Revista rem nº 4 by Adrián Villegas Dianta

Facultad de Ciencias Humanas y Educación Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales

R E V I S TA D E E D U C AC I Ó N M E D I A

ISSN: 0718 -7351 I. CALIDAD DE VIDA Aproximación al estudio y comprensión de la Calidad de Vida. Lectura y semiótica terapéutica. Espacios semióticos e invisibilidades en torno de la violencia de género. La educación y la guerra en el México de hoy. Gestión de la diversidad cultural: modelos, retos y propuestas. ¿Territorios más felices?: Claves comprensivas desde la planificación estratégica. II. EDUCACIÓN Gestión Universitaria: nuevas demandas y desafíos actuales El pensamiento crítico como tema de la agenda de la reforma educacional chilena. El maestro ignorante de Jacques Rancière, una lectura para reinventarse y reencantarse en el día a día de la docencia. El valor de la palabra, el sentido del diálogo. Una perspectiva desde la antigüedad griega. Sobre el patrimonio cultural y la identidad nacional. Amado Nervo en cora y la cuestión étnica. III. HISTORIA Los habitantes de los conventillos de Santiago de Chile de inicios del siglo XX, una mirada desde la óptica de la novela naturalista. El quehacer de un prehistoriador en la historia de Chile: La historiografía de un prehistoriador. Factores de cambio dentro del sistema de partidos 1958-1973. El camino hacia el quiebre de la democracia. IV. PRESENTACIÓN Y COMENTARIO DE LIBROS Reseñas del libro Historiografía y humanismo en la Roma antigua, escrito por Noelia Torres Cernoch. La historiografía del siglo XX (desde la objetividad científica al desafío posmoderno), de Georg G. Iggers.

Número 4 • Año 2014 Universidad del Pacífico / www.upacifico.cl

Facultad de Ciencias Humanas y Educación Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales

R E V I S TA D E E D U C A C I Ó N M E D I A Número 4 • Año 2014 ISSN: 0718 -7351

U N I V E R S I D A D D E L PA C Í F I C O / w w w . u p a c i f i c o . c l

Esta publicación fue financiada por la Universidad del Pacífico en el marco del proyecto “Revista Educación Media” del Plan de Trabajo Anual de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales. Correspondencia dirigirla a: Doctor (c) Alonso Vela-Ruiz P. Revista de Educación Media, Facultad Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico. Dirección Postal: Avda. Las Condes 11.121, Las Condes, Santiago de Chile. Correo Electrónico: revista.rem@mailupacifico.cl © Facultad Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico, 2014. Los artículos y documentos de esta Revista no pueden ser traducidos ni reproducidos sin la autorización previa y escrita de la Universidad del Pacífico. La revista declina en los autores la total responsabilidad de las opiniones. ISSN 0718-7351 Revista de Educación Media Número 4, Año 2014 Santiago de Chile

