Revista 3 completa by Adrián Villegas Dianta

Facultad de Ciencias Humanas y Educación

Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales

REM

R E V I S TA D E E D U C AC I Ó N M E D I A Número 3 - Primavera 2013 - Año 3 ISSN: 0718-7351

U n i ve rs i d a d d e l Pa c í f i c o / w w w. u p a c i f i c o. c l

6983RevistadelaEscuela.indb 1

15-11-13 12:12

Esta publicación fue financiada por la Universidad del Pacífico en el marco del proyecto “Revista de Educación Media” del Plan de Trabajo Anual de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales Correspondencia dirigirla a: Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. Revista de Educación Media, Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico. Avda. Las Condes 11.121, Las Condes. Santiago de Chile. Fax: (56) (2) 2862 5318. E.mail: avelaruiz@upacifico.cl © Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico - 2013 Los artículos y documentos de esta Revista no pueden ser traducidos ni reproducidos sin la autorización previa y escrita de la Universidad del Pacífico La Revista declina en los autores la total responsabilidad de sus opiniones. ISSN 0718-7351 Diagramación e impresión Gráfica LOM Diseño de imagen portada Dirección de Comunicaciones y Marketing, Universidad del Pacífico Andrea González S.

6983RevistadelaEscuela.indb 2

15-11-13 12:12

Revista de Educación Media Publicación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico Director Profesor Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales Comité Editorial Profesora Mag. Andrea Alfaro L. (Universidad del Pacífico) Profesor Dr. (c) Héctor Correa G. (Universidad Adolfo Ibáñez) Profesor Mag. Rodrigo Gangas C. (Universidad Humanismo Cristiano) Profesora Mag. Cecilia Inojosa G. (Universidad de Chile) Directora Mag. María Erika Maturana L. (Universidad del Pacífico) Profesora Mag. Carolina Miranda SM. (Universidad San Sebastián) Profesor Dr. Carlos Ortiz A. (Universidad de Las Américas) Profesor Dr. (c) Miguel Valderrama C. (Universidad Arcis) Decana Dra. (c) Violeta Vargas B. (Universidad del Pacífico) Profesor Dr. Patricio Zamora N. (Universidad Andrés Bello) Consultor Académico para este número Profesor Dr. Mario Orellana R. Premio Nacional de Historia 1994 Representante legal Mag. Italo Giraudo T. Vicerrector de Administración y Finanzas Editora Profesora Dra. (c) Gloria Favi C. Características y Política Editorial de la Revista La REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA es una publicación oficial de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. Dicha Revista, de carácter monográfico, tiene como finalidad difundir temas disciplinarios relacionados con las humanidades y la formación pedagógica, y acoger trabajos individuales que versen sobre el pensamiento educativo. La Revista cuenta con un EDITOR que recibe los trabajos de académicos de la Universidad del Pacífico, de universidades chilenas y extranjeras; y luego, sobre la base de evaluación de pares el COMITÉ EDITORIAL selecciona alrededor de 15 artículos entre los cuales se procura mantener la proporción de 1/3 correspondientes a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber discenso en la opinión de los expertos evaluadores, actúa como árbitro el DIRECTOR. Para cautelar su calidad, el Director nombra un CONSULTOR ACADÉMICO, quien tiene la tarea de revisar y corregir las pruebas finales de la Revista. Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal.

6983RevistadelaEscuela.indb 3

15-11-13 12:12

CONTENIDO Revista de Educación Media Número 3, Primavera 2013

PRESENTACIÓN Eugenio G. Cáceres C., Rector de la Universidad del Pacífico............................................................. 9 SALUDOS Maria Teresa Maldonado F., Vicerrectora Académica........................................................................ 13 Violeta Vargas B., Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación.................................... 15 I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA Andrea Alfaro L. La Construcción de Proyectos Educativos en el Contexto Sudamericano: encuentros y desencuentros entre Chile y Argentina ........................................................................ 19 Fabiola Cornejo L. Educación Intercultural. El Desafío de la Integración de los Inmigrantes Peruanos en las Escuelas Chilenas..................................................................................................... 31 Rodrigo Gangas C. El desarrollo de la Formación Ciudadana en el Contexto del Sistema Escolar Chileno: Análisis teórico conceptual............................................................................................................... 43 Fanny González M. ¿Qué Evalúan los Docentes en el Aula?............................................................................................ 55 Roberto Hernández A. - Carlos Thomas W. La Educación Rural en Chile. Visiones críticas y propuestas para las próximas décadas ................... 63 II. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES Italo Giraudo T. El Ocaso de la República Romana: ¿El Primer Triunvirato?.............................................................. 83 Álvaro Jiménez V. Sobre cierta Ilustración que diagrama la relación del Hombre con el Universo ............................... 101 Blanca Letelier L. El Concepto de Renacimiento y sus alcances fuera de Europa......................................................... 111 Ricardo López P. ¿El Otoño de las Certezas? Esquemática y Discutible Caracterización del Postmodernismo............ 123 Rogelio Núñez C. Una Asignatura para el Mundo Actual............................................................................................ 137 Mario Orellana R. De la Epopeya a la Historia (De Calíope a Clío)............................................................................. 149

6983RevistadelaEscuela.indb 5

15-11-13 12:12

Carlos Ortiz A. Conflicto, Violencia y Guerra en la Sociedad Mapuche: Algunas consideraciones teóricas a partir de la realidad del siglo XVI.............................................. 165 Cristian Villegas D. El Concepto de Orden en la Conformación del Estado. La organización del estado y sus primeros años.............................................................................. 185 III. LITERATURA Y LINGÜISTICA Teresa Ayala P. El Hipertexto en el Proceso Educativo............................................................................................ 201 Juan José Barreto G. Para una Mirada Semiótica y Hermenéutica de la Novela .............................................................. 215 Gloria Favi C. Identidades Marginales representadas en algunos textos de la Literatura Chilena del siglo XX........ 227 IV. ESTUDIANTES INVITADOS Carlos Valdebenito C. - Belén Von Martens A. Cultura Obrera en Santiago de Chile 1920-1940........................................................................... 237

6983RevistadelaEscuela.indb 6

15-11-13 12:12

PRESENTACION

6983RevistadelaEscuela.indb 7

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 8

15-11-13 12:12

Presentación del Rector, Señor Eugenio G. Cáceres C. Recorro el índice de este número de la Revista de Educación Media que se me solicita presentar y recuerdo entonces el cuento que, de seguro, Uds. conocen: se pregunta ¿qué debe conocer quien quiera enseñar latín a Juan? y se espera como respuesta correcta señalar “el latín” pero no, la correcta es conocer a Juan, aunque conocer a Juan no puede significar el descuido del latín. Lo recuerdo porque, directamente, se enlaza con los tres componentes básicos presentes en todo proceso educativo, el “a quién educar” es la persona, el “qué educar” es la disciplina y el “cómo educar” es la pedagogía, también presentes en el contenido de esta revista que los publicita. Interesa destacar entonces que la reflexión que se presenta acerca de la educación tiene como fundamento su carácter de asunto público y de bien público con valor público lo que implica entender el ser de la persona misma, de la familia y de la sociedad y por ello se colocan sus temas en contextos culturales tales como integración, formación ciudadana, evaluación y ruralidad entre otros. Ante todo, bien lo sabemos, que es la vida humana el ámbito más propio del acto educativo y que educar es un proceso intencional con una cierta finalidad vinculada, ni más ni menos, a la propia perfección de la persona humana constituyéndose entonces en un principio relevante del orden social. Ella interviene en el cambio moral personal sobre el de las estructuras sociales e incide en la erradicación de la pobreza y de la marginalidad, en el desempeño laboral y en las exigencias que la sociedad actual plantea a la constitución de una ecología humana y ambiental. Por otra parte, también sabemos que educar no es lo mismo que enseñar y que educar consiste en comunicar la verdad conocida y que la acción educativa implica una enseñanza, es decir, la comunicación de un determinado conocimiento que sabemos verdadero en torno a las preguntas ¿qué es lo que es? como interrogante sobre la verdad de la realidad y ¿qué valor tiene lo que es? como interrogante sobre la bondad de esa realidad en la referencia de su internalización y de apertura para entender el ser de las cosas. No puede dejarse de lado que el término <<educación>> ayuda al bien obrar de una persona y por ello se vincula al de <<formación>> que se refiere a su perfeccionamiento moral, cuestión que condiciona la relación del educador con el educando como esencia del acto educativo y de la acción pedagógica. Importa lo anterior porque entender la verdad de la persona humana y sus notas esenciales son las referencias de los modos y formas de educar y de cómo educar. Por ello, los procesos pedagógicos que se describen, explican y evalúan reconocen metodologías y didácticas de aprendizaje basadas en los atributos relevantes de la persona. Feuerstein nos indica que “nada es más estable en el hombre que su capacidad de cambiar” y los planificadores reclamamos que el único dato fijo que manejamos en nuestro trabajo es el cambio. El ser humano se modifica y es modificado permanentemente como lo muestran con alta significación los diversos temas tratados en la sección de Historia y Ciencias Sociales y, parcialmente, en los de Lenguaje y Comunicación. Cabe entonces la interrogante si el sistema educacional ayuda o no a ese cambio interno cuyos límites están dados por un conjunto de 9

6983RevistadelaEscuela.indb 9

15-11-13 12:12

creencias en el que intervienen su pasado y su proyección futura, sus valores, sus experiencias y también sus sueños y narraciones. ¿Tendremos entonces que enseñar a cambiar y cómo hacerlo? ¿Debiera entonces conformarse un sistema de creencias que limite tal cambio?

6983RevistadelaEscuela.indb 10

15-11-13 12:12

SALUDOS

6983RevistadelaEscuela.indb 11

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 12

15-11-13 12:12

Saludo de la Vicerrectora Académica, Señora Maria Teresa Maldonado Fonck La universidad se entiende como una “agrupación de sabios y talentos que enseñan y aprenden en comunidad” (Lolas, 2008), la universidad es una comunidad de aprendizaje permanente, en constante reflexión de su quehacer académico y científico, que le permite aportar con ideas nuevas que renuevan su quehacer pedagógico. El reconocimiento de una universidad, se basa en el prestigio de sus académicos, el que está constituido por su eficacia en la enseñanza y los logros en investigación. Los atributos de éxito de una institución de educación superior dependen de sus académicos, por lo que la gestión de éstos es un componente central, que contribuye al incremento de su prestigio como una percepción social. Como producto medible, generado por los académicos que prestigian a las universidades, se consideran las investigaciones, publicaciones, el éxito de sus egresados, entre otras. Sin embargo, parte de los productos generados por los académicos y que contribuyen a su prestigio, no son tangibles y fácilmente evaluables en términos de calidad y rendimiento. Hay productos de la actividad universitaria cuya calidad es difícil de estimar, por ejemplo, la calidad de la enseñanza, cuyos resultados se visualizan a largo plazo y depende de múltiples factores ajenos al propio quehacer académico El docente posee competencias que le permiten sostener un discurso científico, desde el cual genera procesos de aprendizajes permanentes. Una de las competencias de los docentes es el dominio de su disciplina, solo quien conoce su disciplina puede enseñar; y la disciplina se conoce a través de la investigación. Pero, sin duda no basta conocer los contenidos, el docente debe necesariamente poseer competencias técnicas-profesionales, que le permiten, al profesor, desarrollar su actividad docente y, una de las dimensiones de esta competencia, es la investigación de su quehacer pedagógico, lo que se articula con una abierta disposición para el aprendizaje. La investigación de nuestro quehacer pedagógico está caracterizada por ser una actividad que “aporta conocimiento, apoyada en la indagación colaborativa y abierta, a la innovación continua de la teoría y la práctica educativa” (Ruiz, 1996). Lo anterior es fundamental para que el claustro de profesores aprenda de su práctica. Cuando el profesor reflexiona sobre su quehacer, genera nuevo conocimiento que le permite construir y reconstruir la acción educativa. La reflexión permite hacer consciente la práctica, evaluándola y transformándola, lo que abre un espacio a la indagación, convirtiendo al profesor en sujeto y objeto de investigación. Mediante esta reflexión, el profesor puede hacer consciente la forma cómo estructura el conocimiento y analiza críticamente los fundamentos que subyacen en los supuestos de la enseñanza que imparte, favoreciendo el perfeccionamiento personal y profesional. Lo central en el desarrollo de la universidad es colaborar con la generación del conocimiento, por lo que enseñanza e investigación van unidas. Es esto justamente lo que se devela en este tercer número de la Revista de Educación Media de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico.

6983RevistadelaEscuela.indb 13

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 14

15-11-13 12:12

Saludo de la Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Señora Violeta Vargas Bories Compartiendo la visión institucional, la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico aspira a ser una comunidad de aprendizaje reconocida como un referente en la formación, investigación, desarrollo de las ciencias humanas y de la educación, por la calidad de los procesos que implementa y de los productos que genera, fuente de prestigio en el medio nacional e internacional. En este marco inspirador, la Facultad ha podido, consecuentemente, orientar su quehacer formativo de acuerdo a principios de distinto orden que, mancomunadamente, buscan asegurar una práctica que sea consistente en lo político, responsable en la gestión y eficaz en el plano operativo. En este contexto, asumiendo que las Ciencias Humanas y la Educación se preocupan del conocimiento del hombre y de su preparación para intervenir conscientemente en su entorno, la Facultad asume como valor principal “el respeto a la condición humana, caracterizada por la capacidad del ser humano de reflexionar sobre sí mismo, su entorno y lo que trasciende su materialidad. La Facultad se ha dado claros fundamentos epistemológicos, donde destaca la comprensión del mundo de la vida de las personas, desde una perspectiva centrada en el sujeto como epicentro del conocimiento y del aprendizaje. Así lo platean enfoques como los aportes constructivista, fenomenológico, humanista transpersonal, crítico y hermenéutico, bases de las epistemologías que fundamentan el quehacer en el ámbito formativo de las disciplinas que se cultivan en la Facultad. En esta perspectiva, los principios que caracterizan a la Facultad de Ciencias Humanas y Educación responden a un interés por el logro cabal del pluralismo valórico, desde una postura tolerante de la diversidad y por ello transcultural, sustentada en los principios tanto del humanismo laico como cristiano –síntesis que ha definido tradicionalmente a las humanidades en nuestro país- y también hoy incide en las ciencias sociales. Justamente, y en relación con el punto anterior, la meta que quizás mejor define a este Decanato es garantizar una formación que armonice lo instrumental y lo valórico, en atención a un propósito concreto de la educación superior y con el cual se compromete: formar profesionales de calidad reconocida en las ciencias humanas: en pedagogía, psicología y trabajo social, cada quien responsable en los emprendimientos que inicie, pues se formaron en la facultad como líderes emprendedores comprometidos con la promoción de innovaciones con una ética clara. En lo político, que guarda relación con el gobierno de la Facultad y la consiguiente toma de decisiones, el liderazgo que ejercen sus autoridades académicas tiene como respaldo un conjunto de políticas referidas, por una parte, al desarrollo de la Facultad en lo propiamente institucional, lo organizacional, lo académico y lo estudiantil. Por otra, a políticas relativas a los aspectos relativos a la gestión, en la producción y entrega de servicios y que cubren temas relativos al aseguramiento de la calidad en la gestión académica y en la gestión administrativa. Para el plano operativo, a las políticas que orientan la docencia impartida se suman otras, pertinentes

6983RevistadelaEscuela.indb 15

15-11-13 12:12

a la investigación y publicaciones, a la vinculación con el entorno y al bienestar general de la comunidad que la integra la Facultad. El cumplimiento de estas políticas facilitará el logro de los objetivos del Plan de Desarrollo definidos para la Facultad, complementarios entre sí y que orientan nuestra labor en el año académico 2013. La Facultad debe enfrentar exigentes desafíos académicos, sin embargo, al contar con lineamientos claros, autoridades idóneas, colaboradores de excelencia, principios ordenadores y mecanismos de monitoreo de la calidad de la gestión académica y administrativa, no caben dudas acerca de que se responderá a ellos con el compromiso que sólo pueden mostrar las organizaciones decididas a constituirse en comunidades de aprendizaje y este es el destino trazado para la Facultad. El tercer número de la revista de la escuela de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales constituye una valiosa herramienta para difundir la reflexión de nuestros académicos y aportar al desarrollo académico de nuestra comunidad.

6983RevistadelaEscuela.indb 16

15-11-13 12:12

I. EDUCACIÓN Y DOCENCIA

6983RevistadelaEscuela.indb 17

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 18

15-11-13 12:12

La Construcción de Proyectos Educativos en el Contexto Sudamericano: encuentros y desencuentros entre Chile y Argentina Andrea Alfaro Lay1

Resumen Independiente de las características socioculturales e históricas que distinguen a las naciones sudamericanas, todas ellas comparten ciertos elementos que las hacen partícipes de una vida histórica común. Desde esa perspectiva, la evolución de la educación ha respondido a procesos históricos estrechamente vinculados para los casos de Chile y Argentina, pues ambas naciones compartieron y ofrecieron cooperación mutua desde el proceso de la Independencia hasta la instalación de la República, con la consecuente estructuración del aparato educativo estatal. Es así como, pensar en proyectos educativos en conjunto, con temáticas y objetivos supremos comunes, es una idea que subyace a los vaivenes de las historias nacionales, y se sustenta en situaciones tan actuales y vigentes como lo podría ser el resurgimiento del indigenismo y el rescate histórico de los aportes de los pueblos originarios. El presente artículo recoge los hitos centrales del desarrollo educativo común entre Chile y Argentina, y abre una puerta a las diversas opciones que se pueden recoger para generar proyectos educativos de largo plazo entre ambas naciones, que permitan iniciar el fortalecimiento de las relaciones, con miras a proponer un trabajo similar a nivel continental. Palabras claves: proyectos educativos, modelos educativos, educación formal, indigenismo.

Abstract Independently from the cultural and historical characteristics that distinguish South American nations, they all share certain elements that make us participants of a common historical life. From this perspective, the evolution of education has responded to some historical processes closely linked to the cases of Chile and Argentina. Both nations shared and offered mutual cooperation since the independence process until the installation of the Republic, with the resulting structure of the educational apparatus state. So, thinking in educational projects as a whole, with common topics and supreme objectives, is an idea that underlies the vagaries of the national histories, and is based on current situations such as might be the

Doctoranda en Educación y Cultura de la Universidad ARCIS. Coordinadora de Carrera y Profesora de la línea de Licenciatura en Educación de la Escuela de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico. E-mail: andrea.alfaro_lay@yahoo.es 19

6983RevistadelaEscuela.indb 19

15-11-13 12:12

resurgence of aborigine increase, and historical recovery of the contributions of aborigine people. This article outlines the main milestones in the educational development between Chile and Argentina, and opens a door to some options that can be collected to generate long-term educational projects between both nations, how to start building relationships with a perspective to propose a similar work to a continental level.

Keywords: educational projects, educational models, formal education, aborigine. Chile y Argentina son naciones que han mantenido un diálogo histórico de larga duración en el tiempo. En algunas ocasiones, los canales de comunicación se han visto interrumpidos por los afanes e intereses económicos de las cúpulas de poder político o económico de cada nación, pero en líneas generales, siempre ha existido una relación de cooperación entre ambas naciones. Esto se refuerza con las múltiples semejanzas en la evolución sociopolítica y cultural que ambas han experimentado, desde el descubrimiento y conquista, y hasta la actualidad. Desde el ámbito de la cultura, la educación ha sido uno de los elementos de cercanía para ambos países. En este sentido, podemos decir que existe una premisa histórica ineludible: la educación formal se inicia, tanto para Argentina como para Chile, con los procesos de consolidación de la organización republicana de comienzos del siglo XIX. En ambos casos, esto se originó a través de la acción emancipadora de sus protagonistas históricos, a través de las figuras de San Martín y O’Higgins2, y se consolida con la intervención intelectual de figuras como Domingo Faustino Sarmiento y los hermanos Amunátegui, sólo por señalar algunos3.

I. El factor sociocultural. Las repúblicas se organizaron bajo una estructura de Estado con los tres poderes claramente diferenciados, con autoridades elegidas por los ciudadanos y la existencia de un Congreso representativo encargado de legislar sobre los destinos de estas naciones. En términos sociales, estas fueron gobernadas por una elite criolla, preferentemente educada en Europa o en Estados Unidos, por lo cual los modelos y sistemas de estas regiones se convirtieron rápidamente en un referente a seguir en los distintos ámbitos de la vida republicana. Sin embargo, esta elite tiene una clara conciencia de las necesidades que implica la configuración de un Estado eficiente y democrático, esto es, la formación de ciudadanos. Desde esta perspectiva, la preocupación por educar y al mismo tiempo disciplinar a las clases populares a

La bibliografía vinculada a los procesos emancipadores latinoamericanos es de amplia extensión, entre las que destacan aquellas que tratan aspectos detallados de las relaciones entre O’Higgins y San Martín, como las obras de Armando de Ramón y John Lynch. Respecto de estas afinidades y cercanías en el desarrollo histórico de la educación entre ambas naciones andinas, se ha considerado como una primera aproximación las obras de FINOCCHIO, Silvia; La Escuela en la Historia Argentina, Editorial Edhasa, 2009, Buenos Aires; y la obra de EGAÑA, María L; La Educación Popular en el siglo XIX en Chile. Editorial Lom, 2000, Santiago. Otra obra interesante para profundizar la temática, es la de SOLARI, Manuel; Historia de la Educación Argentina, Editorial Paidós, edición 2000, Argentina. 20

6983RevistadelaEscuela.indb 20

15-11-13 12:12

través del desarrollo del sistema educativo, se convirtió en una política estatal de largo aliento que se mantuvo durante todo el siglo XIX. Una mirada histórica a la realidad chilena y argentina de inicios del siglo XIX nos muestra la adopción de modelos educativos exportados desde estados Unidos y Europa, principalmente de Inglaterra. El más reconocido, y de largo impacto en el tiempo, es el llamado Modelo educativo Lancasteriano. En Argentina, la iniciativa fue instalada por Bernardino Rivadavia. Silvia Finocchio señala al respecto: “… Cabe recordar que fue Rivadavia quien importó y generalizó en ciudades y campañas el método mutuo, a través del cual la enseñanza era asumida por un maestro y un conjunto de alumnos aventajados llamados monitores…”4 En el caso chileno, desde el gobierno de O’Higgins en adelante, la temática educativa adquiere importancia progresiva; de esta manera, desde las Constituciones de 1822 y 1828 se desprenden instrucciones específicas para regular la educación popular, y en esos años se contrata al inglés D. Thompson, “propagador del método mutuo de enseñanza”5, que dará origen más tarde a las Escuelas lancasterianas, que en Chile derivaron en Escuelas formadoras de profesores desde 1830. Estas semejanzas nos acercan a la realidad sociocultural de ambas naciones, pero, en estos contextos de profunda semejanza y cooperación, igualmente no podemos ignorar que existen instancias de clara diferenciación entre ambas naciones. Uno de los primeros aspectos que podemos considerar, y que tiene que ver precisamente con el tema de la educación, es la constitución racial de la población, y cómo este factor determina también el desarrollo de los sistemas educacionales. En este aspecto, se considera valioso el aporte reflexivo de Darcy Ribeiro, quien señala que: “Por encima de las líneas cruzadas de tantos factores de diferenciación -el origen colonizador, la presencia o ausencia del contingente indígena o africano, y de otros componentes- lo que sobresale en el mundo latinoamericano es la unidad del producto resultante de la expansión ibérica. Con todos esos contingentes -presentes en mayor o menor proporción en una u otra región- se edificaron sociedades nacionales cuyas poblaciones son producto del cruzamiento y que quieren seguir fusionándose”6. Frente a esta postura, que tiende a considerar el proceso de mestizaje como una realidad positiva en la constitución de la población sudamericana, podemos encontrar apreciaciones que más bien evalúan de manera negativa el mestizaje, y promueven el blanqueamiento de la sociedad. En esta línea, destacan las obras de Sarmiento, principalmente Civilización y Barbarie7, en la cual fundamenta, desde sus análisis, la inevitable desventaja del mestizaje y la gran ventaja en asumir derechamente un proceso de europeización (igual a civilización) de la sociedad. Para Sarmiento, la educación era fundamental si se quiere modernizar a las naciones sudamericanas y llevarlas a la grandeza de las naciones europeas. Un fragmento de su obra es clarificador al respecto: “… estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas, como no

6 4 5

FINOCCHIO, Silvia; op cit. pág. 35. EGAÑA, María L; op cit. pág. 26. RIBEIRO, Darcy; La cultura latinoamericana. En: ZEA, Leopoldo (compilador); Fuentes de la cultura Latinoamericana, Fondo de Cultura económica, 1995, México, pág. 105. Este autor analiza además, el tema del Lenguaje como otro de los aspectos que se pueden escoger a fines de demostrar las semejanzas entre las naciones americanas, además de revisar algunos aspectos de las formaciones socioeconómicas. Extractos y análisis en Conflictos y armonías en las razas en América. En: Zea, Leopoldo; op cit. pág. 403 a 411. 21

6983RevistadelaEscuela.indb 21

15-11-13 12:12

digerido alimento las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la colonización, y que conservaron obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, su idioma primitivo, y sus hábitos de indolencia y repugnancia desdeñosa de contra el vestido, el aseo, las comodidades, y los usos de la vida civilizada”8 Con matices más o matices menos, para el caso chileno, Andrés Bello enfatiza el valor de la herencia ibérica en la constitución del pueblo sudamericano, más que los aportes culturales de los pueblos prehispánicos. Pero es la obra de los hermanos Amunátegui la que configura el caso nacional. Para ellos, la escuela tiene un rol fundamental en el desarrollo económico del país, “… la fundación de escuelas es la manera más eficaz de que surjan las fábricas y talleres”9 Este interés no abandona la preocupación moral de la educación; para los Amunátegui existía claridad de que la educación también tenía un rol fundamental en la construcción de la moral social, pues a través de la educación los individuos comprenderían claramente el significado de violar la ley y el valor social de la misma. Si se considera el elemento racial, las realidades de Argentina y Chile son, en este sentido, muy distintas. En Argentina, el aporte poblacional europeo es inclusive desde los fenotipos biológicos mucho más notorio que en Chile. Entre otras causales, la más notable es que en Argentina se tomaron medidas de exterminio y persecución de los indígenas (influencia también de Sarmiento en este aspecto) que en Chile derivaron realmente en procesos de mestizaje racial y cultural. Con posterioridad a los procesos de los movimientos independentistas, en Argentina la población de inmigrantes europeos fue altísima en términos comparativos con Chile. En este sentido, se entiende entonces el afán por adoptar modelos europeos o norteamericanos para construir la institucionalidad en estas naciones nuevas, lo cual no necesariamente asegura su éxito en este contexto sociocultural. José Martí tiene una claridad absoluta cuando analiza la imprudencia de utilizar moldes (en su caso, desde la política) extranjeros en las sociedades latinoamericanas, “… La incapacidad no está en el país naciente, que pide formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de prácticas libres de Estados Unidos, y de diecinueve siglos de monarquía en Francia.”10

II. El factor educacional hacia el siglo XX. Tras la organización y consolidación del sistema republicano en las naciones trasandinas, la educación se convirtió en una responsabilidad estatal que progresivamente se consolidó a través del compromiso presupuestario, administrativo y organizacional del tema. Un aspecto que debe ser considerado relevante es la permanencia de tres ejes fundamentales de preocupación a lo largo del tiempo: cobertura, calidad y equidad. Estos temas no eran novedad de la época, ya en siglo XIX hallamos noticias al respecto. En 1812 Juan Egaña publicaba un

8 9

SARMIENTO, Domingo F; De la educación popular, pág. 38. AMUNÁTEGUI, Miguel L y Gregorio; De la Instrucción primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser, pág. 69. MARTÍ, José; Nuestra América. En: ZEA, L; op cit. pág. 122. 22

6983RevistadelaEscuela.indb 22

15-11-13 12:12

artículo en el diario La Aurora de Chile, donde señalaba que “No solamente los nobles y los ricos deberían ser doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores, y mucha parte de las mujeres”.11 En este sentido, Sarmiento mostraba también una fuerte preocupación en la formación educacional de la mujer, principalmente por el importante rol de madre que ella desarrolla, y lógicamente, desde esta perspectiva, el importante rol de agente educador en hábitos y costumbres que ella desarrollaba en el hogar. El gran tema de preocupación aquí es la cobertura y la equidad. Para el caso argentino, a mediados del siglo XIX, el foco estaba puesto en la cobertura más que en la equidad. Uno de los autores que deja entrever con claridad la realidad de la época en este país es Paulo Grossac (Director de la Escuela Normal de Tucumán). En el marco de un Congreso Pedagógico desarrollado en 1881, los temas centrales eran la construcción y habilitación de escuelas, ya que se asumía la complejidad del contexto social en el que se educaba: “El gran problema social y político de este país, como de sus vecinos, es más difícil y más glorioso que el de los estados europeos, donde la raza está unificada… los pueblos sudamericanos han aceptado el problema con toda su magnitud: quieren incorporar a la civilización las razas o clases desheredadas…”12 Avanzando en el tiempo hacia el siglo XX, los tres grandes ejes de preocupación no han cambiado, y se siguen abordando a partir de la búsqueda de soluciones foráneas y no propias. Se han adoptado, y con notoriedad en Chile, modelos de administración, legislación y procesos de la educación traídos desde afuera: la Reforma de la Educación de los 90, por ejemplo, es una adaptación malograda de la Reforma Educacional Española, principalmente porque los resultados esperados frente a los cambios instalados con estos procesos no ocurrieron, el enfoque estuvo mal orientado o la evolución histórica de estos pueblos no era adecuada a la naturaleza de las medidas que se esperaba implementar. Alfonso Reyes señala al respecto que “… Llegada tarde al banquete de la civilización europea, América vive saltando etapas, apresurando el paso y corriendo de una forma en otra, sin haber dado tiempo a que madure del todo la forma precedente.”13 En este sentido, las naciones sudamericanas constantemente toman decisiones que olvidan la naturaleza de sus avances y retrocesos en la Historia, y las consecuencias de ello. Uno de los hitos en la Historia de la educación en Sudamérica es la decisión de iniciar Reformas educacionales, las cuales se desarrollaron principalmente entre fines de la década de los 80’ y principios de los 90’. Estas acciones se enmarcan en un contexto histórico relativamente común: un progresivo proceso de redemocratización política, con el consiguiente cambio de paradigma en la esfera de la educación. Para el caso chileno, el inicio del proceso de análisis que desencadena en la Reforma Educacional parte con el acceso al poder político del primer Presidente tras 16 años de gobierno militar y autoritario, don Patricio Aylwin. Según José P. Arellano, Ministro de Educación en Chile hacia el año 97’, “… la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en

Extracto de EGAÑA, María y MONSALVE, Mario; Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular, 2006. Ver en: SAGREDO, Rafael y GAZMURI, Cristian; Historia de la Vida privada en Chile. Aguilar, 2006, Santiago, pág. 120. Ver en: Documentos digitales de www.bnm.me.gov.ar/ebooks. El Monitor de la educación popular. Vol 1 1881- 1882, pág. 208. REYES, Alfonso; Notas sobre la Inteligencia americana. En: ZEA op. cit., pág. 245. 23

6983RevistadelaEscuela.indb 23

15-11-13 12:12

la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución”.14 Dentro del tema calidad, existía un problema que era trascendental, el viejo esquema del docente que debe “enseñar” resultaba anacrónico en los nuevos contextos socioculturales que evidenciaba el país; el énfasis debía estar puesto ahora en el proceso de “aprendizaje”. Para potenciar esta área, se instala la llamada Jornada Escolar Completa, que implicaba fundamentalmente una extensión horaria de la jornada del estudiante en el colegio o liceo, a fines de utilizar esas horas extras en el desarrollo de actividades pedagógicas prácticas tendientes a mejorar la calidad del proceso educativo.15 Todos estos cambios tienen un origen no solamente en las necesidades internas del país, pues se ha reconocido desde sus inicios que se recogió un modelo foráneo (español) para su formulación, lo cual claramente ha significado que en el tiempo se hizo una adaptación malograda del proceso europeo. Una vez más, se cae en el error histórico de creer que las medidas implementadas en Europa o Estados Unidos, en Chile tendrían un alcance necesariamente positivo, olvidando que en esas naciones las propuestas se han aplicado después de extensos procesos de maduración y evolución sociocultural, como procesos de largo aliento donde todo el aparato estatal e institucional involucrado, han instalado cambios preparatorios progresivos adecuados a las nuevas necesidades del sistema. Otro aspecto crítico de este proceso, tiene que ver con la participación directa de los estamentos sociales involucrados en la reforma. En el caso chileno, podemos decir que se trató de un proceso desarrollado principalmente por una elite intelectual, que dejó al margen a los principales actores de la educación: profesores y estudiantes. Se creó la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación16, con fecha 8 de Julio de 1994, que fue la encargada de realizar el Informe respectivo que va a dar origen a la Reforma Educacional de 1996. No existieron instancias formales o informales de participación masiva de profesores o estudiantes en el proceso, lo que puede explicar la falta de interés y compromiso de los docentes del país, con el proceso de la Reforma.

14 15

ARELLANO, José P; Reforma en marcha: buena educación para todos, Mineduc, 1998. Pág. 13. En este sentido es interesante señalar que los beneficios esperados que reportaría la adopción de la JEC eran notables en el discurso: se esperaba que desarrollaran actividades de alta complejidad cognitiva, de trabajo en equipo y de desarrollo de intereses académicos particulares durante las extensión de la Jornada. Idealmente esto debía traducirse en un mejoramiento notorio de los resultados en las pruebas estandarizadas (Simce y PSU). Sin embargo, dados los actuales estudios de los resultados de estas pruebas en los últimos años, se ha podido comprobar que los indicadores en ambos casos han tendido a disminuir que a aumentar. Para estos temas, resulta útil la revisión de los datos estadísticos que maneja la agrupación “educación2020” (ver en www.educacion2020.cl) y Fundación Chile, área educación. Estuvo compuesta por: Sergio Molina S (Ministro de educación a la fecha), Jaime Pérez de Arce (Subsecretario de Educación), Eugenio Cantuarias L. (Pdte. De la Comisión Educación del Senado), José M. Ortiz (Pdte. Comisión educación de los Diputados), Jaime Lavados m. (Rector U. de Chile), Juan de Dios Vial C. (Rector PUC), Augusto Parra M (Rector U. Concepción), Jaime Ravinet (Pdte. Asociación chilena de Municipalidades), Osvaldo Verdugo (Pdte. Colegio de Profesores Chile), y otras 10 personalidades vinculadas al área de producción y comercio, de la gran logia masónica, de las iglesias católica y evangélica de Chile, del Instituto nacional y el Santiago College, de asociaciones de secundarios de Chile y de las federaciones de estudiantes de la U. de Chile y la PUC. 24

6983RevistadelaEscuela.indb 24

15-11-13 12:12

Considerando sólo estos dos aspectos, el caso argentino es bastante distinto. La Reforma educacional en este país coincide con un fuerte proceso de empobrecimiento económico de la sociedad, principalmente por la crisis económica que enfrentó en la época. Sin embargo, es interesante señalar que esto no implicó que el Estado abandonara en los particulares la acción educativa, sino que asumió con mayor fuerza esta responsabilidad. Al respecto señala, “… Hay consenso respecto de que el fortalecimiento de la compensación y del presupuesto público selectivo en el comportamiento regulador del gobierno nacional en la educación pública era parte de un conjunto de estrategias vinculadas, de un lado, a la disminución de los gastos públicos y, de otro, a la necesidad de generar estrategias de contención social, dado que la población, afectada por el ajuste estructural, venía manifestando su descontento y exigiendo al gobierno nacional urgencia en la resolución de problemas derivados de su rápida pauperización”.17 Independiente de la interpretación que se pueda hacer de las razones por las cuales el estado argentino asume la responsabilidad del cambio en la educación, este asumió desde un comienzo un rol fundamental y central en el proceso, proceso que en Chile ha sido más bien progresivo (aumento del presupuesto anual dedicado a educación por ejemplo) y moderado, probablemente por la naturaleza del gobierno, que en Argentina es de corte socialista, con una fuerte participación estatal en los temas sociales. Desde esta realidad, en Argentina se han producido dos cambios de legislación importante vinculados a la educación: la promulgación de la Ley Federal de 1993 y la Ley Nacional de 2006, mientras que en Chile la Ley General de Educación (LGE) fue promulgada en un contexto social complejo y de completa insatisfacción por parte de los docentes. Es interesante reconocer que el país trasandino ha tomado medidas, al menos desde la gestión del proceso, mucho más participativas desde los grupos sociales de base, pues antes de promulgar la ley y de iniciar sus reformas, se aplicaron varias instancias de encuesta pública a todos los involucrados en el proceso educativo: profesores, apoderados y estudiantes. Esto tiene un efecto altamente positivo, en la medida que permite a los participantes apropiarse del proceso, y trabajar activamente en ello. En este sentido resulta interesante el aporte investigativo de María Blanca Pesado.18 El país trasandino tiene tradición anterior en relación a la participación de la sociedad en las decisiones de políticas educativas. Al respecto, Alejandro E. Rodríguez señala que “entre 1984 y 1988, durante el gobierno… de Raúl Alfonsín. … se puso en marcha un programa participativo muy ambicioso, en el cual miles de argentinos discutieron y analizaron problemas y propuestas educativas, en todo el territorio nacional, respetando una metodología de ejecución federal y con un carácter pluralista, como lo muestra la integración de numerosas personalidades, miembros de la iglesia, políticos y educadores de diversa extracción política”.19 Estas instancias de discusión

KRAWCZYK, Nora Rut y VIEIRA, Vera Lucía; “Homogeneidad y heterogeneidad: un estudio comparativo sobre la reforma educativa de la década del 90 en argentina, Brasil, Chile y México”. Ver en: Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 59-80, 2007, Brasil. pág. 63 18 PESADO, María Blanca; “Una mirada de las últimas Reformas de la Educación Argentina desde las políticas de cooperación educativa de los organismos internacionales”. En: www.caei.com.ar. (Centro Argentino de Estudios Internacionales) pág. 18. 19 RODRÍGUEZ, Alejandro; “Concertación y política educativa en argentina (1984 - 1996)”, Universidad de Chile Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. pág. 6. 17

6983RevistadelaEscuela.indb 25

15-11-13 12:12

incluso convocaron a las comunidades indígenas, que participaron con gran entusiasmo en la actividad. 20 Las diferencias en este sentido son notables, pues la participación social en ambos procesos fue totalmente distinta. Aun así podemos establecer ciertas semejanzas. En ambos casos la Reforma surge como resultado del análisis de numerosas entidades internacionales (entre ellas el Banco Mundial, en 1993) sobre resultados académicos y calidad de la educación en Latinoamérica, y una de las principales conclusiones fue que la inversión en el capital humano era esencial para la modernización en estos países21, la reducción de la pobreza y la competitividad económica de los latinoamericanos en los mercados internacionales, cada vez más globalizados. A esto debe sumarse la conclusión clara de que otro de los cambios necesarios en la educación se relacionaba con la administración financiera de la educación y su consiguiente descentralización, lo que en Chile derivó en la Municipalización de la educación, y en Argentina en el traspaso de la administración de la educación a los Departamentos Provinciales.22

III. Argentina y Chile: ¿un Proyecto educativo común? Las posibilidades de generar proyectos educativos en común no son ideas estrictamente nuevas en el tiempo. Esto porque son variadas las oportunidades en las cuales ambas naciones han estado involucradas en diversos acuerdos internacionales vinculados a la temática educativa, además de su participación en instancias académicas que buscan precisamente la complementariedad y cooperación entre naciones sobre el tema. Algunos de ellos son: el Proyecto Principal de Educación (México, 1979), las Cumbres Iberoamericanas, alentadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), las Cumbres de las Américas, y el proyecto Educación para Todos (Jomtiem, 1990), promovida por la Unesco. Todas estas iniciativas tienen un objetivo común, “… universalizar la educación primaria, eliminar o reducir el analfabetismo, y mejorar la calidad y la eficiencia de la educación”.23 En todos ellos, las naciones latinoamericanas han asumido ciertos compromisos específicos, que se han ido complejizando en el tiempo, y han decidido someter a evaluación permanente los procesos instalados. La última de estas ini-

“Cuando el sistema educativo se utilizó como canal de información (...) se lograron resultados sorprendentes (...) Cuentan testigos que por ejemplo en La Quiaca, provincia de Jujuy, los indígenas bajaban de los cerros convocados por las escuelas para conversar con interés y creatividad acerca de sus problemas concretos. Allí fue posible asistir a intercambios relevantes entre docentes y población acerca de sí la enseñanza en las escuelas primarias debía o no ser dada en lenguas indígenas. Los pobladores reclamaban, para sorpresa de algunos maestros y técnicos, la mejor enseñanza de la lengua española e incluso la de una lengua extranjera, como manera de salir del aislamiento”. BRASLAVSKY, CECILIA Y G. COSSE; Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, trabajo preparado para PREAL/Santiago- Diálogo interamericano. Buenos Aires. 1996. Entenderemos modernización como el proceso de inserción de las naciones en el sistema económico global. Hacia el año 86’ se reunieron en el Congreso Pedagógico Nacional, instancia donde se instala en la agenda sistemática pública el tema de la Reforma educacional. Ver detalles en RODRÍGUEZ, Alejandro. op cit. pág. 8. PESADO. María Blanca; op. cit. pág. 4. 26

6983RevistadelaEscuela.indb 26

15-11-13 12:12

ciativas es el EPT, Informe de Educación para todos 2009, donde, junto con hacer los balances y revisiones de los avances logrados en el tema desde la instalación de las Reformas educativas, se plantean los nuevos desafíos de la educación para Latinoamérica. En las Conclusiones y Recomendaciones finales del documento, se señala que existen principalmente 8 grandes ejes de trabajo para los gobiernos, entre el año 2010 y el 2015, año de término propuesto para estas medidas:

IV. Consideraciones sobre la equidad • Asumir el liderazgo, fijar metas ambiciosas y crear alianzas eficaces • Reforzar los compromisos más amplios contra la pobreza • Elevar las normas de calidad • Reforzar la capacidad de medición, seguimiento y evaluación de la calidad educativa, e informar a los padres y los encargados de elaborar políticas • Aumentar la financiación de la educación y el compromiso con la equidad • Reconocer los límites de la competición y la elección • Mejorar la contratación, la distribución y la motivación de los docentes24 Luego, desde la propia Historia, poseemos elementos culturales que nos brindan una cierta homogeneidad: una lengua común, una herencia cultural ibérica reconocible en rasgos perennes en el tiempo, como el fuerte catolicismo y la influencia de la institución eclesiástica en los diversos aspectos sociales de estas naciones. Esta misma sociedad fue posteriormente europeizada, marcada por un fuerte proceso de mestizaje. Como analizábamos al inicio de este documento, la construcción de la nación y de las repúblicas respondió en ambos casos a un mismo proceso histórico. En tercer lugar, desde la Historia de la educación, procesos de alfabetización, de construcción de la institucionalidad y de políticas educativas similares. Estos procesos tienen en común a un personaje clave en el ambas naciones: Domingo Faustino Sarmiento, quien, independiente de las apreciaciones socioculturales de corte elitista e inclusive étnicamente discriminadoras que deja entrever en sus escritos, se le reconoce un verdadero y legítimo interés en extender la educación, inclusive entre las mujeres, opinión bastante osada en los contextos de sociedad que se desarrollaban en la época. Claramente la alfabetización fue una tarea esencial en la construcción de la nación, tal como la formación de ciudadanos útiles a un nuevo proceso político de instalación de repúblicas democráticas. En cuarto lugar, la existencia de propósitos y marcos legales internacionales (a partir de la acción de los organismos internacionales que asumen el tema de la educación) que orientan la

El informe completo se puede revisar en www.unesco.org. 27

6983RevistadelaEscuela.indb 27

15-11-13 12:12

toma de la decisión en los distintos países (Chile y Argentina para el caso) respecto de políticas educativas que respondan a las necesidades de la sociedad globalizada de nuestros tiempos. Y en quinto lugar, la existencia de diversos procesos de cooperación entre instituciones educativas (convenios de cooperación de intercambio docente y estudiantil, por señalar un ejemplo) de ambos países. Las universidades de ambas naciones han instalado redes de apoyo y trabajo intelectual que pueden considerarse el punto de partida básico para generar instancias cooperativas entre Estados, que superando las instancias protocolares de los acuerdos y convenios latinoamericanos, se traduzcan en medidas curriculares y políticas de gobierno concretas. Uno de los puntos de encuentro interesantes que se pueden recoger para generar proyectos educativos en común, se relaciona con la temática étnica. La reflexión es que ante el fracaso de los modelos impuestos ya revisados, podría surgir un modelo educativo que recoja nuestras propias bases socioculturales, donde lo indígena o lo autóctono, por ejemplo, vuelva a recuperar su sitial histórico en el proceso educativo de la sociedad. Esto responde incluso, de manera mucho más directa, con las aspiraciones educativas de los Informes Tuning25 y Delors26, donde se promueve sobre todo una educación contextualizada. En Chile existen esfuerzos fragmentados al respecto, Universidades como la UCT generan instancias de formación pedagógica intercultural a nivel de la educación superior (formación de profesores para mapuches por ejemplo), pero este trabajo se pierde en el contexto nacional, ya que no se replica con fuerza a nivel ministerial en otras latitudes del país. Un esfuerzo como este requeriría, entre otros variados elementos, proyectar una educación contextualizada (aprendizaje significativo y toda su teoría) ya no sólo en los contenidos de los programas de los planes de estudio de la educación escolar, sino contextualizada desde las bases del modelo estatal, propuesto y ejecutado desde los Ministerios de los distintos Estados sudamericanos, considerando los contextos culturales y sociales de las distintas latitudes del continente. Pero este nivel de aproximación a la realidad continental requiere del análisis de modelos educativos focalizados a niveles nacionales de relativa proximidad; por ello se propone el acercamiento entre Chile y Argentina, a partir de los puntos de encuentro que se rescatan al momento.

Bibliografía Arellano, José P. Reforma en marcha: buena educación para todos. Mineduc, 1998. Egaña, María L. La Educación Popular en el siglo XIX en Chile. LOM, Santiago, 2000. Finocchio, Silvia La Escuela en la Historia Argentina. Edhasa, Buenos Aires, 2009.

“Reflexiones y perspectivas de la Educación superior en América Latina”. Informe Final Proyecto Tunning América Latina 2004- 2007. Universidad de Deusto, 2007. 26 DELORS, Jacques; et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación del siglo XXI. Ediciones Unesco, s/a. 25

6983RevistadelaEscuela.indb 28

15-11-13 12:12

Rodríguez, Alejandro. Concertación y Política Educativa en Argentina (1984 - 1996) Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. Sagredo, Rafael y Gazmuri, Cristian. Historia de la Vida privada en Chile. Aguilar, Santiago de Chile, 2006. Solari, Manuel Historia de la Educación Argentina, Paidós, Argentina, ed. 2000. Zea, Leopoldo (compilador) Fuentes de la cultura Latinoamericana. Fondo de Cultura económica. México, 1995.

Artículos: Amunátegui, Miguel L y Gregorio. De la Instrucción primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser. Consultado en www.memoriachilena.cl BRASLAVSKY, CECILIA Y G. COSSE. Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones, trabajo preparado para PREAL/Santiago- Diálogo Interamericano. Buenos Aires: 1996. Delors, Jacques et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación del siglo XXI. Ediciones Unesco, s/a. Egaña, María y Monsalve, Mario. (2006) Civilizar y moralizar en la escuela primaria popular. Ver en Sagredo, Rafael. Martí, José. Nuestra América. Ver en Zea, Leopoldo. Nora Rut Krawczyk y Vera Lucía Vieira. Homogeneidad y heterogeneidad: un estudio comparativo sobre la reforma educativa de la década del 90 en argentina, brasil, chile y méxico. Ver en: Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 59-80, 2007, Brasil Reflexiones y perspectivas de la Educación superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tunning América Latina 2004- 2007. Universidad de Deusto, 2007. Reyes, Alfonso. Notas sobre la Inteligencia americana. Ver en Zea, Leopoldo. Ribeiro, Darcy. La cultura latinoamericana. Ver en Zea, Leopoldo. Sarmiento, Domingo F. De la educación popular. Ver en www.bnm.me.gov.ar/ebooks Documentos digitales de www.bnm.me.gov.ar/ebooks. El Monitor de la educación popular. Vol 1 1881- 1882.

6983RevistadelaEscuela.indb 29

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 30

15-11-13 12:12

Educación Intercultural. El desafío de la integración de los inmigrantes peruanos en las Escuelas Chilenas Fabiola Cornejo Lobos1 Resumen Las culturas no han estado aisladas ni son inmutables, pues hoy, en un contexto globalizado, se habla de un encuentro permanente de culturas, tema en el cual el ámbito educativo ha debido prestar atención y velar por la tan anhelada “integración”, desafío que en la actualidad se conoce como “educación intercultural”. El objetivo de nuestra investigación es describir y analizar el proceso de integración de los inmigrantes peruanos en las escuelas chilenas, principalmente en la Región Metropolitana, centrándose en los obstáculos que éstos deben enfrentar al insertarse en una sociedad homogénea y tradicional como la nuestra, y en el cómo el sistema educativo chileno no tiene como prioridad el logro de una real y efectiva educación intercultural. Palabras claves: Educación intercultural – multiculturalismo – integración escolar – currículum oficial – discriminación.

Abstract The cultures have not been isolated nor immutable, because today on a globalized context, talking of a permanent meeting of cultures, topic which the educational field has had to pay attention and ensure the desired “integration”, nowadays it is a challenge known as “intercultural education”. The objective of this work focuses on describing and analyzing the process of integration of Peruvian immigrants in Chilean schools, mainly in the metropolitan area, focusing on the obstacles that they have to face when they are inserted into a homogeneous and traditional society as our society, and how the Chilean educational system is not a priority to achieving a real and effective intercultural education.

Keywords: Intercultural education - school integration of multiculturalism - official currículum - discrimination.

Profesora de Estado en Historia y Geografía, Magíster en Currículum y Evaluación, Académica Universidad del Pacífico. E-mail: facolo81@gmail.com

6983RevistadelaEscuela.indb 31

15-11-13 12:12

Políticas educativas en América Latina y Chile: Transformaciones sociales y desafíos educacionales A partir de la segunda mitad del siglo XX, la educación se convierte en un pilar fundamental de los países latinoamericanos para alcanzar el desarrollo, adquiriendo prioridad en la agenda pública el mejorar la equidad promoviendo una educación más sensible a las diferencias, bajo el lema “igualdad de oportunidades”. A partir de esto se masificó la escolarización y la escuela se convirtió en el lugar donde “deben” estar los niños y adolescentes. Asimismo se enfatiza la mejora en la calidad de la enseñanza y se focaliza la atención en los resultados del aprendizaje y en la integración escolar. Sin embargo, el esfuerzo político de parte de los Estados es débil ante dicho desafío. Lo anterior cobra fuerza cuando los cambios ingresan a las aulas, pues se van creando nuevas situaciones, frente a las cuales el sistema educativo no está preparado y, por ende, tampoco los docentes, todo lo cual conlleva a que el cumplimiento de los objetivos se retrase, puesto que avanzar hacia una educación de calidad “implica comprender quiénes son estos nuevos niños, cómo se los educa y cuál es la pedagogía que exigen estas nuevas realidades.Pero al mismo tiempo, implica poder identificar aquellos aspectos que ponen en riesgo las posibilidades de educar, los que aportan a la configuración de escenarios donde el deterioro social es tal que frente a ellos no habría pedagogía posible”2. Esta situación se hace patente en los países más pobres de Latinoamérica, no obstante, no es excluyente, pues en todos los países de la región se presencian sectores vulnerables, en donde la pobreza y la marginalidad se convierten en un obstáculo superior, pues los procesos de enseñanza-aprendizaje no están desligados del medio en el cual se desarrollan. Por lo tanto, avanzar hacia la mejora en la calidad de los sistemas educativos implica apropiarse de estos procesos, entenderlos y captar su profunda complejidad. De este modo, las reformas educacionales que se han llevado a cabo en América Latina han evidenciado que la relación educación y sociedad es indisoluble y que aunque existen bases para políticas comunes a toda la región, las estrategias deben ser distintas para cada país, pues la estructura educativa de cada uno es diferente, así como también, el grado de desarrollo económico, social y cultural. Asimismo, “uno de los aportes fundamentales de la política educativa debe ser el estimular el desarrollo de una didáctica adecuada a las situaciones específicas de la población escolar”3. De este modo se pueden atender las necesidades, no sólo cognitivas de los educandos, sino también las necesidades sociales y culturales que todo individuo debe satisfacer para desarrollarse de una forma integral y constituirse en un aporte para el “anhelado” progreso del país.

UNESCO, IIP; Buenos Aires, 2006. Ver en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507 /150776s.pdf. MICHEL, José; “Políticas Educativas en América Latina”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida-Venezuela, Enero-Diciembre. Nº 9, 2004, pág. 91. 32

6983RevistadelaEscuela.indb 32

15-11-13 12:12

Así, la labor de los Estados, en cuanto creadores de las políticas que orientarán el proceso educativo, es fundamental. Pero más importante aún es que dichas políticas se orienten a erradicar la pobreza e internalizar los valores democráticos en la sociedad, preservando la participación y el pluralismo.

El contexto del sistema educativo en Chile. Reforma educacional y avances para educar en diversidad. Hacia 1980 y con mayor fuerza en la década de los noventa, emerge en el ámbito mundial una revalorización de la educación y del conocimiento, lo cual indudablemente obliga a repensar el porqué y el para qué del proceso educativo. Dentro de este panorama se enmarca la implementación de la Reforma Educacional en Chile, la cual surge como respuesta a la severa crisis que enfrentaba la educación al inicio del gobierno de Aylwin, una crisis que fue gatillada por diversas razones, entre ellas: problemas de cobertura y acceso a la educación, deterioro de la calidad de los aprendizajes, poca libertad curricular lo cual impedía hacer pertinentes los contenidos en el ámbito local; prácticas docentes que favorecían los aprendizajes memorísticos y no el aprendizaje significativo; inequidad en el sistema educativo que ponía de manifiesto la desigualdad de oportunidades en los distintos estratos socioeconómicos; disminución de los presupuestos asignados a la educación; una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; entre otras muchas razones que llevaron a concluir que: “El modelo educativo vigente en el país había agotado sus posibilidades de desarrollo, por lo tanto, se hacía necesario construir un nuevo paradigma que sobre lo ya conquistado contribuya a una mejor calidad de la educación y de la enseñanza”4. No obstante, a pesar de los esfuerzos se seguía hablando de una educación deficiente y poco pertinente para la realidad social y cultural de los educandos, pues el optimizar la calidad de la educación sería un proceso lento que aún no acaba. Pero también, en los noventa se registra un importante avance respecto a cómo educar en forma intercultural bilingüe a los indígenas, pues se promulga la Ley Indígena 19.253, la cual abre un camino para el desarrollo de las etnias del país y su promoción a través de la educación. No obstante, algunos estudiosos del tema sostienen que: “si bien esta ley no recoge en su totalidad las aspiraciones indígenas…, en materia de educación, sí constituye un marco legal de referencia para el diseño e instalación en el país de una modalidad educativa más adecuada”5.

Pese a los esfuerzos el proyecto de la Educación Intercultural Bilingüe funciona sólo como discurso político porque no contempla el bilingüismo en la Región Metropolitana sino sólo

ARRIETA, Manuel. “La Reforma Educacional en Chile y su incidencia en la formación inicial de profesores”, Ver en: http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/REFORMA2006. CAÑULEF, E.: “Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile”, Instituto de Estudios Indígenas, UFRO, Temuco, 1998. 33

6983RevistadelaEscuela.indb 33

15-11-13 12:12

en regiones de alta concentración de población indígena; tampoco deja claro quiénes son la instituciones responsables de su aplicación; no hay capacitación para los docentes respecto al trabajo con la lengua y las disposiciones y claridad de los contenidos6. A lo anterior se agrega que pretender rescatar la diversidad concentrándose sólo en grupos étnicos es muy reduccionista, más aún en el contexto actual, pues a la presencia de indígenas hay que sumarle otros grupos que también encarnan lo “diferente” como los son los homosexuales o, para el caso de este trabajo, los colectivos de inmigrantes, quienes provocan distintas percepciones en la población chilena, y que son la piedra angular en temáticas como la integración social. A pesar de los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación chilena y hacer uno que otro intento por elaborar políticas educativas orientadas al rescate de la diversidad, no se ha producido una acción transformadora revolucionaria en el sistema educativo, pues aún suelen utilizarse prácticas pedagógicas poco pertinentes y las diferencias han despertado conductas discriminatorias e incluso xenófobas.

La educación intercultural En un contexto complejo y cambiante como el actual, en donde se está en presencia de una gran diversidad cultural, los retos sociales son múltiples e involucran a diferentes actores. Por una parte está el Estado, quien a través de políticas públicas va construyendo un marco legal favorable a la convivencia. A éste se agregan los medios de comunicación de masas que van creando un clima de opinión, propicio o desfavorable, para dicha convivencia, y por supuesto, las instituciones educativas, que a través de su misión formadora van creando las competencias necesarias para convivir en medio de la diferencia. De aquí que hoy se hable de un proyecto ambicioso pero absolutamente pertinente, como lo es la “educación intercultural”. El concepto de interculturalidad reconoce un pluralismo cultural, pero la diversidad no se considera de una manera excluyente sino como factor de integración que supone el conocimiento del otro. No obstante, este concepto suele confundirse o tratarse como igual que el “multiculturalismo”. La diferencia radica en que el enfoque multicultural reconoce la existencia de diversas culturas en el mundo pero no incorpora los valores de las culturas diferentes. Por lo tanto, “el multiculturalismo se sitúa como el conocimiento, la valoración, el respeto y la comprensión de las diferencias entre culturas, y no necesariamente como una educación para la transformación y la reconstrucción social desde la vivencia de las diferencias”.7

POBLETE M, Rolando; “Educación intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy”, Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Antropología, abril 2006, pág. 173. FERNÁNDEZ, Francisca; “Hacia la construcción de una educación pertinente: La Educación Intercultural Bilingüe en La Primera región”, Tesis de Grado para optar al grado académico de Licenciado en Antropología y al título profesional de Antropólogo. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología, Santiago, 2003. Pág. 14. 34

6983RevistadelaEscuela.indb 34

15-11-13 12:12

Sin embargo, enfrentar la diversidad en las escuelas implica ser parte de un proyecto integral en donde cada individuo tenga una actitud abierta a las diferencias, pero no a la mera folclorización de lo distinto, sino que más bien se trata de un diálogo en igualdad de condiciones. El problema radica en los prejuicios, que en el caso de Chile, se expresa de una forma desfavorable para los indígenas o inmigrantes peruanos, pues el imaginario colectivo que hay respecto a estos grupos son simplemente denotativos, lo cual obedece a un problema endémico de nuestra sociedad, el cual se traslada a las escuelas dificultándose de sobremanera la integración social de los niños y jóvenes al sistema. En educación existen diferentes perspectivas teórico-prácticas para abordar la interacción cultural en las escuelas: la educación compensatoria, la educación multicultural y la educación intercultural8: 1.- La educación compensatoria intenta que los componentes de otras culturas se asimilen, se adapten, se conformen a la cultura habitual y articulándose medidas de compensación para poder hacerlo. Desde esta óptica la diversidad cultural es un problema, que afecta tanto al alumnado minoritario, que deberán superar sus diferencias, como los autóctonos que pueden ver amenazado su nivel académico y el grado de atención educativa que reciben.

Aquí se apuesta por un modelo de intervención individualizado y técnico, que desarrolla un currículum paralelo basado en adaptaciones individuales.

A partir de este modelo queda claro lo que NO debe ser la educación intercultural: la asimilación de las minorías culturales para lograr igualdad de oportunidades; la introducción en el currículum de aspectos fragmentarios, de partes sin sentido, de las culturas minoritarias, lo que promueve la folclorización y la creación de clases “especiales” para escolarizar a las minorías con el pretexto de adaptarse a las diferencias.

2.- La educación multicultural reconoce el derecho a la diferencia cultural y da importancia a la provisión de información, en las distintas materias del currículum, sobre la cultura y la historia de las minorías para facilitar la comprensión mutua. El elemento fundamental es el lenguaje a través de una educación bilingüe. Se insiste en programas que aboguen por una conservación del idioma y de la cultura de las minorías y por preparar al alumnado de minorías para la negociación social y cultural con las culturas mayoritarias.

Aquí hay un acercamiento entre culturas y visiones diferentes, pero no en condiciones de igualdad, es un reconocimiento de las culturas de origen pero desde un punto de vista folclórico y circunstancial, siempre teniendo como referencia la cultura de acogida como la adecuada.

3.- La educación intercultural pretende educar a todos para la ciudadanía en un contexto multicultural. Conlleva la reorganización de los centros y la introducción de cambios en los

DIEZ, Enrique; “Educación intercultural: Igualdad educativa y diferencia cultural”, Curso de doctorado Universidad de León. Ver en: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Doctorad/ Documentos/Artbase.pdf

6983RevistadelaEscuela.indb 35

15-11-13 12:12

contenidos que se imparten. Supone que todas las culturas pueden aportar, en condiciones de igualdad, y que la escuela debe transmitir una cultura plural. Este último modelo plantea nuevos desafíos a la escuela principalmente porque se intenta dejar de lado la tendencia homogeinizadora del currículum escolar oficial y se asume una nueva concepción del conocer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas prácticas pedagógicas, puesto que, “la pedagogía intercultural intenta contribuir a la construcción de un nuevo orden social desde la pluralidad basada en el respeto y la consideración de la diferencia cultural como una riqueza y un bien en si mismo, así como la superación de toda discriminación y relación de dominación entre pueblos”9. Sin embargo, ha costado instaurar en el sistema escolar la idea de que la educación intercultural no es un proyecto pertinente para un grupo minoritario sino para todos los ciudadanos, pues la idea es ir dejando de lado la intolerancia y los prejuicios etnocentristas y acercarse más a un reconocimiento, respeto e intercambio cultural. De esta forma, y según señala Antonio Muñoz Sedano, los principios pedagógicos de la educación intercultural se pueden sintetizar en los siguientes: “formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación; mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnica; participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;”10. A partir de esta concepción la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada como una de las dimensiones básicas de la educación general de los individuos, y de esta forma asumirla como un proyecto país, con la convicción de que es una herramienta útil para favorecer el cambio social.

RODRÍGUEZ, María; “La escuela encrucijada de culturas”, Artículo publicado en Diálogo Familia-Colegio, Nº 224. 2000. 17-22. Ver en: http://www.fongdcam.org/manuales/ educacionintercultural/datos/docs/ActoresyEscenarios/Escenarios/EdFormal/LA%20 ESCUELA%20ENCRUCIJADA%20DECULTURAS.pdf MUÑOZ, Antonio; “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”, Universidad Complutense de Madrid, 2002. Ver en: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/sedano.pdf.

6983RevistadelaEscuela.indb 36

15-11-13 12:12

La Migración peruana en Chile. Prejuicios e integración. La migración es un proceso que ha estado presente permanentemente en la historia, más aún hoy, en el marco de un mundo cada vez más globalizado. La migración peruana en Chile no ha sido una excepción, y presenta ciertas particularidades, que han sido objeto de estudio de diferentes autores. Hacia fines de la década del noventa, Chile refleja una gran estabilidad económica e institucional, lo cual se constituye en un polo de atracción para muchos migrantes, principalmente latinoamericanos, que ingresan al país en busca de mejores oportunidades. No obstante, el porcentaje de extranjeros residentes en Chile no es una cifra significativa, según el censo del 2002 el número de inmigrantes alcanza aproximadamente los ciento ochenta y cinco mil, lo cual alcanza al 1% del total de la población chilena. Los países de procedencia, en orden numérico, son Argentina, Perú y Bolivia existiendo además un predominio de mujeres, principalmente peruanas, que se emplean en el servicio doméstico, siendo además la Región Metropolitana la que alberga el mayor número de inmigrantes, siendo los peruanos los que tienen mayor presencia en esta región. La migración peruana en Chile posee características que la distinguen de otras migraciones, aunque los factores que la originan sean compartidos por otros inmigrantes. La mayoría de los peruanos emigra hacia Chile desde las ciudades de Trujillo y Chimbote, para concentrarse en la Región Metropolitana y Tarapacá. Por otro lado, y en términos formales, las modalidades de entrada a Chile por parte de los inmigrantes peruanos son en su mayoría con visa de turista, y en menor medida con visa de trabajo o en calidad de refugiados políticos. En la Región Metropolitana residen, especialmente, en la comuna de Santiago, Recoleta e Independencia. Comunas como Las Condes, Lo Barnechea y Vitacura también concentran población peruana debido a que son demandantes de servicio doméstico. 11 La mayor parte de los/ciudadanos asentados en Chile se encuentran en edad económicamente activa. El rango comprendido entre los 20 y 35 años concentran a más del 58% de los/as residentes. Actualmente, las personas participantes de este proceso migratorio se encuentran en la fase de reunificación o reagrupación familiar. La mayor parte de los padres y madres ingresaron a Chile entre los años 1997 y 1998, y más del 70% de sus hijos e hijas lo hizo a partir del 2003. Esto ha generado una mayor demanda por escuelas, no obstante, este proceso de inserción al sistema educativo chileno ha sido obstaculizado por la ausencia de documentos legales del país de origen que certifique la identidad o el grado al cual pueden ingresar.

MUJICA, J; “El desafío de la solidaridad: condiciones de vida y trabajo de los migrantes peruanos en Chile”. Lima, OIT. 2004. 37

6983RevistadelaEscuela.indb 37

15-11-13 12:12

Condiciones de vida de los peruanos. Prejuicios y discriminación Los inmigrantes generalmente se encuentran en una situación desventajosa al incorporase a una nueva sociedad, el caso de los peruanos no ha sido una excepción, pues éstos no sólo han tenido que enfrentar las incomodidades de llegar a un nuevo país, con pocos recursos económicos, sino también han tenido que enfrentar los prejuicios y la discriminación de una sociedad que tiene actitudes xenófobas, las cuales se ponen de manifiesto con mayor fuerza en las escuelas, y en donde, cada vez se hace más urgente llevar a la praxis proyectos de integración. El peruano aparece para el chileno como un individuo inferior, se le asocia a la pobreza, la marginalidad, el atraso cultural, a lo cual se suma un sentimiento de superioridad de los chilenos, el cual incluso tiene raíces históricas provenientes de la Guerra del Pacífico pues, “Parece que el peso de una historia compartida y sufriente no hace mas que señalar la dificultad de avanzar juntos, de cerrar en parte las heridas abiertas y mutuas, que desde el discurso político siempre interesado e intencionado descienden sin un contrapeso racional al conjunto de la sociedad”12. Todos estos prejuicios se materializan en la cotidianidad en las dificultades para acceder a servicios básicos de salud y educación, a viviendas a precios justos y en condiciones aceptables (y no de hacinamiento como ha sido recurrente). Asimismo se exponen a agresiones físicas, sicológicas y a la explotación laboral, pues ante su necesidad, la solución es emplearlos por el sueldo mínimo. Para poder enfrentar esta problemática se necesita de la intervención del Estado a través de políticas públicas o leyes que regulen esta situación, pues desde el gobierno se debe tomar conciencia de la marcada presencia de peruanos en nuestro país y, por supuesto, hacerse cargo de lo que esto significa, a modo que la “hermandad latinoamericana” deje de ser un mero discurso político. No obstante, también desde la educación debe existir una fuerte intervención a partir de programas educativos interculturales, pues como sostiene López M. “una escuela que fomente el conocimiento y el respeto de las culturas, y que evite los estereotipos, puede ser un importante elemento de cambio social e integración”.13

La educación de los niños peruanos en Chile. A partir del año 2005, existe una normativa flexible en cuanto a la presencia de estudiantes extranjeros en el sistema educativo chileno, que en lo sustantivo señala lo siguiente14:

12 13

POBLETE, Rolando; op cit. pág. 11. LÓPEZ, María; “Aceptación, integración y democracia. Los desafíos de la inmigración peruana en Chile”, Perspectivas éticas, N° 9, Universidad de Chile, 2004. MINEDUC; Nueva Normativa para Incorporar Alumnos Inmigrantes al Sistema Educativo. 2005. Ver en: http://600.mineduc.cl/mensajes/p_noti.php?id=15 [Consulta 10 de Octubre de 2005. 38

6983RevistadelaEscuela.indb 38

15-11-13 12:12

• Los hijos e hijas de personas inmigradas podrán incorporarse como alumnos regulares a la educación básica y media chilena, aun cuando sus padres no tengan su situación de residencia al día. • Las autoridades educacionales deberán otorgar todas las facilidades para que los alumnos y las alumnas inmigradas puedan ingresar al sistema escolar. • Este grupo deberá ser aceptado y matriculado provisionalmente en los establecimientos educacionales, conforme lo dispone el proceso de validación contemplado en los artículos 7º y 8º del Decreto Supremo de Educación Nº 651, de 1995. • Para estos efectos, será suficiente requisito que el postulante presente al establecimiento una autorización otorgada por el respectivo Departamento Provincial de Educación y un documento que acredite su identidad y edad. • Mientras estas personas se encuentren con “matrícula provisoria” se considerarán como regulares para todos los efectos académicos, curriculares y legales a que diere lugar, sin perjuicio de la obligación de los/las alumno/as de obtener, en el más breve plazo, su permiso de residencia en condición de Estudiante Titular, conforme lo dispone la Circular Nº 1179, de 28 de enero de 2003, del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior. Esta normativa permite el acceso a la escuela para los hijos e hijas de inmigrantes, sin embargo, esto no necesariamente garantiza que los procesos educativos se realicen promoviendo la integración efectiva a través de estrategias educativas interculturales. Por el contrario, el sistema educativo nacional se caracteriza por su profunda homogeneidad y su marcado etnocentrismo, que se traducen en una oferta curricular uniforme15. En el tratamiento de contenidos no se aprovecha la riqueza cultural que traen consigo los inmigrantes, sino que más bien se sigue folclorizando la diferencia. Además no se cuenta con docentes especializados en programas interculturales, éstos asumen al niño inmigrante como un “distinto” o sencillamente se les enseña “igual que a todos”, no asumiendo que las diferencias culturales, al no ser bien tratadas, son distractores para el aprendizaje. Pero la labor educativa no debe restringirse solamente a la escuela, pues es una tarea insuficiente si no es apoyada por el Estado, la sociedad civil y los medios de comunicación, los cuales son, en gran medida, los responsables de la opinión pública. Por ende, los desafíos son múltiples y deben enfocarse a la elaboración de propuestas que sean posibles de abordar en la praxis educativa.

POBLETE, Rolando; GALAZ, Catherine; “La identidad en la encrucijada: migración peruana y educación en el Chile de hoy”. Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS), Ámbito de Investigación y Difusión María Corral, Chile, 2004.

6983RevistadelaEscuela.indb 39

15-11-13 12:12

Conclusión Abordar la diversidad humana y cultural es un arduo desafío en cualquier ámbito; no obstante, desde la educación resulta ser una tarea urgente, más aún cuando hoy se está en presencia de nuevos actores que provienen de culturas distintas. Es el caso de los inmigrantes peruanos, quienes han aumentado en número y en tiempo de permanencia en Chile. Muchos de ellos están construyendo su vida en nuestro país, lo cual implica insertarse en el sistema y enfrentar a una sociedad con una marcada tendencia a discriminar y no valorar el aporte y la riqueza cultural que traen consigo los “hermanos peruanos”. A pesar de que la inmigración peruana es una realidad cada vez más visible, no ha surgido desde el Estado una orientación clara para enfrentar el proceso migratorio desde el área de la educación, pues la idea es involucrar a toda la sociedad en políticas públicas que puedan traducirse en la implementación de programas o proyectos que puedan integrar a los diferentes grupos de la sociedad civil. Si bien, se cuenta con un Programa de Educación Intercultural Bilingüe, éste se ha orientado más bien a los grupos minoritarios indígenas, siendo un programa que no se aplica con rigurosidad pues no se cuenta con los elementos cognitivos necesarios de parte de los docentes , ni tampoco existe un organismo especializado y exclusivo que fiscalice su puesta en práctica. Asimismo ocurre con normativas como la que dicta el Ministerio de Educación en el año 2005, la cual, si bien regula y asegura la incorporación de niños inmigrantes al sistema educativo chileno, no normaliza ni da mayores orientaciones de cómo llevar a cabo esta inserción. Quienes llegan deben aventurarse a un medio que puede ser acogedor, pero también puede ser discriminador y excluyente, incluso de parte de los mismo maestros, quienes no sólo están influenciados por su propia cultura, cayendo muchas veces en un etnocentrismo puro, sino que tampoco están preparados para poner en practica metodologías que rescaten los aportes culturales de sus nuevos alumnos. A partir de lo anterior, y recogiendo las propuestas de diferentes autores, se pueden establecer algunas orientaciones de cómo enfrentar y poner en práctica una educación intercultural efectiva y pertinente: -

La educación intercultural es insuficiente si no va unida a una política general de igualdad de oportunidades a todos los niveles por parte del Estado.

Desde el currículum escolar no deben elaborarse propuestas diferenciadas o paralelas, porque el currículum debe ser una oferta cultural válida para todo el alumnado. De igual forma se deben introducir modificaciones a este currículum en donde se destaque la riqueza y aporte de los extranjeros al desarrollo nacional, al arte, a la ciencia y la cultura.

Movilizar a la sociedad chilena contra el racismo y la xenofobia penalizando de forma efectiva, la actuación de quienes ejecuten y justifiquen comportamientos de esta naturaleza. Asimismo sensibilizar a los medios de comunicación con respecto al tratamiento no discriminatorio que debe primar en la información.

Las escuelas deben convertirse en un espacio de integración, en donde la inclusión sea la regla y no la excepción, y en donde se promueva y potencie la construcción de una ciudadanía intercultural.

6983RevistadelaEscuela.indb 40

15-11-13 12:12

Las prácticas pedagógicas deben ser analizadas con el fin de generar estrategias coherentes para lograr la democratización de las escuelas. Se debe preparar a los docentes desde la formación inicial, instruyéndolos en programas y/o proyectos de integración, y promoviendo que en sus propias prácticas profesionales elaboren y apliquen unidades de aprendizaje donde se reconozcan y valore la diversidad cultural.

Desde los equipos directivos de las escuelas deben surgir políticas claras que tiendan a la inclusión, como la celebración de actos cívicos en aquellas escuelas con presencia de inmigrantes, en donde se muestre a la comunidad la riqueza de la cultura chilena y extranjera. De igual forma deben velar porque las prácticas discriminatorias sean extirpadas de sus escuelas, no a través del castigo para quienes lo hagan, sino enseñando con el ejemplo y a través del diálogo la importancia del respeto por el otro.

A partir del análisis expuesto se puede concluir que la educación intercultural debe ser una realidad hoy, que cada uno de nosotros debe reconocer lo valioso de las diferencias, y estar plenamente conscientes de que no sólo basta con “tolerar al otro”, sino que también hay que “incluir al otro”, más aún si ese otro es llegado de un país hermano, pues, si bien tenemos historia nacionales distintas, compartimos una historia latinoamericana conjunta, en donde ya hemos tenido que enfrentar la tristeza del despojo, de la muerte de culturas que sucumbieron ante lo invasores, entonces ¿debemos ahora lidiar con la muerte de la diversidad?, me parece que no. La tarea no es fácil, pero no es más complicada que puramente valorar, e inculcar, principalmente en las nuevas generaciones, el respeto y la igualdad de derechos que todos tenemos como seres humanos, y de esa forma luchar, desde nuestros propios espacios, por un mundo con mayor justicia y solidaridad.

Bibliografía Cañulef, E.: Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas, UFRO, Temuco 1998. Fernández Francisca: Hacia la construcción de una educación pertinente: La Educación Intercultural Bilingüe en La Primera región. Tesis de Grado para optar al grado académico de Licenciado en Antropología y al título profesional de Antropólogo. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología, Santiago, 2003. López, María : “Aceptación, integración y democracia. Los desafíos de la inmigración peruana en Chile” Perspectivas éticas, N° 9 , Universidad de Chile, 2004. Michel, José A.: “Políticas Educativas en América Latina”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004). Mujica, J. : El desafío de la solidaridad: condiciones de vida y trabajo de los migrantes peruanos en Chile. Lima, OIT. 2004. Poblete M., Rolando: Educación intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Antropología, abril 2006.

6983RevistadelaEscuela.indb 41

15-11-13 12:12

Poblete, Rolando; Galaz, Catherine: La identidad en la encrucijada: migración peruana y educación en el Chile de hoy. Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS), Ámbito de Investigación y Difusión María Corral, Chile, 2004.

Páginas web: Arrieta, Manuel. “La Reforma Educacional en Chile y su incidencia en la formación inicial de profesores”. En:http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/REFORMA2006. Diez, G., Enrique: “Educación intercultural: Igualdad educativa y diferencia cultural”. Curso de doctorado Universidad de León. En:http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/ Doctorad/Documentos/Artbase.pdf MINEDUC: Nueva Normativa para Incorporar Alumnos Inmigrantes al Sistema Educativo. 2005. En: http://600.mineduc.cl/mensajes/p_noti.php?id=15 [Consulta 10 de Octubre de 2005]. Muñoz S., Antonio: “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”. Universidad Complutense de Madrid, 2002. En: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/sedano.pdf. Rodríguez, I., María: “La escuela encrucijada de culturas”. Artículo publicado en Diálogo Familia-Colegio, Nº 224. 2000. 17-22. En: http://www.fongdcam.org/manuales/educacionintercultural/datos/docs/ActoresyEscenarios/Escenarios/EdFormal/LA%20ESCUELA%20ENCRUCIJADA%20 DECULTURAS.pdf UNESCO, IIP; Buenos Aires, 2006. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150776s. pdf.

