CAPITULO
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Teorfas Psicol6gicas Aplicadas a la Educaci6n
TEORIA HUMAN/STA
,
I.
INTRODUCCION
La Psicologia Humanista, como una reaccion a la mecanicista teorfa psicologica conductual y al determinismo del psicoanalisis, tambien ha tenido una considerable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. La teorfa que esta detras de esta psicologfa es la filosoffa centrada en los estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) Y el trabajo del pragmatico filosofo de la ciencia y la educacion John Dewey (1916). Lo que enfatiza la teoria humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de eleccion y la relevancia del significado individual. La teorfa humanista naci6 como un movimiento de protesta. Maslow planteo que los movimientos psicologicos estaban centrados en la enfermedad y la deficiencia, y crefa que la psicologfa se beneficiarfa si se concentraba en el estudio de las personas sanas. Maslow llam6 a esta orientacion la ÂŤtercera fuerzaÂť, enfatizando que es una altemativa tanto frente al psicoanalisis freudiano como frente al conductismo, en los cuales valores como el altruismo, la dignidad, la verdad y la belleza son insuficientemente estudiados. Este enfoque se centra precisamente en esto, en 10 que amamos y odiamos, en 10 que valoramos, en 10 que nos alegra, deprime y angustia. Maslow afirma que esto es 10 que le preocupa a los educadores, independientemente de las teorias que hayan aprendido en sus cursos de psicologfa educacional en la Universidad. La tercera fuerza, el humanismo, no eo:) cientffica en su sentido convencional, sin embargo es valida en el sentido de que estos aspectos no medibles son parte innegable de la condici6n humana (Maslow 1968, 1971). Uno de los conceptos mas importantes de este enfoque es el rol activo del organismo. Segiin este, des de la infancia, los seres son unicos, tienen patrones de percepcion individuales y estilos de vida particulares. No s610 los padres influyen sobre sus hijos y los forman; tarnbien los nifios influyen sobre el
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comportarrtiento de sus padres. El rol activo, que se ve des de nino, es mas visible aun cuando se logra el pensamiento l6gico. Existe una brecha entre estfrnulo y respuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las implicancias del comportamiento. Esto es muy importante para la teorfa humanista, porque enfatiza que los humanos crean su mundo. Este concepto de la psicologia humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la educaci6n. Sugiere entre otras cosas, que los alurnnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, mas que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Sugiere que los profesores deben estar menos preocupados del nacimiento y pasado del alumno, y mas centrados en c6mo se pueden beneficiar los alumnos de las circunstancias actuales. Implica que los profesores son una parte dinarnica de la transacci6n ensefianza/aprendizaje, ya que el «self» de profesores y alumnos es central en este enfoque. Es asf como uno de los principios mas importantes que rigen esta teorfa, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que 10 importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resoluci6n.
II. CONCEPTOS sAslCOS 2. 1. Aprendizaje Experiencial Uno de los principales conceptos que surge como un aporte de los planteamientos humanistas, es el de aprendizaje experiencial, cuya filosoffa deriva, principalmente, de los estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) y previamente en el trabajo del fil6sofo de la ciencia y la educaci6n, John Dewey (1916). Rogers no se preocupa de formular una teorfa del aprendizaje propiamente tal, pero sf caracteriza integral mente la «situaci6n de aprendizaje» y las condiciones inherentes para que se produzca un aprendizaje -en su concepto- significativo y vital para el ser humano. La orientaci6n de Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y a las condiciones de su crecimiento existencial, basandose por tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. En este sentido, el enfoque de Rogers se opone a la consideraci6n del aprendizaje estrictamente objetivo, impersonal y basada racionalmente en el conocimiento del aprendizaje animal y en datos experimen- . tales, como es el caso del conductismo. Por 10 tanto, la posici6n rogeriana en psicologfa esta enmarcada en un enfoque fenomenologico 0 existencial que emplea como fuente de informaci6n las experiencias conscientes subjetivas del hombre.
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2.1.1 Naturaleza del aprendizaje experiencial Rogers maneja el concepto de aprendizaje «autentico» que, para el, es mucho mas' que la acumulaci6n de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a traves de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulaci6n de saber, sino que se infiltra eft cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que el pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. S610 as! producira un aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. La hip6tesis es que los aprendices puestos en contacto efectivo con la vida desean aprender, desean crecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear. Es as! como Rogers (1969), propone algunos principios propios de este aprendizaje experiencial: •
EI ser humane tiene una capacidad natural para el aprendizaje.
•
EI aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que el material a estudiar le servira para alcanzar las metas que se ha fijado.
•
EI aprendizaje exige un cambio en la organizacion del yo (0 sea en la percepci6n de sf mismo), por 10 cual representa una amenaza y suele encontrar resistencia.
•
Por 10 tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se asimilan mas facilrnente cuando el peligro extemo es rnfnimo.
•
Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la practica.
•
El aprendizaje se facilita cuando e) estudiante participa responsablemente en el proceso adquisitivo.
•
El aprendizaje emprendido espontanearnente, que engloba a la totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es el mas duradero y generalizable.
•
En el mundo modemo, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilaci6n del cambio en la propia personalidad.