Revista Educación Media (REM) Publicación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico Director Profesor Dr. (c) Alonso Vela-Ruiz P. Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media en Historia y Ciencias Sociales Comité Editorial Profesora Dra. Natalia Colombo V. (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina) Profesor Dr. (c) Héctor Correa G. (Universidad Adolfo Ibáñez) Profesor Patricio De la Puente L. (Universidad de Chile) Profesor Dr. José Enrique Finol (Universidad de Zulia, Venezuela) Profesora Mag. María Erika Maturana L. (Universidad del Pacífico) Profesora Dra. María Emilia Ortiz (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina) Profesor Mag. Carlos Thomas W. (Universidad de Chile) Evaluadores Asociados Profesor Mag. Rodrigo Gangas C. (Académia Humanismo Cristiano) Profesora Mag. Fanny González M. (Universidad Católica Silva Henríquez) Profesora Mag. Ana Henríquez O. (Universidad de las Américas) Profesor Lic. Roberto Hernández A. (Universidad de Chile) Profesora Mag. Cecilia Inojosa G. (Universidad de Chile) Profesor Dr. Hugo Medrano H. (Universidad de Guadalajara, México) Profesora Mag. Carolina Miranda SM. (Universidad San Sebastián) Profesor Dr. Rogelio Nuñez C. (Instituto de Estudios Latinoamericanos, España) Profesor Dr. Carlos Ortiz A. (Universidad Andrés Bello) Profesora Dra. Claudia Ortiz N. (Universidad Técnica Federico Santa María) Profesor Lic. Edison Otero B. (Universidad Central) Profesor Dr. Patricio Zamora N. (Universidad Andrés Bello) Consultor Académico para este número Profesor Mario Orellana Rodríguez Premio Nacional de Historia 1994 Representante Legal Mag. Italo Giraudo T. Vicerrector de Administración y Finanzas Editora Profesora Dra. (c) Gloria Favi C. Secretaria de Redacción Mag. Andrea Alfaro L. Correctora de texto y estilo Lic. Patricia Abrigo M. Diseño y Diagramación Pedro Klarián H. Características de la Revista La REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA es una publicación oficial de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. Dicha Revista, de carácter monográfico, está concebida como una instancia difusión de informes finales de investigación, reflexiones teóricas, entrevistas, traducciones y reseñas críticas en torno a los temas de educación, pedagogía, didáctica, docencia, antropología, filosofía, sicología de difusión, historia, geografía, economía, ciencia política, sociología, literatura, lenguaje, comunicación y semiología. La Revista cuenta con un comité editorial que recibirá los trabajos de académicos de la Universidad del Pacífico, de universidades chilenas y extranjeras. Las opiniones señaladas en notas o artículos firmados no representan necesariamente las del Comité Editorial ni las de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación. Las normas de edición para preparación y presentación de los artículos se detallan en las páginas finales de cada volumen. Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal.

Revista de Educación Media

Índice

Saludo de la Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Violeta Vargas B. Presentación del Director de la Revista de Educación Media, Alonso Vela-Ruiz P.

I. CALIDAD DE VIDA Aproximación al estudio y comprensión de la Calidad de Vida. Karina Gatica (Universidad del Pacífico, Chile).

Lectura y semiótica terapéutica. Juan Barreto (Universidad de Los Andes, Venezuela)

Espacios semióticos e invisibilidades en torno de la violencia de género. Natalia Colombo (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)

La educación y la guerra en el México de hoy. Hugo Medrano (Universidad de Guadalajara, México)

Gestión de la diversidad cultural: modelos, retos y propuestas. Natan Olivos (Universidad de Barcelona, España)

¿Territorios más felices?: Claves comprensivas desde la planificación estratégica. Christian Quinteros (Universidad del Pacífico, Chile).

II. EDUCACIÓN

Gestión Universitaria: nuevas demandas y desafíos actuales. Violeta Vargas (Universidad del Pacífico, Chile).

El Pensamiento crítico como tema de la agenda de la Reforma Educacional Chilena. Gabriel Álvarez (Universidad de Santiago de Chile) 7

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INDICE

El maestro ignorante de Jacques Rancière, una lectura para reinventarse y reencantarse en el día a día de la docencia. Miguel Ángel Arredondo (Universidad del Pacífico, Chile).

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El valor de la palabra, el sentido del diálogo. Una perspectiva desde la antigüedad griega. Ricardo López (Universidad de Chile)

145

Sobre el patrimonio cultural y la identidad nacional. Mario Orellana (Universidad del Pacífico, Chile).

159

Amado Nervo en cora y la cuestión étnica. Eugeni Porras (Instituto Nacional de Antropología e Historia en Nayarit, México)

173

III. HISTORIA

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Los habitantes de los conventillos de Santiago de Chile de inicios del siglo XX, una mirada desde la óptica de la novela naturalista. Mabel Garrido (Universidad del Pacífico, Chile). 183 El quehacer de un prehistoriador en la historia de Chile: La historiografía de un prehistoriador. Miguel Lecaros (Universidad del Pacífico, Chile).