6983RevistadelaEscuela.indb 42

15-11-13 12:12

El desarrollo de la Formación Ciudadana en el contexto del Sistema Escolar Chileno: Análisis teórico conceptual1 Rodrigo Gangas Contreras2

Resumen La complejidad de desarrollar el régimen democrático, tiene que ver con una serie de factores que –desde la teoría– se manifiestan en el establecimiento de una institucionalidad adecuada y el desarrollo del liberalismo económico. No obstante, nada de ello es posible sin el desarrollo de una cultura política orientada a la formación ciudadana, que permita generar conductas políticas democráticas sustentadas en la libertad para participar, en la igualdad de derechos y la justicia asociada al establecimiento de un marco normativo que regule los conflictos entre las personas. La educación –y por ende la escuela–, como sistema generador de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, se transforma en el principal agente desde el cual se logra incentivar el desarrollo de la formación ciudadana, estableciendo la diferencia necesaria con la educación cívica que privilegia el conocimiento por sobre las habilidades de procedimiento y actitudes. Palabras claves: Ciudadanía – educación cívica – formación ciudadana – democracia – participación Abstract The complexity of developing a democratic regime has to do with a number of factors- from theory which is manifested in appropriate established institutions and an economic liberalism development. However, none of these factors are possible without the development of a political culture oriented to civic education, which can generate a sustainable and democratic policies with freedom to participate on equality rights and justice associated with the establishment of a regular framework that could rule the conflicts between people. The education- therefore

El siguiente informe ha sido elaborado con la colaboración de los alumnos ayudantes de investigación de la carrera de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico, Edwin Cartagena y Miguel Lecaros. Se agradecen también los aportes de los estudiantes Gines Alvarado y Rodrigo Muñoz. La responsabilidad en la reproducción de las ideas y afirmación que acá se hacen, recaen absolutamente en el autor del texto. Magíster en Ciencia Política, Licenciado en Historia y Profesor de Historia y Geografía. Profesor de la Universidad del Pacífico y Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Coordinador de la Carrera de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la U.A.H.C. E- mail: rgangas2001@ yahoo.com 43

6983RevistadelaEscuela.indb 43

15-11-13 12:12

the school- such as a cognitive-generating of a procedural and attitudinal system becomes the main agent, from which it can encourage the development of a civic education and the establishment of a necessary difference with the civic education which privileges the knowledge about the procedural and attitudinal skills. Keywords: Citizenship - civic - civic education - democracy – participation

Introducción El siguiente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación titulado “Medición de la influencia de los Proyectos Ministeriales de Formación Ciudadana en los procesos de Enseñanza – Aprendizaje del sistema escolar chileno”, financiado por el Fondo para el Desarrollo de la Docencia de la Universidad del Pacífico. Dicha investigación forma parte de la mención Política y Relaciones Internacionales de la carrera de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, que tiene como eje pedagógico la formación ciudadana, la participación política y el desarrollo de la democracia. La difícil relación que se ha constituido durante las últimas décadas entre la política y la población joven de nuestro país3 (SERVEL), han dado paso a distintas interpretaciones de carácter institucional –falta de mecanismos adecuados para participar formalmente– y/o funcional –débil desempeño de la política en relación a los temas relacionados con los jóvenes–, no obstante en esta investigación se asume como planteamiento central una estrecha relación entre el sistema educacional y el sistema político, siendo los procesos de formación de ciudadanía para la democracia la variable que incide en el comportamiento político de las personas. En ese sentido, el proceso de reforma educacional llevado a cabo durante la década de los noventa y que se expresa en los Planes y Programas Educacionales de 19984, se orientaba en el importante desafío de desarrollar una educación centrada en la consolidación y desarrollo de la democracia y la ciudadanía, en una clara muestra de establecer diferencias con el antiguo currículum establecido durante el régimen militar. Dicho proceso se consolida finalmente en los ajustes curriculares del año 20095, donde el Ministerio de Educación como plan Bicentenario, ha esbozado como propuesta a implementarse la Formación Ciudadana por sobre la Educación Cívica, que implica no sólo el conocimiento de las Instituciones fundamentales de nuestra vida cívica, sino también en lo actitudinal la formación de valores y conductas democráticas. La presente investigación de carácter bibliográfica pretende establecer una discusión teórica, en la cual se aborda la relación entre sistema educacional y sistema político. En ese contexto es que el trabajo se estructura en tres partes. Una primera, enfocada a la necesidad de distinguir la diferencia entre los conceptos de educación cívica y formación ciudadana. Se tensiona el concepto de educación cívica ampliando la dimensión analítica hacia la formación ciudadana y cómo los sistemas educativos contribuyen a su desarrollo. Analizando con ello el cambio de paradigma desde una educación centrada en el desarrollo de contenidos –orientados al conocer

Para este informe se ha utilizado como parámetro de medición el rango de edad utilizado por las Encuestas Nacionales del INJUV, que considera una muestra entre los 18 y los 30 años. MINEDUC (1998). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación media. MINEDUC (2009). Fundamentos del Ajuste Curricular, en el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 44

6983RevistadelaEscuela.indb 44

15-11-13 12:12

una realidad política institucional específica–, a una formación centrada en la adquisición de habilidades y actitudes en torno a la democracia, la ciudadanía y la participación política. La discusión en torno a la ciudadanía responsable se presenta como fundamental, no solo desde su dimensión formal-institucional, sino que además haciendo énfasis en la importancia del desarrollo de la identidad y pertenencia que engloba el concepto. Es una resignificación de la ciudadanía no acotada a su dimensión jurídica –entendida como la adquisición de derechos políticos en condiciones de igualdad–. Traspasamos la barrera del planteamiento de Marshall para hacernos cargo de una ciudadanía distinta, propia del mundo globalizado, que se manifiesta en la diferencia, el respeto y la tolerancia hacia el otro y el medio ambiente, que se esfuerza por participar en el sistema político desde una dimensión responsable y que en definitiva promueve y fomenta el desarrollo de la democracia como régimen político. La segunda parte analiza el desarrollo de la formación ciudadana en el sistema educacional chileno, centrando el análisis en el proceso de reforma educacional de la década de los noventa y los cambios en los planes y programas educacionales de enseñanza media, así como la necesidad de reorientar la educación a las exigencias del mundo globalizado. La tercera parte del informe, se centra en el currículum del subsector de aprendizaje de Historia y Ciencias Sociales, abordado desde una perspectiva analítica, distinguiendo objetivos orientados al desarrollo de habilidades de conocimiento, procedimentales y actitudinales, sobre la base de siete variables que complementan el estudio y desarrollo de la formación ciudadana; a saber, los conceptos de ciudadanía, democracia, identidad, participación, sociedad civil, derechos humanos e institucionalidad política, estableciendo como marco referencial el desarrollo de la ciudadanía integral por sobre la dimensión jurídica de esta.. Cabe señalar que el análisis se centra en los planes y programas incluidos en la reforma curricular de 1998, ya que los ajustes del 2009 aún no se implementan en todos los niveles de enseñanza. El análisis final se complementa con dos anexos, que por razones de espacio no podrán ser incorporados, pero que son resumidos a la manera de cuadros estadísticos que permiten visualizar el desarrollo de las distintas habilidades en el proceso de formación ciudadana

2. De la educación cívica a la formación de ciudadanía El desarrollo de la formación ciudadana hace referencia directa a un proceso de carácter educativo en el cual se establecen programas y mecanismos de acción tendientes a fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes favorables al desarrollo de una ciudadanía responsable, con capacidad de integrar no solo dimensiones políticas, sino más holísticas que apunten a un mejor desarrollo de la persona en sociedad. Según Cerda (2004), en la formación ciudadana “…además de abordar los derechos civiles y políticos, se trabajan los derechos económicos, sociales, culturales y medioambientales, entregando, en este sentido, una noción mas omni-comprensiva de los que es la ciudadanía, y que busca hacerse cargo del desarrollo que ha tenido el campo de derechos del hombre y del ciudadano6. Dicha integración se manifiesta en el desarrollo de habilidades y actitudes hacia la ciudadanía integral, que si bien reconoce en el ordenamiento político un importante aspecto, esta trasciende a él a otras esferas o dimensiones de la actividad humana. Dicho enfoque tensiona el concepto de Educación Cívica, ampliamente difundido y aceptado para el desarrollo de ciudadanos comprometidos con el sistema político, ya que mientras la educación cívica establecía un énfasis en el conocimiento de la institucionalidad política

CERDA, Ana María y otros; El complejo camino de la formación ciudadana. Una mirada a las prácticas docentes. Editorial LOM / PIIE, Santiago, 2004, pág. 59 45

6983RevistadelaEscuela.indb 45

15-11-13 12:12

–pudiendo ser democrática o no–, la formación ciudadana aspira no solo a la internalización de conocimientos relacionados con el sistema político, sino que también con el desarrollo de habilidades y actitudes que fortalezcan los principales valores del régimen democrático, a saber la participación, el sentido de identidad y pertenencia (clave para el fomento de la ciudadanía), el respeto por los derechos humanos y el medio ambiente y la promoción de la cohesión social en un ambiente de confianza (capital social) entre los diferentes actores de un sistema. Con ello se busca superar “…la visión tradicional de la educación cívica, adoptando un nuevo enfoque consistente en dotar a la ciudadanía de unas competencias básicas (conocimientos, habilidades y actitudes) para participar activa, crítica y responsablemente en los asuntos públicos” 7. Desde esa perspectiva se manifiesta una doble dimensionalidad en el enfoque sobre el tema, que se evidencia en un cambio de paradigma desde el conocimiento del sistema político (enfoque minimalista de educación cívica tradicional) hacia el desarrollo de la ciudadanía para la democracia y la participación política (enfoque maximalista de formación ciudadana). Las principales diferencias entre las dos visiones se resumen en el cuadro siguiente Cuadro 1: Enfoques sobre el desarrollo de la Educación cívica y la formación ciudadana. Enfoque minimalista basado en la eduEnfoque maximalista basado en la formación ciucación cívica tradicional dadana Concepción restringida y superficial Concepción profunda y amplia Excluyente, absolutista, separado del con- Inclusivo, comprensivo, incluye a todos los grupos existexto sociopolítico tentes y los problemas actuales en la sociedad Enfoque de ciudadanía formal y legitiEnfoque de ciudadanía activa, participativa y legitimada mada en la institucionalidad legal en la identidad Visión clásica y estática de la ciudadanía Visión participativa y dinámica de la ciudadanía Basada en la transmisión de contenidos Basado en el desarrollo de procesos interactivos e interpre-definidos pretativos Basada en conocimientos Basado en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes Más fácil de lograr y medir en la práctica Más difícil de lograr y medir en la práctica Fuente: Extraído y modificado de: MINEDUC, 2004. Formación ciudadana en el curriculum de la reforma

La formación ciudadana nos lleva a un comportamiento que permita internalizar valores específicos que sean aceptados por una mayoría a partir de la socialización política, dicho proceso se constituye en gran parte en la escuela. Si se asume que aspectos culturales inciden dentro del mejor desarrollo de la democracia, sin lugar a dudas que la educación se transforma en un importante referente social organizado donde la democracia se sitúa para penetrar en todos los aspectos de la vida humana. “El sistema educativo contribuye a la creación y mantenimiento de una cultura cívica democrática en la medida en que cumple con la meta de conducir a: a) la adquisición de conocimientos acerca de cómo funciona el sistema político; b) la identificación con los valores democráticos; c) la disposición a respaldar la democracia; d) la disposición a participar políticamente; e) la capacidad de formarse un juicio crítico de las instituciones, los procesos y las elites políticas actuantes”8

TUVILLA RAYO, José; La visión holística e integrada de la formación ciudadana, Junta de Andalucía. Consejería de educación, 2010, Pág. 6 8 DE PUELLES, Manuel & URZÚA, Raúl; “Educación, gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos”, Revista Iberoamericana de educación, nº 12. 7

6983RevistadelaEscuela.indb 46

15-11-13 12:12

Si bien, se orienta a un proceso donde se incorporan el desarrollo de habilidades de procedimiento y de actitudes, también posee un carácter integral con contenidos asociados a distintos aspectos de la convivencia democrática, estableciendo una clara diferencia con la educación cívica, ya que en esta última, el contenido se centraba en la institucionalidad del sistema político. En el caso de la formación ciudadana, se incorporan conceptos como identidad, participación, derechos humanos, capital y cohesión social, sociedad civil, democracia, todos los cuales son tratados en forma transversal desde la educación básica a la educación media. En ese contexto, la valoración y desarrollo de programas de formación ciudadana, que apunten al mejoramiento de la democracia, la participación política y el respeto por los derechos humanos, son fundamentales en escenarios como el nuestro, que han privilegiado la gobernabilidad institucional por sobre la gobernabilidad democrática y donde la participación no tradicional, reflejada en movimientos sociales (Garcés, Giraldez, Goldar, Albuquerque, Riquelme, Buroni: 2006), acciones colectivas, huelgas y protestas, que encuentran su ethos en desigualdades económicas y distintos tipos de exclusiones, han tensionado la realidad democrática institucional, reflejando una crisis en el sistema de representación y una cada vez más creciente desvalorización de la democracia y la política como mecanismo eficaz y pacifico para resolver los conflictos. Por ello es fundamental entender la democracia desde el desarrollo de una cultura política participante y desde el fortalecimiento de una ciudadanía activa. Dicho proceso se ha consolidado en una importante transformación de las relaciones entre diversos actores de tipo social, político, económico y cultural, que tensionan las relaciones clásicas dirigidas desde el Estado y los actores tradicionales del sistema político. (Garretón, 2004).

3. La reforma educacional y un nuevo paradigma: Formación ciudadana El desarrollo de la formación ciudadana se ha transformado en un eje fundamental de la educación chilena a partir del proceso de reforma educacional implementado por el MINEDUC desde la década de los noventa. En ese sentido, distintas instancias de evaluación y ajustes curriculares han buscado reforzar dicho eje, estableciendo evidentes diferencias con los planes curriculares establecidos por el decreto Nº 300 de 1981 de la educación y que fueron concebidos durante el régimen militar. La participación de nuestro país en el Estudio Internacional de Educación Cívica9, aplicado a alumnos de 8º básico en 1999 y 4º medio en el año 2000, que no estuvieron afectos a la reforma curricular en curso, buscaba evidenciar a lo menos tres aspectos, en primer lugar, la necesidad de un cambio en los planes y programas curriculares en el área de la educación cívica que provenían desde el régimen militar con clara deficiencias en materias como derechos ciudadanos y desarrollo de la democracia; en segundo lugar, establecer como principio

A nivel internacional, este proyecto fue diseñado y coordinado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), consorcio independiente dedicado a la evaluación educativa desde 1959, compuesto por centros de investigación, ministerios de educación y agencias en cerca de 60 países. El proyecto sobre formación cívica, al cual el Ministerio de Educación de Chile se unió en el año 1998, tuvo como objetivo indagar en los conocimientos y habilidades cívicas que tenían los estudiantes de distintos países y áreas geográficas y culturales del mundo, así como conocer su visión y disposiciones respecto de la democracia y la ciudadanía, el funcionamiento de las instituciones públicas, y su interés en votar o participar en actividades políticas cuando fueran adultos. MINEDUC; Educación cívica y ejercicio de la ciudadanía, 2003. Pág. 3 47

6983RevistadelaEscuela.indb 47

15-11-13 12:12

la transversalidad de los objetivos orientados a formación ciudadana en todos los niveles de enseñanza básica y media y en todos los sub-sectores de estudio; y en tercer lugar, establecer un cambio de enfoque haciendo énfasis en la adquisición de habilidades de procedimiento y actitudes hacia la democracia y la ciudadanía, más allá de la sola adquisición de conocimientos sobre el sistema político. No obstante ello, se mantiene la preponderancia del sub-sector de Historia y Ciencias Sociales en el tratamiento de los temas y en especial se consideran unidades de estudio específicas durante el primer año de enseñanza media (Cox. 2003). Por otro lado, y según el informe del comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena de 1995, previo a la reforma curricular, se entiende como un importante desafío de la educación del siglo XXI la preparación de los individuos para una convivencia sana y armónica dentro de su comunidad así como también en torno a su medio ambiente natural. “Para fortalecer la comunidad nacional, contar con instituciones democráticas sólidas y preparar a la sociedad para funcionar en contextos de crecientes complejidad e incertidumbre, la educación es uno de los principales medios de formación de valores, cultivo de tradiciones comunes, de aprendizaje del uso responsable de la libertad individual y de adquisición de las habilidades necesarias para desempeñarse en la vida moderna.”10. Es por tanto que el proceso de reforma educacional de los noventa busca que las personas establezcan lazos sólidos y fuertes de representación con la comunidad en la que viven, con su entorno natural y cultural inmediato, así como también con el sistema político del cual forman parte. Como hemos visto, ser ciudadano significa también poseer un importante grado de asimilación al contexto cultural y natural en el cual se habita, por lo tanto es sentirse parte de un sistema político determinado, y más aún establecer importantes canales de participación por donde el individuo se sienta responsable. Participar en comunidad, es sentirse identificado, y sin lugar a dudas que la entrega de las herramientas necesarias para dicha labor las debe entregar, o por lo menos facilitar, el sistema educacional.

4. A propósito del curriculum El paradigma de la formación ciudadana del nuevo marco curricular se consolida en los Objetivos Transversales de la educación básica y media, y que son desarrollados a lo largo de todo el proceso de formación educacional del alumno y que conducen hacia: i) el crecimiento y autoafirmación personal, que apuntan a “estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad”11; ii) el desarrollo del pensamiento, y de las habilidades de aprender a aprender; iii) una formación ética, y; iv) La relación de la persona y su entorno, donde se postula un mejoramiento de la integración personal, familiar, laboral, social y cívica, contexto en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática. Es en estos objetivos transversales donde se desarrolla la idea de una educación conducente hacia la vida en democracia, donde los sujetos logren una mejor convivencia en sociedad a partir de los principios de libertad, igualdad, respeto, integración; así como también, la elaboración de una conciencia cívica que permita un efectivo

MINEDUC; Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena. Edit. Universitaria, 1995, Pág. 62 11 MINEDUC; Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios de la Educación Media, 1998, Pág. 20 10

6983RevistadelaEscuela.indb 48

15-11-13 12:12

reconocimiento de pertenencia a una comunidad determinada y de los derechos y deberes de participar activamente en ella. El giro implementando por el Ministerio de Educación hacia fines de la década de 1990 supone trasladarse desde la enseñanza conceptual de la organización política a la promoción de incentivar a los jóvenes para que establezcan vínculos con su sociedad. El objetivo es que ellos se sientan actores importantes que puedan desarrollar acciones significativas en pro de mejorar la calidad de vida de su comunidad. De ahí, que objetivos de formación ciudadana son el desarrollo de las capacidades de comunicación y debate, centrales en la participación; el desarrollo de la capacidad de identificar problemas sociales relevantes y analizarlos con rigor y el desarrollo de opiniones propias. La formación ciudadana es un objetivo transversal, y según el Ministerio de Educación “para que realmente los jóvenes desarrollen actitudes democráticas, el aprendizaje de dichos conocimientos deben realizarse persistentemente en el tiempo”12. Tanto a nivel de objetivos como de contenidos, las concepciones de formación ciudadana y convivencia democrática –en el curriculum de la reforma- se desarrollan con mayor fuerza en el sector de Historia y Ciencias Sociales, donde los objetivos fundamentales apuntan a que los alumnos: “i) conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoración de principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos; ii) Desarrollen una actitud de respeto a la diversidad histórico- cultural de la humanidad y valoren la propia identidad; iii) desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez más amplias, desde su localidad hasta la humanidad.”13. Dichos objetivos que forman parte del sector curricular de Historia y Ciencias Sociales durante Educación Media toman cuerpo con diferentes unidades educativas impulsadas desde primero a cuarto medio con contenidos como: i) Derechos de las personas y constitución política de la república de Chile; ii) Participación política y formas de organización ciudadana; iii) Organización del Estado y poderes públicos; iv) Proyectos de diseño y ejecución de acción cívica y comunitaria; v) Concepto de democracia y su historicidad; vi) la aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad; vii) la democracia en Chile desde una perspectiva histórica, antropológica y sociológica. En términos de objetivos específicos, estos se han divido en aquellos orientados hacia las habilidades cognitivas, de procedimiento y actitudinales, que son desarrollados desde primero a cuarto año de enseñanza media, considerando los principales aspectos que definen una ciudadanía integral y responsable, entre ellos se cuentan: concepto de ciudadanía, participación política tradicional y no tradicional; identidad, institucionalidad política; sociedad civil, derechos humanos; y concepto de democracia. Importante es destacar que el cambio de paradigma o visión frente al estudio de la democracia y la formación ciudadana está asociada a las exigencias del mundo globalizado, que tensiona lo definido por la modernidad ilustrada, y amplia su significado incorporando nuevas concepciones que deben ser tratadas desde el sistema educacional. Se tensiona la ciudadanía formal institucionalizada, impulsando una dimensión distinta asociada a la pertenencia y la identidad. En cuanto a la participación política, esta es una característica esencial, que se manifiesta fundamentalmente desde una perspectiva tradicional. Efectivamente la participación electoral representa la acción más visible del fenómeno, y además se constituye como el mecanismo más eficaz a la hora de ejercer ciertos niveles de incidencia en el sistema político. Sin embargo, la participación política tradicional, no es la única manera que

12 13

Idem. Ibidem, pág: 99 49

6983RevistadelaEscuela.indb 49

15-11-13 12:12

posee el ciudadano de ejercer influencia en el sistema de toma de decisiones, sino que también la existencia de nuevos mecanismos, más informales o no tradicionales se han constituido en importante referentes y modelos de acción dentro del sistema político democrático. Desde el punto de vista de la dinámica social actual, la creación de redes y organizaciones que se manifiestan en la democracia cobran cada vez más fuerza en el contexto de la crisis de representación y participación tradicional, así como también la generación de movimientos sociales, que si bien aún no se configuran del todo como una estrategia de empoderamiento fuerte de nuestra sociedad civil, si existen ciertas experiencias que determinan su funcionamiento en el nuevo escenario. Frente al concepto de Sociedad Civil, esta se define como “la arena, fuera del ámbito de la familia, el Estado y el Mercado, que es creada por actores individuales y colectivos, organizaciones e instituciones, para avanzar en la consecución de intereses comunes”14, entendida como un ámbito en el cual se construyen y desarrollan identidades y sentido de pertenencia a una comunidad específica. En ese sentido, se debe destacar la necesidad de construir una comunidad política soldada en un conjunto valórico, que determine el funcionamiento del sistema político, donde la ciudadanía traspasa las barreras de lo jurídico para consolidarse en los valores que sustentan a la comunidad política. Según en cuadro nº 2, y en el ejercicio de cuantificar los objetivos que definen los diferentes aspectos que ya hemos mencionados como relevantes para definir la formación de ciudadanía, podemos constatar que en términos de la adquisición de habilidades orientadas a los contenidos –es decir, el conocimiento específico-, existe un predominio de los objetivos orientados al conocimiento de la institucionalidad política, en total 17, de los cuales se pueden identificar algunos como: Conocer la institucionalidad política regional y nacional, los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Política de la República de Chile, y manejar algunos conceptos básicos de ciencia política15(1º); Reconocer las autoridades locales, sus atribuciones y funciones16. (1º); entender la Constitución Política de la República de Chile como el cuerpo legal de más alto rango, que organiza los poderes del Estado y establece los derechos y garantías individuales17. (1º); conocer los rasgos principales de la organización política del Estado chileno.18 (1º); entender el significado de los conceptos de Estado, régimen político y gobierno.19(1º); Caracteriza las instituciones fundamentales, que en la República Romana garantizaron la separación y equilibrio de los poderes del Estado: Consulado, Senado y Asamblea, valorando su influencia en la organización republicana hasta el presente.20 (3º).

GANGAS, Rodrigo; La organización de la sociedad civil en torno a los jóvenes como forma de participación social y política. CIVICUS. Fundación Soles – UAHC, 2010, Pág. 4 15 MINEDUC; op cit. 1998, Pág 34 16 Idem. 17 Ibidem, pág. 71 18 Ibidem, pág. 78 19 Idem. 20 Ibidem, pág. 34 14

6983RevistadelaEscuela.indb 50

15-11-13 12:12

Cuadro nº 2. Cantidad de objetivos por curso orientados al conocimiento de los principales aspectos de la formación ciudadana

Curso

ConParticipación cepto de política (tradiciudada- cional y no nía tradicional)

Identidad nacional

Institucionalidad política

Sociedad civil

Derechos humanos

1° 2° 3° 4°

1 2 -

2 1 1 1

1 2 1 3

5 4 5 3

3 2 1 1

TOTAL

Concepto de democracia 4 2 5 11

Fuente: elaboración propia a partir de los planes y programas del MINEDUC. 1998

En menor medida se identifican los objetivos orientados al conocimiento de la democracia como régimen político, los derechos humanos, la identidad nacional y la participación política. Sorprende el hecho que no se identifiquen mayores objetivos orientados al reconocimiento de la ciudadanía, y que los que existan solo solo hagan desde una perspectiva de la dimensión jurídica en términos del voto como expresión de su comportamiento, así por ejemplo se destacan objetivos como: Conoce los mecanismos a través de los cuales la ciudadanía participa en política21 (1º); Reconoce el origen histórico de los conceptos de: política, democracia, ciudadanía y República22 (3º). Asimismo, no existen mayores referencias al concepto de sociedad civil, situación que preocupa por cuanto su desarrollo es cada vez más amplio sobre todo en los grupos etáreos entre los 18 y 30 años como forma de organización y participación (INJUV, 2009).

En cuanto a los objetivos orientados hacia el fortalecimiento de habilidades de carácter procedimental, No solo se destaca una cantidad menor en relación a los objetivos orientados al conocimiento, si no que además sobresalen aquellos dirigidos a la construcción de pensamiento crítico en torno a la democracia, la institucionalidad política y la participación, tal como lo demuestran los datos del cuadro nº 3. Así por ejemplo se destacan entre otros: Analiza la organización política de Chile como la de una república democrática23. (1º); Diseña y realiza un proyecto de acción social comunitaria24. (1º); Compara el modelo de desarrollo, la organización política y el rol del Estado antes y después del gobierno militar.25 (2º)

23 24 25 21 22

Ibidem, pág. 74 Ibidem, pág. 34 Ibidem, pág. 78 Ibidem, pág. 83 Ibidem, pág. 71 51

6983RevistadelaEscuela.indb 51

15-11-13 12:12

Cuadro nº 3. Cantidad de objetivos por curso orientados al desarrollo de habilidades de procedimiento para la formación ciudadana Participación Concepto Concepto de política (tradi- Identidad Institucionalidad Sociedad Derechos Curso de deciudadanía cional y no nacional política civil humanos mocracia tradicional) 1°

2°

3°

4°

TOTAL

Fuente: elaboración propia a partir de los planes y programas del MINEDUC. 1998

Con respecto a los objetivos destinados al desarrollo de actitudes, sobresalen aquellos que están orientados a la valoración de la democracia en todos los niveles, no ocurriendo lo mismo con aquellos objetivos orientados a la conducta ciudadana o el respeto por la institucionalidad. Cuadro nº 4. Cantidad de objetivos por curso orientados al desarrollo de actitudes para la formación ciudadana

Curso

Participación Concepto de política Identidad Institucionalidad Sociedad Derechos ciudadanía (tradicional y nacional política civil humanos no tradicional)

Concepto de democracia

1°

2°

3°

4° TOTAL

5. Conclusiones Los principales cambios y características que presenta el nuevo marco curricular de la reforma de 1998 se pueden identificar en los siguientes: Primero, se produce un sustancial cambio en la orientación curricular en cuanto a los objetivos de las materias, mientras antiguamente se desarrollaba un modelo orientado en el conocimiento, básicamente en la especificidad de la educación cívica de carácter institucional, el nuevo marco curricular apuntaba al desarrollo de habilidades y actitudes (además del conocimiento) que buscaba -al menos en los principios-, el fortalecimiento de los valores democráticos y la participación política. En segundo lugar, se pasaba de un modelo atomizado a otro de carácter integral u holístico, es decir, si la educación cívica apuntaba específicamente hacia la adquisición de conocimientos sobre la institucionalidad política –sin ni siquiera ser esta democrática-, el nuevo modelo debía impulsar una formación holística e integrada en un conjunto de materias relevantes para el desarrollo humano en sociedad, incluyendo temas de inclusión a minorías, derechos humanos, medio ambiente, legislación laboral, espacio local, ciudadanía, identidad nacional y local, todas las cuales apuntaban hacia la formación de una ciudadanía integral. No obstante, en este punto aparece una tercera característica de los cambios, y esta es que si bien se opta por un modelo más holístico que específico, se mantiene una lógica muy centrada en el rescate de la 52

6983RevistadelaEscuela.indb 52

15-11-13 12:12

institucionalidad política por sobre el entendimiento de una democracia de derechos y deberes; es decir, se privilegia por una gobernabilidad institucional –orientada al reconocimiento de una institucionalidad democrática- más que una gobernabilidad democrática –orientada hacia una ciudadanía activa y la participación política. Una muestra de lo anterior está en la poca existencia de objetivos y contenidos orientados hacia la participación política, y específicamente hacia la participación no tradicional, temas como los movimientos sociales y la acción colectiva, las asociaciones en redes son prácticamente obviados y no tratados durante los cuatro años de enseñanza media; más compleja es la inexistencia de categorías de análisis de gran importancia para el buen desarrollo de la democracia como son los conceptos de Sociedad Civil, cohesión social y capital social, los cuales son prácticamente inexistente en el curriculum; a su vez, la conceptualización de la ciudadanía se define institucionalmente, obviando la importancia de los rasgos identitarios y el sentido de pertenencia que involucra el concepto. Un acuarta característica, estaba en las concepciones de independencia, integración y transversalidad, que define a la asignatura. Mientras Educación Cívica se presentaba como una asignatura independiente de las otras –aún cuando en la práctica existía mucha dependencia de la Historia y Geografía-, la formación ciudadana de la reforma educacional aspiraba a la transversalidad en sus objetivos y contenidos en distintas materias del curriculum, pero además de una integración fundamentalmente con la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, quedando incorporada con unidades y sub-unidades específicas en el curso de 1º medio. Importante es destacar la baja cantidad de horas que se destinan en forma específica a la formación ciudadana y participación política en comparación con la antigua educación cívica. En quinto lugar, se aprecia fuertemente un énfasis en el desarrollo de objetivos orientados a los conocimientos específicos, más que al desarrollo de habilidades y actitudes, colocando en duda el real alcance de una asignatura que, si bien en el planteamiento de los objetivos busca generar un salto cualitativo en la formación de ciudadanos integrales, democráticos y responsables, en lo concreto siguen orientados hacia el fortalecimiento de conocimientos específicos más que a las habilidades o actitudes para el mejoramiento y profundización de la democracia como régimen político.

Bibliografía Almond, G. y Sidney V., La cultura cívica. Estudio sobre la participación política democrática en cinco naciones, Madrid, Fundación de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada (1963). Baccarelli, D; del Bono, C. Procesos de democratización y ciudadanía. En Garcés, M; Et Al. Democracia y ciudadanía en el MERCOSUR. LOM (2006). Calderón, M. Ciudadanía, cultura política y reforma del estado en América Latina. Series en Colección memorias. México: Colegio de Michoacán (2002). Cerda, El complejo camino de la formación ciudadana: Una mirada a las prácticas docentes. LOM (2004). Chomsky, N; Dieterich, H. La sociedad global. Educación, Mercado y Democracia. LOM (1996). Dahl, Robert. La democracia. Una guía para los ciudadanos. Taurus (1999). Dahl, Robert A. La poliarquía: participación y oposición. Series en Ciencia política. Tecnos (2002). Fernandez, G. Contenidos asociados al concepto de ciudadanía en el marco de las políticas educativas. CLACSO (1999). 53

6983RevistadelaEscuela.indb 53

15-11-13 12:12

Fuentes, C; Altman, D; Segovia, C; Johnson, N; Castillo, A; Cevernak, Ch.; Villar, A. (2006) Desafíos democráticos. LOM. Gangas, Rodrigo. La organización de la sociedad civil en torno a los jóvenes como forma de participación social y política. CIVICUS. Fundación Soles – UAHC.García Canclini, Néstor (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Grijalbo. Garretón (2000). La faz sumergida del Iceberg. Estudios sobre la transformación cultural. Cesoc/LOM Ediciones (2010). Kimlycka, W; Norman, W. El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente (1996). MINEDUC. Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena. Edit. Universitaria 1995. MINEDUC. La Reforma en Marcha 1997. MINEDUC. Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios de la Educación Media 1998. MINEDUC. Enfrentando la reforma educacional. Una orientación para el docente. CPEIP 1998. MINEDUC. Educación Cívica y el ejercicio de la ciudadanía. Los estudiantes chilenos en el Estudio Internacional de Educación Cívica (2003). MINEDUC. Informe Comisión formación ciudadana (2004). Molyneux, Maxine. Ciudadanía y política social en perspectiva comparada. En Política social. Vínculo entre Estado y Sociedad. Edit. De la Universidad de Costa Rica 2000. Pasquino, Gianfranco. Manual de ciencia política. Salamanca: Alianza, 1994. Przeworski, a. 1995. Democracia y mercado. Cambridge University, Gran BretañaTuvilla Rayo, jose (2010). La visión holística e integrada de la formación ciudadana. Junta de Andalucía. Consejería de educaciónUrzúa, Raúl y Puelles, Manuel. Educación, gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de educación. Nº 12.

6983RevistadelaEscuela.indb 54

15-11-13 12:12

¿Qué evalúan los docentes en el aula? Fanny González Muñoz.1

Resumen El presente artículo da cuenta de los problemas que surgen en torno a las dificultades de los docentes para evaluar los aprendizajes en el aula. Esta reflexión nace de los resultados de la evaluación docente de los últimos tres años que se agudiza en las dimensiones de: calidad de la evaluación de la unidad, reflexión a partir de los resultados de la evaluación e interacción pedagógica. Palabras clave: Habilidades Cognitivas, Evaluación Docente.

Abstract This article deals with teachers’ difficulties to assess students’ learning process. This idea arises from the results on teachers’ evaluation process on the last three years, emphasizing “lesson planning asseement quality”, ”assessment results” and “pedagogical interaction”.

Keywords: Cognitive skills, Educational Evaluation La Ley de Calidad y Equidad de la Educación (Ley 20501) es enfática al declarar que los profesores deben mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes y evidenciar la objetividad de las calificaciones.2 Esta Ley está orientada al mejoramiento de la gestión escolar y la calidad de los aprendizajes y la creación de mecanismos que certifiquen el desarrollo de capacidades de las alumnas y alumnos en los distintos niveles de enseñanza. Sin embargo, a la luz de los resultados de la evaluación docente correspondiente a los años 2008, 2009, 2010 y 20123 los indicadores más débiles están asociados a las dimensiones:

Magister en Educación, Universidad Mayor, Profesora y Jefe de U.T.P. del Instituto Regional de Educación de Adultos. E-mail: fannygonzalezm@gmail.com Ley de Calidad y Equidad de Educación (20501) Art. 26 “…Los mecanismos, instrumentos y la forma de ponderar los resultados de la evaluación deberán ser transparentes. Estos contemplarán la medición de factores tales como habilidades personales, conductas de trabajo, conocimientos disciplinarios y nivel de aprendizaje de los alumnos, debiendo garantizar la objetividad en las calificaciones. Estas evaluaciones podrán ser llevadas a cabo directamente o a través de terceros.” Ver en: www.docentemas.cl. Resultados de la Evaluación Docente. 55

6983RevistadelaEscuela.indb 55

15-11-13 12:12

“calidad de la evaluación de la unidad” y “reflexión a partir de los resultados de la evaluación”. Por consiguiente, ¿qué evalúan los docentes en el aula?, el foco de atención de este artículo está centrado en analizar si los profesores de aula evalúan los aprendizajes de sus estudiantes o solamente se remiten a medir el aprendizaje memorístico de los contenidos presentes en los planes y programas de estudio que emanan del MINEDUC (Ministerio de Educación). Según los resultados de la evaluación docente de los últimos tres años inferimos que los profesores que resultaron insatisfactorios, básicos, competentes, destacados, aparentemente, presentan la misma falencia, la cual dice relación con la misma problemática, es decir, el diseño, la implementación y la posterior reflexión de los procedimientos evaluativos y los resultados que emanan de la aplicación de los mismos4. Consideramos que la antesala del proceso de diseño de todo procedimiento evaluativo es dominar los procedimientos cognitivos que conducen al desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotrices y socio-afectivas. Al alero de este planteamiento los docentes debieran diseñar instrumentos de evaluación que fuesen coherentes con los aprendizajes esperados seleccionados por ellos y las unidades implementadas. En esta lógica, la evaluación para los aprendizajes debiera estar en consonancia con las dimensiones cognitivas, psicomotrices y socio-afectivas5 y fundamentarse técnicamente a partir de los avances y retrocesos de los aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, en la Primera Mesa Técnica6 desarrollada el 2010 por el Ministerio de Educación, el CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas), junto con Universidades Chilenas Acreditadas, sostuvieron que “Un profesor competente debería desarrollar su quehacer en el marco de un modelo cognitivo, lo que está ausente en el sistema educativo actual” . ¿Cuál será realmente el factor que impide que los docentes ejecuten con experticia la competencia de evaluar correctamente los aprendizajes esperados? ¿Cuáles son los factores que inciden en la falta de dominio respecto a la formulación de estrategias evaluativas? Las interrogantes planteadas tienen relación directa con las problemáticas educativas, en torno al proceso de Enseñanza – Aprendizaje, y debemos señalar que una de estas tiene relación con el desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotrices y socio afectivas, que potencian los docentes en el aula a sus estudiantes y que ha sido uno de los requerimientos de las Reformas Educacionales instauradas en Iberoamérica (Román, 2001) en los últimos años. La discusión, respecto del desarrollo de habilidades, se acentúa en los países Iberoamericanos. Al respecto Martiniano Román7 (2001) afirmó que los elementos coyunturales señalados anteriormente responden a este nuevo paradigma. Con la proliferación de la tecnología y el impacto de la Globalización en los países subdesarrollados se hace indispensable una nueva mirada

5 6

Ver en: Anexo “Resultados de la Evaluación Docente”. www.docentemas.cl. Años 2008 -2009 y 2010. Ver en: www.mineduc.cl/Evaluación para los Aprendizajes. Ver en: Informe Final Mesas Técnicas 2010 Competencias en Educación. Aportes relacionados con el Eje Conceptualización de las competencias, pág. 35. Ver en: ROMÁN, Martiniano; Conceptos Básicos de las Reformas Iberoamericanas, Editorial Andrés Bello, Chile, pág. 13. 56

6983RevistadelaEscuela.indb 56

15-11-13 12:12

pedagógica que contemple el monitoreo del desarrollo de las habilidades necesarias para una real comprensión e inserción en la vorágine del siglo XXI. (Antonio Ontoria 2000)8.

Esta necesidad que el docente conozca cómo aprenden sus estudiantes, cómo elaboran sus respuestas, cómo conceptualizan la información o cómo dan respuestas ante problemáticas de aprendizajes, se debe a las nuevas exigencias que este mundo globalizado ha impuesto a los distintos países9. Chile ha iniciado un proceso de reactualización de la Educación en los últimos años, con el fin de potenciar las habilidades cognitivas, psicomotrices y afectivas de los jóvenes estudiantes chilenos para incorporarlos a una sociedad altamente competitiva. Esto se justifica porque las estructuras de la Sociedad de Consumo exigen una Comunidad Económica altamente tecnificada y competitiva, por lo tanto demandan de la sociedad individuos que tengan una actitud dinámica frente a los cambios, funcional respecto a las necesidades sociales y empresariales, reflexivos ante los cambios políticos, culturales y sociales vivenciados en los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXI en el Mundo y donde debemos integrarnos en forma eficaz a la corriente de democratización que circula en todo Occidente. Guilberto Guevara (1991) señaló que “El vínculo de la educación nueva con la idea de democracia condujo a una reflexión totalmente nueva acerca de los fines de la educación, a una verdadera revolución”. Considerando lo anterior, se enfatiza la importancia de la Educación de hoy en día y el paradigma cognitivo que busca responder a las exigencias del Mercado Nacional e Internacional y de una Sociedad globalizada cuyos pilares se sostienen en una fuerte economía del conocimiento y en donde las Compañías Trasnacionales dirigen y establecen las nuevas estructuras respecto de las políticas gubernamentales periféricas de Occidente. Por tanto, el tema del desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotrices y socio afectivas debe ser un tema de competencia evaluativa por parte de los docentes de aula, quiénes deben utilizar estrategias de enseñanzas actualizadas y que didácticamente puedan potenciar los procedimientos de sus estudiantes. Respecto a lo anterior, Juan Ignacio Pozo, (1999)10 afirmó que “en la sociedad de la información y el conocimiento, la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información, proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información”. En concordancia con esto, cabe señalar la importancia de desarrollar y potenciar las capacidades de los alumnos chilenos, por consiguiente los profesores deben comprender e internalizar como práctica pedagógica el desarrollo de las herramientas mentales de sus estudiantes, promover aprendizajes procedimentales y fortalecer actitudes necesarias para que éstos puedan obtener los logros referidos a los ni-

Ver en: ONTORIA, Antonio; Potenciar la Capacidad de Aprender a Pensar, Editorial Narcea, Madrid, 2000, pág. 22 – 25. ROMÁN, Martiniano; op. cit. pág. 11 -33. POZO, Juan; El Aprendizaje Estratégico, Editorial Aula XXI Santillana, Madrid. pág. 46. 57

6983RevistadelaEscuela.indb 57

15-11-13 12:12

veles de desempeño esperados durante su tránsito por el mundo escolar. Estos procedimientos didácticos que debe implementar el docente en el aula tienen estricta relación con estrategias de enseñanza y de evaluación, que sean transversales a todas las áreas del conocimiento, por medio del ejercicio constante y consciente del alumno. Considerando la importancia del desarrollo de capacidades y los procedimientos para ejecutarlas con los alumnos, Fernando Justicia (1998) planteó que las “Estrategias o procedimientos cognitivos tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas”, afirmó, además que “las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan al sujeto cognitivo.”11 Por lo tanto, la necesidad de que el alumno pueda ser consciente de sus habilidades cognitivas, les permitiría insertarse fácilmente en nuestra sociedad contemporánea. Justicia además reiteró que “entendidos así los procesos de aprendizaje, resulta claro que su ocurrencia depende de que haya gente capacitada para identificar conocimiento faltante y sea capaz de organizarse para obtenerlo y, finalmente, integre el nuevo conocimiento y persistente en la búsqueda de soluciones al problema planteado. Las oportunidades de aplicar conocimiento forman parte del ambiente, tanto productivo como cultural y las capacidades para resolver problemas por resolver”12. Resultado, ¿qué sucede cuando los docentes enfocan su práctica pedagógica en la transmisión de contenidos y no priorizan la docencia estratégica? Estarían dando claras demostraciones de desconocimiento de los procesos que posibilitan el aprendizaje efectivo. De acuerdo con Quezada (2001) “la docencia estratégica busca el aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades del pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes. En esta perspectiva, entonces, el énfasis está en los estudiantes, buscando que estos aprendan estrategias que les permitan autoregular su aprendizaje”13. Los bajos resultados en la evaluación docente en los últimos años delatan la falta de interacción entre los profesores de distintas disciplinas. Al parecer, no están comprendiendo lo fundamental, es decir, conocer los procedimientos cognitivos de cada habilidad básica del pensamiento, como se procede al querer potenciar en el estudiante el análisis, la comparación, la observación, la clasificación, el planteamiento hipotético, entre otras. El profesor de enseñanza básica y media debieran reflexionar en conjunto como implementar en el aula actividades que fortalezcan las capacidades de los estudiantes, lo que significaría la oportunidad de diseñar estrategias evaluativas coherentes y válidas suficientes para alcanzar las exigencias educativas actuales y generar aprendizajes de calidad.

13 11 12

JUSTICIA, Fernando; Psicología Evolutiva, V.I, Ediciones Anaya, 1998, España, pág. 43. Ibidem, pág. 45. TOBÓN, Sergio; Formación basada en competencias, Ediciones Ecoe, 2004, Colombia. pág. 197. 58

6983RevistadelaEscuela.indb 58

15-11-13 12:12

Gráfico nº 1. En el siguiente gráfico se observan los niveles de desempeño de los docentes Gráfico nº 1. En el siguiente gráfico se observan los niveles de desempeño de los docentes evaluados durante el proceso 2008. Si se observa con atención las dimensiones bajo el nivel de evaluados durante el proceso 2008. Si se observa con atención las dimensiones bajo el nivel de logro alcanzado corresponde a las dimensiones “Calidad del instrumento de evaluación “y logro alcanzado corresponde a las dimensiones “Calidad del instrumento de evaluación “y “Utilidad de resultados de evaluación”. “Utilidad de resultados de evaluación”. Fuente: www.docentemas.cl Fuente: www.docentemas.cl Gráfico nº1: En el siguiente gráfico se observan los niveles de desempeño de los docentes

evaluados durante el proceso 2008. Si se observa con atención dimensiones más débiles Todos los niveles Promedios en Dimensiones dellasPortafolio Todos Grupo losdel niveles Promedios Dimensiones del Portafolio corresponden a “Calidad instrumento deenevaluación “utilidad de resultados de evaI (Insatisfactorio)+B (Básico)“y (N=3.836) (Insatisfactorio)+B (Básico) (N=3.836) yGrupo GrupoIC(Competente)+D(destacado)(N=12.183) luación”. y Grupo C(Competente)+D(destacado)(N=12.183)

4,0 4,0 3,5 3,5 3,0 3,0 2,5 2,5 2,0 2,0 1,5 1,5 1,0 1,0

I+B I+B C+D C+D

Organiz. de Calidad de Organiz. dede activ. Calidad elementos dede las elementos de las la unidadde activ. clases la unidad clases

Calidad de Calidad instrumde de instrum de evaluación evaluación

Utiliz. de Utiliz. result.de de result. de evaluación evaluación

Reflexión Ambiente de la Estructura de Interacción Reflexión sobre su Ambiente clasede la Estructura la clasede Interacción pedagógica clase la clase pedagógica sobre su quehacer quehacer docentes docentes

Grafico nº2. En el siguiente gráfico se observa una tendencia que surge el año anterior, persisten Grafico el el siguiente gráfico se se observa unauna tendencia queque surge el año anterior, persisten Gráficonº2. nº 2.EnEn siguiente gráfico observa tendencia surge el año anterior, coinbajos desempeños en “Calidad de la evaluación de la unidad”, “Reflexión a partir de los ciden los bajos rendimientos en “calidad de la evaluación de la unidad”, “reflexión a partir bajos desempeños en “Calidad de la evaluación de la unidad”, “Reflexión a partir de los resultados de de la evaluación” e “Interacción pedagógica”. los resultados de la evaluación” e “interacción pedagógica”. resultados de la evaluación” e “Interacción pedagógica”.

Promedios en en Dimensiones Dimensiones del del Portafolio Portafolio Promedios 2009 (%) (%) 2009 Alcanza el nivel esperado Alcanza el nivel esperado

No alcanza el nivel esperado No alcanza el nivel esperado 38 38 46 46 54 54 36 36 40 40 48 48 46 46

Interación Pedagógica Interación Pedagógica Estructura de la Clase Estructura de la Clase Ambiente de la Clase Ambiente de la Clase Reflexión a partir de la Evaluación Reflexión a partir de la Evaluación Calidad de la Evaluación Calidad de la Evaluación Análisis de las actividades de las clases Análisis de las actividades de las clases Organización de los elemnetos de la unidad Organización de los elemnetos de la unidad

62 62 54 54 46 46 64 64 60 60 52 52 54 54

. .

6983RevistadelaEscuela.indb 59

15-11-13 12:12

Gráfico nº 3. En el siguiente gráfico evidencia una leve mejora de los dominios calidad Gráfico nº 3. En de el siguiente evidencia mejora dede losladominios calidad de la evaluación la unidad gráfico y reflexión a partiruna de leve los resultados evaluación, en

de la evaluación de laaños unidad y reflexión a partir de los resultados derespecto la evaluación, en comparación lossiguiente anteriores, sin embargo aumenta de la de Gráfico nº 3.con En el gráfico evidencia una leve mejoraladebrecha los dominios calidad la comparación con los años anteriores, sin embargo aumenta brecha respecto de la evaluación de la unidad y reflexión a partir de los resultados de la la evaluación, en comparación interacción pedagógica. con los años anteriores, sin embargo aumenta la brecha respecto de la interacción pedagógica. interacción pedagógica.

Promedios en Dimensiones del Portafolio Promedios en Dimensiones 2010(%) del Portafolio 2010(%) Alcanza el nivel esperado No alcanza el nivel esperado Alcanza el nivel esperado

No alcanza el nivel esperado

Interación Pedagógica

39,6

60,4

39,6 46,2

Interación de Pedagógica Estructura la Clase

60,4 53,8

46,2 55

Estructurade delalaClase Clase Ambiente

53,8 45

37,6 55

Ambiente de la Clase Reflexión a partir de la Evaluación

62,4 45

37,6 41,4

ReflexiónCalidad a partirde delalaEvaluación Evaluación

62,4 58,6

41,4 46,8

58,6 53,2

Análisis de delalasunidad clases Organización de las losactividades elemnetos de

46,8 46,2

53,2 53,8

Organización de los elemnetos de la unidad

46,2

53,8

de ladeEvaluación Análisis de las Calidad actividades las clases

Gráfico nº 4. En el siguiente gráfico se observa que un 78,7% de la totalidad de los docentes

Gráfico En el el siguiente gráfico se observa observa que un78,7% 78,7% delalatotalidad totalidad los docentes Gráfico nº nºdurante 4. En se un dedeylos docentes evaluados el siguiente año 2012 gráfico no alcanza el nivelque esperado con de respecto al diseño calidad de evaluados durante el año 2012 no alcanza el nivel esperado con respecto al diseño y calidad de evaluados durante año 2012 no el nivellos esperado con de respecto al diseñopara y calidad de la evaluación y porelconsiguiente noalcanza logran utilizar resultados la evaluación mejorar la evaluación y por consiguiente no logran utilizar los resultados de la evaluación para mejorar la evaluación y por consiguiente no logran utilizar los resultados de la evaluación para mejorar sus prácticas pedagógicas en sus prácticas pedagógicas enelelaula. aula. sus prácticas pedagógicas en el aula.

Fuente: www.docentemas.cl Fuente: www.docentemas.cl Fuente: www.docentemas.cl

Nivel de los Docentes en las dimensiones Nivel de los Docentes en las dimensiones del portafolio en la evaluación docente del portafolio en la evaluación docente 2012(%) 2012(%) Alcanza el nivel esperado No alcanza el nivel esperado

Alcanza el nivel esperado Interación Pedagógica 14,1 Estructura la Clase Interación de Pedagógica

No alcanza el nivel esperado 85,9 51,9

14,1

Ambiente Estructurade delalaClase Clase

51,9

Reflexión a partir de la Evaluación Ambiente de la Clase

16,2

ReflexiónCalidad a partirde delalaEvaluación Evaluación Análisis de las clases Calidad de la Evaluación

21,3 16,2 18 21,3

Organización Unidad Análisisde delalas clases

Organización de la Unidad

48,1

85,9 88,6

88,6

48,1 83,8

11,4

78,7 83,8 82 78,7

18 35,1

82 64,9

35,1

64,9

6983RevistadelaEscuela.indb 60

15-11-13 12:12

Bibliografía ANTUNES, C.: Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea (2000). ARMSTRONG, T.: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Colombia: Norma (2001). BEAS, J.: La Enseñanza de Destrezas Intelectuales a través del Curriculum Escolar. Chile. NEODUC (1992). BELTRÁN, J. y GENOVARD, C.: Editores. Psicología de la Instrucción I. Variables y Procesos Básicos. Madrid. Síntesis (1998). BERNAD, J.A.: Modelo Cognitivo de Evaluación Educativa. Madrid: Narcea (2000). COLL, Cesar: El constructivismo en el Aula. Barcelona: Graó (1999). EGGEN, P.: Estrategias Docentes, estrategias de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Argentina: Fondo de Cultura Económica (2000). FLORES. R.: Evaluación, pedagógica y Cognición. Colombia: Mc Graw Hill (1999). GADINO, A.: La construcción del pensamiento reflexivo. Argentina: Homo Sapiens (2001). GARDNER, H.: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. España: Paidos (1995). GARGALLO, B.: Estrategias de Aprendizaje. Un programa de Intervención para ESO y EPA. Madrid: CIDE (Centro de Investigación y Documentación educativa) (2000). GONZÁLEZ, A.: Aprender el Curriculum o aprender a pensar. Argentina: troqvel (1994). GUEVARA, G.: Introducción a la Teoría de la Educación. México: Trillas (1991). KLINGLER, C.: Psicología Cognitiva. Estrategias en la Práctica Docente. México: Mc Graw Hill (2000). LAFRANCCESCO, G.: La investigación en educación y pedagogía. Fundamentos y técnicas. Colombia: Delfín (2003). NEWMAN, D.: La Zona de Construcción del Conocimiento. Madrid: Morata (1991). NOVAK, J.: Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martínez Roca (1998). ORTIZ, E. M: Inteligencias Múltiples en la educación de la Persona. Buenos Aires: Bonum (1999). POZO, J.: El Aprendizaje Estratégico. Madrid: Aula XXI Santillana (1999). PUENTE, A.: Psicología Cognoscitiva. Desarrollo y Perspectivas. Venezuela: Mc Graw Hill (1989). RÍOS, D.: Nociones Fundamentales para la Evaluación del Aprendizaje. Chile: FIDE. Federación de Instituciones de Educación Particular (1998). 61

6983RevistadelaEscuela.indb 61

15-11-13 12:12

ROMÁN, M.: Aprendizaje y Curriculum. Chile: Andrés Bello (2000). ROMÁN, M.: Conceptos Básicos de las Reformas Iberoamericanas. Chile: Andrés Bello (2001). SACRISTÁN, G.: El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata (1998). SÁNCHEZ, M.: Desarrollo del Pensamiento. Planifica y decide. México: Trillas (1998). SEGUNDO Encuentro nacional sobre Enfoques Cognitivos Actuales en Educación. (2º, 1984, Santiago, Chile). Trabajos, Santiago, Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación, 1984.177. TORRES, J.: Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata (1996). YUSTE, C.: Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Colección programas de Intervención Educativa. Madrid: Pardiñas (1995).

6983RevistadelaEscuela.indb 62

15-11-13 12:12

La Educación Rural en chile. Visiones críticas y propuestas para las próximas décadas Roberto Hernández Aracena1 Carlos Thomas Winter2

Resumen Este artículo analiza el impacto de los cambios en el mundo rural chileno en las últimas décadas y el nuevo orden del pensamiento occidental, sobre la educación rural. Considerando los resultados de este análisis, se entregan visiones críticas y propuestas innovadoras que pretenden mejorar la calidad y la pertinencia de la educación rural a escala local. Palabras claves: educación rural, nueva ruralidad, propuestas innovadoras, pertinencia local.

Abstract The analysis of this article is focused on the changes in the Chilean rural world in the last decades and in the new order of occidental thinking on the subject of rural education. Considering the outcome of this analysis, critical and innovating propositions are offered in order to improve the quality and pertinence of rural education at a local scale.

Key words: rural education, new rurality, innovating propositions, local pertinence. La Globalización se ha hecho presente con fuerza no sólo en lo económico sino también como ideología que ha impuesto una filosofía de vida, a través de nuevas tecnologías y nuevos lenguajes (icónicos e informáticos) que han implicado una transformación profunda de los

Profesor de Historia y Geografía, Universidad de Chile.Magíster en Desarrollo Rural, Universidad Central de Venezuela. Profesor de Antropología, Universidad de Chile. Profesor de la Universidad Simón Rodríguez, Venezuela. Profesor de la Facultad de Ciencias Agronómicas, Universidad de Chile. Presidente de la Corporación de Desarrollo de las Ciencias Sociales. E-mail: callevarela@ gmail.com Arqueólogo, Licenciado en Arqueología y Prehistoria, Universidad de Chile. Profesor Titular de Arqueología en la Universidad de Chile. Director del Departamento de Antropología de la Universidad de Chile (1995-1999). Consejero de la Corporaciòn de Desarrollo de las Ciencias Sociales. 63

6983RevistadelaEscuela.indb 63

15-11-13 12:12

procesos socioculturales, los que a su vez han demandado a la Educación y la Escuela, cambios tanto en las prácticas escolares como en el proceso educativo general; esto es, una reforma educativa. Esta situación ha impactado fuertemente al mundo rural en Chile en las últimas tres décadas, provocando hondas transformaciones en los ámbitos sociales, económicos, políticos, culturales y ambientales. Dichos cambios han afectado notoriamente a la educación rural, en sus diversas realidades locales, generando importantes retos que obligan al análisis y reflexión, orientados hacia la elaboración de propuestas innovadoras, en la búsqueda de una educación rural de mejor calidad y que sea pertinente ante las demandas de las poblaciones locales. En la literatura especializada sobre este tema se menciona la existencia de una “nueva ruralidad”, dando a entender que el mundo rural hoy es otro, diferente en su naturaleza intrínseca así como en el funcionamiento como sistema social, lo que obliga a buscar nuevas herramientas teóricas y metodológicas adecuadas para comprender e interpretar los nuevos fenómenos que se constatan en la ruralidad chilena. Basados en nuestra experiencia como antropólogo y por haber trabajado durante un tiempo prolongado en diversos contextos rurales de Chile, enfocados en la situación de los sectores campesinos excluidos de la globalización, hemos conocido las escuelas rurales, sus prácticas pedagógicas, los diversos roles de sus docentes, el funcionamiento de los «microcentros rurales», que consideramos una excelente instancia de intercambio de experiencias educativas, fuente de potenciales cambios en el quehacer del docente y posibilidades de mantenerse actualizado en su labor pedagógica. Pero todos los esfuerzos que hacen los maestros rurales para lograr innovaciones a título grupal o personal, no han sido tomados en cuenta para una reforma educacional profunda, pues chocan con las características del sistema educacional chileno, principalmente destacado por su verticalidad y rigidez, centralizado en sus decisiones, y por el apoyo en argumentos que apelan a que «así es cómo las cosas se han hecho hasta ahora, así deben hacerse y seguir haciéndose». En el sector rural hemos podido advertir también que existe poca o muy baja consideración tanto para con los educandos rurales de orígen campesino, como con sus profesores, quienes viven alejados de sus hogares (generalmente estos profesores residen en las capitales de provincias o regiones) como también distantes de las escuelas están los propios alumnos, que deben caminar distancias considerables para cumplir con su «aprendizaje obligatorio». En síntesis, la Educación Rural es considerada una educación periférica y de segundo nivel. Su mayor objetivo al parecer, es enseñar a leer y aprender las cuatro operaciones matemáticas. El presente documento focalizará su análisis en cómo el fenómeno de la globalización y la modernidad han impactado al agro chileno y cuáles han sido sus efectos más importantes, en el área de la Educación Rural, asumiendo de antemano que el sistema educativo chileno está en crisis, y que es necesario una reforma educativa. Analizaremos las causas de este fenómeno general, las principales tendencias a nivel global que intervienen sobre la educación y específicamente, sobre la educación rural, revisaremos las reacciones del sistema educativo ante esta situación y propondremos un modelo ecológico cultural que mejore la calidad de la enseñanza y la pertinencia cultural de esta educación, aplicando principios cooperativos que rescaten valores comunitarios fundamentales como la solidaridad y la cooperación, bases para ser capaces de superar las dificultades y exclusiones impuestas por un sistema global.

6983RevistadelaEscuela.indb 64

15-11-13 12:12

1. Los cambios en el mundo rural chileno y sus impactos en la Educación Rural De acuerdo a la revisión de la literatura existente sobre los cambios ocurridos en el mundo rural chileno y en base a las experiencias en diversas realidades locales de los autores de este trabajo, se pueden identificar las principales transformaciones ocurridas en la ruralidad chilena que han tenido un mayor impacto sobre el sistema educativo. Esto implica un análisis e interpretación de los cambios de diversa naturaleza sucedidos en las tres últimas décadas en el agro chileno, focalizado en sus repercusiones sobre la educación rural, tanto en su funcionamiento como en el logro de sus objetivos que pretenden la formación de un individuo que tenga la capacidad de adaptarse a las condiciones impuestas por la nueva sociedad rural. Si observamos la situación del mundo rural a nivel general, a manera de contextualización para comprender mejor los desafíos que enfrenta actualmente la educación rural, se puede destacar lo siguiente: la presencia de un modelo de desarrollo globalizador que ha invadido todos los espacios del medio rural, pero carente de bases sólidas que aseguren un desarrollo sustentable, caracterizado más bien por sus crisis recurrentes, crecimientos económicos impredecibles e inseguros, con precarias e inestables condiciones laborales, decreciente demanda de mano de obra y cada vez mayores exigencias de capacitación para los trabajadores rurales. El carácter eminentemente económico del modelo de desarrollo ha provocado graves efectos sociales y humanos. La brecha entre los ricos y pobres se ha incrementado tanto a nivel de las naciones como de sus diversas poblaciones internas. Sectores sociales mayoritarios han sido excluidos de los beneficios de la globalización y la modernidad. El impacto social de este modelo globalizador ha sido devastador para las poblaciones socialmente más frágiles y desprotegidas de los países del llamado Tercer Mundo. Se ha incrementado la pobreza y el desempleo en las naciones en desarrollo, y se han debilitado los derechos sociales y económicos de estos sectores sociales. En el caso de las poblaciones rurales, particularmente de los jóvenes y las mujeres, los problemas sociales provocados por el modelo de desarrollo, se encuentran agudizados, lo que plantea la necesidad imperiosa de proponer y ejecutar políticas que atenúen los efectos negativos expuestos. La Educación Rural no se encuentra inmune a estos fenómenos, todo lo contrario, sus efectos se hacen sentir con fuerza en el funcionamiento del sistema educativo que sirve a las poblaciones rurales, tanto en sus objetivos como contenidos curriculares y prácticas pedagógicas. Esto conlleva a reflexionar sobre ¿cuál educación se precisa para responder a los requerimientos de este nuevo mundo rural?, ¿cuáles son las bases para formar un ciudadano capaz de adaptarse a las nuevas condiciones de un mundo local que se inserta en un mundo global? Para responder a estas interrogantes se requiere primeramente, analizar y reflexionar sobre los cambios profundos ocurridos en el medio rural y sus efectos sobre la educación rural, luego evaluar la capacidad de respuesta del sistema educativo y plantear las proyecciones sobre la educación rural que se necesita para las próximas décadas, en función de su calidad y pertinencia social, cultural y ambiental. El uso irracional y no sustentable de tecnologías llamadas “de punta” para acceder a los beneficios de los recursos naturales ha provocado graves problemas ambientales, y por consecuencia, efectos negativos sobre la calidad de vida de las poblaciones locales. Hoy se observa cómo en los diversos espacios rurales son destruidos sus ambientes naturales, rotos los equilibrios

6983RevistadelaEscuela.indb 65

15-11-13 12:12

ecológicos, disminuida la riqueza de la biodiversidad, y el agotamiento y contaminación de recursos naturales tan fundamentales para la existencia de las comunidades humanas como es el agua, la tierra y el aire. El debate sobre los problemas ambientales está instalado en una escala global, prueba de esto son las conferencias mundiales sobre la problemática ambiental (Kyoto, 1997; Johannesburgo, 2002; Copenhague, 2009). La Educación Rural no puede estar ajena a la problemática ambiental general y sus manifestaciones a nivel local, donde se encuentran situadas las escuelas rurales. Esto significa que los docentes rurales y la comunidad educativa en su totalidad necesitan adquirir un conocimiento y comprensión de los problemas ambientales que se confrontan a nivel local y sus efectos sobre la calidad de vida de la población. La Educación Ambiental es una asignatura pendiente para su incorporación en el currículum escolar como un contenido obligatorio y transversal. De esto se deducen algunas interrogantes: ¿Qué y cómo enseñar la problemática ambiental? ¿Quiénes son los actores sociales y los agentes externos que deben participar de este proceso educativo? ¿Cómo se relacionan las asignaturas del currículum escolar en función de la enseñanza de los contenidos socioambientales? De un análisis más profundo sobre una educación rural comprometida con los problemas ambientales surgirán otras interrogantes. Los movimientos migratorios de poblaciones rurales hacia centros urbanos y los desplazamientos temporales o permanentes de lo rural a lo rural, han provocado serios desequilibrios en las estructuras y funcionamiento de los sistemas sociales. El predominio de los emigrantes jóvenes de ambos sexos hacia las ciudades ha repercutido sobre la pirámide poblacional y sobre las actividades productivas de cada localidad rural. La agricultura familiar se encuentra amenazada por la carencia de mano de obra joven, pero sobre todo, porque en los proyectos de vida de la mayoría de los jóvenes no está considerada esta actividad productiva. La llegada a las localidades rurales de inmigrantes de otros sectores rurales con fines laborales y de contingentes poblacionales urbanos con fines de asentamiento permanente en espacios rurales, en la búsqueda de una mejor calidad de vida, son fenómenos que han provocado una heterogeneidad social y cultural en el mundo rural. Estas tendencias migratorias contribuyen a relevar los fenómenos de la interculturalidad, los que se expresan con mayor fuerza en las escuelas. A las tradicionales tensiones producidas por las diferencias culturales provenientes de los docentes principalmente urbanos y los educandos de origen campesino, se suma la presencia en las aulas, de alumnos cuyos padres vienen de otras localidades rurales o centros urbanos. El sistema educativo debe asumir el fenómeno de la interculturalidad, readecuando sus curriculum, prácticas pedagógicas y relaciones al interior de las escuelas, para alcanzar los objetivos educativos propuestos en sus programas. Además, el despoblamiento de las localidades rurales ha provocado la presencia de escuelas semivacías. Este hecho obliga a plantearse, por parte de los administradores y sostenedores, cuál es el destino de estos centros educativos: su eliminación, su permanencia tal como están o su concentración en un solo centro educativo. En estas disyuntivas para tomar decisiones, hay que sopesar los criterios económicos en función del gasto o inversión social, y los criterios sociales referidos al uso, valor y significado que tienen las escuelas para las comunidades rurales. La globalización, a través de diversos medios de comunicación e información (TICs), ha penetrado con su cultura global proveniente del Primer Mundo, en casi todos los ámbitos del mundo rural, provocando fuertes tensiones con las culturas locales. Los jóvenes rurales han sido los más proclives a recibir y adoptar elementos culturales ajenos a su ámbito local, acentuando las diferencias generacionales. Hay una tendencia a escala mundial que se refleja en la sociedad 66

6983RevistadelaEscuela.indb 66

15-11-13 12:12

chilena actual, a subvalorar lo tradicional, lo rural, lo étnico y lo local, fenómeno que ha repercutido notablemente en el mundo rural, generando desencuentros no resueltos entre una cultura global y las culturas locales. Las costumbres y tradiciones se han debilitado tanto en el reconocimiento como en las prácticas culturales de las poblaciones locales. Estas tensiones han provocado desarticulaciones de los sistemas sociales, los que deben resolverse preferentemente a través de sus mecanismos internos Este fenómeno tiene gran importancia para la existencia de las diversas comunidades rurales, pues sus identidades están íntimamente relacionadas con la vigencia de sus culturas locales, situación que se acentúa en el caso de la presencia de poblaciones indígenas, que se encuentran en procesos de re-etnificación. Las escuelas rurales han sido impactadas por los fenómenos socioculturales descritos, obligando a replantearse el funcionamiento y los objetivos de sus sistemas educativos, y principalmente, a redefinir cuál es la educación que se requiere para las nuevas generaciones penetradas por la globalización y la modernidad, cómo contribuir a la defensa del patrimonio histórico y cultural local, qué actores sociales y agentes externos pueden incorporarse a una educación rural renovada y actualizada. ¿Cómo abordar el caso de las escuelas rurales en áreas de poblamiento indígena? ¿Cómo lograr una coexistencia en el currículum escolar entre la cultura global y la cultura local? Estas y muchas otras interrogantes se plantean en un análisis más profundo del problema. Los sistemas sociales en las sociedades rurales han sufrido el impacto de los cambios profundos provocados por la globalización y sus manifestaciones específicas de la modernidad, modificando sus redes sociales, sus sistemas de liderazgo y organizaciones funcionales, destacando la presencia de nuevos actores y agentes externos que intervienen sobre los diversos ámbitos de la vida comunitaria, penetrando fuertemente con sistemas valóricos ajenos a los valores comunitarios tradicionales, que destierran o devalúan la solidaridad, la cooperación y formas de ayuda a nivel local. Actualmente observamos un individualismo y una competencia exacerbada, que debilita las posibilidades del desarrollo local en condiciones de un libre mercado global. Esto conlleva a replantearse la necesidad de buscar modelos de organización social que rescaten valores comunitarios bajo un concepto de cooperativismo. Un pequeño productor agropecuario no puede competir individualmente con éxito en mercados globalizados. Por estas razones, se puede comprender la presencia de formas de exclusión social de amplios sectores de las poblaciones rurales. Ahora bien, ¿Cómo afectan estos fenómenos sociales a la educación rural? ¿Cuál puede ser el rol de esta educación ante los imperativos impuestos por la “nueva ruralidad”? ¿Cómo contribuir a relevar los valores comunitarios que puedan fortalecer a las poblaciones locales en sus relaciones con sistemas agroalimentarios a escala mundial? ¿Cómo contribuir a la búsqueda de modelos de organización social que se basen en la cooperación y la solidaridad? La conformación de sistemas agroalimentarios mundializados, basados en una articulación que va desde el productor en el Tercer Mundo al consumidor del Primer Mundo, determina una nueva organización de los sistemas económico- productivos del mundo rural en Chile. Los ejes de este modelo de desarrollo productivo se organizan sobre la base de una actividad agropecuaria, forestal y pesquera de exportación, utilizando tecnologías “de punta”, con capitales nacionales, mixtos y trasnacionales, con una demanda de mano de obra reducida y estacional, y con una racionalidad económica empresarial de corte neoliberal. En este contexto, los sectores de pequeños productores agropecuarios y obreros agrícolas, participan simplemente como fuente de mano de obra temporal, en condiciones laborales precarias, con una familia dispersa temporal o permanentemente, y con un bajo nivel de vida. El acceso al conocimiento de estas 67

6983RevistadelaEscuela.indb 67

15-11-13 12:12

situaciones económicas y sociales, y el debate sobre las alternativas para superar muchos de estos problemas sociales es un tema a considerar en la agenda de la educación rural. Las nuevas generaciones que se forman en el nivel básico, precisan conocer el contexto económico y social donde a futuro deberán desarrollarse. Es responsabilidad del sistema educativo formal, el dar a conocer la situación que viven actualmente las poblaciones rurales excluidas de los beneficios de la globalización económica, las dificultades y carencias que tienen para superar la exclusión social, e indagar sobre los recursos, capacidades, intereses y aspiraciones que tienen estas nuevas generaciones, para construir posteriormente proyectos de vida factibles, a nivel individual y comunitario. El gran desarrollo tecnológico de nuevos medios de comunicación e información han provocado una verdadera revolución del conocimiento a escala mundial. La televisión por cable, permite informarse audiovisualmente de los hechos que ocurren en el mismo momento que acontecen. La Internet posibilita acceder a cualquier tipo de información en forma inmediata. Estos medios se han constituido en potentes agentes socializadores para las nuevas generaciones, que desde muy temprana edad acceden a ellos, reemplazando con éxito, a la escuela y la familia, en este importante rol social. Los estudios realizados en diversas sociedades, incluida la chilena, determinan que el niño y el joven permanecen muchas mas horas en contacto con un computador o un televisor, que con sus padres. A su vez, el profesor ha perdido autoridad, prestigio y credibilidad, lo que repercute notablemente sobre su rol de formador y transmisor de conocimientos. Ante la presencia de las TICs y sus efectos socializadores, el sistema educativo debe asumir esta realidad, incorporándola a los procesos de renovación de la enseñanzaaprendizaje. Esto implica una capacitación de los docentes para transformar a estos medios de comunicación e información, en importantes herramientas de apoyo para el proceso educativo. Los educandos deben aprender a manejar ciertos filtros que les permita seleccionar qué información es útil y pertinente para su formación e instrucción sobre el conocimiento más pertinente para su capacitación en función de ser un ciudadano capaz de adaptarse a un mundo globalizado. Esto significa el plantearse: ¿Cuál será el rol del docente rural ante esta nueva realidad ?. ¿De qué manera utilizará las TICs para lograr una educación de mejor calidad ?. ¿Cómo incorporará a la familia para el control del uso de las TICs ?. ¿Cómo logrará transformar en aliados y no en competidores, a estos medios de comunicación e información para sus objetivos educativos ?. Si recogemos este cuadro general de transformaciones del mundo rural y sus impactos sobre las poblaciones locales, podemos comprender mejor porqué las nuevas generaciones han ido cambiando sus aspiraciones y expectativas para su futuro como adultos que vivirán en sociedades globalizadas, donde priman valores culturales ajenos a sus culturas de orígen. Esto significa la construcción de proyectos de vida por parte de las nuevas generaciones del agro, que pueden ser en muchos casos no factibles en el mundo rural, por las condiciones impuestas por un modelo de desarrollo excluyente para numerosas poblaciones rurales. La segunda opción para ellos es la emigración hacia centros urbanos, donde el futuro es muy incierto. Aquí hay un fuerte reto que desafía al sistema educativo rural, en función de asumir este fenómeno y ver cómo poder responder a los requerimientos de visiones de futuro que se construyen sobre bases no pertinentes con las nuevas realidades rurales. El resultado puede estar lleno de frustraciones para estos contingentes poblacionales que supuestamente, son la generación de relevo en el agro chileno. Por lo tanto, aquí se plantea una reorientación del quehacer educativo, una renovación del curriculum escolar, que contemple la entrega de una visión realista y concreta del medio 68

6983RevistadelaEscuela.indb 68

15-11-13 12:12

rural donde residen los educandos, que informe sobre los problemas que se confrontan para un desarrollo local a nivel de comunidad y a nivel familiar, que muestre las dificultades que imponen los sistemas económicos y sociales para alcanzar logros como individuo y miembro de una comunidad rural, crear conciencia de estas limitaciones y dificultades a superar, y en consecuencia, tener los elementos objetivos que posibiliten el construir proyectos de vida posibles de lograr.

2. Nuevo orden del pensamiento occidental y avances del conocimiento científico. En tanto, en los procesos de reformas educativas, no han sido considerados en un primer orden, los avances científicos que se han hecho en el campo de la Neurociencia y en el de la Psicología Cognitiva. Las investigaciones en neurociencia y en Educación, nos conducen a examinar nuevas aristas dentro de nosotros mismos (educadores, en este caso). Todos los individuos son poseedores de una serie de aptitudes, aún cuando la mayoría de nuestros talentos y habilidades no trabajan en un cien por ciento, en el mejor de los casos, o aún carecen de desarrollo. ¿Cómo podemos incorporar al quehacer educativo los hallazgos de la neurociencia ?. ¿Cómo podemos despertar estas habilidades inherentes en los educadores y educandos? ¿Cómo podemos expresar mejor lo que somos? ¿Qué dicen las investigaciones acerca de cómo mejorar nuestro aprendizaje y nuestra enseñanza? ¿Podemos liberarnos y asumir nuestros talentos e inspiraciones con destreza? El cerebro hasta los años setenta del siglo XX, era casi desconocido en varios aspectos de su anatomía y de su fisiología. Hoy la Neurociencia ha avanzado en su conocimiento una enormidad. Científicos de Japón (Instituto del Cerebro de Riken) y de Estados Unidos de América (Instituto Tecnológico de Massachusetts) se movilizan alrededor de un programa que tiene como objetivos centrales: 1) Entender el cerebro. 2) Proteger el cerebro y 3) Crear cerebros artificiales. Para cada uno de estos objetivos, el Instituto Riken, tiene su expectativa de desarrollo para los próximos 5, 10, 15 y 20 años. En la etapa final, esto es, entre los 15 a los 20 años, se desarrollarían computadoras equipadas con habilidades humanas. En 20 años, pretenden desarrollar “percomputadoras”, capaces de establecer relaciones simbióticas entre humanos y computadoras. El panorama que la gente de Riken imagina para dentro de 20 años, tal vez no sea sólo un sueño. Esto implica cambios que van mucho más allá de los genomas, internet y las clonaciones, pues tiene importantes implicaciones en educación. Con todo, las instituciones educacionales y sus métodos fomentan sólo los talentos verbales y matemáticos. Felizmente ahora, la investigación se está orientando a satisfacer nuestros deseos innatos de crecer, aprender y adquirir identidad. En los últimos años, el interés por estudiar los procesos cognitivos, ha incluido el estudio de los procesos cerebrales llevados a cabo por nuestros hemisferios derecho e izquierdo. En un primer momento y quizás a causa de la propia publicidad de estas investigaciones aún incipientes, la gente comenzó a autoclasificarse como de cerebro derecho o izquierdo, ignorando el funcionamiento pleno del ser humano en si mismo. Por otro lado, este conocimiento topográfico de la ubicación de los centros y funciones cerebrales, y sus etapas posteriores de acuerdo al avance de los resultados obtenidos, ha dado lugar a una alta necesidad de los educadores por conocer una variedad de procesos mentales previamente ignorados en los ambientes educacionales. De este modo, el énfasis puesto en las habilidades

6983RevistadelaEscuela.indb 69

15-11-13 12:12

verbales, analíticas, simbólicas, abstractas, temporales, racionales y lineales, produjo una educación incompleta y desequilibrada. Las habilidades no verbales, sintéticas, concretas, espaciales, no temporales, gestálticas e intuitivas, de nuestro hemisferio cerebral derecho, también necesitan ser utilizadas en el aprendizaje. En síntesis, las investigaciones neurocientíficas han usurpado el reino autocrático del hemisferio izquierdo, imponiendo una democracia de todo el cerebro, « democracia cerebral » que debe aplicarse en los procesos educativos. En otro aspecto, el Dr. Paul Mac-Clean, investigador neurocientífico, ha destacado la importancia de las emociones en el aprendizaje. Su trabajo ha demostrado que todos los procesos verbales son analizados primero por medio del sistema límbico, que constituye el centro emocional del cerebro. En realidad, no existe el pensamiento puramente racional y objetivo. El aspecto emocional es muy importante en el proceso educativo.Las investigaciones de la doctora Diamond, demuestran que el cerebro es flexible y que puede cambiar en cualquiera edad, si se le proporciona un ambiente enriquecedor, si recibe amor y emprende nuevos desafíos. Los neurocientíficos han hecho importantes contribuciones para nuestra comprensión acerca de los modos de despertar el potencial de la mente. Necesitamos emplear las numerosas y diversas formas de procesar la información de ambos hemisferios del cerebro en el proceso de aprendizaje. Comprometer positivamente nuestros sentimientos en el aprendizaje y proporcionar un ambiente rico y amable. En síntesis, los neuroinvestigadores han respondido a algunas de nuestras interrogantes planteadas anteriormente, referidas a las diversas capacidades potenciales que tienen los educandos y que no son consideradas en el proceso de aprendizaje. Ahora bien, las márgenes de la investigación psicológica nos están dando algunas nuevas imágenes de quienes somos. Hace relativamente poco tiempo, el Dr. Howard Gardner3, amplió nuestra noción acerca de la inteligencia humana. Generalmente nuestra sociedad ha optado y recompensado por enseñar dos tipos de inteligencia: a) La Lingüística Verbal y b) La Lógica Matemática. Gardner ha abierto una línea de investigación que está reconociendo la existencia de múltiples inteligencias. El propio Gardner ha identificado al menos otros 5 tipos de inteligencia humana que son importantes complementos para el desarrollo integral de un individuo: 1) Visual espacial. 2) Cinestesia corporal. 3) Auditiva musical. 4) Interpersonal e 5) Intrapersonal. Gardner además, piensa que probablemente, muchas inteligencias están esperando ser identificadas, educadas y utilizadas. Los psicólogos están borrando nuestras viejas creencias relativas a la inteligencia humana. Ante estos avances cientìficos, necesitamos desafiar nuestras prácticas educacionales actuales y comenzar a caminar paso a paso hacia el desarrollo de la serie completa de lo que significa ser un ser humano, y de este modo, desarrollar tambien nuestra mente, en sus dimensiones sociales, intuitivas y emocionales. Necesitamos desafiar a nuestras prácticas educacionales, hoy caducas y rígidas. Los cambios en los paradigmas científicos a nivel global, y a su vez la persistencia de un paradigma tradicional positivista, debe ser abordado por los pensadores del área de la educación, para reformular las planificaciones educacionales, incorporando estas nuevas realidades paradigmáticas.

GARDNER, Howard; Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples, Editorial Fondo de Cultura Económica, Ciudad de México, 1994, pág. 448. 70

6983RevistadelaEscuela.indb 70

15-11-13 12:12

En síntesis, lo que estamos presenciando son los intentos por crear un paradigma que acepta la probabilidad sobre la certitud, la posibilidad sobre la improbabilidad, y la integración por sobre la exclusión. Por lo tanto, estamos frente a un modo de pensar que reconoce que en aparentes contradicciones se encuentra una semilla de nuevas relaciones y asociaciones.

3. Las reacciones de los sistemas educativos. Ahora bien, ante los cambios profundos de las sociedades actuales y sus efectos específicos sobre el mundo rural, frente a la renovación de los paradigmas del pensamiento occidental y ante los avances científicos del área de la neurociencia y la psicología educacional, ¿cómo han respondido los sistemas educativos? ¿Cuáles son los factores internos que retardan o imposibilitan el activar reacciones que superen estos retos? Los sistemas educativos latinoamericanos, y el chileno en particular, se han caracterizado por ser rígidos, verticales, jerárquicos e impositivos. La propuesta escolar ha sido obligatoria y compulsiva. Al estudiante no le quedan otras opciones que asumir la cultura de la escuela, mimetizarse o huir del sistema. Al docente se le entrega todo ya estructurado y definido, incluso, cómo debe hacerlo en las prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay un espacio muy reducido para su creatividad. Estas condiciones “infantilizan” al profesor. Los curriculum se construyen a nivel central, en una estructura burocrática donde reside el poder. Los grupos dominantes de la sociedad imponen sus criterios sobre el tipo de educación que debe reproducir el sistema social y sus relaciones de poder. Estos antecedentes permiten comprender el porqué de la existencia de una « cultura de la resistencia » a la educación formal. La educación pasa por una etapa crítica, en la que se evidencia junto a vacíos y debilidades, un desfase enorme con lo que ocurre a nivel de la sociedad. Ningún sistema educativo puede funcionar bien, sin haberse formulado y respondido a la cuestión : ¿Qué sociedad es la que queremos ?. Ningún docente puede plantearse frente a los educandos sin conocer, cuál es el modelo de sociedad para la cual trabaja, y cuál es la contribución que se espera de la educación y de cada uno de los docentes que la imparte. La educación es un foco de intensos debates ideológicos y de discusión de propuestas que buscan la solución de los grandes problemas de la Sociedad. Para muchos autores, la educación formal persiste en su función reproductora del sistema social vigente, propiciando una reafirmación de sus estructuras y no potenciando procesos de cambios sociales y culturales. Se considera a la Educación como el principal factor de control social, por lo tanto, quien administra al sistema educativo, controla a los individuos e impone la ideología dominante, el proyecto de sociedad y los individuos que se necesitan para ese sistema social. El problema de la reforma del sistema educativo chileno se ha debatido ampliamente, tanto en los ámbitos académicos como políticos, y se han escrito páginas y páginas sobre la necesidad de realizar reformas educativas que respondan a los imperativos de la sociedad actual. Las reformas educacionales impulsadas durante la segunda mitad del siglo XX, no han logrado cambiar los rasgos fundamentales de nuestro sistema educativo, el que sigue apegado a los esquemas tradicionales. Persiste la centralización del sistema, a pesar de los intentos de descentralización propiciados por la municipalización de la educación desde la década de los años ochenta y la Reforma Educativa de los años noventa.El Estado chileno sigue dictando, desde su nivel central, las políticas educacionales, sin incorporar a los diversos actores y agentes sociales que intervienen en el proceso educativo. Además, la educación sigue siendo concebida

6983RevistadelaEscuela.indb 71

15-11-13 12:12

como un instrumento que posibilita el ascenso social, a través de un camino que conduce a los educandos hacia un centro de educación superior. Esta concepción desconoce nuestra realidad social actual donde sólo una minoría de los educandos provenientes de los sectores rurales pueden llegar a las universidades u otros centros de educación técnica superior. Por lo tanto, este modelo tradicional no es adecuado ni pertinente para las demandas de las poblaciones rurales de Chile, manifestando un notable desconocimiento del mundo rural actual. No existe una Educación Rural chilena, diferenciada en diversos aspectos del sistema nacional de educación. El estado general de los sistemas educativos y sus intentos reformadores que han pretendido revertir el hecho del desfase con los cambios de diversa naturaleza ocurridos en las sociedades de América Latina y Chile en particular, y su manifiesta incapacidad de respuestas para renovarse o transformarse, permiten comprender la magnitud y urgencia de cambios en el área educativa, frente a los retos que imponen particularmente en este caso, las nuevas realidades rurales de Chile. Pero estos cambios no sólo deben estar enfocados hacia la organización y la base legal del sistema educativo, sino que fundamentalmente, a la concepción de la educación, a la manera cómo debe administrarse y al ciudadano que se quiere formar. Esto pasa por una revisión del rol de los profesores, a quienes se debe otorgar un mayor involucramiento en la confección de los proyectos educativos, conforme al medio local donde se aplicarán, con una mayor libertad para crear y por ende, una mayor responsabilidad como docente. Se ha hecho evidente el desfase de la educación con la nueva realidad sociocultural del mundo urbano y rural. Esto apunta a que el sistema educativo no ha tenido la sensibilidad de percibir su caducidad, pues las discusiones y análisis de la situación se han banalizado, convirtiéndose en un torneo político que desvía la atención de los asuntos esenciales que se requiere abordar para lograr una verdadera renovación de la educación para los nuevos tiempos. Además, al interior del sistema educativo estamos frente a un conflicto entre dos cosmovisiones que coexisten: una proveniente del siglo XIX, reduccionista, tecnológica y positivista y otra, nacida en el siglo XX y vigente en los inicios del siglo XXI, global, holística, integracionista, sistémica. En conclusión, se puede afirmar que la situación de la educación rural en Chile, como parte del sistema educativo nacional, también está confrontando serios problemas que nos permiten postular que ella se encuentra en una severa crisis, producto de su incapacidad para responder adecuadamente a los profundos cambios que han sucedido en el agro chileno y a los notables avances del conocimiento científico en las áreas de la neurociencia y la psicología educacional, los que obligan a readecuarse y transformarse en sus aspectos esenciales. Esto implica, no sólo cambiar sus estructuras y bases legales, sino que modificar la esencia misma del rol social de la educación, de sus actores principales, empezando por los docentes rurales, por las metodologías y prácticas pedagógicas, por los contenidos curriculares, y la supresión de la rigidez del sistema, que permita abrir grandes espacios para la creatividad de los profesores en el diseño de proyectos educativos que se puedan crear en función de las diversas realidades locales. Una tarea enorme pero altamente necesaria para evitar que el sistema educacional colapse, ante una sociedad que cambia vertiginosamente.