2,1.2 Baseseolstemoloqlcos del aprendizaje experiencial Luego de conocer la naturaleza de este aprendizaje experiencial propuesto por Rogers, cabe preguntarse sobre que bases epistemol6gicas que se sustentan estos
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principios. Ante esta pregunta es importante considerar, tal como seiialan Rogers (1986) y Burnard (1988), que a la psicologfa humanista Ie ha sido dificil realizar una contribucion significativa a la psicologfa academica en Norteamerica y en Europa, siendo uno de sus problemas para legitimarse y fundamentar sus metedos de aprendizaje experiencial, el hecho de no poseer las suficientes bases teoricas en las cuales sostenerse. Ante esta dificultad, Burnard (1988) acomete la tarea de delinear una teorfa del conocimiento que permita, de alguna manera, disminuir esta brecha. Es asf como sus propositos son, por una parte, clarificar el concepto de aprendizaje experiencial y, por la otra, ofrecer un fundamento en el cual puede estar basada la investigacion del aprendizaje experiencial. La teorfa de Burnard (1988) es epistemologica, es decir, es una teorla sabre el conocjWiento Basada en el analisis y clasificaci6n de Heron (1981), describe tres amplios tiDoSde conocirniento: el conocirniento ~al, el conocimiento practice y el conocirniento e~er.i@cjal. Ninguno de estos dominios trfipos de aprendizaje puede ser reducidos al otro, pero estan interrelacionados y se les puede considerar complementarios entre si. /EI conocimiento p~al es el que esta contenido en las teorfas 0 modelos. Puede ser descrito como conocirniento de ÂŤlibro de textoÂť. En el dominic del conocimiento proposicional, una persona puede tener un considerable banco de datos, teorfas e ideas acerca de un tema, persona 0 cosa, sin necesariamente haber terudo una experiencia directa de este tema, persona ocosa.-por ejemplo, podemos desarrollar un considerable conocimiento proposicional acerca de la mecanica de autos, sin necesariamente haber estado nunca cerca de un motor. Este es un punto normativo; claramente a menudo es mejor tener un conocimiento proposicional combinado con conocimiento practice, pero no es una condicion necesaria. Obviamente, es posible tener conocirniento proposicional acerca de un gran mirnero de temas desde las maternaticas a la literatura 0 desde la crianza a la venta. /EI conocimiento p_ractiI;.o,es el conocimiento desarrollado a traves de la..ili!guisicion de habilidades, a menudo, aunque no necesariamente, de tipo psicomotor. Por ejemplo, conducir un auto demuestra conocimiento practice, aunque tarnbien el uso de habilidades interpersonales que incluyen el uso de conductas no verbales especfficas en intervenciones de ayuda. El conocimiento practice es la substancia del desempeiio de una habilidad practica 0 interpersonal. Es importante notar, sin embargo, que una persona puede desarrollar un considerable conocimiento practice sin necesariamente desarrollar un apropiado conocimiento proposicional. Burnard afirma que la mayorfa de la educacion tradicional ha estado preocupada solamente de estos dos dominios. Aun cuando educadores como Knowles (1978, 1980) YRogers (1983) han argumentado para que se incorpore la experiencia de la vida de la persona al aprendizaje, y Heron (1982) ha delineado una educacion ÂŤafectivaÂť, hay poca evidencia de que la experiencia personal haya sido usada como base para el encuentro educacional.
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dominic del conocimiento experienciai es aquel alcanzada a traves del encJlentro personal con un tema, persona 0 cosa. Es la naturaleza subjetiva y afectiva de este encuentro 10 ~ contribuye a ete tipo de aprendiZaj~1 conocuruento experiencial es conocimiento a traves de la relaci6n. Este concepto de conocimiento es sin6nimo del concepto de conocimiento personaL de Polanyi (1958). Burnard sefiala que si se reflexiona por un momenta se descubre que muchas de las cosas que se conocen y que son importantes para nosotros, pertenecen a este dominio. Ello 10 lleva a afirmar que la mayorfa de los encuentros con otros contienen las posibles semillas del conocimiento experiencial. Solamente cuando estamos desconectados de los otros y los tratamos como objetos, es que el aprendizaje experiencial no puede ocurrir. El aprendizaje experiencial no tiene que ver exclusi vamente con r~onarse_con otras "person~ tarnbien se le puede desarrollar con 9bjetos y lugares. Por ejemplo, podemos desarrollar un extenso conocimiento proposicional acerca de un lugar y luego visitarlo. Lo que sabemos ha side modificado por nuestra experiencia 0, en otras palabras se ha desarrollado conocimiento experiencial acerca del lugar, conocirniento que no puede necesariamente ser reducido a una serie de proposiciones. No es un conocirniento del rnismo tipo u orden que el proposicional 0 practice, pero es sin duda un conocimiento irnportante. El conocimiento experiencial es necesariamente erso e idiosincratico y puede ser diffcil convertirlo en pa a ras para otra persona. Las palabras tienden a estar cargadas de significado personal y asf para comprender al otro necesitamos comprender el uso que el otro da a las palabras. Sin embargo, el conocirniento experiencial es muchas veces transmitido a]..2!!:2.a.J.!]lvesde_ge.stos, c:ont_a~ de los ojos, tone de yoz y todos los otros a~pectos no verbales y paralingufsticos de la comunicaci6n. En efecto, puede haber conocirniento experiencial cuando dos personas Began a estar muy involucradas una con otra en una conversaci6n, en un encuentro de aprendizaje 0 en psicoterapia. EI conocimiento experiencial es, entonces, un importante conocimiento personal. Lo vamos construyendo a medida que vamos creciendo y se modifica en la medida que nuestra vida se desarrolla y cambia. Lo que es interesante es que al intentar clasificarlo y ponerlo en palabras, 10 transformamos en conocirniento proposicional. De esta manera, no puede haber conocimiento experiencial en libros de textos y no puede ser alcanzado a traves de lecturas. Es posible hablar sobre el en estos contextos, pero no es la cosa en sf misma. En otras palabras, una descripci6n del conocimiento experiencial nunca puede ser el conocimiento experiencial en sf mismo. Lo anterior presenta un problema practice. Si intentamos escribir sobre el conocimiento experiencial 10 reducimos a un conocirniento proposicional. AI hacerlo perdemos los aspectos vitales que hacen que un conocirniento sea experiencial. Burnard sefiala que 10 que debemos aprender, es a reconocer que algo de nuestra experiencia puede ser iitilmente reducida a proposiciones y que
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e1 resto debe permanecer inexpresado. Es importante que una parte del conocimien to experiencial sea convertido en conocimiento proposicional. En esta forma rnodificamos nuestros puntos de vista y practicas a la luz de nuestras propias experiencias y la de los otros. E1 punto importante, es que los individuos necesitan hacer esta reestructuraci6n por ell os mismos. Este no es un trabajo que pueda 0 deba ser hecho por un profesor 0 tutor. Cuando se tiene experiencia personal, nosotros mismos somos los expertos. No se disputa el rol del profesor en el dominic del conocimiento proposicional y practice, pero el conocimiento experiencial no puede ser ensefiado. De esta forma Burnard (1988) establece 10 que el considera son las bases del aprendizaje. EI conocirniento experiencial ha side descrito como un dominic de conocimiento separado y distinto de los dominios de conocimiento practice y proposicional; siendo el conocimiento experiencial el encuentro directo con un tema, persona a cosa. Siguiendo esta teorfa epistemol6gica es po sible redefinir el aprendizaje experiencial como ÂŤcua1quier actividad de aprendizaje que facilite el desarrollo del conocimiento experiencialÂť. Al trabajar en el dominic de la experiencia personal, Kitty (1983) y Burnard (1983) sefialan que al aprender a partir de la experiencia, los estudiantes son estimulados a reflexionar sobre 1a experiencia personal pasada, como un medio de descubrir soluciones a los problemas presentes a partir de situaciones pasadas. Si reflexionamos en 10 que hacemos, podemos modificar nuestras acciones en e1futuro. Acci6n sin reflexi6n no conduce a una conducta informada e intencional: acci6n seguida por reflexi6n ,1 ~ puede asegurar que cualquier cosa aprendida a parti.r de la acci6n puede se \~ llevada a la pr6xima situaci6n (Burnard, 1988). l()'~ Kolb (1984, en Arancibia, 1990) ha descrito el ciclo del aprendizaje experiencial, el cual se relaciona con el proceso reflexivo descrito anteriormente.
