantes a pensar de manera c r í t i c a . Desde su p u n t o de vista, las escuelas dedican m u c h o t i e m p o a hacer que los a l u m n o s den una simple respuesta correcta en una f o r m a i m i t a t i v a , en lugar de m o t i v a r l o s a e x p a n d i r su pensamiento con nuevas ideas y a repensar conclusiones previas. Ellos creen que m u y a m e n u d o los maestros piden a los estudiantes que reciten, definan, describan, enuncien y listen, en lugar ¿Cuáles son algunas buenas estrategias para nutrir el pensamiento crítico de los niños?
de analizar, inferir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y repensar. Brooks y Brooks s e ñ a l a n que m u c h o s estudiantes exitosos c o m p l e t a n sus tareas, se d e s e m p e ñ a n b i e n en los e x á m e n e s y o b t i e n e n buenas calificaciones, pero no han
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
32d
aprendido a pensar de manera eriiiea v [ i r o l i m da. ¡dúos creen r|ne, en general, las escuelas vuelven ll Ids estudiantes [lensatioi'es supertiei.ties,
TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS
pues se quedan en la superlicie ríe ios problemas y no expanden sus mentes m se a m i p r o m e l e n con el pensamiento signif'icalivo. Daniel Perkins y Sarah T i s h m a n (1997! tra-
Hay que motivar a los niños a tomar riesgos intelectuales
bajaron con maestros para inerii jiorar el j'ensamiento c r í t i c o en los salones de clases, l as siguientes son algunas de las habilidades rie pensamiento crítico
A l a n H a s k v i t z , p r o f e s o r d e c i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a m e d i a
que ellos r e c o m i e n d a n que los
Suzanne en Wainut, California, cree q u e se aprende haciendo
maestros traten de desarrollar en ios estiidnintes:
c o s a s y cree t a m b i é n en la i m p o r t a n c i a d e m o t i v a r a los e s t u -
• Apertura
lueiilal.
Haga que sus
estudiantes
d i a n t e s a m e j o r a r s u c o m u n i d a d . S u s a l u m n o s r e e s c r i b i e r o n las instrucciones para votar a d o p t a d a s
eviten el pensamiento estiecho v que explo-
Ángeles,
ren opciones. Por ejemplo, cuando se e n s e ñ a
ley q u e e x i g e q u e l o s e d i f i c i o s
literatura, los maesti'os
pikxlcii
pedir
.1 l o s e s -
tudiantes que generen m ú l t i p l e s eritieas del inleleetual.
gubernamentales estatales gan jardines e idearon
p o r el c o n d a d o
de Los
para una ten-
medidas
p a r a r e d u c i r el graffiti e n la c i u -
l i b r o Un mundo feliz, ác Aldous Huxlev. • Uunosidad
cabildearon
M o t i v e a sus estudian-
tes a preguntar, probar, euestioiiar y consultar. Hacer que los estudiantes reconozcan los p r o blemas y las inconsistencias t a m b i é n es un aspecto de la c u r i o s i d a d intelectual. En la dase de historia, esto puede significar ir m á s allá de
dad. Alan ha reunido miles d e recursos para ios maestros en este sitio d e Internet: h f t p : / / w w w . reacheverychiid.com. Reta a los estudiantes
a ser
pensadores
independientes y a tomar riesgos
Alan Haskvitz y los alumnos
inteiectuales. Sus alumnos
ima-
Simón Alarcón y Tracy Blozis
las visiones sesgadas de la historia nacional le-
g i n a n u n a isla Ideal y d i s c u t e n
examinan huesos y tratan de
yendo versiones de distintos protagonistas de
todo
encontrar a qué especie del
u n m o v i m i e n t o r e v o l u c i o n a r i o , por ejemplo.
b i e r n o y l a g e o g r a f í a d e la i s l a .
• Planeaeión
y clahoraeión
de estratcgius.
lo r e l a c i o n a d o c o n el g o -
Traba-
je con sus a l u m n o s para ayudarlos a desarrollar planes, establecer metas, encontrar direcc i ó n y buscar resultados. En e d u c a c i ó n física esto significa, entre otras cosas, det e r m i n a r la m e j o r estrategia para ganar u n juego de basketbol o b é i s b o l . • Esmero
intelectual.
M o t i v e a sus a l u m n o s a c o r r e g i r las inexactitudes y los e r r o -
res, a ser precisos y organizados. Por ejemplo, c u a n d o los estudiantes escriben u n texto, aprenden a estructurar el c o n t e n i d o y a revisar los hechos o eventos que incluyeron.
R e s o l u c i ó n de problemas E x a m i n e m o s lo que significa la r e s o l u c i ó n de problemas, así c o m o algunos de los pasos que se siguen para ello.
Exploración de p r o b l e m a s significa
de la resolnción encontrar
de problemas
una forma apropiada
La r e s o l u c i ó n
para llegar a la meta. Conside-
re las tareas que requiere el estudiante para involucrarse en la r e s o l u c i ó n de p r o b l e mas: al crear u n proyecto de ciencia, escribir para la clase de inglés, hacer que la c o m u n i d a d se vuelva m á s responsable, o dar una p l á t i c a sobre los factores que i n f l u yen en los prejuicios de la gente. Se h a n hecho esfuerzos para especificar los pasos que los i n d i v i d u o s deben dar para s o l u c i o n a r de manera efectiva los problemas (Bransford y Stein, 1993). A c o n t i n u a c i ó n se presentan c u a t r o de estos pasos:
1.
Encontrar y enmarcar los problemas
Antes de que u n p r o b l e m a p u e -
da ser resuelto, tiene que reconocerse. En el pasado, m u c h o s ejercicios de r e s o l u c i ó n de p r o b l e m a s i n v o l u c r a b a n problemas bien definidos, c o n soluciones b i e n definidas y operaciones para alcanzar la s o l u c i ó n . Las escuelas necesitan p o n e r m á s énfasis en
reino animal pertenecen.
326
Psicología de la educación i i u i t i v a r a l o s ostikliaiites <i identificar los problemas en ve/, de sólo tratar de resolver los bien definidos problemas del l i b r o de texto. Muchos problemas de la vida diaria e s t á n tnal defitiidos: son vagos, al igual que las tormas en c]ue pueden resolverse. C o n sidere el p r o b l e m a de un estudiante que tiene utta r e u n i ó n del d u b en un lugar nuevo en la eiudatl, una hora d e s p u é s de la ú l t i m a clase en la escuela. Primero, el estudiante tieeesita identitlcar la existencia del problema a resolver, c o m o a ejuc hora debe salir para llegar a t i e m p o a la r e u n i ó n , l'ara resolver este problema general, el est u d i a n t e tiene que resolver otros subproblemas: ¿ D ó n d e es el nuevo lugar de la reun i ó n ? ¿ Q u é tan lejos está? ¿Se puede llegar a t i e m p o en bicicleta? ¿ Tiene que t o m a r itn a u t o b ú s ? Considere t a m b i é n a lo eiuc se cnfretita un estudiante al crear un nuevo ¡iroyecto de ciencias. TI estudiante tiene que identificar un problema general pero necesita centrarse en un á r e a especifica para el proyecto, c o m o b i o l o g í a , física, c o m p u t a c i ó n , ciencia o p s i c o l o g í a . T.xplorar dichas alternativas y luego decidir en q u é á r e a centrarse es un aspecto i m p o r t a n t e de la r e s o l u c i ó n del problema, fuego, el estuiliante tiene que d e l i m i t a r el p r o b l e m a a ú n m á s . Si el estudiante decide desarrollar un proyecto de [>s¡cologia, necesitara especituar el ,irea, eomo p e r c e p c i ó n , m e m o r i a , pensamiento o personalidad. D e s p u é s t e n d r á que encontrar un prohlem.i en ese d o m i n i o . Por ejemplo, si el estudiante elige el área de la m e m o r i a , tal vez se enfoque en este p i o b l e m a ; ¿ q u é tan confiables son los recuerdos de las personas en relacióti con un evento t r a u m á t i c o que hayan experimentado? D e s p u é s de una e x p l o r a c i ó n considerable, se ha d e l i m i t a d o el tema a u n p u n t o en donde es posible generar estrategias para resolverlo. En resumen, una agenda educacional i m p o r t a n t e es dar a los estudiantes las o p o r t u n i d a d e s para encontrar problemas y generar los que consideren que necesitan s o l u c i ó n . El maestro debe ser una guia para ayudarlos a encontrar un p r o b l e m a significativo y a d e f i n i r l o claramente.
2. Desarrollar buenas estrategias para resolver problemas
Una vez que
los estudiatites e n c o n t r a r o n un p r o b l e m a y lo definieron claramente, n e c e s i t a r á n desarrollar las estrategias para resolverlo. Entre las estrategias efectivas e s t á n el establec i m i e t i t o de submetas, el uso de a l g o r i t m o s y de m é t o d o s h e u r í s t i c o s . Las submetas suponen el establecimiento tudiantes
en una mejor posición
de metas inmediatas
que pongan a los es-
para alcanzar la meta final o solución.
C o n frecuencia,
los estudiantes resuelven los problemas de manera deficiente p o r q u e n o generaron subproblemas o submetas. Regresemos al proyecto de p s i c o l o g í a sobre la c o n f i a b i l i dad de la m e m o r i a de la gente en t o r n o a los eventos t r a u m á t i c o s que ha e x p e r i m e n tado. ¿ C u á l e s s e r í a n algunas estrategias de submeta? Una sería la l o c a l i z a c i ó n de los libros y revistas especializadas que aborden el tema del pensamiento; o t r a sería entrevistar a profesores acerca de las estrategias que se usan para m o t i v a r el pensamiento p r o f u n d o . A l m i s m o t i e m p o que los estudiantes trabajan en la estrategia de la submeta, es conveniente que establezcan otras submetas en t é r m i n o s de lo que se necesita para c o m p l e t a r el c a m i n o hacia la meta final o del proyecto de p s i c o l o g í a . Si el proyecto de p s i c o l o g í a d u r a tres meses, p o d r í a n establecerse las siguientes submetas: t e r m i n a r el proyecto dos semanas antes de la fecha impuesta; tener la i n v e s t i g a c i ó n c o m p l e t a u n mes antes de la fecha; tener la m i t a d de la i n v e s t i g a c i ó n dos meses antes de la fecha; tener tres entrevistas con profesores en las p r ó x i m a s dos semanas, y e m pezar la i n v e s t i g a c i ó n b i b l i o g r á f i c a m a ñ a n a . Cabe hacer n o t a r que se t r a b a j a r á hacia a t r á s en el t i e m p o para el establecimiento de las submetas. Esto es a m e n u d o una buena estrategia (Reed, 2 0 0 0 ) . Los estudiantes p r i m e r o crean las submetas m á s cercanas a la meta final y luego trabajan hacia a t r á s a la submeta m á s cercana al p r i n c i p i o del esfuerzo para resolver u n p r o b l e m a . Los a l g o r i t m o s son estrategias
que garantizan
una solución
al problema.
Cuando
los estudiantes resuelven u n p r o b l e m a de m u l t i p l i c a c i ó n mediante u n p r o c e d i m i e n to establecido, e s t á n usando u n a l g o r i t m o . C u a n d o siguen instrucciones para f o r m a r u n a o r a c i ó n , u t i l i z a n u n a l g o r i t m o . La vida sería m á s fácil si p u d i é r a m o s usar algor i t m o s en todos los problemas. Pero en la v i d a real, m u c h o s p r o b l e m a s r e q u i e r e n el uso de la h e u r í s t i c a .
Capitulo 8 • Enfoque ciel procesamiento fiumano de la información y ia enseríanza l a h e u r í s t i c a coiiuftc un prohlenui,
en estiTitegias
pero no garuiitizuii
327
o reglíis genernies Í / Í / C sugieren una solueiou u
ia solución.
( í o n s i d e r e a un estudiante que acaba de
obtener su licencia de conducir. \'a a manejar a casa de un amigo, adonde no li.i ido antes. De p r o n t o se encuentra en lugares poco familiares v se d<i cuenta de tiuc esta perdido. .Si él conoce que la d i r e c c i ó n correcta es dar vuelta al norte, puede usar el h e u r í s t i c o de dar la vuelta en la siguiente calle que vaya en esa d i r e c c i ó n . Esta estrategia puede i u n c i o n a r , pero t a m b i é n fallar. Es posible que el c a m i n o t e r m i n e o que vire hacia el este. Un a n á l i s i s de medios-fines ex un heurístico nal) de un problema, ra disminuir
evalúa
la diferencia
la situación
en donde uno identifica
entre las dos coiidieiones.
medios-fines es la reducción
la meta
actual y lo que se necesita hacer (medios)
de diferencia.
(fipa-
O t r o n o m b r e para el análisis de
El a n á l i s i s de medios-fines supone el uso
de submetas, que ya se describieron ( A n d e r s o n , 1993). El a n á l i s i s de m e d i o s - í i n e s se usa con m u c h a frecuencia en la r e s o l u c i ó n de problemas. Uonsidere una nina de 14 años que tiene que hacer un pro\'ccto de ciencias (la meta). Ella evalúa su s i t u a c i ó n actual, en d o n d e está eonien/.ando a pensar en el provecto; luego hace un plan p.ira redusir ia d i í e r e i m i a entre su establo actual y la meta i final). Sus "medios" ineluyen h , i blar con algunos científicos de la c o m u n i d a d acerca de proyectos potenciales, ir a la biblioteca a estudiar acerca del tema escogido y explorar en Internet proyectos ¡iotenciales y maneras de llevarlos a cabo. 3.