6983RevistadelaEscuela.indb 72

15-11-13 12:12

4. Visiones críticas y propuestas innovadoras para la Educación Rural en Chile Si ahondamos más en un análisis de los problemas de las sociedades actuales y de los jóvenes en particular, y los confrontamos con los análisis que surgen a la luz de los contenidos de los planes nacionales de educación, emerge con fuerza la necesidad de buscar proyectos educacionales alternativos que se centren en la problemática dada por la juventud actual, los conflictos interpersonales al interior de los centros educativos, con curriculum que tengan como punto de mira las personas insertas en una sociedad en crisis. La educación en general a mediados del siglo pasado, aparecía definida por entidades más que centenarias y todo el conglomerado humano parecía cerrado a considerar cualquiera otra opción que no fuese la ya consagrada como una consecuencia del pensamiento cartesiano, o por la implementación de estrategias conductistas radicales o atenuadas. Lo que si quedaba en claro era que el individuo debía ser educado para incorporarse a un mundo de significados, sin los cuales, no era posible considerarse un hombre o una mujer cultos. Sociedad y Economía se encargarían del control de la calidad del producto y su vida útil, lo cual se expresará por el trabajo productivo de autosustentación personal. Ha existido un consenso que sería necesario defender estas convicciones y valores a cualquier precio, para dar a las futuras generaciones, supuestamente una estabilidad social, económica, afectiva y familiar. Por su naturaleza, el tema de la Reforma Educacional es resistido para ser abordado, por su intrincada complejidad. El propio concepto de « Reforma », plantea problemas semánticos, pudiendo de esta forma ser utilizado para propósitos diferentes, y cubriendo también programas de distinta orientación política y pedagógica. Las Reformas Educacionales pueden visualizarse como modelos teóricos que buscan dar respuestas a nuevos desafíos impuestos por los cambios sociales, científicos y tecnológicos. Con todo, las Reformas Educacionales no son siempre reformas radicales, que apunten a los aspectos bàsicos del sistema educativo.En un gran número de países se han llevado a cabo innovaciones educativas, pero esto no ha significado un cambio profundo e innovador en los procesos educativos, ya que una reforma de la Educación no ha implicado una reforma del pensamiento, y por ende, cambios en los paradigmas del conocimiento y de las concepciones de una nueva sociedad, en consonancia con un mundo globalizado que ha impuesto nuevos retos para la formación de las generaciones de relevo.Existe entonces, la necesidad y urgencia de replantear el « curriculum escolar » sobre bases antropológicas más amplias y no unicamente sobre fundamentos de psicología del aprendizaje que atiende a los contenidos y secuencias del proceso. En conclusión, el curriculum educacional de nuestro tiempo no puede ser otro que un curriculum para una sociedad en crisis, que responda a los problemas que confrontan las personas en un mundo global y local en permanentes conflictos socioculturales. Lo más serio de la situación es el sentimiento de impotencia con que estos signos de alarma son acogidos por las autoridades educacionales. Ellas, insistiendo en costosos diagnósticos de carácter nacional, continental o mundial, viven adheridas a su estrechísimo mundo de intereses económicos (la educación hoy « es un negocio ») y sordas a otra cosa que no sean sus obligaciones inmediatas. En consecuencia, no existe una visión a largo plazo, que sea pertinente y contestataria a los permanentes cambios que ocurren en nuestras sociedades actuales.La Educación, réplica de una sociedad manejada prioritariamente por lo económico, lo político y lo científico-tecnológico, ha reducido al educando como persona, para orientar sus esfuerzos

6983RevistadelaEscuela.indb 73

15-11-13 12:12

para que las nuevas generaciones aporten su ingenio sólo a lo que « aumente la producción o riqueza », dejando a un lado el potencial innovador de quienes han tenido la suficiente lucidez de observar que el mundo se mueve también en otras direcciones. Las universidades, llamadas a ser formadoras y orientadoras eficaces, se han desviado de este supuesto esencial y mayormente, se han mantenido reproduciendo el pensamiento que antaño fue eficiente, pero que ahora no es sino tópicos inoperantes. Los Institutos o Facultades formadores específicamente de educadores se han jugado, salvo excepciones, por el inmobilismo, y temerosos del caos reinante en el ámbito de la Educación, optando por seguir sin mayores innovaciones. Hoy hemos podido ver que una serie de ciencias (neurológicas, psicológicas, sociológicas y antropológicas) han acumulado suficiente información para poder llevar a cabo innovaciones indicadoras de que toda reforma educativa que se precie, deberá nutrir a las futuras generaciones no sólo de los fundamentos ideológicos de su fe, sino también ser consecuente que cada ser humano hoy anhela gozar de significado para su propia existencia, como dato básico de lo que cada sociedad quiere para sí misma. Por lo tanto, la educación en general, y la educación rural en particular, si sigue insistiendo sólo en la incorporación de datos culturales desfasados en el tiempo, como objetivo importante de su tarea, deambulará como una especie fósil. Esta situación cobra mayor relevancia, si nos situamos en la condición que se encuentra la educación rural, al incorporar contenidos ajenos a su realidad local, con datos culturales incomprensibles y no aplicables para el desarrollo de los proyectos de vida de los educandos.Sustentamos la convicción de que el enfoque centrado en la persona aplicado a la educación, es una alternativa eficiente, para vivificar lo que en sí es el proceso educativo, rico por su fluidez y creatividad. La educación es mucho más que el uso instrumental que hacemos de nuestras potencialidades. El curriculum centrado en la persona, es aquel proceso educacional de base existencial, fenómeno lógico que partiendo del supuesto formulado por C. Rogers4, afirma que el ser humano tiene en sí la capacidad de encontrar solución a sus propios problemas, si se le brinda un márgen de relaciones positivo incondicionado, que desarrolla a través de los fenómenos de aceptación incondicional positiva, empatía y congruencia. Es la capacidad del educando para conocerse y conociéndose, asumir el propio proyecto existencial de acuerdo a sus potencialidades. De la mayor importancia es que el curriculum sea considerado un proceso, no un producto terminado, sino propiamente un modo de autorreferencia, una instancia de diálogo y encuentro. Recelamos de aquellas modalidades curriculares que omiten al alumno como gestor de su propia historia, y que cumple un rol pasivo. Confundiendo a la persona con las destrezas que pueda desarrollar. Persona : deberá entenderse en este contexto como un sujeto de conciencia, causa de sus propios actos. El significado, si bien es cierto está radicado en lo íntimo de cada cual, sólo encuentra su plenitud, saliendo de sí, creando una vinculación de sentido en una intencionalidad que determina la manera particular de percibir la realidad y la búsqueda del diálogo que permita ser lo que se espera. Como consecuencia de este análisis y reflexiones sobre la situación actual de la Educación Rural, surgen numerosas interrogantes para mejorar este tipo de educación. Esto implica necesariamente, primero repensar por parte de los actores del proceso educativo, sobre qué educación estamos impartiendo, cuáles son sus contenidos, cuáles son las estrategias y prácticas pedagógicas utilizadas, cuáles son los resultados respecto a los educandos que estamos formando,

ROGERS, Carl; El camino del ser, Editorial Troquel, Buenos-Aires, 1989, pág. 198. 74

6983RevistadelaEscuela.indb 74

15-11-13 12:12

cuáles son las correspondencias entre el individuo formado y la nueva sociedad que queremos construir. Esto significa revisar todo el sistema. Flexibilizar su organización y funcionamiento a fin de que los docentes rurales puedan diseñar y ejecutar los proyectos educativos a nivel local, abriendo grandes espacios para la creatividad del docente. Esto se refiere a enfatizar en el rol del profesor y el rescate de su prestigio, autoridad y ascendiente perdidos, respecto a las comunidades rurales. Es de gran importancia incorporar en la Educación Rural, las nuevas concepciones del desarrollo humano, desde un perspectiva holística, donde los individuos se forman no sólo en áreas tradicionales del conocimiento como las habilidades matemáticas y lingüísticas, sino también, en las áreas de lo artístico, físico-corporal, de relaciones sociales y humanas. El ser humano es una totalidad que debe potenciarse como tal. En el proceso educativo se deben descubrir las habilidades e intereses de diversa naturaleza que tienen los educandos, búsqueda que nos permite descubrir talentos que se destacan en ámbitos tan diferentes como las matemáticas, las artes y las humanidades. Para conseguir la aplicación de estas nuevas orientaciones, se requiere desarrollar un programa de capacitación para los docentes rurales, a fin de actualizarlos en los avances de la ciencia para su aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es necesario por ejemplo, desterrar la clase tradicional de aula, meramente expositiva. Hay que aplicar métodos y técnicas pedagógicas que fomenten la participación activa de los educandos, no sólo como meros receptores de conocimientos ya elaborados, sino que ellos deben descubrir los elementos y problemas de su entorno natural y social, desarrollar sus capacidades de análisis y reflexión. Aprender a pensar, a cuestionar, a razonar, y por último, internalizar los conocimientos para aplicarlos en su vida cotidiana. El proceso educativo debe enfatizar en la formación valórica de los educandos, fuente principal para lograr un nuevo ciudadano, responsable cívicamente, solidario con los demás, cooperativo ante las tareas comunes que demanda la sociedad rural actual y sus problemas, con una fuerte identidad local, basada en el rescate y revalorización de su cultura local. Se considera fundamental para la formación valórica del nuevo ciudadano, el incorporar los principios cooperativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de rescatar los valores comunitarios como es el caso de la solidaridad, cooperación e integración social, y principios como el respeto a la diversidad y defensa de su identidad social y medioambientelocal. Los modelos de cooperativa se pueden constituir en una « herramienta » muy útil para la formación integral de los educandos a nivel de la educación rural. La UNESCO ha definido a las cooperativas escolares como sociedades de alumnos administradas por ellos, con el concurso de los maestros, con vistas a actividades comunes. Estas cooperativas están inspiradas en un ideal de progreso humano basado en la educación moral de la sociedad de los pequeños cooperadores, por medio de la sociedad y el trabajo de sus miembros. La creación de cooperativas en los centros educacionales rurales, a nivel de educación básica y técnica media, posibilitan que los niños y adolescentes comiencen a tomar conciencia de la importancia del trabajo en común, de la solidaridad entre sus miembros, del esfuerzo propio y la ayuda mutua, principios fundamentales de la acción cooperativa. La cooperativa en la escuela impulsa, entre otras ventajas, el ejercicio pleno del diálogo, haciéndolo creativo y modelando al educando para una integración social fructífera. El ejercicio de la cooperación en la escuela, permite al educando acceder a la formación democrática, que le asegurará al propio tiempo, una conducta altamente moral y ética. En la cooperativa escolar, el niño encontrará la auténtica realidad del trabajo, no como un castigo o imposición, sino como una necesidad irrenunciable del hombre en cierta etapa de su vida. Esta formación le permitira, por lo tanto, emprender en la etapa de adulto, actividades productivas relacionadas

6983RevistadelaEscuela.indb 75

15-11-13 12:12

con el agro, bajo modalidades y principios de cooperación y solidaridad, que contribuirán a desvincularse de los modelos fuertemente individualistas y competitivos. En un plano más concreto, para la renovación de la Educación Rural es importante considerar que los Programas y Proyectos de Desarrollo Rural deben estar planificados sobre bases sólidas que surgen de las diversas realidades locales, y en forma prioritaria, estar vinculados con la Escuela y la participación decidida de los profesores rurales de la localidad. Estos Programas y Proyectos deben nutrir a los curriculum escolares y las actividades educativas, favoreciendo y estimulando a través de métodos y prácticas pedagógicas, mejores formas de vida y el trabajo en comunidad. De esta manera, lograr acercar a las familias rurales a las actividades de la Escuela. El material didáctico como el caso de los textos de lectura y demás materiales usados en los cursos básicos deben ser adecuados y orientados a los intereses y necesidades de los educandos que están inmersos directamente con medioambientes naturales y sociales específicos. En este aspecto cobra gran importancia la producción a nivel de centros educativos rurales, de cartillas docentes que contemplen fundamentalmente para la enseñanza, contenidos que surgan de las realidades rurales, a fin de lograr aprendizajes significativos y pertinentes para un mundo rural local. Cualquier propuesta educativa concreta debe sustentarse sobre el postulado bàsico que frente a los cambios producidos en el mundo rural se impone una transformación profunda de la Educación Rural, que responda a los compromisos sociales que demandan las poblaciones rurales en relación a sus proyectos de vida, en consonancia con un desarrollo pertinente y sustentable en lo ambiental y sociocultural. Esto implica primero, repensar sus objetivos, metodologías, contenidos y materiales pedagógicos vinculados estrechamente con las diversas realidades locales, a fin de diseñar proyectos educativos con la participación de todos los agentes educativos que intervienen en las comunidades rurales. Para lograr estos objetivos, la educación rural debe funcionar con curriculum bajo dos ejes centrales : uno, hacia el redescubrimiento y valoración de su patrimonio local, tanto histórico como cultural y natural, en función del fortalecimiento de la identidad local, y el otro eje, hacia el conocimiento y evaluación de los elementos de una nueva realidad local y global, a fin de capacitar a las nuevas generaciones para adaptarse a las exigencias cada vez más crecientes de un mundo globalizado. Esto es, una educación patrimonial vinculada fuertemente con lo identitario, y una educación concientizadora y capacitadora, vinculada estrechamente con el conocimiento de las nuevas realidades sociales y las competencias necesarias para desarrollarse en ellas. Esta educación liberadora debe contribuir a superar la situación actual donde los agentes externos son quienes definen el desarrollo y los proyectos que supuestamente beneficiarán a las poblaciones rurales, sin una participación decisiva de los sujetos del desarrollo, y sin una base en la lógica de sus sistemas culturales locales. Estamos frente a una propuesta que se enmarca dentro de un modelo ecológico cultural5. En el marco de las consideraciones para una Educación Rural renovada y que propicie la adaptación de las nuevas generaciones de educandos a la « nueva ruralidad », se propone

HERNÁNDEZ, Roberto & IONE Castilho; “Educación Patrimonial en Facao, Mato Grosso: Una propuesta sobre patrimonio, identidad,educación y desarrollo local”, en Interacoes; Revista Internacional de Desenvolvimento Local, Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, setembro 2006, vol. 8, Nº 13, pág. 19-28. 76

6983RevistadelaEscuela.indb 76

15-11-13 12:12

la instalación en cada escuela una « Granja Educativa ». Un proyecto de Granja Educativa se basa en una concepción de la Educación Rural vinculada estrechamente con el desarrollo de las comunidades locales, en el contexto de las « nuevas ruralidades ». Ello implica, una Educación Rural pertinente a cada realidad local, que tenga como objetivo principal, capacitar a los educandos en los conocimientos y competencias necesarias para poder desarrollarse en un contexto afectado por la globalización. Para lograr los objetivos expuestos, se propone como estrategia la instalación de una Granja Educativa en cada escuela rural, con un perfil pertinente a cada realidad local. Esta granja tendrá como principios rectores : la capacitación de los educandos en los procesos productivos agrícolas y no-agrícolas actuales, la integración de las asignaturas del curriculum escolar en las actividades de la granja, la incorporación de formas de organización sobre un modelo de cooperativa que fomenten la asociatividad y los valores comunitarios, la utilización del método científico para acceder al conocimiento de su propia realidad, y la capacitación para el manejo y gestión de los ecosistemas locales en función de un desarrollo sustentable. El diseño, ejecución y evaluación de los proyectos educativos locales serán definidos por todos los agentes educativos que intervienen en cada localidad. Bajo la conducción de los docentes rurales, se deben integrar a las actividades de las granjas educativas, el resto de los agentes educativos : padres y apoderados, organizaciones comunitarias, organismos oficiales del agro, ONGs, representantes del gobierno local y universidades. La participación de los docentes rurales y las organizaciones comunitarias es determinante para el éxito de los proyectos. Es fundamental considerar en los proyectos educativos los procesos de capacitación para los docentes rurales en lo que se refiere al diseño de nuevos curriculum y la gestión educativa, y para los jóvenes egresados de las escuelas, en la capacitación sobre los aspectos productivos relacionados con las prácticas agrícolas tradicionales e innovadoras, con el concurso de los productores exitosos de las comunidades y el apoyo de las instituciones oficiales y privadas que tienen que ver con el desarrollo agropecuario. Esto significa, el obtener una educación de mayor calidad, que integre los recursos y potencialidades locales en un contexto globalizado, a fin de poder capacitar a las generaciones de recambio en el mundo rural, para el desarrollo de actividades económicas de diversa naturaleza que sean sustentables. A fin de asegurar el éxito y la sustentabilidad de los proyectos mencionados, se propone la instalación de « mesas técnicas », integrada por especialistas del Ministerio de Educación, de los organismos del agro, universidades, del gobierno municipal, representantes de las comunidades educativas y de las organizaciones sociales comunitarias involucradas, para el seguimiento y apoyo técnico de estos proyectos. Para lograr implementar nuestras propuestas de cambios profundos del sistema educativo, se necesita imperiosamente la incorporación de los diversos actores y agentes sociales que viven en las comunidades rurales, y los actores y agentes externos que intervienen en ellas, a fin de asegurar la pertinencia y sustentabilidad social y cultural. Esta es una tarea compleja y difícil de cumplir, pero sólo a través de ella, podremos solventar las grandes falencias que tiene actualmente el sistema educativo a nivel rural. Pero hemos buscado tradicionalmente, la importación de modelos educativos de países del Primer Mundo, que han sido exitosos con respecto a los resultados de su aplicación en sociedades que tienen otras condiciones sociales, culturales, económicas y políticas, muy diferentes a las de la sociedad chilena. La no consideración de nuestras realidades socioculturales, económicas y sociopolíticas a nivel nacional y local, es una fuente fundamental para explicar los fracasos de la implantación de estos modelos foráneos. Por esto,

6983RevistadelaEscuela.indb 77

15-11-13 12:12

coincidimos con el experto finlandés en educación, Jukka Alava, que señala que « este país debe buscar la manera chilena de mejorar la educación : con la cultura e historia local »6�.

Bibliografía Ander-Egg, Ezequiel. Debates y propuestas sobre la problemática educativa : Algunas reflexiones sobre los retos del futuro. Homo Sapiens & Alcalá de Guadaira : MAD, pág. 226 (2001). Arellano, Fernando y Virinia Román. Globalización, Seattle y estrategias ciudadanas. Santiago de Chile : Lom Ediciones, pág. 142 (2000). Calhound, Craig; Donald Light & Suzanne Keller. Understanding Sociology. Mc. Graw Hill, New York, pág. 651 (1989). Campbell, Linda. «Educación Holística « . Holistic Education Review, Vol. 1, Nº 2, pág. 4-7 (1988). Capra, Fritjof. The Turning Point. Sciencie, society an the rising culture. Simon and Schuster, New York. p. 464. * Trad. cast. : El punto crucial : Ciencia, sociedad y cultura naciente. Integral, Barcelona. pág. 514 (1982). Descolà, Philippe. Par-delà la nature et culture. Gallimard, Bibliotheque des scienses humaines, Paris. pág. 623 (2005). Durand, Leticia. “La relación Ambiente-Cultura en Antropología. Recuento y Perspectiva”. Revista Nueva Antropología, volumen XVIII, Nº 61 (septiembre 2002), pág.169-184. México, D.F. Disponible en: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/nuant/ cont/61/cnt/cnt9.pdf (2002). Esté, Arnaldo. “La Educación en Venezuela y el sentido de su cambio” en El Desarrollo Humano en Venezuela. pág. 71-93, PNUD, Monte Ávila editores. Caracas (1994). Ferguson, Marilyn. La Conspiración de Acuario. Kairós, Barcelona. pág. 550 (1983). Gardner, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. México. pág. 448 (1987). Hernández, Roberto y Castilho, Ione. «Educación Patrimonial en Facao, Mato Grosso : una propuesta sobre patrimonio, identidad, educación y desarrollo local », en Interacoes, Revista Internacional de Desenvolvimento Local, Volumen 8, Nº 13, Setembro, 2006, pág. 19-28, Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, Brasil (2006). Kuhn, Thomas. La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica, México. pág. 319 (1978). La Belle, Thomas. Educación No Formal y cambio social en América Latina. Editorial Nueva Imagen, México. 288 (1980).

Diario, “la tercera”, Santiago, Chile, 18 de julio de 2010, pág. 31. 78

6983RevistadelaEscuela.indb 78

15-11-13 12:12

Magendzo, Abraham. Curriculum y Cultura en América Latina. PIIE, Santiago de Chile. pág. 209 (1986). Morin, Edgard. Dialogue sur la connaissance : Entretiens avec des lycéens. Editions La Tourd’Aigues. L´Aube. pág. 69 (2002). Reimer, Fernando. “Educación, Desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI·, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 23, OEA, pág. 21-50. Washington, USA (2000). Rogers, Carl. El camino del ser. Troquel S.A., Buenos-Aires. pág. 198 (1989). Sigman, Mariano. “Neurociencias del futuro”, en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Editorial Aún Creemos en los Buenos. Le Monde Diplomatique. pág. 46-51 (2006). Soler, Miguel “Acerca de la educación Rural”, UNESCO, Santiago de Chile. pág. 156 (1991). Stiglitz, Joseph. El malestar en la Globalización. Editorial Taurus, Madrid. pág. 314 (2002). Thomas, Carlos y Roberto Hernández. La Educación Rural: Una proyección hacia las primeras décadas del siglo XXI, en Revista Anales de la Universidad de Chile, 6ª Serie. Nº 13, agosto del 2001, pág.177-196 (2001). Toffler, Alvin. El Shock del futuro. Plaza y Janés, Barcelona. pág. 361 (1971). Toffler, Alvin. La Tercera Ola. Plaza y Janés, Barcelona. pág. 634 (1982). Valdivia, René. Cultura escolar y desempeño docente en un « Liceo de Anticipación » de la zona sur oriente de Santiago. Tesis de Magíster de Educación con mención en Curriculum y Comunidad Educativa. Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. pág. 212 (2000).

6983RevistadelaEscuela.indb 79

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 80

15-11-13 12:12

II. HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

6983RevistadelaEscuela.indb 81

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 82

15-11-13 12:12

El ocaso de la República Romana: ¿el Primer Triunvirato? Italo Giraudo Torres1

Resumen El ocaso de la República romana obedece a una serie de acontecimientos principalmente de carácter político, social y militar, que se desencadenaron a partir del último tercio del siglo II a.C., cuando las instituciones políticas de la república romana fueron incapaces de administrar el extenso territorio generado a partir de las conquistas militares. Al mismo tiempo, el ejército se transformó en profesional y los soldados se volvieron más leales a sus superiores que a los propios intereses de la República. Como resultado de esto, se produjo un deterioro en la unidad de la clase dirigente y aumentaron los sectores de la sociedad romana excluidos de los beneficios de este repentino aumento de la riqueza, producto de las conquistas. A su vez, los generales ambiciosos fueron vistos como referentes por este grupo social para conseguir sus objetivos de índole económica y política. El primer Triunvirato fue un hecho fundamental y definitivo en la decadencia de la República romana, ya que, por primera vez, generales unidos por diversos motivos en el campo político y militar se reunieron para conseguir sus objetivos personales, ignorando la institucionalidad romana, representada principalmente por el Senado. Esta asociación llevaría finalmente a la configuración de una futura forma de gobierno, basada en una figura política equivalente a un Jefe del Estado apoyado por la fuerza del ejército, denominado “El Principado”. Palabras claves: República Romana, instituciones políticas, constitución romana, Triunvirato

Abstract The decline of the Roman Republic was the result of a series of mainly political, social and military events that took place in the last third of the second century BC. This fact happened when the political institutions of the Roman Republic were completely unable to manage the extended territory as a result of military conquests.

Italo Giraudo Torres. Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias de la Administración de Empresas, Universidad de Concepción. Magíster en Humanidades, Mención Historia, Universidad Adolfo Ibáñez. Vicerrector de Administración y Finanzas, Universidad del Pacífico. 83

6983RevistadelaEscuela.indb 83

15-11-13 12:12

In the meantime, the Army became professional and its soldiers became even more loyal with their superiors than with the own interests of the republic. As a result of this, the ruling class alliance was damaged, and the sectors of the Roman society, which were excluded from the benefits of this sudden increase of wealth benefits, due to the territorial conquests augmented. At the same time, ambitious generals were considered as role models by this social group in order to achieve their own political and economical objectives. The rise of the first triumvirate was definitively a real milestone in the decline of the Roman Republic since the generals with their varied political and military interests, were met for the first time in order to achieve their own personal goals, disregarding the Roman institution mainly represented by the Senate. Finally, this organization facilitated the appearance of a future form of government with a Head of State supported by the force of the Army that became to be known The Principate.

Key Words: Roman Republic, Political institutions, Roman Constitution, Triumvirate En los cinco siglos de duración de la República, se produjeron modificaciones en los tres elementos constitutivos del sistema político monárquico compuesto por el rey, la Asamblea y el Senado. El rey fue reemplazado por dos cónsules y tanto la Asamblea como el Senado se modificaron principalmente por el aumento de las magistraturas dentro del cursus honorum. Del mismo modo, el poder, inicialmente exclusivo de la clase patricia, fue luego compartido con la plebe, que adquirió su propia asamblea y magistrados, los tribunos, y más adelante pudo optar a la posibilidad de alcanzar el consulado. El gobierno colectivo de la aristocracia republicana sólo se disolvió con el tiempo, en el siglo I a.C., cuando esa clase no tuvo la capacidad de responder ante las necesidades y problemáticas de las clases populares, y las instituciones políticas republicanas no fueron capaces de adecuarse a los cambios que el crecimiento y poderío de Roma exigían. La etapa final de la República y el inicio del Imperio constituyen un interesante tema de estudio, entre otras razones, por los particulares cambios que se generan en la institucionalidad romana. En lo político, las instituciones que servían para gobernar la Roma ciudad-Estado, eran incapaces para administrar el extenso imperio, la brevedad del mandato de los cónsules y de las otras magistraturas hacía ineficiente el gobierno de extensos y lejanos territorios. Los comicios, que sólo funcionaban al interior de la ciudad, perdieron su eficacia cuando Roma se transformó en un Estado territorial, pues la mayoría de los ciudadanos se esparcieron por Italia y las provincias ya no pudieron participar en las elecciones. Por su parte el Senado era incapaz de realizar reformas que favorecieran al pueblo debido a su composición aristocrática. En lo militar, la necesidad de levantar grandes ejércitos acostumbró a los generales a ejercer el poder personal, no necesariamente en acuerdo con el Senado. La composición del ejército había cambiado: de un ejército formado por ciudadanos-soldados, reclutados por un cierto

6983RevistadelaEscuela.indb 84

15-11-13 12:12

tiempo, y leales a la República y sus instituciones, se pasó a uno formado por soldados profesionales, más leales a sus jefes que a Roma. Se crean así, las condiciones para que un acontecimiento particular, la conformación del Primer Triunvirato, determine el término de la República. Pese a nuestra anterior afirmación, debemos señalar que algunos autores contemporáneos como Michael Crawford o Michael Rostovtzeff y clásicos como Cicerón, no otorgan a la conformación del Primer Triunvirato un rol decisivo en la desaparición de la República de Roma, aún cuando otros autores, como León Homo o Luciano Cánfora, conceden especial relevancia a este acontecimiento. A partir, sin embargo, de nuestra revisión de las propuestas de estos y otros autores, podemos afirmar que nuestro planteamiento se distingue de sus trabajos al asignar al Triunvirato la trascendencia de un hecho definitivo, como se expresa a continuación: Nuestro análisis de las instituciones políticas romanas de la República, y particularmente los cambios a que son sujetas a partir del año 60 a.C., nos permiten plantear lo siguiente: El ocaso de la República Romana obedece a una serie de acontecimientos que afectan la estructura política, social y militar de la República, sin embargo el hecho histórico que asienta su fin corresponde al establecimiento del Primer Triunvirato, en el año 60 a.C. Este pacto que correspondió a un acuerdo privado y de mutua conveniencia, entre Julio César, Cneo Pompeyo y Marco Licinio Craso, influiría en la vida política de Roma por casi diez años, modificando la forma de gobierno, aglutinando el poder militar y debilitando el poder del Senado. Con el objetivo de demostrar que el término de la República Romana corresponde a un proceso que va desde un poder concentrado en la oligarquía senatorial a un poder personal sustentado en el poder militar, y en el cual la conformación del Primer Triunvirato fue determinante, hemos decidido, sobre la base de la revisión tanto de fuentes clásicas como contemporáneas, iniciar nuestro análisis a partir del último tercio del siglo II a. C. León Homo2 y Mariano de Vedia y Mitre3 señalan que el régimen político imperante en los primeros doscientos cincuenta años desde la fundación de Roma en 753 a. C. fue la monarquía. Ambos autores la admiten también como una institución política unida a la autoridad de los padres de familia (pater familias), característica, por lo demás, constante en la formación política y primitiva de los pueblos indoeuropeos. Durante ese periodo se gestaron las bases de la institucionalidad futura romana, razón por la cual describiremos brevemente su conformación política y estructura de gobierno. Parece relevante señalar aquí que compartimos el planteamiento de León Homo en relación a que la organización unitaria del Estado romano data más bien de la época de los reyes etruscos que del origen mismo de Roma. Después de esa observación podemos señalar que, desde el punto de vista de la organización política, la autoridad suprema era ejercida por el rey, quien contaba con

HOMO, L; Las Instituciones Políticas Romanas de la Ciudad al Estado, Editorial Cervantes, Barcelona, 1928. DE VEDIA y MITRE, M; Historia General de las Ideas Políticas, Editorial Guillermo Kraft, Buenos Aires, 1946. 85

6983RevistadelaEscuela.indb 85

15-11-13 12:12

un órgano consultivo, el Senado, y con la Asamblea popular. En este periodo, Roma se transformó en una ciudad-Estado y adquirió importancia comercial, transitando desde gobiernos personales de carácter religioso a reinados etruscos que implantaron un verdadero régimen de ocupación militar. La población, mayoritariamente agrícola, aumentó producto de las conquistas militares y era gobernada por la aristocracia. Desde el punto de vista social, a la clase patricia originaria de Roma se agregaba una nueva clase social, los plebeyos. Al término de la monarquía, se retornó la autoridad a los patricii4, al régimen aristocrático que los últimos monarcas habían tratado de debilitar con sus reformas. Sin embargo, el único cambio constitucional de importancia fue que la aristocracia en lugar de elegir un nuevo rey, lo reemplazó por dos jefes –pretores o cónsules–, quienes nombrados por un año poseían autoridad sobre los temas religiosos, civiles y militares. El Senado y la Asamblea popular adquirieron mayor importancia. Compartimos la afirmación de Pierre Grimal, quien señala: “Los cuadros de la vida política están formados; de la realeza desmembrada nacerán poco a poco las magistraturas de la República”5. La monarquía había instalado las bases de la estructura política romana. A partir del fin de la monarquía se comenzó a utilizar el término res pública para designar al nuevo régimen que imperaría en Roma por aproximadamente quinientos años. Esta res pública se conoce en términos moderno por república, pero para los romanos significaba el conjunto de los intereses públicos de una comunidad y el encargado de regir estos intereses, es decir, el Estado. Siguiendo el planteamiento de Roldán6, la res publica implica la existencia de una organización política, determinada por reglas de derecho, que en su concepción abstracta puede entenderse como el “conjunto de asuntos e intereses de todo el pueblo”, que no exige que este administre por sí mismo sus intereses. Por el contrario la naturaleza propia del poder republicano corresponde a su carácter colegiado, compartido por un número determinado de magistrados, que ejercen el poder como representantes del populus. No existe un concepto único de poder; por una parte el máximo poder militar entregado sólo a magistraturas superiores o extraordinarias era el imperium y, por otra parte, el poder de carácter civil o potestad que correspondía al reconocimiento de la capacidad jurisdiccional sobre los ciudadanos, entregado a los magistrados. Otra característica distintiva de la administración estatal romana es la falta de una constitución escrita, que como señala Duplá, corresponde al “…conjunto de instituciones, órganos y relaciones que conforman el sistema político y social romano”7, que a lo largo de los cinco siglos de duración de la República debió adaptarse a las nuevas situaciones políticas, económicas y sociales. Sin cambiar en su esencia significó profundos cambios en sus instituciones, los que presentamos a continuación como argumento de nuestra hipótesis.

4 5

6 7

Descendiente del pater familias. GRIMAL, P; La Civilización romana. Vida, costumbres, leyes, artes, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2008, pág. 37. ROLDAN, J, M; Instituciones Políticas de la República Romana, Madrid, Ediciones Akal, 1990, pág. 8. DUPLÁ, A.; La «Constitución Romana» como mecanismo de inclusión y exclusión, pág. 22. 86

6983RevistadelaEscuela.indb 86

15-11-13 12:12

El enfrentamiento de patricios y plebeyos durante el siglo V a. C., y primera mitad del siglo IV a. C. da paso a la formación de un nuevo orden social: la distinción entre patricios y plebeyos se complejiza estructurándose en clases, en cuya cima se encuentran los senadores coronados por los nobilitas, y en su base la plebe; más abajo aún los esclavos. Al vencer a Cartago en la Segunda Guerra Púnica, año 201 a. C., Roma se convirtió en la primera potencia del Mediterráneo Central y con sus victorias en el primer tercio del siglo II a. C., sobre los reyes de Macedonia y Siria, intervino activamente en los asuntos internos de Grecia y del Oriente. La oligarquía senatorial y la plutocracia romana aplicaron desde mediados del siglo una política imperialista, Macedonia fue unificada y reducida a provincia romana con la obligación de pagar tributo y de procurar minerales y productos agrícolas. Roma poseía un cuerpo de ciudadanos repartidos por todo el territorio, y un complejo sistema de gobierno: Roma y los aliados Itálicos formaban el núcleo del Estado, los pueblos aliados, que se encontraban fuera de la península Itálica; de acuerdo con ley pública romana se denominaban provincias o esferas de actividad del magistrado romano, “…cuyos edictos definían la relación de los habitantes con el poder central de Roma”8. Es importante mencionar que desde el punto de vista civil y militar las provincias contaban con total autoridad; el poder soberano romano recaía en sus representantes –el pretor y su ayudante financiero el cuestor- quienes actuando en nombre del pueblo romano, ejercían en la provincia el pleno poder militar, administrativo y judicial. Los nuevos recursos generados a medida que se conquistaba territorios9 y que se basaban en los tributos que sus habitantes se veían obligados a entregar, llevó a los aliados itálicos a presionar por una mayor participación en las ventajas económicas llegadas desde los dominios extranjeros y que ellos justamente habían ayudado a conquistar, “pero los ciudadanos no estaban dispuestos a compartir sus posesiones y rentas con los aliados, y todavía se hizo más fuerte su resistencia a extender el derecho de ciudadanía”10. Esta situación acrecentaba las diferencias entre ciudadanos y aliados. Desde el punto de vista de la organización política romana, se debe señalar que a pesar de esta continua incorporación de nuevos territorios, la constitución del Estado romano se mantuvo sin variación, la institución política fundamental permaneció constituida por el Senado, conformado por la aristocracia romana, Roma seguía siendo una ciudad-Estado gobernada por una aristocracia, a la que se fue incorporando en forma paulatina a los representantes más ricos de los plebeyos, y a los más influyentes y acomodados ciudadanos, latinos y aliados a quienes se les había concedido la ciudadanía. Como se ha señalado, en esta época se produce un aumento en las magistraturas, con características de electivas y anuales. Su acceso a ellas se ha transformado permitiéndoles participar a los plebeyos. El imperium, que ya había sido desarticulado con la creación de otras magistraturas, continuaba siendo el cargo más representativo y el más codiciado. Los tribunos ya no ejercían su poder a favor de la plebe, pero se habían atribuido la facultad de dictar ordenanzas válidas para esa clase, de presidir los comicios por tribus y de convocar al igual que

ROSTOVTZEFF, M; Roma. De los orígenes a la última crisis, Editorial Eudeba, Buenos Aires, 1993, pág. 68. Entre los que se encuentran: el norte de Italia, Grecia, casi la totalidad de España y el norte de África. Ibidem, pág. 77. 87

6983RevistadelaEscuela.indb 87

15-11-13 12:12

los otros magistrados el Senado y los Comicios. Por último las atribuciones de los ediles y los cuestores no habían variado, se crearon además pequeñas magistraturas que recibían el nombre de vigintivirato11 y que no integraban el cursus honorum. Los comicios por curías se seguían reuniendo, pero para el sólo efecto de poner a los magistrados en posesión de su cargo, mediante la lex curiata de imperio. Los comicios por centurias se continuaban celebrando y compartían su importancia con los comicios por tribus, hacia fines del siglo III a.C., “la asamblea de los plebeyos por tribus se combinó con la asamblea del pueblo por centurias y así se creó una forma mixta de asamblea popular con los dos primeros cuerpos”12. Desde el punto de vista político, se puede señalar que a mediados del siglo II a.C, existían tres grupos que se enfrentarían durante décadas y hasta finales de la República romana en conflictos permanentes. Por un lado una clase terrateniente con predominio en el Senado; por otra, una clase formada por lo equites y que son beneficiados por el Estado, y finalmente una gran masa de ciudadanos empobrecidos constituidos en gran parte por ex propietarios de tierras agrícolas dependiente de los senadores o equites. Se conforman, por tanto, dos facciones contrarias en la vida política de la Roma Republicana constituidas por asociaciones de intereses interestamentales: los llamados optimates, que denominados los mejores, estaban representados por la clase senatorial y por sus aliados los caballeros o equites, y por otro lado los populares, constituida tanto por las clases populares como por representantes de familias aristocráticas, cuya postura se orientaba a favorecer con más derechos a los ciudadanos, a la creación de colonias y reparto de tierras para favorecer a los más pobres, denominados proletarii. Estas facciones, que no denominaremos partidos políticos por corresponder estos a un concepto moderno, competían por cargos en el Estado, y por las influencias que cada uno tenía al interior de instituciones dentro del Estado. En general el consulado, la cúspide del cursus honorum, era siempre el campo de enfrentamiento entre ambas facciones y el Senado por su constitución era siempre favorable a la facción de los optimates. Por su parte los populares tenían mayores influencias en las asambleas. A nuestro entender, estas luchas de poderes debilitaron progresivamente una de las instituciones fundamentales de la República, el Senado, y fueron además utilizadas especialmente por Pompeyo y Julio César en su beneficio. Desde un punto de vista económico y social, podemos señalar que los cambios económicos fueron de gran influencia política y social para los campesinos. Los más activos se convirtieron en terratenientes y los menos afortunados seguían trabajando con los métodos tradicionales, repartían sus tierras entre sus hijos en proporciones cada vez más pequeñas, se endeudaban, y se iban a las ciudades o bien se incorporaban al proletariado rural como asalariados o como arrendatarios de grandes propiedades. El factor de explotación del campo, por su parte, sufrió un cambio con la incorporación de numerosos esclavos que serían utilizados para el trabajo: “… bajo el viejo sistema, el ciudadano campesino vivía en su tierra y la cultivaba personalmente con ayuda de su familia o, tal vez, con unos pocos esclavos que formaban parte de la familia. Este sistema se hallaba todavía en vigor en Italia; pero ahora aparece uno nuevo basado en el capital y el trabajo servil, y dirigido por un señor ausente, el cual vivía en Roma o en alguna otra ciudad itálica,

11 12

Conjunto de magistraturas menores. ROSTOVTZEFF, M; op. cit. pág.72. 88

6983RevistadelaEscuela.indb 88

15-11-13 12:12

dedicando su tiempo a otros asuntos”.13 La política romana se vio cada vez más influida por los terratenientes que vivían en Roma donde sus riquezas les daban gran poder en desmedro de los pequeños propietarios. El proletariado desocupado se albergaba bajo el amparo de alguna familia principal que mantenía un cierto número de clientes que dependía de ella social y económicamente. Por su parte el campesinado romano, junto con los pequeños propietarios que pertenecían a las comunidades itálicas aliadas, constituían la base militar y social del Estado romano. Producto de las guerras, nace una clase de comerciantes o negociantes “que se hizo rica mediante contratos de suministros, construcción de barcos, caminos u otro servicios, fue la menos afectada por la guerra, a la vez que la que más prosperó por su causa”14. El primer intento de realizar reformas radicales la emprendieron los hermanos Tiberio y Cayo Sempronio Graco. Tiberio Graco, tribuno de plebe el año 133 a.c. propuso limitar la extensión de la tierra perteneciente al Estado que un ciudadano podía obtener; además propuso el reparto de tierras a ciudadanos empobrecidos. Por su política antisenatorial y a favor de la asamblea del pueblo, fue asesinado. Su hermano Cayo Sempronio Graco, también tribuno de la plebe, propuso el año 123 a.C., una reforma más amplia a través de leyes que consideraban la confiscación de tierras públicas y asignación de estas a la clase más empobrecida, además de la extensión del derecho de ciudadanía a los aliados itálicos de Roma y el aumento de la capacidad de decisión a las asambleas sobre temas que hasta ese entonces el Senado había actuado de hecho. Como es dable comprender, sus acciones fueron evitadas por la clase senatorial y sus aliados los equites. Al igual que su hermano fue asesinado. La reforma agraria se concretó durante el consulado de Julio César, hecho que podemos afirmar se logró sobre la base del apoyo decisivo brindado por sus aliados Pompeyo y Craso, durante el periodo que se ha denominado Primer Triunvirato, y además por el inteligente uso político de parte de Julio César, de las diferencias entre la oligarquía, representada por el Senado, y la Asamblea. La lucha entre populares y optimates tenía su origen en la contienda por la dirección del Estado. Los populares se esforzaban por arrancar el control del gobierno al Senado, mientras que los optimates luchaban por mantener el control del gobierno, “esa contienda se prolongó por mucho tiempo y condujo a una serie de guerras civiles, de un carácter excepcional tanto por su duración como por su ferocidad”15. La antigua mayoría gubernamental del siglo II a. C. donde la aristocracia constituía las bases fundamentales de la sociedad romana, se vio deteriorada por la escisión entre las órdenes senatorial y ecuestre, y por otro lado la desaparición gradual de los propietarios de la tierra. Por tanto, se tiene una reforma fundamental en el Estado romano, que trajo consigo modificaciones en la institucionalidad republicana, al permitir la existencia de jefes militares que conservan sus poderes –magistratura y promagistratura– varios años seguidos y sin interrupción. El sistema de prórroga y la creación de los gobiernos provinciales representó un paso decisivo hacia la creación del poder militar, ya que poseían sobre los demás magistrados cónsules o pretores no provinciales, dos ventajas: como gobernadores de las provincias no estaban sujetos a la colegialidad, eran los representantes únicos de Roma “ejerciendo un autoridad casi

15 13 14

ROSTOVTZEFF, M; op. cit. pág. 77. Ibidem, pág. 75. Ibidem, pág. 90. 89

6983RevistadelaEscuela.indb 89

15-11-13 12:12

monárquica”16 , y por su lejanía de Roma tenían una independencia de hecho que no conocían sus colegas de Roma y de la misma Italia. El Senado intentaba frenar de alguna manera la independencia de los gobiernos provinciales basado en su privilegio de decidir el reparto de provincias; determinaba las provincias que otorgaría a los promagistrados, y dividía las restantes en dos categorías: provincias consulares y provincias pretorianas. Además contaba con otra arma a su favor, tenía en sus manos los fondos del Estado, por tanto asignaba a los magistrados o promagistrados los recursos militares y financieros para ejercer su mando, pudiendo, de acuerdo a su conveniencia, asignar fondos adicionales o entregar más tropas. Por otro lado los gobiernos provinciales no podían realizar alianzas ni declarar la guerra, ya que todos estos derechos estaban reservados para el Senado, quien tenía la dirección de los asuntos diplomáticos. Podemos concluir que los obstáculos impuestos por el Senado retardaron el progreso del poder militar, sin embargo hacia mediados del siglo II a. C. las condiciones de conquistas de nuevos territorios hicieron evidente las necesidades de cambios respecto del ejército. Como se señalara, la oligarquía reveló su incapacidad creciente de administración y se vio obligada a: renunciar a su derecho de anualidad y ceder ante la necesidad de contar con un ejército permanente de mandos prolongados. Será entonces el ejército profesional la base que permitirá en el siglo I a. C. la aparición de las dictaduras militares ejercidas tanto por Sila como por Julio César, y que tendrá, al término de la República, como resultado, el advenimiento del régimen personal. Gradualmente los generales se apoyaban en los tribunos para eludir al Senado y asegurar el mando deseado de una provincia o campaña en guerra, ya que el Senado había perdido la disposición suprema de nombrar a los mandos militares. La última traba que tenía, tanto en los aspectos financieros como del ejército en los mandos provinciales, también fue en la práctica abolida, ya que las asambleas a través de plebiscitos conferían mandos militares, fijaban la duración de la misión y asignaban los recursos. Esta duración fijada por la asamblea violentaba la tradición y dejó de ser anual. Podemos decir, entonces, que estos hechos llevan a resaltar la figura del general, ya que estos ejércitos tan organizados tienen jefes que son absolutos; la plebe que se incorpora al ejército, sobre todo por necesidad, espera lograr asignación de tierras y grados militares, y la persona que los asigna es un general. En consecuencia lógica, la idea de lealtad al general establece complicidad entre soldados y generales, fundada no sólo en la disciplina, sino también en condiciones de intereses de mutua conveniencia. Un problema adicional para la oligarquía senatorial era que estos generales ocupaban también la magistratura ordinaria: cónsules pretores, procónsules y propretores. Ellos tienen en sus manos un gran poder y pueden ejercer una presión formidable sobre el Senado. Entonces, por encima de los grupos de poder, optimates, équite y populares se comienza a ejercer un instrumento de poder y un medio de dominación: el ejército. A partir de la reforma de Mario

Ibidem, pág. 207. 90

6983RevistadelaEscuela.indb 90

15-11-13 12:12

(107 a, C.), el militarismo tendrá la vía libre. A partir de ese año el ejército romano pasó a estar formado en su mayoría por ciudadanos pobres, cuyo futuro tras el servicio pasaría a depender de lo que su general lograse en tierras para distribuir a los veteranos de la guerra. Lo anterior supuso el comienzo de la profesionalización del ejército, los soldados comenzaron a recibir un pago, “la soldada”, y su mantención y equipamiento lo proveía el Estado. El servicio militar deja de ser un deber cívico para transformarse en una profesión y el “ejército pierde gradualmente su carácter tradicional de ejército nacional para adquirir el de un ejército de profesión”17. El hecho de concederles a los más pobres la posibilidad de alistarse en las legiones romanas provocó más de un enfrentamiento entre el consulado y el Senado. Según M.Rostovtzeff existían múltiples peligros para el Estado romano luego de concluida la primera guerra civil: por un lado esclavos escapados que engrosaban las filas de piratas o constituían bandas de ladrones; los restos del partido popular y sus ejércitos se habían unido al general Sertorio, que gobernaba España en interés de su partido, el popular, y en el cercano oriente Mitrídates VI estaba ensanchando su reino. La autoridad absoluta del Senado, perdida por el mandato de los populares, fue devuelta por Sila, quien elevó el número de senadores de 300 a 600. La institución más perjudicada fue el Tribunal de Plebe, al perder su capacidad legislativa por no poder presentar propuestas de leyes a la Asamblea del Pueblo o Plebe sin la autorización del Senado. Por otra parte, en el periodo se repartió tierra a los veteranos de guerra y se devolvió la condición de ciudadanos a cuarenta mil esclavos. La política de Sila no consistía solamente en restablecer el poder del Senado; era, sobre todo, la primera tentativa de poner ese poder bajo protección de la ley, legalizar la autoridad de la oligarquía de Roma, y poner una fuerte valla contra cualquier tentativa el poder de los tribunos y de la asamblea popular en oposición con el Senado. Al cumplir dos años en el cargo de Dictador, en un gesto único, Sila se retiró de la vida pública el año 79 A.C., y se proclamaron dos nuevos cónsules para sucederle. Durante la fase primera de la crisis de la República, el Senado había intentado defender sus privilegios frente al progresivo poder político de las asambleas populares, pero como señala Julio Mangas: “Después de la reforma silana, el mantenimiento de su prestigio y de su poder político dependió de la relación establecida con los grandes jefes militares18. Los problemas para mantener la autoridad del Senado se originaban en los militares, quienes concentraban un gran poder al contar con grandes contingentes de tropas, decidir con total libertad sobre el reclutamiento de los soldados e interferir en la autoridad de los gobiernos provinciales, así como en la organización de los territorios y de los recursos económicos obtenidos por las conquistas, incluso pactaban con otros reinos o estados vecinos “ocupando así muchas de las competencias tradicionales del Senado”19. Mucho más grave, estos generales habían incluido en sus tropas a grandes contingentes de clientes, lo que confería a esos soldados una doble vinculación con su general, subalterno y cliente al mismo tiempo.

17 18

Ibidem, pág. 213. MANGAS, J; Historia Universal. Edad Antigua. Roma, Editorial Vicens Vives, Barcelona, 1999, pág. 197. Idem. 91

6983RevistadelaEscuela.indb 91

15-11-13 12:12

Entre las personas que aspiraban a ocupar el sitio de Sila, se encontraba un general llamado Cneo Pompeyo, quien estaba a la cabeza de un ejército reclutado entre sus propios clientes y arrendatarios. Estuvo al lado de Sila en la guerra civil, aunque no tenía un mandato del Estado, luchó en Italia contra los populares y fue enviado a Sicilia y a África para luchar con los restos del ejército de los populares. “A su vuelta, recibió el sobrenombre de el Grande (Magnus) y los honores del triunfo”20; esta última distinción de carácter ilegal, por no cumplir con las condiciones de ser un magistrado romano y haber derrotado a un enemigo exterior en guerra legal (bellum iustum) es, a nuestro juicio, una muestra del debilitamiento de la constitucionalidad y aplicación de las leyes o prerrogativas senatoriales, las que se manifiestan nuevamente a la muerte de Sila (78 a.C.) cuando el Senado utiliza a Pompeyo para aplacar un intento revolucionario a cargo del cónsul Marco Emilio Lépido y éste a cambio le exige al Senado un mando extraordinario en España. La situación interna en Roma mostraba un gran descontento, los robos a las propiedades por parte de los esclavos y la prolongación de las guerras en oriente perjudicaban al comercio y a los intereses de los equites, además Sila había privado a las clases populares de la participación en la cosa pública, devolviendo al Senado las funciones judiciales. Un hecho relevante en estos años fue el levantamiento de esclavos del año 71 a. C., sofocada por el pretor y oficial de Sila, Marco Licinio Craso, para el cual el Senado nuevamente creó un mandato extraordinario. Resulta curioso que tanto Pompeyo como Craso, ex partidarios de Sila, se unieran con hombres contra los cuales lucharon, “eso muestra con claridad de que manera los programas políticos y la idea del bien común había sido puesto de lado por la ambición personal de unos jefes militares”21. El Senado cedió y el año 70 a.C. Pompeyo junto a Craso fueron nombrados cónsules. Después de terminado sus consulados, Pompeyo y Craso rechazaron los mandos proconsulares, deseosos de alcanzar comisiones más grandes y que les reportaran más prestigio y poder. El primero, apoyado por los caballeros y los tribunos, recibió, el año 67 a.C., poderes extraordinarios para acabar con los piratas en el Mediterráneo, cometido que cumplió y por el que recibió, a petición de los tribunos, mandato para hacerse cargo de la guerra de Oriente. El Senado le otorgó el control absoluto y completo sobre el oriente por un período ilimitado. Obtuvo una rápida victoria y realizó grandes conquistas sumando las provincias orientales; enriqueció no sólo a sus soldados, sino también a los equites a través de la recaudación de impuestos. Por su lado Craso aumentaba su fortuna en Roma y financiaba carreras políticas, entre ellas la de Julio César, jefe político de los populares, pariente de Mario y yerno de Cinna, y quien había sobrevivido a la proscripción de Sila, pese a que el propio general reconocía su carácter peligroso. Hacia el año 63 a.C., se gesta la denominada Conspiración de Catilina, enemigo de los optimates y antiguo protegido de Craso, que planeaba llegar al poder por las armas y fomentar un levantamiento de la plebe. Pese a que Julio César nunca apoyó abiertamente esta sublevación, gran parte del Senado lo asociaba con los movimientos revoltosos, generando en el grupo

20 21

ROSTOVTZEFF, M; op. cit. pág. 105. Ibidem, pág. 107. 92

6983RevistadelaEscuela.indb 92

15-11-13 12:12

de senadores optimates gran desconfianza por su cercanía a los populares. En la misma época César es elegido Pontífice Máximo y luego, en el año 62 a.C., alcanza la magistratura de Pretor, último peldaño antes del consulado. Como se señalará previamente, el cursus honorum le exigía cumplir con ciertas magistraturas antes de optar al consulado. Al término de su periodo de Pretor le correspondía la gobernación de una provincia y se le asigna Hispania, allí por primera vez dirigirá un ejército, resulta victorioso adquiriendo riquezas que le permitieron pagar sus deudas y además enriquecer a sus soldados. Fue saludado como imperator por sus soldados y el Senado le otorgó el triunfo; sin embargo, César pretendía presentarse como candidato a cónsul el año 60 a.C. y para lo cual el Senado exigía su presencia en Roma como era tradicional para los candidatos al cargo. Para mayor comprensión de la situación que enfrentaban, a esa fecha, los futuros triunviros y de sus aspiraciones, es conveniente señalar que: Pompeyo, de regreso en Roma, exigía tierras para sus veteranos que el Senado le negaba; Craso se encontraba en dificultades con el Senado para obtener el tan deseado puesto de comandante en la guerra contra los persas; y César, ante la negativa del Senado a permitirle presentar su candidatura al consulado estando fuera de Roma, había debido renunciar al triunfo para participar en las elecciones de cónsules. Pompeyo conservaba todo el mando sobre los territorios del Mediterráneo que le había otorgado la ley Gabinia (67 a. C.), la que junto a la ley Manilia (66 a. C.) representaban en su favor una primera realización legal del régimen del Principado22. Los órganos tradicionales de la institucionalidad romana continuaban dirigiendo la política interior, mientras que la política extranjera se hallaba ya en manos de un nuevo órgano: “el primer ciudadano”, el Princeps, que aseguraba la buena marcha del Estado en su conjunto. Aún cuando Pompeyo deseaba el poder personal, su aspiración por el poder tenía la forma del Princeps, esto es, el poder debía ser aceptado por los órganos tradicionales y no impuesto por la fuerza, con estricto apego al marco constitucional vigente. Su aspiración se vio frustrada ya que el Senado, representado por el partido oligárquico, no quería de ningún modo el poder personal. Por su parte, el partido de los populares seguía a Craso y a César. Pompeyo entonces tenía sólo a su favor a la orden ecuestre, la que no constituía mayoría. Rechazado por la oligarquía senatorial Pompeyo se volvió hacia el grupo de los populares y “… se dio cuenta de que no podía evitar nuevas alianzas políticas y nuevas concesiones a los demócratas y sus jefes rivales, Craso y César”23. César por su parte, recién llegado a Roma de la España Ulterior, no ocultaba su intención de presentarse al consulado para el año 59 a.C. siguiendo con ello el cursus honorum, motivado con la esperanza de que a la salida del cargo pudiese obtener un mando militar que le permitiese alcanzar prestigio militar y riquezas. Pompeyo y César se necesitaban mutuamente y se aproximaron uno al otro hábilmente, “César además reconcilió a Pompeyo con Craso, su enemigo tradicional”24. De esta manera

24 22 23

Ibidem, pág. 226. Ibidem, pág. 111. HOMO, L; op. cit. pág. 229. 93

6983RevistadelaEscuela.indb 93

15-11-13 12:12

Pompeyo y Julio César, decidieron el año 60 a.C. unir su influencia política, y aumentarla con el poder económico de Craso. “Así surgió el acuerdo secreto y privado que se conoce como primer Triunvirato”25. En nuestra opinión, esta coalición determinaría el futuro de las instituciones republicanas romanas debido a que constituye una manifestación concreta del poder personal apoyado en la fuerza militar, en un periodo de la República donde el poder oligárquico, representado por el Senado, se encuentra debilitado al punto de evidenciar menoscabo a la constitución. Respecto de la importancia de este acto, podemos citar al político e historiador Cayo Asinio Polión, quien es terminante en señalar que el pacto entre los tres triunvirios es el punto de partida de la guerra civil. Autores contemporáneos, se refieren a este hecho con visiones diferentes. En los casos de Michael Crawford y Rostovtzeff estos no otorgan un impacto de carácter significativo al hecho. Michael Crawford señala: “La componenda se denomina ahora con el nombre de Primer Triunvirato aunque era informal por completo, y para los tres participantes sólo implicaba un vago compromiso de brindarse un apoyo mutuo una vez que se hubiera concretado el programa original”26; por su parte Rostovtzeff sólo señala: “Al volver a la capital, el año 60 a.C., hizo inmediatamente un pacto con Pompeyo y Craso, pacto conocido con el nombre de primer Triunvirato”.27. Otros historiadores, y con quien concordamos, como León Homo o Julio Mangas señalan textualmente: “Respecto al resultado no cabía la menor duda: el acuerdo del 60 a.C. clamorea el fin del régimen republicano y marca la brutal entrada en escena del régimen personal.”28 , y “…la década de los años 60 a 50 a. C. estuvo marcada en la política interior por los intentos senatoriales de someter a su autoridad a los grandes jefes militares”29. Desde la convulsionada época de los hermanos Gracos la sociedad romana padecía un estado de agitación permanente que desembocó en enfrentamientos entre populares y optimates, lucha personalizada en el enfrentamiento entre Mario y Sila, que acabó en la cruel dictadura de este último. Desde la época posterior a la dictadura silana la sociedad romana no recuperó la estabilidad perdida, que el golpe militar de Sila había ambicionado restaurar. Después de la sangrienta represión, la oligarquía romana ya no estaba en condiciones de conservar su capacidad de gobierno, y así quedó de manifiesto cuando frente a las importantes conquistas militares que extendían el territorio de Roma desde el siglo II a. C., evidenció la incapacidad de las estructuras republicanas para administrarlas. Hacia el año 60 a. C., época de la conformación del Triunvirato, se evidenciaba ya la debilidad constitucional y senatorial reflejada en la generación de poderes extraordinarios, incluso fuera de toda legalidad.

27 28 29 25 26

GELORMINI, N; op. cit. pág.18. CRAWFORD, M; La República Romana, Editorial Taurus, Madrid 1981, pág. 175. ROSTOVTZEFF, M; op. cit. pág. pág.111. HOMO, L; op. cit. Pág. 229. MANGAS J; op. cit. pág. 198. 94

6983RevistadelaEscuela.indb 94

15-11-13 12:12

El ejército, por su parte, había adquirido un carácter profesional, siendo los soldados más leales a sus generales que a Roma, favoreciendo de esta manera los liderazgos personales, situación que permitió, como en el caso de Pompeyo, un imparable ascenso a magistraturas extraordinarias, llegando a aglutinar en su persona poderes del ámbito exclusivamente senatorial. Esta situación reveló que el antiguo funcionamiento de las instituciones estaba seriamente afectado. En este escenario, se genera una vía al militarismo y se evidencia la necesidad de una nueva forma constitucional, basada en el régimen personal, que los triunviros perciben y les lleva a hacer efectiva su asociación, la que entregaría beneficios a cada uno de ellos, pero que en el futuro les permitiría pretender el poder personal en desmedro de los otros integrantes, ya fuese por la vía del Principado al que aspiraba Pompeyo, o de la monarquía o poder absoluto que “soñaba” Julio César. Cualquiera fuese la motivación, lo cierto es que el Triunvirato logró adquirir un poder tan amplio, que prácticamente dominó Roma desde el año 60 a. C. hasta la muerte de Craso. El primer acto de César como cónsul fue aprobar una disposición que hacía público el informe escrito de las actas del senado así como de los verbales, que rendían cuenta de los trabajos de las asambleas populares, los comitia. Señala Suetonio: “Tras asumir su cargo, decidió, sin contar con ningún precedente para ello, que se redactaran e hicieran públicas tanto las actas diarias del Senado como las del pueblo”30; el claro objetivo de esta medida era incrementar la presión del pueblo sobre el Senado. Lo acompañó en el consulado Marco Calpurnio Bíbulo por la facción conservadora senatorial, pero una profunda ruptura entre ambos obligó a Bíbulo a refugiarse en su casa. A partir de ese momento “César actuaba de hecho como cónsul sin colega”31. Suetonio registra esta situación señalando: “Sólo y a su capricho lo administró todo César en la República a partir de ese momento, …”32. Esta situación no era propia de la tradición política y es una muestra más del debilitamiento de la institucionalidad. La crisis con el Senado se produjo con motivo de la aprobación de la legislación agraria, que, como se mencionó, correspondió a la lucha de los hermanos Graco. El enfrentamiento con el Senado había sido tan fuerte que César debió abandonar la sesión y llevar la ley ante los comicios donde había aprobado esta propuesta. Plutarco señala: “Salió del edificio bruscamente y se dirigió a la asamblea de la plebe, a cuyos miembros preguntó, rodeado de un lado por Craso y por el otro de Pompeyo, si eran partidarios de aprobar las anteriores leyes. Como es natural, ellos prometieron aprobarlas mientras él les pedía que le ayudaran incluso con las armas contra quienes se le opusieran”33. Se muestra aquí, que el acuerdo rendía sus primeros frutos, la ley fue aprobada pese a que Bíbulo intentó impedirlo alegando razones sagradas, pero César, que además de cónsul era Pontífice Máximo, tenía la facultad de citar a la asamblea del pueblo. No podemos señalar que César desconocía estos hechos y el Senado tampoco reclamó, por cuanto los optimates no

32 33 30 31

SUETONIO, César, 20. CÁNFORA, L; Julio César un dictador democrático, Editorial Ariel, Barcelona, 2000, pág. 95. SUETONIO, op. cit. 20, 2. PLUTARCO, César, XIV, 3. 95

6983RevistadelaEscuela.indb 95

15-11-13 12:12

estaban seguros de que al tomar una decisión de censura contra Julio César estuvieran todos de acuerdo. El peso del Triunvirato se hacía sentir sobre los senadores. Conforme al acuerdo, César utilizó su magistratura para ayudar a los otros dos triunvirios a través de favores legislativos; en favor de Pompeyo aprobó la ley agraria, que favoreció a los legionarios veteranos; y a favor de Craso redujo los tipos de interés que los recaudadores de impuestos debían pagar al Estado. César no era el único triunvirio dedicado a favorecer el Triunvirato; cada miembro de éste estaba comprometido a desaprobar leyes que afectaban a alguno de sus miembros. El poder del Triunvirato se manifiesta en Cicerón, quien, podemos afirmar, tuvo una actitud intermedia frente a este, ya que rechazó pertenecer a la reunión de intereses particulares entre Pompeyo, Craso y Julio César, criticando lo que pasaba en la República, pero no criticando a Pompeyo34. Convertido en cónsul sin colega, aunque con un Senado abiertamente hostil, César inició los pasos acorde con una política popular con el propósito de ganarse el favor de las clases populares y de los equites35. Entre las disposiciones legislativas de Julio César destaca la ley sobre la concusión que tenía como objeto “limitar al máximo la libre concusión a que los promagistrados y sus séquito se dedicaban cuando estaban en las provincias”36. En el fondo protegía a los súbditos de las imposiciones tributarias por parte de los promagistrados y los obligaba a rendir cuenta financiera de su gestión, de este modo la posibilidad de control sobre los promagistrados aumentaba. Con el propósito de construir su base de poder, para lo cual era fundamental asegurar el control del único ejército emplazado en Italia, César logró declararse procónsul por cinco años de la Galia Cisalpina e Iliria37, mediante la ley Vatinia y posteriormente la Galia Narborense .Tras dejar el consulado, César partió a la Galia a conquistar fortuna y poder militar, las dos condiciones que le faltaban para consolidar su poder personal y equiparar el poder de los otros dos triunvirios. Podemos señalar que, al cabo de cuatro años de establecido el Triunvirato, cada uno de sus integrantes había logrado conseguir sus objetivos, sin embargo se había producido un desgaste. Unidos nuevamente por sus ambiciones personales y necesidad común, los triunvirios se reúnen en Lucca el año 56 a.C. para darle nuevos bríos a la alianza; César deseaba garantizar que sus actos como cónsul no fuesen anulados y hacer prolongar su mandato militar por cinco años más, por cuanto la guerra en la Galia no había concluido, no había logrado aún el control total de esos territorios. Por su parte, Pompeyo y Craso deseaban un nuevo consulado y con esa medida asegurarían el mando de ejércitos al término de sus mandatos. Podemos señalar, que, movidos por el poder que los triunvirios habían alcanzado, el Senado se ve obligado a aceptar la proposición de los mandos proconsulares, permitiendo con ello que los elementos del acuerdo se cumplieran exactamente en beneficio personal de cada

36 37 34 35

CICERÓN, Cartas a Ático, 39 (II 19) 2. CÁNFORA, L; op. cit. pág. 97. Ibidem, pág. 99. Parte occidental de la península Balcánica, en la costa oriental del Mar Adriático. 96

6983RevistadelaEscuela.indb 96

15-11-13 12:12

triunvirio. Se convino que César tendría una prórroga de sus poderes, que Pompeyo y Craso serían elegidos cónsules el año siguiente (55 a.C.) y que al término de sus mandatos serían provistos de un gran mando militar. Es importante destacar, además, que fuera de toda legalidad, el Senado les otorgó el derecho de paz y de guerra, situación que según la constitución republicana correspondía al pueblo y al Senado únicamente. Al término de ejercer el consulado y como era tradición constitucional, Craso salió de Roma camino a Siria, pero Pompeyo no viajó a Hispania, se quedó en Roma y nombró dos legatus38, L. Afranio y M. Petreyo. Estando César en Galia y Craso en Siria, se presentaba la oportunidad de destituir, a favor de las circunstancias, a sus dos asociados y quedar dueño absoluto del poder. Pompeyo aspiraba al Principado39 y tenía dos elementos esenciales bajo su mando: el imperium proconsular entregado por Roma y la intendencia suprema de la anona,40 que poseía desde el año 57 a.C., esperaba ansiosamente el día en que el Senado le diera el poder supremo en forma legal. El año 53 a. C. muere Craso, lo que provoca el distanciamiento entre Pompeyo y César; a partir de ese momento se hallaban frente a frente “… en un plazo más o menos largo el conflicto entre ellos aparecería fatal” 41. Estamos de acuerdo en este punto con lo señalado por León Homo respecto de que el Senado comprendió que ya no se trataba de elegir entre la república y el régimen personal, “sino entre dos formas de gobierno personal: el principado representado por Pompeyo y la monarquía por César”42. Producto de la anarquía que reinaba en Roma en esos años, el Senado votó en el año 52 a. C. un senadoconsulto43 y encargó a Pompeyo restablecer el orden, a sus instancias, y podemos afirmar que fuera de la legalidad, el Senado votó poderes extraordinarios nombrándolo “cónsul sin colega” o cónsul único, con prohibición de escoger colega en dos meses. De esta forma, se transformó en un verdadero dictador, ya que por haber ocupado el cargo de cónsul tres años antes, no podía serlo nuevamente el año 52 a.C.44. Una vez que Pompeyo se convierte en Dictador, con el apoyo de la rama de los optimates del Senado, se provocó un quiebre evidente con Julio César, motivado por los triunfos militares de este último. En rigor Pompeyo recibió del Senado el poder que siempre ambicionó, pero con un plazo determinado. La ilegalidad de esta medida es, en nuestra opinión, muestra palpable del

40 41 42 43 38 39

Cargo de General, en la estructura militar romana. Primer ciudadano, legalmente revestido de toda autoridad para los asuntos exteriores y la guerra. Poder para dirigir el aprovisionamiento de trigo a Roma. HOMO L; op. cit, pág. 236. Idem. Disposición mediante la cual se reconoce la existencia de una situación de máxima gravedad dentro del Estado y decide confiar su tutela a los cónsules, reconociéndoles el derecho a eliminar a quien fuese la causa de tal perturbación. De acuerdo a la ley de Sila, debía transcurrir un periodo de diez años entre dos gestiones sucesivas de un mismo cargo. 97

6983RevistadelaEscuela.indb 97

15-11-13 12:12

debilitamiento de la institucionalidad romana, el nombramiento de un cónsul único “era absolutamente inconstitucional y contrario a todo el espíritu de la constitución romana”.45 En su cargo de dictador, votó cuatro leyes46, entre ellas la ley para las provincias, que establecía: entre los magistrados y el gobierno provincial debía existir un intervalo legal de por lo menos cinco años. Pese a restablecer el orden, el Senado “…no tenía ya más que un deseo: verlo retornar lo más pronto posible a la vida privada”47, pero Pompeyo en virtud de la ley de provincias se hizo prorrogar por cinco años el mandato de su gobierno en España, lo que le aseguraba contar con un ejército. Confirmando nuestro planteamiento, Leon Homo señala que: “…ya nada quedaba de la institucionalidad romana de la República… quien lograra conservar por más tiempo el mando militar se convertiría ipso facto en el dueño del Estado”48. Podemos afirmar entonces que sin un balance de poder, tanto César como Pompeyo consideraban que la República estaba llegando a su fin, pero desde distintas ópticas. Pompeyo quería conservar el statu quo, pretendía un liderazgo más personalista y enfocando sus intenciones a incrementar su control e influencia personal en el Estado, que en la búsqueda del verdadero poder del pueblo. César pretendía un gobierno dictatorial donde él fuese la cabeza. Se reemplazaría la institucionalidad republicana basada en el poder del Senado y el pueblo, por la figura política equivalente a un Jefe del Estado apoyado en la fuerza del ejército y las victorias militares, condición que más adelante daría lugar al Principado.

Bibliografía Autores Clásicos: Cicerón. Cartas a Ático. Madrid, Ed. Gredos (1996). Horacio. Odas y Epodos. Buenos Aires, Ed. Losada S.A. (1939). Plutarco. Vidas Paralelas. Alejandro Magno César. Madrid, Editorial Alianza (2008). Suetonio Vida de los Césares. Madrid, Editorial Alianza (2010). Autores contemporáneos: Bravo, G.. Historia de la Roma Antigua. Madrid, Alianza Editorial, S. A. (1998). Canfora, L. Julio. César. Un dictador democrático. Barcelona, Editorial Ariel S.A. (2000). Crawford, M. La República Romana. Madrid, Editorial Taurus (1981). De Vedia y Mitre, M.. Historia General de las Ideas Políticas. Buenos Aires, Editorial Guillermo Kraft (1946).

47 48 45 46

Idem. Ley sobre la intriga, ley sobre la violencia, ley para las magistraturas, y ley para la provincia. HOMO L; op. cit, pág. 237. Ibidem, pág. 238. 98

6983RevistadelaEscuela.indb 98

15-11-13 12:12

Gelormini N. Comentarios sobre la Guerra de La Galia. Introducción y notas. Buenos Aires, Editorial Losada (2004). Grimal, P. La Civilización romana. Vida, costumbres, leyes, artes. Buenos Aires, Editorial Paidós (2008). Homo, L. Las Instituciones Políticas Romanas de la Ciudad al Estado. Barcelona, Editorial Cervantes (1928). Roldán, J. M. Instituciones Políticas de la República Romana. Madrid, Ed. Akal (1990). Rostovtzeff, M. Roma. De los orígenes a la última crisis. Buenos Aires, Editorial Eudeba. Recursos Electrónicos (1993): Duplá Antonio, “Interpretaciones de la crisis tardorrepublicana: del conflicto social a la articulación del consenso. Studia historica Historia antigua ISSN 0213-2052, N° 27, 2007 p.185-201. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. http://campus.usal. es/~revistas_trabajo/index.php/0213-2052/article/viewFile/1181/1257 Duplá Antonio “La «Constitución Romana» como mecanismo de inclusión y exclusión”. ISSN 0213-2052 p. 21-38. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. http:// campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0213-2052/article/viewFile/1582/1646 Hidalgo de la Vega, M. J., “Uso y abuso de la normativa constitucional en la República tardía: El “Senatus consultum ultimum” y los “Imperia extra ordinem”. En: http://campus.usal. es/~revistas_trabajo/index.php/0213-052/article/view/6145/6166

6983RevistadelaEscuela.indb 99

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 100

15-11-13 12:12

Sobre cierta ilustración que diagrama la relación del hombre con el universo. Álvaro Jiménez1

Resumen Este artículo pretende restablecer la influencia que tiene el pensamiento místico sobre el pensamiento humanista-renacentista. A partir de una conocida ilustración producida por Leonardo Da Vinci para el libro De Architectura de Marcus Vitrubio, accederemos a las meditaciones cosmológicas que propician las ideas de un cosmos armónico diseñado por un demiurgo que ha dispuesto los elementos universales para que el hombre haya de ejercer la sapiencia que es propia de su género. Palabras clave: cosmos, armonía, sapiencia Abstract This article aims to restore the influence of mystical thought on Renaissance humanist thought. From a famous illustration by Leonardo Da Vinci produced for the book De Architectura Marcus Vitruvius, access to the meditations cosmological ideas that lead to a harmonious cosmos designed by a demiurge who has provided the universal elements that man is to exercise the wisdom that is typical of its genre. Keywords: cosmos, harmony, wisdom Por lo general se ha utilizado esta imagen para concentrar en una sola figura el desarrollo y el auge del pensamiento humanista que se ha desarrollado a partir del mil cuatrocientos en Europa. Por razones que a continuación mencionaremos, se suele interpretar este dibujo como la ilustración de aquel estallido del pensamiento que ubica al hombre como principal motor y objeto de su desarrollo. Si examinamos los elementos que conforman el diagrama, efectivamente podemos ver la imagen de un hombre, cuya dignidad y solemnidad se han encarnado en un cuerpo que pone al alcance de sus manos hasta él, con fin mismo del universo. No sería erróneo interpretar la severidad expresada en el rostro del personaje. Severidad comprendida como el signo de la madurez, cuya infancia fueron aquellas ideas imaginadas por las primeras mentes que dieron origen a nuestra cultura occidental. Si el mundo clásico coincide, desde nuestra perspectiva,

Magísiter en Teoría e Historia del Arte, Universidad de Chile. Profesor de la Mención de Arte y Patrimonio Cultural de la Universidad del Pacífico. Email: alvaro.jimenevargas@gmail.com 101

6983RevistadelaEscuela.indb 101

15-11-13 12:12

con el período de la niñez, este adulto ha sido el fruto de un lento proceso por el cual el hombre ha dirigido su largo proceso de crecimiento. Ahora, este ser maduro extiende sus brazos y parece alcanzarlo todo, pues con la punta de sus dedos toca el círculo. Esta figura geométrica, al igual su hermana tridimensional, la esfera, han sido usadas desde el principio de los tiempos para representar la bóveda celeste y la magnificencia misma del universo. Entonces, a través del cultivo del razonamiento heleno, este hombre ha crecido hasta cobrar la dimensión misma del universo.

Leonardo da Vinci 1492. Tinta sobre papel Galerie dell’Academia de Venecia. También sería admisible pensar una imagen similar a lo descrito anteriormente, pero propuesta de manera inversa; el universo se ha empequeñecido a escala humana. Contraída toda la esfera de la creación, el hombre ahora está en posición de alcanzar todas las cosas que hay en el cosmos. En uno y en otro caso, lo más evidente es el argumento que el hombre es ahora proporción y medida de todas las cosas. Hombre, madurez, geometría, razón; ni siquiera es necesario recurrir a un examen semiológico que nos confirme o no el sentido patente de aquellas figuras cuyo orden y sentido hacen explícito: una relación proporcionada entre orden universal y humanidad. Efectivamente, humanitas se define por Marsilio Ficino como un «alma racional que participa de la inteligencia divina, pero que obra en un cuerpo»2. Esta nueva idea de lo humano que se expresa alrededor del mil cuatrocientos es distinta de la idea que domina el concepto de humanidad en la Edad Media, donde humano es lo contrario de lo divino: finitud e infinitud, inteligencia en estado puro y el conocimiento imperfecto. Para Ficino, estimulado por el espíritu de la reconciliación, cree ver en el hombre el único ser que a la vez es autónomo y finito3. Siguiendo el constructo anterior, Giovanni Pico della Mirandola4 reflexiona sobre la ubicación central del hombre en el universo, exponiendo cómo esta ubicación privilegia la toma de conciencia y la libertad, es decir, autonomía y sapiencia. Y claro, esos elementos ya estaban plenamente constituidos en la tradición clásica donde los elementos que componen lo que llamamos cultura y no han sido aún disociados unos de otros como sucede en nuestro panorama

4 2 3

FICINO, Marsilio; Theologia Platonica de immortalitate animarum. 1474. Idem. PICO DELLA MIRANDOLA, Giovanni; Discurso sobre la dignidad del hombre. 1486. 102

6983RevistadelaEscuela.indb 102

15-11-13 12:12

actual. Más que a un problema temporal histórico, lo que debemos atender es al modo de pensar la realidad. Según la epistemología, el modelo Ptolomeico5 que describe una tierra en el centro del universo y un universo que se desliza a su alrededor, constituye el escenario perfecto para la institución de una república o de la democracia. La idea de un universo completamente armónico que es operado como un reloj por una inteligencia superior, necesita de un todo ordenado. Ya volveremos más adelante sobre eso. Por lo pronto, mencionar, por paradójico que pueda parecer, que en el discurso de Mirandola, en ningún lugar se afirma que el hombre es el centro del universo, ni siquiera en el sentido que comúnmente se atribuye a la expresión clásica del «hombre medida de todas las cosas»�. Sospechamos que esa idea es producto de etapas posteriores, de formas de pensamiento más optimistas que son distintas al renacimiento clásico. Por la misma razón, pensamos que en este documento haremos el esfuerzo para posponer ese punto para otra ocasión. Por lo pronto, sí cabe destacar el lugar y la importancia que el elemento religioso del pensamiento desempeña en las ideas de los humanistas de esta época. Hacer omisión de esa cualidad mística que constituye la estructura epistémica del renacimiento lo consideraremos, por lo menos, irresponsable. Ya mencionamos a Ficino y a Pico della Mirandola. Pero es igualmente importante la filosofía de Alberti, cuya arquitectura se propone como un reflejo material de la música de las esferas superiores. No obstante, dentro de esta perspectiva puede ser mencionado Nicolás Copérnico6, hombre de espíritu profundamente religioso, que en un intento por hacer del espacio sideral un lugar que guarde mas armonía respecto de las enseñanzas de la Divina Providencia, propone su sistema heliocéntrico; una mecánica que busca simplificar la mecánica de los movimientos celestes. También Giordano Bruno7, quien observa en esta nueva configuración y en la recientemente proclamada infinitud del espacio, un objeto pedagógico más acorde con la grandiosidad del demiurgo; o el más perfecto producto de una inteligencia superior. Para terminar con esta idea, Erasmo de Rotterdam, de quien la iglesia guardaba mucho recelo sobre sus ideas, durante el ejercicio de sus reflexiones, reconoce que “tal vez esté más difundido el espíritu de Cristo de lo que nosotros pensamos, y sean numerosos los que figuren en la comunidad de los santos sin que estén representados en nuestro calendario”8. Es por esa razón que, en este artículo nos propondremos, como tarea primordial, adquirir familiaridad con algunas formas de pensamiento contemporáneos al dibujo de Leonardo da Vinci, con motivo de que así se iluminen ciertas zonas que permanecen ignotas y así, finalmente, revelar una nueva dimensión al esquema presentado. Una vez sincerada la intención inicial que redacta este escrito que es ampliar las nociones que permitan incrementar el sentido del objeto en cuestión; debemos, primero, hacer una descripción del lugar que tendría la presentación de un artículo como éste dentro de los lineamientos generales de la Ciencias Sociales, y particularmente, cómo participa y se inscribe

6 7

PTOLOMEO, Claudio; Tetrabiblos o los cuatro libros de los juicios de los astros y el centiloquio o las cien sentencias, Editorial Dilema, Madrid, 1º Ed. Año 2004, pág. 101. ARBAIZAR GIL, Benito; Nicolás Copérnico, Editorial BAIA, Madrid, 1º Ed. Año 2002, pág. 89. BRUNO, Giordano; Las sombras de las ideas (De umbris idearum), Editorial Siruela, Madrid, 1º Ed. Año 2009, pág. 121. ROTTERDAM, Erasmo. “Julio II excluido del reino de los cielos”, texto escaneado a partir de la edición Erasmo de Rotterdam, Escritos de crítica religiosa y política, Barcelona, Círculo de lectores, 1996, pág. 51-103. 103

6983RevistadelaEscuela.indb 103

15-11-13 12:12

dentro de su metodología. Esto se hace guardando especial cuidado con respecto a la labor que esta publicación desempeña para la divulgación del conocimiento del quehacer pedagógico. En ese sentido, estamos profundamente convencidos de que este lugar, el cual se despliega desde estas páginas y se extiende por todo el espacio que conforma aquello que llamamos Universidad, configuran un emplazamiento idóneo para realizar esta labor. ¿Cuál es? Crear un espacio donde sea posible volver a pensar las cosas que ya habíamos dado por supuesto, volver a mirar aquello que el hábito y la costumbre han circunscrito a las cosas en el archivo de aquello que ya sabemos. Según esta perspectiva, el hombre de Vitrubio9 forma parte de aquello que la costumbre ha conseguido neutralizar en favor de su utilidad o la instrumentalización que del emblema puedan hacerse. Así, en el presente escrito no se busca corregir, sino ampliar la percepción de la comentada ilustración, esto es efectivo porque ahí existe la posibilidad de crear una oportunidad de abrir un intersticio en que la Pedagogía y las Ciencias Sociales revelen una vinculación de estrecho lazo. Insisto en eso: volver a pensar significa suspender aquello que la tradición y la doxología nos había procurado hacer ver en ciertas obras de arte, tomando en cuenta que los objetos de análisis son en sí problemas, objetos que reclaman interrogaciones y que promueven el ejercicio más o menos coordinado de las facultades que definen aquello humano. Así, en consideración con la deuda contraída con el lado humanista de lo que significa la producción de conocimientos, desarrollaremos un análisis profundamente vinculado con las inquietudes políticas, religiosas e históricas para lograr extraer del diagrama, un significado más rico en la medida que hay ahí una profundidad que ciertas gafas instaladas por cierta inercia cultural. El llamado entonces es a vincular, a conectar las distintas disciplinas, para llegar a una profundidad que revelará inéditas implicancias respecto del uso del arte como instrumento pedagógico. Para esta labor es necesario establecer una especie de mapa donde las Artes dialogan con las otras disciplinas que tienen por objeto de estudio la humanidad como sustrato interior del hombre. Además, mediante estas palabras, se pretende hacer reverencia a todos aquellos que se complacen en interpretar los hechos históricos desde su aspecto simbólico, desde la necesidad del qué significa, donde los objetos se abren a la especulación que desconfía de la garantía ofrecida por la data espacio-temporal. Hay que ir más allá, como dice Borges10, no hay objeto alguno en el universo que no sirva de estímulo para el pensamiento, aunque éste pensamiento, según sus escritos, haga del hombre un niño que imagina el mundo, postulando un panorama construido por ficciones, más provisional y rudimentario. En este caso particular, esta necesidad tiene una urgencia que se ve elevada a la potencia. Si es verdad que toda obra de arte debe gozar de belleza o de armonía, es en nuestra sociedad moderna donde esa es la exigencia que se le hace a un artista. Justamente es una característica de nuestra modernidad que el conocimiento humano haya crecido hasta el estallido en disciplinas y órdenes de pensamiento inconciliables unos respecto de otros. Pero antes de entrar con propiedad al asunto específico que se propone discutir, nos tomaremos la libertad de citar con un ejemplo a modo de comentario que justifique el ejercicio propuesto dentro de este escrito. Una vez dicho esto, cabe mencionar que cierta revista de divulgación científica ha publicado recientemente que el cerebro, en su funcionamiento interno, que a falta de un sustantivo

DA VINCI, Leonardo. El hombre Vitrubio, 1487. BORGES, Jorge Luis & CASARES, Bioy; Cuentos breves y extraordinarios, 1955. Editorial LOSADA, Buenos Aires. 1a Ed. Año 2009.