r
1. Una experiencla
4. Aplicaci6n del nuevo aprendizaje a 10 situacion
2. Reflexi6n sobre 10 experiencia "real" .
\.:_oesarrOIiO de rncdelos/teono
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fuera de esta reflexion. ~
FIGURA 5.2 EIclclo de aprendlzaje experlenclal sequn Kolb (1984, en Arancibla, 1990)
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En este cicIo, a los estudiantes se les ofrece una experiencia (ejercicio, juego, simulaci6n, etc.). Se les estimula a reflexionar sobre la experiencia. A partir de esta experiencia se han desarrollado nuevas teorias 0 model os, los cuales son evaluados por la aplicaci6n del nuevo aprendizaje a la situaci6n real. En este cicIo se combinan los conceptos de conocimiento proposicional, experiencial y practico cuando se requiere.
2.1.3. Implicancias de la teoria del aprendizaje experiencial Dada la naturaleza subjetiva e idiosincratica del conocimiento experiencial, cada percepci6n de los estudiantes de la «experiencia» puede ser diferente y, por consiguiente, distintas tambien sus reflexiones sobre esas experiencias. Esto conlleva entonces que el maestro 0 facilitador, como Ie llama Rogers, d~ estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar dudar y criticar sus propias percepcioneu exrraer.sus pt()p~nificado& de~stas experiencias. Esto Ie exige tener en mente <.!2Lp.rincipios: Jl) ~
La unicidad de la experiencia personal del estudiante. La necesidad de extraer juntos algtin tipo de reaLidad consensual para la apLicaci6n de nuevas ideas en otras situaciones.
De esta manera si el eoncepto de conocimiento experiencial es aceptado, entonces las «multiples realidades» son vistas como posible. El que nuestro punto de vista sea tinico hace posible las multiples realidades. Sin embargo, igualmente se requiere el punto de vista consensual. Si se da mucha importancia a1 conocimiento experieneial entonees los estudiantes pueden caer en una mirada solipsfstica del mundo. Si, por otro lado, se da mucho enfasis al conocirniento practice y proposieional entonces la experiencia personal no es tomada en cuenta y los estudiantes no aprenden a valorar sus propios sentimientos, ideas y percepciones. En smtesis, una combinaci6n de conocimiento experiencial, proposicional y practice, ofrece bases particularrnente titiles y comprensivas para el desarrollo de la practica educacional.
2.1.4. Condiciones para el_ aprendizaje experiencial Para que este aprendizaje experiencial 0 significativo se logre en la practica educativa, necesariamente, se requieren de ciertas condiciones que 10 propicien, estas se refieren tanto al «especialista» (terapeuta, profesor, monitor), como al «clima» en que se desarrolla el trabajo educativo. [~~((..,,\1.>'/'\ ~ (\\
2.1.4.1. Condiciones que ha de cumplir el especialista a) Congruencia. Se ha de po seer una personalida~:l_b.ien noifi~ada, bien integrada, es decir, congruente consigo rnisma. En una relaci6n interpersonal concreta debe mostrar-
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se tal como es, jarnas defensivo, nunca en pose; sus sentimientos deben estar asociados exactamente a 10 que expresa. b) Consideracion positiva incondicional. Prestar una atencjon d.lida al aprendjz, pero no una atenci6n posesiva ni una envoltura afectiva; se trata de aceptar cualquier tipo de sentimiento sin ninguna intenci6n evaluativa. Se ha de permitir la expresi6n de los sentimientos de los alumnos cualquiera que sean, pues estan ligados a la evoluci6n permanente de la persona, especialmente cuando se encuentran en una situaci6n de relacion interpersonal. Un conocimiento no puede ser adquirido con autenticidad sino cuando esta relacionado con situaciones percibidas como problemas personales, que atafien directamente al individuo en sus sentimientos y/o en su acci6n. Al percibirse la clase 0 el curso como una situaci6n en la que es posible ventilar y resolver aspectos importantes para el alumno, este se sentira aliviado de sus presiones internas y estara en condiciones de progresar en la direcci6n que haya elegido.
c)C~ica. Es esforzarse por ~ntir el mundo privado del otro, como si se Ie percibiese desde .!k!!tro (el «como si» es basico para la ernpatfa). Se trata de captar la escala de valores y de referencia Intima del otro, sentir la c6lera, el miedo y las confusiones como si fuesen las propias, pero, sin embargo, los propios miedos y confusiones del especialista no han de afectar 0 inhibir los del otro. El maestro estara en actitud de disp'osici6n paraentregar 10 que se Ie.Jlli!'1.0 pregunte. Tratara tambien de comprender los seanmiemos del gmpo. Su propio ~mteres personal por ensefiar, aebe ser propuesto-a la consideraci6n de los sentimientos y actitudes de cada aprendiz d) ReOejo.