Evaluar soluciones
Una vez que resolvemos u n problema, no podemos
saber si nuestra s o l u c i ó n es efectiva a menos que la evaluemos. Esto ayuda a tener en mente u n c r i t e r i o claro de efectividad de una s o l u c i ó n . Por ejemplo, ¿cuál seria el c r i terio del a l u m n o para resolver de manera efectiva el p r o b l e m a de elaborar un proyecto de ciencias? ¿ B a s t a r á con llevarlo a t é r m i n o ? ¿O con obtener r e t r o a l i m e n t a c i ó n positiva acerca del proyecto? ¿O con obtener el p r i m e r lugar de la cla.se? ¿Será suficiente con haberse puesto una meta y haberla alcanzado?
4. Repensar y redefinir los problemas y soluciones a través del tiempo Un paso final i m p o r t a n t e en la r e s o l u c i ó n de problemas es repensar y redefinir los problemas y las soluciones de manera c o n t i n u a a t r a v é s del t i e m p o (Bereiter y Scardamalia, 1993). La gente que es apta para resolver problemas está motivada para m e j o r a r su d e s e m p e ñ o pasado y hacer c o n t r i b u c i o n e s o r i g i n a l e s . Así, el estudiante que ha c o m p l e t a d o u n proyecto de ciencias verá hacia a t r á s el proyecto y p e n s a r á acerca de las maneras en que
se puede mejorar. El estu-
TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS
diante u s a r á la r e t r o a l i m e n t a c i ó n de ¡ueces o i n f o r m a c i ó n de otras personas que han hablado con él acerca del proyecto, para c o r r e g i r l o y afinarlo.
Carpinteros y caja de herramientas
Obstáculos para resolver problemas A l g u n o s o b s t á c u l o s comunes en la r e s o l u c i ó n de problemas son:
fijación,
confirma-
c i ó n del prejuicio, falta de m o t i v a c i ó n y falta de
persistencia.
E n la e n s e ñ a n z a d e las m a t e m á t i c a s utilizo e s t r a t e g i a s d e r e s o lución d e p r o b l e m a s c o m o trabajar hacia atrás, resolver un p r o b l e m a similar pero m á s simple, dibujar un diagrama, elaborar' el p l a n o d e u n a m e s a y b u s c a r p a t r o n e s . H a b l a m o s a c e r c a d e q u é estrategias son m á s a d e c u a d a s para los diferentes t i p o s d e p r o b l e m a s . C u a n d o los e s t u d i a n t e s t i e n e n é x i t o e n la r e s o l u c i ó n d e u n p r o b l e m a , v e m o s los m é t o d o s q u e s e u s a r o n y m u c h a s
Fijación
Es fácil caer en la t r a m p a de fi-
jarse o centrarse en una estrategia en p a r t i c u l a r para resolver problemas. La
fijación
usar una
estrategia
y fracasar
problema
desde una perspectiva
fijación funcional un individuo
anterior
consiste
en resolver
que ve los elementos
involucrados
en ver el
nueva y fresca.
es un tipo de fijación
fracasa
en
La
donde
un problema sólo en
en
por-
términos
v e c e s e n c o n t r a m o s m á s d e u n o . H a b l o a c e r c a d e las e s t r a t e g i a s m ú l t i p l e s , a la m a n e r a d e los c a r p i n t e r o s , q u e t i e n e n m á s d e u n t i p o d e martillo en su caja d e herramientas. Lawren Giles Maestra de matemáticas Escuela media Baechtel Grove Willits, California
328
Psicología de la educación ¡le M / > fuiieioues.
U n csUiJiante que U M I un zapato pai.i i i i a i t i l l a r u i i cla\ tiene quo
vencer nna t i i a e i ó n t u n c i o n a l para resoKei ei p i o h l e n i a . l n hlociueo m e n t a l ex un tipo ¡le Ipuaou uii prolileiiiii
lie una ¡ornut particular
en ¡loiule uii nniivuluo
¡pte lia Inneioiuiílti
tniui ¡le resolwr
en el pasado. \o (el a u t o r ) te-
iii.i un b k t q u c o mental para usar una compulaekira en lugar de una m á q u i n a de esc r i b i r para redactar mis libros. Me s e n t í a c ó m o d o eon las maquinas de escribir y nutica h a b í a p e r d i d o n i n g u n a s e c c i ó n de lo-, libros que he escrito. M e t o m ó mucho t i e m p o r o m p e r este b l o q u e o mental. Una vez que lo hice, alcanzar la meta de terminar un l i b r o se v o l v i ó m t i c h o m á s fácil, (^uizá usted tenga un b l o q u e o mental simiLir contra usar una c o m p u t a d o r a o t e c n o l o g í a de video en la clase, ü n a buena estrategia es mantener una mente abierta acerca de estos cambios y m o n i t o r e a r si su bloqueo mental le i m p i d e usar nuevas t e c n o l o g í a s que p r o p i c i e n una a t m ó s i e r a de aprendizaje m á s excitante en el aula.
Confirmación del prejuicio a buscar y usar ¡nfornun
l a c o n f i r m a c i ó n del p r e j u i c i o es la tendencia
ion que apoye nuestras idcíis en lugar de refutarlas.
Así, en la
r e s o l u c i ó n de problemas, un estudiante puede tener la h i p ó t e s i s inicial de que cierto entoque va a funcionar. Prueba la h i p ó t e s i s y encuentra que es correcta por algún t i e m p o , ( i o n c l u y e qtie esta h i p ó t e s i s es cierta en vez de explorar el hecho de que no l u n c i o n o por a l g ú n t i e m p o . rendemos a buscar y a escuchar a la gente que c o n f i r m e y tenga nuestro m i s m o p u n t o de vista, m á s que a quienes no e s t á n de acuerdo. A s i , si usted tiene u n estilo partictilar de enseiiar, c o m o la conferencia, por ejemplo, q u i z á tenga la tendencia de escuchar m á s a los maestros que tengan el m i s m o estilo que a aquellos que prefieren otros, c o m o resolver problemas en c o l a b o r a c i ó n con los estudiantes. Sea consciente de lo fácil que es para usted y sus a l u m n o s caer en la t r a m p a de usar la c o n f i r m a c i ó n de prejuicio para apoyar sus ideas y esfuerzos al resolver un p r o b l e m a .
Falta de motivación y persistencia
A u n cuando sus a l u m n o s tengan gran-
des habilidades para resolver problemas, eso poco i m p o r t a r á si no e s t á n m o t i v a d o s para usarlas ( P i n t r i c h , 2000; Sternberg y Spear-Svverling, 1996). Es de vital i m p o r t a n cia para los estudiantes estar motivados i n t e r n a m e n t e para resolver un p r o b l e m a y persistir en encontrar una s o l u c i ó n . A l g u n o s estudiantes evitan los problemas o se dan por vencidos con m u c h a facilidad. Una tarea i m p o r t a n t e para los maestros es guiar a los estudiantes hacia p r o b l e mas significativos para ellos, así c o m o a n i m a r l o s y ayudarlos para e n c o n t r a r soluciones. Los a l u m n o s e s t á n m á s m o t i v a d o s para resolver problemas que tienen r e l a c i ó n con su vida personal, que los del l i b r o de texto que no tienen significado para ellos. El aprendizaje basado en problemas se enfoca en la vida real.
El aprendizaje basado en los problemas sado en p r o b l e m a s enfatiza en la vida diaria
la solución
de problemas
auténticos,
El aprendizaje bacomo los que
ocurren
(Jones, Rasmussen y M o f f i t , 1997). U n e j e m p l o del aprendizaje ba-
sado en problemas es el p r o g r a m a l l a m a d o Y o u t h A L I V E ! del Museo de los n i ñ o s en I n d i a n á p o l i s (Schauble etal,
1996). Los estudiantes resuelven problemas relaciona-
dos con idear, planear e instalar exhibiciones; hacer videos; crear programas que ayuden a los visitantes a entender e interpretar las exhibiciones del museo; y hacer lluvias de ideas acerca de estrategias para c o n s t r u i r puentes en la c o m u n i d a d . El C o g n i t i o n a n d Technology G r o u p de V a n d e r b i l t (1997) d e s a r r o l l ó u n p r o g r a m a de aprendizaje basado en problemas l l a m a d o The Jasper Project. El proyecto c o n siste en 12 videodiscos basados en aventuras, que se d i s e ñ a r o n para m e j o r a r el pensamiento m a t e m á t i c o de los estudiantes de 5 a ñ o s en adelante, así c o m o para ayudar a los estudiantes a hacer conexiones c o n otras disciplinas, c o m o h i s t o r i a , ciencias naturales y sociales. Los creadores de Jasper a r g u m e n t a n que m u y a m e n u d o las m a t e m á t i c a s y otras materias se e n s e ñ a n c o m o habilidades aisladas. U n a aventura de Jasper, el ángulo
correcto,
es recomendable n o s ó l o en clases de g e o m e t r í a , sino t a m b i é n
de g e o g r a f í a ( t o p o g r a f í a ) e h i s t o r i a (culturas norteamericanas nativas).
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza [,as ax'cnliiras sc cnlocaii en un persoiiaie llamarlo lasper \ \ ' o o i l l n i i \s otros, rjue e n c u e n l r a n dix'crsos problemas de la \a real qtie demandan s o l u c i ó n . La fiuura 8.12 deserihe ríos de los problemas ríe las axenluias ríe ¡tupcr. C o m o se \'¡o antes, eneonliar v enmarc.ir un problema es un aspecto importante (je la r e s o l u c i ó n de problemas. Las aventuras de
/U.S/'ÍT
t e r m i n a n con retos r|ue m o t i v a n
El proyecto de Jasper
a los estudiantes a generar nuevos problemas a resolver. Las aventuras de hispcr t a m bién eslimulan a los esUidianIcs a irlentifiear subproblemas o suhmcl.is por si mismos. [ a serie de ¡iiípcr m o t i v a la s o l u c i ó n colaborativa de los pi-oblemas entre estudiantes. Si los estudiantes trabaian j u n t o s d u r a n t e algunos periodos entre las clases, t e n d r á n numerosas o p o r t u n i d a d e s de comunicarse acerca de m a t e m á t i c a s , de c o m partii sus estrategias para resolver problemas y obtener r e t r o a l i m e n t a c i ó n que les avLide a relinar su pensamiento. Los grupos de estudiantes presentan sus ideas a la clase, iliscLiten las fortalezas y debilidades de sus estrategias v soluciones. Ll aspecto colahoi a l i \) i.le líispcr es el c o r a z ó n de la corriente constructivista social tlei aprendizaje, c|ue se explorara eon m a \ d r p r o t u n d i d a d en el signicnte c i i u t u l o . Cada aventura de videodisco incUiye [iroblemas derivados tic otros. Lsto ayuda a los estfidiantes , i comprometerse a pensar en soluciones l i ¡ | m l e t k a s del tipo "\ si", al repasar las . n e n t u i a s originales desde nuevos puntos de x ista. .Asi, d e s p u é s de encttntrar una I o r m a de rescatar al águila herida en Rcsúitc
cii
hi piiulciTi
i/e lUumc (algunos
niiios r e s u e l w n el p r o b l e m a eon un aeroplano ullraligero que se diseiáa ex
profeso),
los estudiantes se encuentran con un problema m á s en el que deben repensar c ó m o la presencia de vientos en la cabeza y en la cola del a v i ó n aiecta la s o l u c i ó n o r i g i n a l . jasper t a m b i é n m o t i v a a los maestros a desariollar proyectos de r e s o l u c i ó n de problemas reales, d e s p u é s de que los estudiantes ban trabajado con las aventuras del personaje. I'or ejemplo, en una escuela, d e s p u é s de crear un plan rie negocios para la aventura de La gran salpicadura,
a los estudiantes se les d i o la o p o r t u n i d a d de buscar
i n f o r m a c i ó n relevante con la finalidad de crear u n plan de negocios para presentar al director. En esta instancia, la c r e a c i ó n de un plan de negocios les d i o la o p o r t u n i d a d de organizar una feria d i v e r t i d a para toda la escuela ( B a r r o n et al., 1996). En o t r a escuela, los estudiantes que resolvieron el p r o b l e m a de Los planos para el éxito, d i s e ñ a ron d e s p u é s una casa de juegos para n i ñ o s de preescolar. Las casas de juegos m e j o r d i s e ñ a d a s se c o n s t r u y e r o n y d o n a r o n a jardines de n i ñ o s a n o m b r e de los estudiantes. Una c a r a c t e r í s t i c a o p c i o n a l de la serie de ¡aspcres
el reto SiMART, ba.sado en v i -
deo. Su o b j e t i v o es poner en contacto a grupos de estudiantes para f o r m a r una co-
"Los planos para el éxito"
^^¿ya^a
Chrislina y Maicus, dos csliidianlcs de Trcnlon. visilan una empresa consiruelora el "día de la elección vocacioiial". IVIientras aprenden acerca del trabajo de los arquiteclos, Cliiislina y IVIareus escuchan que se ha donado un tole en su vecindario para hacer un parque. Estas noticia.s son excitantes poique no existe un lugar así en su vecindario para que les niños jueguen. Recientemente, algunos niños se han lastimado por jugar en las calles. El reto para los estudiantes es ayudar a Christina y Marcus a diseñar un parque y un campo de juego para el lote.