104

6983RevistadelaEscuela.indb 104

15-11-13 12:12

más adecuado propondremos provisionalmente como neuro-mecánica, no demuestra una actividad interna distinta frente a la naturaleza física del estímulo. En la publicación, se describe un experimento que demuestra que el cerebro de un universo de sujetos no discrimina frente a la distinta calidad de estímulo y las ideas que ellos proyectan en la imaginación del sujeto en cuestión. Dicho de otra manera, la actividad neuronal es exactamente la misma cuando al sujeto del experimento le muestran una naranja, que cuando el mismo sujeto lee la palabra escrita naranja, o cuando en una proyección cinematográfica, una persona muerde el mencionado fruto; el sujeto del experimento, en los tres casos mencionados, experimenta la misma sensación; surgen en él las mismas ideas de sabor, de color, de aromas, independientemente de si el estímulo concreto es una palabra escrita, una fotografía o el fruto mismo. De manera completamente inesperadamente y mediante una pirueta que no podemos designar como temeraria, el artículo finalizaba invitando al lector a reflexionar sobre el lugar donde se produce la realidad. Estas reflexiones incluyen autorizados aportes desde la física cuántica y otros argumentos que, por ahora, no nos compete mencionar. A saber, si recoger un aspecto interesante: las imágenes ponen en movimiento conceptos, y esos conceptos son los que definen también la calidad de aquella experiencia de la realidad. Vale decir, pareciera no haber diferencia marcada entre las palabras o las imágenes y las ideas o conceptos que se despiertan bajo su estímulo. Por nuestra parte, vamos a permitir revertir este argumento: para ver una imagen, es absolutamente necesaria cierto tipo de estructura integrada por elementos provenientes de la historia, de la filosofía y del pensamiento místico, donde aquel hombre de Vitrubio adquiera la sonoridad deseada. Es el momento entonces de realizar una descripción de aquella cámara acústica donde ubicar la imagen. Por lo demás, a manera de íntima confesión, este proceso que busca revelar las conexiones entre los distintos aspectos de la vida y el pensamiento humano, gozan hoy de alto prestigio. Si bien la formación de especialidades dentro del proceso educativo es esencial dentro del mundo en que vivimos, particularmente, estoy convencido de que la labor pedagógica debe enfocarse necesariamente sobre la integración y la capacidad de generar un pensamiento conectivo para el alumno. Por esa razón, en esta ocasión la historia, la filosofía, la mística neoplatónica y el dibujo de Leonardo, en conjunto, dibujan una constelación que hace visibles otras perspectivas. Decimos esto para evitar hacer de este escrito la dilatada exposición del marco histórico o filosófico del cual el hombre de Vitrubio es producto. A este respecto, confiamos en que la bibliografía existente reproducirá estos conocimientos con mayor propiedad y profundidad. Sin embargo, el ejercicio de estos enlaces de los distintos ámbitos de la naturaleza humana se propone dentro de este contexto ya comentado como una oportunidad para volver a pensar un aspecto que por lo general se omite. “La filosofía está escrita en aquel grandísimo libro que continuamente está abierto ante nuestros ojos (quiero decir, el universo), pero que no se entiende si antes no se estudia la lengua y se conocen los caracteres en que está escrito. La lengua de ese libro es la matemática y los caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas”.11

GALILEI, Galileo. Sidereus nuncius, 1610. 105

6983RevistadelaEscuela.indb 105

15-11-13 12:12

Si aún en el pensamiento escolástico expuesto en las reflexiones San Agustín12 había celebrado el poder de la razón como la facultad suprema del hombre, por ahora tendremos que referirnos a uno de sus principales promotores. En el Timeo13, Platón confiado en la verdad fundamental de la realidad sensible se expresa a través de números y proporciones geométricas, el filósofo razona sobre cuáles de estas formas es la que ha adoptado el universo. Después de un largo diálogo, concluye que la esfera es la figura más perfecta y más uniforme de todas las figuras en que la geometría se expresa, ya que todos los puntos que componen su lisa y curva superficie de la superficie equidistan de un único punto central. Es redonda y es autónoma, ensimismamiento que constituye figura ideal para representar la perfección. Con el orbe es posible darle figuración a la inteligencia infinita de un dios o demiurgo creador. También al universo como la lengua de aquella voluntad divina. Pero ese universo que la figura de la esfera convoca es también escenario político; si en todas las obras materiales que conforman las cosas del mundo sensible expresan una inteligencia superior, también vicisitudes humanas están inscritas en este plan maestro. Las ideas, que se hallan por fuera del universo material, ejercen su influencia a través de las órbitas superiores, el zodiaco y las constelaciones, y de esa manera nosotros, que estamos ubicados al centro de este planetario, podemos leer en el cielo la necesidad de un orden y una jerarquía que gobierne a su vez nuestra otra esfera, la tierra. Estas dos esferas, la material sobre la cual construimos nuestra sociedad, y la superior, son a su vez la base para un constructo en el cual han quedado tramados todos los aspectos de la existencia en un solo relato unificado: discurso político y relato cosmológico. Su fundamento: el sistema geocéntrico descrito por Ptolomeo. Leamos ahora una definición estrictamente geométrica: “Una esfera es un cuerpo sólido limitado por una superficie curva cuyos puntos equidistan de otro interior llamado centro de la esfera. También se denomina esfera, o superficie esférica, a la conformada por los puntos del espacio tales que la distancia (llamada radio) a un punto denominado centro, es siempre la misma, pues todos los puntos que conforman la esfera equidistan del centro”14. Este razonamiento de naturaleza euclidiana, en un espacio donde todos los elementos se corresponden y se señalan unos a otros, funciona como la metáfora un perfecto aparato cósmico. Como señala Merleau-Ponty, el orbe “testimonia el parentesco entre la apariencia sensible del cielo y la estructura inteligible de las ideas”15. El universo es un verdadero planetarium de la enseñanza. Digo esto con el afán de iluminar cierto tipo de relación de simetría, una especie de ley que encontraba su justificación en todos los fenómenos visibles para el ser humano: Tanto como para el fluir de las nubes como para el volar de los pájaros. Para ser vistas desde la tierra, el demiurgo había creado las constelaciones mediante las cuales el hombre podía extraer las verdades del firmamento. En este sistema, la tierra se ubica, como ya hemos dicho, al centro, suspendida e inmóvil, sin que exista la necesidad de ninguna fuerza para no caer, debido esto a que el empuje equilibrado y constante que el ejerce Cielo consigo mismo es igual en todas las regiones del

SAN AGUSTÍN, Obispo de Hipona: Las confesiones de San Agustín: Textos escogidos, Editorial GAIA, Mostoles, 1º Ed. Año 2002. 13 PLATÓN; Timeo, 360 A. de C. 14 BURGOS, Juan de; Trigonometría y geometría plana: definiciones teoremas resultados, Editorial García Maroto Editores, 1º Ed. 2010. 15 MERLEAU-PONTY, Maurice: Elogio de la filosofía y otros ensayos, Paris: Gallimard, 1960. 12

106

6983RevistadelaEscuela.indb 106

15-11-13 12:12

firmamento. La Tierra replica esta regla áurea, pues equidista de todos los puntos que dan límite al cosmos; principio que da al globo terrestre su carácter inamovible. En su cara externa encontramos la región hiperuraniana, dotada de movimiento circular y eterno, y donde las almas inmortales, cuando alcanzan la cima del Cielo en el fin de sus transmigraciones, se detienen y, permaneciendo firmes, son llevadas por la rotación en movimiento circular y ven todo lo que se halla más allá del Cielo. El Sol, la Luna, los planetas y la esfera hiperuraniana giran en torno a la Tierra describiendo órbitas circulares, uniformes y regulares. En el Timeo comenta: “Así, pues, el Dios, habiendo decidido formar el mundo lo más posible a semejanza del más bello de los seres inteligentes y de un Ser en todo perfecto, ha hecho de él un viviente único, visible, conteniendo en su interior a todos los vivientes que son, por naturaleza, de la misma clase que él”16. El cosmos, al ser copia del “viviente inteligible”, adopta ésta forma geométrica por ser considerada como “la figura que contiene en sí todas las posibles”. Además de esférico, el universo es también único, armonioso, y creado simultáneamente con el tiempo. “Por esta razón su autor se preocupó de hacer una especie de imitación móvil de la eternidad y, mientras organizaba el cielo, hizo, a semejanza de la eternidad inmóvil y una, esta imagen eterna que progresa según las leyes de los números, esto es lo que llamamos nosotros el tiempo”. Sin descuidar el aspecto matemático y su íntima relación con la matriz del mundo sensible, se describe como el Demiurgo, éste produjo los cuatro elementos fundamentales a partir de los cuales surgen los cuerpos u objetos físicos: fuego, aire, agua y tierra. Todos ellos se corresponden con una figura geométrica regular: el tetraedro (fuego), el octaedro (aire), el icosaedro (agua) y el cubo (la tierra). Esta concepción toma como modelo las teorías pitagóricas de los poliedros y la música de las esferas. Ahora bien, el conocimiento del orden cósmico es superior al conocimiento inmediato de lo sensible, y a su vez es inferior al conocimiento de las ideas en sí mismas, por lo que la herramienta que permite al entendimiento humano discernir este orden cósmico debe ser justamente aquella que intermedia entre la percepción sensible y la intelección pura de la idea: el conocimiento matemático. De este modo fundamenta Platón algo que será una de las más importantes bases conceptuales de la revolución de la ciencia en los siglos XVII y XVIII: la necesidad de explicar matemáticamente los fenómenos físicos y astronómicos; la matriz matemática en la que el universo descansa. Este modelo geocéntrico, que primeramente constaba de ocho esferas, ahora, en cambio, alcanza las cincuenta y seis y encuentra su forma más acabada cuando Ficino17 se propone integrar la teología cristiana y su fundamento escolástico, más las teorías panteístas y la teología platónica, en cuyo ejercicio logra configurar un todo armónico. Éste sistema cósmico está conformado por las mismas múltiples esferas concéntricas de perfección decreciente. Esta perfección y el orden son edictos que respeta esta tradición clásica. Por ejemplo, en ese universo se encuentra claramente segmentado y esa diferenciación explica, a su vez, la naturaleza de entidades que contienen. Así sí puede establecerse un límite natural, esta sería la luna, puesto que ella marca la primera diferencia entre la calidad de los elementos de la creación. De esta manera, podemos hablar de una región supralunar, es decir, todo aquello que está más allá de la luna, es una zona compuesta a su vez por dos estratos: una región puramente inteligible e inmóvil, que descansa fuera del universo material, compuesta por las virtudes, ideas e inteligencias divinas; que son prototipos o las causas, por así decirlo, el lugar donde se pronuncian los dictámenes de todo lo que sucede en las regiones inferiores.

16 17

Platón; op. cit. 360 A. de C. FICINO, Marsilio; Theologia Platonica de immortalitate animarum, 1474. 107

6983RevistadelaEscuela.indb 107

15-11-13 12:12

En el segundo estrato, dentro del universo de lo creado, que anima con rotación uniforme al empíreo, a la esfera con las estrellas fijas y el zodiaco incrustadas en ella, más las nueve esferas de los planetas. En la segunda gran región, esta vez sublunar o terrestre, compuesta de materia y de forma. Al ser un mundo compuesto, es corruptible, que es cuando esta forma o esencia es separada de la materia simple. Aquí se agrupan los seres dotados de vida, los animales, las plantas, las nubes incluso. También acá encontramos el reino de la materia ordinaria, dotada de forma e incluso de vida si es que es animada por influencia transmitida desde las esferas superiores de las virtudes divinas y transmitidas e influenciadas por la zona causas y las estrellas. Esta descripción topográfica no guarda ninguna pretensión accesoria con respecto de este escrito. Puesto que la Cosmología forma parte del currículo escolástico, recogido de la tradición clásica, apunta al cultivo de las siete Artes Liberales: el Trívium, compuesto por la gramática, la retórica y la dialéctica. Esto se completa con el Quadrivium: aritmética, astronomía, geometría y música. Esta formación instituida por la iglesia medieval, iluminada ahora por las enseñanzas de la Divina Providencia, reconoce la gloria del pasado grecolatino inaugura un nuevo saber para el renacimiento. Gracias a la especulación matemática desarrollada en el renacimiento, cuyos principales exponentes fueron Copérnico, Brunelleschi y Alberti, se hace posible la medición de los objetos de la naturaleza. Otra forma de decirlo para problematizar aquello que aparece ante nuestros ojos como un cambio en el paradigma medieval-renacentista es la aplicación sobre las formas accidentales del mundo sensible donde se hace posible la aplicación de los problemas aritméticos para la resolución de problemas de orden práctico. La inauguración del espacio de la perspectiva en la pintura y en las artes representativas es un claro ejemplo de esto. Ahora, las representaciones bidimensionales participan también de la verdad que el ejercicio concertado de la visión e intelecto había proporcionado a los pitagóricos de la antigüedad. Alberti, profundamente instruido en las artes liberales y en la mística neoplatónica, advierte la necesidad de una estructura visual que reconozca un espacio ilusorio de las representaciones del evangelio. Por lo demás, el nombre con que se conoce la ilustración puede confirmar la intuición que se despliega en estas páginas. El hombre de Vitrubio es uno de los muchos dibujos encargados a Leonardo para una nueva edición de los libros De Architectura, escritos por Marcus Vitrubio, arquitecto, teórico y filósofo del siglo primero después de Cristo. En sus libros se exponen las reflexiones producto de la observación de las proporciones presentes en la arquitectura y en la escultura griega, razonadas desde una perspectiva en la que se resalta la capacidad del pensamiento clásico para advertir y reflejar en sus monumentos aquellos postulados metafísicos de los cuales ya hemos tenido oportunidad de revisar. Para Vitrubio, en esos vestigios y ruinas que el tiempo había conservado era posible leer, de la misma forma en que se leen las páginas de un libro, las señales y los modos en que aquellos hombres, a través del razonamiento intelectual, habían alcanzado el conocimiento de una verdad fundamental. En esas proporciones, ante los ojos de la tradición, se hacía visible la síntesis del espíritu místico y la inteligencia racional. Dicho de otra manera, para el hombre del renacimiento la cosmología armónica y musical y la ética normativa, más que la simple fusión entre el espíritu neoplatónico y el aristotelismo, en esas dos facetas se hacía presente con toda majestuosidad el plan de una inteligencia superior. Ese mismo principio es el cual nos permite ubicar como centro exacto del círculo al ombligo del hombre retratado. Por el contrario, el centro geométrico del cuadrado en que se inscribe el hombre en la posición de la cruz, está ubicado en los genitales del mismo. Si bien es verdad que el estudio de estas proporciones humanas y la aritmética permiten la individualización en la representación, haciendo posible el desarrollo del género del retrato como expresión de una

108

6983RevistadelaEscuela.indb 108

15-11-13 12:12

subjetividad, de una sicología, o si prefiere, de una personalidad distintiva para cada unos de los sujetos que se retratan, pareciera ser que en este caso lo que Leonardo busca es la exposición de otro tipo de inquietudes. También las leyes de la geometría analítica han alcanzado un alto grado de desarrollo en los métodos practicados; en este caso, por Leonardo. Tampoco habría que omitir el papel que la aristocracia y la burguesía juegan en éste impulso; pues retrato propone una condición histórica, ya que se fija en la materia aquello que debiera ser recordado; de la misma manera que los hechos, sus causas y sus consecuencias se fijan en la memoria, se plasman en los libros que la tradición salva del paso del tiempo. Así, parece que en el hombre de Vitrubio de Leonardo existe una pretensión más ideogramática: parece que lo retratado aquí es el hombre en su acepción más ideal. En cualquiera de los casos de las dimensiones en que se expresa aquel hombre, conceptual o espiritual, según lo expuesto con anterioridad, no hemos podido escapar de la mística renacentista, incluso cuando comenzamos a ver los primeros atisbos de pensamiento científico, en su acepción moderna, quiero decir. Pues aun en esa época, el estudio de la anatomía pertenecía a las disciplinas representativas, es decir, exclusivas del taller de pintores y escultores. Cabe hacer acá la distinción con la medicina, que en una etapa premoderna estaba vinculada con la astrología y otras ciencias herméticas. Aunque sí debemos aceptar el hecho de que hay una condición de novedad en el dibujo que no había sido tratada con claridad. Esta es la nueva dimensión que adopta el cuerpo humano en el espacio de humanitas: el cuerpo humano es ahora vehículo de la acción y lugar de experimentación de una realidad. En una historia que acontece y que reclama una acción, el cuerpo humano es territorio donde se materializa y se hace sensible la experiencia de la humanidad. Tal como existe un macrocosmos, como hemos tenido la ocasión de estudiar y diagramar claramente, existe también un microcosmos, el cuerpo humano, donde se refleja y se hace carne la idea de un cosmos intelectual. Corpore humanitas, encarnación y experiencia de lo trascendente. Para volver al objetivo que se plantea en este documento, tenemos la esperanza de haber sostenido durante toda la extensión del mismo, el fundamento primordial del cual habíamos iniciando la exposición. En un profundo compromiso con la pedagogía, confiamos que en las páginas anteriores, el emblema vitrubiano haya sido abducido en su calidad de objeto artístico para adquirir otra dimensión, desde la que se hace posible la interrogación de otras cuestiones que interesan también a otros campos que estudian aquello humano en la historia, en la historia de las ideas, en sus especulaciones cosmológicas, etc. Hacemos ahora necesaria una actitud enfática: abstraída de su condición de belleza, y el pedestal que esta condición le confiere, los objetos adquieren una resonancia distinta que la que comúnmente hemos aprendido. En su calidad de objeto artístico, las imágenes tienden a separarse del mundo real. Así se confinan en un espacio donde, meros producto de una sensibilidad especial, habitan en una esfera donde todo adquiere una sustancia inmaterial, donde el arte es frívolo, de interés para gente superficial, si se quiere decir de esa manera. También en su acepción romántica: un lugar donde se puede escapar y abrigarse en la imaginación. Por el contrario, de acuerdo con los lineamientos que esta universidad se propone, crear sujetos que hagan de la pedagogía una actividad crítica, vale la pena considerar las circunstancias en las cuales la obra ha nacido. Y así, ser leída en tanto que verdadero documento de una experiencia de realidad. De ahí es que recién es posible de observar estéticamente a través de lo que los sentidos nos ofrecen, pues no existe nada en el mundo que no opere simbólicamente para la imaginación del ser humano. Bello entonces debe connotar esa condición. Una armonía que refleja en su estructura y en la distribución sus partes, una conformidad con la dimensión cosmológica. Bello y armónico 109

6983RevistadelaEscuela.indb 109

15-11-13 12:12

es primeramente el espacio celeste del cosmos, comprensible para el hombre a través de las siete artes liberales, que a su vez dotan a sus estudiantes de la capacidad de decidir y razonar la composición de sus edificios, sus pinturas, sus composiciones musicales. Por esa razón es que le dimos larga cita al modelo ptolemaico conceptualizado en su versión más acabada por Marsilio Ficino18. Esas artes liberales constituyen un sistema de conocimiento de aquel universo arquetípico del cual el hombre, en su calidad de ser tan autónomo como finito como la escolástica enseñaba, debía desempeñar una labor especial. Tal vez por alguna de estas razones es que el arte y los artistas todavía gozan de esa calidad casi religiosa: las ideas de inspiración, creación, alma, expresión de los sentimientos y otras nos deberían ser difíciles de pensar en la realidad material del mundo en que habitamos hoy. No sabría explicar cuáles son las razones por las que sobreviven estas ideas aun en mundo como el nuestro; sin embargo, sí queríamos explicar las razones por la cuales sí estuvimos en lo correcto en formular esas ideas anteriormente. Y con toda razón, el currículo mencionado dota al hombre de la inteligencia que le permite participar de esa esfera divina. Aunque, en un ejercicio de completa honestidad, desconocemos el fundamento místico que podría ofrecerle autoridad como la gozan el arte y los artistas hoy en día.

Bibliografía Arbaizar Gil, Benito. Nicolás Copérnico. Editorial BAIA, Madrid, 1a Ed. Año 2002; pág. 89. Borges, Jorge Luis & Casares, Bioy. Cuentos breves y extraordinarios (1955). Editorial LOSADA, Buenos Aires. 1a Ed. Año 2009. Bruno, Giordano. “Las sombras de las ideas (De umbris idearum)”.Editorial Siruela, Madrid, 1º Ed. Año 2009; pág. 121. Burgos, Juan de. Trigonometría y geometría plana: definiciones teoremas resultados. Editorial García Maroto Editores. 1º Ed. 2010. Merleau-Ponty, Maurice. Elogio de la filosofía y otros ensayos. Paris: Gallimard, 1960. Colección de ensayos. Ptolomeo, Claudio. Tetrabiblos o los cuatro libros de los juicios de los astros y el centiloquio o las cien sentencias. Editorial Dilema, Madrid, 1a Ed. Año 2004; pág. 101. Rotterdam, Erasmo. “Julio II excluido del reino de los cielos”; texto escaneado a partir de la edición Erasmo de Rotterdam, Escritos de crítica religiosa y política, Barcelona, Círculo de lectores, 1996, pág. 51-103. San Agustín, Obispo de Hipona. Las confesiones de San Agustín: Textos escogidos. Editorial GAIA, Mostoles. 1a Ed. Año 2002.

Idem. 110

6983RevistadelaEscuela.indb 110

15-11-13 12:12

El concepto de renacimiento y sus alcances fuera de europa Blanca Letelier Letelier1

Resumen El concepto de Renacimiento aún no ha alcanzado su total definición dentro del estudio de la historia. Existen defensores y detractores que intentan dar un sentido a este periodo dentro del escenario de la historia mundial. Fuera de aquella discusión, este período de tiempo, con sus aciertos y desaciertos, tuvo alcances tanto fuera como dentro de Europa. Para el caso de España el Renacimiento tuvo su particularidad, que llevó luego a América a iniciar un período de su historia cargada de esta fusión entre la agonía de la Edad Media y el naciente Tiempo Moderno. Palabras claves: Renacimiento – Fusión – Edad Media – España – América

Abstract: The concept of Renaissance has not yet reached its more reliable definition within the study of History. There are defenders and detractors who have tried to give a sense to this era within the field of world history. Out of the boundaries of this discussion, this period of time, with its assets and mistakes, had repercussions in Europe and outside its borders. The peculiarities of Spanish Renaissance were taken then to America to initiate a new period of its history, marked by the mixture of the agony of the Middle Ages and the incipient Modern Era.

Keywords: Renaissance - Merger - Middle Ages - Spain - America

Algunas consideraciones en torno al período El Renacimiento, ¿fue solamente una división cronológica de la Historia?, ¿o fue quizás el inicio de la modernidad y del definitivo cambio del Hombre? Desde mediados del siglo XIV, un gran número de intelectuales y artistas en todo Europa tomaron este período a través de imágenes y letras, como una renovación, una nueva época, una edad de regeneración, restauración, renacimiento o redespertar a la luz, tras el lapso que ellos

Licenciada en Historia, Universidad del Desarrollo; Magíster en Humanidades, mención Historia, Universidad Adolfo Ibáñez. Secretaria Académica Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Internacional SEK. E-mail: letelier.blanca@gmail.com 111

6983RevistadelaEscuela.indb 111

15-11-13 12:12

mismos llamaron como “edad oscura” o “edad media”2. La política y la religión comenzaron a abrirle paso a un movimiento que se cimentaba principalmente en lo intelectual y artístico. En toda investigación histórica, nos encontramos con el problema de intentar describir un período cronológico. Así, al hablar del Renacimiento, aparece la sombra medieval que también forma parte de esta nueva etapa del hombre. ¿Hay una mezcla de estas dos épocas durante el Renacimiento? Sin duda alguna, y en este sentido, nos adherimos a la siguiente postura de Peter Burke: “Si lo describimos [al Renacimiento] como una época revestida de púrpura y oro, como si fuese un milagro cultural aislado, o como la súbita aparición de la modernidad, mi respuesta es que [el Renacimiento] no existe. Si en cambio utilizamos el término, sin prejuicios de los logros conseguidos en la Edad Media o de los que se produjeron fuera de Europa, para referirnos a un determinado cúmulo de cambios acaecidos en la cultura occidental, podremos considerarlo como un concepto organizativo que aún tiene utilidad.”3 Sí, fue una época compleja y no exenta de contradicciones, muy bien lo aclara José Ferrater Mora, quien en su Diccionario de Filosofía, describe el Renacimiento como: “…un período de la historia de Occidente caracterizado por varias notas: resurrección de la Antigüedad clásica, crisis de creencias e ideas; desarrollo de la individualidad o, en términos de Jakob Burckhardt, descubrimiento del hombre como hombre; concepción del Estado como obra de arte; descubrimiento de nuevos hechos y nuevas ideas, ampliación del horizonte geográfico e histórico; fermentación de nuevas concepciones sobre el hombre y el mundo; confianza en la posibilidad del conocimiento y dominio de la Naturaleza; tendencias escépticas; exaltación mística; actitud crítica, etc. Puede verse fácilmente que estas y otras notas que podrían agregarse son tan diversas y en parte tan contradictorias entre sí que no permiten caracterizar el período en cuestión con razonable vigor”. Y más adelante, refiriéndose a otros autores, agrega: “…señalan que todas las notas indicadas, y otras además, caracterizan el Renacimiento justamente porque este período se distingue de otros por su carácter multiforme y conflictivo… El humanismo renacentista no es, propiamente hablando, una tendencia filosófica, ni siquiera un nuevo estilo filosófico porque, no hay un conjunto de ideas filosóficas comunes a autores como Erasmo, Montaigne, Nicolás de Cusa, Marsilio Ficino, Pico della Mirandola, Valla, Ramus y otros autores a quienes suele calificarse, justamente o no, de humanistas”.4 Que el mundo cambió durante estos años, no cabe ninguna duda. La historiografía clásica nos señala esta era como la época posterior a la decadencia medieval, y esta división dará paso a las más fuertes polémicas y posiciones, considerando la pésima opinión que hasta hoy se tiene de la Edad Media. Esta discusión sigue siendo muy difícil, ya que las ideas en torno a la mala

BURKE, Peter; El Renacimiento, Editorial Crítica, Barcelona,1987, pág. 8. Idem, pág.14. 4 FERRATER MORA, José; Diccionario de Filosofía, Editorial Ariel Referencia, Barcelona, 1994, pág. 3066 – 3068. 2 3

112

6983RevistadelaEscuela.indb 112

15-11-13 12:12

fama del Medioevo, y las maravillas del Renacimiento, están fuertemente alojadas en el consciente colectivo de la historia de la humanidad. Lo anteriormente expuesto se ve reflejado en la idea de “Edad Media” que Burckardt plantea: “…en la Edad Media, la conciencia humana permanecía como cubierta por un velo, soñando o en estado de duermevela…y el hombre sólo se reconocía a sí mismo como miembro de una raza, pueblo, partido, familia u otra forma cualquiera de lo colectivo”.5 Abre con esto Burckardt, una gran brecha entre el Medioevo y el Renacimiento. En relación al concepto que el autor plantea, creemos que tal como lo esboza Burke, la gran edificación que hizo Burckardt de la Edad Media, en realidad no es tal, debido a dos grandes factores. Uno dice relación con que efectivamente los llamados renacentistas, mucho tenían todavía de medievales, considerando que su propio comportamiento, ritos e ideales, eran mucho más tradicionales de lo que comúnmente se cree. Esto es precisamente lo que ocurriría más adelante, en relación a los renacentistas que supuestamente trajeron el progreso y la civilización a América. Mucho de ese proceso, sin duda alguna, fue netamente medieval. En segundo lugar, nos adherimos a la idea de que durante la Edad Media, los “avances renacentistas” también se dieron de igual manera. Vale decir entonces, que existieron “renacimientos varios” desde el siglo V al XV. Es más, estos avances medievalistas no sólo se dieron en Europa, sino que también en Oriente, si consideramos la vigencia y potencia del Imperio Bizantino o del mundo islámico, por ejemplo. Por tanto a nuestro parecer, el Renacimiento, si existió como hecho historiográfico tal, no fue un sólo suceso determinado y delimitado en el tiempo, sino que se habría dado en varios lugares a la vez, mostrando desde mucho antes sus avances y nuevas tendencias que marcarían otro hito de la Historia. Tampoco es tarea fácil analizar las líneas y movimientos de ésta época, pues justamente la creatividad de la que se habla, se centra solamente en volver a levantar los ideales clásicos y reinterpretar a la luz de nuevos intelectuales, inventores y artistas. Si bien es lógico que la propia Historia tenga divisiones cronológicas, con el fin de entender mejor los grandes procesos del hombre, también debe considerarse que las divisiones imperantes tienen poca relación con el cambio que realmente se produjo en esos años. Por tanto consideraremos las divisiones de la Historia, como una herramienta netamente pedagógica. Cuando se habla del Renacimiento, entendemos un quiebre de vida y suponemos perspectivas distintas sobre el mundo, una ruptura con el teocentrismo medieval, lo que se traduce en una oposición en las bases del pensamiento filosófico–religioso, que en realidad y a nuestro juicio no es tal, si analizamos la figura del conquistador o evangelizador que vino a América (hombre netamente “renacentista” según la división de la Historia), o si vemos quizás las intenciones del imperio español para llegar a Las Indias. No hay un acuerdo universal sobre la periodización de la Historia, aunque sí un consenso académico sobre los periodos de la civilización occidental, basado en los términos acuñados inicialmente por Cristóbal Celarius (Edades Antigua, Media y Moderna), que ponía al mundo

BURCKARDT, Jacobo; La Cultura del Renacimiento en Italia, Editorial Orbis, Barcelona, 1985, pág. 83. 113

6983RevistadelaEscuela.indb 113

15-11-13 12:12

clásico grecorromano y su Renacimiento como los hechos determinantes para la división; y que actualmente es de aplicación general. La acusación de eurocentrismo que se hace a tal periodización, no impide que sea la más utilizada, por ser la que responde precisamente al desarrollo de los procesos históricos que produjeron el mundo contemporáneo. El conocido debate sobre la división de la Historia Universal establecido, entre otros por Michelet6 y Burckhardt,7 dejó una importante huella en la discusión sobre este período. El gran ciclo cronológico que abarca el Renacimiento, que se comprende entre los siglos XV y XVII, se puede entender a grandes rasgos y en forma general, como una unidad cultural que intenta por todos los medios dejar atrás los años del Medioevo. La unidad entonces, se juega por abrir nuevas fronteras en todo ámbito, dando el paso siguiente en la historia del mundo. Las ideas se conformaron con los nuevos descubrimientos (geográficos, técnicos, intelectuales, económicos, políticos, artísticos, filosóficos, entre muchos otros), y a la vez van modificando sus propias raíces, lo que dio paso a las grandes reformas de la época. El cuestionar todo y volver a plantearse la vida, da paso a la crítica propia de Occidente, que a su vez da a luz las grandes reformas religiosas y políticas que se desatan durante el famoso Renacimiento. Esta intención de volver a plantearse la vida, existió simultáneamente en tres escenarios distintos, pero que a la vez están íntimamente ligados, y que dependen uno de otro. Gerardo Vidal Guzmán, retrata perfectamente estos tres niveles: “El primero y más obvio es de la cultura, cuyo común denominador es el gozoso redescubrimiento de la antigüedad clásica…. El segundo escenario está constituido por los descubrimientos geográficos y astronómicos que contribuyen a transformar la antigua imagen del cosmos… se rompen sistemáticamente los límites del espacio medieval… El áspero escenario políticoreligioso de la Europa del tiempo constituye finalmente el tercer ámbito. Durante esta época termina de derrumbarse la institución imperial a manos de las incipientes naciones-estado. La institucionalidad religiosa sufre un proceso del todo análogo; el universalismo cristiano se fragmenta en diversas confesiones de carácter nacional o supranacional, y el papado pierde buena parte de la autoridad.”8 Con todos estos cambios y novedades, el mundo occidental fue tomando una nueva representación y se equilibró en un camino que no estuvo exento de dificultades, grandes caídas, innovaciones, reformulaciones y ajustes necesarios para comenzar a vivir una nueva era en Occidente. Julio Retamal Favereau, quien se ha especializado en el análisis crítico del Renacimiento señala al respecto:

Renacimiento como antítesis de la Edad Media. Características: ubicación italiana, la resurrección de la Antigüedad y pieza clave entre Medievo y Modernidad. Tesis abordada en su Historia de la Revolución Francesa, escrita entre 1848 y 1852. Renacimiento como fenómeno italiano, asentado sobre ideas como: “El estado como obra de arte”, “El Renacimiento de la Antigüedad”. Esta teoría se vio afectada por el desarrollo historiográfico de aspectos no tenidos en cuenta: historia económica, religiosidad. Tesis abordada en La Cultura del Renacimiento en Italia, escrita hacia 1860. GUZMÁN VIDAL, Gerardo; Retratos. El tiempo de las reformas y los descubrimientos 1400 – 1600, Editorial Universitaria, Santiago, 2008, pág. 12 – 13. 114

6983RevistadelaEscuela.indb 114

15-11-13 12:12

“…la supuesta época se fue recargando de múltiples contenidos y valores hasta transfigurarse por completo. El término comenzó a pasar de consciente al subconsciente y al inconsciente, para transformarse en un lugar común, un punto de referencia absoluto y universal, en una categoría histórica, en un período esplendoroso del genio humano, en un mito y una leyenda, siendo sacralizada por generación tras generación de investigadores y divulgadores (…) El más equívoco de los conceptos de Occidente terminó por adquirir la categoría de sagrado y, en consecuencia, de intocable.”9 El Medioevo al parecer, sigue siendo una suerte de paréntesis en la evolución del avance de la historia occidental. Por algo, el concepto de Renacimiento, plantea el volver a nacer de un existencia que en algún minuto de la historia habría sido anulada o menos preciada, para resurgir o renacer hacia el siglo XVI. Esta historia y vida que renace, son los valores e ideales del humanismo que supuestamente (y equivocadamente) habrían estado enterrados por los años del Medioevo, y por supuesto por lo más característico de este tiempo: la Fe Cristiana. Para comprender a cabalidad esta etapa de la Historia, debemos entender en primera instancia, como irrumpe el Renacimiento como término tal, para luego hacer una descripción de hechos importantes y reflexionar acerca de las reales implicancias de este período. Es de común conocimiento que los hombres del siglo XV, XVI y XVII, tuvieron una conciencia e identidad que se planteaba como de verdadero cambio. Sin embargo, los tiempos nunca se han definido a si mismos, sino que han sido los años los que le han dado alguna característica propia gracias a la sabia perspectiva de la investigación historiográfica. Con todo, el cambio se produjo… Con el Cisma y la consiguiente creación de las iglesias nacionales, los famosos descubrimientos geográficos, la apertura de los grandes centros de comercio, y el mercantilismo, era evidente que nuevos tiempos se avecinaban. La Historia cambiaría y ya no habría vuelta atrás, incluso en lugares donde no llegó la Reforma, como lo fue España. Los países y estados se estaban viendo afectados por nuevos vientos, que de alguna u otra manera cambiaría sus fisonomías. Se dice que el Renacimiento fue el redescubrir el pasado clásico de Occidente, y que esto se contrastó con la supuesta oscuridad del Medioevo. Para nadie es novedad que durante estos siglos, numerosos textos griegos fueron recuperados gracias al trabajo silencioso y metódico que hizo el Islam y Bizancio, los que se mantuvieron en conventos y monasterios medievales. La Europa medieval siempre admiró a la Antigüedad. Ejemplo de esto fue, cuando en tiempos de Carlomagno se renovó el concepto de imperio junto con un resurgimiento de las lenguas latinas, o también el renacer jurídico que sacó a la luz el derecho romano durante el siglo XII. Lo que realmente hizo el Renacimiento en cuanto a novedad desde mediados del siglo XV hasta fines del siglo XVI, fue reorganizar los preceptos culturales de Europa. El pensamiento de estos hombres nuevos, se basó en la renovación, en una nueva edad de esplendor, y sería completamente inútil y poco objetivo también, no reconocer que en este tiempo se conjugaron una serie de cambios, que a nuestro parecer se resume en dos importantes puntos: uno, dice relación con que el hombre se centra en sí mismo, es decir impera un alto grado de antropocentrismo en la

RETAMAL FAVEREAU, Julio; El Renacimiento: una invención historiográfica, UGM, Santiago, 1997, pág.13. 115

6983RevistadelaEscuela.indb 115

15-11-13 12:12

sociedad europea, lo que deriva en el segundo punto, que fue la aparición de la crítica, concepto que impulsó al hombre a enfrentarse a nuevos escenarios.

Los Nuevos Tiempos El proceso que llevó al Descubrimiento de América y posterior Conquista de sus tierras, hecho que marca cronológicamente el comienzo del Renacimiento, estuvo inserto en un marco que muestra toda una transformación del hombre europeo y del orden mundial, y que por supuesto tiene que ver con estos nuevos aires. Se iniciaban los llamados Tiempos Modernos, y Europa sufría un cambio en todo orden de cosas. En el ámbito económico, la burguesía se enriquecía gracias al desarrollo de las industrias, el comercio y las actividades bancarias. Al mismo tiempo, existía un auge de los centros comerciales y puertos europeos, donde se hacían grandes transacciones de bienes y dinero. Por esto, las grandes potencias querían llegar a dominar la mayor cantidad de puertos y centros comerciales posibles, ya que así se posicionarían dentro de la carrera del descubrimiento. Comenzaba a desarrollarse el afán de lucro, lo que antes no estaba dentro de la mentalidad del europeo. El capitalismo, como sistema económico, seguía aumentando en una rápida carrera. Se comenzaba a desarrollar el Humanismo y el Renacimiento, lo que llevaba a grandes y profundos cambios, no sólo en el arte y la ciencia, sino que también y cabalmente, en la mentalidad del hombre europeo. Todo este afán, en una suerte de factor multicausal, lleva al resultado de los Descubrimientos Geográficos. Paralelo a estos descubrimientos, comenzaba a ganar terreno la Reforma Religiosa en Europa, como fruto de la crítica de este nuevo hombre antropocéntrico, lo que llevó a que especialmente España, cerrara sus fronteras al resto de Europa, e intentara convertir nuevas almas al Cristianismo. 10 Con todo, el Islam, y no el Cristianismo, fue la colectividad más evidentemente expansiva del siglo XV. Las rivalidades militares y religiosas entre ambas creencias, habían sido un rasgo constante de la política europea durante la Edad Media. El límite entre cristianos y musulmanes estaba claramente trazado, y su relación normal hacia el siglo XV, era la guerra. Por un lado, la energía musulmana encendía sus ímpetus por olas de refuerzo del Asia Central; y por otro lado las aristocracias de la Europa Occidental, instadas por la Iglesia, trataron mediante las Cruzadas de defender sus territorios y reconquistar el terreno perdido. Sin bien, esta idea fue en un principio la de extirpar a los infieles de sus tierras, con la práctica y con el tiempo, se fue transformando en una constante, lo que derivó luego en un ideal casi caballeresco. Los cambios en la nueva vida del Renacimiento no se hicieron esperar, y comenzó la vertiginosa carrera que no se detendría ya jamás. Durante el siglo XVI comenzaron a formarse algunos estados-nación, como lo fue el caso de España, Francia e Inglaterra. Las raíces de estas conformaciones geopolíticas se encontraron en los descubrimientos geográficos, que sacaron a la luz nuevas rutas de navegación y lograron

Ver en: LOZERT, Josh; Historia de la Iglesia, Ediciones Cristiandad, Madrid, 1982, pág. 2-5.

116

6983RevistadelaEscuela.indb 116

15-11-13 12:12

la dominación y conquista de América. Desaparecía el Feudalismo11, reemplazándose por el Estado Moderno, en el cual existe una organización racional del Estado Político. Surgió entonces lo que conocemos hoy como Monarquías o Estados Nacionales, siendo sus máximos exponentes los Reyes Católicos, los que consolidaron a su nación como uno de los imperios más grandes del mundo. Junto con esto, la Península Ibérica, unida en contra de la invasión árabe, y también adoptando una política de aislamiento en contra de la Reforma que se regaba por toda Europa, lograba transformarse en uno de los estados más sólidos y unidos, lo que le daba una ventaja por sobre las demás potencias descubridoras. Por supuesto, esto derivó en una fuerte lucha por la hegemonía de las nuevas tierras, y comenzó rápidamente la carrera por determinar quién dominaría los grandes centros y ciudades comerciales. Con todo, el Mediterráneo seguía siendo el centro mercantil más importante de Europa. Se tiende a creer que el ejercicio de la autoridad fuerte y dominante se dio principalmente durante del Medioevo, sin embargo el autoritarismo se ve claramente en un período posterior, cuando los nuevos estados europeos desarrollaron una burocracia centralizadora e intentaron concentrar el poder total en los reyes. Recordemos que los primeros pasos del absolutismo se dieron en el siglo XVII. Por esto, las instituciones que otrora tenían poder, como la Iglesia y la Alta Nobleza, comenzaron su decadencia rápidamente. 12 Durante el siglo XVI, el comercio estuvo dominado preferentemente por el mar, a causa de la deficiente red de caminos, la inseguridad en ellos, y por la gran cantidad de pagos de derecho que tenía que entregar el comerciante al señor feudal y a los distintos estados por donde se movía la actividad económica. Así, la acción comercial en navíos, especialmente diseñados para esto, era más económica, veloz, segura y lograba cumplir satisfactoriamente su función, llegando a tierras lejanas. Fue por este impulso de la actividad marítima, que se desarrollaron las herramientas de navegación, y se conformaron los líderes financieros más importantes de la época: Italia y los Países Bajos, siendo guía de este proceso la Península por su posición privilegiada en el Mediterráneo. El mercantilismo avanzaba aceleradamente, y Alfred Weber lo describe notablemente: “De esos estados-ciudades, los más grandes se enriquecen mediante el comercio que entonces se ha abierto con oriente; comercio entonces que une o vincula al Asia con la Europa septentrional a través de Italia, la cual actúa como instancia intermedia. Muchos de esos estados-ciudades, y sobre todo Florencia, se desenvuelven en forma de centros industriales. Primero son las planicies de la Champaña, más tarde, sobre todo, las ciudades de Flandes, las que constituyen las florecientes plazas de cambio internacional de esta nueva vida económica de las ciudades italianas.” 13 Por su parte, el desarrollo económico, dio un importante impulso al forjamiento del mecenazgo. Este punto es clave en el Renacimiento: el arte dejó de tener fines divinos y comenzó

Curiosamente, en el momento en que Europa terminaba con el feudalismo, en las nuevas colonias de América se instauraron las famosas encomiendas, modelo muy similar al a éste. Hecho que no deja de llamar la atención, y que afirma la idea de que al Nuevo Mundo llegaron con los españoles muchas prácticas del Medioevo. Precisión que nos da R. Krebs en: KREBS, Ricardo; La Monarquía Absoluta en Europa, Editorial Universitaria, Santiago, 1979, pág. 60-61. WEBER, Alfred; Historia de la Cultura, FCE, México, 1968, pág. 226. 117

6983RevistadelaEscuela.indb 117

15-11-13 12:12

a considerar la prolongación del artista en el tiempo. Las obras artísticas, tanto escritas como de iconografía, tuvieron un autor conocido, es decir, la obra ya no era anónima, tal como se practicaba en la antigüedad. Con un paganismo avanzado ya hacia estos años, se produjo en Europa una mezcla interesante entre la mitología greco-latina y el Cristianismo, haciéndose frecuentes los referentes míticos con trasfondo religiosos. Salieron a la luz los famosos misterios, obras de difícil definición a ojos del hombre común, como fue el caso del Triunfo de la Primavera de Botticeli. Tenemos entonces ya ante los ojos de la Historia el Humanismo, consecuencia de un movimiento que comienza hacia la segunda mitad del siglo XIV, alcanzando su máximo esplendor en los siglos XV y XVI, y presentándose como una respuesta casi ignominiosa a la Unidad de la Verdad, que dominó el Medioevo. Este movimiento dará a luz luego a la Reforma, de la que se separará violentamente. La Reforma, que en un comienzo fue deudora del Humanismo, ya que convergían en su postura contraria a las estructuras eclesiásticas, posteriormente se opuso también a éste, debido a la posición respecto a la libertad del individuo que postulaba el movimiento humanista. Consideremos que el Humanismo guarda una visión más bien positiva del hombre y su futuro, en tanto que el Luteranismo lo considera como corrupto, y en esencia inclinado al mal. La antropología de la Reforma, pesimista, maniquea y angustiosa para el hombre, afirma en cambio la incapacidad de éste, corrupto, indigno para participar y colaborar en la obra de la salvación. Por su parte, el Humanismo se enfocó hacia el hombre, encontrando sus campos de expresión en muchas áreas: los científicos comenzaron a interesarse en la anatomía, dando esto como resultado varios avances en el dibujo y exploración del cuerpo humano. Así mismo, el pintor debía saber de mitología, historia y filosofía para hacer sus creaciones. Pero dejemos muy en claro que, el antropocentrismo no significó en ningún caso el abandono o desmedro de lo divino, considerando que este aspecto se realiza a través del hombre, obteniendo así una significación más alta que viene de la razón.14 Con la Escolástica como antecedente, durante este tiempo, la razón se apoyó en una apertura de los textos de la Antigüedad, en tanto que la caída de la gran Constantinopla en manos de los sarracenos, causó una migración masiva de artistas e intelectuales turcos que trajeron consigo manuscritos importantes que habían sido conservados por los árabes durante siglos. Con todo este desarrollo, crecimiento y florecimiento de la clase burguesa, la Iglesia dejó de ser la gran tutora de los artistas, para dar paso al mecenazgo. Así, en los nuevos estados mercantiles se asentaron dinastías del comercio, como los famosos Medici, grandes clanes que sustentaban su poder en la banca internacional y tenían el control de las distintas rutas marítimas. Estos grupos de mecenas apoyaron y estimularon las conocidas creaciones de Leonardo da Vinci, Rafael, Ticiano, Donatello y Miguel Ángel, entre otros. En el mismo ámbito, incluso los papas hicieron lo suyo, ejemplo de mecenas fue León X, quien hizo de Roma un gran centro de las ciencias, el arte y las letras.

SCHRODER, José Enrique; La Educación en la Historia. Fragmentos articulados, UDLA, Santiago 2006. pág. 164. 118

6983RevistadelaEscuela.indb 118

15-11-13 12:12

Todas estas nuevas concepciones inspiraron a Nicolás Maquiavelo a escribir su famoso tratado titulado El Príncipe, donde se denotaba que los hombres, no se debían regir por el derecho divino o las leyes morales, sino que exclusivamente por las pasiones y los intereses propios. En cuanto a la gobernabilidad y la política, según Maquiavelo, para el gobernante sólo debía reinar la “razón de estado”. Los nuevos aires se hicieron sentir por toda Europa. Cada estado iba tomando distintas características, que configuraban las fisonomías y nacionalismos que recién comenzaban a aflorar. Un papel fundamental en este proceso cumplieron por su parte las monarquías nacionales.

El caso de España y América Como hemos mencionado anteriormente, España vivió su renacimiento a la par con el resto de Europa, pero sin duda con algunas características propias, que quizás fueron las causantes de que se transformara en la potencia regidora del entonces mundo descubierto y “por descubrir”. Durante la Edad Media, España estuvo determinada por el hecho de que gran parte de su territorio había quedado ocupado por los musulmanes. Como respuesta y bajo la bandera del Cristianismo, los españoles iniciaron la famosa Reconquista, que se prolongó por casi ocho siglos, y que quedaron plasmados gloriosamente en el Mío Cid. Ya hacia el siglo XV, la ocupación de los árabes quedó reducida solamente al Reino de Granada, el resto de la hoy España, quedó conformada por cuatro reinos cristianos: Portugal, Castilla, Navarra y Aragón. Esta lucha por la recuperación de sus propias raíces, sin duda alguna impregnó a los españoles de un espíritu guerrero que seguramente luego les dará la fuerza para conquistar el Nuevo Mundo y posteriormente convertirlo al Cristianismo, tal como lo habían hecho con los extranjeros que ocupaban sus territorios. Así mismo, la guerra contra los árabes dejó plasmada otra fortaleza en este pueblo: los reyes lograron afianzar su autoridad y dieron un carácter unitario al estado. La evolución de estos estados españoles siguió su normal desarrollo conjuntamente con el resto de Europa, pero nuevamente podemos destacar características singulares. El clero tomó un papel preponderante, a raíz de su participación en el proceso de la Reconquista.15 La nobleza por su parte, se quedó con grandes beneficios después de este proceso de recuperación, ya que heredó extensas propiedades de tierras. Sin embargo, y a pesar del proceso de reconquista y conversión, en España continuaron conviviendo tres tradiciones culturales: junto con los cristianos se mezclaron los mudéjares, musulmanes que conservaron su fe, y los moriscos, moros convertidos al cristianismo. En barrios separados, en las llamadas juderías, vivían los muchos judíos que quedaron, los que se dedicaban al comercio y negocios de dinero.

Ver en: ELLIOT, John; España en Europa, Universidad de Valencia, Valencia, 2002, pág. 245 – 246. 119

6983RevistadelaEscuela.indb 119

15-11-13 12:12

Con la ascensión al trono de los Reyes Católicos, se produjo la unidad de la mayor parte de la península ibérica. Ellos lograron como nunca ni nadie, dominar la nobleza poderosa y rebelde, apoyándose en las grandes ciudades, que a su vez estaban unidas en la Santa Hermandad, que mantuvo el orden, la tranquilidad y la paz. En cuanto a la religión, y con el fin de mantener y acrecentar la unidad religiosa en la Corona, Fernando e Isabel establecieron a la par y en todos sus reinos la Inquisición o Santo Oficio, y decretaron definitivamente la expulsión de judíos y mudéjares que se negaron a la conversión al Cristianismo. 16 Con todas estas medidas, los Reyes Católicos lograron el poder interno, lo que les permitió a su vez incluso ocuparse de su política externa, a diferencia de otros grandes estados europeos, quienes se encontraban con desórdenes tales en su interior, que no supieron cómo abordar la carrera de expansión que se avecinaba. España entonces pudo terminar con la lucha infatigable de la Reconquista hacia 1492, logrando conquistar el último reducto árabe: Granada, la que se anexó al ya existente estado de Castilla. Con la tranquilidad interior, España tuvo fuerza para iniciar su expansión, la que se desarrolló hacia tres direcciones: Sicilia e Italia, hacia el norte de África, y a través del Atlántico, hacia América. Los años trajeron al poder como sabemos, a uno de los reyes que gobernó quizás el más grande y prometedor de los imperios: Carlos V. Como habsburgo tenía los dominios de Austria, los Países Bajos, Sicilia, Nápoles; y como nieto de los Reyes Católicos dominó al mismo tiempo la España ya unificada y los territorios americanos. Definitivamente, “en sus territorios jamás se ponía el sol”, y pasó a la historia como el último gran representante y defensor de la idea imperial. Carlos, contó y dispuso de las grandes riquezas que llegaron del Nuevo Mundo, fruto de las conquistas de grandes como Pizarro y Cortés. Comprendió por esto, que la conquista de América no debía ser solamente una empresa económica, sino que se preocupó conscientemente del poder español en las Indias, declarando leyes justas y propagando incasablemente la fe cristiana.17 Es en este minuto de la historia en donde nos queremos detener. El gobierno de América sin duda alguna, era una tarea difícil. El mantener en línea a los nativos, vigilar el fiel cumplimiento de las leyes en las Indias y lograr la conversión de millones de almas al cristianismo, es uno de los mayores desafíos que la historia ha puesto en manos de un imperio. ¿Cómo lograr un gobierno justo y cristiano para los nuevos integrantes de este imperio? Muchos intelectuales, pensadores, clérigos, misioneros, juristas, soldados y civiles, aportaron desde sus experticias los mejores esfuerzos para lograr el buen funcionamiento y desarrollo del Nuevo Mundo. Pero, tenemos que entender que cada hombre que aportó a esta organización, lo hizo desde su propio entorno. Era el llamado Renacimiento el que daba las bases para que estos esfuerzos dieran el mejor de sus frutos, y cada hombre como hijo de este tiempo, quiso aportar desde esta perspectiva de nueva vida, a la naciente América.

Ver en: COMELLA, Beatriz; La Inquisición Español, Rialp, Madrid, 2002; y SUÁREZ FERNÁNDEZ, Luis; Los Reyes Católicos, la expansión de la fe, Rialp, Madrid, 1990. THOMAS, Hugh; El Imperio Español, Planeta, Buenos Aires, 2004, pág. 461 – 534. 120

6983RevistadelaEscuela.indb 120

15-11-13 12:12

Si bien, América se presentaba ante los ojos del mundo como un nuevo territorio, libre de todos los vicios europeos, con la posibilidad de convertirse en el paraíso, el continente nuevo también entró en el círculo de influencia de los nuevos vientos europeos. Sus conquistadores y evangelizadores, conforme a lo dispuesto, venían a bautizar esta tierra, y lo harían cargados de una herencia, que por supuesto correspondía a una mentalidad que se encontraba entre la Edad Media y el Renacimiento. Como señalamos anteriormente, ambas épocas en realidad no son tan distantes una de la otra, sino que mucho del Medioevo sigue vigente muy entrado el Renacimiento, incluso atreviéndonos a decir, que éste último fue sólo un proceso de revisión y crítica. Esto, debido a que en realidad, lo nuevo y revolucionario que se supone trae el Renacimiento, no es tal, sino que lo que se produce, es una suerte de evolución del hombre medieval, el que nunca deja su raíz anterior. Eso lo veremos a lo largo de participación del europeo en América. ¿No es acaso netamente medieval el hecho de venir a América a salvar las almas de los indígenas?, ¿no es eso el ya conocido “espíritu de cruzada”?, ¿no eran las encomiendas americanas simples herederas del feudalismo que moría en Europa? Es esta fusión extraña, la que vendrá a América a conquistar, evangelizar y a provocar un mestizaje, lo que dará a luz junto a la cultura precolombina, al prometedor Mundo Nuevo. Era la verdadera búsqueda de las utopías, y qué mejor que Las Indias para proyectar lo que en Europa ya no se había hecho. Era el momento entonces de concretizar las nuevas teorías planteadas sobre el hombre, la vida en comunidad, la fe y la problemática del otro, que se presentaba como una oportunidad en todo sentido. Y sería la Corona Española y los conquistadores, a través de las empresas de conquista y las misiones, los encargados de esta titánica tarea, que cambiaría para siempre la América autóctona.

Bibliografía BURCKARDT, Jacobo; La Cultura del Renacimiento en Italia, Ed. Orbis, Barcelona, 1985. BURKE, Peter; El Renacimiento, Editorial Crítica, Barcelona, 1987. COMELLA, Beatriz; La Inquisición Español, Rialp, Madrid, 2002. ELLIOT, John; España en Europa, Universidad de Valencia, Valencia, 2002. FERRATER MORA, José; Diccionario de Filosofía, Ed. Ariel Referencia, Barcelona, 1994. GUZMÁN VIDAL, Gerardo; Retratos. El tiempo de las reformas y los descubrimientos 1400 – 1600, Ed. Universitaria, Santiago, 2008. KREBS, Ricardo; La Monarquía Absoluta en Europa, Ed. Universitaria, Santiago, 1979. LOZERT, Josh; Historia de la Iglesia, Ediciones Cristiandad, Madrid, 1982. RETAMAL FAVEREAU, Julio; El Renacimiento: una invención historiográfica, UGM, Santiago, 1997. SCHRODER, José Enrique; La Educación en la Historia. Fragmentos articulados, UDLA, Santiago 2006. SUÁREZ FERNÁNDEZ, Luis; Los Reyes Católicos, la expansión de la fe, Rialp, Madrid, 1990. THOMAS, Hugh; El Imperio Español, Planeta, Buenos Aires, 2004. WEBER, Alfred; Historia de la Cultura, FCE, México, 1968. 121

6983RevistadelaEscuela.indb 121

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 122

15-11-13 12:12

¿El Otoño de las Certezas? Esquemática y Discutible Caracterización del Postmodernismo Ricardo López Pérez 1

Resumen: Postmodernismo (o Postmodernidad) es un neologismo de data reciente, disponible para nombrar realidades de evidente complejidad, asociadas al conocimiento y sus implicaciones sociales. Utilizado abusivamente, tiene un fuerte sentido simplificador, que con frecuencia encubre y reduce más que clarifica. Bautizar un hecho, un proceso o un fenómeno no equivale directamente a comprender o explicar. Un rasgo claro del pensamiento postmoderno es su rechazo al realismo epistemológico, junto al abandono de la pretendida validez universal de las proposiciones de la ciencia clásica. En particular, contiene un fuerte cuestionamiento de la epistemología moderna, basada en una indiscutida distinción entre sujeto y objeto. Sin embargo, al margen de algunos acuerdos amplios y generales, necesarios como punto de partida, el concepto hace su existencia en un ambiente de gran confusión. En este artículo se revisan algunos de los significados asociados al concepto, se intenta esquemáticamente una caracterización, construyendo un contexto e incorporando antecedentes conceptuales, históricos y críticos. Su propósito final es complicar y enredar aún más las cosas.

Abstract Postmodernism (or Post-modernity) is a recent neologism, available to name complex realities, associated with knowledge and its social implications. Abusively used, it has a strong simplifier sense, that frequently conceal s and minimizes more than clarify. To give a name to a fact, a process or a phenomenon, is not equivalent to understand or explain. A very clear feature of postmodernism is its rejection of epistemological realism, together with the abandon of the pretended universal validity of classical sciences propositions. Particularly, it has a strong questioning of modern epistemology, based on an undoubted distinction between subject and object. However, apart from some broad and general agreements, required as starting point, the concept exists in a very puzzled environment. In this article some meanings associated to the concept are reviewed, schematically attempts characterization, building up a context and incorporating conceptual, historical and critical background. Its ultimate goal is to make things more complicated and confuse matters further.

Doctor en Filosofía. Académico de la Universidad de Chile. Miembro fundador de la Corporación para el Desarrollo de las Ciencias Sociales. Mail: rlopezp@med.uchile.cl. 123

6983RevistadelaEscuela.indb 123

15-11-13 12:12

“Lo que narro es la historia de los dos próximos siglos. Describo lo que viene, lo que puede venir de otra manera: el advenimiento del nihilismo. Esta historia puede ser narrada, pues la necesidad misma está aquí en marcha. Este futuro habla ya a través de un centenar de signos, este destino se anuncia por todas partes; para esta música del porvenir están aguzados ya todos los oídos”. Friedrich Nietzsche “En mi juventud consideraba que el universo era un libro abierto escrito en el lenguaje de las ecuaciones físicas, mientras que ahora me parece un texto escrito con tinta invisible, del que, en nuestros escasos momentos de gracia, podemos descifrar un pequeño fragmento”. Arthur Koestler “Resulta claro, pues, que la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social”. Paul Feyerabend “Esto es lo postmoderno: jugar con fragmentos”. Jean Baudrillard

Uno: Primera Conceptualización El Postmodernismo es un fenómeno intelectual de muy difícil caracterización. En primer lugar, porque constituye un nombre, un neologismo, que se aplica discrecionalmente a realidades complejas, múltiples y movedizas. Enseguida, porque no existe un acuerdo convencional cuyo resultado sea un significado univoco, destinado a reducir la dispersión y la vaguedad. Aun cuando el vocablo tiene numerosos antecedentes, generalmente se reconoce al filósofo francés Jean-Francois Lyotard como su inventor2. El Postmodernismo surgió originalmente como un pensamiento de contenido estético y literario, que se extendió luego a la filosofía, las humanidades y las ciencias sociales. Existen numerosos antecedentes relativos a un pensamiento postmoderno; de manera particular en filósofos como Diógenes, apodado “El Perro”, en Nietzsche, o en escritores como Kafka, pero es sólo durante la segunda mitad del siglo XX que gana terreno como manifestación intelectual. Esta progresiva extensión de una sensibilidad y de un discurso postmoderno en distintas áreas del conocimiento, ha provocado profundas revisiones críticas al interior de algunas disciplinas y numerosas polémicas en torno a los hallazgos, métodos y teorías de las ciencias empíricas; y al alcance de las ciencias formales. Al hablar de Postmodernismo queda de inmediato expresada una ruptura, sin que necesariamente se establezca de manera precisa un sistema de ideas que toma el lugar del anterior. Esto puede ser un inconveniente, y ciertamente una fuente de incertidumbre y perplejidad, pero desde una perspectiva intelectual es un desafío y una oportunidad: clausurado un período, queda ahora por definir en dónde nos encontramos y qué dirección podemos tomar. Al mismo tiempo, cabe discutir los fundamentos de semejante clausura.

LYOTARD, Jean-Francois; La Condición Postmoderna. Cátedra, Madrid, 1987. 124

6983RevistadelaEscuela.indb 124

15-11-13 12:12

Una primera y obvia aproximación, supone ubicar el Postmodernismo como un fenómeno surgido históricamente después de la Modernidad, y vinculado en una relación de crítica, cuestionamiento y, ciertamente, de rechazo a los principios y valores de ese período anterior. En los hechos, el discurso postmoderno puede entenderse como una crítica radical y sin concesión alguna al período precedente. Edgar Morin3 afirma que la crisis de la Modernidad ha ocasionado dos tipos de respuestas: por un lado el Neofundacionismo y por otro el Postmodernismo. En el primer caso se manifiesta una voluntad de echar nuevas raíces y de regresar al origen de las tradiciones perdidas. Con distintas formas, pretende romper con la línea del devenir y regresar al tiempo cíclico, recursivo y regulado del pasado. En el segundo caso, se expresan claras reservas frente al progreso interrumpido anunciado por la Modernidad, y consecuentemente la convicción de que lo nuevo no es necesariamente mejor que el pasado. En este contexto, un primer rasgo del pensamiento postmoderno es el rechazo del realismo epistemológico, en cualquiera de sus versiones, junto al abandono de la postulada validez universal de las proposiciones de la ciencia clásica. En particular, la postmodernidad contiene un fuerte cuestionamiento de la epistemología moderna, basada en una distinción clara entre sujeto y objeto. De este modo, las formulaciones de la ciencia ya no tendrían un carácter objetivo, consecuencia de observaciones metódicas y neutrales, sino que serían un resultado de visiones particulares y culturas específicas. Por tanto, corresponde atribuir al conocimiento científico el mismo estatuto que cualquier otra construcción intelectual y no, como se pretende, una condición de exclusividad y privilegio, por su certeza, validez y confiabilidad. Los planteamientos postmodernos se constituyen a partir del rechazo de las siguientes tesis, comúnmente aceptadas desde la óptica de una racionalidad moderna: El predominio de la razón, como la principal de las cualidades humanas. La existencia de un sujeto racional y autónomo, capaz de conocer objetivamente. El carácter universal y necesario de los principios que guían la razón. La confianza en la libertad humana y del libre albedrío. El designio humano como dominador de la naturaleza. La confianza en el progreso del conocimiento científicotécnico. La progresiva expansión de la secularización. La existencia de verdades independientes de la experiencia, auto evidentes. La existencia de un mundo independiente, anterior al sujeto que conoce. La existencia indudable de la verdad como correspondencia. Desde luego, una primera consecuencia de estos planteamientos es una sólida afirmación del relativismo, que en su versión más extrema renuncia a toda posibilidad de establecer verdades universales, con un sentido permanente, y asigna una validez equivalente para todos los textos o discursos. El relativismo niega el carácter objetivo de los conocimientos científicos y postula para ellos un valor acotado a las condiciones históricas y sociales en que surgieron. De este modo, conforme al pensamiento postmoderno, ninguna afirmación científica puede reclamar para sí algún privilegio de tipo epistemológico. De manera complementaria, finalmente, se puede afirmar que el pensamiento postmoderno se constituye sobre tres afirmaciones fundamentales: La realidad no existe como un fenómeno independiente de los sujetos que conocen, o bien existe, pero es imposible conocerla con certeza. Lo que se denomina realidad es una construcción lingüística, que puede ser deconstruida como cualquier otro texto. No puede existir una verdad única, universal e inmanente, que todos los seres humanos estén obligados a aceptar.

MORIN, Edgar; Introducción a una Política del Hombre, Gedisa, Barcelona, 2002. 125

6983RevistadelaEscuela.indb 125

15-11-13 12:12

Este relativismo abre la puerta a un extenso espacio en donde la duda aparece como un alto valor, tal como ocurrió en el período helenístico con los filósofos escépticos. El relativismo en su versión más extrema no establece una duda sólo respecto de la posibilidad del conocimiento, sino de la razón misma. Esto último aparece, sin embargo, como un exceso difícil de sostener, dado que finalmente el discurso postmoderno, en la medida en que aspira a tener valor para otros, recurre también a alguna forma de racionalidad. Esto fue lo que llevó a Gilles Lipovetski a plantear con sensatez la siguiente advertencia: “No tiremos al niño con el agua de la bañera: las perversiones de la razón prometeica no condenan su esencia”4.

Dos: Reseña de la Modernidad Según el uso más general de la designación, la Modernidad comienza luego de la disolución de la Edad Media, hacia el siglo XV. Es difícil precisar cuando concluye, pero al menos convencionalmente la filosofía moderna se cierra con Kant, a fines del siglo XVIII. El pensamiento medieval se caracterizaba por estar subordinado de manera inevitable a una concepción religiosa, que tiene un amplio dominio en todos los aspectos de la vida espiritual y social. Este nuevo período, y las formas de pensar que trae aparejada, surgen en clara oposición a esta situación. El medioevo representa un mundo profundamente jerarquizado y escindido. El mundo concretamente humano toma su significado por relación a algo que está fuera de sí, en el plano trascendental de la fe. Del mismo modo, en la medida en que se concibe a Dios como la mayor expresión de la totalidad y de la verdad, la razón sólo puede estar subordinada al acto originario de la revelación. El momento crucial que favorece el tránsito desde el universo cultural medieval a la Modernidad, es la profunda crisis de autoridad que sufre la Iglesia, tanto en el orden intelectual como en el político. En la misma medida en que su acción y su palabra pierden credibilidad, el soporte fundamental que sostiene el mundo medieval pierde su fuerza. Así, el primer rasgo del pensamiento moderno es su interés por lograr autonomía respecto de los dogmas teológicos, y su esfuerzo por elaborar una nueva interpretación del mundo y de la vida. Esta interpretación, sin eliminar el motivo religioso, busca una comprensión mediante el libre uso de los recursos del pensamiento y la inteligencia, mucho más cercanos a lo humano y terrenal. El pensamiento ya no se siente obligado a respetar ninguna verdad sustentada sólo en el principio de autoridad, e inicia el camino de fundar por sí mismo la validez de sus afirmaciones. Contra el sometimiento del individuo por parte de las estructuras medievales, el pensamiento moderno desata la individualidad y crea condiciones para la libertad personal: ya no hay conocimientos absolutos, ni religiosos ni metafísicos, sino conocimientos verificables. De este modo, así como el pensamiento medieval se caracteriza por un dogmatismo extremo, el pensamiento moderno se asienta mucho más en la duda y el escepticismo. La liberación de la conciencia humana y el reconocimiento progresivo del valor y los derechos del individuo, surgen en este contexto como sus tareas principales. Otro rasgo del pensamiento moderno es su proximidad con la ciencia. Así como en el período anterior se impuso una fuerte unidad entre filosofía y teología, el nuevo período cultiva una vinculación entre el interés filosófico y el científico. El pensamiento moderno desarrolla una concepción sobre el conocimiento de corte inductivo, abandonando las concepciones silogísticas más autoritarias. El conocimiento deja de

LIPOVETSKI, Gilles; El Crepúsculo del Deber, Anagrama, Barcelona, 1994, pág. 19. 126

6983RevistadelaEscuela.indb 126

15-11-13 12:12

ser un proceso que se desarrolla a partir de principios fundamentales aceptados como verdaderos, y comienza a depender sólo de sí mismo para fundar su validez. No se acepta el carácter verdadero de una premisa mayor fundante del conocimiento, por definición anterior a cualquier saber humano. Para la Modernidad el conocimiento se apoya en los recursos de la experiencia y del pensamiento. Esto último llevó a Bertrand Russell5 a decir que el conflicto entre Galileo y la Inquisición no fue meramente una pugna entre el libre pensamiento y el fanatismo o bien entre ciencia y la religión, sino un conflicto entre el espíritu de inducción y el espíritu de deducción. En términos de su producción filosófica, una ocupación distintiva del siglo XVII es la creación de los grandes sistemas del racionalismo, y la controversia entre el racionalismo y el empirismo, dos tendencias que constituyen los focos de la conciencia filosófica de la época. El filósofo Hegel reconoce algunos aspectos generales en torno a los cuales gira la filosofía moderna. En primer lugar, sostiene, la Modernidad inaugura un pensamiento esencialmente subjetivo, que presupone un desdoblamiento entre pensar y ser. El pensamiento conquista su independencia, con lo cual abandona su unidad con la teología; se separa de ella, como ya entre los griegos se había separado del mito. El individuo no actúa por impulsos recibidos de ninguna otra parte, sino que se haya determinado pura y simplemente por sí mismo, siendo el principio absoluto de sus propias determinaciones. Hacia el siglo XVII triunfa la verdadera filosofía, la verdad como verdad, en cuanto que ahora el hombre infinitamente libre en el pensamiento, se esfuerza por comprenderse a sí mismo y a la naturaleza, comprendiendo con ello el presente de la razón. A partir de ahora, el interés fundamental de la filosofía será llegar a comprender la unidad de la contraposición entre pensamiento y realidad. Dice Hegel: “El principio de la filosofía moderna no es, por tanto, un pensamiento espontáneo y sin trabas, puesto que tiene delante de sus ojos la contraposición entre el pensamiento y la naturaleza, como una contraposición conciente. Espíritu y naturaleza, pensamiento y ser, son los lados infinitos de la idea, la cual sólo puede manifestarse verdaderamente cuando sus lados sean captados por sí mismos, en su abstracción y totalidad”.6 Así, en lo que se refiere a las fases del proceso de desarrollo científico, la Modernidad trae consigo un intento fundamental por producir una conciliación o unidad entre el pensamiento y sus contenidos. En adelante, el pensamiento buscará ser idéntico a la realidad, tomando un carácter objetivo.

Tres: Breve Idea de Ciencia Fue la Modernidad, precisamente, la época que nos legó la idea de ciencia que luego se extendió por Occidente. En un sentido amplio llamamos ciencia a un tipo de actividad humana cuyo principal producto es un conocimiento de gran capacidad explicativa y predictiva, surgido de la observación y la contrastación constante con los hechos. El conocimiento científico se caracteriza por un estilo de formulación en términos de un lenguaje riguroso y la validez universal de sus afirmaciones. En un sentido derivado, se entiende por ciencia un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tiene un grado suficiente de unidad y de generalidad, y que permite avanzar

RUSSELL, Bertrand; La Perspectiva Científica, Ariel, Barcelona, 1971. HEGEL, G. W. F.; Lecciones Sobre Historia de la Filosofía, FCE, México D. F., 2002, tomo III, pág. 206.

5 6

127

6983RevistadelaEscuela.indb 127

15-11-13 12:12

hacia conclusiones concordantes. Esto es, que no son resultado ni de convenciones arbitrarias, ni de gustos o intereses particulares, sino de relaciones objetivas que se descubren gradualmente y que pueden confirmarse mediante métodos de verificación definidos. El origen de la ciencia se encuentra íntimamente ligada a la filosofía griega, y se remonta a varios siglos antes de la era actual. El vocablo episteme, de origen griego, es el más antiguo en nuestra lengua para designar el fenómeno del conocimiento y de la ciencia. En forma directa, el vocablo ciencia deriva del latín scientia, sustantivo etimológicamente equivalente a conocimiento o saber. Durante mucho tiempo, especialmente a partir de la modernidad, el conocimiento científico ha sido considerado como el más alto grado de conocimiento posible. Por conocimiento se entiende un tipo de creencia, que fundamentalmente satisface ciertas condiciones. Particularmente, se entiende como una creencia verdadera justificada, opuesta a la simple opinión o la conjetura; una formulación o proposición en la cual cada uno de los elementos está bien fundado, justificado y articulado con los restantes. Fue Platón el primero en distinguir el conocimiento, que llamó episteme, de la opinión o decir subjetivo, que designó como doxa. Para el epistemólogo Karl Popper7, se trata de un tipo especial de creencia y de un especial estado de la mente, caracterizado por la posesión de razones suficientes para establecer un saber evidente. Según este autor, se puede distinguir entre un conocimiento subjetivo, equivalente a una disposición del organismo; y un conocimiento objetivo, constituido por suposiciones y teorías de contenido lógico. El conocer es siempre un fenómeno que ocurre en una particular relación entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. De este modo, conocer es algo que tiene lugar cuando un sujeto aprehende un objeto. El modo de comprender esta dualidad, sujeto y objeto, ha dado lugar a interminables discusiones. Antitéticamente, aquellas filosofías que insisten en la primacía del objeto, representan lo que se designa como realismo, en tanto que la insistencia en la primacía del sujeto da lugar al idealismo. En este sentido, el filósofo Hegel8 señala que el conocimiento ordinario es conciencia del objeto, pero sin ser además conciencia de sí mismo. En tal caso, el mundo aparece como algo dado, externo, ajeno a la conciencia, y justifica la expresión realismo. Alternativamente, puesto que la conciencia es esencial para conocer, se puede concebir la propia actividad de la conciencia como parte del proceso. Esto es, como un acto de producir o modificar, total o parcialmente, los rasgos del mundo mediante la propia actividad de la conciencia, lo que convierte el problema del conocimiento en algo inseparable del autoconocimiento. Esto último es lo que se llama idealismo. La ciencia, en su sentido tradicional, puede ser considerada simultáneamente desde las siguientes perspectivas: Una forma de actividad intelectual. Un tipo de actividad guiada por métodos determinados. Un conjunto de productos cognitivos: hipótesis, teorías, modelos. Una institución social con un conjunto de prácticas y valores característicos. Conforme a lo anterior, el pensamiento científico supone sensibilidad para formular preguntas y detectar problemas, junto a la capacidad para resolverlos. Apertura a nuevas experiencias y una actitud de búsqueda permanente. Máxima coherencia interna. Argumentación razonada y fundamentada. Disposición para la controversia y el diálogo. Iniciativa personal y

7 8

POPPER, Karl, Conjeturas y Refutaciones, Paidós, Barcelona, 1994. Op. cit. 128

6983RevistadelaEscuela.indb 128

15-11-13 12:12

sentido emprendedor. Gran libertad y creatividad intelectuales. Sostenida dedicación al trabajo y compromiso con los valores del conocimiento. Junto con ser un cuerpo de conocimientos y destrezas, se puede reconocer a la ciencia como una actitud, porque se caracteriza por una voluntad de indagar, de examinar, de discriminar, y de extraer conclusiones sobre la base que proporciona la evidencia, entendiendo que esta última sólo puede surgir de un esfuerzo sostenido. Al mismo tiempo, la actitud científica nos obliga a tratar las ideas únicamente como hipótesis o conjeturas permanentemente puestas a prueba. Considerando estas características, la ciencia no se diferencia fundamentalmente de la filosofía. Por el contrario, ambas presentan evidentes semejanzas, tanto por su origen como por su designio. Las dos arrancan del mismo interés por desentrañar los misterios de la naturaleza, la sociedad y, en último término, la existencia. Se diferencian por el hecho de que la ciencia ha desarrollado métodos cuidadosamente diseñados y mecanismos rigurosos de verificación, que no tienen equivalentes en la filosofía. Estas características de la ciencia manifiestan un ideal de objetividad y neutralidad que actualmente muchos autores discuten. Efectivamente, existe una activa polémica sobre el sentido actual de la ciencia, en donde intervienen posiciones llamadas posmodernistas que la consideran como un producto específico de una cultura particular, y por tanto sin un contenido universal. En este sentido, la ciencia sería dependiente de condiciones sociales e históricas específicas. En efecto, en la segunda parte del siglo XX ha surgido con claridad una visión general de la actividad científica que enfatiza su carácter de proceso social e histórico, regulado básicamente por factores de naturaleza no epistémica, como cuestiones de género, presiones económicas, expectativas profesionales o intereses sociales en general. En un sentido complementario, se plantea críticamente que la ciencia clásica, o bien ciencia positiva, ha contribuido a desvalorizar ciertos aspectos de la experiencia humana, como la emocionalidad y la imaginación, obstaculizando con ello una concepción más integral de lo humano. Todo esto, porque centralmente la ciencia reconoce a la razón como la característica medular que permite conocer el mundo que nos rodea y orientar la experiencia. De este modo, se ha vuelto problemático hablar de la ciencia como un género de actividad humana meramente determinado por la posesión de un método o estructura común, o en general por algún conjunto de condiciones necesarias y suficientes. Igualmente, el sueño moderno de la unidad de las ciencias, con el que literalmente se identifica a Descartes, no se ha cumplido. La luz de razón, supuestamente capaz de llegar a cada rincón y producir una representación articulada de la realidad, está pendiente. Distintos autores han llamado la atención sobre la fragmentación y la dispersión dominante en el conocimiento contemporáneo. Michel Serres9, por ejemplo recurre a la metáfora del arlequín, para dar una imagen crítica de la ciencia. Señala que la forma y la naturaleza del conocimiento se aproxima a este personaje tradicional de la comedia italiana del siglo XVI, vestido con un traje hecho de partes de muchos colores, y frecuentemente sombrero con puntas y antifaz. Una figura compuesta, que siempre tiene otro disfraz bajo el que acaba de quitarse. Imagen híbrida, hermafrodita, mestiza, compuesta por una mezcla de diversos elementos. El arlequín es un payaso multicolor que representa el caos de la vida y plantea un desafío a la homogeneidad.

SERRES, Michel ; Le Tiers-Instrust. Francois Bourin, París, 1991. 129

6983RevistadelaEscuela.indb 129

15-11-13 12:12

Aún así, autores de evidente presencia en el debate epistemológico, como Mario Bunge, por ejemplo, han planteado una resuelta defensa de la tesis del realismo. En particular, defiende el realismo científico como una doctrina comprensiva que posee siete componentes: la ontología, la gnoseología, la semántica, la metodología, la teoría de los valores, la ética y la teoría de la acción. Dice Bunge: “La investigación seria es realista: enfrenta hechos, aborda problemas genuinos y nos incita a ir más allá de las apariencia, la ficción ociosa y la (re)acción pavloiana. Únicamente el realismo científico nos alienta a ir a la caza de la realidad a fin de comprenderla y controlarla”10. Del mismo modo, también el filósofo inglés John Searle ha insistido en que más allá de cualquier discusión, la gigantesca y evidente acumulación de conocimientos que tenemos actualmente, es por si sola un desmentido para la desconfianza en la ciencia: “Considero hoy obsoleto el escepticismo filosófico tradicional. Eso no significa que debamos abandonar los estándares racionales para establecer afirmaciones verdaderas. Muy por el contrario. Justamente he dicho que tenemos un amplio y creciente cuerpo de conocimiento cierto, objetivo y universal”11. Así las cosas, todo parece indicar que esta problemática remite a una discusión que no parece estar pronta a terminar. El mismo Searle afirma que estamos iniciando una era postescéptica y post-epistémica, pero eso parece más el resultado de algún optimismo desmedido y no de una mirada reflexiva. Karl Popper resume a su manera esta situación: “La historia de la ciencia, como la de todas las ideas humanas, es la historia de sueños irresponsables, de obstinaciones y errores. Pero la ciencia es una de las pocas actividades humanas, quizá la única, en la cual los errores son criticados sistemáticamente y muy a menudo, con el tiempo, corregidos”12.