Ha de tener la capacidad de comunicar a otro algo de 10 que siente en relacion con la ernpatfa; se le denomina «tecnica del refl~»; 10 cual consiste en la r~presi6n de los mensajes del aprendiz para indicar c6mo ha captado las disposiciones Intimas y las actitudes OeTTriferocutor. -Por 10 tanto, el especialista debe ser autentico, coherente y congruente. Debe ser capaz de coordinar la acci6n y el sentimiento, Iogrando que sus sentimientos esten a1 alcance de su coiiciencia, para as! poder comunicarlos convenienternente. S6lo cuando estas condiciones son cumplidas cabal mente se produce con seguridad un proceso de cambio en el aprendiz, mediante el cual las percepciones rfgidas de sf mismo y de los dernas que pueda tener, se alivian, se sueltan y Iogra abrirse a la realidad, a ser mas 10 que siente, llegando a ser una personalidad mas fluida, en evolucion, aprendiendo mas.
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2.1.4.2. EI ÂŤc.limaÂť especffico. Adernas de las caracterfsticas anteriormente descritas, el especialista debe crear las ~diciones bajo las cuales las capacidades de @..tudeterrninaci6n del ser humane puedan actualizarse, tanto en el plano ~ialG.Q!E0 e~ndivid~Por tanto, su competencia especffica consiste en facilitar el desarrollo aut6nomo del individuo y para ella provocar un clima permisivo, ni hostil ni protector, en donde no habra evaluaci6n del comportarniento, de las necesidades y de los fines, es decir, de la personalidad de los aprendices. Se ha de subrayar la idea de que el aprendiz posee potencialmente la competencia necesaria para la soluci6n de sus problemas y para la adquisici6n de conocimientos. Necesita tambien, el educador, de un dominio metodol6gico que Ie facilite ajustarse a estas actitudes, despojandose de prejuicios y de la proyecci6n de valores conformistas sobre el otro. En este clima perrnisivo cada cual podra construir sus propios valores originales y ad uirir los conocimientos necesari s a sus propios requerimientos, para que estes Ueguen a ser, real mente, consustanciales a su personalidad. Por consiguiente, es mas importante para el docente estar y sentirse presente en una relaci6n autentica con el alumno que tratar el programa impuesto 0 utilizar los mas modern os metodos audiovisuales. Los materiales didacticcs no tienen que ser dejados de lado, sino utilizarse a disposicionde los est~antes, pero sin ser impuestos. Sin embargo, no se debe identiflcar directividad con desestructuraci6n, con un laissez-faire, con disoluci6n de situaciones precisas, sino con el ser capaz de generar un clima que propicie, en la mayor medida posible, la autenticidad y autoactualizaci6n de cada alumno en particular.
ALGO
MAs
SOBRECARL ROGERS
Nocio Carl Rogers en 1902, en illinois, USA.A 10 edad de 12 enos revelo yo Interes por el estudio de 10 clencia aplicada, en este coso relacionado con las tareas agricolas, Luego en su juventud se siente atraido por los estudios humanisticos, como 10 historia, religi6n y pscoloolo, por 10 cual se inscribe en el Union Theological Seminary de Nueva York, un instituto de estudios fllosoficos y religiosos, Abandona poco tiempo despues el seminario, 01 descubrir que personas sinceras y honestas podicn creer en doctrinas religiosas muy diferentes, y que no existia una respuesta uruco a susoreountos exlstencioles. Esasique decide asistira loscursos de Pslcoloqlo Clinica del Teachers College de 10 Universidad de Columbia, en Nueva York. Durante aquel periodo predominaban en 10 PSicologia Norteamericana, el Funcionalismo de Dewey, el Conductlsmo de Watson y el Psicoanalisis de Freud, Coda una de esta escuelas influyo en el pensamiento de Rogers, pero el mas importante fue Dewey, con su acento en el aspecto libre y activo del oprendzole,
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Luego de terminar sus estudios se desernpefia durante doce anos como director en un instituto psicopedag6gico bastante aislado y poco compensado economicamente, pero fue allf donde Rogers comenz6 a gestar los planteamientos de su teorfa. Esto surgi6 a partir de su trabajo como psicologo clfnico, en 10 cual u labor entra en conflicto con las teorfas aprendidas y 10 Bevan a cuestionar su validez. Ademas, rechaza someterse a las opiniones de las autoridades cientfficas del momento, por considerarlas rfgidas y reduccionistas. Asirnismo, por entonces se contacta con la terapia relacional de Rank, discfpulo de Freud, y cornienzan a genninar en su mente dos pol os conceptuales caracterfsticos de su futura orientaci6n psicoterapeiitica, la importancia del tipo de relaci6n terapeutica y el criterio de que s610 el cJiente sabe cual es su problema. Desde ahf cornienza su amplia producci6n literaria, como fueron "Tratamiento clinico del nino-problema", "Psicoterapia centrada en el cliente" y "El proceso de convertirse en persona". Sus fundamentos nacen de la experiencia concreta, mas que de la especulaci6n teorica, pues el plantea "que la terapia esta hecha de la esencia de la vida y es asf como debe ser comprendida". Adernas, desde un principio destaca la incapacidad del lenguaje verbal para expresar la significaci6n de los procesos complejos de la psicoterapia y la educaci6n, "el significado real de una cosa es la cosa misma, no puede ser comunicado por la palabra". Sin embargo, pese a esta incapacidad relativa de la ciencia, Rogers plantea: "aunque la ciencia es lenta y tosca, representa el mejor camino que conocemos para llegar a la verdad, aun en areas tan delicadamente intrincadas como las de las relaciones humanas". (Lerner, 1974)
2.2. La Orientacion no Directiva 2.2.1 Tendencio
0 10 Autoocfuctzoclon
2.2.1.1 Rogers y la tendencia actualizante Como «fenornenologo», Rogers ha reconocido una disposici6n fundamental en el hombre que, es la necesid~d~anente deJiesarralJ.arse,_.de «crecsa2>. A est a tendencia la denomirra-eteadeaeia-acnializante». Es una tendencia inherente a los seres humanos, la tendencia a desarrollar todas sus potencialid_a~ez:a.de favorecer su.conservacion y enriquecirniento. El plantea que la naturaleza humana tiende por Sf misrna a la autorrealizacion, al desarrollo positivo y a la congruencia. Es as! como todo hombre crecera positivamente si se Ie ofrece un mundo exento de amenazas y hostilidad y en el cual el hombre adecuara su imagen del mundo ala realidad. Sin embargo, este crecirniento se vera amenazado en la medida en
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-- _-
una-t>ers.Qnacompleta. Para esto se debe permitir la expresi6n..de sus intereses -
y deseos,OtorganllOle la libertad para conocerlas y expresarlas.