"La gran salpicadura"
8.12
Las aventuras para solucionar problemas en la serie jasper
Chris. el amigo de Jasper. quiere ayudar a recaudar dinero para comprar una nueva cámara para la estación de televisión de su escuela. .Su idea es tener una alherca en donde los maestros se mojen cada vez que los estudiantes le peguen a un hianco. Chris dehc desarrollar un plan de negocios para que el director de la escuela obtenga un préstamo para el proyecto. El problema general se centra en desarrollar el plan de negocios, incluido un estudio estadístico, que sirva de base para decidir si esta idea es rentable o no.
329
H)
Psicología de la educación
STRATEGIAS DE ENSEÑANZJ Para ayudar a los estudiantes a volverse mejores pensadores En el s i g l o xx, el d i c t a d o r a l e m á n A d o l p h Hitler u n a v e z s e ñ a l ó q u e el h e c h o d e q u e la m a y o r í a d e las p e r s o n a s n o p i e n s e n e s u n a f o r t u n a p a r a la g e n t e e n el p o d e r . L a e d u c a c i ó n d e b e r í a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l v e r s e m e j o r e s p e n s a d o r e s . T o d o s l o s m a e s t r o s e s t á n d e a c u e r d o c o n e s a m e t a , p e r o los r e c u r s o s p a r a a l c a n z a r l a n o s i e m p r e e s t á n d i s p o n i b l e s e n t o d a s las e s c u e l a s . A c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a n a l g u n a s d i r e c t r i c e s p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l verse mejores pensadores: 1. Brinde
a los estudiantes
oportunidades
extensivas
para
resolver
problemas
reales.
H a g a e s t o p a r t e d e su l a b o r d e
e n s e ñ a n z a . P l a n t e e p r o b l e m a s q u e s e a n r e l e v a n t e s p a r a la v i d a d e s u s a l u m n o s . Tales p r o b l e m a s d e l m u n d o real se i d e n t i f i c a n a m e n u d o c o m o " a u t é n t i c o s " , e n c o n t r a s t e c o n los p r o b l e m a s d e l libro d e t e x t o q u e c a s i n u n c a t i e n e n s i g n i f i c a d o p a r a los e s t u d i a n t e s . 2. Elabore
preguntas
basadas
en el pensamiento.
U n a f o r m a d e analizar s u s e s t r a t e g i a s d e e n s e ñ a n z a e s v e r si u s t e d
utiliza u n e n f o q u e b a s a d o e n la e x p o s i c i ó n , p r e g u n t a s b a s a d a s e n h e c h o s o p r e g u n t a s b a s a d a s e n el p e n s a m i e n t o ( S t e r n b e r g y S p e a r - S w e r l i n g , 1996). En el e n f o q u e b a s a d o e n la e x p o s i c i ó n , el m a e s t r o p r e s e n t a la i n f o r m a c i ó n e n f o r m a d e c o n f e r e n c i a . Esto e s útil p a r a p r e s e n t a r n u e v a i n f o r m a c i ó n , c o m o " H o y v o y a d e s c r i b i r los a s p e c t o s p r i n c i p a l e s d e la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a " . En el e n f o q u e b a s a d o e n h e c h o s , el m a e s t r o p l a n t e a p r e g u n t a s d i s e ñ a d a s p a r a h a c e r q u e los e s t u d i a n t e s d e s c r i b a n i n f o r m a c i ó n f a c t u a l . E s t a e s t r a t e g i a e s útil c u a n d o se p r e t e n d e r e f o r z a r i n f o r m a c i ó n a d q u i r i d a c o n a n t e r i o r i d a d o e v a l u a r el c o n o c i m i e n t o d e los e s t u d i a n t e s . En e s t e c a s o , el m a e s t r o p r e g u n t a : " ¿ C u á n d o o c u r r i ó la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a ? ¿ Q u i é n e s e r a n l o s r e y e s d e F r a n c i a e n e s a é p o c a ? " E n el e n f o q u e b a s a d o e n ei p e n s a m i e n t o , el m a e s t r o h a c e p r e g u n t a s q u e e s t i m u l e n el p e n s a m i e n t o y la d i s c u s i ó n . P o r e j e m p l o , el m a e s t r o p u e d e p r e g u n t a r : " ¿ C u á l e s s o n l a s s e m e j a n z a s entre la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a y la
.
..
norteamericana? ¿En q u é forma fueron diferentes?" H a g a u n e s p a c i o p a r a incluir p r e g u n t a s b a s a d a s e n el p e n s a m i e n t o en s u s c l a s e s . D e e s t a f o r m a a y u d a r á a s u s alumnos a entender c o n mayor profundidad un tema. 3. Monitoree
la efectividad
e inefectividad
del pensamiento
de ios alumnos
y sus estrategias
para resolver
problemas.
M a n t e n g a e n m e n t e l o s c u a t r o p a s o s p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c u a n d o b r i n d e a s u s a l u m n o s la o p o r t u n i d a d d e r e s o l v e r p r o b l e m a s . T a m b i é n t e n g a e n m e n t e l o s o b s t á c u l o s p a r a resolver b i e n los p r o b l e m a s c o m o t e n e r f i j a c i o n e s , albergar prejuicios, no estar m o t i v a d o y no ser persistente. 4 . S e a un guía cuando
ayude
a los estudiantes
a construir
su propio
pensamiento.
U s t e d n o p u e d e ni d e b e p e n s a r p o r
s u s e s t u d i a n t e s . Sin e m b a r g o , p u e d e y d e b e s e r u n g u í a al a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a c o n s t r u i r s u p r o p i o p e n s a m i e n t o . L o s m a e s t r o s q u e a y u d a n a los e s t u d i a n t e s a c o n s t r u i r s u p r o p i o p e n s a m i e n t o ( B r o o k s y B r o o k s , 1993): Sí • v a l o r a n las p r e g u n t a s d e s u s a l u m n o s • v e n a los estudiantes c o m o pensadores c o n teorías emergentes acerca del m u n d o • indagan los p u n t o s d e vista d e los estudiantes
.;
• tratan d e q u e los a l u m n o s elaboren s u s respuestas iniciales • n u t r e n la c u r i o s i d a d i n t e l e c t u a l d e los e s t u d i a n t e s NO • c o n c i b e n v a c í a la m e n t e d e los e s t u d i a n t e s , ni r e d u c e n s u p a p e l d e m a e s t r o s al v e r t e r i n f o r m a c i ó n e n la m e n t e d e los estudiantes • c o n f í a n d e m a s i a d o e n libros d e t e x t o y d e trabajo • b u s c a n s ó l o la r e s p u e s t a c o r r e c t a p a r a v a l i d a r el a p r e n d i z a j e d e s u s e s t u d i a n t e s 5. Use la tecnología i
p r o y e c t o Jasper
en formas
efectivas.
A t r é v a s e a i n c o r p o r a r p r o g r a m a s m u l t i m e d i a e n s u s a l ó n d e c l a s e s . Ei
c o n t i e n e m u c h o s d e l o s t e m a s d e l p e n s a m i e n t o e f e c t i v o y la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s q u e s e h a n
d e s c r i t o e n e s t e c a p í t u l o . E s o s p r o g r a m a s m e j o r a n d e m a n e r a s i g n i f i c a t i v a el p e n s a m i e n t o d e l o s e s t u d i a n t e s y s u s I I I
habilidades para resolver problemas. Es r e c o m e n d a b l e utilizar a l g u n o s p r o g r a m a s d e t e l e v i s i ó n p o p u l a r e s p a r a a l e n t a r a l o s e s t u d i a n t e s a r e s o l v e r p r o b l e m a s y p a r a m e j o r a r s u s h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o ( S c h a u b l e e í al., 1 9 9 6 ) .
i 6. Presente I
modelos
positivos
de pensamiento.
Busque en su comunidad a personas que sean modelos positivos de
p e n s a m i e n t o p a r a q u e d e m u e s t r e n la r e s o l u c i ó n e f e c t i v a d e p r o b l e m a s , e i n v í t e l o s a s u c l a s e p a r a q u e h a b l e n c o n l o s e s t u d i a n t e s . T a m b i é n p i e n s e e n d i f e r e n t e s c o n t e x t o s d e n t r o d e la c o m u n i d a d , c o m o m u s e o s , u n i v e r s i d a d e s , h o s p i t a l e s y n e g o c i o s , d o n d e p u e d a llevar a l o s e s t u d i a n t e s p a r a q u e i n t e r a c t ú e n c o n p e r s o n a s q u e r e s u e l v e n problemas de manera competente.
(continúa)
Capítulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
33 I
T e n g a u n a m e n t e a c t i v a y c u r i o s a . T o d o s ios d í a s q u e e s t é en el s a l ó n d e c l a s e s , sus a l u m n o s v e r á n la f o r m a en q u e u s t e d r e s u e l v e p r o b l e m a s y p i e n s a . E x a m i n e lo q u e s e h a d i c h o a c e r c a d e la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s y el p e n s a m i e n t o en e s t e c a p í t u l o . T r a b a j e p a r a llegar a ser un m o d e l o p o s i t i v o d e p e n s a m i e n t o y r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s p a r a los e s t u d i a n t e s c o n la a y u d a d e e s t a s e s t r a t e g i a s . P a r a e v a l u a r s u p e n s a m i e n t o y s u s e s t r a t e g i a s d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s , c o m p l e t e la a u t o e v a l u a c i ó n 8.2. 7. Involucre
a los padres.
L a U n i v e r s i d a d d e C a l i f o r n i a en B e r k e l e y h a d e s a r r o l l a d o u n p r o g r a m a p a r a i n v o l u c r a r a los
p a d r e s ( S c h a u b l e e f al., 1996). El p r o g r a m a s e l l a m a M a t e m á t i c a s p a r a la f a m i l i a y a y u d a a los p a d r e s a e x p e r i m e n t a r las m a t e m á t i c a s c o n s u s h i j o s e n u n a f o r m a p o s i t i v a y d e a p o y o . Este p r o g r a m a c o m p r e n d e tres niveles ( p r e e s c o l a r , 3 - 5 a ñ o s y 6 - 8 a ñ o s ) . M u c h a s d e las a c t i v i d a d e s d e m a t e m á t i c a s r e q u i e r e n d e t r a b a j o en e q u i p o y c o m u n i c a c i ó n e n t r e p a d r e s e h i j o s , q u e n o s ó l o e n t i e n d e n m e j o r las m a t e m á t i c a s s i n o t a m b i é n el a p o y o d e u n o s a o t r o s . L o s p r o g r a m a s d e M a t e m á t i c a s p a r a la f a m i l i a h a n s e r v i d o a m á s d e 4 0 0 0 0 0 p a d r e s e hijos en E s t a d o s Unidos. 8, Manténgase
al día en los últimos
desarrollos
del pensamiento
y de la resolución
de problemas.
E s t é al t a n t o d e las
n o v e d a d e s e n el m u n d o d e la e n s e ñ a n z a p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l v e r s e m á s e f e c t i v o s en la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s y m e j o r e s p e n s a d o r e s , u n a v e z q u e u s t e d se h a y a c o n v e r t i d o e n m a e s t r o . En la s i g u i e n t e d é c a d a e s t a r á n d i s p o n i b l e s n u e v o s p r o g r a m a s d e t e c n o l o g í a a t r a v é s d e los c u a l e s s e r á p o s i b l e m e j o r a r las h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o y d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s d e los e s t u d i a n t e s . V a y a a las librerías a h o r a p a r a leer revistas e s p e c i a l i z a d a s e n e d u c a c i ó n ; a s i s t a a c o n f e r e n c i a s d i c t a d a s p o r p r o f e s i o n a l e s q u e i n c l u y a n i n f o r m a c i ó n a c e r c a d e la solución de p r o b l e m a s y del p e n s a m i e n t o .
„
k ^ I V E R S I D A D Y EDUCACIÓN
^^^^
La comunidad de aprendizaje de la tierra prometida E n 1 9 9 5 , el c a n a l D i s c o v e r y p r e s e n t ó u n a s e r i e l l a m a d a La tierra prometida,
basada en una novela de Nicholas
f a m i l i a r e s , u s a r la t e c n o l o g í a p a r a t r a z a r l o s p a t r o n e s d e m i g r a c i ó n , c o m p a r a r y c o n t r a s t a r c ó m o e v o l u c i o n a r o n el
L e m a n n , a c e r c a d e la m i g r a c i ó n d e a f r o a m e r i c a n o s d e
blues
Mississippi a C h i c a g o durante los a ñ o s treinta y c u a -
clases de inglés c o m o s e g u n d a lengua, y relacionar
renta. L o s e d u c a d o r e s p u e d e n g r a b a r la v e r s i ó n libre d e
t e m a s d e La tierra prometida
comerciales y mostrársela a sus alumnos.
ratura e historia de Estados Unidos.