Cuatro: Los Enemigos de la Imaginación La Modernidad llegó a tener tal confianza en la razón que se sintió autorizada para despreciar otras propiedades del espíritu. En sus célebres Meditaciones Metafísicas, por ejemplo, Descartes descalifica resueltamente a la imaginación. Luego de establecer sobre bases estrictamente racionales el fundamento de todo conocimiento verdadero, y la misma existencia de Dios, afirma que ya no necesita la imaginación. Reconoce la fuerza de imaginar como algo que efectivamente existe en él, pero la concibe como algo muy distinto del ejercicio de la razón: “Así conozco que necesito una particular contención del espíritu para imaginar, la que no hace falta para concebir; y esta particular contención del espíritu muestra evidentemente la diferencia que existe entre la imaginación y la intelección o concepción pura. (…) Observo, además, que esta fuerza de imaginar que existe en mí, en cuanto es diferente de la potencia de concebir, no es de ningún modo necesaria a mi naturaleza o a mi esencia, es decir, a la esencia de mi espíritu; pues, aunque no la tuviese, no hay duda que seguiría siendo el mismo que soy ahora, de donde parece que se puede concluir que aquella depende de una cosa que se distingue de mi espíritu”13. El implacable optimismo cartesiano, expresado sin reserva en su Discurso del Método, lo hizo decir que la razón es la cosa mejor repartida del mundo, naturalmente igual en todos los hombres, y presente toda entera en cada uno. A la vista de la increíble diversidad de los hombres y las sociedades, Descartes no vuelve atrás y más bien prepara el camino para su propuesta

12 13 10 11

BUNGE, Mario; A la Caza de la Realidad, Gedisa, Barcelona, 2008, pág. 383. SEARLE, John; La Filosofía en el Nuevo Siglo, UDP, Santiago, 2009, pág. 200. Op. cit, pág. 266. DESCARTES, René; Obras Escogidas, Sudamericana, Buenos Aires, 1967, págs. 271-72. 130

6983RevistadelaEscuela.indb 130

15-11-13 12:12

de un método absoluto: “La diversidad de nuestras opiniones no proviene de que algunos sean más razonables que los otros, sino sólo de que conducimos nuestros pensamientos por diversos caminos y no consideramos las mismas cosas. Pues no es suficiente tener buen espíritu, lo principal es aplicarlo bien. Las almas más grandes son capaces de los mayores vicios lo mismo que de las mayores virtudes; y los que sólo avanzan lentamente pueden avanzar mucho más, si siguen siempre el camino recto, que los que corren y se alejan de él”14. La diversidad es un espejismo, no hay mérito en ella. La experiencia particular que lleva a cada hombre a situarse de un modo propio frente a los hechos no tiene sustento ni es inevitable. Descartes apuesta al “camino recto”, al método seguro que permite utilizar toda la razón, que conduce sin sombras al mismo destino. La razón, y sólo ella, es el apoyo legítimo de la interpretación de lo real: “Habiendo una sola verdad de cada cosa, cualquiera que la encuentre sabe acerca de ella todo lo que se puede saber”15. Por la misma época, comienzos del XVII, al filósofo inglés Francis Bacon está convencido de que el conocimiento es poder, por tanto su objetivo central será el aumento del saber. Supone que se puede controlar la naturaleza, y hasta darle ordenes, mediante el descubrimiento de las leyes fundamentales que la gobiernan. En el libro Novum Organum propone un nuevo método para alcanzar un conocimiento seguro, científico, verdadero, apoyado en la observación y la inducción. No duda que a partir de estas prácticas rigurosas se pueden superar los distintos obstáculos que hasta ese momento han frenado la búsqueda del conocimiento. Como en Descartes, su confianza en el método es tan acentuada, que las capacidades y el esfuerzo que cada persona pone en sus intentos pasan a un segundo plano. Escribe Bacon: “A los autores antiguos, o mejor dicho a todos, quédales su gloria, ya que aquí no se establece una comparación de ingenio y capacidades, sino de métodos; y yo no desempeño papel de juez, sino de guía”16. Al final, en su entusiasmo, Bacon llega también a descalificar a la imaginación, diciendo que ésta difícilmente produce ciencia, de modo que “debe entenderse más bien como placer o juego de ingenio antes que como ciencia”17. El paso del tiempo no mejora las condiciones para la imaginación. El ilustrado Jean D’Alambert escribe en el Discurso Preliminar de la Encyclopédie: “Estas tres facultades forman por lo pronto las tres divisiones generales de nuestro sistema y los tres objetos generales de los conocimientos humanos: la Historia, que es cosa de la memoria; la Filosofía, que es fruto de la razón, y las Bellas Artes, que nacen de la imaginación. Si ponemos la razón antes de la imaginación, es porque este orden nos parece muy fundado y conforme al progreso natural de las operaciones del espíritu: la imaginación es una facultad creadora; el espíritu, antes de pensar en crear, comienza por razonar sobre lo que ve y lo que conoce. (…) En fin, si examinamos los progresos de la razón en sus operaciones sucesivas, nos convenceremos más aún de que aquélla debe preceder a la imaginación en el orden de nuestras facultades”18. Los resultados del espíritu humano quedan ordenados de manera esquemática, a partir de una distinción trivial en la cual a la imaginación le toca la peor parte. Poco después, en el XIX, Auguste Comte todavía cree tener buenas razones para rebajar la imaginación. En momentos

16 17 18 14 15

Op. cit, pág. 136. Op. cit, pág. 151. BACON, Francis; Novum Organum, Losada, Buenos Aires, 2003, pág. 83. BACON, Francis; Ensayos, Aguilar, Madrid, 1971, pág. 406. D’ALAMBERT, Jean; Discurso Preliminar de la Enciclopedia, Sarpe, Madrid, 1985, pág. 79. 131

6983RevistadelaEscuela.indb 131

15-11-13 12:12

en que el progreso continuo seguido por la historia, según su particular interpretación, materializa el “régimen definitivo de la razón humana”, la imaginación queda sin remedio ubicada en una condición subordinada. Así lo expresa en el Discurso Sobre el Espíritu Positivo: “Cualquiera que sea el modo racional o experimental de llegar a su descubrimiento, su eficacia científica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados. La pura imaginación pierde irrevocablemente su antigua supremacía mental y se subordina necesariamente a la observación, de manera adecuada para construir un estado lógico plenamente normal”19. La razón es superior, la imaginación carece de méritos: así queda establecido después de una larga tradición en que la racionalidad hace su despliegue hasta un punto en que ya no tiene contrapeso. Pero esta campaña comenzó mucho antes. Una profunda desconfianza en la imaginación aparece tempranamente con Platón, y está expresada de modo muy visible en su proyecto de una República ideal, en donde los poetas están excluidos. El clímax de este proceso llegará inevitablemente y se produce cuando se asimila ciencia y conocimiento. La ciencia aparece como el grado más alto de conocimiento posible, como el conocimiento por excelencia, y como una actividad que progresa por acumulación, convencida de que puede lograr la objetividad a partir de observaciones neutrales. Resulta evidente que un enfoque tan dicotómico es insuficiente, porque las ideas que han moldeado la cultura occidental no han surgido del método científico, sino de la inteligencia creadora. La ciencia es una empresa humana de inconmensurables proyecciones, por su amplio impacto para la sociedad, pero está muy lejos de ser una expresión en línea causal con la razón y la lógica. No puede ser completo un enfoque que enfatiza la importancia de la razón como una empresa autónoma, ajena a la imaginación, la fantasía o la divergencia. Hace falta también un enfoque desde la creatividad, que de cuenta no sólo de los problemas y sus eventuales soluciones, sino también de cómo surgen, se formulan y se reformulan esos mismos problemas. Un enfoque que se haga cargo del hecho de que las nuevas ideas, con frecuencia rechazadas, no son simplemente el resultado de procesos algorítmicos ni se explican desde un monismo metodológico. Es preciso, por ello, prestar atención a las formas del pensamiento divergente: a ese tipo de pensamiento capaz de romper estructuras, abrir recorridos no previstos, e incluso acercarse al absurdo. Alguna justificación tenía André Bretón, cuando entrado ya el siglo XX emprendió una apasionada defensa de la imaginación. En sus Manifiestos del Surrealismo podemos leer: “Tan solo la imaginación me permite saber lo que puede llegar a ser, y esto basta para mitigar un poco su terrible condena; y esto basta, también, para que me abandone a ella, sin miedo al engaño” (…); “No será el miedo a la locura lo que nos obligue a bajar la bandera de la imaginación” (…); “Todavía vivimos bajo el imperio de la lógica, y precisamente a eso quería llegar. Sin embargo, en nuestros días, los procedimientos lógicos tan sólo se aplican a la resolución de problemas de interés secundario”20.

Cinco: El Desencantamiento del Mundo Finalmente, cualquiera sea la posición que se adopte frente al fenómeno postmoderno, desde un plano epistemológico queda todavía un aspecto asociado a rasgos de carácter

19 20

COMTE, Auguste; Discurso del Espíritu Positivo, Alianza, Madrid, 2000, pág. 28. BRETON, André; Manifiestos del Surrealismo, Guadarrama, Madrid, 1969, págs. 19 y ss. 132

6983RevistadelaEscuela.indb 132

15-11-13 12:12

existencial, entre los cuales se pueden mencionar los siguientes: La Postmodernidad se expresa como una gran sensación de desilusión, resultado del incumplimiento del proyecto moderno, especialmente como promesa de libertad y felicidad. El hombre posmoderno ha perdido la confianza en el progreso y de paso en la racionalidad, en parte debido al verdadero culto al trabajo que trae consigo y su secuela de esfuerzo y necesidades crecientes. La Postmodernidad concibe la felicidad como un bien transitorio, más bien ligado al aprovechamiento de oportunidades, lo que exacerba el presentismo, el aquí y el ahora. La mentalidad o experiencia posmoderna reconoce las emociones y los sentimientos como focos que ordenan la existencia, y propicia una actitud hedonista. La pérdida de confianza en el progreso trae por consecuencia la desvalorización de una historia única de la humanidad, e inversamente la valorización de las microhistorias locales o parciales. Los principios éticos acuñados desde una racionalidad moderna comienzan a resquebrajarse, especialmente porque no hay un pasado que ilumine el presente y porque deja de haber esperanzas de futuro. Se exacerba el culto a la apariencia y al cuerpo, y se privilegian las imágenes por sobre las construcciones discursivas, los conceptos y las abstracciones. Aparece el fenómeno de la religiosidad a la carta, en el que cada quien mezcla elementos religiosos occidentales y orientales, según su gusto y necesidad, en perjuicio de las religiones institucionalizadas. El sociólogo Max Weber21 fue quien acuñó la expresión “desencantamiento del mundo”, para expresar la particular experiencia del hombre moderno que se ha desvinculado de los elementos mágicos de la existencia. Esto es, se ha distanciado de las explicaciones religiosas, mágicas y supersticiosas (del mundo encantado), a pretexto de que ya no brindan sustento sólido a la vida. El mundo queda así privado de los elementos no racionales, y de paso se devalúan la fantasía, las emociones, lo oculto, en fin, el misterio de la existencia. Esta etapa de la historia se proyecta en la Ilustración y el Positivismo, y corresponde a una clase de sociedad en que domina la conciencia racional en todos los aspectos de la existencia, ya sea el mundo social o la vida cotidiana. El Postmodernismo, se constituye entonces como un reclamo a un cierto tipo de racionalidad, tanto por su incapacidad para insertarse, manejar y comprender el mundo, como porque no puede satisfacer las necesidades trascendentales de la persona humana. Por su parte, el filósofo Rafael Echeverría22 ha propuesto el concepto “paradigma de base”, para referirse a la matriz fundamental de sentido dominante en una cultura. Durante el desarrollo histórico se pueden reconocer largos períodos en los cuales, más allá de las importantes transformaciones que son habituales, se mantiene sin alteración un núcleo definido e indiscutido que ordena el conjunto de la existencia y la acción humanas. Una especie de núcleo de la obviedad, que cotidianamente informa la experiencia, sin que las personas se detengan a revisar o cuestionar. Esta matriz de mayor amplitud, es nombrada como paradigma de base para diferenciarla de los paradigmas disciplinarios. Se trata, para cada cultura, de aquella matriz de distinciones primarias a través de las cuales se define lo que es real, la capacidad de conocimiento de los hombres, el sentido de la existencia, las posibilidades de la acción humana, con sus criterios de validez argumental y la estructura de la sensibilidad. Según Echeverría, la historia permite observar que los paradigmas de base no han sido siempre los mismos. En particular, en la actualidad nos encontramos frente a signos inequívocos que apuntan hacia la emergencia de un paradigma de base muy diferente al que se extendió

21 22

WEBER, Max; La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo, Península, Madrid, 1969. ECHEVERRÍA, Rafael; El Búho de Minerva. Dolmen, Santiago, 1998. 133

6983RevistadelaEscuela.indb 133

15-11-13 12:12

desde la Modernidad. Un cambio mayor, dado que es expresión de un desgarramiento del sentido unitario que prevalecía hasta entonces, y que parece anunciar la desaparición de las formas del sentido, tal como se han experimentado hasta ahora, y la instalación de la noción de crisis como modelo articulador para el futuro. En esta misma dirección, el filósofo Jean Francois Lyotard23 (2003) ha postulado el término de la credibilidad de los grandes metarelatos, de las narrativas grandiosas, que dominaron la existencia sin contrapeso desde la Modernidad. En la era actual, dominada por una conciencia acentuada sobre la complejidad de las sociedades, la posibilidad de que haya una sola justificación, incluso unas pocas, para el conocimiento, se vuelve muy remota. Para Lyotard la era actual se caracteriza por el progresivo avance de un paradigma postmoderno que acentúa la impredictibilidad, la incertidumbre, la catástrofe, el caos, los falsos razonamientos y el disenso. Como es presumible, este movimiento intelectual no carece de contradictores. Sólo algunos ejemplos: Frederic Munné� señala que a diferencia del surrealismo, que buscó y promovió otra racionalidad, o del dadaísmo que resueltamente se burló de la racionalidad dominante, el postmodernismo simplemente se pone de espaldas para no verla y poder así declarar que la sociedad moderna se ha acabado o que la realidad sólo es un conjunto disperso de fragmentos. A esto se agrega el juicio de Edgar Morin24, quien piensa que el postmodernismo es ciego al creer que todo está dicho, que estamos condenados a la repetición, y que por tanto ya no hay historia ni devenir. Por su parte, José Antonio Marina ha escrito duramente: “El posmodernismo nos ha contagiado el síndrome de inmunodeficiencia mental, que aniquila nuestras defensas racionales, haciéndonos vulnerables ante cualquier idea, por débil que sea. Afortunadamente, este síndrome tiene fácil solución. Estudiar más y pensar más”25.

Bibliografía Bacon, Francis; Ensayos, Aguilar, Madrid, 1971, pág. 406.

_____________. Novum Organum, Losada, Buenos Aires, 2003, pág. 83. Breton, André; Manifiestos del Surrealismo, Guadarrama, Madrid, 1969, págs. 19 y ss. Bunge, Mario; A la Caza de la Realidad, Gedisa, Barcelona, 2008, pág. 383. Comte, Auguste; Discurso del Espíritu Positivo, Alianza, Madrid, 2000, pág. 28. Descartes, René; Obras Escogidas, Sudamericana, Buenos Aires, 1967, págs. 271-72. D’alambert, Jean; Discurso Preliminar de la Enciclopedia, Sarpe, Madrid, 1985, pág. 79. Echeverría, Rafael; El Búho de Minerva. Dolmen, Santiago, 1998. Hegel, G. W. F.; Lecciones Sobre Historia de la Filosofía, FCE, México D. F., 2002, tomo III, pág. 206. Lipovetski, Gilles; El Crepúsculo del Deber, Anagrama, Barcelona, 1994, pág. 19. Lyotard, Jean-Francois; La Condición Postmoderna. Cátedra, Madrid, 1987.

25 23 24

LYOTARD, Jean-Francois; La Postmodernidad (Explicada a los Niños), Gedisa, Barcelona, 2003. Op. cit. MARINA, José Antonio; Crónicas de la Ultramodernidad, Anagrama, Barcelona, 2004, pág 52. 134

6983RevistadelaEscuela.indb 134

15-11-13 12:12

Lyotard, Jean-Francois; La Postmodernidad (Explicada a los Niños), Gedisa, Barcelona, 2003. Marina, José Antonio; Crónicas de la Ultramodernidad, Anagrama, Barcelona, 2004, pág 52. Morin, Edgar; Introducción a una Política del Hombre, Gedisa, Barcelona, 2002. Popper, Karl, Conjeturas y Refutaciones, Paidós, Barcelona, 1994. Russell, Bertrand; La Perspectiva Científica, Ariel, Barcelona, 1971. Searle, John; La Filosofía en el Nuevo Siglo, UDP, Santiago, 2009, pág. 200. Serres, Michel ; Le Tiers-Instrust. Francois Bourin, París, 1991. Serres, Michel ; Le Tiers-Instrust. Francois Bourin, París, 1991. Weber, Max; La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo, Península, Madrid, 1969.

135

6983RevistadelaEscuela.indb 135

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 136

15-11-13 12:12

Una asignatura para el Mundo Actual Rogelio Nuñez Castellano1

Resumen: En este artículo se invita a realizar una reflexión sobre cuáles deben ser las herramientas de los historiadores a la hora de narrar, analizar y explicar la actualidad, dentro de un mundo cambiante marcado por la revolución tecnológica y de las comunicaciones. Se propone crear una asignatura para la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales (“Mundo Actual. Las claves políticas, socio-económicas y culturales de la época en la que vivimos”) para cumplir tres objetivos: en primer lugar, aportar al alumno capacidad de estructurar la realidad; en segundo lugar, darle las herramientas para poder interrelacionar los sucesos de esa realidad con otros que tengan lugar de forma contemporánea en diferentes escenarios así como con sucesos anteriores en la historia; y en tercer lugar, despertar la curiosidad intelectual del alumno para animarle a que se adentre en otras realidades, así como guiarle a la hora de sumergirse en esos nuevos conocimientos. Palabras clave: mundo actual, historia, globalización, análisis de la actualidad Abstract This article invites to make a reflection about what should be the tools of the historians at the time of narrating analyzing and explaining the present, within a changing world marked by the revolution in technology and communications. It is proposed to create a subject for the career of Education in History and Social Sciences (“The real world: the political, socio-economical and cultural political keys of the times in which we live”) in order to accomplish three objectives: First, to provide to students the ability of structuring the reality. Secondly, to give the tools to interrelate the events of that reality with other events that take place on a contemporaneously way on different settings as well as with previous events in history. Finally, to awake the intellectual curiosity of students in order to encourage them to keep watching in other realities as well as guide them at the time of going through into new knowledge. Keywords: modern world history, globalization, the present analysis

Doctor en Historia de América latina Contemporánea, Director Adjunto de Infolatam. Miembro del Instituto Libertad y Mercado, Docente en la Universidad de los Andes, Universidad del Pacífico, Universidad Internacional Sek Y Universidad Gabriela Mistral. E-mail: rogelio.n.c@terra.es 137

6983RevistadelaEscuela.indb 137

15-11-13 12:12

Introducción El presente artículo surge de una íntima y prolongada reflexión personal producto de la experiencia como docente durante los últimos años. En ese tiempo, he podido comprobar cómo muchos alumnos carecen de las herramientas adecuadas para analizar la actualidad con perspectiva global e histórica; o cómo no son capaces de elevar y convertir en categoría lo que es una simple noticia, al no percatarse de que, finalmente, los sucesos importan no solo en sí mismos, sino por lo que nos trasmiten y nos dicen de la sociedad y el mundo en el que vivimos. El pasado 25 de enero de 2011 el discurso sobre el estado de la Nación de Barack Obama ante la Cámara de Representantes fue una muestra clara de ese mundo al que nos enfrentamos y hacia el que nos dirigimos (si es que no estamos ya en él). En sus palabras quedaba claro que, en la actualidad, vivimos dentro de una realidad inestable y cambiante, en el que la revolución tecnológica ha transformado nuestras vidas y nos permite estar informados de todo cuanto ocurre, no solo en nuestro barrio o círculo más próximo, sino de lo que pasa al otro extremo del planeta: “Vivimos y trabajamos en la era de la información… en un mundo globalizado e interconectado”, señaló Barack Obama en su discurso ante el legislativo.2 De igual manera, Antonio Navarro, en Foreign Policy en Español, lo dejaba también muy claro cuando subrayaba la importancia de las nuevas tecnologías en los sucesos del Magreb: “Sin las redes sociales y la blogosfera la revolución tunecina no habría tenido lugar. Resta por saber si será igual de determinante en las próximas revueltas que previsiblemente tendrán lugar por la región. La alta penetración de Internet en Túnez es correlativa a los notables registros educativos del país, que contrastan con los de sus vecinos marroquíes, argelinos o egipcios. En Facebook la juventud contestataria encontró el instrumento organizativo idóneo para zafarse del férreo control gubernamental, obviando las fuerzas políticas tradicionales de la oposición, que hoy pelean por atraerse al votante ante las próximas elecciones generales. Ante la fragilidad del panorama político tradicional, los medios sociales y, por extensión, la globalización de las comunicaciones constituyen las grandes esperanzas para la población de los países del Magreb”.3 El ciudadano en esta “nueva era” tiene acceso a la vez a la información que aparece en los medios sobre el robo sufrido por un vecino de su barrio, como de la revolución popular que derriba a un gobierno en Túnez o Egipto o Libia, países en los que quizá jamás haya estado. Y lejos de creer que esa noticia no le afecta, los problemas del lejano Magreb provocan un aumento del precio del petróleo que golpea directamente a nuestros bolsillos por el aumento de la gasolina y la volatilidad económica general. Así pues, efectivamente tiene razón el actual presidente estadounidense, cuando asegura que estamos viviendo en un mundo globalizado e interconectado. Este hecho, lejos de lo que pueda parecer, no es de ahora. Ya en 1949 un presidente chileno como Gabriel González Videla señalaba esta circunstancia (cuando faltaban 20 años para la invención de internet): “Chile no es una isla perdida en el Océano. Chile es una porción reducida de un mundo interdependiente que está experimentando una profunda transformación económica y social. Todo lo que sucede en el mundo repercute en nuestro país. Y repercute con fuerza singular, porque somos una población extraordinariamente sensible al curso de los acontecimientos y las ideas universales y

Ver en: “Discurso de Barack Obama”, edición del diario La Vanguardia del 1º de febrero de 2011 en http://www.lavanguardia.es/54105676130/comentarios.html NAVARRO, Antonio; “Aromas de Libertad en el Magreb”, en Foreign Policy, enero de 2011, en http://www.fp-es.org/aromas-de-jazmin-y-libertad-en-el-magreb 138

6983RevistadelaEscuela.indb 138

15-11-13 12:12

porque nuestra vida económica está fundamentalmente determinada por fenómenos externos que escapan a nuestro control”.4 Con el tiempo el fenómeno globalizador se ha hecho aún más real y lo que González Videla decía en referencia a su país, en la actualidad es extensible, ahora más que nunca, al mundo entero. Esa “era de la información”, de la que habla Obama, hace que nos enfrentemos a una abundancia (algunos consideran que exceso o sobreabundancia) de información. La pregunta que debemos hacernos es si tenemos capacidad analítica para procesar toda esa información, y conocimientos suficientes para interrelacionar acontecimientos. Hay que averiguar si los historiadores que salen de nuestras universidades son capaces de afrontar esa lluvia de información, si poseen la habilidad para discernir lo que es o no importante, categorizar y analizar la realidad para establecer vínculos entre los sucesos históricos y la actualidad. O por el contrario, se ahogan en ese intento por falta de preparación y conocimientos previos. Es, por ejemplo, la tesis del economista Max Otte, quien afirma que pese a la cantidad de información disponible, estamos más desinformados que nunca, ya que “hoy disponemos de decenas de cadenas de televisión; miles de portales de internet y decenas de miles de blogs, pero estamos peor informados que hace 30 años: más desinformados y por ello más manipulables… se han multiplicado, pero también empobrecido los contenidos. La mayor parte de los textos e imágenes que nos sirven –gratis– en todo tipo de pantallas ni aportan nada ni son fiables. Constituyen una cacofonía insulsa de mensajes caóticos y banales”5. Una asignatura como la que se propone en estas líneas (“Mundo Actual. Las claves políticas, socio-económicas y culturales de la época en la que vivimos”) busca, precisamente, llenar y completar ese vacío. Y sobre todo, cumplir tres objetivos: 1. en primer lugar, aportar al alumno capacidad de estructurar la realidad; 2. en segundo lugar, darle las herramientas para poder interrelacionar los sucesos de esa realidad con otros que tengan lugar de forma contemporánea en diferentes escenarios así como con sucesos anteriores en la historia; 3. y en tercer lugar, despertar la curiosidad intelectual del alumno para animarle a que se adentre en otras realidades, así como guiar al alumno a la hora de sumergirse en esos nuevos conocimientos.

1- Capacidad de estructurar la realidad El primer reto consiste en ser capaz de estructurar la realidad. La asignatura debe aportar al alumno la capacidad para categorizar esa actualidad, para que las decenas de noticias que recibimos en un solo día no se conviertan en una mera sucesión de hechos inconexos, como olas independientes que llegan a una playa. Todas esas noticias explican una misma realidad, la realidad poliédrica del mundo en el que vivimos y muestran sus principales características. Es necesario hacer, por lo tanto, un esfuerzo intelectual para tratar de que la mayoría de esos sucesos sirvan para construir un esquema general del mundo que nos rodea.

4 5

SOTO, Angel; Gabriel González Videla y la ley de Defensa de la República. Texto en imprenta. OTTE, Max; El crash de la información, Editorial Ariel, Madrid, 2011. 139

6983RevistadelaEscuela.indb 139

15-11-13 12:12

Por lo tanto, el alumno debe ser capaz de ir construyendo y situando cada suceso en una categoría que marque y defina esa realidad. Solo así puede dar sentido al mundo en el que vive y ser capaz de transmitir la realidad dándole un sentido general e histórico, y no como mera acumulación sin sentido de hechos variados.6 Por ejemplo, las múltiples noticias que nos invaden sobre la crisis en Estados Unidos y en la Unión Europea nos muestran dos hechos que nos remiten, a su vez, a una categoría mayor. Qué indica esto: señala el fin de una época, que las grandes potencias de la actualidad atraviesan por serias dificultades. Ese estancamiento de las grandes potencias debe entenderse de forma paralela al ascenso de las potencias emergentes. Esa es una realidad que permea la vida actual de los países como el propio presidente de Estados Unidos reconocía cuando comentaba que “en otro tiempo, nuestras infraestructuras eran las mejores, pero ya no es así. Los hogares surcoreanos tienen mejor acceso a internet que los nuestros. Los países europeos y Rusia invierten más en carreteras y ferrocarriles que nosotros. China está construyendo trenes más rápidos y aeropuertos más modernos. Mientras que nuestros propios ingenieros, a la hora de evaluar las infraestructuras de nuestro país, les dan un suspenso”. Por tanto, el alumno, al enfrentarse a la realidad, debe ser consciente de que el mundo bipolar murió en 1989, el unipolar seguramente feneció entre el 11-S y la guerra de Irak, y ahora nos enfrentamos a otra realidad diferente y desconocida, como, de nuevo, el propio Barack Obama reflejaba claramente cuando, durante su discurso en la Cámara de Representantes, alertaba de que “lo que está en juego es si va a haber nuevos puestos de trabajo y nuevas empresas en este país, o si van a irse fuera. Es si el esfuerzo y la laboriosidad de nuestro pueblo van a tener recompensa. Es si somos capaces de mantener el liderazgo que ha hecho que Estados Unidos no sea sólo un lugar en el mapa, sino un faro para el mundo”. De hecho, el historiador Erick Hobsbawn reconocía esta circunstancia al reflexionar sobre los cambios ocurridos en el mundo desde que escribiera su afamado libro “La edad de los Extremos” en 1991: “veo cinco cambios principales. Primero, el desplazamiento del centro económico del mundo del Atlántico norte al sur y al este de Asia. Este proceso comenzó en los años setenta y ochenta en Japón, pero el auge de China desde los noventa ha marcado la diferencia. El segundo es, desde luego, la crisis mundial del capitalismo, que nosotros predijimos siempre, pero que, sin embargo, tardó mucho tiempo en llegar. Tercero, el clamoroso fracaso de la tentativa de Estados Unidos de mantener en solitario una hegemonía mundial después de 2001, un fracaso que se ha manifestado con mucha claridad. Cuarto, cuando escribí Age of Extremes no se había producido la aparición como entidad política de un nuevo bloque de países en desarrollo, los BRIC.* Y quinto, la erosión y el debilitamiento sistemático de la autoridad de los Estados: de los Estados nacionales dentro de sus territorios y, en muchas partes del mundo, de cualquier clase de autoridad estatal efectiva. Puede que fuese previsible, pero se ha acelerado hasta un punto que no me lo hubiera esperado”.7

INNERARITY, Daniel; “Los límites de las transpariencia”, en el diario El País, edición del día 22 de febrero de 2011, en http://www.elpais.com/articulo/opinion/limites/transparencia/ elpepuopi/20110222elpepiopi_4/Tes HOBSBAWN, Erick; “Después del siglo XX, un mundo en transición”, en la revista Letras Libres, edición de julio de 2008, México, disponible en http://www.letraslibres.com/index.php?art=13082 140

6983RevistadelaEscuela.indb 140

15-11-13 12:12

Se trata, como se puede comprobar, de una asignatura abierta y en constante transformación, como abierto y cambiante es el mundo actual. Es decir, la preocupación medular en estos momentos es la crisis económica mundial, algo que tan solo hace cuatro años ni siquiera se planteaba: el modelo económico está ahora en cuestión lo que igualmente tampoco ocurría hace un lustro. En 2001 se hablaba de un mundo unipolar con una megapotencia hegemónica, Estados Unidos, y hoy se reflexiona sobre un mundo de potencias emergentes y antiguas potencias en crisis. Por lo tanto, se trata de una asignatura que debe ser permeable a los cambios que ocurren en su entorno pues precisamente aspira a analizar y entender ese entorno. Los contenidos son válidos para la actual coyuntura pero los propios sucesos van marcando la evolución de la asignatura y en qué puntos es necesario hacer mayor hincapié. Dicho esto, sin embargo, la asignatura debe tener una estructura concreta: una Introducción en la que se muestre de forma panorámica cuál ha sido la evolución mundial desde 1989 hasta la actualidad. En veinte años se ha pasado de un mundo unipolar (tras la caída del muro de Berlín) a un mundo en el que la amenaza del megaterrorismo se ha convertido, no en una ficción o teoría, sino en realidad palpable (atentado de las Torres Gemelas de 2001) y donde la única potencia mundial en los 90, los Estados Unidos, ha entrado en un periodo de crisis, o al menos de estancamiento económico (crisis económica de las sub-prime en 2007-2009) y crisis militar (Afganistán e Irak). En estos momentos nos situamos en un mundo variable y cambiante, en plena transición, como señala Joseph Nye: “En un mundo de ciber-inseguridad, basado en la información, la difusión del poder puede ser una amenaza mayor que la transición del poder… Los Estados seguirán siendo el actor dominante en el escenario mundial, pero encontrarán que el escenario está mucho más poblado y es más difícil de controlar. Una parte mucho mayor que nunca de sus poblaciones tiene acceso al poder que proviene de la información. A los gobiernos siempre les preocupó el flujo y control de la información. Lo que es nuevo -y lo que vemos que se manifiesta hoy en Oriente Medio- es la velocidad de la comunicación y el acceso al poder tecnológico de una franja mayor de actores. La a veces llamada “tercera revolución industrial” se basa en avances tecnológicos rápidos en computadoras, comunicaciones y software, lo que, a su vez, condujo a una caída dramática del costo de crear, procesar, transmitir y buscar información de todo tipo. Y esto implica que la política mundial ya no puede ser competencia única de los gobiernos”.8 Así pues, es muy necesario profundizar y conocer mejor a esos estados (potencias emergentes) que están cambiando el panorama geopolítico mundial (como Alemania lo hizo a finales del siglo XIX –cuando podía ser considerada como una potencia emergente- algo que fue Estados Unidos a inicio del siglo XX). Tanto lo están trasformando que el G-8 ha acabado por desaparecer para dar entrada a un G-20, muestra palpable de cómo ha cambiado el mundo: “lo que parece abrirse hacia el futuro es un mundo con más de dos centros de gravitación del poder económico, un mundo multipolar en el que otras potencias emergentes (como México, Brasil, Irán, la India o Rusia) están llamadas a tener un creciente peso. Acompañando a este

NYE, Joseph S; “La realidad del poder virtual”, en el diario La Tercera, edición del 8 de febrero de 2011, disponible en http://diario.latercera.com/2011/02/08/01/contenido/opinion/11-58654-9-la-realidad-del-podervirtual.shtml 141

6983RevistadelaEscuela.indb 141

15-11-13 12:12

proceso se registra el –ya señalado– declive relativo de la hegemonía de EEUU y el ensimismamiento progresivo de Europa y Japón, que no obstante mantienen su enorme peso económico y capacidad de acción internacional. Ahora bien, como nos recuerdan los estudios de los equilibrios estratégicos, un mundo multipolar es mucho más inestable e inseguro que un mundo bipolar”.9 La asignatura debe ayudar a comprender China y adentrarse en su cultura política, así como su forma de entender la vida (el confucianismo) lo que resulta vital para saber manejarse por esa nueva realidad en la que el eje del mundo ha cambiado de forma dramática. Un eje que durante siglos pasó por ambas orillas del Atlántico (el eje euroamericano) y que ahora claramente se ha desplazado hacia el Oriente, hacia Asia (un eje asiático-americano). Los contenidos de la asignatura deben adentrarse por un mundo que afronta nuevos problemas: la aparición de dos tipos de estados, los fallidos (caso de Haití) y los “anti-status quo” (caso de Irán) que ponen en peligro la gobernabilidad mundial y ante los cuales la comunidad internacional ha tenido que tomar iniciativas (envío de una misión militar en Haití o invasión de Afganistán). Pero esta mundo en el que vivimos, y que tratamos de desentrañar a través de esta asignatura, tiene otros nuevos problemas: los estados no se enfrentan de forma prioritaria al peligro de ataques de otro estado sino a amenazas terroristas, o de megaterrorismo, tipo 11-S, así como a amenazas de entidades no estatales, como los cárteles transnacionales de las drogas. Igualmente, el ámbito económico en el que nos encontramos también se ha transformado como apuntan los expertos: “por su alcance y efectos la presente crisis constituye un punto de inflexión en la marcha de la economía internacional. Cada vez son más los que piensan que el mundo que saldrá tras la crisis probablemente sea, en muchos aspectos, muy diferente del que hemos conocido en el pasado”.10 Y todo ello dentro de un contexto de real revolución tecnológica que ha pulverizado las distancias y ha provocado un aumento exponencial de las comunicaciones, pero que curiosamente convive con peligros muy antiguos como es el del deterioro medioambiental o la crisis alimentaria. Esto lo ha denunciado recientemente Jacques Diouf (director general de la ONU para la Alimentación): “Estamos ante lo que podría ser otra gran crisis alimentaria. El índice de precios de los alimentos de la FAO volvió a su nivel más alto a finales de 2010. La volatilidad de los precios continuará si no se abordan las causas estructurales del desequilibrio del sistema agrícola internacional”11 Frente a ese mundo es ante el que nos encontramos: nosotros, como individuos, y América latina como región. Por eso, finalmente, será necesario reflexionar sobre ¿qué papel puede jugar Latinoamérica en este nuevo contexto? ¿Cuál va a ser el papel de la región dentro de esta redefinición geoestratégica que vive el mundo? o ¿Qué retos afronta la región para no acabar teniendo un papel secundario?...

ALONSO, José Antonio; “La gran recesión: respuestas y desafíos”, DT 6/2011 - 09/02/2011 http:// www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano/contenido?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/ elcano/elcano_es/zonas_es/dt6-2011 10 Ibidem. 11 DIOUF, Jacques; “Cómo evitar una crisis alimentaria global”, en el diario Clarín del 15 de febrero de 2011, disponible en http://www.clarin.com/opinion/evitar-crisis-alimentariaglobal_0_427757317.html 9

142

6983RevistadelaEscuela.indb 142

15-11-13 12:12

2- Capacidad de interrelacionar los sucesos que marcan la realidad Pero no se trata solo de que el alumno sea capaz de categorizar la realidad que le rodea, de que posea las herramientas necesarias para interrelacionar geográfica e históricamente sucesos, acontecimientos y noticias. Un ejemplo reciente puede ser bastante ilustrativo: a finales del año 2010 un lector curioso de la actualidad mundial pudo leer en los medios como el gobierno brasileño desencadenaba una ofensiva contra las bandas de narcos en Río de Janeiro, Guatemala decretaba el estado de sitio en parte del país, Colombia afrontaba la creciente amenaza de las Bacrim –bandas emergentes criminales- y México continuaba combatiendo la ofensiva de los cárteles. ¿Hechos no relacionados? Directamente puede ser que no, pero la magnitud de los mismos indica que el Mundo Actual en el que vivimos se encuentra signado por la fuerte presencia y lucha contra el crimen organizado. Son las nuevas guerras del siglo XXI. Que en Tijuana o Ciudad Juárez la inseguridad sea el problema más grave y que en Costa Rica o Chile el tema de la seguridad marque la campaña electoral (teniendo estos dos países índices de inseguridad mucho más pequeños) no hace sino mostrarnos que, más allá de las circunstancias nacionales, existe una problemática no solo a escala regional (la inseguridad preocupa de Tijuana a Usuhaia, de Río de Janeiro a Lima), sino que alcanza proporciones mundiales. Para ser más claros, el alumno, debe ser consciente de que todos esos acontecimientos no son noticias dispersas e inconexas, sino que describen uno de los fenómenos que vertebran la actual situación mundial y explican la historia del mundo actual. Tomemos otros ejemplo, de nuevo generado por el presidente Obama cuando afirmaba que “en una sola generación, las revoluciones tecnológicas han transformado nuestra forma de vivir, trabajar y hacer negocios….Hoy, prácticamente cualquier empresa puede establecerse, contratar trabajadores y vender sus productos en cualquier sitio que tenga conexión a internet…Hace 30 años, no podíamos saber que una cosa llamada Internet iba a desembocar en una revolución económica”. Por eso, un concepto, o categoría, utilizado para explicar la realidad - como por ejemplo “revolución tecnológica”- describe esa realidad en la que vivimos, en la que internet sirve a la vez para que un joven utilice las redes sociales (facebook o twitter) para hacer amigos, los emigrantes puedan comunicarse gratuitamente por skype con sus familiares o que se organicen auténticas revoluciones contra gobiernos, como ocurrió en Túnez, Egipto o Libia en 2011 (y que exista, por último, un efecto contagio). Por lo tanto, uno de los principales aportes de la asignatura consiste en ayudar a entender ese nuevo mundo y en dotar al alumno de las herramientas intelectuales y fácticas para llevar a cabo ese ejercicio intelectual. El alumno debe mirar con ojo crítico a los medios y ser capaz de interrelacionar hechos, sabiendo manejar los datos de la realidad, lo cual aporta capacidad de análisis y madurez mental a esa reflexión intelectual. Solemos creer que lo que nos pasa (a nosotros, a nuestros países, o en nuestra empresa) es algo único e irrepetible. Esa visión estrecha debe ser superada con una asignatura como esta que ponga en perspectiva los diferentes sucesos. Una perspectiva horizontal (sucesos semejantes en diferentes lugares del globo que explican la actualidad y le dan un sentido) y vertical, cómo han cambiado, o se mantienen, determinados fenómenos a lo largo de la historia de la Humanidad. Es una asignatura que confiere al alumno una visión de conjunto del mundo actual y bidimensional: se profundiza en la actual coyuntura sin dejar de tener como referente el mundo de dónde venimos. No es posible entender la realidad que nos rodea (antiguas potencias en crisis –EEUU y la UE-, ascenso de las potencias emergentes –los famosos Bric-, serios problemas para la gobernanza mundial producto de la existencia de “estados fallidos” –Haití, 143

6983RevistadelaEscuela.indb 143

15-11-13 12:12

Afganistán- y estados anti-status quo –Irán, Venezuela, Corea del Norte-, transformación del modelo económico…), sin conocer cómo el mundo ha cambiado y se ha transformado en las últimas dos décadas. En ese sentido, merece la pena recordar un artículo de Paul Krugman de 2008 que el economista tituló de forma atrayente y provocativa “Franklin Delano Obama”.12 Con solo el título el alumno debe ser capaz de adelantar el contenido. Es decir, saber que el autor lleva a cabo un paralelismo entre el presidente Roosevelt y Obama. ¿Cuál es el problema (y la tragedia)? Que el alumno desconoce quién fue Roosevelt y cuál es la importancia del personaje. La formación con mirada global es fundamental y si carece de ella, si no domina determinados códigos, casi de cultura general, su labor quedará en la epidermis sin capacidad de profundizar de forma analítica a la hora de explicar esa realidad. Esa es la clase de herramientas que la asignatura aportará al alumno: una visión omnicomprensiva del mundo en el que vivimos, unida a una constante referencia y reflexión sobre la evolución histórica que ha desembocado en la actual coyuntura.

3- Capacidad de despertar la curiosidad intelectual del alumno En realidad, todo el razonamiento anterior conduce a que la asignatura debe servir para estimular la curiosidad intelectual del alumno, a fin de que profundice en sus conocimientos y esté mejor preparado, y conozca mejor, este mundo cambiante al que debe enfrentarse. En esa línea el propio Obama señalaba que “muchos de quienes nos ven esta noche pueden recordar seguramente una época en la para que encontrar un buen trabajo no había más que ir a una fábrica cercana o a unas oficinas en el centro. No siempre hacía falta un título, y la competencia solía limitarse a los vecinos. Si uno se esforzaba, lo más probable era que tuviera trabajo para siempre, con un sueldo decente, buenas prestaciones y, de vez en cuando, un ascenso. Quizá incluso podía tener el orgullo de que sus hijos trabajasen en la misma empresa. Ese mundo ha cambiado. Y, para muchos, el cambio ha sido doloroso… las reglas han cambiado a mitad de partido. Tienen razón. Las reglas han cambiado”. La asignatura debe contribuir asimismo a que el alumno posea una visión del mundo alejada de tópicos y fáciles clichés. Un mundo diverso donde las explicaciones de los sucesos raramente son unicausales. La asignatura debe suponer un incentivo para el alumno, para que le ayude a preguntarse los porqués y buscar explicaciones complejas de hechos complejos, huyendo de lo unicausal, que si bien facilita la narración, falsea la realidad. La asignatura ayudará a que el alumno interiorice que en el mundo al que nos dirigimos, la economía, siendo importante, no lo explica todo (el famoso “es la economía, estúpido” de Bill Clinton, tiene que estar acompañado del lema “la política también importa”), ni la fuerza militar, por sí sola, lo es todo. El poder militar, el “hard power”, debe ir unido al “soft power”, el famoso poder blando. Es algo de lo que son muy conscientes los actuales gobernantes como el propio Obama quien señalaba recientemente: “el ejemplo moral de Estados Unidos debe brillar de forma constante para todos los que anhelan la libertad, la justicia y la dignidad. Y, gracias a

KRUGMAN, Paul; “Franklin Delano Obama”, publicado por el diario El País en la edición del 16 de noviembre de 2008, disponible en http://www.elpais.com/articulo/primer/plano/Franklin/ Delano/Obama/elpepueconeg/20081116elpneglse_3/Tes

144

6983RevistadelaEscuela.indb 144

15-11-13 12:12

que ya hemos comenzado esta tarea, esta noche podemos decir que se ha renovado el liderazgo estadounidense y se ha restaurado nuestro prestigio”. Asimismo, la asignatura ayuda a que el alumno se ponga en contacto con las diversas fuentes de información y sea capaz de valorarlas en lo que valen. Internet es una selva de la que uno, cuando sale, puede hacerlo enriquecido o enloquecido, cuando no directamente malinformado (o desinformado). Por último, es una asignatura que aporta unos valores. Por ejemplo, el de la importancia del esfuerzo individual o colectivo para salir adelante, como subrayaba, de nuevo, el mismo Obama: “el futuro está a nuestro alcance. Ahora bien, para llegar a él, no podemos permanecer quietos. Como dijo Robert Kennedy: “El futuro no es un regalo. Es una conquista”. Sostener el Sueño Americano no ha consistido nunca en quedarnos parados. Ha obligado a cada generación a sacrificarse, luchar, y hacer frente a las exigencias de una nueva era”. La asignatura no debe limitarse a analizar la realidad sino a sacar conclusiones para nuestra propia vida y nuestro futuro desarrollo como personas y como país, viendo los errores que se cometieron en otros momentos. Al igual que decían los clásicos de la Historia, la actualidad también es maestra de la vida. Esta visión del mundo nos enseña que la polarización política, la intransigencia, la falta de tolerancia y la “odiosidad” conducen, históricamente, por una senda que desemboca irremediablemente en el enfrentamiento civil. O como el endeudamiento excesivo, como país y como persona, es un error que tarde o temprano se acaba pagando, como demuestran las crisis de las “hipotecas basura” en 2008, o la crisis de 1929, la de 1873 o la de 1825… Todas ellas ejemplos de exceso de gasto, poca prudencia y excesivo endeudamiento. Haber conocido la historia quizá hubiera evitado –o al menos moderado- el entrampamiento de miles de familias y de algunos estados.

Conclusiones Como asegura el periodista Vicente Verdú “vivimos un mundo sin certezas” y una asignatura como “Mundo Actual” viene a cumplir un rol determinado: no el de dar certezas (que eso es casi un empeño filosófico) sino que aspira a encontrar un marco conceptual desde donde construir una explicación ordenada y estructurada al mundo en el que vivimos, marcado por una “comunicación, sea del grado que sea, (que) ha dejado de ser un acto para convertirse en un actor de la cotidianidad. Vivimos en una comunicación tan frecuente como nunca y no es casual que los inventos que mejor caracterizan estos primeros años del siglo XXI sean, por encima de todos, los referidos a las tecnologías de la comunicación”.13 Solo un historiador con las herramientas adecuadas, bien formado, con interés intelectual por lo que ocurre a su alrededor -y muy lejos-, por un pasado cercano –y no tan cercano-, solo un profesional así, tendrá las herramientas precisas para trasladar la información adecuadamente contextualizada, geográfica e históricamente, a sus alumnos. Por eso, la asignatura de “Mundo Actual” debe servir como una guía para el futuro profesional como una fuerza para espolear su interés y estructurar la realidad que le rodea,

VERDÚ, Vicente; “Un mundo sin certezas”, publicado por el diario El País en su edición del 18 de febrero de 2011, disponible en http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Bienvenidos/mundo/ certezas/elpepisoc/20110218elpepisoc_1/Tes 145

6983RevistadelaEscuela.indb 145

15-11-13 12:12

interrelacionar los sucesos de esa realidad con otros que tengan lugar de forma contemporánea o sucedieron históricamente, despertando la curiosidad intelectual del alumno para adentrarse en otras realidades, así como guiarle a la hora de sumergirse en esos nuevos conocimientos. Se trata de provocar en el alumno una reflexión sobre los contenidos que recibe a través de los medios de comunicación. Ser lector, oyente o televidente es mucho más que sentarse delante de un televisor, una radio o un periódico y dejarse inundar por los contenidos. Se requiere un esfuerzo de reflexión crítica, comparación histórica y valorativa sobre los que uno está leyendo, oyendo o viendo. Esa reflexión crítica debe asentarse en una visión global del mundo en el que vivimos con sólidos conocimientos históricos, una permanente puesta al día y una aguda reflexión que huya de las conclusiones unidireccionales. El éxito de este tipo de asignaturas, en un mundo universitario en el que lo práctico parece relegar a lo teórico a un segundo plano, supondría el primer ladrillo en la construcción de ciudadanos cultos y preparados. Además, en realidad, la asignatura “Mundo Actual” es más práctica que teórica pues su cometido y finalidad está muy apegada a la realidad y la coyuntura pues busca analizar el día a día de lo que ocurre en el mundo para tratar de dar una explicación global. Finalmente, se trata de formar al alumno, al ciudadano y al futuro profesional, retomando así el viejo ideal ilustrado que aspiraban a “educar al soberano (ciudadano)” por medio de la cultura y el conocimiento.

Bibliografía Navarro, Antonio; “Aromas de Libertad en el Magreb”, en Foreign Policy, enero de 2011, en http://www.fp-es.org/aromas-de-jazmin-y-libertad-en-el-magreb Soto, Angel; Gabriel González Videla y la ley de Defensa de la República. Texto en imprenta. Navarro, Antonio; “Aromas de Libertad en el Magreb”, en Foreign Policy, enero de 2011, en http://www.fp-es.org/aromas-de-jazmin-y-libertad-en-el-magreb Innerarity, Daniel; “Los límites de las transpariencia”, en el diario El País, edición del día 22 de febrero de 2011, en http://www.elpais.com/articulo/opinion/limites/transparencia/ elpepuopi/20110222elpepiopi_4/Tes Hobsbawn, Erick; “Después del siglo XX, un mundo en transición”, en la revista Letras Libres, edición de julio de 2008, México, disponible en http://www.letraslibres.com/index. php?art=13082 Nye, Joseph S; “La realidad del poder virtual”, en el diario La Tercera, edición del 8 de febrero de 2011, disponible en http://diario.latercera.com/2011/02/08/01/contenido/opinion/1158654-9-la-realidad-del-poder-virtual.shtml Alonso, José Antonio; “La gran recesión: respuestas y desafíos”, DT 6/2011 - 09/02/2011 http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano/contenido?WCM_GLOBAL_ CONTEXT=/elcano/elcano_es/zonas_es/dt6-2011

146

6983RevistadelaEscuela.indb 146

15-11-13 12:12

DIOUF, Jacques; “Cómo evitar una crisis alimentaria global”, en el diario Clarín del 15 de febrero de 2011, disponible en http://www.clarin.com/opinion/evitar-crisis-alimentariaglobal_0_427757317.html Krugman, Paul; “Franklin Delano Obama”, publicado por el diario El País en la edición del 16 de noviembre de 2008, disponible en http://www.elpais.com/articulo/primer/plano/ Franklin/Delano/Obama/elpepueconeg/20081116elpneglse_3/Tes Verdú, Vicente; “Un mundo sin certezas”, publicado por el diario El País en su edición del 18 de febrero de 2011, disponible en http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Bienvenidos/ mundo/certezas/elpepisoc/20110218elpepisoc_1/Tes

147

6983RevistadelaEscuela.indb 147

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 148

15-11-13 12:12

De la Epopeya a la Historia (De Calíope a Clío) Mario Orellana Rodríguez*

Resumen Se expone la profunda relación entre la epopeya homérica y las investigaciones (las historias) de Heródoto. Se postula un continuum de conceptos, creencias, estilo entre las obras de Homero y de Hesíodo, pasando por algunos filósofos y logógrafos hasta llegar a las Historias de Heródoto. Palabras claves: Mito, investigación, testigo de vista, causa, acciones.

Abstract It is exposed the deep relationship between Homeric epic and the researches (histories) of Herodotus. It postulates a continual of concepts, beliefs and style between the works of Homer and Hesiod going through some philosophers and logographers up to the histories of Herodotus.

Keywords: Myth, research, eyewitness, causes, actions.

Introducción En mis años de estudiante universitario, a mediados del siglo XX, se nos enseñaba en los cursos de historia antigua y de filosofía antigua clásica, que las primeras reflexiones racionales y las investigaciones científicas, aparecieron en las ciudades, en su mayoría jónicas, de la costa de Asia Menor, a fines del siglo VII y en el siglo VI a. C. Este pensamiento racional y crítico sobre el inicio de las cosas y seres, las investigaciones sobre las sociedades humanas y sus instituciones, habría ocurrido cuando se dejaron de lado las respuestas que daban las antiguas narraciones, orales o escritas, de carácter mitológico1.

* 1

Premio Nacional de Historia (1994). Sin embargo los libros que estudiábamos permitían apreciar la importancia de los mitos en estos temas; por ejemplo, en WINDELBAND (Historia de la Filosofía Antigua. Editorial Nova; Buenos Aires, 1955), en MONDOLFO (El Pensamiento Antiguo. Biblioteca Filosófica; Buenos Aires, 1943), en JAEGER (La Paideia. F.C.E.; México, B. Aires, 1957). 149

6983RevistadelaEscuela.indb 149

15-11-13 12:12

Con el paso del tiempo he aumentado mi aprecio por estos relatos mitológicos, que en la Hélade del primer milenio antes de Cristo, fueron recogidas principalmente por las obras poéticas de Homero y de Hesiodo. Por sobre las discusiones eruditas que se han producido alrededor de la autoría de los poemas épicos, denominados homéricos, nos interesa buscar en ellos algunos antecedentes de conceptos, máximas, reflexiones, y del estilo narrativo que se encontrarán en las obras de investigadores y filósofos de los siglos posteriores. Las hipótesis que desarrollaremos en el presente estudio no pretenden probar la “racionalización de los mitos” como explicación del nacimiento del pensamiento racional, lógico y crítico, ni menos mostrar la superación de creencias y leyendas irracionales por medio de una investigación científica. Nuestro estudio entonces postula un continuum conceptual, por cierto no absoluto, entre obras que están separadas por cientos de años. Los primeros filósofos y logógrafos de las polis del Asia Menor se formaron en la lectura de los poemas de Homero y de Hesiodo. Esta formación se enriqueció con las influencias que provenían del Cercano Oriente y de Egipto. La atracción de estas civilizaciones hizo que muchos helenos, no sólo por razones comerciales, sino por el deseo de conocer, viajaran a ellas, como lo hicieron los logógrafos del siglo VI y el gran legislador y sabio Solón (635-540?). Muchas narraciones míticas de Mesopotamia y de Egipto fueron recogidas parcialmente en los poemas de Hesiodo (La Teogonía y Los Trabajos y los Días) y también en La Ilíada y La Odisea de Homero, hacia el 700 a.C. Son muchos los especialistas que han tratado estos problemas; sin embargo, en cuanto pensamos que podemos aportar con alguna reflexión o un nuevo dato, nos atrevemos a abordarlos, y porque esta temática (la influencia de la poesía épica en la prosa histórica) está abierta a la discusión científica. En el fondo, la pregunta que intentamos responder se refiere a ¿cómo fue posible la obra histórica de Heródoto si las narraciones mitológicas orales y escritas relataban lo que había ocurrido en el pasado, siendo creídas por la gran mayoría de los helenos? Y ¿de qué manera los poemas de Homero y de Hesiodo, los mitos y contenidos, ayudaron a la formación de una investigación racional de su presente y de su pasado?

II. Aproximación a lo que escribió Aristóteles sobre algunos filósofos presocráticos en relación al tema de la causa (aitía) Aunque Platón hizo en sus Diálogos referencia a filósofos, poetas y teólogos anteriores a él, los comentarios de Aristóteles (384-322 a.C.) que se encuentran en su Metafísica, están más próximos a una breve historia crítica de los pensadores anteriores a Sócrates. En el libro primero de la Metafísica (III, 983 b)2 Aristóteles se interesó por las opiniones de quienes antes que él se entregaron “a la investigación de la naturaleza de los seres y filosofaron

SUCCHI, Hernán; Traducción, Editorial Sudamericana-De Bolsillo. 4ª edición; Buenos Aires, 2004 150

6983RevistadelaEscuela.indb 150

15-11-13 12:12

acerca de la verdad”. Con el fin de averiguar si estos descubrieron otra clase de causas, fuera de las cuatro que él definió, investigará sus ideas3. La búsqueda de las primeras causas y de los principios de lo existente les corresponde a los filósofos, y el primero fue Tales. Él opinó que el principio de donde nacen todas las cosas era el agua. Según Aristóteles, Tales observó que “los gérmenes de todas las cosas tienen naturaleza húmeda y que el agua es la fuente de todo lo húmedo”. Todos los historiadores de la filosofía antigua clásica están de acuerdo en que Tales de Mileto (hacia el 600 a.C.) inició un nuevo género de pensamiento (racional) que lo alejó del pensamiento mítico. Sin embargo, Aristóteles no olvidó que “hay quienes creen que los pensadores, de edad muy temprana, muy anteriores de esta otra generación, y que fueron los primeros que trataron de los dioses, se formaron la misma opinión acerca de la naturaleza. En efecto, consideraron a Océano y a Tetis, padres de la generación de las cosas y observaron que el juramento de los dioses se hace por el agua, que los poetas llamaron Estigia. Lo más antiguo es lo más venerable y se jura por lo más venerable” (III, 983 b, 25-30). Este texto abrió un camino interpretativo que será recorrido por varios historiadores de la filosofía antigua en el siglo pasado4. Para Aristóteles, las respuestas que dieron los primeros filósofos, sobre el principio de las cosas y seres, fueron insuficientes; la mayoría de ellos identificó sólo la causa material (el agua, el aire, la tierra y el fuego). Faltaba, al menos, responder sobre el movimiento de estos elementos materiales. Además Aristóteles escribió que la existencia o producción del Bien y la Belleza en los seres “no tiene verosímilmente por causa ni el fuego, ni la tierra, ni ningún otro de los elementos” (III, 948 b, 10). Tampoco el azar ni la fortuna serían la causa, “de ahí que cuando alguien dijo que había un Intelecto5 en la naturaleza… el cual era la causa del orden y del concierto universal, pareció un cuerdo en medio de las opiniones que sus predecesores formularon al azar” (III, 984 b, 15). Este alguien era Anaxágoras de Clazomenes (496-427 a.C.), un pensador que vivió en la Atenas de Pericles, de quien fue su amigo y maestro. El Nous sería, entonces el principio (arjé) y la causa (aitía) de la Belleza y del Bien, y además el que imprimía el movimiento a las cosas. En la búsqueda de los antecedentes de este principio que moviera y concentrara todo lo que existe, Aristóteles citó al poeta Hesiodo: “Primero entre todas las cosas fue Caos de inmediato, la Tierra de anchuroso sino ….

Aristóteles habla de causas en cuatro sentidos diferentes: la ousía (lo que es ser esto), la materia, el principio de movimiento y el fin o bien. Además de F.M. CONFORDT (De la religión a la filosofía. Ariel, Barcelona, 1984) y de W. Otto (Los dioses de Grecia. Eudeba; Universitaria; Buenos Aires, 1975), tenemos los estudios de J.P. VERNANDT (Mito y pensamiento en la Grecia Antigua. Ariel, Filosofía, 4ª edición, Barcelona, 2001) y de G.S. KIRK (Los filósofos pre-socráticos. Gredos; Madrid, 2003), que han contribuido al mejor conocimiento de las relaciones del pensamiento mitológico con el pensamiento racional heleno. El Nous, que también se puede traducir como Inteligencia o como Espíritu. 151

6983RevistadelaEscuela.indb 151

15-11-13 12:12

y el Amor, que aventaja a todos los inmortales.” También, según Aristóteles, en el grupo de estos filósofos de la naturaleza, que consideran el principio como uno o varios elementos materiales, fue Anaximandro, sucesor y discípulo de Tales, quien dijo “que el principio y elemento de las cosas existente era el ápeiron (lo infinito, lo indefinido)… dice que este no es ni el agua ni ninguno de los llamados elementos, sino alguna otra naturaleza indefinida, de la que nacen los cielos todos y los mundos dentro de ellos”6. Pues bien, en un texto de la Física de Aristóteles (54, 203, b7) volvemos a encontrar una referencia al mundo del mito; “lo infinito no tiene principio……además es un ser divino, pues es inmortal, indestructible, como afirma Anaximandro……”7. Recordemos que en los poemas épicos de Homero se caracteriza a los dioses como inmortales, indestructibles, y de poderes ilimitados, lo que nos hace suponer que Anaximandro le otorgó al “ápeiron”, principio y causa de todo lo existente, los atributos de los dioses homéricos. Además, no deja de ser un argumento aditivo que la palabra “ápeiron”, se usa en Homero, con el significado de “infinitud espacial” (apeírona pónton). Expuesta con algunos ejemplos, la relación que el propio Aristóteles muestra, entre el nuevo pensamiento racional y el antiguo pensamiento mítico, trataremos, a continuación, las conexiones profundas entre la poesía épica y la prosa histórica, que también nació en las ciudades helenas del Asia Menor.

III. Homero y los primeros investigadores (historíes) La pregunta sobre el arjé, el comienzo no cronológico de cuanto existe, y de cuál es la aitía (la causa) de esto, se encontraba en las obras de Homero y especialmente en Hesiodo (La Teogonia). Se narraban en estos poemas muchos logoi (cuentos), que tenían como sujetos a dioses, héroes semidivinos y hombres; estos relatos míticos pasaban de boca en boca a través de los siglos, y sus contenidos eran considerados verdaderos. Estas narraciones orales en el siglo VIII a.C. comenzaron a escribirse posiblemente en rollos de papiros. Los aedos al recitarlos no sólo unían diferentes mitos, sino que agregaban otros, enriqueciéndolos. Tanto Homero como Hesiodo fueron los últimos aedos y poetas que, inspirados por las musas, hijas de Zeus y de Mnemosine (la memoria), reunieron estos antiguos cantos y le dieron, en lo principal, su estructura. En estos poemas se respondían las preguntas sobre el origen de los dioses, del mundo, de la tierra, del cielo, del mar, pero también sobre los comienzos de la sociedad y de la cultura (mitos de Prometeo y Pandora). El desarrollo cultural y social alcanzado por las polis (ciudades) jónicas de la franja costera de Asia Menor, y los intercambios de bienes, de todo tipo, con las civilizaciones del Cercano Oriente y de Egipto (en la llamada “Fértil Media Luna”) ayudaron a que algunos habitantes de estas ciudades, especialmente de Mileto, enriquecidos también por los poetas y teólogos

KIRK; RAVEN y SCHOFIELD; Los Filósofos Presocráticos, historia crítica con selección de textos, Editorial Gredos. Madrid, 2003. pág. 162-163. Ibidem, pág. 173. 152

6983RevistadelaEscuela.indb 152

15-11-13 12:12

helenos, que formaban parte de su “paideia”, se plantearan preguntas sobre los comienzos de las cosas y seres existentes; son los “físicos”, los que indagan sobre la “naturaleza” de la realidad. En los primeros textos (fragmentos) de estos “sabios” (sofoi)8 y de los primeros “investigadores” (historiadores) se incorporaron máximas, sentencias, pensamientos y estilos de redacción que se encontraban en los grandes poemas de Homero y de Hesiodo. Estos buscadores de la verdad (alétheia), que hacen preguntas sobre el mundo físico, también indagan sobre los comienzos de sus ciudades, de sus instituciones, de sus familias e incluso de otros pueblos y regiones poco conocidas. Son los genealogistas, los logógrafos y logopoios, que ya Heródoto de Halicarnaso y Tucídides de Atenas (los dos del siglo V a.C.) los mencionaron. En especial, Heródoto se refiere a uno de ellos, Hecateo de Mileto, calificándolo de “hacedor de cuentos, de relatos”. En sus “Historias”9 encontramos varias menciones de este investigador que escribía en prosa; sin duda que Heródoto consideró a Hecateo de Mileto digno de ser mencionado en su obra, sea para citarlo en forma resumida o para contradecirlo en sus afirmaciones. En el libro II (Euterpe), 143, escribió que Hecateo en su viaje a Egipto habría dicho, ante los sacerdotes, que su antepasado número 16 habría sido una divinidad. Los sacerdotes le habrían contestado que su afirmación era imposible, puesto que entre ellos no había ocurrido la relación de un dios con un mortal en 345 generaciones. En el libro V (Terpsícore), 36 y 125, Heródoto narra que Hecateo se opuso en un principio a la sublevación jónica, en contra de los persas, que encabezaba Aristágoras; como no fue oído, recomendó que los jónicos construyesen una flota para dominar el mar; los recursos económicos saldrían de los tesoros que se encontraban en el santuario de los Bráquidas (de Apolo), pero tampoco su propuesta fue acogida. En medio de la guerra de los jonios contra los persas, Aristágoras, tirano de Mileto, previendo la caída de Mileto, propuso trasladarse a Cerdeña o a Mircino. El parecer de Hecateo fue que se levantara una fortaleza en la isla de Lero “y se estuviesen quietos”. Escribe Heródoto que el tirano de Mileto partió a Mircino, pero que fue derrotado por los tracios, perdiendo la vida10. Por último, en el libro VI (Erato), 137, Heródoto hizo prácticamente una cita de un texto de Hecateo, explicando por qué los pelasgos habían sido arrojados injustamente del sector que los atenienses les habían dado en pago de la construcción del muro que habían hecho alrededor de la acrópolis. Como los pelasgos habían cultivado con gran éxito estas tierras, antes estériles, los atenienses, envidiosos, los arrojaron de sus tierras. Por supuesto, que Heródoto da también las razones que tuvieron los atenienses para expulsarlos; los pelasgos habrían tramado un ataque contra los atenienses y al ser sorprendidos en este criminal plan fueron arrojados de estas tierras.

8 9

Heródoto usa la palabra “lógioi” para sabios, doctos (I, 1). Histories. Texto bilingüe. Traducción de Ph. E. Legrand. Collection des Universites de France. París, 1952-1973. La muerte de Aristágoras ocurrió el 498 a.C. 153

6983RevistadelaEscuela.indb 153

15-11-13 12:12

Hecateo, hijo de Hegesandro, ciudadano de Mileto, fue una mente bien informada y crítica. Sabemos que escribió en prosa un libro titulado “Genealogías” y también otro sobre sus viajes (periodos ges) en donde describió las tierras que recorrió y los pueblos bárbaros que conoció. Aunque los fragmentos de sus libros son pocos, se ha conservado un texto que inicia el libro sobre las Genealogías, el cual es sumamente interesante, al menos por dos razones: se inicia con su nombre, su marca personal (esfragís) y este comienzo de su obra, este proemio inaugura en la prosa histórica la costumbre que seguirán Heródoto, Tucídides, Polibio y otros11. Además el texto que transcribimos nos muestra al investigador Hecateo criticando a otros escritores helenos y asegurando que él describirá lo que es verdad: “Así habla Hecateo de Mileto: escribo estas cosas según me parecen a mí verdaderas, porque los relatos de los helenos a mi juicio son muchos y ridículos”. Sin duda que este fragmento conservado expresa bien el nuevo espíritu que hacia el 500 a.C. tenían los filósofos y los investigadores, en cuanto criticaban con dureza las antiguas creencias expresadas en las narraciones mitológicas. Un buen ejemplo de este nuevo pensamiento racional lo encontramos en Jenófanes de Colofón (570-480 a.C.), quien critica las creencias populares de los helenos sobre los dioses olímpicos: “Homero y Hesíodo han atribuido a los dioses todo cuanto entre los hombres son vergüenza y censura, el robo, el adulterio y el engaño mutuo”12. Otro texto de este filósofo, que escribió en versos (metro épico), en donde vuelve a criticar el antropomorfismo de los dioses, se apoya en una observación etnográfica tomada de algún logógrafo: “Los etiopes dicen que sus dioses son chatos y negros y los tracios que tienen ojos azules y el pelo rubio”13. Este es el espíritu de fines del siglo VI, que tiene a Heráclito de Efeso (535.470 a.C.) como otro gran pensador que censura incluso a otros pensadores contemporáneos: “El conocimiento de muchas cosas no enseña a tener inteligencia, pues, de ser así, hubiera enseñado a Hesiodo, a Pitágoras y hasta Jenófanes y Hecateo”14. Según Diógenes Laercio, autor de “Las Vidas de Filósofos Famosos” (siglo III d. C.), Heráclito era “sumamente altanero y desdeñoso”, pero independiente de esta opinión casi zahiriente sobre poetas y sabios, la mención que hacían de ellos mostraba que eran importantes. Por lo demás, toda la tradición doxográfica consideró a Heráclito, sumamente crítico y también muy críptico en su pensamiento, que conocemos especialmente por sus sentencias.

13 14 11 12

CANTARELLA, Raffaele; La Literatura Griega Clásica, pág. 195-197. KIRK; RAVEN y SCHOFIELD; op. cit. pág. 247 (Texto heleno). Ibidem, pág. pág. 248. Ibidem, pág. pág. 265. 154

6983RevistadelaEscuela.indb 154

15-11-13 12:12

Hecateo de Mileto es el estudioso que mejor individualizamos del conjunto de logógrafos y genealogistas que escribieron en prosa en los siglos VI y V a.C. Aunque muy brevemente mencionemos a Acusilao de Argos, que vivió antes del 500 a..C.; fue posiblemente autor de unas Genealogías, inspiradas en la Teogonía de Hesiodo, en cuanto consideró que el caos fue lo primero que existió. Para terminar esta breve síntesis de la aparición de los primeros investigadores del siglo VI a.C. que se preocuparon de indagar sobre el pasado de dioses, héroes, familias, templos, ciudades, descripciones de pueblos y regiones poco conocidas, hagamos mención de que Heródoto se refirió varias veces a sabios como Solón de Atenas y Tales de Mileto. En su libro I, 30, cuando cuenta el diálogo entre Creso y Solón (sea o no verdadero) denominó a este gran legislador como “filósofo”. Es posible que esta palabra no tenga el significado que le darán otros autores como Aristóteles y, por lo tanto, sólo se denomina así a Solón, por ser un sabio. Igualmente dos palabras más aparecen en el texto de Heródoto: los “sofistai”, los sabios y la “teoría”, la acción de observar, de ser curioso. Estos conceptos se emplean para caracterizar a personajes que brillaban por su saber y su curiosidad. También la palabra “Sofistes” aplicada a Pitágoras en el libro II (95), no creo que sea usada irónicamente, sino que expresa bien a la persona que domina un tipo de conocimiento, aunque no siempre sea reflexivo, como el arte de lo adivinatorio de Melampo (II, 49) (sofón mantikén). En cuanto a Tales de Mileto, todas las menciones que hace Heródoto de este sabio hacen referencia a su actuación como astrónomo (predice un eclipse en el 585 a.C.), como ingeniero (desvía el río Halys en dos brazos para que pase el ejército de Creso) y como político (en una asamblea de los jonios, recomendó que formasen un consejo único en Teos, ciudad que estaba en medio de Jonia)15.

IV. Homero y las investigaciones de Heródoto Ya en el siglo V a.C. Heródoto de Halicarnaso (485-420) investigó los hechos relacionados con la guerra que ocurrió entre las ciudades helénicas y el Imperio Persa (490-479). Este historiador lo primero que indagó fue lo que inicia esta gran guerra, es decir se preguntó cuál había sido la causa (aitía) de este conflicto. Como hemos escrito, para muchos estudiosos las preguntas sobre el arjé y la aitía aparecieron en el siglo VII a.C. dentro de un contexto reflexivo en donde se planteaban problemas y se buscaban respuestas apoyados en la razón (lógos) y no en los mitos. Sin embargo, hay muchos ejemplos que hemos dado y que hacen posible moderar esta interpretación y ponderar, así, el aporte importante de las narraciones míticas, transmitidas por muchos poetas y teólogos, que hacen referencia a los inicios de los dioses, del mundo y de la cultura. Los relatos que hacían actuar a los dioses y a los héroes semidivinos, e incluso a fuerzas de la naturaleza, como el caos, la noche, la tierra, el océano, etc., y que formaban parte de la

Las menciones de Tales de Mileto están en I (Clío); 74.75 y 170. 155

6983RevistadelaEscuela.indb 155

15-11-13 12:12

visión de los helenos de estos siglos, se resistían a dejar el paso a la reflexión racional de algunos pensadores o investigadores; así se descubre en estos sabios de los siglos VII y VI, en sus escritos, mezclas de antiguas creencias y de análisis críticos, apoyados en la observación de los fenómenos naturales y de los acontecimientos culturales. Cuando Heródoto se preguntó por la causa de la guerra entre helenos y persas, buscó en relatos orales y escritos respuestas sobre qué provocó estas pugnas entre Europa y Asia. De acuerdo a lo que le contaron los sabios (lógioi) persas y fenicios, escribió sobre los raptos de cuatro mujeres: Io de Argos, Europa de Creta, Medea de Colquidia y Helena de Lacedemonia. Como consecuencia del último rapto, los helenos (los aqueos) destruyeron el reino de Príamo y quemaron la ciudad de Ilión (Troya) (Libro I, 1-5). A pesar de mencionar estos raptos, no los consideró causa suficiente para explicar el verdadero comienzo de la guerra. Entonces preguntó, escuchó y leyó todo lo que contaban y narraban, sobre quién atacó por primera vez a las ciudades helenas de la costa de Asia Menor, especialmente la región de la Jonia. En su primer libro Heródoto promete que llevará adelante su relato de lo que les sucedió a las ciudades de los hombres, grandes y pequeñas, puesto que la prosperidad (eudaimonía) humana no permanece igual en unas y otras. En la expresión “ciudad de los hombres” se ha creído encontrar una relación con los comienzos de la Odisea de Homero (I, 3). Cuando alguien, sea un individuo o una institución, piensa que la felicidad o el éxito les pertenece, recibe el castigo (tísis) de la divinidad. Esta creencia religiosa se encuentra ya en los poemas de Homero y de Hesíodo y se prolonga, a través de la poesía y de la prosa, en los tiempos venideros, encontrándose en el siglo V a.C., no sólo en la obra de Heródoto, sino también en las tragedias de Esquilo y Sófocles. En el proemio de las “Historias” leemos que sus indagaciones se hacen para que no se borren con el tiempo los hechos de los hombres y para que no queden sin fama las grandes y admirables acciones (erga), producidas tanto por los bárbaros como por los helenos. En los poemas de Homero, las musas alentaban al poeta a narrar las acciones de los guerreros aqueos y troyanos, alrededor del tema de la “cólera” del más grande de los héroes, Aquiles, como también los trabajos del más “astuto o inteligente” de ellos (Odiseo). El propio Aquiles (canto IX, 186-181) aparece cantando las hazañas de los hombres (klea andrón). La palabra “historie” que usa Heródoto está emparentada con la palabra “hístor”, que aparece tanto en la obra de Homero como de Hesíodo. En la Iliada (canto XXIII, 486) se usa con el significado de árbitro o juez, el que deberá definir un pleito. A su vez en “Los Trabajos y los Días” de Hesiodo, se usa con el significado de “el que sabe”, “el que conoce” (historá fotá=hombre que conoce). Doscientos años después Heráclito de Efeso usa el concepto tal como lo utilizará Heródoto. En uno de los fragmentos conservados del gran pensador de Efeso se lee: “Los hombres que aman la sabiduría deben ser investigadores (hístoras) de muchas cosas” (fragmento 35). En otro fragmento, según Diodegenes Laercio, habría escrito sobre Pitágoras de Samos, lo siguiente:

156

6983RevistadelaEscuela.indb 156

15-11-13 12:12

“Pitágoras, hijo de Mnesarco, se ejercitó en la investigación por encima de todos los hombres (historien éskesen antrópon malista pánton)16. Vemos con estos ejemplos que la palabra jónica “historíe” tiene una larga “historia”, desde Homero hasta nuestros días, con los cambios propios de los contextos culturales y científicos que la incorporan. Siguiendo nuestra búsqueda sobre las relaciones entre la poesía épica y la prosa histórica preguntemos por el método usado por Heródoto para encontrar la “causa” de las guerras. Conocemos que nuestro “investigador” se informó en sus viajes por los territorios habitados del Mar Mediterráneo, del Mar Egeo y del Mar Negro, preguntando a helenos, a egipcios, a persas, a fenicios, a mesopotámicos, sobre sus costumbres, sus ritos, creencias, sus instituciones y especialmente por los antecedentes del pasado de los pueblos que visitaba, recogiendo todo tipo de informaciones sobre los primeros conflictos entre europeos (helenos) y asiáticos (lidios, medos, persas) Pero lo que más le asegura que lo que escribe es verdadero es cuando está presente, cuando ve lo que narra. Ser testigo de vista (autóptes) es el criterio metodológico que usa para todo lo que es presente. Como sabemos, las guerras que narró ocurrieron en el pasado cercano de Heródoto. Entonces su metodología de investigación combina lo que oye, lo que ve, lo que lee, creando así una obra histórica que no sólo expone las acciones guerreras, los actos heroicos de los helenos, sino también las “reglas y costumbres” de los pueblos visitados, las leyendas y tradiciones que le relatan; todo es incorporado, incluyendo descripciones de animales, flora, clima y territorios, en esta verdadera historia, antropología y geografía del mundo del siglo V a.C. Lo que le cuentan, él lo traslada a sus libros, pero no siempre cree que sean verdaderos estos relatos; trata siempre de dar a conocer al menos dos versiones de lo escuchado. Pues bien, en la Odisea hay varios ejemplos de que se conoce por la vista y por el oído. Así en el canto III (93-94), el hijo de Odiseo, el joven Telémaco le pregunta a Néstor si vio con sus ojos o escuchó el rumor de la muerte del héroe Odiseo. También en el canto VIII, cuando Odiseo alaba al aedo Demódoco porque narra el destino de los aqueos como si hubiese visto lo que ocurría en Troya o lo conociese porque lo escuchó de otros que estuvieron presentes. Estas referencias a los sentidos (ver, oír) como instrumentos o criterios de conocimiento, vuelven a aparecer en diversos filósofos, escritores de tragedias y en investigadores como Heródoto, Tucídides, Polibio y otros17. En el libro primero (I, 8) Heródoto escribe que “las orejas de los hombres llegan a ser menos creíbles que los ojos”. Un antecedente de este pensamiento creemos encontrarlo en Heráclito de Efeso. Según el historiador Polibio de Megápolis (210-126 a.C.), en su Historia Universal, libro XII, 27) “de dos órganos con que parece habérnos dotado la naturaleza para informarnos e instruirnos a fondo

KIRK; RAVEN y SCHOFIELD; op. cit. pág. 317 (Texto completo) En nuestro estudio sobre Heródoto, en Mito, Filosofía e Historia (co-autor, Ricardo López), Librotecnia; Santiago, 2006) damos varios ejemplos de cómo estos criterios metodológicos llegaron hasta los cronistas españoles del siglo XVI d.C.