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Por consiguiente, "la teona psico16gica de la tercera fuerza exige un nuevo tipo de educaci6n, aquella que da priori dad al desarrollo del potencial, en relaci6n a 10 que se refiere a hacemos "hombres", a comprendernos.a 0QS.QW mismos y a los demas, a relacionamos unos con otro8eftcazmente, a satisfacer las necesidades basicas y a desenvolvemos hacia la autorrealizacion. Este tipo de educaci6n ayudara al hombre "a ser la mejor versi6n de 10 que e~epresenta" (Goble, 1980, pp. 83).
2,2,2 Apllccclon
0 10 solo
de closes
Por 10 tanto, si consideramos esta tendencia humana a la autoactualizaci6n y comprendemos el importante rol de la educaci6n en la expresi6n de esta tendencia, surge la pregunta de como materializar estas ideas en la sala de clases. La respuesta pasa por un establecer la no-directividad como base del desarrollo de estas potencialidades, 10 cual requiere, en primer lugar ir en contra de los metodos tradicionales de ensefianza, los cuales se centran mas en el contenido a aprender que en el que aprende y no permiten, real mente, el desarrollo de estos recursos. En. este sentido Martin (1988) plantea que una educaci6n no-directive debe evitar: •
La fiscalizaci6n acompafiada de falta de confianza en el alumno.
•
Los examenes tradicionales, ni creativos, ni eficaces.
•
Los examenes como principio y fin de la educaci6n.
•
La creencia de que 10 que se ensefia es 10 que se aprende.
•
Identificar la educaci6n con la acumulaci6n de conocimientos informativos.
•
Dar mas importancia al procedimiento que a las conclusiones obtenidas.
•
La extracci6n de cientfficos creadores de los estudiantes pasivos.
Kirschenbaum (1978), por su parte, menciona cinco dimensiones en las cuales se mueven Tas clases cuando los profesores intentan facilitar una educaci6n nodirectiva:
*
Libre eleccion 0 control del alumno sobresu aprendizaje, determinando sus propios objetivos y tomando sus propias decisiones.
* *
EI curriculum se centra en los intereses y preocupaciones de.los al~os. Unificaci6n de las destrezas cognoscitizas junto a las ~~ctivas ~ sociales.
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TEORIA HUMANISTA
*
Se hace hincapie en la autoevaluaci6n de cada estudiante, quien va aprendiendo a apreciar su propio progreso hacia la consecuci6n de sus objetivos.
*
El profesor deja de ser un director del aprendizaje para convertirse en un facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
Por 10 tanto los educadores reflejan el enfoque humanista de la siguiente forma: •
AI disefiar curriculum que son pertinentes a las vida de los alumnos (educaci6n sexual, relaciones interpersonales, abuso de drogas).
•
Al enfatizar las habilidades para la vida, tales como clarificaci6n de valores, relaciones humanas, identidad personal, motivaci6n, responsabilidad.
•
Cuando permiten a sus alumnos perseguir objetivos humanistas e individuales: salas de clase abiertas, profesores que actuan como facilitadores, innovaci6n en la evaluaci6n.
•
Cuando anticipan la tarea (que dura toda la vida) de la toma de decisiones y elecci6n, permitiendo que los alumnos hagan elecciones dentro de su vida escolar.
•
Al enfatizar las preocupaciones personales e individuales de los alumnos.
•
Al enfatizar a la persona en su totalidad: agregar al interes en el desarrollo cognitivo, un interes en el desarrollo afectivo, toma de decisiones, comunicacion.
•
Al hacer un cambio, desde la evaluaci6n por parte del profesor, hacia la autoevaluaci6n.
•
Haciendo un cambio desde los profesores como instructores, hacia los profesores como alumnos tambien, que pueden ser compafieros en el proceso la aventura del aprender.
Patterson (1973), por su parte, menciona los siguientes cambios que es preciso mtroducir en las escuelas para poder poner en practica los principios humanistas: •
Programas escolares de mayor apertura.
•
Dar priori dad al aprendizaje activo.
•
lnsistir en la autonomia del alumno.
•
Dar mayor importancia a la creatividad.
•
Resaltar las actividades colaborativas.
•
Otorgar espacios para la evaluaci6n interna.
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â&#x20AC;˘
Dedicar mas tiempo a la integridad personal, el potencial no-academico y el prograrna escolar interno.
Por consiguiente, los educadores deben centrarse en que sus alumnos obtengan conocimientos operativos que provoquen cambios profundos en su personalidad y actos. Esto va en concordancia con la necesidad de generar apre.!!4iz.ajes _ experienciales, para 10 cual, tal como se vic anteriormente, es central tomar en consioeracion las condiciones propias del especialista y del clirna educativo.
III. CONCLUSIONES: PROYECCIONES DE LA TEORiA HUMANISTA EN ELAMBITO EDUCATIVO 3.1 Consecuencios de su oplicacion: necesidod de un cambio en el modo de percibir 10 enserionzo. En una conferencia en Harvard, Rogers (1983) ha sefialado algunas de las consecuencias que tendrfa la aplicaciOn generalizada de su teorfa en la ensefianza. Estas son: 1.- Esta experiencia implicarfa renunciar a toda ensefianza, los que deseen aprender algQ_Se..reuninin para hacerlo. 2.- -Se abolirfan los examenes, pues solo medirfan conocimientos sin valor. 3.- Habria que abolir todos los diplomas y menciones porque estes indican el fin 0 la conclusion de algo, en cambio el que quiere aprender se interesa en un proceso continuo de aprendizaje. 5.- Habrfa que renunciar a exponer conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere cOOocimientos validos por medio de conclusiones. Si el espfritu de independencia es importante de desarrollar en la persona y si no se quiere incrementar el conformismo ante el saber, los valores y las actitudes imperantes, la teorfa de Rogers ofrece la posibilidad de fasorecer la originalidad, la autonomfa y la adquisici6n personal del saber.