L a c o m u n i d a d d e a p r e n d i z a j e d e La tierra
y el c a n t o e s p i r i t u a l , utilizar h i s t o r i a s o r a l e s e n c o n otrosTrabajos d e lite-
prometida
L o s f a c i l i t a d o r e s e s t á n d i s p o n i b l e s p a r a a y u d a r al
t i e n e u n s i t i o e n la W o r l d W i d e W e b ( h t f p : / / w w w . d i s c o -
m a e s t r o a u s a r l o s r e c u r s o s d e la c o m u n i d a d d e a p r e n -
very.com/school) y una dirección de correo electrónico.
dizaje de manera efectiva. Por ejemplo, un maestro de
El s i t i o i n c l u y e g r u p o s d e d i s c u s i ó n , m a t e r i a l e s p r o d u c i -
inglés p o d r á encontrar asistencia para usar algunos de
dos
por estudiantes, infercambios de información
y
los r e c u r s o s d e a r t e y m ú s i c a . L o s t u t o r e s , q u e i n c l u y e n
c o m u n i c a c i o n e s entre estudiantes, artistas y otras per-
a r t i s t a s c o n s u m a d o s , g e n t e d e n e g o c i o s , l í d e r e s d e la
s o n a s q u e h a n e x p e r i m e n t a d o la m i g r a c i ó n d e g r u p o s .
c o m u n i d a d y especialistas, están disponibles para tra-
L a c o m u n i d a d d e a p r e n d i z a j e d e L a tierra
prometida
s e c r e ó p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s y a o t r a s p e r s o n a s
bajar c o n los estudiantes vía internet o
localmente,
c u a n d o s e a p o s i b l e . A l g u n o s p r o y e c t o s de la c o m u -
a u s a r la p r o g r a m a c i ó n d e l c a n a l d e D I s c o v e r y p a r a p r o -
n i d a d e s t á n a b i e r t o s y a c e p t a n las c o n t r i b u c i o n e s e s t u -
m o v e r el a p r e n d i z a j e i n t e r d i s c i p l i n a r i o r e l a c i o n a d o
diantiles. Los participantes p u e d e n entrar a proyectos
con
t e m a s c o m o migración, historia afroamericana, relación
e s p e c í a l e s c o m o d i s c u s i o n e s s o b r e el l i d e r a z g o
e n t r e r a z a s , l e n g u a j e d e las a r t e s , e c o n o m í a , e x p r e s i ó n
d o n d e p a r t i c i p a n a f r o a m e r i c a n o s d e t o d a s las e d a d e s .
artística y conciencia
Rasmussen
y
U n o d e los p r o y e c t o s m á s p o p u l a r e s p a r a las e s c u e -
M o f f i t , 1 9 9 7 ) . E n t r e las á r e a s o b j e t i v o p a r a h a c e r
la
las e l e m e n t a l e s q u e i n c l u y e la c o m u n i d a d d e a p r e n -
conexión
cultural
interdisciplinaria
(Jones,
en
se encuentran
la
historia,
geografía y ciencias sociales.
^m-
d e aprendizaje, c o m o explorar
Nuevos
lugares,
que
intenta
a y u d a r a ios e s t u d i a n t e s d e d i v e r s o s o r í g e n e s é t n i c o s
Es f a c t i b l e g e n e r a r m u c h o s p r o y e c t o s a p a r t i r d e la comunidad
d i z a j e e s el p r o y e c t o
historias
q u e a c a b a n d e i n g r e s a r a u n a e s c u e l a a a d a p t a r s e al nuevo ambiente.
32
Psicología d e la educación
¿/ECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN Científicos en acción y la alfabetización (comprensión de lectuta y producción escrita) de niños pequeños L o s d o s n u e v o s p r o y e c t o s d e v i d e o r e l a c i o n a d o s c o n TTre
g r a m a se centra e n el aprendiz y se e s t r u c t u r a a l r e d e d o r de
Jasper
historias d e video q u e p r o p o n e n u n a serie d e a c t i v i d a d e s
Project
a c c i ó n ) y Young
s o n Scientists Children's
in Action
Literacy
(Científicos en
Series
(Alfabetización
p a r a niños) ( C o g n i t i o n a n d T e c t i n o l o g y G r o u p , Vanderbilt, 1997). M i e n t r a s q u e Jasper
se e n f o c a e n resolver p r o b l e -
m a s d e m a t e m á t i c a s , Scientists
En una historia, los personajes s o n animales q u e viven
(SIA) se a b o c a a
en u n p e q u e ñ o planeta y q u e reciben la visita d e un extraño
la s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s d e c i e n c i a s ( G o l d m a n e f al.,
llamado W o n g o , quien los c o n v e n c e d e q u e necesitan c o m -
1996). En u n a d e las historias d e SIA, Misterio
prar s o m b r e r o s m á g i c o s para tener m e n t e s imaginativas y
Stones,
in Action
para mejorar la c o m p r e n s i ó n p r o f u n d a d e ios e s t u d i a n t e s , su c o m p o s i c i ó n y c o m u n i c a c i ó n oral.
del río
los e s t u d i a n t e s e x p l o r a n p r o b l e m a s r e l a c i o n a d o s
ser c a p a c e s d e c o n t a r b u e n a s historias (véase la figura
c o n la c a l i d a d del a g u a . L o s niños sa familiarizan c o n e c o -
8.13). Todos los animales, e x c e p t o Ribbit, están f a s c i n a d o s
s i s t e m a s y f a c t o r e s c o m p l e j o s i n v o l u c r a d o s e n el d e s a -
c o n el c u e n t o d e W o n g o . C o n f o r m e se desarrolla la histo-
rrollo d e a r r o y o s y ríos s a l u d a b l e s .
ria, Ribbit a p r e n d e a usar los c o m p o n e n t e s d e un m é t o d o
En o t r a a v e n t u r a d e SIA, Pegreso
a Pochester,
los m é -
científico para p r o b a r si el s o m b r e r o es realmente m á g i c o .
d i c o s d e la sala d e u r g e n c i a s d e Rochester, N u e v a York,
D e s p u é s d e m u c h a s p r u e b a s , los o t r o s animales se d a n
e m p i e z a n a d e t e c t a r u n i n c r e m e n t o en el n ú m e r o d e n i ñ o s
c u e n t a d e q u e W o n g o los e n g a ñ ó . Esto les p l a n t e a el reto
con
de c ó m o hacer q u e o t r o s n o c a i g a n en las t r a m p a s del
síntomas
p a r e c i d o s . U n g r u p o d e la c o m u n i d a d ,
e n c a b e z a d o p o r u n q u í m i c o , resolvió el p r o b l e m a : los niños
e n g a ñ o c o m o ellos. La r e s p u e s t a : escribir un libro.
se e n v e n e n a r o n p o r c o m e r p a p a s fritas p i n t a d a s . L o s e s t u -
Las actividades q u e p r o p o n e n las historias d e v i d e o d a n
d i a n t e s t i e n e n la o p o r t u n i d a d d e explorar p r o b l e m a s c o m o
a los e s t u d i a n t e s o p o r t u n i d a d e s para e n r i q u e c e r las d i s c u -
los e f e c t o s d e los m e t a l e s e n el f u n c i o n a m i e n t o del c u e r p o
siones y c o m u n i c a r s e c o n o t r o s e s t u d i a n t e s , t a n t o en el
h u m a n o , t é c n i c a s e x p e r i m e n t a l e s p a r a aislar las c a u s a s d e
salón d e clases c o m o a través d e Internet. L a p á g i n a W e b
v a r i o s d e s ó r d e n e s , y la i m p o r t a n c i a d e los e s f u e r z o s d e la
d e la editorial Littie Planet Publishing p r e s e n t a The
c o m u n i d a d p a r a resolver p r o b l e m a s reales.
Planet
Times
(los t i e m p o s d e l p e q u e ñ o
Little
planeta), que
Al igual q u e c o n Jasper, los niños p u e d e n intercambiar
incluye a c t i v i d a d e s b a s a d a s en alfabetización q u e t e r m i -
i n f o r m a c i ó n s o b r e las a v e n t u r a s d e SIA a través d e Internet.
n a n c o n u n d i l e m a . Se invita a los e s t u d i a n t e s a escribir sus
U n s e g u n d o p r o y e c t o r e l a c i o n a d o c o n Jasper,
es la
serie d e a l f a b e t i z a c i ó n p a r a niños p e q u e ñ o s , u n p r o g r a m a
p r o p i a s r e s p u e s t a s , q u e se p u b l i c a n d e s p u é s . L a d i r e c c i ó n es http.//www.Little
Planet.com.
m u l t i m e d i a d e a l f a b e t i z a c i ó n p a r a lectores n o v a t o s . El p r o -
Sally Saniple
Las imágenes de la secuencia de actividades se utilizan para elaborar un libro en palabras de los niños. El botón "Picture" convierte el cuadro inmóvil en una animación silenciosa de la historia. (Esto proporciona claves de aprendizaije dinámico.) El botón "Record" se utiliza para grabar oralmente lo que los estudiantes quieran escribir en esta página. (La fase de grabación es colaborativa; todos los niños del grupo dicen al menos una oración por página.) El botón "Write" ayuda a los estudiantes a pronunciar las palabras y seleccionarlas a partir de una lista. Los niños y maestros pueden alternar.se para usar el teclado y escribir. El botón "Music" permite a los niños seleccionar una variedad de música que va desde "rápido-feliz" hasta "lento-triste". (Conforme los niños selec-
Había una vez un plancla muy pequeño, limpio y ordenaclo. Los animales decían "por favor", y "gracias" y "buenas noches". Un día hubo una lormenla de nieve y Wongo llegó con ella. Wongo se sacudió la nieve de su sombrero y de su vestido. Wongo dijo
cionan, los maestros guían la discusión para escoger la mejor melodía que vaya de acuerdo con el tono emocional de la página.) El botón "Play" permite que los niños vean una animación, escuchen sus
que él era un mago. Y agregó: "Si no soy un mago
voces, vean el texto y escuchen la música que escogieron.
verdadero, me comeré mi sombrero."
Cuando todas las páginas están completas, el libro se imprime en un for-
r ^ ~ A
T>
mato tradicional, y los niños leen sus propios libros al tiempo que escuchan la versión en la computadora. Los niños también se llevan csto.s libros a casa para compartirlos con sus familias.
V(7/¿/Yl
8.13
Ejemplo de una escena de la historia sobre Wongo
Capitulo 8 • L.nfoque dei procesamiento humano de la intoimacion y la enseñanza
333
¿Qué tan efectivas son mis estrategias de pensamiento? Los maestros q u e ponen en práctica buenas estrategias d e pensamiento tienen más probabilidad d e convertirse en u n m o d e l o y d e c o m u n i c a r d i c t t a s e s t r a t e g i a s a s u s a l u m n o s , q u e los m a e s t r o s q u e n o las p o n e n e n p r á c t i c a . C o n s i n ceridad, r e s p o n d a los siguientes reactivos acerca d e sus propias estrategias d e pensamiento y resolución d e problem a s . E v a l ú e s e d e a c u e r d o c o n la e s c a l a : 1 = m u y d i f e r e n t e a mí, 2 = u n p o c o d i f e r e n t e a m í , 3 = u n p o c o p a r e c i d o a mí y 4 = m u y p a r e c i d o a m í , l u e g o s u m e s u s p u n t o s . 1
2
3
4
1. E s t o y c o n s c i e n t e d e l a s e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s e i n e f e c t i v a s d e p e n s a m i e n t o . 2. M o n i t o r e o p e r i ó d i c a m e n t e las e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o q u e u s o . 3. S o y b u e n o e n el r a z o n a m i e n t o . 4. U s o b u e n a s e s t r a t e g i a s p a r a f o r m a r c o n c e p t o s . 5. P i e n s o c r í t i c a y p r o f u n d a m e n t e a c e r c a d e l o s p r o b l e m a s y s u s i m p l i c a c i o n e s . 6. C o n s t r u y o m i p r o p i o p e n s a m i e n t o e n l u g a r d e a c e p t a r d e m a n e r a p a s i v a lo q u e o t r o s p i e n s a n . 7. M e g u s t a u s a r la t e c n o l o g í a c o m o p a r t e d e m i e s f u e r z o p a r a p e n s a r en f o r m a e f e c t i v a . 8. T e n g o b u e n o s m o d e l o s d e p e n s a m i e n t o . 9. M e m a n t e n g o al d í a e n l o s ú l t i m o s a v a n c e s e d u c a t i v o s p a r a d e s a r r o l l a r el p e n s a m i e n t o . 10. U s o u n s i s t e m a p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c o m o el s i s t e m a d e c u a t r o p a s o s d e s c r i t o e n el t e x t o . 1 1 . S o y b u e n o para identificar y enmarcar problemas. 12. C u a n d o resuelvo p r o b l e m a s , uso estrategias c o m o establecer s u b m e t a s y trabajar hacia atrás. 13. N o c a i g o e n t r a m p a s p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c o m o ia f i j a c i ó n , la c o n f i r m a c i ó n d e p r e j u i c i o s , falta d e motivación y persistencia. 14. C u a n d o r e s u e l v o p r o b l e m a s , d e t e r m i n o los c r i t e r i o s p a r a el é x i t o y e v a l ú o q u é t a n b i e n a l c a n c é las m e t a s i m p u e s t a s . 15. T r a t o d e r e p e n s a r y r e d e f i n i r los p r o b l e m a s a lo l a r g o d e u n p e r i o d o c o n s i d e r a b l e . 16. M e g u s f a f r a b a j a r e n p r o y e c t o s d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s . TOTAL Puntaje e interpretación Si u s t e d o b t u v o e n t r e 6 0 y 6 4 p u n t o s , s u s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o s o n m u y b u e n a s . S i o b t u v o e n t r e 5 0 y 5 9 , t i e n e m o d e r a d a m e n t e b u e n a s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o . SI o b t u v o m e n o s d e 5 0 p u n t o s , n e c e s i t a t r a b a j a r s o b r e s u s estrategias d e pensamiento. A l g u n o s b u e n o s l i b r o s q u e le a y u d a r á n a m e j o r a r s u s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o y r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s s o n : Teaching
for Thinking
and Authentic
munidad
( S t e r n b e r g y S p e a r - S w e r l i n g , 1 9 9 6 ) , Becoming
Assessment
de aprendices
(Paris y A y r e s , 1 9 9 4 ) y Peal-Life
Probiem
Reflective Solving
que t r a t e de resolver ios retos relacionados c o n
Students
and Teachers
with
Portfolios
(Jones, R a s m u s s e n y Moffit, 1997).