16 17

157

6983RevistadelaEscuela.indb 157

15-11-13 12:12

de las cosas, el oído y la vista, éste es incomparablemente más cierto, según Heráclito, porque los ojos son testigos más exactos que las orejas”. En verdad, en Heráclito se encuentra la idea de que el conocimiento se obtiene a través de los órganos de los sentidos, en el fragmento 55 se lee: “las cosas que más aprecio son las que veo, oigo y aprendo”. Sin embargo, para los que “tienen alma de bárbaros, es decir, que no saben razonar, le es imposible comprender lo que los sentidos les entregan (frag. 107). Pero, en pleno siglo V a.C., un filósofo contemporáneo a Heródoto, Anaxágonas de Clazómenes, ya mencionado por nosotros, tenía dudas sobre los sentidos como medio seguro para la obtención del conocimiento verdadero. Los órganos de la vista, del oído, etc., sólo nos informarían de lo que aparece “que es sólo una visión de lo invisible”. A través de estos órganos, no es posible discernir la verdad, “pero podemos valernos de la experiencia y de la memoria y de la sabiduría y de nuestro arte” (frag. 21)18. Ahora bien, el valor que se le daba al órgano de la vista para informarse de los fenómenos y hechos que ocurrían en la naturaleza y en la sociedad humana, no significaba que el órgano del oído no fuera también muy importante. El propio Heródoto (libro VII, 39) escribió: “en los oídos reside el soplo vital (thymós) del hombre, el cual si oye buenas razones llena de placer todo el cuerpo”. Estos órganos de los sentidos eran tan importantes, a pesar de la crítica filosófica de Anaxágonas, que en Las Coéforas de Esquilo se aprecia la importancia que se le da a la información obtenida por la vista, es decir por la condición de ser testigo de lo que se narra; el estar presente le otorga al informante crédito de decir la verdad. Por eso Egisto coautor de la muerte del rey Agamenón, exige la presencia del mensajero que informó de la muerte de Orestes, hijo del rey asesinado: “yo quiero ver y a la vez interrogar al mensajero si él mismo estuvo cerca del muerto o si habla de un confuso rumor sabido”19. Así, desde Homero hasta el siglo V a.C., tal como lo hemos ejemplificado, el ser un testigo ocular y el escuchar informaciones eran los criterios metodológicos que aunque no daban respuestas profundas a temas metafísicos, sí daban a conocer acontecimientos y fenómenos que ocurrían o habían sucedido. También en los escritos de Heródoto, encontramos muchos relatos intercalados en el tema principal que se expone: son las digresiones o excursos (parenthéke). Este estilo de introducir relatos, aparentemente diferentes a lo que se trata, vuelve a relacionar la obra histórica de Heródoto con los poemas de Homero y de Hesíodo. Incluso los largos relatos sobre los egipcios (libro I) y los escitas (libro IV) han sido considerados como narraciones que interrumpen la historia de las guerras entre helenos y persas. Sin embargo, nos parece que las Historias de Heródoto están bien entrelazadas, formando una unidad temática alrededor del triunfo de la

18 19

MONDOLFO, op. cit. pág. 100 Texto de Esquilo en “Clasiques Garnier: Eschyle Théatre”, pág. 440 versos 451-453; 1946 158

6983RevistadelaEscuela.indb 158

15-11-13 12:12

vida democrática principalmente de Atenas, sobre el despotismo asiático, representado por el imperio persa. Además del interés de Heródoto, que es propio de muchos logógrafos, de describir a los pueblos bárbaros, tanto culturalmente como en sus aspectos antropológicos-físicos, estas sociedades, extrañas a los helenos, en algunos casos eran culturas altamente desarrolladas y todas formaban parte del Imperio Persa. Entonces, era importante conocer a quienes eran los “enemigos”; cómo se comportaban. La descripción, por ejemplo, del gran ejército persa al mando de Jerjes (libro VII; 60-100) está, sin duda, inspirada en el canto II (484-759) de la Ilíada de Homero. Tanto en Homero como en Hesíodo aparecen relatos, cuentos de dioses y de héroes, que son episodios intercalados que sirven para reforzar el desarrollo de la exposición principal. Por ejemplo, en el canto IX (524-605) el anciano Fénix, maestro de Aquiles, narra la historia de Meleagro, antiguo héroe, que también encolerizado se retiró de los combates para lograr que Aquiles volviera a la lucha con su ejército de Mirmidones y salvara a los aqueos. En la Odisea (canto VIII), el divino aedo Demódoco, pulsando su lira, canta los amores ilícitos de Ares y de Afrodita, mujer de Hefestos; todo esto ocurre en el palacio del rey de los feocios, Antinoo, que festeja a Odiseo. Igualmente en Hesíodo, en su obra Los Trabajos y los Días se incluyen narraciones sobre Prometeo, Pandora y “las cinco generaciones de hombres” (de oro, plata, bronce, de héroes y de hierro). Como hemos mostrado, en Heródoto, a casi 300 años de distancia, también encontramos numerosos “logoi”, que no nos cabe duda adornan y complementan los asuntos y personajes dados a conocer por el historiador. Por ejemplo, en el primer libro hay una gran cantidad de cuentos, el de Caudaules y su amigo Gíges, la aventura del citarista Arión y la visita (imaginaria?) del político y sabio ateniense Solón al rey Creso. En el diálogo que se produce entre estos dos personajes se expresan conceptos filosóficos relacionados con la conducta que deben seguir los individuos: ser mesurados y no cometer el pecado de “hýbris” (de orgullo, de exceso). Cuando Creso, al considerarse el hombre más feliz de la tierra, comete desmesura, es castigado (némesis) por la divinidad y pierde así su reino, derrotado por Ciro, rey de los persas. Y esta acción de justicia (díke) divina también se ejecuta a los pueblos y estados; la caída de Ilion (Troya), según Heródoto, es producto de “los grandes crímenes” de las injusticias cometidas (el robo de Helena por parte de Alejandro (Paris)). Lo mismo ocurrirá con el Imperio Persa, que será derrotado por los helenos, sufriendo el castigo de los dioses. Todos los libros de Heródoto presentan estos relatos que hacen, también, muy entretenida su lectura, y, esto es lo más importante, desarrollan en prosa un estilo de narración que proviene de la poesía épica y didascálica. En el libro IV (30) hallamos una declaración de Heródoto que refleja muy bien el interés de este investigador por el uso de los “parenthéke”: “porque desde el principio mi relato anda en busca de adiciones”. Por último, varios conceptos sobre la infelicidad, el destino adverso, la vicisitud de la vida humana, la participación de los dioses, son todos temas que se encuentran en los poemas de

159

6983RevistadelaEscuela.indb 159

15-11-13 12:12

Homero, de Hesíodo y de otros poetas de los siglos VII y VI a.C. Todos ellos son recogidos por Heródoto y otros autores (los trágicos) del siglo V a.C.20

V. Algunas consideraciones finales Nuestro estudio ha pretendido relacionar las narraciones mitológicas que se encuentran especialmente en los poemas épicos de Homero, sin olvidar a Hesíodo y sus escritos teológicos y didascálicos, con la obra de Heródoto, el padre no sólo de la historia sino también de la antropología. Los cientos de años que separan a Heródoto de Homero no fueron un obstáculo para que se produjera una profunda relación entre el poeta y el investigador, un continuum de ideas, de sentencias, de reflexiones sobre el destino y la vida de los hombres, una influencia en los estilos narrativos, a pesar de las diferencias de género literario. Tanto el poeta como el prosista tienen como objetivos de sus obras que las grandes acciones de los héroes y hombres, de los estados pequeños o grandes, no sean olvidadas, no desaparezcan por la acción del tiempo, y así permanezcan en la memoria y en el recuerdo de los hombres para siempre. La razón del poeta épico y del historiador es que lo ocurrido, los grandes hechos, siempre sean relatados. Tanto, en los poemas de Homero como en las Historias de Heródoto encontramos una “teología” de los acontecimientos, en donde la acción divina (Zeus y otros dioses) castiga las desmesuras de los hombres, de los gobernantes, de las ciudades, reinos e imperios en el tiempo mítico: destrucción de Troya, y en el tiempo histórico: caída de Creso, derrota del imperio persa. El gran educador de la Hélade que fue Homero tuvo en el historiador Heródoto un verdadero epígono, que no sólo lo citó varias veces, sino que hizo suyo un estilo narrativo, por ejemplo el uso de los excursos. Pero lo que nos parece más importante es que incorporó en su visión de los hechos históricos, de las acciones de los hombres y de las instituciones varios conceptos sobre la vida de unos y otros, tales como el de “Symforá”, ese conjunto de circunstancias buenas y malas que forman parte de la vida humana. No sólo el Destino (móira; aisa), sino también la actuación de los dioses e incluso los errores y faltas de los hombres hace que estos últimos tengan más dolores que alegrías. Desde la reflexión de Aquiles dirigida a Príamo (La Ilíada, canto XXII, 525-534), que se refiere a cómo los dioses destinaron al hombre a vivir en la tristeza, pasando por Solón, que le dice a Creso (I, 32) “que todo en el hombre es alternación de sucesos buenos y malos” e incluso que para el hombre, a veces, era mejor morir que vivir; hasta Heródoto que, a través del consejero Artabano (libro VII, 46) reflexiona que la vida humana es muy breve, y que en este corto tiempo de vida ningún hombre es tan feliz que no prefiera el morir al vivir, encontramos pensamientos trágicos sobre la existencia de los hombres. Pero no en vano Heródoto es un hombre del siglo V, en donde el razonamiento comienza a formar parte de la vida de los principales ciudadanos helenos. En su obra no hay pesimismo

En las Conclusiones de nuestro estudio sobre Heródoto, en el libro Mito, Filosofía e Historia, damos varios ejemplos que prueban nuestra interpretación 160

6983RevistadelaEscuela.indb 160

15-11-13 12:12

que impide el accionar exitoso del hombre; el éxito de la guerra, contra el gran Imperio Persa es una prueba de que la “fortuna” (týje) no abandonó a las ciudades helenas. Aunque la búsqueda de la verdad y del conocimiento científico poco a poco va convirtiéndose en un fin para los pensadores e investigadores del siglo V a.C., nunca en forma absoluta, las antiguas narraciones, los antiguos personajes de ellas y los poemas épicos, teológicos y didascálicos que los contienen, fueron abandonados; ellos, con sus antiguos problemas y respuestas, sobrevivieron no sólo en los primeros filósofos y logógrafos milesios del siglo VI a.C., sino que ayudaron a las indagaciones del historiador. Un buen ejemplo del espíritu reflexivo y crítico que ya se había incorporado a la obra de Heródoto se muestra en el siguiente texto que señala la influencia del filósofo Jenófanes de Colofón: “Pero de donde llegaron a ser cada uno de los dioses o si todos existieron siempre, sobre cuales son sus formas, nada sabían hasta una fecha reciente, hasta ayer, por decirlo así. Porque me parece que Hesíodo y Homero han vivido cuatrocientos años antes que yo, y no más, y ellos son los que en sus poemas compusieron la Teogonía de los helenos, asignaron a los dioses sus sobrenombres, les distribuyeron los honores y las competencias e indicaron sus formas” (II, 53). En Heródoto encontramos, entonces, en primer lugar la exposición de acontecimientos políticos, bélicos y culturales que le interesó investigar, usando métodos propios de su siglo, es decir, escribiendo sobre la causa de los hechos, describiendo lo que escuchaba de informantes y sobre todo verificando sus datos a través de la presencia personal, de ser testigo de vista. Incluso, cuando duda de la información recogida busca otras noticias que le permitan poner a prueba lo que le han narrado. Su espíritu crítico, reflexivo, no le impidió, sin embargo, hacer uso de los mitos, de los antiguos relatos y, sobre todo, de recoger información de los grandes poemas épicos de Homero. Incluso la presencia de personajes dramáticos que hallamos en sus Historias, líderes políticos helenos y persas, no sólo debe ser explicada por la influencia de los trágicos del siglo V a.C., sino por la actualidad de los héroes aqueos y troyanos, que fueron modelos de vida e inspiración no sólo para Heródoto, sino que para muchos intelectuales: filósofos, historiadores, poetas, artistas y también políticos y guerreros. Aunque pueda parecer contradictorio, las narraciones de mitos que describían acciones de dioses y héroes, situadas en un tiempo pasado no fechable, cuando fueron escritas y se conocieron a través de los poemas de Homero y de Hesíodo, influyeron de varias maneras. Fueron textos no sólo leídos sino que aprendidos de memoria; ellos ayudaron a educar a los helenos de las ciudades. Los temas, los asuntos, las preguntas, los problemas que contenían fueron recogidos por sabios, escritores, pensadores de los siglos VII y VI a.C. Los comienzos del mundo, de los dioses, de la sociedad, de la cultura que eran tema de los poemas de Hesíodo, las descripciones de la vida guerrera y de aventuras, en los campamentos, en las ciudades, en los palacios, en el ágora y en el mar que se encontraban en la Ilíada y la Odisea, fueron el impulso que llevó a los sabios de las ciudades de la costa de Asia Menor a cumplir con la compleja labor de completar, modificar y crear nuevas preguntas y nuevas respuestas. Junto a influencias económicas, tecnológicas y culturales provenientes del Cercano Oriente y de Egipto, los poemas de Homero y Hesíodo insuflaron en la mente de los primeros físicos 161

6983RevistadelaEscuela.indb 161

15-11-13 12:12

e investigadores, las preguntas sobre el arjé y la aitía de la naturaleza y de la sociedad humana. La observación de la naturaleza y la investigación de los asuntos e instituciones humanas permitió obtener nuevas respuestas para viejos problemas. La incorporación de relatos, cuentos, historias, tomados del mundo del mito, que encontramos en las “Investigaciones” de Heródoto, escritas a mediados del siglo V a.C., en un ambiente ciudadano que se hacía lentamente racional y crítico, no debe extrañar. La mirada del investigador Heródoto no sólo buscó las causas de los conflictos ente helenos y persas en el siglo VI a.C., sino que trazó las grandes líneas de un acontecimiento político que conmovió a todo el mundo habitado y conocido que rodeaba el mediterráneo oriental, el Mar Egeo y el Mar Negro. Su estilo narrativo, sus métodos de investigación, sus reflexiones sobre la vida, la muerte, la felicidad, las injusticias y la intervención de la justicia divina en los acontecimientos humanos, le deben a Homero mucho. Sin la poesía épica de Homero no habrían habido Historias de Heródoto.

Bibliografía Aristóteles: Metafísica, Traducción de Hernán Succhi, De bolsillo. Editorial Sudamericana, 4ª edición. Buenos Aires, 2004. Camp y Fisher, E: El Mundo de los Antiguos Griegos, Art Blume S.L. Barcelona, 2004. Cantarella, R: La Literatura Griega Clásica, Editorial Losada S.A.Buenos Aires, 1971. Confordt, F.M: De la Religión a la Filosofía, Ariel. Barcelona, 1984. Esquilo: La Orestiada, Traducción de Fernando Salvatierra, Biblioteca Humanística. Instituto de Literatura y Humanidades Clásicas, Editorial Albatros. Buenos Aires, 1947. Finley, M.I: Mito, Memoria e Historia, en “Uso y Abuso de la Historia”, Crítica. Grupo Editorial Grijalbo. Barcelona, 1977. Heródoto: Histories, Texto bilingüe. Traducción de Ph. E. Legrand. Collection des Universites de France, Paris 1952 – 1973. Hesíodo: Los Trabajos y Los Días, Texto bilingüe. Traducción de Fotios Malleros, Editorial Universitaria. Santiago, 1962. Homero: La Ilíada, Traducción de L. Segalá, Ediciones de la Universidad de Puerto Rico, Madrid, 1956. Homero: La Odisea, Traducción de L. Segalá, Aguilar S.A. de Ediciones, Madrid, 1957. Homero: Odisea, Editorial Planeta S.A. Barcelona, 2004. Jaeger. W: Paideia, Fondo de Cultura Económica. México-Buenos Aires, 1957.

162

6983RevistadelaEscuela.indb 162

15-11-13 12:12

Kirk, G.S; Raben, J.E; Sehofield, M: Los Filósofos Presocráticos, Historia crítica con selección de textos, Editorial Gredos. Madrid, 2003. López, R: El Mito Griego como antecedente de la Racionalidad Filosófica, Tesis doctoral en filosofía. U. de Chile, 2005. Millas, J: Las primeras formas de filosofar en la poesía de Hesíodo, Anales de la Universidad de Chile, Nº 100. Santiago, 1955. Mondolfo, R: El Pensamiento Antiguo, Biblioteca Filosófica, Buenos Aires, 1943. Orellana, M: “Los conceptos de Thémis y de Nómos en la Hélade: Desde Homero a Heródoto”, Revista de Ciencias Jurídicas, Nº 5. Escuela de Derecho. Universidad Católica del Norte, Antofagasta, 2006. Orellana, M; López, R: Mito, Filosofía e Historia, Librotecnia Editores, Santiago, 2006. Otto, W: Los Dioses de Grecia, Eudeba; Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1975. Polibio: Historia Universal, Traducción de Ambrosio Ruiz Bombal, Editorial Solar-Hachette, Buenos Aires, 1965. Shotwell, J.T: Historia de la Historia, Fondo de Cultura Económica, México, 1940. Toynbee, A.J: El Pensamiento Histórico Griego, Editorial Sudamericano S.A. Buenos Aires, 1967. Vernant, J.P: Mito y Pensamiento en la Grecia Antigua, Ariel, Filosofía, 4ª edición, Barcelona, 2001. Windelband, W: Historia de la Filosofía Antigua, Editorial Nova. Buenos Aires, 1955.

163

6983RevistadelaEscuela.indb 163

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 164

15-11-13 12:12

Conflicto, violencia y guerra en la sociedad mapuche: Algunas consideraciones teóricas a partir de la realidad del siglo xvi Carlos Ortiz Aguilera1

Resumen La naturaleza humana es vivir en sociedad. Esto genera diversas relaciones que se inician en la vida familiar. Vínculos por parentesco, afectividades e intereses comunes constituyen elementos cruciales en el establecimiento de redes que se van extendiendo. Sin embargo, la estructura que mantiene las relaciones sociales es la convivencia, y por lo tanto el sostenimiento de las avenencias implica hacer prevalecer el equilibrio de los múltiples factores que intervienen en dicho proceso. No obstante lo anterior, en ocasiones ese equilibrio se rompe generando conflictos que se materializan en desavenencias, pendencias, rencillas y guerras que enfrentan de manera colectiva a los integrantes de una sociedad segmentada. Tradicionalmente desde la perspectiva occidental estos comportamientos y conductas han sido consideradas como barbarie, salvajes e incivilizadas. Por esta razón, el propósito de este artículo es reflexionar acerca de la naturaleza del conflicto en una sociedad no estatal como la mapuche, estableciendo sus causalidades y comportamiento a partir de la información que entregan crónicas y documentos coloniales, para aproximarnos hacia una visión más asertiva de la realidad de una sociedad que no posee en su estructura los códigos y referentes occidentales. Palabras clave: alianzas territoriales – sociedades segmentadas - mapuches

Abstract Human nature is to live in society. This creates a number of relationships that start in the family. Kinship ties, affection and common interests are critical elements in establishing networks that are spreading. However, the structure that maintains the social relations is the coexistence, and thus compromises the maintenance of the means to assert the balance of multiple factors involved in this process. Nonetheless, sometimes the balance is broken, generating conflicts that are materialized in disagreements, quarrels, disputes and wars collectively facing the members of a segmented society. Traditionally, the Western perspective notes that these behaviors and behaviors have been

Carlos Ortiz Aguilera. Doctor en Etnohistoria. Profesor Universidad del Pacífico y Universidad de Las Américas. Miembro del Comité Editorial Revista Educación Media, Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Carrera de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. E-mail: caortizaguilera@gmail.com 165

6983RevistadelaEscuela.indb 165

15-11-13 12:12

regarded as barbaric and uncivilized savages. For this reason, the purpose of this paper is to reflect on the nature of conflict in a non-state society as is the case of the mapuche, establishing their causality and behavior based on information supplied colonial chronicles and documents, to approach toward a more assertive about the reality of a society that has in its structure and codes relating Western.

Keywords: territorial partnerships - segmented societies - mapuche

I.- Interpretaciones occidentales sobre la guerra en las sociedades tribales. La convivencia de los seres humanos en todas las sociedades presenta un comportamiento diverso, el cual es interpretado y valorado de una manera determinada a partir de los elementos culturales que cada grupo ha establecido para regularlos. Así, las diversas reacciones que cada individuo manifiesta, además de obedecer a las percepciones y sentimientos personales de una realidad, están sujetas a un juicio social; adecuado-inadecuado, bueno-malo, correcto o incorrecto. Una de las expresiones sociales que está presente es la violencia, considerándose la guerra como su máximo exponente. Ambas han sido asociadas evolutivamente por la mayoría de las disciplinas que las han estudiado. En ello ha predominado una dialéctica en base al ejercicio de la fuerza y la superposición del más fuerte constituyéndose en los medios para alcanzar un estado de ordenamiento social y construcción, que favorece el progreso y el desarrollo de las sociedades. Así, la convivencia social está en una permanente dualidad, convivencia y violencia; guerra y paz: desde Hugo Grocio2 hasta León Tolstói3, la paz es un estado de no guerra, siendo esta última noción la que ha prevalecido. En contraparte, el marxismo propuso que las sociedades poseen una naturaleza pacífica, la que se habría modificado con el surgimiento de la producción, siendo la industrialización el principal desencadenante de los conflictos sociales por la desigualdad que genera. No obstante, el pensamiento de Thomas Hobbes representado en el Leviathan4 precisa lo contrario a Karl Marx difundido en sus diversas y prolijas obras. Asume que en un estado original el hombre es individual y por lo tanto vive en armonía, pues, en su desarrollo adquiere la condición gregada que provoca la competencia por la supervivencia y el predominio de unos sobre otros, constituyéndose así la “guerra de todos contra todos”. En la perspectiva de Hobbes, la agresividad, sea esta expresada en conflicto, violencia y guerra, son inherentes a la naturaleza humana individual. Sin embargo, el ser humano se esfuerza por dimitir al poder de la violencia y aceptar la vida social, lo cual es un conflicto permanente, ya que este impulso prístino emergerá a la más mínima percepción de amenaza.

4 2 3

Ver en: De iure belli ac pacis (1625). Reimpresion Kessinger Publishing, LLC, 2009. Ver en: Guerra y Paz (1869) Traducción Lydia Kúper. Editorial El Aleph, España, 2010. Ver en: Leviathan (1651), Fondo de Cultura Económica, México, 1994. 166

6983RevistadelaEscuela.indb 166

15-11-13 12:12

Esto implica tácitamente la presencia del temor; eje que, desde la perspectiva decontruccionista considerando a Michel Foucault5, se materializa desde el poder ejerciendo el control social. Así agresividad y temor constituyen los pilares de la dualidad: la agresión es conducente a la guerra y el temor se ampara en la paz, construyéndose así la sociedad civil; el Estado, cuyo poder soberano se impone a través de la fuerza que ejerce el temor y cuyo resultado es la paz. Siguiendo esta lógica, sólo un temor más fuerte vence a otro, con lo cual se justifica el surgimiento de las tiranías, soslayando y ocultando en lo abstracto el recelo de una realidad concreta. Occidente ha encontrado una respuesta a su propia realidad a través de la Historia, donde el mal menor es vivir en una violencia organizada. Las concepciones occidentales acerca de las sociedades no estatales impidieron una aproximación objetiva a ellas porque las interpretaciones realizadas a los sistemas sociales, económicos y religiosos de estos grupos han estado enmarcados en un razonamiento evolutivo del cual surgieron los conceptos de “cultura” y “civilización” para diferenciar los sistemas más simples de aquellos más complejos, respectivamente. Oswald Spengler6 define “civilización” a través de la “cultura”. Para Fernand Braudel7 “la civilización” es un concepto que se relaciona con la manera de vivir de los integrantes de una sociedad y el desarrollo del conocimiento que han alcanzado en occidente, y el cual se diferencia de la “barbarie”, que era el modo de vida propio de los pueblos conquistados. Por su parte Immanuel Wallerstein8 la señala como una particular cosmovisión, costumbre, estructura y cultura; esta última tanto en el plano material como superior, formando parte de un todo histórico que se relaciona y coexiste. Adda Bozeman9 señala que tanto “civilización” como “cultura” hacen referencias al modo de vida de un pueblo. Sin embargo, una “civilización” es una cultura compleja. Ambas contienen valores, normas, instituciones y formas de pensamiento a las que sucesivas generaciones dentro de una sociedad han atribuido una importancia fundamental. Las civilizaciones no tienen límites claramente marcados, ni tampoco principios ni finales precisos. La gente puede redefinir su identidad y lo hace y, como consecuencia de ello, la composición y formas de las civilizaciones cambian con el tiempo. Las culturas de los pueblos se interaccionan y se solapan. La medida en que las culturas de las civilizaciones se parecen o difieren entre sí son entidades significativas, y aunque las delimitaciones entre ellas rara vez son claras, son reales10.

Ver en: Vigilar y Castigar (1a edición en francés 1974). Editorial Siglo XXI, trigesimocuarta edición en español, 2005. El análisis de la cultura lo desarrolla detalladamente en La decadencia de occidente: bosquejo de una morfología de historia universal, Barcelona, 1992. BRAUDEL, Fernand; Las civilizaciones actuales. Estudio de la historia económica y socia, 1ª edición, 2ª reimpresión, 1970, pág. 12. La problemática de la civilización es ampliamente tratada en El moderno sistema mundial: la agricultura capitalista y los orígenes de la economía-mundo europea en el siglo XVI. Vol. I. Madrid, 1979, pág. 12. Al respecto hemos considerado algunos elementos de análisis general sobre civilización y cultura que hace esta autora en Politics and culture in international history: from the ancient Near East to the opening of the Modern age. 2nd edition, New Brunswick, Transaction Publishers, 1994. HUNTINGTON, Samuel; El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, Editorial Paidos, Barcelona, 1997, pág. 48. 167

6983RevistadelaEscuela.indb 167

15-11-13 12:12

Sin embargo, la imagen proyectada por occidente y su “civilización” se ha relacionado directamente con el desarrollo tecnológico y el uso masivo de la fuerza en búsqueda de mercados y materias primas, propiciando su expansión hacia distintos lugares. Es por ello que las conquistas dependieron del ejercicio de la fuerza, del hecho de que el equilibrio militar entre los europeos y sus adversarios allende el mar se inclinaba siempre del lado de los primeros... siendo la clave del éxito de los occidentales la creación de los primeros imperios verdaderamente globales entre 1500 y 1750, los cuales dependieron precisamente de los avances en la capacidad para hacer la guerra11. La “civilización” occidental a través de la historia no ha conquistado al mundo por su ideología, valores, creencias o costumbres, sino por su admirable capacidad de aplicar la violencia organizada, situación que frecuentemente se desconoce. Por otra parte, los conceptos de “cultura” y “civilización” también fueron debatidas por sociólogos y antropólogos. Respecto a la “cultura” durante la primera mitad del siglo XX se consolidaron dos perspectivas de estudio: el modelo–proceso, cuyos exponentes fueron Franz Boas y Alfred Kroeber, y el modelo estructural–funcional, cuyo precursor fue Alfred Radclife–Brown12. Resultado de estas perspectivas fueron las posteriores investigaciones que se realizaron, cuyos resultados no siempre se interpretaron adecuadamente, pues, permanentemente se comparaba a occidente y su “civilización” con las “culturas” de las sociedades no estatales, propinando un trato desdeñoso y discriminatorio hacia aquellos que no formaban parte del mundo occidental. El término “cultura” fue utilizado para señalar a los grupos sociales que no se organizaban a través del Estado, gobierno, cuerpo jurídico y vida cívica, instancias que eran propias de la “civilización”, entendida como máxima expresión de la evolución social, política y económica de aquellas agrupaciones que pertenecían a occidente y al legado de Grecia y Roma. Sin embargo, los descubrimientos arqueológicos y la documentación de los tempranos informantes que participaron en las expediciones de conquista demostraron que en África, América y Asia existieron sociedades que alcanzaron una complejidad similar a la europea y por consiguiente podían incorporarse al selecto grupo de las “civilizaciones”, aunque a partir de referentes culturales distintos. Ese fue el caso de los dahomey en África, los mayas en las costas del Golfo de México y la península del Yucatán; tiahuanaco en el sector del altiplano andino. Posteriormente los aztecas en México y los incas en Perú. En ambos sectores se desarrollaron técnicas de cultivo adecuadas a las realidades geográficas que aseguraban el sustento alimenticio de su población. Se descubrió que también se organizaron dentro de un estado, implementaron tributos en bienes o mano de obra, llevaron a cabo conquistas anexando territorios que les proveían materias primas, mercados o tributarios laborales.

11 12

GEOFFREY, Parker; La revolución militar, Editorial Crítica, Barcelona, 1990, pág. 4. El modelo–proceso consistía en realizar estudios comparativos de la estructura y organización de las culturas presentes en las diferentes sociedades; en cambio los estructural–funcionalista implementaron sus investigaciones en las reglas, pensamientos y conductas que estaban reguladas o controladas por una estructura social sobre la cual se desarrollaban las diversas relaciones sociales. 168

6983RevistadelaEscuela.indb 168

15-11-13 12:12

Por otra parte, para quienes no alcanzaron estos niveles de desarrollo social, político y económico, los modelos antropológicos señalados fueron develando el funcionamiento de la estructura social y de las relaciones que en ella se presentaban. Una de las primeras denominaciones que la antropología asignó a estas “culturas” más simples fue tribu, definiéndolas como aquellas agrupaciones unidas por parentesco que reconocían el territorio que habitaban como propio, tenían un mismo lenguaje y compartían costumbres, y tradiciones análogas. La “tribu” carecía de una autoridad que ejerciese el poder. Solo contaba con un jefe que debía llevar a cabo las decisiones de sus parientes. Por lo tanto, cada territorio era una unidad “política” autónoma, subdividida en unidades familiares cuyo jefe, el padre, participaba de las decisiones comunitarias. En estas circunstancias solo es posible que el poder sea ejercido por quien se considere cabeza de un grupo familiar, cuyo tamaño es variable, otorgando a la tribu la configuración de una sociedad dividida en partes independientes13. Por lo tanto, una de las principales diferencias entre “civilización” y “cultura” es que el primero se instaura a través de una institución; el estado, y el segundo funciona en base a las relaciones de parentesco. La “civilización” se organiza en torno a lazos impersonales que cohesionan a sus integrantes a través de organismos legales. En las tribus “el poder no está separado de la sociedad”14. Para Ernest Gellner en las sociedades no occidentales los individuos tienen tendencia hacia la fragmentación, ya que, Faltando la centralización mantienen el orden recíprocamente. El mecanismo básico de estas sociedades, para emplear un término que usó inicialmente Durkheim y que fue recogido en antropología social, es “de segmentación”15. Consecuencia de esta “división en partes independientes” o “segmentación” es que las tribus se caracterizan por su predisposición a la guerra, lo que también se opone a la idea de “civilización”: En sus términos más amplios el contraste entre tribu y la civilización es la guerra y la paz. Una civilización es una sociedad constituida principalmente para mantener “la ley y el orden”; la complejidad social y la riqueza cultural de las civilizaciones depende de las garantías institucionales de la paz. Si faltan estos recursos y garantías institucionales, los miembros de la tribu viven en estado de guerra, y la guerra limita la escala, la complejidad y riqueza completa de su cultura, y explica algunas de sus costumbres más “curiosas”. Evidentemente, al decir guerra y paz quiero significar algo distinto de lo que se entiende habitualmente por ellas. En el sentido que solía emplear Hobbes, y con él significar no precisamente “batalla”, sino una inclinación general y un derecho a pelear en caso necesario16.

SILVA, Osvaldo; FARGA, Cristina; “El surgimiento de hombres poderosos en las sociedades segmentadas de la frontera Inca”. En Revista de Historia Indígena Nº2. Departamento de Ciencias Históricas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Diciembre, 1997, pág. 23. 14 CLASTRES, Pierre; Investigaciones en antropología política, Editorial Gedisa, segunda reimpresión, Barcelona, 2001, pág. 112. 15 GELLNER, Ernest; Antropología y política. Revoluciones en el bosque sagrado, Editorial Gedisa, Barcelona, España, 1997, pág. 184. 16 SAHLINS, Marshall; Las Sociedades Tribales, Editorial Labor, Barcelona, 1977, pág. 16. 13

169

6983RevistadelaEscuela.indb 169

15-11-13 12:12

Las tribus se protegen empleando la fuerza que les garantiza seguridad y bienestar, por lo que el sentido de bienestar implica la defensa e integridad de su territorio, porque él entrega identidad al grupo, diferenciándolos de los “otros”: La posibilidad de la guerra está inscrita en el ser de la sociedad primitiva. En efecto, la voluntad de cada comunidad de afirmar su diferencia es lo bastante tensa como para que el menor incidente transforme rápidamente la diferencia deseada en diferencia real. La violación de un territorio o la supuesta agresión a un chamán son suficientes para desencadenar la guerra. En consecuencia, el equilibrio es frágil: la posibilidad de la violencia y del conflicto armado está siempre presente17. Esto explica por qué las sociedades tribales establecen inicialmente relaciones de reciprocidad e intercambio entre sus parientes; es decir a quienes consideran sus “iguales”, negando cualquier semejanza con aquellos que pertenecen a otros grupos, pues, de hacerlo pierden “lo que la constituye como tal, su ser mismo y su diferencia, la capacidad de pensarse como un Nosotros autónomo”18. De ahí que, siguiendo la perspectiva sociológica, en la sociedad primitiva hay inmanente una lógica centrífuga de la parcelación, la dispersión, la escisión, de tal manera que cada comunidad necesita, para pensarse como tal (como totalidad una), la figura opuesta del extranjero o del enemigo. La posibilidad de la violencia está inscrita de antemano en el ser social primitivo, la guerra es una estructura de la sociedad primitiva y no el fracaso accidental de un intercambio fallido. La universalidad de la guerra en el mundo de los Salvajes responde a este status estructural de la violencia19. Según Pierre Clastres, en las sociedades tribales, los “otros” se clasifican en amigos y enemigos, razón por la cual “con los primeros se tratará de sellar alianza y con los otros la guerra”. La necesidad de establecer pasajeros acuerdos es más fuerte cuando el enemigo cuenta con una mayor cantidad de guerreros. Es probable que para asegurar la victoria deban enfrentarse en reiteradas oportunidades. Si lo hacen sin ayuda externa, las muertes de sus guerreros disminuirá la efectividad de sus ataques. Por esta razón una tribu también busca apoyo entre quienes no son sus familiares. Realizan invitaciones, festejos, ofrece alimentos, algunos bienes si es necesario, y de esta forma crea obligaciones reciprocitarias con aquellos grupos que se integran a la alianza. Sin embargo, ésta no es permanente debido a que siempre priman los intereses de cada linaje y los compromisos de amistad o antagonismos que mantienen con otras agrupaciones familiares. La inconstancia, significa simplemente que la alianza no es un contrato, que su ruptura jamás es percibida por los Salvajes como un escándalo, ya que por último, una comunidad dada no tiene siempre los mismos aliados ni los mismos enemigos. Los términos ligados por la alianza o la guerra pueden permutarse, y el grupo B, aliado del grupo A contra el grupo C, puede perfectamente, a causa de acontecimientos fortuitos, volverse contra A dejando de lado a C… … La guerra está antes que la alianza, es la guerra como institución la que determina la alianza como táctica. La estrategia es rigurosamente la misma para todas las comunidades: perseverar en su ser autónomo, conservarse como son, un Nosotros indiviso20.

19 20 17 18

CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág. 203. Ibidem, pág. 204. Idem. Ibidem, pág. 206. 170

6983RevistadelaEscuela.indb 170

15-11-13 12:12

Por consiguiente, los enfrentamientos entre tribus segmentarias, como señala Sahlins, forman parte de la vida social que tienen debido a que cada una de ellas constituye una unidad “política” que toma por sí misma sus propias decisiones. No reconocen autoridad ni gobierno, sólo tienen jefes que ejecutan las resoluciones de sus parientes, lo que impide considerarlos como una autoridad en términos europeos. A partir del siglo XIX, y hasta finales del siglo XX, las ideas liberales y marxistas estuvieron presentes en las distintas actividades intelectuales del mundo occidental. Las ciencias sociales fueron, tal vez, quienes mayor influencia asimilaron, adoptando posiciones interpretativas concretas; delineando el quehacer académico con la finalidad de encontrar respuestas a los diferentes problemas sociales presentes en distintos lugares del mundo, incluyendo aquellos relacionados con las minorías étnicas y sus conflictos. Al respecto, la sociología se aproximó a esa realidad desde la perspectiva de la modernidad. Esta disciplina planteó que dentro de las relaciones sociales los conflictos estaban presentes y representaban una suerte de evolucionismo. Los cambios sociales fueron definidos como procesos que se desplazaron desde lo simple a lo complejo, o tradicional a moderno; al decir de Parsons21, de lo particular a lo universal siguiendo con la tradición weberiana. Un buen ejemplo evolucionista se aprecia entre el positivismo y la posmodernidad. El primero, buscó respuesta a los conflictos a partir de las causalidades y sus consecuencias, dejando de lado un análisis más amplio que considerara las características de los fenómenos sociales. En contraparte, y como ha ocurrido en los últimos veinte años, la posmodernidad los ha interpretado a partir de los comportamientos, principios psicológicos y filosóficos que los rigen, los cuales ayudarían a mejorar la comprensión de una problemática que, a nuestro juicio, no radica exclusivamente en la narración y tampoco en la búsqueda de respuestas a través de la percepción y los sentidos, ya que carecen de instrumentos aplicables a las fuentes documentales que prueben la veracidad de sus conclusiones. La aplicación de estos paradigmas a las sociedades no occidentales han intentado rescatar a ese sujeto que está oculto en los escritos coloniales. Sin embargo, sus resultados no han sido muy convincentes. La posmodernidad critica a la modernidad haber valorado a las sociedades no estatales africanas y americanas como premodernas porque su proceso de modernización quedó inconcluso, constituyéndose por consiguiente en obstáculo para el desarrollo de los cambios sociales occidentales. Por esta razón la búsqueda de respuestas a los vínculos que tenían estas agrupaciones no estatales careció de interés para los teóricos, excepto para criticarla y discriminarla. El paradigma de la modernidad se ha sustentado en el uso de la razón. Sin embargo, dicha razón no siempre ha estado presente en los procesos sociales modernos debido a que ha sido desplazada de manera sostenida por el ejercicio de la violencia, motivándose por ello diversas críticas, discusiones y debates. Atendiendo a esto, algunos autores como Edward Said22 y Gayatri Spivak23, entre otros, se propusieron repensar la imagen que tienen de sí mismos los pueblos que estuvieron sometidos

23 21 22

Ver en: American sociology: Perspectives, problems, methods, New York, 1968. Ver en: Cultura e Imperialismo. Editorial Anagrama, Segunda edición, Barcelona, 2001. Ver en: “Deconstructing Historiography” En Subaltern Studies IV, Ranajit Guha editor. Oxford University Press India, 1996; The Post-colonial Critic. Interviews, Strategies, Dialogues, Sarah 171

6983RevistadelaEscuela.indb 171

15-11-13 12:12

a la dominación colonial. El planteamiento poscolonial asume como premisa que hay entre quienes fueron colonia una conciencia de dicha condición. Así la relación entre los conquistadores y conquistados impidió la percepción de la diferencia al ocultarla con la superposición de su cultura europea y moderna. Siguiendo a Jean Jacques Derrida, la verdadera comprensión de las “diferencias” en los sujetos radica en la deconstrucción de los mismos. Desde esta perspectiva es fundamental la textualidad (gestos, imágenes, relatos orales) ya que en ella se expresa la significación de las relaciones de los individuos, debido a que el lenguaje sólo es autorreferencial. Así el método decontructivista permite identificar en los textos una tendencia hacia la universalidad que terminó por ocultar a las diferencias, cuyo rescate se puede alcanzar mediante la descomposición de la imagen que los colonizadores impusieron de sí mismo a los pueblos colonizados24. Por lo tanto, es importante considerar la “diferencia” como sujeto/objeto de estudio que posee una “identidad” que se contrapone a la tendencia occidental, colonial y dominante racional del “Uno”. Es importante marginar a la “racionalidad occidental” ya que bajo su alero no sólo se erigió la dominación colonial, sino que además ha servido de plataforma para referirse a los “Otros”, apelando a la conciencia del pensamiento ilustrado que ha impedido a ese “Otro”, “al diferente”, construir su propio discurso. La poscolonialidad como perspectiva de estudio procura que los “distintos” mantengan sus particularidades. Debe evitarse la interpretación por parte de aquellos que han ejercido la dominación, ya que consideran que dichas singularidades desaparecen en el texto colonial. Sin embargo, es importante señalar que esta inquietud puede entregar resultados difusos debido a que los campos de significación sobre los cuales se encuentran las diferencias no siempre son discriminados, como es el caso de las imágenes y los gestos. Situación distinta se presentan para la oralidad y la escritura donde sí aparecen interpretaciones diferentes. Los poscoloniales tienden a distanciarse de la corriente posmoderna debido a que: …el locus enunciationis de las teorías posmodernas es el de antiguas colonias que abandonan su condición periférica para convertirse en “centros”, [en cambio] el de las teorías poscoloniales se sitúa en colonias que jamás abandonaron su condición marginal y periférica25. Para Enrique Dussel el problema de la modernidad está en la ausencia del “Otro”. Esto se debe a la superposición de la cultura europea a través de la superioridad tecnológica y la imposición de la dominación mediante el ejercicio de la violencia organizada. A su juicio, hay dos conceptos de la modernidad: El primero es eurocéntrico, provinciano, regional. La Modernidad es una emancipación, una “salida” de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano. Este proceso se cumpliría en Europa, esencialmente en el siglo XVIII. El tiempo y el espacio de este fenómeno lo describe Hegel, y lo comenta Habermas en su conocida obra sobre el tema -y es unánimemente aceptado por toda la tradición europea actual. Los acontecimientos históricos claves para la implantación del principio de la subjetividad [moderna] son la Reforma, la Ilustración y la Revolución francesa.

25 24

Harasym ed., New York, Routledge, 1990. Ver en: DERRIDA, Jean Jacques; De la gramatología. Editorial Siglo XXI, México, 1978. GÓMEZ, Santiago; Crítica de la razón latinoamericana, Puvill libros, Barcelona, 1996, pág. 35. 172

6983RevistadelaEscuela.indb 172

15-11-13 12:12

Proponemos una segunda visión de la “Modernidad”, en un sentido mundial, y consistiría en definir como determinación fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados, ejércitos, economía, filosofía, etc.) “centro” de la Historia Mundial. Es decir, nunca hubo empíricamente Historia Mundial hasta 1492 (como fecha de iniciación del despliegue del “Sistema-mundo”). Anteriormente a esta fecha los imperios o sistemas culturales coexistían entre sí. Sólo con la expansión portuguesa desde el siglo XV, que llega al Extremo Oriente en el siglo XVI, y con el descubrimiento de América hispánica, todo el planeta se torna el “lugar” de “una sola” Historia Mundial (Magallanes-Elcano da la vuelta de circunvalación a la tierra en 1521). España, como primera nación “moderna” (con un Estado que unifica la península, con la Inquisición que crea de arriba-abajo el consenso nacional, con un poder militar nacional al conquistar Granada, con la edición de la Gramática castellana de Nebrija en 1492, con la Iglesia dominada por el Estado gracias al cardenal Cisneros, etc.) abre la primera etapa “Moderna”: el mercantilismo mundial26.

En ambas conceptualizaciones la secuencia temporal y espacial está relacionada con el surgimiento e implementación de ideas nuevas. No es posible omitir el Renacimiento italiano, la Reforma y contrarreforma, y la Revolución francesa. Sin embargo, el descubrimiento de América no se ha considerado dentro de la modernidad por haber sido un proceso vinculado históricamente con la etapa final de la Edad Media, y desarrollarse al margen del continente europeo. Por esta razón Dussel destaca que la modernidad se ha construido a partir de una perspectiva “intraeuropea”. La Modernidad, como nuevo “paradigma” de vida cotidiana, de comprensión de la historia, de la ciencia, de la religión, surge al final del siglo XV y con el dominio del Atlántico. El siglo XVII es ya fruto del siglo XVI; Holanda, Francia, Inglaterra, son ya desarrollo posterior en el horizonte abierto por Portugal y España. América Latina entra en la Modernidad (mucho antes que Norte América) como la “otra cara” dominada, explotada, encubierta27.

II.- La naturaleza de la guerra para las sociedades no occidentales. La violencia ha estado presente en toda la historia de la humanidad. La visión evolucionista de las sociedades abarca desde la “banda” hasta la “civilización”, donde la “barbarie” o “salvajismo primitivo”, como se caracterizó occidentalmente a la permanente disposición a la guerra observada en las sociedades tribales, estuvo presente y predominó en las relaciones que establecieron esos grupos. Sin embargo, la presencia de la violencia en todas las sociedades hace que su significado sea relativo, ya que “varía en función de los códigos culturales y las normas establecidas en cada comunidad. Los cambios en las conductas violentas se acomodan según los avances técnicos”28. Pero ¿cómo se explica la presencia de la violencia en las distintas sociedades? Una de las explicaciones se basa en la teoría darwinista y plantea que existe una filiación de la agresividad entre nosotros, los homínidos, y nuestros antepasados.

DUSSEL, Enrique; “Europa, modernidad y eurocentrismo”, En La colonialidad y el saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lerner (compilador). CLACSO, Buenos Aires, 1993, pág. 45 – 47. 27 DUSSEL, Enrique; “Europa, modernidad y eurocentrismo”, op. cit. 1993, pág. 48. 28 GUILAINE, Jean; ZAMMIT, Jean; El camino de la Guerra: la violencia en la prehistoria, Editorial Ariel, Barcelona, España, 2002, pág. 16. 26

173

6983RevistadelaEscuela.indb 173

15-11-13 12:12

La violencia humana tiene fundamentos biológicos y no culturales. Guilaine y Zammit29, siguiendo a Léroi-Gourhan, señalan que Ésta se agrupa según tres tipos de situaciones: el individuo frente a los congéneres pertenecientes a una misma banda; el individuo y su banda enfrentados colectivamente a otras bandas de la misma especie; y el individuo y/o su banda enfrentados a otro individuos o bandas de otras especies. El primer caso se refiere a la agresividad que los individuos de un determinado grupos social de animales –banda o manada– manifiestan frente a sus compañeros. Se observa que los comportamientos agresivos se producen en situaciones de crisis relacionadas con la reproducción y la supervivencia. Los combates entre machos tienen como fin diferenciar cual de ellos ha de dominar al grupo y tendrá éxito entre las hembras fecundas. Otra situación de enfrentamiento entre individuos de un mismo grupo tiene que ver con el reparto de una presa por parte de animales depredadores (carnívoros, generalmente felinos o cánidos). Esto suele suceder cuando la caza es escasa. Entonces podemos ver auténticos duelos, combates, persecuciones alrededor del cadáver y desgarros. En esta situación tienen lugar actos de intimidación que conllevan mordeduras y heridas graves. Otro nivel de violencia corresponde a los enfrentamientos intergrupales entre bandas generalmente de carnívoros: felinos y hienas. El motivo esencial que suele impulsar a que ocurran estas confrontaciones es la defensa del territorio de caza o de depredación. La causa de los enfrentamientos no siempre es fácil de discernir. En definitiva, recordemos que existe una violencia biológica entre animales de una misma especie y que ésta se pone de manifiesto de manera álgida en los conflictos sexuales o alimentarios. Igualmente fijémonos en que dicha violencia pocas veces lleva a la muerte de un congénere. En el caso de enfrentamientos intergrupales dentro de una misma especie, los datos intimidatorios superan a los que ocasionan heridas; la violencia se limita a las situaciones críticas en las que la competencia por el territorio de caza juega un papel preponderante. La muerte de un individuo responde a situaciones especiales de aislamiento en los que el animal se halla fuera de la protección del grupo30. Pierre Clastres, disiente de esta teoría argumentando que la guerra forma parte de estas sociedades, y en nada se relaciona la caza con la guerra ya que la primera tiene un objetivo alimenticio y la segunda la agresión frente a una amenaza. Si el objetivo de la caza es la adquisición del alimento el medio de lograrlo es una agresión: hay que matar al animal para comerlo. Pero entonces es necesario incluir en el campo de la caza como técnica de adquisición a todos los comportamientos destructivos de otra forma de vida con objeto de alimentarse de ella: no sólo a los animales, peces y pájaros carnívoros sino también los insectívoros (agresión del pajarillo hacia la mosca que se traga, etc.) De hecho, toda técnica de adquisición alimentaria violenta debería lógicamente analizarse en términos de comportamiento agresivo. No hay ninguna razón para privilegiar al cazador humano sobre el cazador animal. En realidad, lo que motiva principalmente al cazador primitivo es el hambre, excluyendo todo otro sentimiento (el caso de la cacería con fines no alimentarios, es decir, rituales procede de otro dominio. Lo que distingue radicalmente a la guerra de la caza es que la primera reposa enteramente sobre una dimensión ausente de la segunda: la agresividad. Y no

Ver en: El camino de la Guerra: la violencia en la prehistoria, Editorial Ariel, Barcelona, España, 2002. GUILAINE, Jean; ZAMMIT, Jean; op. cit. 2002, pág. 37 – 39. 174

6983RevistadelaEscuela.indb 174

15-11-13 12:12

basta que la misma flecha pueda matar a un hombre o a un mono para que sea lícito identificar la guerra y la caza. Por ello, no se puede remitir una a la otra: la guerra es un comportamiento de agresión o de agresividad. Si la guerra es la caza, entonces la guerra es la caza del hombre. A menos que se suponga que el objetivo de la guerra es siempre alimenticio y lo que se busca es al hombre como presa destinada a ser comida, esta reducción de la guerra a la caza que opera Léroi–Gourhan no tiene ningún fundamento: si la guerra es el “doble” de la caza, entonces su horizonte es la antropofagia generalizada. Sabemos muy bien que esto no es así: incluso entre las tribus caníbales el objetivo de la guerra nunca es matar a los enemigos para comerlos. Más aún, esta “biologización” de una actividad como la guerra conduce inevitablemente a soslayar la dimensión propiamente social: la inquietante concepción de Léroi–Gourhan conduce a una disolución de lo sociológico en lo biológico, la sociedad se convierte en un organismo social y toda tentativa de articular sobre ella un discurso no zoológico parece vano de antemano. Por el contrario, se trata de establecer que la guerra primitiva no debe nada a la caza, que hunde sus raíces no en la realidad del hombre sino en el ser social de la sociedad primitiva, que su universalidad tiende hacia la cultura, no hacia la naturaleza31. Por otra parte, la violencia en las sociedades no occidentales se puede explicar desde la perspectiva economicista. Sin una autoría definida, ésta propuesta surge a fines del siglo XIX cuando en Europa las ideas de salvajismo y felicidad comenzaron a interpretarse de manera independiente. Empieza a desaparecer la antigua concepción de que en las sociedades no occidentales todo era felicidad debido a que en las economías simples de la vida primitiva, existía abundancia de recursos alimenticios que satisfacían sus necesidades. Se construye la idea de que fueron sociedades que vivieron en la miseria y la desgracia, debido a la incapacidad de adaptarse a un medio natural hostil y producir recursos alimenticios. La búsqueda de las causas y consecuencia de la miseria primitiva demostró que los antropólogos económicos aceptaban esta teoría, la que según Clastres no es más que una convergencia entre sentido común y discurso, repetida incansablemente por los etnólogos: La economía primitiva es una economía de subsistencia que permite a los Salvajes tan sólo subsistir, es decir, sobrevivir. Si la economía de estas sociedades no puede sobrepasar el umbral lastimoso de la sobrevivencia –de la no–muerte– es a causa del subdesarrollo tecnológico y su imponente frente a un medio natural que no logra dominar. La economía primitiva es, así, una economía de la miseria, y sobre este fondo se sitúa el fenómeno de la guerra. El discurso economicista da cuenta de la guerra primitiva por la endeblez de la fuerza productiva. La escasez de los bienes materiales implica la competencia entre los grupos que quieren obtenerlos, y esa lucha por la vida desemboca en un conflicto armado: no hay suficiente para todo el mundo32. Esta idea derivada del modelo interpretativo marxista demuestra que las fuerzas económicas no se desarrollarían y por consiguiente estos no serían elementos determinantes socialmente. Si es así, nada generaría los cambios sociales y por consiguiente las sociedades no occidentales serían ahistóricas. Disentimos de esta respuesta ya que la antropología económica ha demostrado que las sociedades primitivas pudieron satisfacer ampliamente sus necesidades. Al respecto Marshall Sahlins ha señalado que los cazadores– recolectores y los agricultores son “sociedades del ocio” debido a que satisfacen sus requerimientos alimenticios invirtiendo poco tiempo para ello.

31 32

CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág.189 – 190. Ibidem, pág. 191. 175

6983RevistadelaEscuela.indb 175

15-11-13 12:12

La caza y la recolección tienen todas las fuerzas que le dan sus debilidades. El desplazamiento periódico y las restricciones en cuanto a fortuna y a población son, al mismo tiempo, imperativos de la práctica económica y adaptaciones creativas, del mismo modo que esas necesidades de las que se hacen virtudes. Es precisamente en ese marco donde se hace posible la opulencia. La movilidad y la moderación ponen los fines de los cazadores al alcance de sus recursos técnico. Es así que una modalidad de producción no evolucionada puede resultar muy eficaz. La vida del cazador no es tan difícil, como parece, vista desde fuera. En cierto modo, la economía refleja una ecología calamitosa, pero también puede darse completamente a la inversa33. En este sentido Sahlins destaca el problema de la baja producción, y advierte: No se trata simplemente de que el producto de las sociedades primitivas sea bajo, sino más bien de un problema más complejo: la producción es baja en relación con las posibilidades existentes. Así entendida la subproducción no es necesariamente incompatible con una primitiva opulencia. Todas las necesidades materiales de la gente pueden verse satisfechas con facilidad, aun cuando la economía se desarrolle por debajo de su capacidad. En realidad lo primero es más bien una condición de lo segundo: dado lo modesto de las ideas de satisfacción que prevalecen localmente, el trabajo y los recursos no necesitan ser explotados al máximo34.

Por lo tanto, la economía primitiva si bien tuvo una subproducción ello no significó miseria y calamidad. Con respecto a la violencia, la propuesta de que la guerra se relaciona con este tipo de economías no es asertiva. El discurso economicista, en sus variantes popular, erudita o marxista explica la guerra por la competencia de los grupos en su intento de apropiarse de bienes escasos. En principio es difícil de dónde sacarán los Salvajes, dedicados todo el tiempo a una búsqueda agotadora de alimentos, la energía y el tiempo suplementarios para guerrear contra sus vecinos. Pero además las investigaciones actuales muestran que la economía primitiva es una economía de la abundancia y no de la escasez: la violencia no se articula con la miseria, y la explicación economicista de la guerra primitiva ve hundirse su punto de apoyo. La universalidad de la abundancia primitiva impide, precisamente, que podamos relacionarla con la universalidad de la guerra35. La tercera explicación a la violencia se ha presentado a través del discurso del intercambio propuesto por Claude Lévi–Strauss a partir de los estudios que realizó acerca de las relaciones comerciales desarrolladas por los indios de América del Sur. Desde su perspectiva la guerra es consecuencia de las relaciones sociales y sólo puede entenderse en este contexto debido a que no hay autonomía para el ejercicio de la violencia. Por lo tanto la naturaleza de la violencia es social y se genera en las relaciones intergrupales. En relación a esto Lévi-Strauss argumenta que Los intercambios económicos representan guerras potenciales resueltas pacíficamente, y las guerras son resultado de transacciones desgraciadas36. La guerra y la paz, entonces, dependen de la concreción o fracaso de los intercambios entre los conglomerados. Al respecto, Pierre Clastres señala que la perspectiva de Lévi–Strauss.

35 36 33 34

SAHLINS, Marshall; Economía de la edad de piedra, Akal Editor, 2ª edición, 1983, pág. 49. Ibidem, pág. 55. CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág. 194. LÉVI–STRAUSS, Claude; “Guerre et comerce chez les Indiens de l’Amérique du Sud”. Renaissance, Vol. I, New York, 1943. pág. 136. 176

6983RevistadelaEscuela.indb 176

15-11-13 12:12

Lejos de ser una novedad, la idea de la conjunción entre guerra y comercio es una banalidad etnológica, tanto como lo es la convicción de la escasez como horizonte de la economía primitiva37. Difícilmente puede ser el comercio una alternativa a la guerra en sociedades con economías simples. Como el propio Lévi–Strauss lo señalara, son realmente las reciprocidades la manera pacífica de resolver los conflictos38. Esto se explica porque cada agrupación busca la autosuficiencia; el “ideal autárquico” que propuso Marshall Sahlins evita la comercialización de alimentos y bienes. Recordemos que cada conglomerado obtiene o produce los recursos necesarios para asegurar la subsistencia de todos los integrantes del grupo, evitándose así establecer vínculos económicos con comunidades vecinas. Cada grupo al prescindir de estas relaciones demuestra que tienen la capacidad de producir alimentos y utensilios para satisfacer todas sus necesidades sin ayuda de otros, resguardando su libertad e independencia política. Se descarta así que el comercio e intercambio sean la explicación a la presencia de la violencia y el surgimiento de la guerra, ya que si fuere así implicaría sostener que La guerra no posee ninguna positividad, no expresa el ser social de la sociedad primitiva sino la no–realización de ese ser que es el ser–para–el–intercambio: la guerra es lo negativo y la negación de la sociedad primitiva, en tanto ella es lugar privilegiado del intercambio, en tanto el intercambio es su ausencia. Según esta concepción, la guerra, como despiste, como ruptura del movimiento hacia el intercambio sólo podría representar la no esencia, el no–ser de la sociedad. Es lo accesorio en relación con lo principal, el accidente en relación con la sustancia. La sociedad primitiva quiere el intercambio: ése es su deseo sociológico que tiende a realizar constantemente, que se realiza eficazmente casi siempre, salvo en caso de accidente. Entonces surgen la violencia y la guerra39.

Al respecto Clastres señala que el problema del planteamiento de Lévi–Strauss reside en la reducción que hace del “ser social” en el intercambio La sociedad primitiva es el espacio del intercambio y también de la violencia: la guerra, tanto como el intercambio pertenecen al ser social primitivo. No se puede, y de eso se trata, pensar la sociedad primitiva sin pensar al mismo tiempo la guerra40. En este sentido el error de Lévi–Strauss reside en la Confusión de los planos sociológicos en los que funciona respectivamente la actividad guerrera y el intercambio. Al querer situarlos en el mismo plano se está fatalmente obligado a eliminar uno u otro, a deformar, por mutilación, la realidad social primitiva. El intercambio y la guerra no deben considerarse en una continuidad que permitiría pasar por gradaciones de uno o la otra, sino según una discontinuidad radical que manifiesta la verdad de la sociedad primitiva41. En consecuencia, las sociedades no estatales buscan mantenerse dispersas porque el “ser social primitivo” así lo quiere. A través de la voluntad sociológica de la fragmentación social, los

CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág. 195. Véase The elementary structures of kinship. Beacon Press, Boston, 1960. Edición original Les Structures élementaires de la parenté. 1949, pág.86. 39 CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág. 197. 40 Ibidem, pág. 198. 41 Idem, pág. 198. 37 38

177

6983RevistadelaEscuela.indb 177

15-11-13 12:12

grupos se representan y establecen las diferencias con otros similares. Por lo tanto, “preguntarse por qué los Salvajes hacen la guerra es interrogarse acerca del ser mismo de su sociedad”42.

III.- Consideraciones finales acerca del conflicto y la violencia en los mapuches durante el siglo XVI. Cada sociedad diseña sus propias reglas y normas que rigen la vida en comunidad. Tradiciones y costumbres, asientados en la usanza de todos quienes se sienten parte de un grupo, van consolidando las diferentes prácticas; diseñando sus códigos de aceptación o rechazo, sostenidos en valores éticos y morales que rigen el sentido de lo bueno y lo malo. Determinado en base a intereses que les eran comunes los hombres dieron vida a la estructura social que los normaba y relacionaba; resguardaba su integridad, bienestar y trascendencia. Por esta razón cada uno de los integrantes de una sociedad estaba obligado a respetar las normas y leyes, velar por el bien común y aportar al desarrollo y crecimiento de su población. Lo expuesto es la visión tradicional y es el ideal de toda sociedad “civilizada”, que vive en paz y busca mantener la armonía, la cual al romperse dispone de diferentes elementos que garantizan la restauración del orden a través del ejercicio de la justicia y también de la fuerza. Los estudios antropológicos han demostrado que la respuesta al quiebre armónico implica la presencia de conflicto, cuya intensidad varía según la transgresión realizada y su impacto; resultando de esto último la sanción o castigo hacia el transgresor. Para el caso de las sociedades no estatales o segmentadas el conflicto es solucionado de maneras diferentes, siendo la violencia su expresión más recurrente. En el caso mapuche el ejercicio de la violencia se explica por la usencia de un jefe43 que hiciera justicia, originándose la venganza que ocasionalmente podía evitarse con compensaciones. El ejercicio de la fuerza era una práctica frecuente debido a que las reglas que rigieron las

42 43

Ibidem, pág. 199. En otro estudio señalamos que: “El conflicto está presente en todas las culturas y sociedades. Sin embargo, la manera de solucionarlos varía. En el caso de los mapuches las desavenencias que se presentaban entre las familias que integraban un linaje –y también entre linajes–, eran reguladas de manera pacífica por el lonko y a través del toqui en caso de guerra; ambos representantes de los intereses de la comunidad y ejecutores de sus decisiones. Cada regua tenía sus propios “jefes” de paz y de guerra, por lo que la autoridad de ellos se limitaba al grupo de parentesco y territorial al cual pertenecían. Por la autonomía que tenían establecían vínculos de colaboración permanente con sus congéneres a través de reciprocidades e intercambios. Por considerarse familiares –consanguíneos y extendidos–, sintieron la obligación de proporcionarse ayudas, recibirlas y recompensarlas; asistirse y protegerse mutuamente para asegurar su supervivencia. De esta manera se identificaban a sí mismos y señalaban a los “otros” como diferentes, aquellos que no pertenecían a la regua; los foráneos y enemigos. Sin embargo, cuando se presentaban conflictos entre las reguas y las familias sentían amenazadas la integridad de sus territorios, mujeres, hijos y alimentos, se buscaba además del apoyo en los familiares, en otros grupos; incluso con quienes se mantenían agravios y rencillas pendientes. Así se unían temporalmente para defenderse ya que la posibilidad de hacerlo por si misma era escasa debido, quizás, a la insuficiencia de guerreros o la superioridad tecnológica como fue en el caso de los españoles.” Véase “Las reguas: una aproximación a la identidad mapuche del siglo XVII”. En 178

6983RevistadelaEscuela.indb 178

15-11-13 12:12

relaciones entre linajes44 no evitaban el enfrentamiento, como consta en el testimonio relatado en 1558 por Pedro Mariño de Lobera frente a un conflicto entre dos caciques en las cercanías de Arauco debido al robo de una mujer al otro. …aquellas escuadras eran de capitanes encontrados entre sí por haber el cacique Mancomán hurtándole su mujer al cacique Aynaval, y a esta causa salía el ofendido con mano armada a vengarse del adultero y él defenderse del agresor con toda la gente de su distrito45. Como consecuencia de este agravio, sus familiares se enfrentaron violentamente de acuerdo al principio de solidaridad corporativa que los regía. Este comportamiento violento es característico en el periodo colonial para la zona comprendida entre los ríos Biobío y Toltén, y se explica porque la estructura social de los mapuches se basó en los vínculos de parentesco que se establecieron entre las familias nucleares constituidas por padres e hijos y desde ahí a la regua, que abarcaba a los demás familiares consanguíneos, incluidos los descendientes por línea paterna. Asimismo consideraban su territorio como propio, el cual les otorgaba identidad y les permitía diferenciarse de los “otros”. Es decir, sociedades segmentadas. En otras palabras, las relaciones sociales y territoriales de lov o linajes se basó en los vínculos de parentesco46, otorgando cada una de ellas una pertenencia y una identidad común a quienes nacieron en el territorio de un linaje, diferenciándolos de aquellos que lo hicieron en otro lugar; los “otros”, los potenciales enemigos. A partir de esta realidad,

Revista de Historia Indígena Nº10, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, 2007. pág. 45. 44 Utilizaremos indistintamente los términos linajes, reguas, lebo, lov y sociedad segmentada para referirnos al grupo de parentesco y territorial mapuche. 45 MARIÑO DE LOBERA, Pedro; Crónica del Reino de Chile. Biblioteca de autores españoles, Edición y estudio preliminar de Francisco Esteve Barba. Ediciones Atlas, Madrid, 1960. pág. 402. 46 En este sentido los matrimonios fuera de la comunidad local favorecen la construcción de vínculos cruzados que ayudan a limitar los conflictos entre los grupos, y promueven la formación de alianzas para enfrentar a rivales externos. Sin embargo, el régimen de residencia no es un elemento que se pueda dejar de lado. La residencia matrilocal tiende a dispersar a los varones interrelacionados para evitar todo tipo de confrontación. No obstante, las posibilidades de conflictos externos pueden incrementarse dado que las alianzas entre comunidades locales se pueden alcanzar con mayor facilidad. En cambio la patrilocalidad, promueve el conflicto interno e impide el externo. La poligamia, tendencia más recurrente en sociedades patrilineales, puede incidir en el conflicto interno al favorecer la creación de grupos locales de varones con intereses comunes en la obtención de mujeres que pertenecen a otras comunidades vecinas. Sin embargo, pudo presentarse la posibilidad de que tales intereses fueran limitados. En Murphy, Robert: “Intergroup hostility an social cohesion.” American Anthropologist Journal Nº59, New York University, 1957, Pág. 1018 – 1035; Le Vine, Robert: “Socialization, social structure and intersocietal images.” International Behavior: a social psychological análisis. Herbert Kelman compiladores, New York, Holt, Rinehart and Wilson, 1965. Pp. 43 – 69. Para Thoden van Velzen y Ernst Van de Wetering en las sociedades matrilocales hay una tendencia menor a los conflictos internos debido a que no hay grupos organizados de poder. En “Residence power group and intra-societal agression”. Internacional archives of etnography Nº49, New York University, 1960. Pág. 169 – 200. Esto es coincidente con el planteamiento Keith Otterbein quien sostiene que la poligamia favorece el conflicto armado interno en los grupos patrilocales. En “Internal war: A cross-culture comparison”. American Anthropologist Nº 70, New York University, 1968. pág. 277 – 289. 179

6983RevistadelaEscuela.indb 179

15-11-13 12:12

cada sociedad primitiva particular expresa igual e integralmente las propiedades esenciales de este tipo de formación social, que encuentra su realidad concreta en el nivel de la comunidad primitiva. Esta está constituida por un conjunto de individuos y cada uno reconoce y reivindica, precisamente, su pertenencia al conjunto. La comunidad como conjunto reagrupa y supera, al integrarlas en un todo, a las diversas unidades que la constituyen y que generalmente, se inscriben bajo el signo del parentesco: familias elementales, extendidas; linajes, clanes, mitades, etc., pero también por ejemplo sociedades militares, cofradías ceremoniales, clases de edad, etc. La comunidad es, por lo tanto, más que la suma de grupos que reúne, y ese plus la determina como unidad propiamente política. La unidad política de la comunidad encuentra su inscripción espacial inmediata en la unidad de hábitat: la gente que pertenece a la misma comunidad vive junta en el mismo sitio... La sociedad primitiva es una comunidad que asegura el dominio de su territorio bajo el signo de la Ley, garantía de su indivisión. La dimensión territorial incluye desde el comienzo el vínculo político, en tanto es exclusión del Otro. Es justamente este Otro, considerado como un espejo –los grupos vecinos–, el que devuelve a la comunidad la imagen de su unidad y de su totalidad. Frente a las comunidades o bandas vecinas una determinada banda o comunidad se plantea y se piensa como diferencia absoluta, libertad irreductible, voluntad de mantener su ser como totalidad una47.

Gerónimo de Bibar menciona la presencia de los lebos (lov) entre los ríos Itata y Toltén, destacando que eran lugares muy poblados y de gente muy belicosa: Tienen esta horden entre ellos: que cada lebo, (qu’ es vna parçialidad) tienen vn señor. Y estos prençipales obedeçen aquella cabeça. Terná un lebo d’ estos IUD y dos mill yndios y otros más. Y todos se ajuntan en çiertos tienpos del año en vna parte señalada que tienen para aquel efeto. Y ajuntados alli comen y beven, y averiguan daños, / y hazen justiçia al que la merece. Y alli conçiertan ordenan y mandan. Y esto es guardado. Y esto es como cuando entran a cabildo48.

Por su parte Mariño de Lobera describe: Verdad es que no son los pueblos ordenados, ni tiene distinción uno de otros, de suerte que se pueden contar tantos pueblos, mas solamente está una grande llanada llena de casas, algo apartadas unas de otras, con sus parcialidades distintas…49. Y más adelante refiere que los españoles: …dieron en un puerto de Arauco, que está junto a un grande pueblo llamado Labapie, y digo pueblo no porque sea fundado ni tenga casas de propósito, sino porque en espacio de una legua de sitio viven más de diez mil indios divididos por sus parcialidades con su particular cacique en cada una…50, confirmando la descripción del lebo hecha por Bibar. En situaciones de conflicto los lebos tendían a actuar corporadamente. Así, en caso de ofensas todos los parientes estaban obligados a defender al agraviado y respaldar sus peticiones de compensación al daño recibido o a participar en la lucha de venganza. Para los mapuches el denuesto a uno de sus miembros era considerado como un insulto a todos.

49 50

CLASTRES, Pierre; Investigaciones en antropología política, Editorial Gedisa, segunda reimpresión, Barcelona, 2001, pág. 199, 202 y 203. BIBAR, Gerónimo de; Crónica y Relación Copiosa y Verdadera de Los Reinos de Chile (1558). Edición de Leopoldo Saez-Godoy, Berlín, 1979, pág. 184 –185. MARIÑO DE LOBERA, Pedro; op. cit. pág. 310. Ibidem, pág. 304. 180

6983RevistadelaEscuela.indb 180

15-11-13 12:12

De esta forma el comportamiento segmentario definió la configuración de las alianzas teniendo un rol importante el volumen demográfico, la posición del levo y por cierto, los temores, revanchas y venganzas que propiciaban las uniones entre los grupos. Como resultado de las uniones entre levos enemigos se ha propuesto, en términos de parentesco, que en los mapuches existió tanto una formación de clanes como de linajes, implicando para los primeros el reconocimiento de una relación de parentesco cultural y en el segundo la presencia de un parentesco a partir de lazos consanguíneos51. Los clanes parecen ser propios de la región comprendida entre los ríos Itata y Toltén. De acuerdo a este planteamiento la unión entre los distintos linajes serían las agrupaciones visibles de la sociedad, las cuales fueron adquiriendo importancia frente a la contingencia beligerante. Así este ordenamiento social tiene sentido por cuanto los vínculos de parentesco tuvieron como referente la autosuficiencia que se pretendía alcanzar a través del dominio territorial de aquellos lugares cuyos recursos naturales aseguraran el sustento a sus connaturales. La localidad del grupo local es su territorio, como reserva natural de recursos alimenticios, ciertamente, pero también y sobre todo como espacio exclusivo de ejercicio de los derechos comunitarios. La exclusividad en la utilización del territorio implica un movimiento de exclusión, y aquí aparece con claridad la dimensión propiamente política de la sociedad primitiva en tanto comunidad que incluye su relación esencial con el territorio: la existencia del Otro está planteada, desde el inicio, en el acto que lo excluye; cada sociedad afirma su derecho exclusivo sobre un territorio determinado contra las otras comunidades, la relación política con los grupos vecinos es un dato inmediato52. La imagen predominante en los conquistadores fue la de un “todo” social debido a la acción corporada de los linajes. Así, estas uniones que se realizaban por la defensa común del territorio, contribuían al mantenimiento de la continuidad estructural de la sociedad. En este sentido la función, implica la noción de una estructura constituida por un grupo de relaciones entre entidades unitarias, siendo mantenida la continuidad de la estructura por un proceso vital compuesto de las actividades de las unidades constituyentes53. Por consiguiente en las sociedades segmentadas existía una compleja red de relaciones que se puede explicar –algunas veces–, a partir del prestigio, el poder y el liderazgo que se presentaba en las alianzas bélicas. Estas condiciones no siempre se daban en una misma persona (Lonco o Toqui), lo cual favorecía tensiones y dificultades cuando debían desplazarse por territorios enemigos o de parientes con quienes se tenían pendencias.

52 53

CASANOVA, Holdenis; “El Rol del Jefe en la Sociedad Mapuche Prehispánica” En Araucanía temas de historia fronteriza, Villalobos, S., Pinto, J., compiladores, Ediciones Universidad de La Frontera, 1985, pág. 33-34. CLASTRES, Pierre; op. cit. 2001, pág. 200. RADCLIFFE-BROWN, Alfred; “Sobre el Concepto de Función en la Ciencia Social”. En Antropología: Lecturas, Compiladores Paul Bohannan y Mark Glazer, Editorial Mc Graw Hill, 2ª Edición, Madrid, España, 1993, pág. 310. 181

6983RevistadelaEscuela.indb 181

15-11-13 12:12

Bibliografía Libros Bozeman, Ada: Politics and culture in international history: from the ancient Near East to the opening of the Modern age. 2nd edition, New Brunswick, Transaction Publishers, 1994. Braudel, Fernand: Las civilizaciones actuales. Estudio de la historia económica y social. 1ª edición, 2ª reimpresión, 1970. Clastres, Pierre: Investigaciones en antropología política. Editorial Gedisa, segunda reimpresión, Barcelona, 2001. Derrida, Jean Jacques: De la gramatología. Editorial Siglo XXI, México, 1978. Dussel, Enrique: “Europa, modernidad y eurocentrismo” En La colonialidad y el saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lerner (compilador). CLACSO, Buenos Aires, 1993. Foucault, Michel: Vigilar y Castigar (1aedición en francés 1974). Editorial Siglo XXI, trigesimocuarta edición en español, 2005. Gellner, Ernest: Antropología y política. Revoluciones en el bosque sagrado. Editorial Gedisa, Barcelona, España, 1997. Geoffrey, Parker: La revolución militar. Editorial Crítica, Barcelona, 1990. Grocio, Hugo: De iure belli ac pacis (1625). Reimpresión Kessinger Publishing, LLC, 2009. Gómez, Santiago: Crítica de la razón latinoamericana. Puvill libros, Barcelona, 1996. Guilaine, Jean; Zammit, Jean: El camino de la Guerra: la violencia en la prehistoria. Editorial Ariel, Barcelona, España, 2002. Hobbes, Thomas: Guerra y Paz (1869) Traducción Lydia Kúper. Editorial El Aleph, España, 2010. Hobbes, Thomas: Leviathan (1651), Fondo de Cultura Económica, México, 1994. Huntington, Samuel: El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Editorial Paidos, Barcelona, 1997. Lévi–Strauss, Claude: “Guerre et comerce chez les Indiens de l’Amérique du Sud”. Renaissance, Vol. I, New York, 1943. Lévi–Strauss, Claude: The elementary structures of kinship. Beacon Press, Boston, 1960. Edición original Les Structures élementaires de la parenté. 1949. Le Vine, Robert: “Socialization, social structure and intersocietal images.” International Behavior: a social psychological análisis. Herbert Kelman compiladores, New York, Holt, Rinehart and Wilson, 1965. Murphy, Robert: “Intergroup hostility an social cohesion.” American Anthropologist Journal Nº59, New York University, 1957.

182

6983RevistadelaEscuela.indb 182

15-11-13 12:12

Otterbein, Keith: “Internal war: A cross-culture comparison”. American Anthropologist Nº 70, New York University, 1968. Parsons, Talcott: American sociology: Perspectives, problems, methods. New York, 1968. Radcliffe-Brown, Alfred: “Sobre el Concepto de Función en la Ciencia Social”. En Antropología: Lecturas. Compiladores Paul Bohannan y Mark Glazer. Editorial Mc Graw Hill, 2ª Edición, Madrid, España, 1993. Said, Edward: Cultura e Imperialismo. Editorial Anagrama, Segunda edición, Barcelona, 2001. Sahlins, Marshall: Las Sociedades Tribales. Editorial Labor, Barcelona, 1977. Sahlins, Marshall: Economía de la edad de piedra. Akal Editor, 2ª edición, 1983. Spengler, Oswald: La decadencia de occidente: bosquejo de una morfología de historia universal. Barcelona, 1992. Spivak, Gayatri: “Deconstructing Historiography” En Subaltern Studies IV, Ranajit Guha editor. Oxford University Press India. 1996. Spivak, Gayatri: The Post-colonial Critic. Interviews, Strategies, Dialogues, Sarah Harasym ed., New York, Routledge, 1990. Van Velzen, Thoden; Van de Wetering, Ernst “Residence power group and intra-societal agression”. Internacional archives of etnography Nº49, New York University. 1960. Wallerstain, Immanuel: El moderno sistema mundial: la agricultura capitalista y los orígenes de la economía-mundo europea en el siglo XVI. Vol. I. Madrid, 1979. Artículos Casanova, Holdenis: “El Rol del Jefe en la Sociedad Mapuche Prehispánica” En Araucanía temas de historia fronteriza. Villalobos, S., Pinto, J., compiladores. Ediciones Universidad de La Frontera. 1985. Ortiz Aguilera, Carlos: “Las reguas: una aproximación a la identidad mapuche del siglo XVII”. En Revista de Historia Indígena Nº10, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, 2007. Silva, Osvaldo; Farga, Cristina: “El surgimiento de hombres poderosos en las sociedades segmentadas de la frontera Inca”. En Revista de Historia Indígena Nº2. Departamento de Ciencias Históricas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Diciembre, 1997. Crónicas Bibar, Gerónimo de: Bibar, Gerónimo de: Crónica y Relación Copiosa y Verdadera de Los Reinos de Chile (1558). Edición de Leopoldo Sáez-Godoy. Berlín, 1979. Mariño de Lobera, Pedro: Crónica del Reino de Chile. Biblioteca de autores españoles. Edición y estudio preliminar de Francisco Esteve Barba. Ediciones Atlas, Madrid. 1960.

183

6983RevistadelaEscuela.indb 183

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 184

15-11-13 12:12

El concepto de orden en la conformación del estado. La organización del estado y sus primeros años. Cristian Adrián Villegas Dianta1

Resumen El artículo revisa la construcción de orden en Chile en momentos de la consolidación de la independencia nacional, determinando hasta qué punto el deseo de orden de la élite nacional influyó en la organización del Estado en Chile, visualizando además, las características del estado en esta época. se revisan los intentos de independencia y organización del país, las primeras tentativas de crear un sistema de gobierno durante la época de los ensayos constitucionales y finalmente el rol de Portales en la conformación del primer estado nacional. Palabras claves: independencia de Chile, formación del estado, construcción de orden, élite chilena siglo XIX, Diego Portales

Abstract The article reviews the construction of order in Chile at a time of consolidation of national independence, determining how far the desire for order of the national elite influenced the organization of the State in Chile, also displayed the characteristics of the state at this time. attempts to review the independence and organization in the country, the first attempts to create a system of government during the constitutional test and finally the role of portales in the formation of the first national state.

Keywords: Chile independence, state formation, construction of order, Chilean elite nineteenth century, Diego Portales

Profesor de historia, geografía y ciencias sociales, Magíster en historia, mención historia política y de las relaciones internacionales Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Docente de la Universidad de las Américas, Universidad del Pacífico, PUCV, experto en informática educativa y diseño instruccional e-learning. E-mail: cristian.villegas.ucv@gmail.com 185

6983RevistadelaEscuela.indb 185

15-11-13 12:12

I.- Introducción El tema de la formación del Estado es una situación difícil de abordar. Se deben tener en cuenta una serie de elementos para realizar esta labor, ya que la conformación de la sociedad y el sistema político y de gobierno que preceden al proceso de la formación de un Estado son situaciones que se deben analizar en profundidad, si es que se quiere establecer no sólo las situaciones coyunturales que le dan origen a este estado, sino también las distintas motivaciones subyacentes tanto en la clase dirigente para llevar a cabo este proceso, como en el resto de la sociedad para acatarlo. Sin duda la elite2 ha jugado un rol preponderante en la conformación del estado en nuestro país, ya que es el grupo que apoyó la conformación de un ente organizativo, como lo es el Estado. Pero cabe preguntarse qué factores contribuyeron a que la elite tomara un rol preponderante en la formación del Estado nacional, considerando que tuvieron una participación bastante relativa en el proceso de consolidación de independencia, producto de las reiteradas y graves disputas en cuanto a la forma de organizar el país. Sin duda el principal factor es el deseo de orden. El orden es el factor clave en la conformación del Estado de Chile, ya que es el elemento a través del cual la elite llega a varios consensos con la finalidad de evitar el desorden. En este sentido puede interpretarse el deseo de orden como el elemento que logrará mantener unida a la elite, aunque esto no significa que por ciertos momentos no se provoquen grandes problemas, producto de la atomización tradicional de la elite, ya que nunca fue un grupo que se pudiese considerar como homogéneo (sino basta recordar que la diferencia de consenso sobre cómo organizar el país condujo a la guerra civil de 1829). Señalados algunos puntos importantes, entonces cabe preguntarse ¿en qué grado operó el deseo de orden dentro de la elite para organizar el Estado en Chile? Bajo esta problemática girará nuestro análisis a lo largo de este trabajo, para intentar determinar finalmente cuáles son las principales características del Estado que nació en Chile luego de la independencia, y el por qué de ellas. En nuestro juicio, consideramos que el orden fue el elemento principal a través del cual la elite logró el consenso y a la vez la tranquilidad necesaria para conformar un aparato estatal (cuya principal función debía ser precisamente mantener y asegurar el orden dentro de nuestro país para de esta manera entregar seguridad a la población, tanto dentro del país como también ante alguna posible amenaza o ataque extranjero). Por este mismo motivo, el Estado surgido

El término elite es utilizado en este trabajo, para referirse al grupo dentro de la sociedad del país, con un mayor ascendiente social (como en el caso de las familias tradicionales, o que durante el período colonial ocuparon cargos de importancia) y económico (por ejemplo en el caso de los grandes terratenientes), pero que durante la época colonial no poseían el poder político, hasta que comienza el proceso emancipador, ya que desde ese momento, toman un rol de “clase dirigente”, se hacen con el control político del país e intentan su organización a través del aparato estatal. También debe señalarse que su uso es amplio, en el sentido de que abarca a la aristocracia (quienes tenían una gran influencia social ya fuese debido a que formaban parte de familias poderosas, tradicionales o de gran riqueza), a los altos mandos militares (especialmente los de Concepción) y al incipiente sector de la burguesía comercial (fundamentalmente radicada en Valparaíso por su condición de puerto principal). 186

6983RevistadelaEscuela.indb 186

15-11-13 12:12

en Chile tendría un carácter fuertemente autoritario y centralizador, ya que debía legitimarse a través de la imposición del orden. Esta idea es la que recorrerá nuestro trabajo, analizando al final del mismo en qué grado resultaría legítimo, esgrimir esta idea como cierta.

II.- El concepto de orden en la conformación del estado: la organización del estado y sus primeros años “Orden y anarquía fueron los conceptos que más influyeron en el discurso político de las elites latinoamericanas desde la fundación de las repúblicas”3, son las palabras con las cuales Ana María Stuven comienza su artículo en el cual se refiere a que la noción de orden es el principal elemento de consenso que tenía la clase dirigente chilena, durante los primeros años de vida independiente del país. Al respecto cabe preguntarse cómo es que la elite se sintió de una u otra manera comprometida con dirigir los destinos del país. ¿Acaso le incomodaba tanto el sistema colonial que aprovechó la primera oportunidad para desligarse de él? Si este fuese el caso, ¿por qué motivos lo hizo? ¿Deseo de tener un mayor rol en la toma de decisiones a nivel de país?, ¿ deseo de sentirse liberada de los dictámenes de la corona española y de sus representantes latinoamericanos, o tal vez, el motivo también podría ser de carácter económico: poder comerciar con quien se quisiera al abolir el monopolio comercial, o probablemente, ya estaba en el inconsciente la idea de que quienes habitaban este territorio eran personas con una sociedad, cultura e historia propias, que si bien estaban estrechamente ligadas a lo que era España en ese momento, sentían que había llegado la hora de tomar un rumbo propio? Sin duda resulta difícil establecer de manera concreta y determinante cuál de todos estos factores, o en qué grado estos factores influyeran más en que la elite terminara dirigiendo los destinos del país. Se hacen estas consideraciones, partiendo de la base de que, a nuestro juicio el argumento de que la elite encabezó el proceso de separación de España y posteriormente de formación de un aparato estatal, solamente apelando a que en realidad querían asir y mantener el poder político para sí, resulta a todas luces insuficiente. De lo contrario, ¿cuál era la necesidad de encabezar los destinos de un país incipiente, en un período en que este acto era de difícil ejecución?, ¿por qué no dejar esta tarea en manos de los caudillos militares o regionales?, o más aún, si bien la elite chilena, años antes de independencia no ocupaba la totalidad de los altos cargos administrativos en el país, sí es cierto que había estrechado fuertes lazos con las autoridades locales, lo que les reportaba mayores beneficios y una mayor oportunidad a obtener los cargos, que otrora le estaban totalmente vetados. Entonces cabe preguntase, ¿por qué la elite chilena decidió independizarse? Un punto de partida para dar respuestas a todas estas interrogantes (situación la cual no es en ningún caso el objeto de este trabajo, si no más bien sólo se intentarán plantear y dar luces sobre una posible respuesta), es el establecer que la elite en tiempos de la colonia, sólo detentaba el poder social, el cual se fundamentaba en su ascendiente económico (por ejemplo

STUVEN V, Ana María; “Una Aproximación a la Cultura Política de la Elite Chilena: Concepto y Valoración del Orden Social (1830 – 1860)”, Revista de Estudios Públicos N° 66, Ediciones CEP (Centro de Estudios Públicos), Santiago – Chile, 1997. pág. 259. 187

6983RevistadelaEscuela.indb 187

15-11-13 12:12

un terrateniente ejercía no sólo una relación laboral con su trabajador, sino este también le respetaba y lo veía como una persona poderosa dentro de su territorio, aunque se debe señalar que un terrateniente no era necesariamente un miembro de la elite) dentro de la sociedad. Es así como luego, en el período de la lucha por la independencia y de la consolidación nacional, el poder político que antes estaba en manos de los españoles, pasó a manos de la elite chilena. De esta manera se puede señalar que “la aristocracia chilena no fue desplazada del poder, sino reinstalada en el gobierno político, y sectores de ella pudieron adaptarse a los requisitos de su nueva condición, convirtiéndose en hombres de pensamiento y de acción”.4 Es así como a la elite nacional había “sido asignada” (y en otra gran parte también se la había atribuido) la misión de organizar el país. Ante esto, queda preguntarse: ¿y a través de qué medio se podía conformar un país?: a través de la creación de un aparato estatal, el cual nace de la necesidad de imponer el orden, y a su vez, también, es creado para implantar y distribuir este orden.