3.2
Aplicocion
3.2.1 Clases Abiertas En la educaci6n basica se han implementado open classrooms (salas de clase abiertas) que reflejan este modelo. Estas salas de clase abiertas se caracterizan porque:
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•
Sus objetivos son eLpesarroHo..a£ectjvo, de:la-autQest4.n~ Ladeterminacion por parte de los alumnos de sus necesidades de aprendizaje.
•
Sus metodos de enseiianza se orientan hacia la flexibilidaj en el aprendizaje. La principal tecnica instruccional es el trabajo grupal orientado a la creatividad y al autoconocimiento. --
•
EI rol del educador es de ser un facilitador, gufa.
•
Los alumnos determinan que es importante aprender. Son libres_d.e..cle~s objetivos educativos y los rnetodos para alcanzarlos. .--
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La evaluaci6n del avance consiste mas en autoevaluaciones que en evaluaciones extemas hechas por los psicologos educacionales. La evaluacion es fundamentalmente cualitativa, no cuantitativa.
3,2,2, EI modelo Summerhill Se ha procurado que la instruccion escolar este mas acorde con las exigencias de cada alumno, por ejemplo realizar el programa a su propio ritmo y escoger algunas de las actividades. Las clases abiertas, anteriormente descritas, son un ejemplo al respecto, estas fueron primeramente utilizadas con nifios ingleses en escuelas primarias (Weber, 1971), y su objetivo fue poner en practica los principios humanistas en escuelas de Inglaterra y luego USA. Otro ejemplo al respecto fue Summerhill, fundado en 1921 por Neill en Suffolk, Inglaterra. Los principios de ella - congruentes con el enfasis humanista - fueron:
*
El nifio es inherentemente bueno, la agresion es fuente de una sociedad neur6tica que irnpone lfrnites a sus tendencias naturales.
*
La educaci6n propone objetivos y es importante que envuelva la vida de]
* *
EI nifio debe ser confiado a saber cuales son sus intereses y cuales no.
nifio.
La educacion debe enfatizar el area emocional tanto como la intelectual, considerando sus intereses espontaneos.
*
Los efectos beneficiosos de la disciplina son dudosos. EI profesor debe ser un gufa y un facilitador, quien debe ayudar al niiio a convertirse en su propio profesor.
* * *
No aceptan el castigo, pues no es una ayuda en el desarrollo de los niiios. La relaci6n entre el nino y el adulto debe ser igualitaria. La seguridad ffsica es la iinica area en la que la autoridad adulta puede
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ejercerse, pues el adulto es capaz de percibir situaciones peligrosas que el nifio, por su nivel de desarrollo, no es capaz. Esta tendencia educaciona1 fue bastante criticada, pues podia transformarse en una educaci6n laissez-faire. Esto muestra que sus principios son diffciles de implementar, pues su filosoffa educativa difiere radicalmente de las imperantes en la epoca. Sin embargo, estas ideas marcaron un hito, pues contribuyeron a una nueva mirada sobre la educaci6n, en oposici6n a la tradicional.
3.3. Implicancias para el Psicologo Educacional Vemos asf que Rogers extendi6 su vision de la terapia como un modo de aprendizaje, y 10 aplic6 a la educaci6n en genera1. En este sentido el visualize el rol del psicologo educaciona1 en la ensefianza no directiva, como un facilitador que tiene una relaci6n personal con el alurnno y que La guia enJlt~Lo. En este rol, el psicologo educacional ayuda al alumno a explorar nuevas ideas acerca de su vida, su trabajo escolar y sus relaciones con otros. El modele asume que los alumnos estan dispuestos a .hacerse~onsables de su propio ~rendizaje, y que el ex ito de este aprendizaje depende de cuan dispuestos esten el psicologo educacicnal.cy ~el alumno a compartir abiertamente y a cornunicarse honestamente el uno con eiOtro. Este modele se centra en facilitar el aprendizaje. El objetivo principa1 es ayudar a los alumnos a lograr una inte racion personal, una efectividad y una autoapreciaci n re IS a. sto es necesario examinar los pro-pins valores y las necesidades, y contar con un ambiente que facilite este proceso de evaluaci6n. Este modelo no directivo se basa en la idea rogeriana de que el alumno (0 c1iente) tiene la capacidad de manejar constructivamente su propia vida, y que esto debe ser respetado. La ensefianza no directiva es «centrada en.el alumno» porque el facilitador trata de ver el mundo como el alumno 10 ve. Asf se crea un ambiente de cornunicacion empatica donde se puede desarroUar la capacidad de «autodirecci6n» del a1umno. Esto se hace a traves de un metodo en que el facilitador acnia como espejo de los pensamientos y sentimientos de los alumnos. Reflejandole a1 alumno, el psicologo educaciona1 puede hacer que este tome conciencia de sus ideas y emociones, y as! pueda c1arificarlas. _La.Qrin.cip_altecnica para desarrollar relaciones facilitadoras es-la.entre.ld.iliJ.no directivq: encuentros cara a cara entre a1umno y psic6logo educacional durante los cuales el psic6logo educaciona1 sirve de colaborados en el proceso de autoexploracion y resolucion de problemas del alumno. Esta entrevista, tomada prestada de la terapia, es distinta en el setting educativo de como es en el setting clmico. Dentro de la clase, la entrevista es usada como una experiencia de aprendizaje, pero su contenido no se limita a los problemas personales -como en la clinica-
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, sino que puede incluir temas como el progreso de una tarea 0 trabajo, evaluacion del avance en el trabajo individual, exploracion de nuevos temas de interes, etc. Puede usarse con nifios con problemas 0 nifios sin ellos, ya que sirve para fortalecer las auto-percepciones y evaluar el avance y desarrollo personal. E!,..r.oldelfacilitador deja el modelo tradicional autoritario de toma de decisiones, y se c~tra elllos_sentimientos del alumno; tampoco acnia como un consejero. Mas bien la relacion psicologo educacional-alumno se transforrna en un «partnership». Si al alumno le va mal en los estudios, el psicologo educacional no Ie ensefia inmediatamente habitos de estudio, sino que deja que el alumno ~xplore y exprese sus se!ll!.mi~ntos hacia el estudio, colegio, etc., yTuego decida que cosas" quiere cambiar y encuentre sus propias soluciones. Para Rogers, la atmosfera de la entrevista debe tener 4 caracteristicas: 1. El psicologo educacional debe mostrar calidez y responsividad, interes y aceptacion hacia la persona.
genuino
2.