Jasper.
S M A R T c o r r e s p o n d e a las siglas de Special M u l t i m e d i a Arenas for Refining T h i n k i n g (Foros m u l t i m e d i a para r e f i n a r el p e n s a m i e n t o ) . El p r o g r a m a u t i l i z a t e l e c o m u n i c a ciones, t e c n o l o g í a televisiva e I n t e r n e t para r e t r o a l i m e n t a r a los estudiantes acerca de los esfuerzos de o t r o s g r u p o s p o r resolver los p r o b l e m a s . Por e j e m p l o , los e s t u d i a n tes que t r a b a j a n en Los planos para
el éxito
p u e d e n c o n s u l t a r las cifras que o t r o s 6 0
estudiantes h a n c a l c u l a d o para d e f i n i r la l o n g i t u d y a l t u r a de las estructuras de sop o r t e de los c o l u m p i o s . El proyecto/flsper se ha aplicado a otras á r e a s a d e m á s de las m a t e m á t i c a s . Para leer \ , , , I . 1 •1 z • r El canal Discovery de televisión acerca de esto, v é a s e el a p a r t a d o T e c n o l o g í a y e d u c a c i ó n . Para obtener mas i n f o r m a c i ó n acerca de los proyectos relacionados con Jasper, p ó n g a s e en contacto c o n el g r u po C o g n i t i o n a n d T e c h n o l o g y de la U n i v e r s i d a d de V a n d e r b i l t , Nashville, Tennessee. H a s t a a q u í , se h a n expuesto diversas ideas acerca d e i p e n s a m i e n t o . U n a r e v i s i ó n de ellas se presenta en la tabla de r e s u m e n 8 . 2 .
,
^
. ,
• •-
334
Psicología de la educación
ABLADE ESIJMEN8.,2 Pensamiento Procesos/ideas relacionadas
Concepto ¿ Q u é es el p e n s a m i e n t o ?
Características/descripción El pensamiento permite manipular y transformar la Información en la memoria.
Su naturaleza
El p e n s a m i e n t o tiene c o m o finalidad formar c o n c e p t o s , razonar, elaborar r a z o n a m i e n t o s críticos y resolver p r o b l e m a s .
Formación
¿Qué s o n
de conceptos
Los c o n c e p t o s son categorías q u e se utilizan para agrupar objetos, eventos y caracteristicas d e a c u e r d o c o n p r o p i e d a d e s c o m u n e s . Los c o n c e p t o s s o n elementos d e c o g n i c i ó n q u e ayudan a simplificar y resumir la i n f o r m a c i ó n . También mejoran la m e m o r i a , la c o m u n i c a c i ó n y el uso del t i e m p o .
los c o n c e p t o s ?
Exploración d e
Para e n t e n d e r la f o r m a c i ó n d e c o n c e p t o s , es importante saber acerca d e los r a s g o s d e los c o n c e p t o s , definiciones y ejemplos d e c o n c e p t o s (Incluid a la estrategia regla-ejemplo), m a p a s c o n c e p t u a l e s y organización jerárquica, c o m p r o b a c i ó n d e hipótesis y c o n t r a s t a c i ó n d e prototipos.
la f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s Razonar y pensar criticamente
Razonamiento Inductivo versus deductivo
Ei r a z o n a m i e n t o inductivo significa razonar de lo especifico a lo general.
Razonamiento a partir d e analogías
U n a analogía e s u n tipo d e razonamiento formal q u e incluye d o s pares, d o n d e ia relación entre los d o s elementos del s e g u n d o par es igual q u e la relación entre los d o s elementos del primer par.
El r a z o n a m i e n t o d e d u c t i v o v a d e lo general a lo específico.
P e n s a m i e n t o crítico
Esto significa pensar reflexiva y p r o d u c t i v a m e n t e , y evaluar la e v i d e n c i a , B r o o k s y Brooks argumentan q u e m u y p o c a s escuelas enseñan a ios e s t u d i a n t e s a pensar d e m a n e r a critica y p r o f u n d a . Perkins afirma q u e existen cuatro habilidades i m p o r t a n t e s del p e n s a m i e n t o crítico q u e ios maestros deberían alentar en los niños: apertura d e la m e n t e , c u r i o s i d a d intelectual, planeaeión y elaboración d e estrategias y e s m e r o intelectual.
Resolución de problemas
Exploración d e la s o l u c i ó n de problemas
La solución d e problemas entraña encontrar u n a manera apropiada d e alcanzar u n a m e t a . Cuatro pasos para resolver u n problema s o n : 1) encontrar y e n m a r c a r los problemas, 2) desarrollar u n a b u e n a estrategia para resolver el p r o b l e m a ( c o m o usar s u b m e t a s , heurísticas y algoritmos), 3) evaluar las soluciones, y 4) repensar y redefinir los problemas a través del tiempo.
O b s t á c u l o s e n la resolución de problemas
Éstos Ineluyen la fijación (la fijación funcional y el b l o q u e o mental), confir-
Aprendizaje b a s a d o
Este e n f o q u e p r e t e n d e q u e los a l u m n o s resuelvan problemas a u t é n t i c o s c o m o los q u e ocurren en la v i d a real. El proyecto Jasper, un programa de multimedia c o n 12 aventuras q u e plantean problemas d e matemáticas, es un ejemplo del aprendizaje b a s a d o en problemas. También existen proyectos relacionados c o n Jasper en el c a m p o de la ciencia y alfabetización (comprensión d e lectura y producción escrita).
m a c i ó n d e prejuicios y la falta d e m o t i v a c i ó n y persistencia.
en p r o b l e m a s
ENSEÑANZA PAR
i
Enseñanza para la transferencia
LATRANSFERENCI
¿Qué es la transferencia?
Tipos d e transferencia
i m p o r t a n t e meta educacional es que los estudiantes sean capaces de t o m a r lo que han a p r e n d i d o en una s i t u a c i ó n y aplicarl o a nuevas situaciones. U n a i m p o r t a n t e meta del sistema esco-
larizado es que los estudiantes aprendan algo en la escuela y sean capaces de aplicarlo fuera del s a l ó n de clases. Se p o d r í a decir que las escuelas n o son eficientes si los estudiantes son capaces de resolver u n examen de lenguaje de las artes, p e r o n o s o i r capaces de escribir una carta al solicitar empleo. Las escuelas n o son eficientes si los
Capítulo 3 • enfoque del procesaniiento humano de la inforniacion y la enseñanza
33a
akimnos se dcscmpcnaii bien en iin examen de matematieas en el s.iloii de clases, pero son incapaces de resolver problemas de malenialieas en el trabajo, eomo re<ili/ar procedimientos iiasicos de coiitaliilidad. bnsenar para la traiislereneia ayuda a los estudiantes a hacer conexiones entre lo cpie aprendieron en la escuela y su a p l i c a d ó n lucra del s a l ó n , en un nuevo contexto.
¿Qué es la transferencia? ( j o m o se e x p l i c ó al p r i n c i p i o del capitulo, la tmnsjerencia
ocurre cuando
una persona aplica experiencias v conocimientvjs previos para aprender o resolver problemas en nuevas situaciones (Clenlile, 2000; Mayer y VVittrock, 1996). Asi, si un estudiante aprende un concepto en m a t e m á t i c a s y luego lo usa para resolver pix)blemas de ciencias, la transferencia ha t e n i do lugai-. Ha o c u r r i d o t a m b i é n s¡ un estudiante lee y estudia aeerea del conceplo de justicia en la escuela v d e s p u é s tr.ita a otros eon mas
;;V() lo cnlionílo!
justicia
\'o< luurii
esei ihir y híwer meiiUis
fuera del s a l ó n de ciases.
iin niiiiiílo
(le cidethínekn.
¡larh-v
s,
<i leer,
lenniiuiUn
r úiU
eoinpuindoni
Tipos de transferencia
oprciidcr
puní pivpuninios
'm;,,¡,.:',
poní de
uLidonis. II, !:,:
J,,;;,/,,,
La tiansterencia puede caracterizarse c o m o cercana o lejana, y t a m b i é n como de baia o alta p r o t u n d i d a d (Schunk, 2000).
Transferencia cuando las situaciones es similar
a la situación
cercana o lejana son iiiiiy similares. de transferencia,
Si la situación
l a transferencia cercana de aprendizaje
se habla de Iraiisjereiicia
ocurre
del salón de clases
cercana.
Por ejemplo,
Transferencia
si un maestro de g e o m e t r í a instruye a los a l u m nos en c ó m o probar de manera lógica los conceptos, y luego e v a l ú a a los estudiantes
en
esta lógica en el m i s m o salón donde aprendieron
TRAVES DE LOS OJOSI DE LOS MAESTROS
el concepto, tiene lugar una transferencia cercana. O t r o ejemplo de la transferencia cercana ocurre cuando los estudiantes c]ue han aprendido a mecanografiar transfieren esta habilidad a
Hay que vincular a ios estudiantes con la comunidad para ^ dar contexto a lo que aprenden
escribir en el teclado de una computadora. La transferencia lejana significa aprendizaje
a una situación
transferir
el
que es muy diferente
de
aquella en la que el aprendizaje
inicial
tuvo
lugar.
Por ejemplo, si u n estudiante consigue u n traba-
M y r o n B l o s s e r e s u n h o n o r a b l e m a e s t r o d e b i o l o g í a e n la p r e p a r a -
jo de m e d i o t i e m p o en un despacho de arquitec-
t o r i a H a r r i n s o n b u r g (Virginia). F u e el líder e n d e s a r r o l l a r el p r o y e c t o
tos y aplica lo que ha a p r e n d i d o en la dase de g e o m e t r í a para ayudar al arquitecto a analizar u n problema de espacio m u y diferente de cualquier problema que se le haya planteado en la clase de g e o m e t r í a , se habla de transferencia lejana.
Coast
p a r q u e s n a c i o n a l e s e n u n l a b o r a t o r i o a m b u l a n t e , p a r a e s t u d i a r la n a t u r a l e z a d e la h i s t o r i a d e l agua. Blosser trabajó
La transferencia de baja y alta profundidad Gavriel S a l o m ó n y D a v i d Perkins (1989) d i s t i n g u i e r o n entre transferencia de baja y alta p r o f u n d i d a d . La transferencia de baja p r o f u n d i d a d ocurre
cuando
de manera automática
el
aprendizaje
y con frecuencia
in-
a otra situación.
Es-
conscientemente,
se transfiere
to o c u r r e m u y
a m e n u d o con
la p r á c t i c a
de
to
2000. Coordina ade-
más un simposio anual
de
b i o t e c n o l o g í a e n el q u e p a r ticipan
científicos
brados
y
preparatoria del
valle
Virginia. que
el
de
de
papel en
la
considera
del
maestro
crear
vínculos
entre
to reflexivo. Por ejemplo, c u a n d o los lectores
c o m u n i d a d para darle
competentes encuentran nuevas oraciones en su
t e x t o al aprendizaje.
los
de
reglón
Shenandoah,
Myron
consiste
renom-
estudiantes
habilidades que casi no requieren del pensamien-
lengua natal, las leen a u t o m á t i c a m e n t e .