1.- El proceso de independencia de Chile: los primeros intentos de independizar y organizar un país incipiente. Ciertamente en la América española el sistema de gobierno colonial existente se basaba en la obediencia y subordinación de sus habitantes. Según Alberto Edwards, “fue durante siglos el respeto, casi religioso, que inspiraba a los habitantes de este continente el derecho tradicional de los reyes de España”5. Esta obediencia prácticamente no era cuestionada, en parte, ya sea porque se había transformado en una costumbre (ya que la dominación española era el sistema bajo el cual habían nacido las nuevas generaciones de criollos, mestizos e indígenas). También se debe señalar que cierta parte de la sociedad creía firmemente en este sistema, o finalmente esta obediencia se puede haber debido en gran parte, y más que nada, a una cierta inercia generalizada de la sociedad, sociedad a la cual la dominación española le era indiferente. Ya sea que se hayan cumplido una o varias de estas alternativas, o como es probable todas ellas a la vez, lo importante es que el sistema de dominación española existente estaba arraigado dentro de toda Hispanoamérica, y ciertamente no se veía la posibilidad de que se pudiese modificar (o en muchos casos no existía esta intención o necesidad). Al respecto, Alberto Edwards señala que el fundamento del poder y de la subordinación de Latinoamérica con respecto de España desapareció cuando el poder monárquico en la península fue arrebatado por el ejército de Napoleón, produciéndose el suceso denominado comúnmente como “acefalía monárquica”. Ante este motivo, la falta de un gobierno legítimamente español trató de ser suplida con el Consejo de Regencia de Cádiz, el cual gobernaría España y sus colonias en América mientras el rey se encontrara cautivo. Ante esta situación, Edwards es enfático en señalar que “esa junta no era el rey ni estaba rodeada del religioso respeto que hasta entonces fuera en América la base de todo gobierno”6. A pesar de este sentimiento subyacente

4 5

Ibidem, pág. 19. EDWARDS VIVES. Alberto. Organización Política de Chile, Editorial del Pacífico, Santiago, 1972 (Tercera Edición, Edición Original de 1943). pág. 23. Idem. 188

6983RevistadelaEscuela.indb 188

15-11-13 12:12

en la mentalidad de los latinoamericanos, la administración colonial española en América intentó seguir su curso, pero en ese instante empezaron a manifestarse una serie de problemas dentro de las elites latinoamericanas, las cuales hasta ese momento no habían podido ni se habían atrevido a hacer público su descontento con la corona española en temas, como por ejemplo, el monopolio del comercio o la situación de inferioridad social en que eran mantenidos los criollos en relación a los peninsulares, y que se manifestaba en la nominación de los cargos políticos y administrativos dentro de las colonias. La “acefalía monárquica” permitía la superación de estos problemas sin salirse necesariamente de los límites de la legitimidad en su actuar. Alberto Edwards señala que el pensamiento de las elites latinoamericanas puede ilustrarse de la siguiente manera: “Somos los leales súbditos del rey Fernando VII, podían decir, y al par que los peninsulares, tenemos el derecho y el deber de resistir la usurpación y de constituir gobiernos provisionales, para conservar estos dominios al soberano legítimo, mientras dure su cautiverio”7. Esta frase, si bien tal vez no refleja necesariamente un deseo de independencia con respecto a España, sí demuestra el deseo de alcanzar un mayor grado de autonomía dentro de las colonias. Si bien puede establecerse que los peninsulares dentro de las colonias (y que eran la mayoría de las autoridades existentes en Latinoamérica durante la “acefalía monárquica”) pensaban de manera similar a los criollos, estaba el gran problema de que pensaban que los americanos no sólo eran súbditos del rey español, sino también de la nación española. Este problema radicaba, en que los propios peninsulares no tenían claro quién era la autoridad legítima de la nación española en ese momento, ya que había varios candidatos: El Consejo de Regencia, Napoleón o su hermano José, el pueblo, las autoridades revolucionarias, etc.... Edwards interpreta la independencia de Chile como un hecho revolucionario y que a pesar de ello mantuvo su carácter jurídico y legal hasta por lo menos 1811, ya que la Junta de Gobierno creada el año anterior contaba con la complacencia del Presidente Conde de la Conquista, Mateo Toro y Zambrano. Es más, a pesar de que estaba presente en América el ideal de independencia o por lo menos de un cambio radical en la administración de las colonias, en Chile, hasta los textos más radicales de difusión de estas ideas, cuidaron de “conciliar los dogmas revolucionarios con el principio legitimista y con el derecho tradicional”8. Posteriormente a estos sucesos, se puede establecer que el hecho que en 1810 naciera una organización nueva dentro del país, cuyo carácter era independiente, provocó sin duda aspiraciones de lograr una ruptura definitiva con el sistema monárquico español, ya que durante esta etapa de vida independiente, se gozó de ventajas como el libre comercio o el nombramiento de autoridades, temas hasta entonces vetados por España. A esto se debe sumar lo que señala Edwards, por cuanto “la actitud torpe e intransigente de la metrópoli, obstinada en considerar como rebeldes y traidores a los sostenedores de los gobiernos autónomos en las colonias, tenía que transformar a los más comprometidos en otros tantos enemigos irreconciliables del antiguo orden de cosas”9.

9 7 8

Ibidem, pág. 25. Ibidem, pág. 28. Idem. 189

6983RevistadelaEscuela.indb 189

15-11-13 12:12

Edwards indica que el proceso denominado como de restauración que inició Fernando VII, luego de haber regresado al trono español, tuvo la idea de reconquistar Chile a través de las armas de los realistas, lo que sin duda produjo un movimiento de reacción colonial a la que fuera arrastrada una buena parte de la alta sociedad chilena. A esto se debe sumar, sin duda, las torpezas de la represión iniciada durante el gobierno de Marcó del Pont entre 1814 y 1817. Francisco Encina señala al respecto que “la ruptura de la tradición política se polarizó en el repudio de la monarquía. Hasta 1814, como se ha dicho, la mayoría de la aristocracia deseaba un gobierno propio, dirigido por ella y sin españoles, con el cetro de Fernando VII, pero a partir de 1817 ya no sólo detestaba con toda su alma al rey y a España, sino también a la monarquía como institución”10. Más tarde, una vez que el país había logrado consolidar el proceso de independencia a través de las armas y luego de una feroz lucha por lograr la independencia, Bernardo O’Higgins, pasó a ser la figura que comandaría los destinos de la nación recién independizada. O’Higgins, durante su período de gobierno, tuvo que resistir contra los ataques de parte de la sociedad santiaguina. Edwards señala que “el sentimiento de hostilidad despreciativa, mezcla de orgullo aristocrático y de espíritu lugareño que en la capital de Chile se experimenta por el hijo de provincia ha sido uno de los rasgos más característicos de nuestra idiosincrasia, y aun hoy mismo pueden observarse sus huellas”11. Durante este período cabe preguntarse el ¿por qué no se organizo inmediatamente el país a través de un estado? A nuestro juicio, esta realización fue postergada porque la elite pensaba que “institucionalizar un Estado republicano, con separación de poderes, régimen representativo, y reconocimiento del concepto de soberanía popular como inherente a él, no implicaba necesariamente la aceptación y menos la puesta en práctica de las consecuencias de democratización social e inclusión política que esos conceptos traían consigo”12. Es decir, se quería básicamente retrasar la participación de un grupo más amplio de la sociedad chilena, que interfiriera con el monopolio político de la elite, lo cual sin duda se explica por dos factores. El primero estaría relacionado con un legado (o por lo menos tradición) de lo que había sido el despotismo ilustrado borbónico, en el sentido de que sólo unos cuántos debían tener participación en lo que respecta a gobernar un país (basta recordar lo que la historiografía ha tomado como el lema del despotismo ilustrado: “para pueblo, pero sin el pueblo”). El segundo elemento, de este “retraso” en la organización estatal, tiene que ver con que la elite quería mantener el poder para implantar su proyecto de país. Pero a la luz de los hechos que luego acontecieron, cabe preguntarse si es que la elite ¿tenía un proyecto de gobierno, o sería sólo que quería conservar el sistema colonial de superposición del poder a la sociedad, en donde esta estaba acostumbrada tan sólo a obedecer?

11 12

ENCINA, Francisco. Historia de Chile. Tomo XVIII, Editorial Ercilla, Santiago – Chile, 1984. pág. 152. EDWARDS VIVES. Alberto; op. cit. pág. 54. STUVEN V, Ana María. La Seducción de un Orden. Las Elites y la Construcción de Chile en las Polémicas Culturales y Políticas del Siglo XIX, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 2000 (1° Edición). pág. 29. 190

6983RevistadelaEscuela.indb 190

15-11-13 12:12

2.- Los elementos de apoyo para el establecimiento de un aparato estatal: la elite chilena. En este punto entraremos en el análisis de la elite chilena y su evolución hasta la creación del Estado durante la década de 1830. Cabe empezar por la formación de la clase dirigente dentro de la historia nacional. Alberto Edwards, a riesgo de caer en el “determinismo geográfico” señala que “el clima era singularmente favorable al desarrollo de la raza blanca o española, la cual desde temprano logró absorber el elemento indígena, salvo en la Araucanía independiente, que constituía en realidad un estado aparte, aunque demasiado débil y bárbaro, para pensar en los destinos de la República. Según Barros Arana, ya a fines del siglo XVII la fusión de las razas estaba casi totalmente consumada al norte del Bío – Bío”13. Incluso, luego llega a agregar que “En Chile, como en las altas mesetas salubres de la América tropical, el clima convida al hombre a permanecer arraigado a la tierra, aun después de haber hecho su fortuna: el cuerpo social adquiere así una cabeza, un núcleo de cultura y honestidad superior, capaz de formar y dirigir un Estado”14. En Chile, señala el mismo Edwards, “la alta sociedad estaba ya definitivamente constituida a mediados del siglo XVIII. Dominadora de un país pequeño, a que el mar y su valle longitudinal proporcionaban comunicaciones fáciles, no tardó en adquirir unidad y cohesión”15. Además el autor agrega que “la misma forma geográfica del territorio concentró desde muy antiguo, todos o casi todos los elementos de riqueza y de poder de una ciudad, circunstancia muy favorable para el mejor aprovechamiento de las fuerzas sociales”16. Pero la pregunta que cabe hacerse es por qué al final fue Santiago (ya que si bien es la capital del país, no necesariamente debía ser la ciudad que concentrara el poder político), la ciudad en que empezaron a barajarse los destinos del país. Edwards señala que este se debe principalmente a que “fuera de Santiago no existía tampoco en Chile, a principios del siglo XIX, otros centros capaces de equilibrar el poder y la influencia de la alta clase santiaguina. Las demás poblaciones del país apenas eran algo más que míseras aldeas, ninguna de las cuales tenía más de cuatro mil habitantes”17, situación que Alberto Edwards toma como una ventaja para evitar las rivalidades y disputas entre el resto de las provincias como era común en América; por ejemplo en Argentina (cada una de sus provincias), Bolivia (Sucre, Cochabamba y La Paz), Perú (Lima y Arequipa) o Ecuador (Guayaquil y Quito). A pesar de ello, el poder militar provenía de otra zona el país, lo que se debía según Edwards a que “en Chile mismo, las necesidades de la eterna guerra en la Araucanía habían formado en las márgenes del Bío – Bío un centro aristocrático y militar, la ciudad de Concepción. Esa ciudad pobre, poco poblada, y con escasas influencias, fue sin embargo, un foco de trastorno y revoluciones desde los primeros días de la independencia hasta mediados del siglo XIX. Allí

15 16 17 13 14

EDWARDS VIVES. Alberto; op. cit. pág. 35. Ibidem, pág. 36. Idem. Idem. Ibidem, pág. 37. 191

6983RevistadelaEscuela.indb 191

15-11-13 12:12

nació la oposición radical durante la patria vieja y allí se organizaron también las guerras civiles que dieron al traste con la dictadura de O’Higgins en 1823 y con el régimen pipiolo en 1830”18. Pero a pesar de ello, ciertamente la aristocracia santiaguina se hizo con el poder político del país, debido en parte a su gran ascendiente que tenía dentro de la sociedad a nivel nacional. De esta manera la aristocracia, de origen colonial, se fue atribuyendo poco a poco la prerrogativa de dirigir los destinos del país, sobre todo una vez consumada la independencia nacional. En este sentido Edwards señala: “pero no le basta a una aristocracia, para dirigir políticamente a un país, el ser culta y unida. Ha menester de raíces que la liguen al resto de la sociedad. Este era el caso de la futura clase dirigente de Chile”19. Si bien esta aseveración puede considerarse como cierta, la verdad es que no fue precisamente la aristocracia, ya sean los grandes terratenientes, o los sectores nobles quienes se hicieron con el mando efectivo del país, sino, estos destinos, pasaron a ser comandados por un grupo de extracción bastante diferente a la aristócrata: “los estadistas, los altos jefes administrativos, los intelectuales y los militares no eran típicamente aristocráticos y no pertenecían en ningún caso al núcleo más rancio y tradicional”20. A pesar de ello, existía un predominio absoluto de parte de la aristocracia nacional sobre el pueblo, el cual presentaba una sumisión incondicional y que es uno de los rasgos más característicos y constantes de la vida nacional, como señala Edwards. Edwards señala que hombres como Portales, Meneses, Rengifo, Egaña y Tocornal son los “obreros efectivos de la gran trasformación obrada entonces en el país, ninguno de los cuales pertenecía, por cierto, a la clase de los agricultores ricos y más o menos iletrados”21. De esta clase, según el autor, el poder habría sacado su fuerza y su prestigio, es decir, su base sólida y estable pero no sus instituciones, leyes ni su organización administrativa. Estos últimos rasgos habrían sido dados más bien por la aristocracia, que era homogénea, lo cual sería una de las principales razones del poder y de la temprana y fácil organización social a juicio de Edwards, a lo que debe sumarse que ambos grupos (aristocracia y dueños de la tierra con los “burócratas”, que eran quienes administraban y gobernaban verdaderamente el país) los unían lazos de parentesco y de un rango común. Pero este nuevo grupo “burócrata”, conformado por estadistas, militares jóvenes e intelectuales, van a ser los verdaderos encargados de dar forma al Estado, en donde “por lo general pueden ser englobados en el concepto de servidores del estado y de profesionales, que gozaban de un buen pasar sin tener grandes riquezas y aunque algunos poseían tierras u otros bienes, no fue esto su principal característica ni la causa de su encumbramiento”22. Conjuntamente con la creencia y el respeto que la sociedad tiene por el Estado de Chile durante esta época, subsiste un cierto sentimiento de escepticismo en cuanto a cómo se

20 18 19

21 22

Idem. Idem.. VILLALOBOS R, Sergio; SILVA G, Osvaldo; SILVA V, Fernando; ESTELLE M, Patricio; Historia de Chile. Tomo 3, Editorial Universitaria, Colección Imagen de Chile, Santiago – Chile, 1974. pág. 428. EDWARDS VIVES. Alberto; op. cit. pág. 47. VILLALOBOS R., Sergio; SILVA G., Osvaldo; SILVA V., Fernando; ESTELLE M., Patricio; op. cit. pág. 428. 192

6983RevistadelaEscuela.indb 192

15-11-13 12:12

conducirán los destinos del país. En palabras de Mario Góngora, esto puede ser expresado como que “la creación de Portales nace, pues, bajo un signo ambiguo: política y socialmente fuerte, pero interiormente marcada por el escepticismo. Carente de ideas trascendentes, se basa en un “deber”, a pesar de todas las oposiciones exteriores e interiores, a pesar de la falta de “virtud republicana” en el pueblo chileno; de vueltas ya de todo el optimismo de la época de la Independencia, con todo, hay un deber que recae sobre los que mandan y sobre los funcionarios y militares, para hacer de Chile un gran país sobre el Pacífico”23. Es muy importante señalar que esta dicotomía entre creencia y escepticismo también se halla presente en Diego Portales. Esta es detectada por Jocelyn–Holt, quien señala que para Diego Portales “no importaba mucho qué tipo de gobierno se adoptaba, o si las leyes, constituciones o instituciones estaban de hecho funcionando; lo que realmente importaba era lo que él denominó “el peso de la noche”, esto es, la sumisión social de las clases populares, el orden señorial y jerárquico que verdaderamente presidía y gobernaba al país”24, es decir, la persistencia del orden social tradicional. Este orden tradicional se compone de una sociedad fundamentalmente rural durante el siglo XIX, heredera del orden colonial en la mayoría de sus aspectos. Un ejemplo de esta situación es lo acontece con las nuevas fuentes de riqueza durante el siglo XIX, las que “emergen fuera de los límites de un Chile tradicionalmente agrario y concentrado en el Valle Central; pero sabemos que estas nuevas fuentes ayudaron a estimular la agricultura o bien se dirigieron al mercado exportador, no afectando el carácter de principal actividad económica que siguió teniendo la agricultura”25. A la cabeza de este orden tradicional se encontraba el grupo que comúnmente ha sido denominado “aristocracia”26, concepto el cual debe ser entendido en su sentido extenso, ya que para el caso chileno se entiende como aquel grupo compuesto por el “sector dueño de las haciendas, los altos cargos, de la cultura superior, del prestigio y el poder social, que comprendía por igual a pipiolos y pelucones y que era la protagonista de la vida pública”27. Dentro de este sector social, existían dos ramas significativas28: una era la aristocracia de Concepción (ligada por la historiografía tradicional a la carrera militar producto de las

25 26

GÓNGORA, Mario; Ensayo Histórico Sobre la Noción de Estado en Chile en los Siglos XIX y XX, Editorial Universitaria, Santiago – Chile, 1992 (Cuarta Edición, Original de 1982). pág. 47. JOCELYN – HOLT LETELIER, Alfredo; El Peso de la Noche. Nuestra Frágil Fortaleza Histórica. op. cit. pág. 26 – 27. Idem. El uso del concepto de “aristocracia”, ha sido muy discutido en el espectro historiográfico, fundamentalmente centrándose en el debate de que se entiende por aristocracia y si en Chile durante este período se puede hablar sobre su existencia. Si bien se trata de una discusión en ningún caso agotada, para el presente trabajo se utilizará el concepto de aristocracia, para referirse al grupo que dentro de la sociedad chilena, tenía el poder político y económico, así como gran importancia en la toma de decisiones sobre la forma de administrar el país. VILLALOBOS, Sergio; Portales. Una Falsificación Histórica, Editorial Universitaria, Santiago, 1989. pág. 106. Dentro de Chile durante el siglo XIX y debido a un intenso regionalismo (sin duda debido en gran parte a la realidad geográfica del país: dispersión de las ciudades –lo que era agudizado por un pésimo sistema de vías comunicaciones–; diferencias entre las actividades económicas a lo largo del país, lo que también configuraba distintas relaciones sociales –por ejemplo en Santiago, el 193

6983RevistadelaEscuela.indb 193

15-11-13 12:12

constantes luchas de los siglos anteriores) y la de Santiago. Con respecto a la aristocracia de la capital, Villalobos la define como “el grupo más encumbrado, conformado por los poseedores de mayorazgos, las familias que habían tenido títulos de nobleza y que se encerraban en su espíritu pacato, muy ligadas a la Iglesia y discretamente orgullosas de su grandeza aldeana”29. Esta situación provocaba la persistencia del orden social proveniente desde tiempos de la colonia, con lo cual la elite tradicional se hacía con los destinos del país. De esta manera y considerando que quienes detentaban el poder en este incipiente Estado provenían fundamentalmente de esta elite tradicional, se puede señalar que en Chile y por lo menos durante la primera mitad del siglo XIX, predomina un orden político oligárquico que se remonta a los tiempos de la colonia. El que se describa de esta manera la situación del país durante el período de la formación del Estado, puede conducir a interpretaciones muy diversas sobre lo que hoy se puede señalar de lo que la sociedad del siglo XIX entendía en ese momento por Estado. Por ejemplo, para Alfredo Jocelyn-Holt, el Estado durante su período de conformación, no es más que un poder oligárquico que tiene a confundirse con una estructura supuestamente impersonal. El estado como tal no era otra cosa que un instrumento al servicio de una elite social cuya base de poder residió en la estructura social más que en el aparato propiamente estatal, siendo este último sólo un instrumento auxiliar de la oligarquía”30. A pesar de estas variadas interpretaciones, la mayoría de los historiadores concuerdan en que un elemento crucial durante este período fue el que predominara una cohesión dentro de

29 30

régimen agrario generaba en gran parte relaciones clientelísticas entre el campesino y terrateniente debido al trabajo en el campo, de la misma forma, era diferente la relación social entre los distintos grupos existentes en Valparaíso, producto de su carácter de ciudad – puerto, en donde la mayoría de la población se dedicaba a actividades referentes a lo comercial) sin duda se pueden identificar otros grupos importantes, como por ejemplo la pequeña aristocracia de Coquimbo (más que nada compuesta por familias que habían hecho fortuna gracias a las actividades mineras en el norte del país) o la incipiente “burguesía” de Valparaíso (el concepto de burguesía, al igual que el de aristocracia, es objeto de una ardua disputa historiográfica, debido a que se discute sobre la existencia o no de una burguesía propiamente tal en Chile y específicamente en Valparaíso, producto de su intensa actividad como puerto comercial. Si bien hay argumentos suficientemente fuertes dentro de ambas posturas, y considerando además que el objetivo de este trabajo no es ni establecer la existencia de una burguesía ni tampoco de una aristocracia en Chile para esta época, más bien señalaremos a este grupo, como detentor del poder político y económico dentro de Valparaíso debido a su preeminencia dentro de la actividad comercial ligada con la exportación e importación de productos a través del puerto de Valparaíso. Lo importante de este grupo, es que durante la época de la formación del Estado en Chile, vivió en constante disputa con la aristocracia capitalina, producto de sus distintos puntos de vistas sobre el como debía ser el país durante su vida independiente, lo que vendría a demostrar la disparidad de opiniones entre los grupos dominantes, las que a la postre se resuelven en post de la mantención del orden social y político establecido, con la finalidad de lograr una estabilidad económica, que puedan conducir al país por el camino del orden y el progreso). Villalobos, Sergio; op. cit. pág. 106. JOCELYN – HOLT LETELIER, Alfredo; El Peso de la Noche. Nuestra Frágil Fortaleza Histórica. op. cit. pág. 27 – 28. 194

6983RevistadelaEscuela.indb 194

15-11-13 12:12

la elite tradicional. Para Jocelyn-Holt, si bien existieron diferencias ideológicas, estas tan sólo en contadas ocasiones pusieron a la elite en peligro (1829, 1851, 1859 y 1891 dentro del siglo XIX), pero en todas ellas “la elite fue capaz de cerrar filas, de unir fuerzas y oponerse a cualquier peligro, en la mayoría de los casos proveniente de un Ejecutivo que amenazaba con usar el poder del estado a su favor, y generar el gobierno a partir de sus propios cuadros administrativos, constituyendo una nueva clase administrativa”31. Con la llegada de José Joaquín Prieto al poder en 183132, se aprecia cómo el país se ha tornado mucho más estable, en donde aún la historiografía no ha señalado de manera rotunda, en qué grado se debe esta estabilidad al alejamiento de los liberales del gobierno luego de la guerra civil de1829. Lo cierto es que, como señala Ana María Stuven, “a pesar de iniciarse una fase de constantes denuncias de ‘conspiraciones’, la mayoría de ellas nunca comprobadas, la autoridad tenía control del orden público, y el orden institucional pareció consolidarse a gusto de la elite, con la promulgación de la Constitución de 1833”33. Para Alberto Edwards, si bien es innegable que la Constitución de 1833 contribuyó notablemente al orden y la organización temprana de nuestro país al tomar en cuenta los elementos sociales existentes y disponer conforme a ellos su aprovechamiento positivo (elemento que se ha criticado fuertemente en las constituciones anteriores), esta situación auxilia “en alto grado la organización de un pueblo; pero las leyes son sólo un molde vacío e inútil si no están aplicadas a cierto orden de cosas real y capaz de modelarse efectivamente bajo las formas del derecho escrito”34. La Constitución de 1833 podría considerarse como la concretización de las ideas de portales sobre cómo debía ser el Estado en Chile, ya que “se organizó una República cimentada en un ejecutivo que concentró gran poder y dispuso de todos los medios para mantener el orden –la Presidencia de la República– , pero cuyo deber esencial fue el bien común”35. Para cumplir el bien común, se entendía como necesario la mantención del orden, sobre todo en tiempos en que se empezaba a pensar en cómo articular la nación en torno al Estado ya constituido. En este aspecto, encontramos interesante destacar las “formas de penetración”36 que tiene el Estado dentro de la sociedad, las cuales si bien se dan en tres dimensiones diversas, se complementan entre sí, y que son la coacción (que supone la concentración del uso de la fuerza y violencia legítima a través del aparato policial o las fuerzas armadas, el cual debe estar en manos de una sola entidad (en este caso el estado), lo cual garantiza la aplicación eficiente de las decisiones tomadas por el aparato dirigente, pero que por sí solo no logra el establecimiento del orden político), la cooptación (que consiste básicamente en la integración de ciertos grupos que realiza

31 32

35 33 34

Idem. Para un análisis más completo de esta situación, ver: SOTOMAYOR VALDÉS, Rafael; Historia de Chile Bajo el Gobierno del General Don Joaquín Prieto, Editorial Universitaria, Santiago, 1980. STUVEN V, Ana María; op. cit. pág. 47. EDWARDS VIVES. Alberto; op. cit. pág. 34. GÓNGORA E, Álvaro; ARANCIBIA C, Patricio; VIAL C, Gonzalo; YÁVAR M, Aldo; Chile (1541 – 2000). Una Interpretación de su Historia Política, Editorial Santillana del Pacífico, Santiago, 2000. pág. 148. ARAYA, Eduardo. “Nación y Estado en el Contexto de la Independencia”, Revista Política N° 41, 1991, Chile. 195

6983RevistadelaEscuela.indb 195

15-11-13 12:12

la facción dominante de la elite con la finalidad de otorgar estabilidad al sistema político. Esta situación implica necesariamente la existencia (aunque sea incipiente) de un proyecto histórico para que de esta manera la sociedad presente cierta unión a través de la socialización, como por ejemplo la existencia de un sistema educativo, de prensa o de medios de comunicación), y finalmente la penetración material (que sería la existencia de cierta capacidad del estado para extraer recursos (fundamentalmente económicos) para garantizar el buen funcionamiento de la sociedad a través de su transformación en capacidad coactiva y cooptativa, como por ejemplo en cuanto a la financiación de las fuerzas armadas o el aparto burocrático del estado, o también para la construcción de ciertos bienes públicos que ayuden a consolidar un sentimiento nacional).

III.- Conclusiones Tal como señala Ana María Stuven, creemos que “el Estado chileno fue una creación del sector dirigente; con el correr del tiempo asumió su propia dinámica”37. En esta afirmación se resume el espíritu de nuestro trabajo. Por un lado tenemos que la elite tradicional chilena, rápidamente tuvo un punto de encuentro principal dentro de su pensamiento: el orden. Esta noción de orden actuó como un elemento de cohesión social dentro del grupo dirigente, creando a la vez un sentimiento de identificación dentro de ella, a pesar de las constantes luchas en la década de 1820 por dar un marco constitucional al país, situación que se debe más que nada a que el grueso del sector aristocrático no se interesó en un primer momento en esta tarea, dejando el espacio libre para las maniobras del sector liberal dentro de la elite. Por otra parte el Estado que nació luego de la guerra civil de 1829, sin duda tiende a ser fuertemente autoritario y centralizador, para que los sucesos recién acaecidos, no vuelvan a suceder. Puede decirse que se optó por una solución estatal, la cual se basó en “una forma renovada de despotismo ilustrado que dejó toda la vida de la nación, vale decir, progreso económico desarrollo social, educacional y cultural, bajo la responsabilidad de ‘un rey con el nombre de Presidente’, según una feliz expresión”38. Tal vez la expresión resulte un tanto exagerada, pero lo cierto es que ilustra muy bien el carácter de la estructura estatal que intentó Portales con la finalidad de mantener y asegurar el orden dentro del país, y de esta manera poder asegurar el consenso al interior de la elite. Por su parte, en cuanto al rol de Portales en la conformación del Estado, cabe destacar que detecta que para que en el país se establezca un orden duradero, debe establecerse un ente que sea capaz de generar respeto y obediencia, en el fondo que genere una autoridad que sea respetada por todos los habitantes del territorio. Para llevar a la práctica este ideal, Portales empieza a tomar un rol protagónico en la vida política nacional, lo cual es aceptado e incluso impulsado por la elite que vivía atemorizada por el caos provocado luego de la independencia (lo que Portales tenía visto que sucedería), por lo cual asume como su responsabilidad dar forma al Estado, lo cual logra a través de su cargo como ministro. Los elementos en que se basó para estructurar el estado son el impersonalismo (punto en el cual concordamos con Mario Góngora, quien

37 38

STUVEN V, Ana María; op. cit. pág. 19. GÓNGORA E, Álvaro; ARANCIBIA C, Patricio; VIAL C, Gonzalo; YÁVAR M, Aldo; op. cit. pág. 148. 196

6983RevistadelaEscuela.indb 196

15-11-13 12:12

señala que en realidad, el sistema de gobierno instaurado por Portales, no es tan impersonal, ya que basa su apoyo en la existencia de un grupo social dirigente que tenga gran ascendencia dentro de la sociedad, grupo el cual, como se ha visto, resulta ser la aristocracia. Es por este motivo que creemos que a pesar de que, en un primer momento la aristocracia se abstrajo en buena parte del proceso de independencia, más tarde tuvo un rol activo en la conformación del marco institucional y organizacional del país a través de la conformación del Estado. De esta manera, “las creaciones del Estado y de la Nación, como producto del proyecto político y cultural de la elite, se expresan, por una parte en la institucionalidad y por otra, en el incipiente aunque creciente espacio público donde se debatía sobre las ideas y costumbres que debían inspirar y orientar a la sociedad chilena”39. De esta manera el Estado chileno se va asentando en la realidad nacional, ya no sólo preocupado de la conservación del orden al interior del país y del resguardo de las fronteras, sino también se va afianzando a través de la diversificación de sus actividades, como por ejemplo su preocupación por la salud, educación, obras públicas, colonización de la región del sur, etc..., situaciones que ayudan a asentarse a Estado dentro de la vida institucional del país, a la vez que va configurando, a través del mismo aparato estatal, la noción de nacionalidad dentro de la sociedad del país.

Bibliografía ARAYA, Eduardo. “Nación y Estado en el Contexto de la Independencia”, Revista Política N° 41, 1991, Chile. BARROS, Luis; VERGARA, Ximena. “Los Grandes Rasgos de la Evolución del Estado en Chile: 1820 – 1925” (Artículo, Páginas 120 – 175). Sin Referencia. EDWARDS VIVES. Alberto. Organización Política de Chile, Editorial del Pacífico, Santiago de Chile, 1972 (Tercera Edición, Edición Original de 1943). ENCINA, Francisco. “Historia de Chile. Tomo XVIII”, Edición de la Editorial Ercilla, Santiago – Chile, 1984. GÓNGORA E., Álvaro; ARANCIBIA C., Patricio; VIAL C., Gonzalo; YÁVAR M., Aldo. Chile (1541 – 2000). Una Interpretación de su Historia Política, Editorial Santillana del Pacífico, Santiago – Chile, 2000. GÓNGORA, Mario. Ensayo Histórico Sobre la Noción de Estado en Chile en los Siglos XIX y XX, Editorial Universitaria, Santiago – Chile, 1992 (Cuarta Edición, Original de 1982). HEISE GONZÁLEZ, Julio. 150 Años de Evolución Institucional, Editorial Andrés Bello, Santiago – Chile, 1960. HEISE, Julio. Años de Formación y Aprendizaje Políticos. 1810 – 1833, Editorial Universitaria, Santiago - Chile, 1978 (1° Edición). Tercera Parte: En Chile No Existió la Anarquía Política.

STUVEN V, Ana María; op. cit. pág. 38. 197

6983RevistadelaEscuela.indb 197

15-11-13 12:12

JOCELYN – HOLT LETELIER, Alfredo. El Peso de la Noche. Nuestra Frágil Fortaleza Histórica, Editorial Ariel, Buenos Aires - Argentina, 1997. SOTOMAYOR VALDÉS, Rafael. Historia de Chile Bajo el Gobierno del General Don Joaquín Prieto, Editorial Universitaria, Santiago –Chile, 1980. STUVEN V., Ana María. “Una Aproximación a la Cultura Política de la Elite Chilena: Concepto y Valoración del Orden Social (1830 – 1860)”, Revista de Estudios Públicos N° 66, Ediciones CEP (Centro de Estudios Públicos), Santiago – Chile, 1997. STUVEN V., Ana María. La Seducción de un Orden. Las Elites y la Construcción de Chile en las Polémicas Culturales y Políticas del Siglo XIX, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 2000 (1° Edición). VILLALOBOS, Sergio. Portales. Una Falsificación Histórica, Editorial Universitaria, Colección “Imagen de Chile”, Santiago – Chile, 1989. VILLALOBOS R., Sergio; SILVA G., Osvaldo; SILVA V., Fernando; ESTELLE M., Patricio. Historia de Chile. Tomo 3, Editorial Universitaria, Colección Imagen de Chile, Santiago – Chile, 1974.

198

6983RevistadelaEscuela.indb 198

15-11-13 12:12

III. LITERATURA Y LINGÜISTICA

6983RevistadelaEscuela.indb 199

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 200

15-11-13 12:12

El hipertexto en el Proceso Educativo Teresa Ayala Pérez1

Resumen El hipertexto es uno de los productos culturales más interesantes de la Era Digital, pero su importancia no solo radica en la tecnología que lo sustenta, sino que en el cambio respecto a la forma de leer. Frente a esto, el sistema educativo intenta integrar esta nueva forma de textualidad e incorporar a la actividad pedagógica la lectura hipertextual que los jóvenes llevan a cabo diariamente. En el presente trabajo se muestran algunas características del hipertexto, su historia y su lugar en la escuela. Palabras clave: hipertexto, lectura, proceso educativo, hipermedia

Abstract Hipertext is not only one of the most interesting cultural products at the Digital AGE, but its importance goes beyond technology that allow its creation and operation, but the way of reading. In this context, educative system tries to integrated this new textuality way. Therefore, this paper shows some hypertext characteristic, its history and its place at school.

Keywords: hypertext, reading, educational process, hipermedia

1. Concepto de hipertexto Las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje han sido modificadas por la influencia de los medios tecnológicos y uno de los aspectos fundamentales es que ya no solo el texto impreso tiene cabida en la escuela, sino también los textos digitales, especialmente el hipertexto, concepto que surge en 1965 cuando Theodor Holm Nelson, entonces estudiante de Harvard, tuvo la idea de diseñar un sistema para manejar textos que permitiera a los escritores revisar, comparar y corregir sus trabajos con facilidad. En 1974, en el libro doble Computer Lib y Dream Machines Nelson afirmaba que desde una pantalla se podrá acceder a librerías de hipertexto, donde todas las dudas podrán ser respondidas. Sin embargo, la idea del hipervínculo la propuso en

Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura (U. Complutense de Madrid); Profesora Titular y Coordinadora del Área Lingüística del Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. E-mail teresa.ayala@umce.cl 201

6983RevistadelaEscuela.indb 201

15-11-13 12:12

19652, en la conferencia “Complex Information Processing: a File Structure for the Complex, the Changing an the Indeterminate”. En este trabajo Nelson afirma: “Let me introduce the Word “hipertext”** to mean a body of written or pictorial material interconnected in such a complex way that it could not conveniently be presented or represented on paper3”4. En su libro Literary Machines (1981) habla de la “lectura no secuencial” como rasgo principal, que permite distintas rutas de acceso y amplía las posibilidades de lectura: Con “hipertexto” me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario.5 Las ideas de Nelson se desarrollaron a través del proyecto Xanadú, un programa de organización de ficheros, pensado para utilizarse en varios computadores de una red. Dicho proyecto no logró consolidarse, especialmente porque al inicio de los años 90, Tim Berners-Lee crea la World Wide Web que termina imponiéndose como el sistema que permite que los computadores trabajen conectados entre sí. En otras palabras, si bien es cierto que el concepto de hipertexto surge antes de la creación de los microprocesadores y de la masificación de los computadores personales en la década del ‘70, sus características son producto de la Era Digital y, de alguna manera, define este período histórico.

Características del hipertexto El rasgo más evidente del hipertexto es su falta de linealidad (o, para algunos, multilinealidad) que permite a los usuarios recorrer el documento de diferentes maneras; es eminentemente interactivo, pues permite a cada usuario seleccionar los temas de su interés; además, el autor puede ofrecer mucha información relacionada en torno a las ideas principales y posibilita seleccionar los temas de interés. El hipertexto es multimodal (tomando el concepto de Gunther Kress y Theo van Leeuwen6 y Lévy, 1995), pues está configurado por elementos verbales y no verbales conectados entre sí, que ofrecen distintas opciones al lector y que permite una lectura

Conferencia “Complex Information Processing: a File Structure for the Complex, the Changing an the Indeterminate”. Texto completo en http://www.scribd.com/doc/454074/A-File-Structure-forthe-Complex-The-Changing-And-the-Indeterminate “Permítanme introducir el término “hipertexto”** para designar un cuerpo de materia escrito o pictórico interconectado en forma tan compleja que no puede ser convenientemente presentado o representado en el papel” (mi traducción). NELSON, Theodor Holm. “Complex Information Processing: a File Structure for the Complex, the Changing an the Indeterminate”, The New Media Reader. Noah Wardrip-Fruin, Nick Montfort (eds.), New York University Center for Advanced Technology, The MIT Press, 2003, pág. 134. NELSON, Theodor Holm; Dream Machines: New Freedom through Computer Screens – A Minority Report. Chicago: Hugo’s Book. Revised Edition, Redmond, Microsoft Press, 1987, pág. 2. Ver en: Kress, Gunther & Theo van Leeuwen (1996): Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge; Kress, Gunther & Theo van Leeuwen (1998): ‘Front Pages: (The Critical) Analysis of Newspaper Layout’. In Allan Bell & Peter Garrett (Eds.): Approaches to Media Discourse. Oxford: Blackwell, pág. 186-219; Kress, G. y Leeuwen Van. T. (2001) Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication Discourse. Londres, Arnold. 202

6983RevistadelaEscuela.indb 202

15-11-13 12:12

no lineal o bien multilineal, aunque esta falta de linealidad no es aleatoria ni tampoco implica desorden o falta de coherencia y cohesión. Su naturaleza radica en el carácter descentralizado e implica que el lector debe realizar diferentes elecciones en tanto que la organización de las páginas no sigue un orden fijo y el enlace o hipervínculos con un número prácticamente ilimitado de otras páginas sin que ninguna de ellas sea la primera o la última. Esta característica puede ser considerada como positiva, en el sentido de que nos permite acceder a múltiples fuentes de información, pero también puede ser considerado como un factor negativo cuando el usuario, ante esta inmensa cantidad de información, no sabe cuál es la más relevante. De acuerdo con Vandendorpe (1999), en informática la noción de hipertexto representa una manera de relacionar directamente entre sí informaciones diversas, de orden textual o no, situadas o no en un mismo fichero (o una misma “página”), con ayuda de enlaces subyacentes. Gracias a una interfaz que deja un gran sitio a los elementos visuales e intuitivos, como el color y los íconos, el usuario de un hipertexto puede localizar los lugares de un documento donde están injertadas informaciones suplementarias y acceder a ellas directamente con ayuda de un simple clic del mouse.7 Sin embargo, como se dijo, aunque el concepto de hipertexto es reciente, su aplicación es anterior a la Era Digital, puesto que –como afirman muchos especialistas– en los textos impresos es posible encontrar referencias, notas a pie de página, tablas, etc. Para Lévy (1995), el hipertexto estaría constituido por nodos (los elementos de la información, párrafos, páginas, imágenes, secuencias musicales, etc.) y de vínculos entre estos nodos (referencias, notas, apuntadores, “botones” que señalan el paso de un nodo a otro); la lectura de una enciclopedia clásica, por ende, ya era hipertextual ya que utilizaba diccionarios, léxicos, índices, thesaurus, atlas, tablas numéricas, índices de materias y notas de referencias al final de los artículos, instrumentos, todos ellos, de orientación. Sin embargo, el soporte digital aporta una diferencia considerable en relación a los hipertextos anteriores a la informática: la búsqueda en los índices, el uso de los instrumentos de orientación, el paso de un enlace a otro se hacen con una gran velocidad, del orden del segundo. Por otro lado, la digitalización permite asociar en un mismo medio y mezclar sutilmente sonidos, imágenes animadas y textos. El hipertexto digital, según esta primera aproximación, se definiría por lo tanto como una colección de informaciones multimodales dispuestas en una red de navegación rápida e “intuitiva”.8 Desde esta perspectiva, para los estudios discursivos el hipertexto es un tipo de intertexto. La intertextualidad supone la presencia de un texto dentro de otro texto, la metatextualidad refiere a la relación de comentario de un texto en otro; la hipertextualidad es la operación por medio de la cual un texto (denominado hipotexto) se incorpora a un texto anterior (denominado hipertexto) sin que sea un comentario (Maingueneau, 1999). El concepto de hipertextualidad se relaciona con el de intertextualidad en la medida que cada texto alude o se refiere a otros textos. Pierre Lévy, uno de los más importantes filósofos dedicados a estudiar la comunicación digital, en una entrevista otorgada a Patrick Javault (2005) afirma que es necesario distinguir el

VANDENDORPE, Christian; Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura, Buenos Aires, FCE, 2003, pág. 95. LÉVY, Pierre; ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós, 1999, pág. 32. 203

6983RevistadelaEscuela.indb 203

15-11-13 12:12

principio general del hipertexto, una matriz de textos posibles, con sus aplicaciones particulares y que no explotan necesariamente todas las posibilidades; mientras el texto tradicional es lineal, el hipertexto está construido por redes y ofrece al usuario un cierto número de caminos que, en principio, no están estrictamente definidos. El hipertexto reúne la informaciones en un formato muy heterogéneo, organizadas según lazos asociativos transversales que tienen sentido para el usuario, un poco como las informaciones estarían clasificadas en nuestra memoria. Debido a que no sólo se usa el texto, sino también imágenes y sonido, se habla a menudo de multimedia interactivo más que de hipertexto y apenas comenzamos a recibir las consecuencias de las posibilidades de un soporte de inscripción no estática, que posee una memoria y capacidades de inferencia autónoma. Jeff Conklin (1987), por su parte, afirma que “the concepto of hipertext is quite simple: windows on the screen are associated with objects ina database and links are provided between these objects, both grafically (as labelled tokens) and in the database (as pointers)9”10. Para él, el hipertexto es una base de datos en red, formado por “páginas” de información textual y gráfica, visualizadas a través de ventanas, las cuales contienen enlaces que representan las conexiones a otras páginas de la base de datos. Para Calvo Revilla (2002), el hipertexto es un medio informático que relaciona información tanto verbal como no verbal al almacenar caracteres, imágenes y sonidos y relacionar los distintos elementos con facilidad; sus nexos electrónicos unen lexías tanto “externas” a un texto dado (por ejemplo, un comentario del mismo por otro autor, textos paralelos o comparativos), como internas, creando así un texto multilineal o multisecuencial. El hipertexto presenta un acceso abierto: frente al texto lineal, de acceso único, el hipertexto tiene diferentes accesos y así el lector puede llegar –por diversas rutas– a los distintos fragmentos de texto. Es, además, asociativo, pues el índice de un texto no-lineal es asociativo y se incluye en el mismo texto y no fuera de él, lo cual le permite al lector innumerables ventajas cuando quiere recuperar información. El hipertexto es un texto electrónico ordenado y estructurado, pero no secuencialmente, pues a través de él, el lector puede acceder a un gran número de bases de datos de forma asociativa y organizada, combinando información de diferentes fuentes. Lo anterior muestra su gran utilidad para la adquisición de conocimientos si está bien organizado, pues de lo contrario, puede provocar desorientación y desbordamiento cognitivo si no está bien estructurado, por lo que se precisa que el lector tenga un cierto dominio de las estrategias de navegación con el fin de evitar búsqueda infructuosas. Para Vandendorpe (1999), el autor de un hipertexto podrá favorecer un acceso por selección, por asociación, por contigüidad o por estratificación. En el caso de la selección, el lector escoge en una lita o determina por una entrada en el teclado el bloque de información que está interesado en leer y “el modo más frecuente de selección lo ofrecen las ‘hiperpalabras’, denotadas por un color particular, y sobre las cuales el usuario es invitado a cliquear para explorar el

“[…]el concepto de hipertexto es muy simple: ventanas en la pantalla que están asociadas con los objetos de una base de datos y proporcionan enlaces entre estos objetos, tanto gráficamente (como fichas etiquetadas) como en la base de datos (como indicadores)”. CONKLIN, Jeff. “Hypertext: An Introduction and Survey”, publicado en IEEE Computer, 20 Nº 9, 1987, pág. 17 [en línea]. Disponible en http://www.ics.uci.edu/~andre/informatics223s2007/ conklin.pdf.

204

6983RevistadelaEscuela.indb 204

15-11-13 12:12

contenido que encubren”11. En segundo término, el proceso es selección y asociación, donde el lector escoge el elemento que quiere consultar, pero también puede navegar entre los bloques de información y dejarse guiar por las asociaciones de ideas que surgen a medida que navega, y de los enlaces que se le proponen, modelo que suele darse en las enciclopedias. En tercer lugar, el proceso es selección, asociación y contigüidad donde, además de los modos precedentes, los bloques de información son accesibles de manera secuencial, como son las páginas de un libro, modelo que se advierte en los ensayos, artículos científicos y se usara en adaptaciones sobre CD-ROM de obras impresas de papel; así, este modo de la contigüidad sólo es interesante si se supone que las diferentes páginas de un documento deben leerse en un orden determinado, como ocurre usualmente con el libro12. En cuarto lugar, el modo es selección, asociación, contigüidad y estratificación, donde además de ser accesibles mediante los modos precedentes, los elementos de información pueden ser distribuidos en dos o tres niveles jerarquizados según su grado de complejidad “lo cual permite responder a las necesidades de diversas categorías de lectores o satisfacer, en un mismo lector, diversas necesidades de información”13. Para Lamarca (2006), las características del hipertexto son las siguientes: conectividad, cualidad que permite mediante los enlaces, conexiones interdocumentales e intradocumentales; digitalidad, pues se desarrolla en documentos digitalizados e instrumentalizados por computadoras y tanto texto, imágenes (fijas o en movimiento), sonidos, videos, etc. se digitalizan y computabilizan al codificarse en bits de información. Otra característica es la multisecuencialidad, ya que el hipertexto rompe los límites espaciales de la página impresa al poder desplegar en la pantalla y poder saltar de una página a otra, en una misma, no de arriba a abajo, sino horizontalmente; además, el contenido paso a paso del discurso escrito puede ser roto, pues permite un acceso no lineal a la información por medio de saltos a través de enlaces, rompiendo así con un hilo discursivo único y modificando la secuencia única como principio ordenador de la información.

3. La lectura y el hipertexto El hipertexto ha modificado los hábitos tradicionales de lectura, no sólo por su falta de linealidad, sino porque también requiere la lectura de diversos códigos, que van desde el texto escrito hasta la combinación de imágenes, sonidos, animación o enlaces a un número casi infinito de otros textos y, desde esta perspectiva, es posible que se produzca la confusión entre hipermedios, hipertextos y multimedia. Para Barroso Osuna14, es importante comprender qué se entiende por multimedia, pues en las últimas décadas se han fusionado las capacidades comunicativas de lo audiovisual con las de la comunicación digital, dando lugar a los multimedias interactivos, aunque el concepto está lejos de ser consensuado y se trata más bien de un término abierto y en constante evolución. Junto al término multimedia se encuentran otros términos a veces confusos o con escasa precisión conceptual: los hipermedia son materiales de soporte informático que permiten enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones

14 12 13

VANDENDORPE, Christian; Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura, Buenos Aires, FCE, 2003, pág. 97. Ibidem, pág. 98. Ibidem, pág. 99. BARROSO OSUNA, Julio. “La informática, los multimedia y los hipertextos en la enseñanza”, en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, Madrid, McGraw Hill, 2007, pág. 154. 205

6983RevistadelaEscuela.indb 205

15-11-13 12:12

que contienen, pero que también se caracteriza porque dicha información puede ser presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos, imágenes fijas y en movimiento, sonidos, etc.). El hipertexto puede considerarse como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el término parece implicar que los datos dentro del mismo son sólo textuales, en tanto que los multimedia se entienden como la utilización de múltiples medios para la presentación de la información; si bien no necesitan del medio informático para existir, actualmente se entiende como el software informático en el que no sólo se trata de unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos creando un nuevo medios con características propias15. Algunas cualidades de los multimedia que pueden ser consideradas en el ámbito de la didáctica son la interactividad, la ramificación de datos, la accesibilidad para los usuarios y la posibilidad de navegar por un mar de información. Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, pero permite la interacción, la posibilidad de controlar el flujo de la información, la rapidez, unifica las posibilidades de la informática y los medios audiovisuales, al tiempo que la información audiovisual digitalizada a través del multimedia permite diferentes usos y aplicaciones, además que dicha información digitalizada es fácilmente actualizable, evitando así la obsolescencia (Gallego, 1995; Alonso y Gallego, 1997, en Barroso Osuna, 2007: 157). Por otra parte, Lévy16 (1995), afirma que el hipertexto, el hipermedia o el multimedia interactivo siguen, pues, un antiguo proceso de artificialización de la lectura. Si leer consiste en seleccionar, en esquematizar, en construir una red de llamadas internas al texto, en asociar a otros datos, en integrar las palabras y las imágenes en una memoria personal en permanente reconstrucción, entonces los dispositivos hipertextuales constituyen incontestablemente una especie de objetivación, de exteriorización y de virtualización de los procesos de lectura. No consideramos aquí solamente los procesos técnicos de digitalización y de presentación del texto, sino la actividad humana de lectura e interpretación que integra las nuevas herramientas.17 Landow afirma que la expresión hipermedia de la que se habló anteriormente, simplemente extiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, animación y otras formas de información. Debido a que el hipertexto puede conectar un pasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonido de forma fácil, expande la noción de texto más allá de lo meramente verbal, por lo cual no hará distinción entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues, me referiré a un medio informático que relaciona información tanto verbal como no verbal. Los nexos electrónicos unen lexías tanto “externas” a una obra, por ejemplo, un comentario de ésta por otro autor, o textos paralelos o comparativos, como internas y así crean un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial. Si bien los hábitos de lectura convencionales siguen válidos dentro de cada

Ibidem, pág. 155. Pierre Lévy es uno de los más reconocidos pensadores en el ámbito de la “cibercultura” y la comunicación digital, autor de Qu’est-ce que le virtuel? (1995, Paris, La Découverte), traducido al castellano como ¿Qué es lo virtual? (1999, Barcelona, Paidós). 17 LÉVY, Pierre; ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós, 1999, pág. 32. 15 16

206

6983RevistadelaEscuela.indb 206

15-11-13 12:12

lexía, una vez que dejan atrás los oscuros límites de cualquier unidad de texto, entran en vigor nuevas reglas y experiencias.18 Como afirma Lévy, todo lo anterior se relaciona con el proceso de la lectura, especialmente porque la lectura de un texto digital es diferente a la de uno impreso y dicho proceso tiene sus propias ventajas y exigencias. Para Gutiérrez Valencia (2006) las ventajas y beneficios de la lectura electrónica se refieren a que los medios electrónicos brindan al lector la posibilidad de ejercitar múltiples operaciones en uno o más textos electrónicos; el lector puede leer desde la comodidad de su hogar u oficina, sin desplazarse a otros lugares; los textos electrónicos poseen una diversidad de opciones de búsqueda y recuperación; un gran porcentaje de la totalidad del conocimiento humano empieza a almacenarse en soportes digitales; el e-reading brinda la posibilidad de poder combinar texto, imagen y sonido; existen nuevos formatos de textos (hipertexto, hipermedia, electrónicos, etc.). Gutiérrez agrega que la lectura electrónica de textos digitales exige a sus lectores el desarrollo de nuevas habilidades, diferentes de las requeridas frente a los medios impresos. Y es que el e-reading o lectura electrónica ofrece en la actualidad la oportunidad para interactuar con formatos de textos nuevos (por ejemplo el libro electrónico, el hipertexto, la hipermedia y múltiples medios interactivos más) que requieren de otros procesos de pensamiento, nuevas capacidades y habilidades de lectura, nuevos tipos de conocimientos y un conjunto de diferentes estrategias para lograr el uso óptimo de estos innovadores materiales electrónicos.19 Según el mismo autor, así como la lectura electrónica presenta ventajas y beneficios, también implica algunas exigencias: perfeccionamiento de las capacidades de lectura en texto impreso; conocimientos avanzados de computación; dominio de Internet y de la WWW; conocimientos y habilidades para utilizar y navegar con diversos motores de búsqueda (Google, Yahoo, etc.); capacidad para interactuar con formatos de textos nuevos (libro electrónico, hipertexto, hipermedia, etc.); habilidades para manipular innumerables bases de datos y capacidades para buscar, ubicar y establecer conexiones entre recursos desde diversas perspectivas; facultades de investigación a través de palabras claves, así como para realizar descubrimientos por accidente; capacidades de exploración, asociación, interpretación, valoración, fragmentación, reordenación y edición de información, combinando signos, símbolos, imágenes, palabras y sonidos; desarrollo de nuevos procesos de pensamiento y ampliación de nuevos conocimientos inter y multidisciplinarios; destreza para leer entre líneas, codificar y seleccionar información y juzgar su autenticidad; conocimiento y comprensión de lenguas extranjeras (principalmente el inglés). Según Calvo Revilla (2002), el hipertexto ha originado el desarrollo de estrategias de lectura propias; exige la adquisición de nuevos hábitos de lectura que permitan la lectura de todo tipo de textos que utilizan diversos códigos. Implica, además, el conocimiento de nuevas fuentes y tratamiento de la información, el manejo de nuevos soportes y medios técnicos para su

LANDOW, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona, Paidós, 1995, pág. 15. GUTIÉRREZ VALENCIA, Ariel. “E-reading, la nueva revolución de la lectura: del texto impreso al ciber-texto”, en Revista Digital Universitaria, Vol. 7, N’ 5 mayo de 2006, pg. 5 [en línea]. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf (visitado en noviembre 2009). 207

6983RevistadelaEscuela.indb 207

15-11-13 12:12

lectura, como también el conocimiento de estrategias de búsqueda, recuperación y transmisión de la información, pero también El hipertexto fomenta un tipo de lectura nerviosa, impaciente, distraída, en búsqueda de nuevos enlaces, de nuevos contenidos, alejada de los hábitos requeridos por la lectura reflexiva. Por otro lado, potencia la capacidad de relacionar conceptos y un aprendizaje no limitado a la memorización repetitiva de los mismos.20 Para Lévy (1995), un acto de lectura es una actualización de los significados de un texto y no una realización, porque la interpretación implica una parte de creación que no es posible suprimir. La hipertextualización es el movimiento inverso de la lectura, en el sentido en que produce, a partir de un texto inicial, una reserva textual y de instrumentos de composición gracias a los cuales el navegador podrá proyectar una multitud de otros textos. El texto se transforma en problemática textual.21 Landow (1995) afirma que para el estudiante el hipertexto promete nuevos encuentros con el texto cada vez más centrados en el lector, con una red de relaciones navegables que significa un acceso más fácil y rápido a una amplia gama de documentos, mucho más extensa que las tecnologías didácticas convencionales. Agrega que si bien en las escuelas con bibliotecas adecuadas estos documentos siempre han estado disponibles, aclara que “disponibilidad” no es lo mismo que “accesibilidad”. Sin embargo, más importante que acceder a la documentación es disponer de los medios de aprender qué hacer con ella una vez que se ha conseguido y como los nexos son la esencia del hipertexto, representan un modo muy adecuado de acostumbrar a los estudiantes a establecer relaciones entre los contenidos que examinan. Sin embargo, el trabajo con hipertextos también reconfigura los métodos de evaluación: Para beneficiarse plenamente de todo el potencial didáctico del hipertexto, los profesores obviamente tendrán que replantearse los objetivos y métodos de la educación. Si lo que deseamos es desarrollar la capacidad de pensamiento crítico de los alumnos, tal vez convenga tener por objetivo más el ingenio del enfoque que las respuestas cuantitativas.22 La lectura del hipertexto implica asociar una gran variedad de materiales y la documentación que se puede obtener es más directa que la que se conseguía mediante las tecnologías didácticas convencionales. Desde esta perspectiva, afirma que Como herramienta pedagógica, el hipertexto también posibilita que los estudiantes manejen un amplio abanico de contenidos de diversos grados de dificultad, ya que sus autores no tienen que adaptarlos a un determinado nivel. Los estudiantes, incluso principiantes, que deseen explorar

21 22

CALVO REVILLA, Ana. “Lectura y escritura en el hipertexto”, en Revista Espéculo Nº 22, 2002. UCM [en línea]. Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/numero22/hipertex.html (visitado en agosto de 2009). LÉVY, Pierre; ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós, 1999, pág. 30. LANDOW, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona, Paidós, 1995, pág. 170. 208

6983RevistadelaEscuela.indb 208

15-11-13 12:12

en profundidad temas concretos tienen la oportunidad de dejarse llevar por su curiosidad y sus inclinaciones hasta donde quieran.23 Los jóvenes poseen características de lectura diferentes a quienes sólo utilizaron los textos impresos: son más activos y hay un mayor interés en asociar la información que reciben a través de los hipertextos, en tanto que los lectores de textos impresos tienden a seguir la continuidad argumental. El uso del hipertexto permite que los estudiantes busquen por sí mismos la información, aumentando de esa manera su participación en el proceso educativo, pues ya no es un mero receptor. Además, la aplicación de conocimientos y el uso de la informática permiten desarrollar diferentes estrategias cognitivas y no sólo la memoria, pues el uso de hipertextos requiere un mayor esfuerzo asociativo que memorístico. No obstante lo anterior, el uso de hipertextos en el proceso educativo puede implicar algunas limitaciones, como que el alumno se desmotive al no encontrar la información o sentirse ajeno a una tecnología que le puede resultar desconocida o atemorizante; si el estudiante no conoce ciertas herramientas, aplicaciones o interfaces que controlan las tareas, tendrá dificultades en el proceso de aprendizaje. Junto con lo anterior, y quizá más relevante aun, es el hecho de que el exceso de información disponible en la red le impida discernir lo adecuado de lo inadecuado, o bien sea incapaz de recopilar, procesar y resumir dicha información. Calvo (2006) afirma que el uso de Internet ha provocado un cambio en la jerarquía de los valores, pues ahora la visión natural prevalece sobre la alfabética; ha aumentado el valor de la imagen (hipervisualidad) y con ello la supremacía de lo menos estructurado sobre lo más estructurado; representa una nueva forma de elaborar la información, la cual sería “no proposicional” pues ya no es analítica, estructurada, contextualizada y referencial para convertirse en una masa indiferenciada donde todo está en todo; ha modificado la naturaleza de la escritura y la tipología de los textos (hipertextos); a diferencias de la palabra escrita que evoca imágenes y metáforas que adquieren significado a partir de la imaginación y experiencias del lector, los multimedia interactivos dejan poco margen a la imaginación; permite el acceso a la información en un grado excesivamente alto, lo que motiva que se hable de una “intoxicación” (indigestión informativa), en tanto que no discrimina según criterios de selección, espíritu analítico y crítico. Desde esta perspectiva, Martín Barbero (2001) afirma que la inclusión del hipertexto en la escuela “no significa, no puede ni debe significar la sustitución de un modo de leer por otro”, sino que se debe atender una compleja articulación de los diferentes tipos de textos: libros, videos e hipertextos, y que la escuela debería considerar lo que él llama el ecosistema comunicativo que configura actualmente a la sociedad. En los inicios del siglo XXI aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos es condición indispensable de la vigencia y el futuro de los libros […] y parte de un derecho ciudadano fundamental, el derecho a participar crítica y creativamente en la comunicación ciudadana.24 De acuerdo con lo anterior, es posible considerar algunas ventajas del hipertexto frente a los textos tradicionales impresos:

23 24

Ibidem, pág. 163. MARTÍN- BARBERO, Jesús; La educación desde la comunicación, Buenos Aires, Editorial Norma, 2001, pág. 58. 209

6983RevistadelaEscuela.indb 209

15-11-13 12:12

• Permite incorporar elementos no verbales, como imágenes, sonidos, videos, animaciones, etc. • Permite recorrer varios textos en torno a un tema gracias a los hipervínculos. • Permite el acceso a textos que no se encuentran al alcance del usuario en las bibliotecas tradicionales o, incluso, en librerías, porque no han sido editados en los distintos países. • Permite ahorrar dinero gracias a que se pueden leer textos completos digitalizados o artículos especializados. • Permite el acceso a la información de todo tipo: periodística, bursátil, social, etc. • Un mismo texto puede ser leído por un gran número de usuarios, incluso de forma simultánea. • Permite su almacenamiento en diversos dispositivos, tales como el disco duro de un computador, CD o pendriver, por lo cual hay ahorro de espacio. • Permite el ahorro de papel y, por lo tanto, evita la tala de bosques. • En muchos casos, permite que el lector dé a conocer sus opiniones. • Ahorra tiempo a los usuarios. • Democratiza el saber. • Con la actual tecnología, es posible trabajar con varios hipertextos a la vez gracias a las “pestañas” de navegación. • Permite el saber actualizado, al tiempo que permite preservar la cultura y documentos invaluables. Si bien es posible citar muchas otras ventajas, también conviene revisar algunas posibles desventajas frente a los textos impresos: • Si el usuario no posee criterios de búsqueda adecuados, perderá mucho tiempo o incluso no logrará acceder a la información requerida. • Sólo puede accederse al hipertexto mediante elementos tecnológicos, como el computador, la electricidad o el acceso a Internet; desde esta perspectiva, el texto impreso puede ser portado y leído en cualquier lugar. • Resulta más difícil y cansador leer en pantalla que en soporte de papel. • Para acceder a los hipertextos, los usuarios deben tener ciertos conocimientos respecto al uso de las tecnologías. • En la mayoría de los casos, no hay un editor, por lo que no hay clara autoría de los hipertextos o certeza respecto a los contenidos que muestran.

210

6983RevistadelaEscuela.indb 210

15-11-13 12:12

• La lectura del hipertexto es más rápida que frente a un texto impreso y, por ende, hay menor reflexión frente a lo leído. • Generalmente los usuarios recorren rápidamente cada hipertexto y luego saltan a otro, por lo que se manifiesta la llamada “cultura mosaico”, en la cual sólo caben conocimientos fragmentados. • El hipertexto no tiene la permanencia del texto impreso; muchas páginas son sacadas de los servidores y dejan de existir. En el caso del Sector Lenguaje y Comunicación hay cabida para todo tipo de textos y cada uno de ellos presenta tanto ventajas como desventajas, por lo que no se debe tomar el texto digital como un caso diferente a los anteriores. Cada tipo de texto puede ser utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje con objeto de desarrollar la competencia comunicativa y a través del hipertexto el profesor puede llevar a cabo actividades que difícilmente podría realizar sobre la base de textos poéticos, por dar un ejemplo. Pero quizá la más grande posibilidad que proporciona el texto digital es su variedad: es posible encontrar todo tipo de textos digitalizados tanto en Internet como en CDs: literarios, políticos, científicos, judiciales, etc., por lo cual constituye una fuente inagotable de recursos pedagógicos. Por otra parte, convendría considerar que el trabajo con textos digitales en un ambiente tecnológico exige que los profesores y profesoras en el área de Lenguaje: • estén permanentemente actualizando sus conocimientos; • conozcan los nuevos elementos y dispositivos tecnológicos que surgen continuamente; • desarrollen un ambiente de trabajo colaborativo e interactivo en el aula; • elaboren materiales pedagógicos creativos de acuerdo con la realidad escolar y el entorno social o cultural; • permitan la participación activa de los alumnos; • relacionen los contenidos propios del subsector Lengua Castellana y Comunicación con lo que ofrece la tecnología; • conozcan –y ojalá utilicen– diferentes programas y aplicaciones que le permitirán trabajar con textos digitales; • amplíen sus conocimientos hacia áreas más allá de la lingüística o la literatura, por ejemplo, las ciencias cognitivas, la filosofía, la sociología e incluso la informática; • tengan conciencia de que hay un equilibrio constante entre lo tradicional y las innovaciones, especialmente tecnológicas; • aprovechen los conocimientos previos de sus estudiantes; • asuman que la escuela ya no es el único lugar donde se aprende.

211

6983RevistadelaEscuela.indb 211

15-11-13 12:12

Conclusión Teniendo en cuenta todo lo anterior, es posible comentar que existen limitaciones con el uso del hipertexto en el ámbito pedagógico, por ejemplo, que los centros educacionales no cuenten con salas de computación o que éstos sean insuficientes, defectuosos u obsoletos. Asimismo, si el estudiante no cuenta con conocimientos mínimos respecto al uso del hardware, software, herramientas, programas o aplicaciones, su participación en el proceso de aprendizaje quedará limitada o no podrá realizar las tareas asignadas mediante los hipertextos. Por otra parte, si un texto impreso resulta de fácil acceso para el estudiante, resulta innecesaria la lectura de la versión hipertextual del mismo contenido y, desde esta perspectiva, el profesor debe saber poner límites al uso del computador y el hipertexto en la clase, puesto que el exceso de información o el exceso de mediación tecnológica en el proceso de enseñanza aprendizaje puede resultar contraproducente y en lugar de facilitar dicho proceso, lo entorpezca. Sin embargo, e independientemente de las ventajas o desventajas de su uso en las aulas, el hipertexto es uno de los productos más interesantes y emblemáticos de la Era Digital y, por lo tanto, es inevitable que el sistema educativo contemple su incorporación como parte de la cultura contemporánea.

Bibliografía BARROSO OSUNA, Julio. “La informática, los multimedia y los hipertextos en la enseñanza”, en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, Madrid, McGraw Hll, 2007. CALVO REVILLA, Ana. “Lectura y escritura en el hipertexto”, en Revista Espéculo Nº 22, 2002. UCM [en línea]. Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/numero22/hipertex.html (visitado en agosto de 2009). CONKLIN, Jeff. “Hypertext: An Introduction and Survey”, publicado en IEEE Computer, 20 Nº 9, 1987 [en línea]. Disponible en http://www.ics.uci.edu/~andre/informatics223s2007/conklin.pdf. GUTIÉRREZ VALENCIA, Ariel. “E-reading, la nueva revolución de la lectura: del texto impreso al ciber-texto”, en Revista Digital Universitaria, Vol. 7, N’ 5 mayo de 2006 [en línea]. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf (visitado en noviembre 2009). JAUVAULT, Patrick. “El tiempo real, una velocidad trascendental”. Entrevista a Pierre Lévy. Fondation Cartier, La Vitesse, Flammarión, 2005. [en línea]. Disponible en http://www. antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=405 (visitado en febrero 2010). KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Teo; Reading Images. The Grammar of Visual Design. London, Routledge, 2006. LAMARCA LAPUENTE, María Jesus, Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen, 2006 [en línea]. Disponible en http://www.hipertexto.info/documentos/ caracter.htm (visitado en febrero 2010). LANDOW, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona, Paidós, 1995.

212

6983RevistadelaEscuela.indb 212

15-11-13 12:12

LÉVY, Pierre; ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós, 1999. MARTÍN-BARBERO, Jesús; La educación desde la comunicación, Buenos Aires, Editorial Norma, 2001. NELSON, Theodor Holm; Dream Machines: New Freedom through Computer Screens – A Minority Report. Chicago: Hugo’s Book. Revised Edition, Redmond, Microsoft Press, 1987. NELSON, Theodor Holm. “Complex Information Processing: a File Structure for the Complex, the Changing an the Indeterminate”, The New Media Reader. Noah Wardrip-Fruin, Nick Montfort (eds.), New York University Center for Advanced Technology, The MIT Press, 2003. VANDENDORPE, Christian; Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura, Buenos Aires, FCE, 2003.

213

6983RevistadelaEscuela.indb 213

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 214

15-11-13 12:12

Para una Mirada Semiótica y hermenéutica de la novela Juan José Barreto González1

Resumen La novela produce un efecto semiótico en el mundo donde se mueve porque actúa como un texto de la cultura. Acá presentamos la importancia de la mediación entre el mundo novelado y su proyección al mundo del lector, basados primordialmente en los postulados teóricos de Iuri Lotman y Paul Ricoeur. La semiótica permite estudiar el movimiento del hombre como productor de sentidos en esa estela narrada de los textos, y la hermenéutica nos sirve de traducción de ese movimiento para la comprensión del ser en la experiencia humana, hecha temporalidad y especialidad resuelta, organizada o convencionalizada como texto de la cultura, vista como el espacio donde se mueven de forma irregular los textos que siempre están retornando a la vida puesto que la misma se comporta como su fondo semiótico. Palabras clave: Semiosis, hermenéutica, novela, cultura

Abstract The novel produces a semiotic in the world where it moves because it acts as a text of culture. Here we present the importance of mediation between the fictionalized world and its projection into the world of the reader, based primarily on the theoretical postulates of Yuri Lotman and Paul Ricoeur. Semiotics to study the movement of man as a producer of meanings in the wake narrated texts, and hermeneutics serves as a translation of that movement to the comprehension of human experience, made temporal and spatial resolved, as organized or conventionalized text of culture, seen as the space illegally move the texts are always coming back to life because it behaves as ist semiotic background. Key words: Semiosis, hermeneutics, novel, culture

La imaginación productora y el mundo del texto

La literatura es una proposición de mundos susceptibles de ser habitables. La novela la podemos considerar como el espacio de lo narrado donde se proyecta el ser en el mundo de tal

Juan José Barreto González. Magister Scientiae en Literatura Latinoamericana. Profesor titular en el Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR) de la Universidad de los Andes (ULA), en Trujillo. Director del Centro de Investigaciones y Literarias y Lingüísticas Mario Briceño-Iragorry. E-mail: jujoba@ula.ve 215

6983RevistadelaEscuela.indb 215

15-11-13 12:12

novela. Ricoeur (2001) sostiene que lo que vamos a interpretar en un texto es una proposición de mundo ya estructurada, como semántica profunda del mismo. A propósito del distanciamiento introducido por la ficción, captamos lo real a través de nuevas posibilidades que nos están dadas bajo la modalidad del poder-ser. La novela construye un mundo, en su trascendencia interna, se experimenta la mímesis de la acción humana, a través de la imaginación productora de otras lecturas de lo real de la vida y del hombre: “Lo que parece así lo más contrario a la subjetividad, y que el análisis estructural hace aparecer como la textura misma del texto, es el medium mismo en el cual nos podemos comprender”. 2 La relación pertinente entre lenguajes, novela y cultura no es más que la dimensión significante que constituye el relato del mundo. La semiótica estudia el texto desde la acción misma de su materialización, interpretando las traducciones, entendidas como la realización en los lenguajes de esas realidades que circulan socialmente como textos de cultura en tanto que allí el hombre habla y deja las huellas de su sentido. De tal forma, “Lo que finalmente me apropio –dice Ricoeur- es una proposición de mundo, que no está detrás del texto, como si fuera una intención oculta, sino delante de él, como lo que la obra desarrolla, descubre, revela”. 3 Esta generación de semiosis hace que la novela sea cada vez una lectura de la realidad humana desde la proyección de una organización semiótica que sólo es suya como discurso y, por ser de gran complejidad su transmisión se presume igualmente compleja. El discurso, entonces, es la eficacia del lenguaje sobre el hombre y su mundo, y es el hombre semiótico el que produce tal eficacia. Entonces, la novela comunica la proposición de un mundo como hecho semiótico convertido en discurso que “otro” ha dejado escrito para nosotros. En este aspecto, es Lotman quien destaca que, cuanto más complejos son los sistemas sígnicos, se tornan más individuales y se enriquecen de manera constante, “lo que al mismo tiempo hace más valioso socialmente y más difícilmente comprensible el mensaje que viene de cada sujeto”. 4 Este enriquecimiento de nuestras lecturas de la novela permite, a partir de las leyes del mundo en el cual nos introduce, demostrar lo intangible de las estructuras del mundo: “La auténtica esencia del ser humano no puede revelarse en la realidad. El arte lleva al ser humano al mundo de la libertad y con ello mismo le revela las posibilidades de sus acciones” 5. El texto literario se ha convertido en un registro especial de las posibilidades e imposibilidades humanas.

El concepto de cultura y la comunicación paradójica entre novela y cultura La novela, hemos dicho, revela las in-posibilidades de las acciones humanas en la trama narrada. Su valor radica en que contiene de manera compleja esta revelación y pone al ser humano en el trayecto conflictivo de su vida en el mundo. Por eso hablamos junto a Lotman

4 2 3

RICOEUR, Paul; Del texto a la acción, Fondo de Cultura Económica, Barcelona, 2001, pág. 109. Ibidem. LOTMAN, Iuri; La Semiosfera II. Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1998, pág. 17. LOTMAN, Iuri; Cultura y Explosión. Lo previsible y lo imprevisible en los procesos del cambio social, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999, pág. 205. 216

6983RevistadelaEscuela.indb 216

15-11-13 12:12

de la “paradoja comunicativa”. Cómo la novela, siendo un texto de elevado valor cultural, “resulta el menos adaptado para la transmisión” cuando tal transmisión “debe estar altamente garantizada”. 6 Definida así la novela como un complejo sistema codificante de la cultura, como un mundo que contiene a su manera el mundo humano, nos sitúa en la tensión de sus códigos y de su plurivocidad, y en el orden de sus significados va a problematizar lo que parece ser un imposible cultural: la univocidad. Al respecto Lotman nos aclara: En el proceso de desarrollo cultural se complica constantemente la estructura semiótica del mensaje que se transmite, y esto también conduce a que se haga difícil el desciframiento unívoco. Si alineamos en orden de aumento de la complejidad de la estructura textual la serie: mensaje de la señalización vial --- texto en una lengua natural --- creación profunda de un talento poético, es evidente que el primero sólo puede ser entendido unívocamente por el receptor del mensaje, el segundo está orientado a una comprensión unívoca (“correcta”), pero admite casos de ambigüedad, mientras que el tercero excluye, en principio, la posibilidad de univocidad. 7 Esta desadaptación para la comunicación de los textos complejos, se alimenta directamente de su composición narrativa. Como dispositivo intelectual deja en el discurso otros y nuevos mensajes sobre la experiencia humana y, al mismo tiempo, al individualizar sus códigos como mundo de texto, forma parte de esa tendencia activa de la cultura que tiende a generalizarlos en su capacidad de convencionalizar. Como mundo del texto, la novela forma “una persona independiente”. El lector, de tal manera, trata el texto no como un mediador inanimado: “el texto altamente organizado deja de ser un mero mediador en el acto de la comunicación”. En este tipo de trato, el texto se autonomiza tanto del autor como del lector porque “puede actuar como una formación intelectual independiente que desempeña un papel activo e independiente en el diálogo. Resulta que desde este punto de vista la antigua metáfora “platicar con el libro” está llena de profundo sentido”. 8 Fuera del “gran sistema” es imposible la semiosis de los dispositivos intelectuales. La semiosfera es la gran combinación social y cultural de los signos de la humanidad: el conjunto de las formaciones semióticas precede (no heurísticamente, sino funcionalmente) al lenguaje aislado particular y es una condición de existencia de este último. Sin semiosfera no sólo no funciona, sino que tampoco existe. Las diferentes subestructuras de la semiosfera están vinculadas en una interacción y no pueden funcionar sin apoyarse unas de las otras. En este sentido, la semiosfera del mundo contemporáneo, que, ensanchándose constantemente en el espacio a lo largo de siglos, ha adquirido en la actualidad un carácter global, incluye dentro de sí tanto las señales de los satélites como los versos de los poetas y los gritos de los animales. La interconexión de todos los elementos del espacio semiótico no es una metáfora, sino una realidad.9

9 7 8

LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 67. Idem. Ibidem , pág. 81 Ibidem, pág. 35 217

6983RevistadelaEscuela.indb 217

15-11-13 12:12

El movimiento cultural del hombre es asimétrico en el espacio social de la semiosis. Su andar por la semiosfera no puede ser convenido como una “gradual complicación” de lo simple a lo complejo. Esta asimetría que se mueve hace que el sujeto se convierta en una individualidad semiótica, un sujeto de la semiosis en un continuum cultural que tiene carácter delimitado y es irregular semióticamente. Cultura y texto funcionan sumergidos en la semiosfera y su delimitación depende del sistema de descripción. La obra de ficción como todo texto artístico proyecta su mundo, esta proyección “constituye una especie de trascendencia en la inmanencia que permite precisamente la confrontación con el mundo del lector”. 10 La novela es campo abierto del poder-contar del hombre sobre sí mismo y el mundo que vive y reinventa. Es un poner en el relato al hombre que es capaz de desbordar su imaginación imaginándose. Esta capacidad de su identidad narrativa es la que ha permitido contarse de tantos modos ampliando su memoria. Lotman nos aclara que “La memoria no es un depósito de información, sino un mecanismo de generación de la misma”.11 Entonces, cuando nos referimos a la cultura, hablamos de una de las formas de la memoria colectiva sometida a un tiempo y espacio determinado que le sirve de contexto a una novela en particular como texto en esa cultura, suponiendo una memoria compartida a través de la complejidad de sus lenguajes. Y la tesis de la comunicación paradójica nos dice que “cuanto más complejo es un lenguaje, cuanto más ajustado está para la transmisión y producción de información más compleja, tanto mayor profundidad debe poseer su memoria”.12 La comunicación entre el texto y el lector es una estupenda movilización de la memoria humana.

El texto. La frontera semiótica En la conformación de la semiótica de la cultura, se introduce necesariamente un nuevo concepto de texto y por lo tanto, un nuevo concepto de lectura. El texto mirado desde esta perspectiva es un “complejo dispositivo que guarda variados códigos, capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes”.13 Recibir y generar mensajes como espacio sistémico, con una individualidad semiótica isomorficamente semejante a la cultura. La frontera semiótica de un texto o de una cultura es la traducción de tal texto a ese lenguaje. Su circulación social lo proyecta, deja de ser puramente inmanente, esa inmanencia sólo es un lado dinámico de la frontera. La paradoja justamente habita este espacio, el otro texto, su traducción, es la intersección de los lados “separados” por la frontera semiótica. Al ampliarse la intersección se facilita la comprensión, al ampliarse las diferencias se acrecienta el valor del mensaje. La frontera semiótica, entonces, adquiere o es la tensión, una resistencia que ambos lados que se comunican oponen entre ellos.

12 13

RICOEUR, Paul; Tiempo y Narración II. Configuración del tiempo en el relato de ficción. Ediciones Cristiandad, Madrid, 1987, pág. 19. LOTMAN, Iuri; La Semiosfera II. Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1998, pág. 157. Ibidem, pág. 155. LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 82. 218

6983RevistadelaEscuela.indb 218

15-11-13 12:12

Esta resistencia es la que garantiza la existencia del otro y garantiza su necesidad: “La necesidad de un “otro” –confirma en otra parte Lotman- es la necesidad de una originalidad propia, ya que el “otro” es necesario precisamente porque da un distinto modelo de la misma realidad, un distinto lenguaje de modelización y una distinta transformación del mismo texto”.14 En la idea del espacio de la vida en semiosfera, el diálogo precede al lenguaje y lo genera, y la comunicación paradójica es su síntesis, sin semiosfera, sin el otro y su tensión creadora no existe el lenguaje. Deben conectarse seres y textos diferentes para que no se produzca el caos, en tanto coincidencia plena del sentido en tal espacio, siendo que “Las diferentes subestructuras de la semiosfera están vinculadas en una interacción y no pueden funcionar sin apoyarse una de las otras”.15 Recordemos que en estos modelos dinámicos de la cultura, lo sistémico y extrasistémico son correlatos (Lotman,1998), nos permiten posiblemente ver el texto artístico como “otro sistema” en tensión con el gran sistema de la cultura. Entonces, el texto artístico se mueve en la organización interna de la cultura considerada en su “carácter incompletamente construido”. 16 El hecho de que la cultura no esté completamente organizada “le garantiza a la cultura humana tanto una mayor capacidad interna como un mecanismo desconocido por sistemas más armoniosos”. 17

La novela, traducción y refiguración Desde Ricoeur podemos estudiar “la mediación que la lectura opera entre el mundo de ficción del texto y el mundo efectivo del lector” 18 y el retorno a la vida de estos textos revelándola y transformándola, refigurando la realidad. La teoría de los efectos de Ricoeur nos permite una combinación complementaria con el movimiento dinámico del texto en la cultura que aprecia Lotman en su pensamiento. El cuadro del mundo de Lotman (1996) y el mundo de texto de Ricoeur (1987) van más allá de la inmanencia del texto. Es el diálogo posible para la interpretación de su dinámica, observando al texto como productor de mensajes frente a una realidad refigurada 19. Así la obra de ficción proyecta un mundo susceptible de ser habitado, contiene una trascendencia inmanente que como experiencia virtual del ser en el mundo del texto, está allí significando, refigurándose y traduciéndose al mundo de la vida.