Hay permisividad en cuanto a la expresion de emociones; el psicologo educacional no juzga.
3.
EI alumno tiene la libertad para expresar sus sentimientos simbolicamente, pero no puede controlar al psicologo educacional 0 llevar todos sus impulsos a la accion. Hay limitaciones de tiempo, afecto, accion agresiva.
4.
La relacion esta libre de cualquier presion 0 coercion; el psicologo educacional evita mostrar sesgos 0 reaccionar en forma cntica.
Aunque el propio alumno tiene la responsabilidad principal de la discusion, el _J2slC.Ql.OgO educ~n~puede a'y!:!darloen fO!:!!lano directive: ayudar a empezar la entrevista, guiar en fOfma abierta (ej.: «i,De que hablaremos hoy? i,Me puedes explicar mas acerca de ..., como reaccionaste ante eso?»). Los comentarios del psicologo educacional NO deben interpretar, evaluar u ofrecer consejos, sino que reflejar, c1arificar, aceptar, demostrar comprension (ej.: ya yeo, es diffcil estar solo). A veces puede ser necesario usar..una tecnica sernidirscriva, ya sea wterpretaciee-e-aprcbacion, La interpretacion puede ayudar al alumno a entender su comportamiento, pero solo debe usarse cuando sirve como apertura para seguir la conversacion, cuando el psicologo educacional esta segura de que el alumno aceptara la interpretacion, y no se cerrara (ej.: quizas sientes que no te va a resultar, parece que 10 haces porque ...). La aprobacion es una evaluacion del alumno 0 de su idea. Se usa poco, y solo cuando realmente ha habido un avance real (ej.: muy bien, tienes razon, interesante tu idea de que ...). Solo ocasionalmente se puede usar algunos comentarios mas directivos. Este modelo requiere de un si tema soc~in mucha .estruetura extema; el psicologo educacional debe a~af(feji6Iitador y «reflector». El alumno tiene responsabilidad de la iniciacion de la entrevista, y la autoridad es compartida. Las normas son de expresion libre de sentimientos y de comportarniento y pensa-
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miento aut6nomos. El p~og.o educacional.debe.ser eml2!tico y no directiv_g. Se requiere de suficiente tiempo como para no tener que apurarse y, a veces, de un espacio privado. En sintesis, este modele es -aplicable a una serie de problemas.distintos; Eersonales, sociales, acadernicos; sin embargo, eJ contenido de las entrevista es siempre personaL -centrado en los propios sentimientos e ideas-, mas que centrado en 10 externo. Se debe usar un marco de referencia interne: percibir el mundo como 10 percibe el alumno. Se enfatizan los elementos emocionales de la situaci6n, mas que los intelectuales.
3.4. Limitaciones y Fortalezas de la Aplicacion de la Teoria Humanista a la Educacion 3.4.1. Crfticos Comunes
0 10 teorfo
Humonisto
Lo que se ha critic ado al.enfoque.bumanista y a la teorfa .!:o~ana, puede sintetizarse en los siguientes puntos:
en general,
1. Es demasiado vaga en el sentido que los terminos que usa son ambiguos y sujetos a u.!!llP~etaci6n individual, si algo es autentico para un sujeto no 10 es para el otro. T:A quretrre creemos? 2.
Se Ie critica por ser mero Sk.,ntidocormin y no ciencia. Se le ve como derivativo de una fenomenologfa ingenua.
3. _fu.ta dirigida hacia 10 «sentimental»: el poder del pensarniento positivo, la infinita capacidfid erel ser humano de lograr 10 bueno. Los crfticos sefialan que mas bien puede ser una fuente de inspiraci6n, pero no una licencia para el pensamiento vago. Se la considera una teorla «soft».
3.4.2. Umites del oprendizoje experienciol Una de las crfticas que se ha hecho al enfoque humanista consiste en que el AR!"enQ.i~~en~al tiene grandes ventajas para alcanzar ciertos fines pero para otros, en menor grado. Cuando se trata, por ejemplo, de la adquisicion de conocimientos propiamente tal, las dificultades surgen -tal vez no tanto de la insuficiencia de la teorfa de Rogers- sino por la contradicci6n entre esta teorfa y los sistemas de ensefianza-aprendizaje imperantes. La imposibilidad de poner en contacto a los alumnos con problemas reales, los habitos de los maestros, la necesidad urgente de «pasar materia» sin considerar para nada las vivencias de las personas con quienes se trabaja, son algunas de las dificultades que hacen diffcil la puesta en practica de los principios de Rogers.
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TEORIA HUMANISTA
Otro problema surge en que el saber, el conocimiento debet fa ser organizado en y por el individuo y no para el aprendiz com<J'Ocurre desde siempre. caSt no se permite la participaci6n de los alumnos en la organizaci6n y planificacion del saber -ni en otros aspectos- porque no se conffa en sus capacidades.
3.4.3 Fortolezos de 10 Teorfo Humonisto 1. EI enfasis en la 1ibertad individual de elegir y la responsabilidad. , 2.
Se sefiala que su gran virtud es que responde a las impresiones iruuitival) de las personas sobre 10 que es ser humano.
3.
Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar obser.J!.aI ~ducta humana Consideraci6n de la persona total en un ambiente total, de relaciones interpersonales y sentimientos intrapersonales.
IV. RESUMEN Conceptos basicos •
Las Metas de La educaci6n segun La teoria humanista son: Desarrollar la individualidad de las personas Ayudar a los individuos a reconocerse como seres unicos Ayudar a los estudiantes a actualizar sus potencialidades.