des-
p u é s e n ei p r o y e c t o Coast Coast
previo,
'98, un esfuerzo del d e p a r t a m e n t o d e ciencia en
to Coast
d o n d e 2 2 e s t u d i a n t e s y o c h o m a e s t r o s p a s a r o n 31 d í a s v i s i t a n d o
estudiantes
y
la
con-
Myron Blosser al frente de su grupo en la preparatoria
Harrisonhurg
(
36
Psicología de la educación
(ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Para ayudar a los estudiantes a transferir información Usted q u i e r e q u e s u s e s t u d i a n t e s s e a n c a p a c e s d e t r a n s f e r i r la i n f o r m a c i ó n e n f o r m a s p o s i t i v a s , p e r o e s t o e n m u c h a s o c a s i o n e s e s d i f í c i l d e realizar. S i n e m b a r g o , s e p r e s e n t a n a c o n t i n u a c i ó n a l g u n a s e s t r a t e g i a s d e e n s e ñ a n z a q u e p u e d e n guiar a los estudiantes hacia u n a mejor transferencia: 1 . Piense
acerca
de lo que sus alumnos
necesitan
saber
para
tener
éxito en la vida. N o s o t r o s n o q u e r e m o s q u e i o s
e s t u d i a n t e s t e r m i n e n la p r e p a r a t o r i a c o n u n g r a n b a n c o d e d a t o s d e c o n o c i m i e n t o s , p e r o s i n i d e a d e c ó m o a p l i c a r l o s e n la v i d a real. U n a e s t r a t e g i a p a r a p e n s a r a c e r c a d e lo q u e los e s t u d i a n t e s n e c e s i t a n s a b e r e s la estrategia para resolver p r o b l e m a s "trabajar hacia atrás" q u e se explicó antes en este capitulo. Por ejemplo, ¿qué q u i e r e n l o s e m p l e a d o r e s q u e los g r a d u a d o s d e p r e p a r a t o r i a y u n i v e r s i d a d s e a n c a p a c e s d e h a c e r ? E n u n s o n d e o r e a l i z a d o e n E s t a d o s U n i d o s a e m p l e a d o r e s d e e s t u d i a n t e s u n i v e r s i t a r i o s , las t r e s h a b i l i d a d e s q u e l o s e m p l e a d o r e s c o n s i d e r a r o n m á s d e s e a b l e s e n l o s a s p i r a n t e s a o c u p a r u n p u e s t o f u e r o n : 1) h a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i ó n o r a l , 2) h a b i l i d a d e s i n t e r p e r s o n a l e s y 3) h a b i l i d a d e s p a r a t r a b a j a r e n e q u i p o (Coliins, 1996). L a s t r e s habilidades involucran habilidades de c o m u n i c a c i ó n . Los empleadores también quieren q u e sus estudiantes sean e x p e r t o s en su c a m p o , q u e tengan habilidades d e liderazgo, habilidades analíticas, q u e sean flexibles y t e n g a n h a b i l i d a d e s e n c o m p u t a c i ó n . Si u s t e d t r a b a j a c o n s u s a l u m n o s p a r a m e j o r a r e s t a s h a b i l i d a d e s q u e n e c e s i t a r á n e n el f u t u r o , los a y u d a r á a h a c e r u n a t r a n s f e r e n c i a p o s i t i v a . S e h a b l a r á m á s d e las h a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i ó n e n el c a p i t u l o 1 2 , " M a n e j o d e l a u l a " , y d e las h a b i l i d a d e s p a r a t r a b a j a r e n e q u i p o e n el c a p i t u l o 9, " E n f o q u e s constructivistas, enfoques de dominio especifico y aprendizaje". 2 . Brinde
a los estudiantes
la oportunidad
de aprender
acerca
del mundo
real. M u y a m e n u d o , el a p r e n d i z a j e e n las
e s c u e l a s h a s i d o a r t i f i c i a l , c o n e s c a s a c o n s i d e r a c i ó n h a c i a la t r a n s f e r e n c i a m á s allá d e l s a l ó n d e c l a s e s o l o s l i b r o s d e t e x t o . E s t o n o s e a p l i c a r á a s u s a l u m n o s , si u s t e d les b r i n d a la o p o r t u n i d a d d e r e s o l v e r p r o b l e m a s r e a l e s y l o s r e t a a p e n s a r t a n t o c o m o s e a p o s i b l e . En g e n e r a l , e n t r e m á s s i m i l a r e s s e a n d o s s i t u a c i o n e s , m á s f á c i l s e r á p a r a l o s a l u m n o s t r a n s f e r i r la i n f o r m a c i ó n a p r e n d i d a d e u n a a o t r a . Es p o s i b l e t r a e r el m u n d o real al s a l ó n d e c l a s e s I n v i t a n d o a p e r s o n a s d e v a r i o s c a m i n o s e n la v i d a p a r a q u e h a b l e n c o n l o s e s t u d i a n t e s . T a m b i é n e s p o s i b l e llevar a l o s a l u m n o s al m u n d o real si s e c o n s i d e r a n v i s i t a s a m u s e o s , e m p r e s a s y u n i v e r s i d a d e s d e n t r o d e l c u r r i c u l u m . D i c h a s o p o r t u n i d a d e s d e a p r e n d i z a j e a u m e n t a r á n la t r a n s f e r e n c i a . 3. Convierta
los conceptos
en aplicaciones.
E n t r e m á s t r a t e d e v e r t e r i n f o r m a c i ó n e n las m e n t e s d e s u s a l u m n o s ,
m e n o s p r o b a b l e s e r á l a t r a n s f e r e n c i a . C u a n d o p r e s e n t e u n c o n c e p t o , t a m b i é n d e f í n a l o (o d e j e q u e l o s e s t u d i a n t e s le a y u d e n a d e f i n i r l o ) , y l u e g o p i d a a l o s a l u m n o s q u e g e n e r e n e j e m p l o s . R é t e l o s a a p l i c a r l o s '
c o n c e p t o s a sus vidas personales o a otros contextos.
4. Enseñe
para
un entendimiento
profundo
y significativo.
Enseñar para entender y obtener significados beneficia
m á s la t r a n s f e r e n c i a , q u e la e n s e ñ a n z a d i r i g i d a a r e t e n e r i n f o r m a c i ó n . El e n t e n d i m i e n t o d e l o s e s t u d i a n t e s m e j o r a c u a n d o c o n s t r u y e n a c t i v a m e n t e s i g n i f i c a d o s y t r a t a n d e d a r l e s e n t i d o a la i n f o r m a c i ó n . 5. Enseñe
estrategias
generalizables.
La transferencia no sólo incluye habilidades y c o n o c i m i e n t o s , sino t a m b i é n
estrategias (Schunk, 1996). M u y a m e n u d o , los estudiantes aprenden estrategias pero n o entienden c ó m o a p l i c a r l a s e n o t r o s c o n t e x t o s . Tal v e z n o e n t i e n d a n q u e u n a e s t r a t e g i a e s a p r o p i a d a p a r a o t r a s s i t u a c i o n e s , o q u i z á n o s e p a n c ó m o m o d i f i c a r l a p a r a u s a r l a e n o t r o c o n t e x t o , o s i m p l e m e n t e n o t e n g a n la o p o r t u n i d a d d e a p l i c a r l a ( P r e s s i e y e f al., 1 9 8 9 ) . U n m o d e l o p a r a las e s t r a t e g i a s d e la e n s e ñ a n z a q u e e s g e n e r a l i z a b l e f u e d e s a r r o l l a d o p o r G a r y P h y e ( 1 9 9 0 ; P h y e y S a n d e r s , 1 9 9 4 ) . Él d e s c r i b i ó t r e s f a s e s p a r a m e j o r a r la t r a n s f e r e n c i a . E n la f a s e inicial d e
adquisición,
a l o s e s t u d i a n t e s n o s ó l o s e les d a i n f o r m a c i ó n a c e r c a d e la i m p o r t a n c i a d e la e s t r a t e g i a y c ó m o u s a r l a , s i n o t a m b i é n s e les d a n o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s a y a r l a y p r a c t i c a r l a . En la s e g u n d a f a s e , l l a m a d a retención,
los
e s t u d i a n t e s a d q u i e r e n m á s p r á c t i c a e n el u s o d e la e s t r a t e g i a y s e c o m p r u e b a q u e r e c u e r d a n c ó m o u s a r l a . E n la t e r c e r a f a s e , transferencia,
a l o s e s t u d i a n t e s s e les p l a n t e a n n u e v o s p r o b l e m a s p a r a resolver. E s t o s p r o b l e m a s
r e q u i e r e n el u s o d e la m i s m a e s t r a t e g i a , a u n q u e e n la s u p e r f i c i e los n u e v o s p r o b l e m a s p a r e z c a n d i f e r e n t e s . P h y e t a m b i é n c r e e q u e la m o t i v a c i ó n e s u n a s p e c t o I m p o r t a n t e d e la t r a n s f e r e n c i a . R e c o m i e n d a q u e l o s m a e s t r o s m o t i v e n m á s a l o s e s t u d i a n t e s a h a c e r t r a n s f e r e n c i a s m o s t r á n d o l e s e j e m p l o s d e c ó m o u s a r el conocimiento en sus vidas.
Capitulo 8 • Lnfoque del procesamiento luimano de la información y la enseñanza Ln contraste, la transferencia de alta p r o f u n d i d a d es consciciiu-
]• i fijiiicrf
337
i -di/er-
zo- Los estudiantes de manera eonscicnte establecen conexiones entre lo que han aprendido en un.i s i t u a c i ó n previa y la nueva sitLiación que ahora e n l i e n t a n . L.i transfercnci.i de alta p r o f u n d i d a d requiere de atención
menta! —esto es, los estudiantes tie-
nen que estar conscientes de lo que e s t á n haciendo y pensar acerca de la c o n e x i ó n entre contextos—. La transferencia de alta p r o f u n d i d a d implica la a b s t r a c c i ó n de una regla general o p r i n c i p i o de una experiencia previa para luego aplicarla a un nuevo problema en el nuevo c o n t e x t o . For ejemplo, los estudiantes aprendieron el concepto de submeta {establecer metas intermedias) en la clase de m a t e m á t i c a s . Algunos meses d e s p u é s , u n o de esos estudiantes piensa acerca de c ó m o el establecimiento de submetas lo p o d r í a beneficiar para c o m p l e t a r su tarea de historia. Lsto es una transferencia de alta p r o l u n d i d a d . S a l o m ó n y Perkins (1989) s u b d i v i d e n la transferencia de alta p r o f u n d i d a d en transferencia hacia adelante y hacia a t r á s . I.a transferencia hacia adelante cuando los cstiidianlcs nuevas situaciones
piensan
acerca de cómo pueden aplicar
ocurre
lo i¡ue han aprendido a
(desde su s i t u a c i ó n actual, ellos ven "hacia adelante" para aplicar
i n f o r m a c i ó n a una nueva s i t u a c i ó n ) . Para que se d é la transferencia iiaci.i arlclante, los estudiantes tienen que saber algo acerca de la s i t u a c i ó n a la que se t r a n s f e r i r á el aprendizaje. La transferencia hacia a t r á s ocurre cuando los cstiulianlcs cia una situación gún problema
previa
("vieja")
en un nuevo
para buscar información
miran atrás
que les ayudará
ha-
a resolver al-
contexto.
Para entender m e j o r estos dos tipos de transferencia, imagina una estudiante sentada en la clase de i n g l é s que acaba de aprender algunas estrategias de escritura para hacer que las oraciones y p á r r a f o s tengan vida y "canten". La joven empieza a reflexionar en c ó m o p o d r í a usar esas estrategias para atraer lectores el p r ó x i m o a ñ o , cuando se c o n v i e r t a en escritora del p e r i ó d i c o escolar. Ésta es una transferencia hacia adelante. A h o r a considere a u n estudiante en su p r i m e r d í a de trabajo c o m o e d i t o r del p e r i ó d i c o de la escuela. Él está t r a t a n d o de averiguar c ó m o se elabora el esquema general de las p á g i n a s . Peflexiona por unos m o m e n t o s y piensa acerca de las clases de g e o m e t r í a y g e o g r a f í a que t o m ó con a n t e r i o r i d a d . De esas experiencias pasadas t o m a ideas para d i s e ñ a r el esquema del p e r i ó d i c o escolar. Esto es transferencia hacia a t r á s .
Metacognición Ya se s e ñ a l ó la i m p o r t a n c i a de en.señar en formas que ayuden a transferir el c o n o c i m i e n t o y las estrategias a nuevas situaciones. A l g u n o s p s i c ó l o g o s c o g n i t i v o s creen que las estrategias metacognitivas m e j o r a n la
Exploración de estrategias y regulación m e t a c o g n i t i v a de las estrategias
¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ?
transferencia.
¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ? C o m o l e y ó al p r i n c i p i o del c a p í t u l o , la
Cambios del desarrollo en la m e t a c o g n i c i ó n
metacognición
es la c o g n i c i ó n acerca de la c o g n i c i ó n , o el " c o n o c i -
El m o d e l o del buen procesamiento de la i n f o r m a c i ó n
m i e n t o acerca del c o n o c i m i e n t o " ( F e r r a r i y Sternberg, 1998; Elavell, 1999; Elavell y M i l l e r , 1998). Conviene d i s t i n g u i r entre el con o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o y la a c t i v i d a d m e t a c o g n i t i v a (Ferrari y Sternberg, 1998). El c o n o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o supone monitorear y reflexionar samientos,
sobre los propios
pen-
ya sea actuales o recientes (Elavell, M i l l e r y M i l l e r , 1993). Esto incluye t a n -
to el conocimiento
factual,
c o m o el c o n o c i m i e n t o acerca de una tarea, las propias
metas o acerca de u n o m i s m o y el conocimiento
estratégico,
es decir, el que se refiere
a c ó m o y c u á n d o usar p r o c e d i m i e n t o s e s p e c í f i c o s para resolver problemas. La a c t i v i dad m e t a c o g n i t i v a ocurre
cuando los estudiantes
sus estrategias de pensamiento
durante la resolución
adaptan y manejan
conscientemente
de un problema y el uso del pensa-
miento ¿ n í e « a o « f l / ( F e r r a r i y Sternberg, 1998; K u h n etal,
1995). La conciencia del es-
t u d i a n t e y el uso de estrategias autorregulatorias de aprendizaje, explicadas en el
Metacognición
338
Psicología de la educación c a p i t u l o 7, "1 iiloqucc coiuiuctuaics, ciiti)c|tic'S cogiiitivo-sociaUk
v la ciixcnan/a", i n -
volucran a la n i c l a c o g n i c i ó n ^ l i l p. 290. Se han ensenado habilidades metacognitivas para ayudar a los a l u m n o s a resolver problemas de m a t e m á t i c a s (Cardelle-Hlawar, 1992). Hn cada una de las 30 lecciones dianas de m a t e m á t i c a s , un maestro a y u d ó a los estudiantes de bajo r e n d i m i e n t o a aprender a reconocer cuando no s a b í a n el significado de una palabra, iio t e n í a n la i n f o r m a c i ó n necesaria para resolver el p r o b l e m a , no s a b í a n c ó m o s u b d i v i d i r los p r o blemas en pasos específicos, o no s a b í a n c ó m o hacer un c á l c u l o . I ) e s p u é s de las 30 lecciones diarias, los estudiantes
que r e c i b i e r o n este e n t r e n a m i e n t o m e t a c o g n i t i v o
mei'oraron su r e n d i m i e n t o en m a t e m á t i c a s y sus actitudes hacia la materia. Una experta en ei pensamiento de los n i ñ o s , Ueanna K u h n (1999a, 1999b), cree que la metacognieioii d e b e r í a recibir m á s a t e n c i ó n para ayudar a los nmos a volverse mejores pensadores eriticos, sobre t o d o en los niveles de secundaria y preparatoria. Kuhn distingue entre las habilidades cognitivas de p r i m e r orden, que capacitan a los n i ñ o s a eonoeei' acerca del m u n d o (v ha sido el foco in ineipal tic los inogramas del pensamiento c r i t i c o ) , \ las habilidades cognitivas de segundo ortlen, de inctiKOHOciniiciüo,
hahilidíulcs
que incluye c o n o c i m i e n t o s acerca de uno m i s m o ( y de o t r o s j .