LOTMAN, Iuri; La Semiosfera II. Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1998, pág. 24. 15 LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 35. 16 LOTMAN, Iuri; La Semiosfera III. Semiótica de las artes y de la cultura, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 2000, pág. 172. 17 Idem. 18 RICOEUR, Paul; Tiempo y Narración III. El tiempo narrado, Ediciones Cristiandad, Madrid, 1996, pág. 779. 19 En Tiempo y Narración III Paul Ricoeur establece la relación de complementariedad de la ficción con la historia en tanto relatos que se relacionan con la realidad. Y viendo el problema desde su hermenéutica semiótica propone un cambio terminológico de referencia por el de refiguración que permitirá estudiar lo real de una ficción como efecto en la vida y las costumbres. 14

219

6983RevistadelaEscuela.indb 219

15-11-13 12:12

El texto artístico es una fábula sobre una experiencia de mundo, de cultura imaginada, de sistema de mundo que puede ser interpretada a través de la trayectoria de los desplazamientos de quienes lo habitan. A pesar de ser ficticio y, también por la experiencia con la cual el lector trata20 el texto (Lotman,1996), se convierte en una “persona semiótica”, con un dinamismo en su universo narrativo que es susceptible de estudiarse como hecho comunicativo codificable socialmente. El texto no se petrifica en su circulación, se convierte en un constante y abierto generador de sentido. Entre sí mismo y la cultura podemos “colocar” una frontera artística que es la que combina ambos lados y sabemos que el uno sin el otro no podrían existir.

El poder narrar y mímesis del mundo En la comprensión de lo narrativo, Paul Ricoeur propone una hermenéutica de la trama humana, emergiendo en ello la primacía de la actividad creadora de tramas asociada a la mímesis. Ricoeur la toma de Aristóteles como un concepto globalizador: “la imitación o la representación de la acción” 21 asociada en la doble jerarquización mito-mímesis para conformar la trama y la acción, siendo así su “alma”. Citando a Aristóteles, Ricoeur nos recuerda que “La trama es la representación de la acción”. Ricoeur destaca que este texto será su guía, en tanto pensarla como representación y disposición de los hechos: “la imitación o la representación es una actividad mimética en cuanto produce algo: precisamente, la disposición de los hechos mediante la construcción de la trama”. 22 La narración es el “que” de la actividad mimética. Es la disposición de los hechos en la trama. El hombre, inexorablemente al preguntarse quién es, ha optado por narrarse. Construye el gran relato a lo largo de las culturas que hereda, no cesa de hacerlo. Esta construcción se ramifica constantemente. En este narrarse se despliega y se autoconfigura como tiempo donde padece y actúa, se retrata en sus ecos para asegurar una forma de permanencia en el tiempo, en la palabra dada. Allí está dicho quiénes somos. Y la hipótesis, frente al gran relato parcelado constantemente por la experiencia del narrar a través de las culturas, nos la entrega Ricoeur en Del Texto a la Acción: “el carácter común de la experiencia humana, que es marcado, articulado, clarificado por el arte de narrar bajo todas sus formas, es su “carácter temporal”” 23. No hay na-

22 23

Entre la semiótica de la cultura y el concepto de texto, Lotman propone caracterizar nuestras relaciones con el texto como un trato, como un contacto con él, tornándose parecido a “un trato semiótico de un ser humano con otra persona autónoma” haciendo que el texto no sea la realización de un único mensaje en cualquier lenguaje sino “un complejo dispositivo que guarda variados códigos capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes, un generador informacional que posee rasgos de una persona con un intelecto altamente desarrollado” (LOTMAN, 1996, pág. 82). En la semiótica del texto y en la semiótica de la cultura, el sentido del texto en ella se torna no uniforme, no se da en un sólo lenguaje al entregarse en múltiples relaciones. Ambos se mueven en el tiempo “social” y adquieren su controversial sentido de la vacilación entre lo que se pretende homogéneo y su heterogeneidad. Esta vacilación está presente en el texto como generador informacional que “vive” en la semiótica de la cultura. RICOEUR, Paul; Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico, Siglo XXI, México, 1995, pág, 84. Ibidem, pág. 85. RICOEUR, Paul; Del texto a la acción, Fondo de Cultura Económica, Barcelona,2001, pág. 6. 220

6983RevistadelaEscuela.indb 220

15-11-13 12:12

rración sin tiempo. Tiempo y narración se cruzan. Así podemos sintetizar que la configuración narrativa, desde el trabajo de pensamiento, termina refigurándose en una experiencia que conecta los tres mundos de la mímesis: Mímesis I

Mímesis II

Mímesis III

Mundo de la vida

Mundo del texto

Mundo del lector

Prefiguración

Configuración

Refiguración

Es la poética del poder-narrar, donde se ofrece una réplica a las aporías del tiempo y este tiempo se hace humano, narrable a través de sus maneras de decirse en la humanidad. La novela es uno de los medios creados para responder y corresponder a la poética de la temporalidad. Compila y amplía la inteligencia narrativa de un hacer: la acción humana. La idea de la refiguración de acción humana y su experiencia temporal por los relatos del “hombre capax” y su desenvolvimiento en la transferencia del mundo del texto al mundo efectivo del lector conforman la mímesis III. Vuelve al mundo el texto literario, cesa la suspensión del mundo textual y trasciende a la vida a través de nosotros, el texto nos afecta culturalmente. La trama humana se despliega en la obra narrativa, y ese despliegue es un mundo temporal. Sólo es posible la intelección de la trama siguiendo el arco hermenéutico de la acción en su triple modo, y este recorrido precede a toda interpretación semiótica para que el texto no quede suspendido a sí mismo. Habitamos la trama narrativa y le devolvemos al texto “su función de mediación entre el mundo de la acción presimbolizado y el mundo de la acción resimbolizado. La mímesis de la acción es este recorrido completo”. 24 El hacer del hombre narrado, el hacer y el padecer, imitando creadoramente la acción humana y su temporalidad. La mímesis es el medio desde donde este espectáculo se realiza.

Fronteras internas e isomorfismo Lotman nos habla de la existencia de fronteras internas en la semiosfera: “la semiosfera es atravesada muchas veces por fronteras internas que especializan los sectores de la misma desde el punto de vista semiótico” 25 determinando generaciones de sentido y el surgimiento de nueva información. Entonces, podemos reconocer en la novela la marca de tales fronteras internas que garantizan su manifestación, garantizando a su vez su integralidad y su diversidad interna. Tal diversidad presupone la integralidad de la semiosfera. Esas partes dinámicas por tanto no se integran a ella de manera mecánica. Expresa Lotman que ésta es una de las particularidades esenciales en la construcción de los mecanismos nucleares de la semiosfera: “cada parte de ésta representa, ella misma, un todo cerrado en su independencia estructural” y sus vínculos son complejos y con un alto grado de desautomatización que las explica a través de la propiedad del isomorfismo: “son al mismo tiempo parte del todo y algo semejante a él”26 puesto que “en

RICOEUR et at; Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur, Cuadernos Gris, España, 1997, pág. 103. LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 31. Ibidem, pág. 32. 221

6983RevistadelaEscuela.indb 221

15-11-13 12:12

el mecanismo semiótico total el texto aislado es isomorfo desde determinados puntos de vista a todo el mundo textual, y existe un claro paralelismo entre la conciencia individual, el texto y la cultura en su conjunto”.27 El concepto de frontera es correlativo al de “individualidad semiótica”. La función de la frontera semiótica va a permitir “la separación de lo propio con respecto a lo ajeno, el filtrado de los mensajes externos y la traducción de éstos al lenguaje propio, así como la conversión de los no-mensajes externos en mensajes, es decir, la semiotización de lo que entra de afuera y su conversión en información” 28 creando una doble funcionalidad de la frontera en el asunto de la delimitación: en tanto que “si desde el punto de vista de su mecanismo inmanente, la frontera une dos esferas de la semiosis” , también “las separa” . Es el trabajo de la frontera y su reconocimiento el que permite “Tomar conciencia de sí mismo en el sentido semiótico – cultural, significa tomar conciencia de la propia especificidad, de la propia contraposición a otras esferas. Esto hace acentuar el carácter absoluto de la línea con que la esfera dada está contorneada”. 29

La cultura es políglota La novela es una zona de la semiosfera cultural paralela semióticamente a ella por su capacidad de ser isomórfica a la misma. Este es uno de sus más importante elementos estructurales. Una de las consecuencias de tal capacidad es que el texto artístico “nos hace vivir cualquier espacio como espacio de los nombres propios”. 30 Esta es la esencia de su individualidad semiótica dentro de la cultura políglota, donde los textos se realizan en por lo menos dos sistemas semióticos. No sólo los elementos pertenecientes a diferentes tradiciones culturales históricas y étnicas, sino también los constantes diálogos intratextuales entre géneros y ordenamientos estructurales de diversa orientación, forman ese juego interno de recursos semióticos, que, manifestándose con la mayor claridad en los textos artísticos, resulta, en realidad, una propiedad de todo texto complejo. Precisamente esa propiedad hace al texto un generador de sentido, y no sólo un recipiente pasivo de sentidos colocados en él desde afuera. Esto permite ver en el texto una formación que llena el lugar que se queda vacío entre la conciencia individual –mecanismo semiótico generador de sentido que se basa en la asimetría funcional de los grandes hemiferios cerebrales- y el dispositivo poliestructural de la cultura como inteligencia colectiva.31 Así, la semiótica de la cultura ha alterado sustancialmente las ideas tradicionales sobre el texto como un enunciado cualquiera y en un lenguaje específico, como una señal unitaria. El texto como texto en la cultura proyecta otro tipo de señal, la señal se hace o es políglota, se codifica por lo menos dos veces, como texto y como texto en la cultura. Esto es específico en la

29 30 27 28

Idem. Ibidem, pág. 26. Ibidem, pág. 28. LOTMAN, Iuri; Cultura y Explosión. Lo previsible y lo imprevisible en los procesos del cambio social, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999, pág. 163. LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 86. 222

6983RevistadelaEscuela.indb 222

15-11-13 12:12

novela “cuya envoltura –un mensaje en la lengua natural- oculta una controversia extraordinariamente compleja y contradictoria de diferentes mundos semióticos”.32 Es un discurso en el espacio de los discursos que se puede observar e interpretar en su dinámica como texto en su condición de circulación social. En todo caso, para nosotros la novela nos hace vivir “un mundo sobre el papel”33 que se despliega en la generación del sentido, producido incesantemente por los hombres en sus diferentes edades culturales. Desde una cultura se habla de homogeneidad e individualidad, delimitando sus espacios interiores de los exteriores. En el fondo de la cultura está la no cultura y esta no cultura es cambiante y la cultura necesita de ello. La no cultura es el otro que se presenta como ser no participe (religión-saber-tipo de vida-conducta…). Entonces, podemos decir con Lotman que: 1.- La cultura tiene rasgos. Por ello no es un conjunto universal, y es un dominio cerrado sobre la no cultura 2.- Sobre el fondo de la no cultura, considerada alosemiótica, la cultura es un sistema sígnico. Por ser un sistema sígnico, contiene la capacidad de condensar la experiencia humana. La cultura entonces se concebiría como la memoria no hereditaria de una comunidad expresándose “en determinado sistema de prescripciones y prohibiciones”. Las consecuencias de esta formulación son:

La cultura es un fenómeno social. Puede ser limitada por el investigador. Al ser memoria, “registro en la memoria por lo ya vivido por la comunidad”, está ligada a la experiencia histórica pasada. Tiene que pasar para tener conciencia sobre ella… post factum. Esta definición de cultura como memoria de la colectividad apela al sistema de las reglas semióticas, plantea que a través de ese sistema se transforma la experiencia vivida en cultura. Las reglas semióticas pueden también ser tratadas como programa.34 Se percibe la experiencia, se identifica en el lenguaje y va a la memoria. Se evalúa con todos los vínculos jerárquicos del lenguaje, registrada como elemento de la cultura, como texto de la memoria. Esta información es tratada, organizada y conservada por un mecanismo de larga duración, teniendo un doble aspecto: 1.- La larga duración de los textos de la memoria colectiva y, 2.- La larga duración del código de la memoria colectiva porque, “sólo identificándose con las normas constantes de su memoria la cultura se percibe a sí misma como existente, el carácter ininterrumpido de la memoria y el carácter ininterrumpido de la existencia habitualmente se identifican”.35 No se

Ibidem, pág. 79. OLSON, David; El mundo sobre el papel, Editorial Gedisa, Barcelona, 1998, pág 23. Olson nos invita en su libro a una “nueva comprensión de la cultura escrita” observando que “nuestra comprensión de nosotros mismos, es decir nuestra psicología, son producto de nuestras maneras de interpretar y crear textos escritos, de vivir en un mundo de papel” (pág. 39). 34 LOTMAN, Iuri; La Semiosfera III. Semiótica de las artes y de la cultura, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 2000, pág. 173. 35 Idem. 32 33

223

6983RevistadelaEscuela.indb 223

15-11-13 12:12

orienta a saber sobre el futuro, su orientación al pasado le estabiliza y actúa como una de las condiciones de la existencia de la cultura.

Semiótica del texto y de la cultura En el trato semiótico con el texto, el lector traslada en su percepción ese modelo de mundo que permite el desplazamiento del texto de una parte a otra. Entonces, actúa el texto como “un espacio semiótico en el que interactúan, se interfieren y se autoorganizan jerárquicamente los lenguajes”36 revelando su conflictividad, su heterogeneidad interna y su posibilidad potencial de generar sentidos. 37 El texto nos necesita en su enorme papel de comunicar, generar nuevos sentidos y ser parte de la memoria cultural. Esta condición de las relaciones textuales, de los componentes participantes en esa interacción forma niveles complejos y múltiples haciendo posible pensar que la transformación del texto sea impredecible en el texto de la cultura. La semiótica del texto interpreta la circulación interna de los mensajes en el cuerpo del texto, y la semiótica de la cultura la circulación de los textos socialmente. El desplazamiento de la semiótica del texto en la semiótica de la cultura es lo que corresponde a la dinámica del texto en el texto de la cultura planteada como condición de producción en el movimiento que describe al texto en la vida social. Ambos lados son fuentes para la interpretación y la frontera artística no es más que esa fluctuación que hace que el texto virtualmente cerrado y homogéneo, finito y comprensible, se comunique como equivalente y contradictorio: “el texto, por una parte, al volverse semejante a un macrocosmo cultural, deviene más importante que sí mismo y adquiere rasgos de un modelo de la cultura, y, por otra, tiende a realizar una conducta independiente, al volverse semejante a una persona autónoma”.38

Bibliografía Lotman, Iuri M. La semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. (Selección y traducción del ruso de Desiderio Navarro). Editorial Cátedra S.A., Madrid 1996. _____________. La semiosfera II. Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio. (Selección y traducción del ruso de Desiderio Navarro). Editorial Cátedra S.A., Madrid 1998.

LOTMAN, Iuri; La Semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto, Editorial Cátedra S.A., Madrid, 1996, pág. 97. El texto es dado a los otros como “dispositivo pensante” en cuyo continuum circula algún mensaje inicial. Recibimos al texto, lo abordamos desde una pragmática como “el aspecto del trabajo del texto” en cuanto a relaciones entre el texto y el hombre: “el mecanismo de trabajo del texto supone cierta introducción de algo de afuera en él” (Lotman, 1996, pág. 98). Sin ese “algo” (otro texto, el contexto cultural, el lector que también es “otro texto”) la potencia inmanente de generar nuevos sentidos no se convierte en realidad. Ibidem, pág. 82. 224

6983RevistadelaEscuela.indb 224

15-11-13 12:12

_____________. Cultura y explosión- Lo previsible y lo imprevisible en los procesos de cambio social. Editorial Gedisa, Barcelona 1999. _____________. La Semiosfera III. Semiótica de las artes y de la cultura. (Selección y traducción del ruso de Desiderio Navarro). Editorial Cátedra S.A., Madrid 2000. Olson, David. El mundo sobre el papel. Gedisa: Barcelona (España) 1998. Ricoeur, Paul. Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. (Traducción al español de Agustín Neira). Siglo XXI, México 1995. ___________. Tiempo y Narración II. Configuración del tiempo en el relato de ficción. (Traducción al español de Agustín Neira). Ediciones Cristiandad, Madrid 1987. ___________. Tiempo y Narración III. El tiempo narrado. (Traducción al español de Agustín Neira). Ediciones Cristiandad, Madrid 1996. ___________. Del texto a la acción. Fondo de Cultura Económica. Barcelona 2001. Ricoeur y otros. Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur. Cuadernos Gris. España 1997.

225

6983RevistadelaEscuela.indb 225

15-11-13 12:12

6983RevistadelaEscuela.indb 226

15-11-13 12:12

Identidades Marginales representadas en algunos textos de la Literatura Chilena del siglo XX Gloria Favi Cortés1

Resumen Un breve tránsito sobre textos significativos de la literatura chilena nos permiten reflexionar sobre la compleja historia social del pueblo de Chile y visualizar las identidades estereotipadas que construyen ciertos documentos jurídicos en los inicios del siglo XX y que estarían siendo reflejadas en la ficción discursiva de algunos textos literarios. Palabras clave: Identidad, institucionalidad, literatura

Abstract A brief traffic on significant texts of the Chilean literature, they allow us to think about the complex social history of the people of Chile and to visualize the stereotyped identities that construct certain juridical documents in the beginnings of the 20th century and that would be being reflected in the discursive fiction of some literary texts.

Keywords: Identity, institutions, literatura

I Estas líneas intentan indagar las huellas de nuestra identidad nacional diluidas en algunos discursos literarios publicados por novelistas chilenos en los inicios del siglo XX. Con estos fines, nos referiremos a las acciones discursivas que construyen el mundo ficticio de los relato y al espejo del mundo histórico que constituye su contexto. En ellos buscaremos el reflejo de las identidades estereotipadas que nos acercan a la hombría caminera en el universo rural y a la desconstrucción del poder señorial de los hacendados en la mitad del siglo XX y que estaría representado en algunos textos de Baldomero Lillo, Oscar Castro, Carlos Pezoa Véliz, Fernando Santiván, Pedro Prado y José Donoso

Magíster y Doctor en Literatura Hispanoamericana. Investigadora. Universidad de Chile. Docente en la Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Pacífico. E-mail: gfavi@vtr.net 227

6983RevistadelaEscuela.indb 227

15-11-13 12:12

Sabemos que la literatura es el modo cómo los individuos narran sus identidades, por esto, el 3 de mayo de 1842, José Victorino Lastarria en su Discurso inaugural de incorporación a la Sociedad Literaria , manifestó su mayor preocupación porque no teníamos una literatura que fuera nuestra, de Chile. Hai una literatura que nos legó la España con su religión divina, con sus pesadas e indijestas leyes, con sus funestas y antisociales preocupaciones. Pero esa literatura no debe ser la nuestra… ………..2 Con estas preocupaciones Lastarria fundó la Sociedad Literaria de Santiago y su Discurso Inaugural de incorporación a la Sociedad Literaria (1842) es el documento que inicia la literatura chilena y construye nuestro imaginario con toda la potencialidad de lo que fuimos y lo que querríamos llegar a ser; Lastarria afirma: Se dice que la literatura es la expresión de la sociedad, porque en efecto es el resorte que revela de una manera más explícita las necesidades morales e intelectuales de los pueblos, es el cuadro en que están consignadas las ideas y pasiones, los gustos y opiniones, la relijión y las preocupaciones de toda una jeneración(2)3. Entonces nuestra identidad latinoamericana que había surgido del concepto de realidad traído por los españoles a América, no ha sido una imitación mecánica y sumisa que consideraba la dimensión institucional de sus textos discursivos, sino una respuesta particular a la apropiación cultural de lo otro, para construir en la literatura, más que en el discurso histórico, nuestra fluctuante, movediza y contradictoria identidad. Demostraremos entonces que el discurso simbólico de la literatura será un espacio textual privilegiado para reflexionar y cuestionar las identidades estereotipadas que había construido la institucionalidad discursiva en el mundo histórico con referencia a la marginalidad de los mundos rurales en los inicios del siglo XX. Sabemos que la construcción dialógica de los universos virtuales surgen de la dialéctica entre individuo y sociedad, es decir, de la subjetividad en el uso del lenguaje y su enunciación simbólica que contiene al mundo real. En el nivel institucional, demostraremos que el discurso histórico en los finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, construye identidades estereotipadas con el uso jurídico de un lenguaje que descalificaba al bajo pueblo campesino, así en crónicas y documentos históricos se nominaba a la marginalidad rural, que no estaba adscrita al poder protector de los hacendados, con calificativos identitario peyorativos; afuerinos, gañanes, bandidos, ociosos, mal entretenidos, robadores de fruta, vagabundos y perros gañanes. Nos preguntamos ¿desde qué particularidades de su conducta, la comunidad rural que conformaba al bajo pueblo campesino, era descalificada por la institucionalidad jurídica entre los siglos XIX y la mitad del siglo XX4 .Sabemos que el no pertenecer a las actividades

3 4

LASTARRIA, José Victorino; “Discurso de Incorporación a una Sociedad de Literatura de Santiago”, sesión del 3 de Mayo de 1842. Imprenta Rivadeneira, Valparaíso 1842. pág. 10. LASTARRIA, José Victorino; op. cit. pág. 7. Utilizo los conceptos de Berger y Luckman sobre la construcción social de la realidad y el relativismo social con el que se cristaliza el “conocimiento” 228

6983RevistadelaEscuela.indb 228

15-11-13 12:12

productivas regulares en las haciendas era considerado un delito, en consecuencia, la hombría como construcción identitaria para miles de forasteros, ociosos y vagabundos se construía en las hondonadas, en las quebradas, en las montañas, en las minas del Norte y en los caminos del Sur para seguir la ruta del sol, materialización de una economía agraria estacional e improductiva que había impedido la formación de aldeas campesinas independientes para subordinarlas al poder absoluto de las Haciendas. 5 Si conceptualizamos el concepto de identidad como la manera que utilizan los grupos para definirse a sí mismos, ¿cuál era la auto percepción que mantenían estos grupos estigmatizados para construir su propia identidad? y respondemos con nuestra percepción fundada en la observación de sus acciones; ellos construyeron desde la solidaridad de los caminos, la soledad de las hondonadas y la alegría musical de las chinganas, su propia concepción de hombría y sentimiento patrio. “El hombre rico posee su idea feliz de la Patria, su idea para después de almuerzo… él es dulcemente patriota como un tibio sol de la Patria Vieja. Pero el hombre pobre, con sol flaco en el patio, el hombre que se llueve por dentro, no tiene más idea de Patria que la que puede concebir su ser escuálido… la Patria para el hombre pobre es como la idea de Dios, retratado en un cartón de la Iglesia…”(Carlos Droguett, en artículo La Patria 2- IX de 1966) Demostraremos parcialmente que la literatura criollista, como un fruto espontáneo de la tierra chilena, según el decir de Ricardo Latcham 6 y como un resplandor del mundo real, nos acerca a la sociedad de la desigualdad que se constituyó en Chile desde el siglo XVI; los primeros encomenderos y luego los hacendados formaron esta inamovible sociedad feudal que empezó a resquebrajarse más allá de la mitad del siglo XX para marcar en 1960, un tímido comienzo de la Reforma Agraria. 7 Sabemos que la literatura construye su propio discurso subversivo porque hace decir lo inconfesable, así el orden y la jerarquía de un universo inmóvil es arrasada en la ficción con el brío vengativo del Negro Chávez, personaje inolvidable que escapa desde las páginas del cuento “El último disparo del negro Chávez” publicado por Oscar Castro en 1940. Chávez afirma: (Gatica). “Es el único que me va queando. Y al que le tengo más ganas. No voy a dormir tranquilo hasta que no lo vea con los sesos de sombrero...” (p.141)8. El Negro Chávez, respetado y temido por la comunidad campesina, rompe los esquemas de resignación y pasividad frente a la injusticia de los hacendados, su experiencia le dice que jamás favorecen al pobre; en consecuencia, él sólo debe elegir entre el bosque y la montaña para iniciar sus fechorías como bandido.

Me refiero a las investigaciones realizadas por Gabriel Salazar en Historia Contemporánea de Chile IV. Hombría y feminidad LATCHAM, Ricardo; Historia del Criollismo, define el reflejo del hombre atormentado y alejado de criollismos y localismos y nos muestra la universalidad de los personajes reflejados en la literatura chilena del siglo XX. Citado por BAUER, Arnold; Sociedad Rural chilena, Editorial Andrés Bello, Santiago 1994. pág. 197 Las citas textuales del cuento “El último disparo del Negro Chávez”, corresponden a LIHN, Enrique; Diez cuentos de Bandidos, recopiladas en Editorial Quimantú, Santiago, 1972. 229

6983RevistadelaEscuela.indb 229

15-11-13 12:13

Carlos Pezoa Véliz (1879-1908) es el primer poeta popular chileno que enuncia su lenguaje irreverente para señalar la insignificancia que se asignaba a las clases populares y es a la vez una respuesta al artificioso boato discursivo con que la República de Chile celebró el centenario de la Nación (18 de Septiembre 1910) Para el dolor de los vagos Que hacen a gatas la vida Viviendo su vino en tragos De un sabor casi homicida, Porque el patrón, los consejos La huasca y el aguardiente Se echaron sobre los viejos Brutalmente, brutalmente. ¡Pobre peón!, sus padres idos eran brutos y hasta idiotas que no hicieron otros ruidos que el de sus toscas ojotas Fragmentos de El Organillo ( 1902) Sabemos que el conquistador español, el hacendado y el capataz construyeron su masculinidad unida al poder y prestigio social que le confería el uso del caballo, metáfora que simbolizaba la construcción identitaria de la hombría tradicional y la plasmación de los rasgos generales de la sociedad rural chilena, en tanto, remitían a la ensoñación de las míticas empresas caballerescas, a la probanza de méritos, a las empresas nunca vistas relacionadas con la conquista de América, por esto, la eficacia y habilidad en el hurto de caballos alejaba para siempre a los ociosos, vagabundos y mal entretenidos de la mendicidad en los caminos y sus malhadadas actividades en las tierras improductivas del Sur para dejarse dominar por los grandes centros de atracción que ejercían la Cordillera de la Costa y la Araucanía, tierras de libertad y jolgorio para los bandidos, afuerinos y robadores de fruta. Entonces los bandos que prohibían el uso del caballo fueron dictados por los Gobernadores en Chile desde 1702 y se intensificaron en 1704, medidas administrativas que jamás lograron combatir eficazmente las fugas de los vagabundos asociados al cuatrerismo. 9 Quilapán, cuento de Baldomero Lillo inserto en el texto Sub-Sole, publicado en 1907 y recopilado por Enrique Lihn en Diez Cuentos de Bandidos (1972), nos introduce en la trágica (des) construcción del estereotipo identitario del poder. Es Don Cosme, el protagonista, un respetado hombre a caballo y el robador impune de las tierras ancestrales del indio Quilapán, quien “con los codos en el suelo y el cobrizo y del ancho rostro en las palmas de las manos, piensa, sueña”… “del cuantioso patrimonio de sus antepasados sólo le queda la mezquina porción de aquella loma”… “acuden a su memoria los incidentes y escaramuzas de la guerra que sostiene con el patrón,

Ver en: GÓNGORA, Mario; “Vagabundaje y sociedad fronteriza en Chile, siglo XVII y XVIII”, centro de Estudios socioeconómicos N° 2. Universidad de Chile, 1966. 230

6983RevistadelaEscuela.indb 230

15-11-13 12:13

el opulento dueño del fundo”… “ ¡qué asaltos ha tenido que resistir! ¡cuántos medios de seducción, qué de intrigas y de acechanzas para arrancarle una promesa de venta!” Naturalmente, es fácil predecir el final, Don Cosme es el universo (Cosmos) de los blancos, quienes someten la ociosidad e inactividad de los juegos de la Naturaleza representada por el indio Quilapán, con la productividad afiebrada del mundo moderno simbolizado por la Hacienda que auto-construye además la identidad social de Don Cosme.10... “como todo propietario blanco, creía sinceramente que apoderarse de la tierra de esos bárbaros que, en su indolencia, no sabían siquiera cultivar ni defender, era una obra meritoria en pro de la civilización.” El caballo ejerce en el relato, unos de los soportes fundamentales en la construcción jerárquica de la identidad masculina… “la cabalgata, unos veinte jinetes, se acerca rápidamente a la hijuela de Quilapán. Don Cosme, el patrón, galopa a la cabeza del grupo. A su lado va José el mayordomo.” Entonces reflexionamos que la verticalidad y jerarquía del hombre a caballo se opone a la horizontalidad del ocioso y vagabundo, su inercia y melancolía lo mantienen siempre a ras del suelo, en la gratuidad y jolgorio de los juegos de la Naturaleza Quilapán, tendido con indolencia delante de su rancho, sobre la hierba muelle de su heredad, contempla con mirada soñadora el lejano monte, el cielo azul, la plateada serpiente del río que, ocultándose a trechos en el ramaje oscuro de las barrancas, reaparece más allá, bajo el pórtico sombrío, cual una novia sale del templo, envuelta en el blanco velo de la niebla matutina. Finalmente, Quilapán, arrastrado por el brioso caballo de José, el capataz, retorna a su amada tierra . Cava un hoyo y tira esa carroña adentro –dice Don Cosme–… servirá para abonar la tierra. En otro plano espacial se encuentran Doña Dolores del Solar, dama de ancestral estirpe y dueña del fundo Las Pataguas, quien junto con Don Segundo, huaso enriquecido y propietario de las tierras Los Quillayes, representan a los amigables latifundistas que habitan en la novela La Hechizada publicada por Fernando Santiván en 1916. Sus discursos y acciones son unos contrapuntos con la construcción tradicional de estereotipos que la historia social del pueblo de Chile y otras disciplinas han atribuido a los hacendados y capataces. La narración en este mundo ficticio, registra el gentil comportamiento de Doña Dolores con los sirvientes y peones de su Hacienda y Don Segundo, su compadre, a pesar de su fiero aspecto… aquella cabeza de pelos enmarañados, aquellas cejas hirsutas, aquellos ojos sanguinolentos, los bigotazos espinados y la espesa y negra barba cerrada, no pueden pertenecer sino a un bandido se comporta bondadoso y tímido con sus trabajadores y se deja dominar por Domitila, su arribista mujer.11 En la novela La Hechizada (1916) las acciones delictuales de Saúl Araneda, (des) construyen la positiva identidad tradicional del latifundista. Araneda es el malvado, ocioso y cruel jinete acusado de varios crímenes, dueño de las improductivas tierras de “El Pantano” sus malandanzas y trampas niegan la mágica poesía del poblado con la jerarquía y poder que ejerce su

Las citas textuales corresponde a: LIHN, Enrique; Diez cuentos de Bandidos, op, cit. Las citas textuales corresponden a: SANTIVAN, Fernando; La Hechizada, Editorial Zig-Zag, 7° edición, Santiago, 1960. 231

6983RevistadelaEscuela.indb 231

15-11-13 12:13

temible cabalgata. Araneda y sus secuaces han participado en asaltos a las tierras de El Boldo” y Las Cruces”, sus numerosos crímenes, en las afueras del pueblo, están protegidos por el silencio del juez del lugar. Javier Saldías, el dueño de las tierras de Vegas de Reinoso en la novela Alsino, publicada por Pedro Prado en 1920, ilustra las diferencias entre hacendados y dueños de fundo; los hacendados pertenecen a las ciudades y se enriquecen con los juegos bursátiles, su habitar en el campo es esporádico y su riqueza depende de la usura; ¿sus víctimas?: los endeudados dueños de terrenos mal trabajados y con escasa tecnología. Mi padre, ¿no lo ha adivinado?, quiere exhibirlo como a un monstruo, Alsino, quiere llevarlo para que lo vean las gentes de las grandes ciudades. Perdónelo, papá está enfermo. Si usted supiera cómo las deudas le roban el sueño Nos confirma su hija, la espantada Abigail, cuando conoce las estrategias de su padre para evitar su ruina definitiva; Javier Saldías piensa vender el esqueleto del contrahecho Alsino a unos codiciosos norteamericanos, quienes lo exhibirán en un museo de monstruos. Finalmente, Don Alejandro Cruz, personaje de la novela El lugar sin límites (1962), de José Donoso, es el gestor y destructor de la Estación El Olivo. Las estrategias persuasivas que utiliza para someter al poblado a sus intereses comerciales y el cohecho, soporte de su cargo político en el Congreso Nacional, son señales inequívocas que reflejarían la propuesta histórica de la oligarquía y sus prácticas para mantener el uso y abuso del poder político y comercial. Don Alejandro no sólo es el dueño de las escuálidas almas de las gentes de El Olivo, especula con sus terrenos, compra su respetabilidad y marca además el fin y decadencia del poder de la Hacienda en Chile y el inicio del proyecto de democratización y modernización entre 1920 a 1973. Don Alejandro, insultado por Pancho Vega, el hijo de un antiguo inquilino, vagabundea insomne en las galerías de su casa solariega, la violencia del subalterno le permite intuir el final; la decadencia del latifundio tradicional, la decadencia de su hombría ya no enmarcada por un brioso corcel, es ahora el ladrido de sus perros asesinos, Negus y Moro, quienes lo acompañan en sus temblorosos pasos en los laberintos de su morada, ya no es el galope de su cabalgadura quien le señala el proyecto de la modernidad, el inicio de la tecnificación agrícola y el fin de su virilidad. Finalmente, desde el eje de algunas teorías historiográficas y textuales que nos facilitaron interpretar algunos textos literarios escritos en la mitad del siglo XX y que fueron considerados como atmósferas significativas que podrían completar contingencias particulares en la Historia de Chile, reflexionamos parcialmente sobre la construcción identitaria de la hombría popular y su lenta transformación en el universo de los relatos, junto con los estereotipos contextuales que han enmarcado la identidad de los hacendados y el pueblo campesino como un reflejo de la historia que acontece en los universos discursivos de la literatura chilena.

232

6983RevistadelaEscuela.indb 232

15-11-13 12:13

Bibliografía Berger, Peter y Lukman; La construcción social de la realidad. E. Amorrortu, Buenos Aires 1989. Bengoa, José; El Poder y la Subordinación. E. Sur, Santiago 1988 Bauer. Arnold; La sociedad rural chilena. Editorial Andrés Bello. Santiago 1994 De Ramón, Armando; Historia de Chile, Catalonia, Santiago de Chile, 2003 Guevara, Tomás; Historia de Curicó. E.Andujar, Santiago 1997 ( 1°ed.1890) Ricoeur, Paul; Del Texto a la Acción. Edit. F.C.E. Argentina 2001

233

6983RevistadelaEscuela.indb 233

15-11-13 12:13

6983RevistadelaEscuela.indb 234

15-11-13 12:13

IV. ESTUDIANTES INVITADOS

6983RevistadelaEscuela.indb 235

15-11-13 12:13

6983RevistadelaEscuela.indb 236

15-11-13 12:13

Cultura Obrera en Santiago de Chile 1920-1940 Carlos Valdebenito C1. Belén von Martens A.

Resumen El objetivo principal de este estudio es reconstruir una parte importante de la historia del movimiento obrero, pero desde una perspectiva distinta, ya que hasta el momento se conoce la historia de las organizaciones, sus alianzas, las noticias de los diarios obreros y las huelgas. Sin embargo no conocemos la voz de los mismos, la del trabajador y su familia en primera persona, grupo que se estructura y condiciona mediante su relación con el trabajo y la familia, que se expresan finalmente en una intensa sociabilidad que se fortalece en distintos ámbitos de sus relaciones sociales, en la comunidad en donde viven, la comunión que se fragua en los sindicatos, o en la gran masa de obreros que se unió durante la primera mitad del siglo XX. Palabras claves: Organización, conciencia, cultura, sociabilidad, identidad, movimiento.

Abstract The main purpose of this research is to reconstruct an important part of labour movement, but from a different way due to is known the organization history, their alliances, the new of worker’s newspaper and strikes. However, we do not know the voice of themselves, workers and their family in first place. There is a group who is structured and conditioned through its relationship with work and family who eventually is expressed in an intense sociability which is strong in different fields of their social relationships, at the community where they lives, the communion that is forge in the union or in the worker’s crowd which was united through the first half of XX Century. Key words: Organization, conscience, culture, sociability, identity, movement. El punto de partida más eficiente para estudiar la cultura obrera es el término “movimiento social”, que según Mario Diani consiste en relaciones de interacción informal entre pluralidad de individuos comprometidos en un conflicto político o cultural sobre la base de identidades

Profesores de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, Mención Arte y Patrimonio. Universidad del Pacífico. Este artículo forma parte de una investigación financiada por el Proyecto Nº 21925-8, “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio la Chimba”, financiado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes a través del Fondo Nacional de Desarrollo Cultural y las Artes 2011. Línea Conservación y Promoción de Patrimonio Inmaterial. Investigador Responsable: Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. 237

6983RevistadelaEscuela.indb 237

15-11-13 12:13

compartidas.2 Por lo tanto es útil porque define las fronteras de los movimientos sociales por la existencia de una comunidad (obreros), una identidad de grupo (sindicatos), y por una relación de ese grupo con los otros, ya sea el Estado u otros sectores sociales para obtener respuesta a sus reivindicaciones. Esta es la explicación clásica para estudiar a la clase trabajadora, la utilizaremos, pero se ha encontrado una línea que va a la vanguardia con el estudio que pretendemos realizar y avanzar a construir de manera más útil la investigación histórica de este grupo social, y así aportar una nueva visión del movimiento obrero. Este nuevo paradigma tiene relación con los estudios realizados por Erik J. Hobsbawm y su “Estudio Histórico sobre la formación y evolución histórica de la clase obrera en Inglaterra en su Mundo del Trabajo”3. Intentaremos ceñirnos a su método de investigación y encontrar algunas respuestas mediante el estudio de la sociabilidad obrera en Santiago, enfocando los esfuerzos en el sector de la Chimba, y su concentración de importancia en cantidad de obreros, como lo era la Fábrica Ebner. Analizando nuestra historia, nos encontramos en un punto clave, la crisis de la oligarquía que se abre durante las primeras décadas del siglo XX y el movimiento obrero que se manifestó de manera prácticamente incontrolable en torno al año 1920, puso en evidencia el surgimiento de sectores sociales hasta entonces excluidos de las instancias de poder y de mediación política. Las capas medias y la clase obrera irrumpieron en el escenario político nacional contribuyendo a provocar dos grandes tipos de reacciones en la historiografía: la de la corriente conservadora y que se resume en la idea de una elite que se despreocupó de la “masa” dejándola literalmente a su suerte. Producto de ello se había desalineado de la clase dirigente, no como el caso del campo en su relación patronal, ahora ya siguiendo consignas ajenas a su naturaleza sumisa4. La otra línea clásica era de perspectiva marxista, la línea “correcta” la imponía el partido y no la organización de base. El Sujeto Histórico era quien luchaba por sus objetivos políticos e ideológicos emanados de la cúpula partidista.5 La otra línea menos tradicional era de aquellos historiadores

DIANI, Mario; “The concept of social movement”. The Sociological Review, vol. 40, Nº1, Edición Universidad de Keele del Reino Unido. 1992. pág. 4. Véase también el concepto de movimiento social, se puede consultar a BUELA, Alberto. “Teoría del Disenso”. Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 9, Nº27 Edición Universidad de Zulia. Maracaibo Venezuela. 2004, quien desarrolla el término en función del problema entre identidad y sentido. HOBSBAWM, Eric; El mundo del trabajo. Estudios históricos sobre la formación y evolución de la clase obrera. Editorial Crítica, Barcelona de España. Marca un hito en el estudio del movimiento obrero a manera tradicional. Este autor critica de manera directa a esta forma de interpretar a la clase obrera, por su poca objetividad, culpando a las ideologías de izquierda en su intención de enaltecer las políticas derivadas hacia la acción de los sindicatos, haciendo claramente causa común por su simpatía o militancia hacia el movimiento. Lo más importante que señala, es que no se ha estudiado el movimiento obrero desde adentro, se estudian las huelgas, las manifestaciones en masa, a los sindicatos, etc., pero se deja de lado al obrero común, la sociabilidad, su vida en familia, sus pensamientos, sus relaciones, su cultura que finalmente refleja su identidad, y le da fuerza y cohesión al movimiento. Por lo tanto nos adentraremos en las raíces de la clase obrera, al igual que este investigador que esclareció la estructura del movimiento obrero británico, siendo replicado por otros historiadores en otras partes del viejo continente como España y Francia. CONCHA, J.E; Conferencias sobre Economía Social, dictadas en la Universidad Católica, Santiago, Imprenta Chile, 1918, pág. 114-115. “Métodos de la lucha de los comunistas en el frente poblacional”. Seminario sobre la vivienda organizada por el Partido Comunista. Santiago 1969. Mimeo. Revisar a los precursores de la historiografía obrera en Chile (Hernán Ramírez Necochea, Julio César Jobet, Marcelo Segall y 238

6983RevistadelaEscuela.indb 238

15-11-13 12:13

que buscaban sobrepasar el estrecho cuadro de la disciplina tradicional centrada casi exclusivamente en el estudio de los “grandes hechos” y de los “grandes hombres”. Aunque en este caso no se trata de una nueva “escuela”, es posible distinguir una nueva sensibilidad en función de su oposición o contraste con las dos grandes familias historiográficas mencionadas anteriormente. Hacia mediados del siglo XX se desarrollaron tendencias en las que se reflejaban nuevas inquietudes e intereses que trataban de integrar a la investigación aspectos del conocimiento histórico hasta entonces desconocidos, omitidos o relegados a un rango de menor importancia. Junto a la producción clásica (centrada preferentemente en la historia política) aparecieron estudios, cada vez más numerosos, de historia demográfica e historia económica y social. Es importante señalar que en las dos últimas décadas, el enfoque estructural de las tesis clásicas ha sido objeto de variadas críticas. Se le ha cuestionado su incapacidad para reconocer la diversidad cultural al interior de los sectores populares6. También se ha criticado su tendencia a privilegiar las relaciones entre trabajadores y los partidos de izquierda, haciendo aparecer a estos últimos como únicos y protagonistas de la historia. Incluso se le ha atribuido un sesgo “iluminista”, en el sentido del apego a determinados “proyectos” por sobre una disposición a reconocer a un actor que no era necesariamente discursivo o proyectista.7 E. Hobsbawm marcó pauta en cuanto a cómo abordar la investigación del movimiento obrero en Inglaterra, hace una fuerte crítica a la historia de la clase obrera y a los especialistas que serían los historiadores: “La historia de la clase obrera desde dentro del movimiento y en gran parte de espaldas a las universidades tendía a presentar ciertas características. En primer lugar, propendía a identificar a las clases trabajadoras con el movimiento obrero, o incluso con alguna organización, partido o ideología concretos. Por lo tanto, se inclinaba a identificar la historia de la clase obrera con la historia del movimiento obrero, cuando no, de hecho, con la historia de la ideología del movimiento; y cuanto más fuerte y más unificado era el movimiento en un país o en un período, más tentada estaba de efectuar dicha identificación. A causa de ello, descuidaba la historia de las clases trabajadoras propiamente dichas, toda vez que era imposible subsumirlas en la historia de sus organizaciones; o incluso prestaba poca atención a la masa y se ocupaba preferentemente de sus líderes”.8 Esta revisión historiográfica nos permite aprovecharnos de la coyuntura que produce esta importante laguna en cuanto a la historia del movimiento obrero, que no se encuentra en su pensamiento político ni en sus líderes sindicales, organizaciones sociales, o en sus reivindicaciones, que han sido estudiadas cometiendo el error de vincularlas con tendencias ideológicas o políticas simpatizantes del movimiento obrero; e incluso los estudios contemporáneos de Chile que han marcado pauta en el presente reconocen que su historia personal ha influido en

Luis Vitale). Según estos autores, la clase obrera habría adquirido su condición de tal por el hecho de insertarse dentro de ramas productivas asociada al capitalismo de fines del siglo XIX. El otro elemento que definió la identidad obrera fue su condición de “clase explotada”, condición que habría afectado a todos los asalariados por igual. En este punto se encuentra nuestro interés de establecer ciertos parámetros para descifrar la diversidad cultural al interior de los círculos populares, en específico de los obreros. Hobsbawm es enfático y se le ha reconocido por su aporte en el debate historiográfico. Dice “más que las organizaciones obreras y socialistas, sus ideologías y su política como tales (aunque considera que estos factores constituyen una dimensión esencial de las clases trabajadoras), lo que me interesa son sus raíces en la realidad de la clase trabajadora, incluyo la realidad de los militantes de dicha clase”. HOBSBAWM, Eric; op. cit. pág. 12-13. 239

6983RevistadelaEscuela.indb 239

15-11-13 12:13

lo que han escrito9. Que sin duda son parte importante de nuestra historia nacional produciendo una importante cosecha de nuevos historiadores que investigan la clase obrera, pero que cuyo interés por esta disciplina obedece básicamente al compromiso político, aunque abarquen dimensiones históricas diversas. Existen trabajos muy interesantes que sin duda servirán para construir nuestra investigación, pero el método que emplean ha sido forzado, por lo tanto discutible en su aplicación. Sumergirse en el pasado en busca de inspiradores ejemplo de luchas, o algo por el estilo, representa escribir la historia comenzando por el final y de forma ecléctica. Por lo tanto no es un método aconsejable para nuestra propuesta. El estudio más aceptado por los expertos que estudian el movimiento obrero, que han llegado a la conclusión que la cohesión interna de las organizaciones de trabajadores se fundó sobre tres pilares: el impacto organizativo del capital; el discurso ideológico de izquierda; y la experiencia solidaria proveniente de comunidades de origen del trabajador. Aquí están las bases del movimiento sindical moderno.10 Por lo tanto encontramos en este tercer punto las debilidades del estudio del movimiento obrero en Chile, la conciencia de la clase obrera no se encuentra intrínsecamente unida al movimiento obrero tradicional que hemos desglosado en cuanto a su línea de investigación fuertemente ideologizado por la esfera política izquierdista, que influía ciertamente en los dirigentes sindicales en sus discursos, o como también lo fue la parte conservadora, que defendía a la dirigencia oligárquica, postulando que era un problema de carácter moral del obrero, abrazando a la rebeldía en vez de la sumisión. Es pertinente profundizar aún más en los espacios de intensa sociabilidad obrera que existieron sin mayor atención por los investigadores. Estos espacios se dotaban de lugares muy propios de esta clase trabajadora, que se hallaban en un lugar específico, que es un punto que creó identidad y pertenencia al movimiento; es una cultura que no se encuentra investigada hasta el momento en nuestro país. Para enfocar aun más la investigación, citado de lo anterior sobre la experiencia social comunitaria del obrero, se ha adoptado por la teoría de Johan Galtung, para analizar la sociabilidad de los obreros, la identidad del grupo y su relación con los otros, ya sea la gerencia de la Fábrica cervecera Ebner u otros sectores sociales para obtener respuesta a sus reivindicaciones11. Intentaremos ceñirnos a esta metodología de investigación y encontrar algunas respuestas

En la Obra de GREZ, S; De la Regeneración del pueblo a la huelga general. Génesis y evolución histórica del movimiento popular en Chile (1810-1890). Santiago, Ril Editores. 2007. pág. 35. Reconoce abiertamente que su historia de vida, influenciada por la política de izquierda cual adhirió, lo ha hecho escribir en pro de reconocer el movimiento popular en consecuencia de su historia de vida, y reconoce su subjetividad en ese sentido. SALAZAR, G; Historia de Chile Contemporánea de Chile. Editorial Lom, Santiago. Cfr. ZAPATA, F. Autonomía y subordinación en el sindicalismo latinoamericano. FCE. México 1993. pág. 36. Su trabajo más reciente sobre la paz y los conflictos sociales es Sobre la paz, Barcelona: Fontara, 1985. En su propuesta de análisis existen tres elementos que componen y permiten explicar el conflicto, siendo el primero de ello, la “actitud”, en donde cada actor o grupo posee una “actitud”, la cual construye a partir de la observación de sí mismo en contraposición a una imagen del otro, a partir de sus intereses y que le permite generar sus discursos. Un segundo elemento es el “comportamiento”, es decir, el conjunto de acciones que toman los actores en base a su actitud, lo cual puede generar situaciones constructivas o destructivas según sea la estrategia que adoptado el actor para proteger y alcanzar sus intereses. Finalmente, el último elemento de esta teoría es la “incompatibilidad” 240

6983RevistadelaEscuela.indb 240

15-11-13 12:13

mediante el estudio de la cultura obrera en Santiago, enfocando los esfuerzos en el sector de la Chimba, y su concentración de importancia en cantidad de obreros, como lo era la Fábrica Ebner. La investigación estará focalizada en la sociabilidad obrera entre los años 1920 y 194012, que se encuentran enmarcadas dentro de un fuerte movimiento obrero, pero cabe recordar que nuestro objetivo es estudiar la acción desde el interior de la clase trabajadora, al obrero común, abordar aspectos sociales cotidianos y analizar cómo aquellos elementos ayudaron a forjar su identidad. Se pretende conocer su cultura, la conformación de su conciencia que finalmente forja su identidad como sujeto.13 El objetivo principal es reconstruir una parte importante de la historia del movimiento obrero, pero desde una perspectiva distinta, ya que hasta el momento se conoce la historia de las organizaciones, sus alianzas, las noticias de los diarios obreros y las huelgas, pero no conocemos la voz de los mismos, la del trabajador y su familia en primera persona, grupo que se estructura y condiciona mediante su relación con el trabajo y la familia, que se expresan finalmente en una intensa sociabilidad que se fortalece en distintos ámbitos de sus relaciones sociales, en la comunidad en donde viven, la comunión que se fragua en los sindicatos o en la gran masa que se unió durante el movimiento obrero a comienzos del siglo XX. La acción colectiva de cada una de estas hizo que las organizaciones se encontraran influidas por las condiciones de vida que diariamente debían soportar. Siguiendo la inspiración de los estudios sobre la clase obrera urbana europea14, se sigue la línea de analizar los testimonios de los mismos protagonistas, utilizando como método la investigación oral. Los antecedentes de la organización obrera urbana se encuentran en las condiciones de vida que enfrentaron, que fue el fundamento principal de sus demandas (vivienda, alimentación, salud y educación),aspectos

que tiene los intereses de los actores, lo que lleva a que estos intenten obstaculizar las acciones del contrario, pues al asumir sus fines como antagonistas, perciben si él contrario logra sus fines, ello conlleva a que el no pueda conseguir los propios, situaciones que detonan los conflictos. Siendo estas líneas la más integrales para estudiar nuestro caso. Por alcance de fuentes primarias cercanas al período a investigar se entrevistaron a ex obreros de la Fábrica Cervecera Ebner del sector de la Chimba, quienes comenzaron sus labores entre los años 1920 y 1940. Recuerdan el escenario social y laboral de comienzos del siglo veinte, ya sea por haber tenido colegas, amigos o familiares quienes antecedieron sus labores, que en la mayoría de los casos les permitieron a entrar a la fábrica. La generación entrevistada tiene por promedio ochenta años de edad en la actualidad. El estudio de fuentes es fundamental para corroborar elementos claves de la presente investigación. Nuestros esfuerzos se encuentran posicionados en conocer la cultura obrera en Santiago y preliminarmente hemos conocido algunos elementos que condicionan el carácter del trabajador urbano, como lo son las condiciones de vida en cual se encuentra inserto. Para tal efecto debemos investigar de primera fuente a los mismos protagonistas, porque hasta el momento solo conocemos los análisis efectuados mediante documentos gubernamentales, tales como la Oficina del Trabajo de la época, organismo que realizaba catastros de manera esporádica. Para obtener una muestra cualitativa y representativa se ha elegido a la Fábrica Ebner, perteneciente a la Compañía de Cervecerías Unidas. Esta se ubica actualmente en la comuna de Independencia que junto con la comuna de Recoleta se le conoce como el antiguo sector de la Chimba. Ver en: THOMPSON, D; E.P. Thompson esencial. Editorial Crítica. Barcelona de España 2002. pág. 15. 241

6983RevistadelaEscuela.indb 241

15-11-13 12:13

fundamentales que moldearon el carácter del obrero urbano15. En torno a la vivienda surgen los mayores recuerdos de los trabajadores, siendo este espacio el mayor anhelo durante su larga vida de trabajo en la Fábrica Ebner. Durante el período de investigación en terreno se reconoce el espacio físico de la ex cervecería que hoy en día se encuentra calificado como Monumento Histórico16. Siguiendo algunos antecedentes, encontramos que la población Ebner, viviendas construidas para los trabajadores de la fábrica, que se encuentra nombrada en la investigación de Armando De Ramón17, precisamente no se ubica en la cercanía del sector de la Chimba. Por el contrario, estas fueron ubicadas en la periferia de Santiago, en la comuna de Renca. Siendo conocida en la actualidad como población CCU (Compañías de Cervecerías Unidas).18 Para obtener el derecho a establecerse en esta nueva población, los obreros debían inscribirse con el trabajador social dispuesto por la empresa para que analizara la situación de aquellos que lo requerían con mayor necesidad, aquello es corroborado a través de Juan Garrido, ex obrero de la fábrica Ebner: “Yo estaba inscrito hace rato para tener una casa, tenía cinco hijos, yo vivía en una pieza con cinco hijos (…) y me inscribí con la visitadora social, como estaba arrendando y con cinco hijos me inscribí. Pasaba el tiempo y no pasaba nada, les daban a otras personas y a mí no me daban”.19 El testimonio da cuenta de las precarias condiciones de vida en las que se encontraban muchos de los trabajadores y sus familias. A pesar de tener un trabajo remunerado en una compañía estable, los sueldos no alcanzaban para obtener una mayor calidad de vida. Como aparece en nuestra propuesta de tesis sobre la vivienda obrera20, el conventillo era lugar que más se repite en los distintos estudios sobre la vivienda de los obreros. Al no existir programas efectivos de viviendas, el hacinamiento en la ciudad de Santiago es una constante durante largos períodos del siglo XX, siendo causal de importantes quejas y conflictos al interior del sistema

VALDEBENITO, C. VON MARTENS, B. “Organizaciones de trabajadores. Sociabilidad, identidad y cultura obrera en la ciudad de Santiago.” 1910-1940. Cap. I. Antecedentes de la organización obrera en la ciudad de Santiago. Tesis para optar al Título de Profesor, Escuela Pedagogía de Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico, Santiago de Chile. Ver en: DESHAZO, Peter; Trabajadores Urbanos y Sindicatos en Chile: 1902-1927. Traducción de Pablo Larach. Santiago. Centro de Investigaciones Diego Barros Arana de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 2007. Declarado monumento histórico mediante el Decreto D.S. 646 en el año 1984 en la categoría Monumento Histórico, en la subcategoría industria de alimentos. Está ubicada en la avenida Independencia, entre las calles Olivos y Santos Dumont N° 565, Comuna de Independencia. Región Metropolitana de Santiago. La fábrica se emplaza en un terreno de 35 mil m2 aproximadamente. DE RAMÓN, Armando; Santiago de Chile (1541-1991). Historia de una sociedad urbana, Editorial Sudamericana, Santiago de Chile 2000. pág.169. Información obtenida a través de los planos del Departamento de edificación y urbanismo de la Ilustre Municipalidad de Renca. Además siendo corroborado por los mismos pobladores. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. GARRIDO, J. Entrevista a ex obrero fábrica cervecera Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. VALDEBENITO, C. VON MARTENS, B; op. cit. 242

6983RevistadelaEscuela.indb 242

15-11-13 12:13

de trabajo de la fábrica: “Llegué un día a mi trabajo y fui a hablar con el administrador. Le dije a la secretaria que quería hablar con el administrador (…) y me dijo: “espere un momentito”, y me dice que pase, pero estaba con alguien y dije que era algo personal, y el administrador estaba con un empleado que era un químico, y el administrador me dijo ¿con quién quiere hablar? ¿Conmigo? y yo miro al empleado (químico) y el administrador dice: “hable no más si este hombre es de confianza”, y ahí me puse hablar, le dije “sabe que estoy inscrito hace tiempo, y le dan a casa a otras personas, que han llegado ahora último a trabajar y le han dado casa; llevo tanto tiempo inscrito aquí, tengo cinco hijos y vivo en una pieza” y ahí escuchando el químico dice: “este muchacho lo tienen inscrito hace tiempo, y siempre lo echan para atrás, pero no sabía que era este muchacho, es tan rebuena persona este cabro, yo lo quiero mucho”. En realidad cuando les iba a dejar los papeles, solo le decía “permiso y buenos días, acá le manda estos papeles don Mario Lagos” y por eso salió la casa, y antes de la semana me llama la visitadora y me dice “le conseguí la casa” (…), y cuando me dijo que ella me había conseguido la casa, le dije “si sé, si el administrador ya me había dicho” y ella se quedó callada. Así que ahí me dieron la casa”.21 Esta forma anecdótica de obtener una vivienda, da cuenta de las pocas posibilidades existentes para adquirirla de forma expedita. Quizás existieron casos en donde no cursaron la misma suerte, por lo tanto este beneficio en realidad fue otorgado para los obreros más necesitados, suponiendo que la visitadora ejercía su trabajo de manera objetiva, siendo claramente cuestionada por don Juan Garrido. El problema que estamos abordando son las causas de la organización obrera y encontrar fuentes de conflictos identificables que puedan dar ciertas respuestas a nuestra problemática. Un punto relevante lo hallamos en el arriendo de las viviendas que ofrecía la fábrica a sus empleados; el discurso empleado por los obreros refleja esa preocupación en torno a la vivienda: “Sí, las arrendaban a 100 y tantos pesos; después las vendieron a $164.000 aproximadamente durante el año 1973, en época de Salvador Allende. Nos descontaban todos los meses por planilla para poder pagar las casas”.22 La falta de exactitud en la ubicación temporal del dato nos obliga a contrastar las distintas fuentes para alcanzar la máxima objetivad en el análisis. Si en el año 1947 ganaba 1,90 la hora, al finalizar la jornada de 8 horas se contabiliza en 15,20 pesos. Si calculamos un mes promedio de 30 días y descontamos el fin de semana, son 22 días trabajados que dan el resultado de 334,40 pesos al finalizar el mes. 23 Por lo tanto un tercio del sueldo era descontando de forma directa en las planillas de pago por concepto de arriendo de la casa. Y nos corrobora que la casa fue traspasada a su nombre recién durante el gobierno de la Unidad Popular en el año 1973: “La empresa debía integrarse, para a través del Estado dar los subsidios habitacionales, y por lo tanto, las empresas tuvieron que vender las casas a sus trabajadores. En todo caso, fue la venta a muy buen precio, por lo tanto, todos los trabajadores que ocupaban esas casas pasaron a ser propietarios, porque la empresa se las vendió”.24

23 21 22

GARRIDO, J; op. cit. Idem. ARCHIVO NACIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN, fondo; Dirección del Trabajo, acta de avenimiento de la junta permanente de conciliación, año 1947, vol. 2067, fojas s/n. VARGAS, R; Entrevista a un ex Obrero fábrica de cervecera Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito 243

6983RevistadelaEscuela.indb 243

15-11-13 12:13

Comprobamos mediante actas de avenimiento que la posición del obrero no era de las más favorables; económicamente la familia debía ingeniárselas para obtener ingresos extras para mantener a una familia que en número podía ampliarse rápidamente. Juan Garrido llegó a tener ocho hijos, y veremos más delante de qué manera la familia obrera se ayuda mutuamente para mejorar sus condiciones de vida. Uno de los problemas que constamos en nuestra investigación es que la alimentación era una complicación importante para la clase obrera: las distintas fluctuaciones de la economía encarecían constantemente los alimentos. Encontramos datos cualitativos que dan cuenta de las duras condiciones de vida que enfrentaba el obrero. Se recalca que el contexto forjó el carácter del trabajador urbano, llevándolo a organizarse para mejorar y cambiar su desfavorable condición, y así lo afirma el siguiente testimonio: “Yo recuerdo que antiguamente el obrero tenía que llevar la olla con comida, solamente tenían almuerzo y desayuno los empleados, pero posteriormente y con mucha justicia los sindicatos de obreros lograron conseguir que también se creara un almuerzo para los trabajadores y operarios, que era muy justo en todo caso”.25 Se señala en la cita que se lograron importantes beneficios, que mejoraron la situación del obrero al interior de la fábrica en cuanto a su alimentación a lo largo de su vida laboral: “Cuando se terminó el casino, otra gran conquista, –una de las cosas buenas de la empresa, era el casino–, la gente se empezó a llevarse una marraqueta; todos los días la gente salía al patio; sacaba una marraqueta. Al año siguiente, en vez de una, dos marraquetas; al tercero y mandaban hacer un pan especial grandote, así como la hallulla del campos, al otro año, dos hallullas”.26 Los beneficios obtenidos en el tipo de alimentación fue constante; esto provocó en los trabajadores uno de los mejores recuerdos en su labor. Ellos eran conscientes del mejoramiento en las condiciones de trabajo: “Hasta que al final se llegó al casino, trajeron varios concesionarios, no dieron resultado, hasta que llevaron a Neira, que como trabajador se hizo cargo del casino y ahí ya se hizo bueno el casino, lo mejor del casino”.27 Lo alcanzado por los obreros nos permite delinear ciertas conjeturas, para determinarlo como una conquista sindical de importancia28. Esto refleja el ambiente comunitario que se vivía al interior del sistema de trabajo en torno a este elemento: “Teníamos desayuno, almuerzo y once. El día sábado había una “cuestión especial”, a las 10 am teníamos que ir al casino a comernos un pan, más cervezas. A la gente directa de envasado les daban seis cervezas semanales para el consumo de ellos; a nosotros como trabajábamos en mantención nos colocaban todos los días un barril de cerveza”(…) se ponía uno arriba de un barril y todos pasaban con su “tarrito” a llenarlo; todos los días les daban eso. Y a las mujeres también les daban, de por sí las hacían engordar.”29

27 28 25 26

regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. Idem. GARRIDO, J; op. cit. Idem. ARCHIVO NACIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN, Fondo; Dirección del Trabajo, Sindicato de obreros fábrica Ebner, Pliegos de peticiones sindicales, años 1951-1952, vol. 2892, fojas s/n. RODRÍGUEZ, J; Entrevista a un ex obrero fábrica de cerveza Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. 244

6983RevistadelaEscuela.indb 244

15-11-13 12:13

La cerveza, al interior de la fábrica, era consumida por los trabajadores, pero no solamente como bebida refrescante, sino también como alimento. No se tienen registros o datos sobre la siguiente práctica: “Como se hacían cervezas y también gaseosas, en la parte del cocimiento de la cebada la procesaban, hacían como un caldo, como ellos le llamaban, (...) lo hacían hervir en una cocinillas. Los obreros tenían sectores en donde se cambiaban y cocinaban al mismo tiempo. Entonces hacían hervir este caldo y le echaban ají cacho de cabra, y se hacía una masa (…) era un buen remedio, porque esos viejos nunca se enfermaban para el invierno. Trabajaban a “guata pelá” o polera manga corta. En temperaturas bajas, con bodegas refrigeradas con salmuera a extremas temperaturas; bodegas a menos dos grados bajo cero, ahí con las variaciones de temperaturas con el exterior se enfermaban, pero estos “viejos” nunca se enfermaban, cuando supe al final cuando cerraron la planta y se vinieron de allá, comenzaron a caer de a poco, estaban a acostumbrados a llevar un ritmo de vida extremo, porque tenían cervezas todos los días, el tipo de alimentación”.30 Creemos por los testimonios de los mismos ex obreros, que en promedio tienen ochenta años, que esta preparación era una costumbre entre estos obreros, que en la actualidad se encuentra extinguida; era una práctica típica en la fábrica Ebner del sector de la Chimba, e incluso en la fábrica cervecera de Providencia no existía tal hábito.31 La progresión en los beneficios alcanzados por el sindicato al interior de la fábrica, son claramente señalados por los ex obreros que reconocen haber mejorado su calidad vida, estos elementos que construyen la conciencia del obrero de la fábrica Ebner. Las importantes diferencias entre los obreros no calificados y los obreros calificados es otro elemento que da cuenta de la conformación de una identidad obrera al interior de esta fábrica: “Antes que se creara el almuerzo la gente llevaba una olla con comida (…) tenían anafes para calentar a la hora de almuerzo (…) ellos almorzaban en cualquier parte (...) posteriormente se logró que la empresa construyera un gran casino para todos los obreros, y continuó el comedor más pequeño para los empleados que hace mucho tiempo estaban; por lo tanto, los empleados siguieron con su comedor, porque eran 80 empleados y eran 500 obreros; por lo tanto, era un casino muy grande para los operarios y el casino muy privado para los empleados”. Este problema que identificaron los obreros permitió que se aproximaran solidariamente en búsqueda de igualdad de condiciones, con el objetivo de establecer un espacio al interior de la fábrica para alimentarse en su tiempo de colación. Otro objetivo alcanzado mediante el avenimiento de los trabajadores con la fábrica fue el mejoramiento de la calidad de la alimentación, recibiendo raciones de alimentos durante los turnos correspondientes, según los mismos testimonios de los trabajadores, que demuestran gratitud ante estos beneficios. En la propuesta investigativa se reconoce, dentro de la identidad del obrero, un sentido de justicia social. Se reafirma que muchos de los logros de las organizaciones de trabajadores iban en búsqueda de la igualdad. Además de comenzar a esbozar un importante contraste entre los obreros de la misma

30 31

Idem. Esta especie de suplemento alimenticio, consistente en una espesa cebada, que condimentada con ají y aliños a gusto proporcionaban la suficiente energía para efectuar las duras labores de fuerza con cajas de madera y botellas de vidrio, cumpliendo el objetivo de desplazar el constante frío de la bodegas de mantenimiento de productos. Cuando algunos de estos obreros eran cambiados de fábrica, se resentía la falta de este alimento que se encontraba solamente en la fábrica Ebner. 245

6983RevistadelaEscuela.indb 245

15-11-13 12:13

fábrica que la identificaremos como la aristocracia obrera urbana32 de comienzos del siglo XX en el sector de la Chimba. Para aquello nos remitiremos a los estudios de la clase obrera urbana europea, que dan cuenta de importantes diferencias salariales entre los mismos obreros, y muestra una segregación en distintos ámbitos sociales.33 Lo dividiremos según los escalafones estandarizados usados por la misma fábrica; utilizamos dos que son identificables. Lo máximo que podía aspirar un obrero era el cargo de mayordomo técnico, quien se encargaba de supervisar las tareas realizadas por los obreros en las máquinas, por lo tanto, sus estudios provenían de algún liceo industrial. Más abajo se encontraban el mayordomo de 1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª y 6ª categoría. La diferencia económica entre estos últimos no era de envergadura, pero el ascenso le permitía acercarse en algo al mayordomo técnico. En todas las entrevistas son identificados como empleados para diferenciarse del obrero común sin calificación. También estaban los profesionales, quienes recibían un pago muy cercano a un obrero común34. Solamente en una entrevista se pudo identificar a alguien con formación en la educación superior. En la fábrica se utilizaban para los procesos químicos de la fabricación del brebaje. También existía la clasificación de un grupo que era llamado “obreros especializados” de 1ª, 2ª y 3ª categoría. El sueldo era sustancialmente menor al de los mayordomos o empleados. Realizaban principalmente tareas de reparación. En cuanto a instrucción, provenía de algún liceo industrial o en algunos casos, la experiencia del trabajo diario le dio la especialización en alguna tarea determinada de cierta importancia al interior de la fábrica. La categoría en donde podemos situar al obrero no calificado es en el personal sin profesión, la mayoría sin estudios secundarios. También conocidos como la “cuadrilla” en algunas entrevistas y documentos, se sitúa a este trabajador urbano promedio de Santiago. Sus tareas eran el trabajo pesado en la mayoría de los casos, acarreando pesadas botellas de vidrio, toscas cajas de madera algunos las reparaban, otros se encargaban de los sacos de cebada, en la

HOBSBAWM, E, J, “Reconsideración de la aristocracia obrera” en Eric J. Hobsbawm, El Mundo del Trabajo. Estudios históricos sobre la formación y evolución de la clase obrera. Barcelona, Editorial Crítica, 1987. Plantea que al igual que en el siglo XIX, existían los peones e inquilinos, quienes cumplían labores propias del bajo pueblo. A diferencia de los artesanos que poseían una mayor consideración por parte de la sociedad al poseer técnica en el sistema rural. La única investigación que plantea sobre una aristocracia obrera para el caso chileno es Peter DeShazo, en su Trabajadores Urbanos y Sindicatos en Chile: 1902-1927. op. cit. Quién identifica y clasifica a distintos rubros como obreros calificados, tipógrafos, electricistas, mecánicos, estucadores, etc. Quienes poseían remuneraciones considerablemente superiores al obrero sin calificación, además de tener mayores beneficios al interior del sistema de trabajo, como tener acceso a vivienda. Su relevancia provenía de la educación técnica secundaria especializada en algún rubro. Esta gran diferencia se reflejaba ante la sociedad diferenciándolo claramente del obrero sin calificación. Esta diferencia se borra a medida que la educación comienza a expandirse a las clases más bajas llegando a ser considerados por igual. Esta aristocracia obrera se caracteriza por poseer estudios técnicos y estar calificado para efectuar tareas especiales de mayor complejidad al interior de la fábrica. ARCHIVO NACIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN, Fondo Dirección del Trabajo, acta de avenimiento de la junta permanente de conciliación, año 1949, vol. 1745, fojas s/n. Un profesional ganaba 12 pesos por hora de trabajo. Un obrero no calificado 9 pesos por la misma cantidad de tiempo. 246

6983RevistadelaEscuela.indb 246

15-11-13 12:13

reposición de productos, etc., Este no poseía escalafón, aunque algunos poseían estudios industriales en la secundaria y lograban subir de categoría. Era un verdadero logro al interior de la fábrica que era celebrada en sus familias y en el círculo de amigos del obrero. Bajando de categoría en el recuento de salarios, se encuentran las mujeres, que no realizaban tareas como los obreros, no se tiene el número exacto de trabajadoras, pero se corrobora con los testimonios de los obreros que eran pocas. Sus tareas se concentraban en el trabajo manual, coser los sacos de cebada, lavar la ropa de administradores y operarios, el aseo general de la fábrica, e incluso encargarse de controlar la plaga de ratones mediante la utilización de gatos domésticos. La categoría más baja era ocupada por los niños; el último registro demostrable data del año 1940. Realizaban el mismo trabajo que los obreros sin calificación. Por lo anteriormente expuesto, encontramos consistentes los distintos testimonios que a continuación se citan que quienes reconocen importantes diferencias, e incluso en el ámbito social: “Las clases eran muy marcadas, los empleados tenían su casino aparte para almorzar, tenían una zona de bar para tomar cerveza. Y para cualquier cosa se diferenciaban diciendo que eran empleados; se catalogan como si fueran distintos, para diferenciarse de nivel, no eran jefes pero en ese tiempo se miraba en menos el catalogarse de obrero, se hacía mucha diferencia de clases. Se marcaba demasiado aquello”.35 Para seguir evidenciando estas diferencias, que no sólo se reflejan en la calificación para abordar tareas de cierta complejidad. También encontramos en lo económico, que en 1948 un obrero calificado podía ganar el doble del salario, en contraste al de uno sin calificación, en el año 194836. Pero el concepto aristocracia no solo abarca el gozar de cierta posición social en base a lo económico, aquello involucra la actitud y cómo entre sus congéneres sin calificación podían diferenciarse de manera consciente de su posición. Los obreros sin calificación, los de la “cuadrilla”, se referían a los obreros calificados como “empleados”, ya que compartían ciertos beneficios propios de los trabajadores contratados de la empresa, siendo algo paradójico, porque se entiende que todos se encontraban en esa situación contractual. Los obreros calificados ejercían labores de supervisión y eran vistos como los jefes de los obreros de la cuadrilla. Por lo tanto, también tenían ciertos beneficios que marcaban notorias diferencias que traspasan al ámbito social. Cabe destacar y recordar que los empleados eran obreros calificados, con conocimientos básicos en procesos industriales, conocimientos obtenidos en algún liceo industrial. Esto marca radicalmente la suerte económica de los obreros de la fábrica, ya que esta era la posibilidad de ascenso entre los operarios: “El jefe me decía que cuando viera al administrador, que daba vueltas por toda la fábrica, llegara a la oficina de él (…) después suena el teléfono y le dice a mi jefe que me tome los datos, qué edad tengo, cuánto años llevo en la industria y qué curso tenía. Me llama y me toma los datos, le dije que tenía 25 años, que llevaba tres en la fábrica; me preguntó cuántos hijos tenía, y ya tenía como cinco hijos. Yo tuve nueve hijos, ocho hombres y una mujer. Y me preguntó “qué curso tenía”; yo tenía 4to año de preparatoria y por eso me

RODRÍGUEZ, J; op. cit. ARCHIVO NACIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN, Fondo; Dirección del Trabajo, acta de avenimiento de la junta permanente de conciliación, año 1948, vol. 2190, fojas s/n. Los mayordomos o empleados como hacen referencia los obreros de la cuadrilla ganaban en promedio un salario de 2.670 pesos. Los obreros sin calificación o de la cuadrilla promediaban a fin de mes 1.152 pesos.

35 36

247

6983RevistadelaEscuela.indb 247

15-11-13 12:13

rechazaron, no pude estudiar más porque de cabrito joven comencé a trabajar. Así que por eso me rechazaron para ser empleado”.37 Los datos provistos de los obreros de la fábrica Ebner evidencian de manera objetiva la diferencia entre el obrero calificado y el “obrero sin profesión” que integraba la cuadrilla al interior de la fábrica. La educación era fundamental para ascender de posición laboral. Incluso como en el testimonio anterior, muchos trabajadores sí tenían el suficiente mérito para ser empleados, desempeñaban de igual manera las tareas de alta complejidad, como la administración (elaborar despachos, realizar facturas, inventarios, etc.). Pero nunca iban a ser ascendidos, ya que el requisito mínimo para escalar a una posición importante al interior de la fábrica era de tener educación secundaria, de preferencia industrial. En los testimonios de los obreros de la Fábrica Ebner, quienes desempeñaron labores durante la década de los 40`y 50’ recuerdan las décadas anteriores, en donde sus familiares también trabajaron en la fábrica, la peligrosidad de las labores ejercidas por los obreros. Muchos de ellos, conscientes del riesgo, trabajaban de igual manera e incluso tratando de no demostrar a sus familias el peligro que corrían sus vidas. Cuando se entrevista al ex obrero si era riesgosa su labor, responde, “no era tanto así”, para luego ser interrumpido por su esposa: “Sí la puso cuando trabajaba en los tubos de gas en Independencia sí, por eso yo no fui más a dejar almuerzo, porque a mí me daba pánico de solo entrar ahí, imagínese que con una cosita muy pequeña hubiese explotado todo ese lugar”.38 Víctor Ruz recuerda las labores que desempeñaba en la fábrica, en el sector de las calderas, donde se hervía la cebada, en un ambiente laboral hostil: “Eso era anhídrido carbónico; para trabajarlo había que tener una temperatura de 60°, tenía que estar el agua hirviendo y el tubo comenzaba a descargarse solo. Sí era peligroso, bien peligroso”.39 El trabajo de los obreros sin calificación era de fuerza física, esa es una constante al interior del sistema de trabajo; la jornada laboral dejaba huellas físicas en los obreros; aquello se combinaba con la falta de seguridad. “Ahí entré a trabajar de obrero no más como entran todos, a lo que me mandaran no más. Entré a la embotellación de cerveza; entonces en esos años se trabajaba sin guantes sin nada; los dedos se hacían tira”.40 Otro testimonio confirma lo anterior. La única salida de mejora de sus condiciones de trabajo era subir de escalafón o realizando labores auxiliares de menor carga física: “Yo trabajé en un trabajo pesado, que era tirar cajas, felizmente teníamos un jefe nosotros, don Mario Lagos, jefe de bodega, (…) me llama un día y me dice que él me había estado mirando y se dio cuenta

GARRIDO, J; op. cit. Entrevista a Sra. Agustina, esposa de Víctor Ruz Ex obrero fábrica cervecera Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. 39 Idem. 40 NEIRA, A. Entrevista a un ex obrero fábrica Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. 37 38

248

6983RevistadelaEscuela.indb 248

15-11-13 12:13

que yo no era para ese trabajo que estaba haciendo; yo pensé al tiro que me iban a echar. Le dije bueno, como yo hago lo mismo que mis otros compañeros, nos repartimos el trabajo, yo hago lo mismo, ahora si no soy más rápido que ellos es porque soy nuevo. No, me dice, si no te estoy diciendo eso, lo que estoy diciendo es que pienso que tú puedes hacer otro trabajo, aquí mismo pero no este”.41 Por lo anteriormente expuesto, queda en evidencia la falta de protección del trabajador ante los accidentes; era común encontrar relatos de obreros en donde compañeros, familiares, supervisores o ellos mismos habían sido víctimas de accidentes al interior de la fábrica. Además de la extenuante labor física de sus trabajos, se agrega la falta de protección ante los accidentes. Al mismo tiempo de considerar al interior de la fábrica un casino que era solo para los obreros calificados, son argumentos que justifican y sustentan la conformación de una organización obrera en búsqueda de paridad ante sus congéneres de mayor rango que poseían mejores condiciones.

Consecuencias Los elementos que constituyen a las organizaciones de trabajadores se encuentran en las condiciones de vida en que se encuentra inserto el obrero y cómo del usufructo de su trabajo se obtienen los recursos. La fábrica es una comunidad, por las relaciones colectivas que se generan entre sus trabajadores, sociabilizando de manera pasiva en sus inicios al no poseer una organización activa que establezca su constitución. El proceso de conocimiento del sistema de trabajo, que además conlleva el reconocer las desigualdades entre los trabajadores no calificados y los calificados, aquello permitió fortalecer a la organización activa en torno a objetivos, desarrollando una comunión entre los trabajadores que giraba alrededor de ideas básicas como el sentido de justicia. Esto provocó un alto grado de aproximación entre la gran masa de obreros pertenecientes a la “cuadrilla”. Aquello se comienza a expresar mediante un discurso homogéneo que se repite en el testimonio de los obreros, que se distingue por poseer variables locales que intervienen en la conformación de una identidad específica. Esta alineación en el pensamiento comienza a abarcar objetivos macros al interior de la fábrica, resultando como consecuencia la toma de conciencia de los individuos, dando como resultado el fortalecimiento del sindicato con objetivos fijados, siguiendo el orden de sus preocupaciones. Esta perspectiva de estudio de las organizaciones obreras nos permite seguir perfeccionando la historia de este importante movimiento social; demuestra que la acción comunitaria permitió cohesionar la organización obrera en la búsqueda de objetivos, alcanzando importantes beneficios al interior de la fábrica cervecera Ebner. La conclusión de la investigación permite señalar que la conformación de organizaciones de trabajadores al interior del sistema de trabajo a comienzos del siglo XX, tiene su explicación en sus causas, como lo es en este caso en particular. En el capítulo “configuración organizativa de los trabajadores urbanos” (Estructura sociocultural del obrero urbano y el progreso de la sociabilidad pasiva a la sociabilidad activa), y la conclusión que se arrojó a través de su análisis de los datos, comprueba que las condiciones de vida que enfrentaba el obrero, es la que finalmente delinea su conciencia e identidad, para dar paso a una sociabilidad activa de

ALDEA, E. Entrevista a un ex obrero fábrica Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011.

249

6983RevistadelaEscuela.indb 249

15-11-13 12:13

masas ya organizada, como lo es un sindicato42. Es en este espacio donde comienzan germinar las reivindicaciones de los trabajadores al posicionarse en la primera línea de importancia en el sistema de trabajo industrial.

Bibliografía “MÉTODOS DE LA LUCHA DE LOS COMUNISTAS EN EL FRENTE POBLACIONAL”. Seminario sobre la vivienda organizada por el Partido Comunista. Santiago 1969. Mimeo. ARCHIVO NACIONAL DE LA ADMINISTRACIÓN, Fondo: Dirección del Trabajo, acta de avenimiento de la junta permanente de conciliación, año 1947, vol. 2067, fojas s/n, año 1949, vol. 1745, fojas s/n, año 1948, vol. 2190, fojas s/n. BUELA, Alberto. “Teoría del Disenso”. Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 9, Nº27 Edición Universidad de Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2004. CONCHA, J.E. Conferencias sobre Economía Social, dictadas en la Universidad Católica, Santiago, Imprenta Chile, 1918. DE RAMÓN, Armando. Santiago de Chile (1541-1991). Historia de una sociedad urbana, Editorial Sudamericana, Santiago de Chile, 2000. DESHAZO, Peter. Trabajadores Urbanos y Sindicatos en Chile: 1902-1927. Traducción de Pablo Larach. Santiago. Centro de Investigaciones Diego Barros Arana de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 2007. DIANI, Mario, “The concept of social movement”. The Sociological Review, vol. 40, Nº1, Edición Universidad de Keele del Reino Unido, 1992. GARRIDO, J. VARGAS, R. RODRÍGUEZ, J. RUZ, V. NEIRA, A. ALDEA, E. Entrevistas a ex Obreros de la Fábrica cervecera Ebner. Investigación apoyada por el Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART). Proyecto seleccionado del ámbito regional de financiamiento, corresponde a la línea de conservación y promoción del patrimonio inmaterial “Sociabilidad e identidad obrera en el barrio La Chimba”. Código 21925 - 8. Año 2011. GREZ, Sergio. De la Regeneración del pueblo a la huelga general. Génesis y evolución histórica del movimiento popular en Chile (1810-1890). Santiago, Ril Editores, 2007. HOBSBAWM, Eric, El mundo del trabajo. Estudios históricos sobre la formación y evolución de la clase obrera. Editorial Crítica, Barcelona de España, 1987. SALAZAR, G. Historia Contemporánea de Chile. Edic. Lom, Santiago, 2002. THOMPSON, D. “E.P. Thompson esencial”. Editorial Crítica. Barcelona de España, 2002.

Revisar Capítulo “Antecedentes de la organización obrera urbana en la Ciudad de Santiago”. VALDEBENITO, C. VON MARTENS, B. “Organizaciones de trabajadores. Sociabilidad, identidad y cultura obrera en la ciudad de Santiago.” 1910-1940. op.cit. pág. 39.

250

6983RevistadelaEscuela.indb 250

15-11-13 12:13

VALDEBENITO, C. VON MARTENS, B. (2011) “Organizaciones de trabajadores. Sociabilidad, identidad y cultura obrera en la ciudad de Santiago” 1910-1940. Tesis para optar al Título de Profesor, Escuela Pedagogía de Educación Media en Historia y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico, Santiago de Chile. ZAPATA, F. Autonomía y subordinación en el sindicalismo latinoamericano. FCE, México, 1993.

251

6983RevistadelaEscuela.indb 251

15-11-13 12:13

6983RevistadelaEscuela.indb 252

15-11-13 12:13