•
Las personas educadas son aqueLLasque se comportan de acuerdo a fuertes vaLores personales. Es importante que 1a educaci6n ayude a clarificar los valores de sus alumnos
•
Quieti decide Lanaturaleza deL cambio es el propio estudiante. La psicologfa humanista sefiala que el proceso educacional debe enfatizar el ayudar a los estudiantes a decidir por ellos mismos quienes son y quienes quieren ser.
•
La psicologia humanista seiiala que es necesario comprender a los estudiantes desde sus propios puntos de vista, con el objeto de mejorar la efectividad de 1a ensefianza.
•
Una buena enseiianza es aquella realizada a traves del proceso de ayudar a los estudiantes a explorar y comprender sus significados personales, que son inherentes a todas sus expe-iencias.
•
La educacion no debe sobreenfatizar el conocimiento de hechos. Debe tomar en consideraci6n valores, creencias, convicciones y dudas de los estudiantes.
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•
El objetivo del proceso de enseiianza-aprendizaje es comprender la conducta en el contexte de la vida diaria a traves de las percepciones, significados personales y variables de relaciones.
•
Es de vital importancia la relacion maestro-alumno. En un ambiente emodonal en el cualla informacion es conversada, las expectativas son comunicadas y los sentirnientos son transrnitidos afecta la ensefianza del profesor y el aprendizaje de los alumnos. Las relaciones profesor-alumno son recfprocas y mutuamente influyentes.
•
Los estudiantes llegan a clases con su self total: no usan, ni interpretan, ni aprenden ni sienten en la rnisma forma al terrninar una experiencia.
•
Los profesores no s610 tienen que conocer su materia sino deberian conocerse a sf mismos y hacer un sabio uso de su self en beneficia de la ensefianza. Deben poseer condiciones de congruencia, consideraci6n positiva incondidonal y comprension ernpatica, para lograr aprendizaje experienciales en sus educandos.
•
Sus principales exponentes fueron Carl Rogers y Abrahan Maslow, los cuales plantean la necesidad de considerar las necesidades de autoactualizacion del ser humano.
•
Se llama la atenci6n sobre la importancia del aprendizaje experiencial, el cual exige un cambio en la organizacion del yo, pues implica un enfrentamiento existencial con un problema significativo.
•
Algunas aplicaciones de la Teorfa Humanista, fueron las_Escuelas Abiertas y Summerhill, las cuales pretendfan que la instrucci6n escolar fuera mas acorde a las exigencias de cada alumno.
DEBILIDADES •
Su dificultad para concretizar y acotar los conceptos basicos que rigen su teorfa.
•
Su dificultad para generar ciencia a partir de sus planteamientos, dada su vaguedad y falta de operacionalizacion,
•
Su dificultad para aplicar todos sus plantearnientos en las sala de clases, dada las condiciones actuales en muchas de ellas, como son: gran cantidad de alumnos por profesor, problemas disciplinarios, necesidad de que se aprendan algunos contenidos especfficos, etc.
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FORTALEZAS •
Su confianza en la libertad y autorresponsabilidad
del ser humano.
•
Llama la atenci6n sobre la importancia de considerar los aspectos afectivos en la educaci6n.
•
Perrnite considerar al educando en todas sus dimensiones, desde una perspectiva holista, que integra al nino y su ro1 activo en el aprendizaje.
•
Llama la atenci6n sobre la importancia del profesor como facilitador de los procesos de aprendizaje y crecirniento del alumno.
•
Permite visualizar desarrolllar .
al ser humane como un ser con potencialidades
a
V. PALABRAS CLAVES Aprendizaje Experiencial Autoactualizaci6n
'f'
Congruencia Comprensi6n Ernpatica Conocimiento Experiencial Conocimiento Practice Conocirniento Proposicional Consideraci6n positiva incondicional Facilitaci6n Necesidades Basicas No-directividad Reflejo Tendencia autoactualizante Tercera Fuerza
VI. PREGUNTAS Y EJERCICIOS •
l.Que significa la expresi6n Ensefianza Humanista?
•
l.Que cambios deberfan realizarse en el sistema educacional actual para poder poner en practica los plantearnientos humanistas?
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•
i,Estani preparado el sistema educacional para estos cambios?
•
Imagine que usted quiere incluir algunos principios de la Teorfa Humanista en el curriculum de un establecirniento donde usted trabaja, i,c6mo 10 haria?, i.,que aspectos incluiria", i,con que problemas podrfa encontrarse?, i,c6mo podria neutralizar estas dificultades?
•
i.Que bases sustentan los planteamientos principales exponentes?
•
i, emil es el rol del Psicologo Educacional segiin los plantearnientos Humanistas?
•
i, Que aspectos del proceso de ensefianza-aprendizaje son considerados por la Teoria Humanista que las otras teorfas no habfan logrado abordar?, i,Que aspectos quedan aiin sin abordar?
humanistas y quienes son sus
VII. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA Arancibia, V. (1990). Teorias del Aprendizaje: revision de las corrientes actuales. Santiago: CIDE Kirschenbaum, H. , (1978). Que es la PSicologia Humanista, en 4 Psicoloqios aplicadas a 10Educaci6n: Behavorista y Humanista. Madrid: Ed. Narea. Burnard, P. (1985). Learning Human skills. London: Heinemann. Burnard, P.(1988). Experiential learning: some theorical considerations. International Journal of Lifelong Education. 2 (7), 127-133. Knowles, M. (1978). TheAdult Learner: a Neglected Species. Houston, Texas:Gulf. Knowles, M. (1980). TheModern Practice of Adult Education. Chicago: Follet. Lerner, M. (1974). Introduccion ala psicoterapia de Rogers. BuenosAires. Ed. Nueva Vlsi6n. Maslow, A. (1982). La Personalidad creadora. Barcelona: Ed. Kair6s. Martin, A., (1988). PSicologia Humanistica, Animacion Sociocultural y Problemas Sociales. Madrid: Ed. Popular. Goble, G., (1980). La Tercera Fuerza. Mexico: Ed.Trilias. Patterson ,C., (1973). Humanistic Education. Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall. Roberts, T. ,(1978). 4 PSicologias aplicadas a la Educacion: Behavorista y Humanista. Madrid: Ed. Narea. Rogers, C. (1963). Libertad y creatividad en la educacion. Buenos Aires: Paidos.
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