Cambios del desarrollo en la m e t a c o g n i c i ó n I.a m a y o r í a de los estudios sobre el desarrollo clasificados c o m o " m e t a c o g n i t i v o s " se han enfocado en la m e t a m e m o r i a o c o n o c i m i e n t o acerca de la m e m o r i a . Hsto i n c l u ye un c o n o c i m i e n t o general acerca de la m e m o r i a , c o m o el hecho de saber que las pruebas de r e c o n o c i m i e n t o son m á s fáciles que las que demandan recordar i n l o r m a c i ó n . Esto t a m b i é n abarca el c o n o c i m i e n t o de la m e m o r i a de u n o m i s m o , tal c o m o la h a b i l i d a d de los estudiantes a m o n i t o r e a r si han estudiado lo suficiente para el examen de la p r ó x i m a semana. A l r e d e d o r de los 5 o 6 a ñ o s de edad, los n i ñ o s p o r lo general saben que los asuntos familiares .son m á s fáciles de aprender que los no familiares, que las listas cortas son m á s fáciles que las largas, que el reconocer i n f o r m a c i ó n es m á s fácil que recordarla, y que el o l v i d o puede o c u r r i r con el t i e m p o (Lyon y Flavell, 1993). Sin embargo, en otros sentidos la m e t a m e m o r i a de los n i ñ o s p e q u e ñ o s es l i m i t a d a . Ellos no entienden, por ejemplo, que los temas relacionados son m á s fáciles de recordar que los no relacionados; t a m p o c o saben que recordar la esencia de una historia es m á s fácil que recordar la i n f o r m a c i ó n l i t e r a l m e n t e (Kreutzer, Leonard y Flavell, 197-S). Para el q u i n t o grado, los n i ñ o s entienden que recordar la esencia de una h i s t o r i a es m á s fácil que recordar las palabras textuales. Los n i ñ o s p e q u e ñ o s t a m b i é n sobrevaloran sus habilidades de m e m o r i a . Por ejemplo, en u n estudio, la m a y o r í a de los n i ñ o s predijeron que s e r í a n capaces de recordar los 10 elementos de una lista. C u a n d o se hizo la prueba respectiva, n i n g u n o de los n i ñ o s p u d o hacerlo (Flavell, Friedrichs y H o y t , 1970). C o n f o r m e avanzan en la escuela elemental, los n i ñ o s hacen evaluaciones m á s realistas de sus habilidades de m e m o r i a (Schneider y Pressiey, 1997). Los n i ñ o s p e q u e ñ o s tienen t a m b i é n una escasa a p r e c i a c i ó n de la i m p o r t a n c i a de las s e ñ a l e s cognitivas de la m e m o r i a . Las s e ñ a l e s cognitivas p e r m i t e n recordar a part i r de una señal externa o frase, c o m o : " ¿ N o te acuerdas?, te ayuda a aprender u n concepto cuando piensas en u n e j e m p l o de esto." Para los 7 u 8 a ñ o s , los n i ñ o s m e j o r a n su a p r e c i a c i ó n de la i m p o r t a n c i a de estas s e ñ a l e s cognitivas para la m e m o r i a .
E l modelo del buen procesamiento de la i n f o r m a c i ó n M i c h a e l Pressiey y sus colegas (Pressiey, B o r k o w s k i y Schneider, 1989; Schneider y Pressiey, 1997) han desarrollado u n m o d e l o m e t a c o g n i t i v o l l a m a d o el M o d e l o del b u e n procesamiento de la i n f o r m a c i ó n . É s t e enfatiza que la c o g n i c i ó n competente es resultado de diversos factores que i n t e r a c t ú a n . Entre dichos factores se e n c u e n t r a n las estrategias, c o n t e n i d o del c o n o c i m i e n t o , m o t i v a c i ó n y m e t a c o g n i c i ó n . Ellos creen que los n i ñ o s se vuelven buenos en c o g n i c i ó n a p a r t i r de tres pasos principales:
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
STRATEGIAS DE ENSEÑANZA Para usar la metacognición en clase A c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a n a l g u n a s e s t r a t e g i a s q u e a y u d a r á n a s u s a l u m n o s a u s a r ía m e t a c o g n i c i ó n : 1. Reconozca
que las estrategias
son un aspecto
clave en la resolución
de problemas.
M o n i t o r e e el c o n o c i m i e n t o
d e l o s e s t u d i a n t e s y s u c o n c i e n c i a d e las e s t r a t e g i a s p a r a l o g r a r m e j o r e s r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a j e . M u c h o s e s t u d i a n t e s n o u s a n b i e n las e s t r a t e g i a s y n o s a b e n q u e las e s t r a t e g i a s p u e d e n a y u d a r l o s a a p r e n d e r . 2. Modele 3. Brinde
estrategias
efectivas
a los estudiantes
para
muchas
los estudiantes. oportunidades
M i e n t r a s h a g a e s t o , d i g a l e s los p a s o s d e la e s t r a t e g i a . para practicar
las estrategias.
C o n f o r m e los e s t u d i a n t e s
p r a c t i q u e n las e s t r a t e g i a s , g u í e l o s y a y i j d e l o s . B r í n d e l e s r e t r o a l i m e n t a c i ó n h a s t a q u e p u e d a n usar las estrategias independientemente. C o m o parte d e su retroalimentación, infórmeles acerca de d ó n d e y cuándo r e s u l t a n m á s ijtiles las e s t r a t e g i a s . 4. Motive
a los estudiantes
antiguas
estrategias.
5. Recuerde
para
que monitoreen
que se lleva un considerable
independiente.
ia efectividad
de tas nuevas
estrategias
en comparación
con las
E s t o les a y u d a r á a r e c o n o c e r ia u t i l i d a d d e u s a r e s t r a t e g i a s n u e v a s . tiempo
aprender
a usar las estrategias
efectivas
de
manera
S e a p a c i e n t e y b r i n d e a los e s t u d i a n t e s a p o y o c o n t i n u o d u r a n t e el t e d i o s o a p r e n d i z a j e .
M a n t e n g a m o t i v a d o s a l o s e s t u d i a n t e s p a r a q u e u s e n las e s t r a t e g i a s u n a y o t r a v e z h a s t a q u e lo h a g a n e n forma automática. 6. Tenga presente
que los estudiantes
necesitan
estar motivados
para
usar las estrategias.
Los estudiantes no
s i e m p r e v a n a e s t a r m o t i v a d o s p a r a u s a r las e s t r a t e g i a s . P a r a la m o t i v a c i ó n d e los a l u m n o s s o n m u y I m p o r t a n t e s las e x p e c t a t i v a s d e q u e las e s t r a t e g i a s v a n a g u i a r l o s h a c i a el é x i t o e n el a p r e n d i z a j e . T a m b i é n a y u d a el h e c h o d e q u e l o s e s t u d i a n t e s s e i m p o n g a n m e t a s p a r a a p r e n d e r e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s . Y c u a n d o e l l o s a t r i b u y e n los r e s u l t a d o s d e l a p r e n d i z a j e al e s f u e r z o q u e p u s i e r o n , s u a p r e n d i z a j e s e b e n e f i c i a . S e h a b l a r á m á s a c e r c a d e la m o t i v a c i ó n e n el c a p í t u l o 1 1 , " C ó m o m o t i v a r a los a l u m n o s a a p r e n d e r " . 7. Motive
a los niños
a usar múltiples
estrategias.
Algunos niños se benefician d e experimentar c o n múltiples
e s t r a t e g i a s , al t r a t a r d e d e s c u b r i r c u á l d e e l l a s f u n c i o n a b i e n , c u á n d o y d ó n d e . 8. Lea más acerca Psychology,
de la instrucción
de las estrategias.
U n b u e n l u g a r p a r a c o m e n z a r e s el t e x t o
m e j o r a r el u s o d e e s t r a t e g i a s p o r p a r t e d e l o s n i ñ o s .
1.
Los n i ñ o s aprenden de sus padres o maestros a usar estrategias particulares. C o n ia p r á c t i c a , ellos aprenden acerca de las c a r a c t e r í s t i c a s y ventajas de aprender u n conocimiento
específico.
Entre m á s estimulantes desde el p u n t o de vista intelec-
t u a l sean la casa y la escuela, m á s estrategias específicas e n c o n t r a r á n y aprender á n a usar. 2.
Los maestros, al d e m o s t r a r s i m i l i t u d e s y diferencias en estrategias m ú l t i p l e s en u n d o m i n i o en particular, c o m o las m a t e m á t i c a s , m o t i v a n a los estudiantes a enc o n t r a r rasgos comunes en estrategias diferentes. Esto conduce a u n mejor cimiento
3.
cono-
relacional.
E n este p u n t o , los estudiantes reconocen los beneficios generales del uso de estrategias, lo que deriva en u n conocimiento
de la estrategia
general. Ellos apren-
den a a t r i b u i r el é x i t o de los resultados del aprendizaje a los esfuerzos que hacen para evaluar, seleccionar y m o n i t o r e a r el uso de estrategias {conocimiento vidad
Educational
d e G h r i s t i n e M c C o r m i c k y M i c h a e l P r e s s i e y (1997), q u e i n c l u y e m u c h a s i d e a s a c e r c a d e c ó m o
y acti-
metacognitivos).
Exploración de estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias Desde el p u n t o de vista de Pressiey (Pressiey, 1983; M c C o r m i c k y Pressiey, 1997), la clave de la e d u c a c i ó n es ayudar a los estudiantes a aprender u n r i c o r e p e r t o r i o de estrategias que p e r m i t a n solucionar problemas. E n general, los buenos pensadores usan
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40
Psicología de la educación
lanibicn saben cuando \e usar las estrategias (conocimiento metacognitivo acerca de las estrategias), Hntender cuando \e usar las estrategias es el resultado del m o n i t o r e o cjue hace el estudiante de la s i t u a c i ó n de aprendizaje. Pressiey a r g u m e n t a que cuando los estudiantes reciben i n s t r u c c i ó n acerca de las estrategias d c c t i v a s , comienzan a aplicarlas, cosa que no hacen cuando carecen de la i n s t r u c c i ó n respectiva. Sin embargo, algunas estrategias no son tan electivas para los niñcís pequeiios. Por ejemplo, los niiurs p e q u e ñ o s no pueden usar la i m a g i n a c i ó n mental de manera competente (procesos ideacionales). Pressiey e n t a t i / a que los estudiantes se benefician cuando el maestro modela la estrategia aprtrpiada y explica de manera verbal los pasos de dicha estrategia. Luego, los estudiantes p o n e n en p r á c t i ca la estrategia. A l practicarla, reciben ia guía y el apoyo que representa la retroalim e n t a c i ó n del maestro hasta que logran ejecutarla de manera efectiva y a u t ó n o m a , ( i u . i n d o se instruye a los estudiantes acerca de c ó m o emplear una estrategia, es tamb i é n una buena idea explicarles c o m o los b e n e f i c i a r á ei uso tic la estrategia. i iacer qtie los estudiantes practR|uen la luieva estrategia no es sunciente para que e o i u i n u e n usandt)Li en el l u t u r o ni para que hagan la translerencla a nuevas s i t i u k i o nes. Para el m a n t e n i m i e n t o y transferencia efectivos, m o t i v e a los estudiantes a c o m piarar la electividad de la nueva estrategia eon Lis antiguas estrategias a p a r t i r de su d e s e m p e ñ o en los e x á m e n e s y otras evaluaciones. Pressiey dice que no es sulicicntc decir, "Trata, te g u s t a r á " ; el maestro necesita decir, "Trata y compara". Aprender c ó m o se usan las estrategias efectivamente a m e n u d o t o m a t i e m p o . Ln un p r i n c i p i o , t o m a t i e m p o aprender a ejecutar las estrategias, y esto requiere ademas de la g u í a y apoyo p o r parte de los maestros. C o n la p r á c t i c a , los estudiantes aprender á n a ejecutar las estrategias m á s r á p i d o y m á s competentemente. La " p r á c t i c a " significa que los estudiantes usen las estrategias de manera efectiva una y otra vez hasta que las realicen a u t o m á t i c a m e n t e . Para ejecutar las estrategias de manera efectiva, necesitan tener las estrategias en la m e m o r i a a largo plazo, y la p r á c t i c a extensiva hace que esto sea posible. Los aprendices t a m b i é n necesitan estar m o t i v a d o s a usar estrategias. E x a m i n e m o s el e j e m p l o de c ó m o la i n s t r u c c i ó n de estrategias llega a ser efectiva. Los buenos lectores extraen las ideas principales de u n texto y las resumen. Ln contraste, los lectores novatos ( p o r ejemplo, la m a y o r í a de los n i ñ o s ) p o r l o general no almacenan las ideas principales cuando leen. Una i n t e r v e n c i ó n basada en l o que
¿Cómo pueden los maestros ayudar a mejorar la regulación metacognitiva de estrategias de los niños?
Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza
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¿/ABLA DE ¿/RESUMEN 8.3 Enseñanza para la transferencia y metacognición Procesos/ideas relacionadas Enseñanza para la transferencia
Características/descripción
¿Qué es ia transferencia?
La transferencia ocurre c u a n d o una p e r s o n a aplica experiencias y c o n o c i m i e n t o s previos ai aprendizaje o resolución d e p r o b l e m a s en una nueva situación.
Tipos d e transferencia
Los tipos d e transferencia incluyen ia c e r c a n a y lejana y ia transferencia d e baja y alta p r o f u n d i d a d . La transferencia cercana ocurre c u a n d o las situaciones s o n similares; ia transferencia lejana ocurre c u a n d o las situaciones s o n m u y diferentes. La transferencia d e baja p r o f u n d i d a d ocurre c u a n d o un aprendizaje previo se transfiere a u t o m á t i c a m e n t e a otra situación. La transferencia d e alta p r o f u n d i d a d es c o n s c i e n t e y requiere esfuerzo. L a transferencia de aita p r o f u n d i d a d se subdivide en transferencia hacia a d e lante y hacia atrás.
Metacognición
¿Qué es?
La m e t a c o g n i c i ó n es cognición acerca d e ia c o g n i c i ó n , o c o n o c i m i e n t o acerca del c o n o c i m i e n t o . La m e t a c o g n i c i ó n involucra tanto el c o n o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o c o m o la actividad metacognitiva.
Cambios en el desarrollo
La m a y o r í a de los estudios d e m e t a c o g n i c i ó n se e n f o c a n en ta m e t a m e m o ria o lo q u e los niños c o n o c e n acerca d e c ó m o trabaja la m e m o r i a . La m e t a m e m o r i a d e ios niños mejora c o n s i d e r a b l e m e n t e a través d e la escuela elemental.
M o d e l o dei buen procesamiento d e la información
Pressiey y sus colegas desarrollaron ei " m o d e l o del b u e n p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i ó n " , q u e c o n s t a d e tres fases: 1) ios niños desarrollan c o n o c i m i e n t o s específicos acerca d e u n a estrategia en particular, 2) d e s p u é s , desarrollan c o n o c i m i e n t o relacional a partir d e q u e e x a m i n a n las similitudes y diferencias entre múltiples estrategias, y (3) r e c o n o c e n los beneficios d e usar estrategias, io q u e deriva en un c o n o c i m i e n t o d e la estrategia general, y aprenden a atribuir el éxito d e s u aprendizaje al u s o d e las estrategias (metacognición).
Exploración d e las estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias
D e s d e el punto d e vista de Pressiey, la clave d e la e d u c a c i ó n es ayudar a los estudiantes a aprender ricos repertorios d e estrategias q u e p e r m i t a n resolver p r o b l e m a s . Los estudiantes se benefician cuando los maestros modelan estrategias efectivas, c u a n d o les dan oportunidades para practicar las estrategias, los m o t i van a monitorear la efectividad de nuevas estrategias y los motivan a usarlas. Toma un t i e m p o considerable aprender a usar nuevas estrategias d e m a nera independiente. La mayoría de los niños se benefician del u s o d e múltiples estrategias, al tratar d e descubrir cuál d e ellas f u n c i o n a b i e n , c u á n d o y d ó n d e .
se sabe acerca de las estrategias para r e s u m i r de los buenos lectores, consiste en inst r u i r a n i ñ o s para 1) e x a m i n a r r á p i d a m e n t e la i n f o r m a c i ó n t r i v i a l , 2) detenerse en i n f o r m a c i ó n r e d u n d a n t e , 3) reemplazar los t é r m i n o s m e n o s inclusivos p o r unos m á s inclusivos, 4) c o m b i n a r u n a serie de eventos c o n t é r m i n o s de a c c i ó n m á s inclusivos, 5) escoger u n a o r a c i ó n t e m á t i c a y 6) crear u n a o r a c i ó n t e m á t i c a si no e s t á presente ( B r o w n y Day, 1983). Los investigadores h a n e n c o n t r a d o que i n s t r u i r a los n i ñ o s de p r i m a r i a sobre el uso de las estrategias para r e s u m i r beneficia su d e s e m p e ñ o en la lect u r a ( R i n e h a r t , Stahl y E r i c k s o n , 1986). ¿Los n i ñ o s usan u n a o m ú l t i p l e s estrategias para la m e m o r i a y la r e s o l u c i ó n de problemas? Ellos c o n frecuencia usan m á s de u n a estrategia (Schneider y B j o r k l u n d , 1998; Siegler, 1998). La m a y o r í a de los n i ñ o s se benefician de generar u n a variedad
342
Psicología de la educación de eslrategias aitei-iiati\as \ e\|H'i-mieiUa! con dilereiiles enloques de un Piolilenig tlescubriendo que tLincuiiia bieii, cuaiide \ d o n d e (Sehneider y B j o r k l u n d , 1998). to es en especial cierto para ninos que e s t á n a m i t a d de la esencia elementai, aiinque algunos p s i c ó l o g o s cognitivos creen que debe alentarse incluso a los nliios p e q u e ñ o s a poner en p r á c t i c a diversas estrategias iSiegler, 1998). I lasta a q u í , se han expuesto diversas ideas acerca de la transferencia y la metacogn i c i ó n en la e n s e ñ a n z a . Una revisión de ellas se presenta en la tabla de resumen 8.3, Fn el siguiente c a p í t u l o , c o n t i n u a r á la e x p l o r a c i ó n del aprendizaje del n i ñ o , con especial a t e n c i ó n en el aprendizaje colaborativo y en grupos, así c o m o en diferentes estrategias de e n s e ñ a n z a en á r e a s especilicis c o m o lectura, escritura, m a t e m á t i c a s y ciencias.
C a p i t u l o 8 • E n f o q u e d e l p r o c e s a m i e n t o h u m a n o d e la i n f o r m a c i ó n y la e n s e ñ a n z a
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mRevisión dei capítulo
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA
El e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o h u m a n o d e la i n f o r m a c i ó n
Metacognición
Uto
Exploración del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n
Exploración d e estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias
¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ?
Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n
Cambios del d e s a r r o l l o e n la m e t a c o g n i c i ó n
El m o d e l o del buen procesamiento d e la i n f o r m a c i ó n
¿Qué es la m e m o r i a ? Codificación
¿Qué es Almacenamiento
la t r a n s f e r e n c i a ?
Tipos de transferencia
Pensamiento
Formación
Razonar y p e n s a r
de conceptos
críticamente
P A R A O B T E N E R U N R E S U M E N D E T A L L A D O D E ESTE C A P Í T U L O , E S T U D I E ESTAS TRES T A B L A S DE
RESUMEN:
• Tabla de resumen 8.1
El enfoque de procesamiento h u m a n o de la i n f o r m a c i ó n y la m e m o r i a
p á g i n a 317 - ^ i
• Tabla de resumen 8.2
Pensamiento
página
• Tabla de resumen 8.3
E n s e ñ a n z a para la transferencia y m e t a c o g n i c i ó n
p á g i n a 341
334-^i
344
P s i c o l o g í a d e la e d u c a c i ó n
T é r m i n o s clave
enfoque del procesamiento de la información 300 codificación 301 automaticidad 301 elaboración de estrategias 301 transferencia 301 metacognición 301 memoria 302 almacenamiento 302 recuperación 302 atención 302 ensayo 304 teoría de niveles de procesamiento 304 elaboración 304 fragmentación 306 memoria sensorial 306 memoria a corto plazo (memoria de trabajo)307 capacidad de memoria 307 memoria a largo plazo 307
modelo AtkinsonShiffrin 307 modelo de la memoria de trabajo 308 memoria declarativa 309 memoria de procedimiento 309 memoria episódica 309 memoria semántica 309 teorías de la red semántica 311 teorías de esquema 311 escjuema 311 guión 312 efecto de posición en serie 312 efecto de primacía 312 efecto del elemento reciente 313 principio de codificación específica 313 recuerdo 313
reconocimiento 313 olvido dependiente de señales 313 mnemónicos 314 método de loci 314 método de la palabra clave 314 teoría de interferencia 316 teoría del decaimiento 316 pensamiento 318 conceptos 318 mapa conceptual 320 contrastación de prototipos 322 razonamiento inductivo 323 razonamiento deductivo 324 analogía 324 pensamiento crítico 324 resolución de problemas 325 submetas 326 algoritmos 326 heurística 327
análisis de medios-fines 327 fijación 327 fijación funcional 327 bloqueo mental 328 confirmación del prejuicio 328 aprendizaje basado en problemas 328 transferencia cercana 335 transferencia lejana 335 transferencia de baja profundidad 335 translerencia de alta profundidad 337 transferencia hacia adelante 337 transferencia hacia atrás 337 conocimiento metacognitivo 337 actividad metacognitiva 337
Lista de verificación de la psicología de la educación ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO H U M A N O DE LA I N F O R M A C I Ó N Y LA ENSEÑANZA ¿ C u á n t o a p r e n d i ó desde que empezó este capítulo? Use las siguientes afirmaciones para ayudarse a revisar sus conocimientos y c o m p r e n s i ó n de este capítulo. Primero, lea cada afirmación y, mentalmente o en un papel, muestre que puede esbozar y discutir la información relevante. Conozco io que enfatiza el enfoque del procesamiento de la información. Conozco las características principales del enfoque del procesamiento de la información. Conozco lo que es la memoria. Puedo describir los aspectos básicos de las tres áreas principales de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación. Puedo discutir sobre la memoria y las estrategias de estudio.
Sé lo que involucra el pensamiento. Puedo describir las ideas principales de la formación de conceptos, el razonamiento y pensamiento críticos y la resolución de problemas. Estoy consciente de lo que significa la transferencia, incluidos los diferentes tipos de transferencia. Puedo discutir estos aspectos de la metacognición: qué es, los cambios del desarrollo, el modelo del buen procesamiento de la información, la exploración de estrategias y la regulación metacognitiva de las estrategias. Para los reactivos que no haya podido marcar, regrese y localice el material relevante en el capítulo. Revise el material hasta que sienta que ya conoce el tema. Esta lista le ayudará a preparar un examen.
ií
Capítulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de ia información y la enseñanza
345
Aventuras para la mente y/ ; Ahora que cuenta usted con un buen conocimiento y comprensión del capítulo, complete los siguientes ejercicios para expandir su pensamiento acerca de algunos temas. Para cada uno de los tres primeros temas, reúnase con otros tres estudiantes de la clase y divídanse el trabajo. Organicen una reunión inicial de planeaeión, hagan las entrevistas y observaciones, luego reúnanse para discutir lo que encontraron. « Seleccione un tema, elabore algunas preguntas acerca de éste, y luego hable con niños de 5, 9, 13 y 17 años de edad. ¿Qué ciase de cambios en ei desarrollo pudo detectar en ia manera como procesan la información los niños y adolescentes de diferentes edades en el curso de una conversación? ¿Los adolescentes procesan la información más a u t o m á t i c a m e n t e y más rápido que los niños? ¿Los adolescentes parecen tener mayor capacidad para procesar la información? • Observe el salón de clases de un jardín de niños, una escuela elemental, una secundaria y una preparatoria y enfóquese en
c ó m o el maestro mantiene la atención de los alumnos. ¿Qué tan efectivas son las estrategias del maestro? ¿Usted haría cosas diferentes para captar la atención de los alumncs? • Entreviste al maestro de un jardín de niños, una escuela elemental, una secundaria y una preparatoria acerca de c ó m o incorporan el pensamiento crítico en sus actividades diarias de enseñanza. • Reúnase con otros dos o tres compañeros de la clase y hagan una lluvia de ideas acerca de las mejores maneras para guiar a los estudiantes en el desarrollo de la memoria y estrategias de estudio. Discuta c ó m o haría usted las cosas diferentes con niños y adolescentes de diversos niveles. Por ejemplo, ¿a q u é edad deberían los estudiantes empezar el aprendizaje efectivo de las estrategias para tomar notas? ¿Considera que para que los niños muy p e q u e ñ o s tomen notas elaboradas, existen actividades de juegos que podrían ayudarlos a empezar a aprender el concepto y valorar el hecho de tomar notas o apuntes sobre algún evento?
Navegar por Internet 1. Un niño p e q u e ñ o camina hacia usted y le pregunta: ¿"Dónde está m i memoria"? ¿Qué respondería? ¿Dónde está la memoria? 2. ¿Cómo es que el conocimiento previo que posee un alumno afecta el aprendizaje del material nuevo y que tiene relación con el anterior? ¿El conocimiento factual puede transferirse a nuevas situaciones y facilitar el aprendizaje?
3. Hay insistencia generalizada en usar tecnología en el salón de clases. Encuentre tres sitios de Internet que integren la tecnología a la instrucción. Aquí hay un buen punto de partida: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/tl/. Conéctese con: http://www.mhhe.com/socscience/psychology/santedu/ttnet.htm para encontrar las respuestas.
Estudios de caso Caso 1 Ken Kelly. Ken, un maestro de noveno grado, observa a un maestro de cuarto usar el m é t o d o socrático.
Caso 2 Therese Carman: Una maestra de segundo año .sé enfrenta con un nuevo curriculum de ciencias, vigente en su' distrito escolar, que encuentra difícil de enseñar, porque confía , en los objetivos del manual del profesor.