203

Factores de cambio dentro del sistema de partidos 1958-1973. El camino hacia el quiebre de la democracia. Cristian Villegas (Universidad de Las Américas, Chile)

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IV. PRESENTACIÓN Y COMENTARIO DE LIBROS

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Reseñas del libro Historiografía y humanismo en la Roma antigua, escrito por Noelia Torres Cernoch. Italo Giraudo (Universidad del Pacífico, Chile) y Edison Otero (Universidad Central, Chile)

239

La historiografía del siglo XX (desde la objetividad científica al desafío posmoderno), de Georg G. Iggers. Mario Orellana (Universidad del Pacífico, Chile).

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Revista de Educación Media

SALUDO

Hoy es un lugar común decir que la educación es sinónimo de progreso económico y social, hay acuerdo en que a más educación, mejores condiciones individuales, mayores niveles de equidad y movilidad social. También hay consenso en que la educación es uno de los ejes centrales en la construcción cultural de la sociedad, toda vez que favorece la vinculación de las personas, el dialogo constante, el pensamiento creativo y libre, la producción científica y del saber. A nivel individual, propicia el aprendizaje que incluye aspectos no solo ligados al pensamiento formal, sino también a dimensiones valóricas, actitudinales, sociales y físicas, que mejoran la calidad de vida de la persona y le permiten adquirir un sentido de pertenencia y seguridad. En esta perspectiva, la universidad ha adquirido importancia estratégica para el desarrollo y competitividad de los países. En efecto, su aporte es esencial para la formación de capital humano avanzado, la investigación y la innovación tecnológica, y para integrarse efectivamente en las redes mundiales de la sociedad del conocimiento. En el contexto de la educación actual en Chile, el Foro de Educación Superior Aequalis (2013) reconoció tres propósitos fundamentales de la educación: generación de conocimiento, para mejorar nuestra comprensión del mundo natural y social; difusión del conocimiento y la cultura, a través del desarrollo personal, social y cognitivo de los estudiantes; y contribución al desarrollo social y económico, mediante la innovación y la transferencia del conocimiento. La Universidad del Pacífico orienta su labor académica en base a una serie de principios y valores, reflejados en su misión institucional, la que plantea que la Universidad es una comunidad educativa que aporta al desarrollo de la sociedad mediante la generación y transmisión de conocimientos para la formación de profesionales, técnicos y graduados. Se apoya en un modelo formativo centrado en el estudiante, de acuerdo a los valores institucionales, y en una gestión basada en procesos continuos de evaluación y aseguramiento de la calidad. A partir de este compromiso que establece la Universidad con la comunidad, la institución expresa en su visión que pretende la formación integral de personas con actitud reflexiva y capacidad de crear y emprender para su mejor inserción y contribución al desarrollo de la sociedad. En este marco institucional, la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, consciente 9

SALUDO

de las demandas de la sociedad actual y en forma consecuente con la misión que la Universidad se ha dado, ha definido como misión propia formar profesionales integrales que se distingan por su creatividad, capacidad de liderazgo emprendedor, de innovación, y por actuar con responsabilidad social, atributos indispensables para enfrentar las necesidades de la modernización que asume nuestro país. En esta perspectiva, esperamos que estos profesionales sean capaces de insertarse con inteligencia y capacidad de servicio en la rápida transformación social, en la globalización económica y cultural participando activamente de los avances de la revolución tecnológica y demostrando capacidad de pensamiento y acción que cristaliza en un liderazgo emprendedor. Este proceso formativo se enfrenta con la actitud requerida por los procesos de modernización que se viene instalando en la sociedad chilena y en el modo de vida globalizado que caracteriza a nuestra época. Se distingue por dar énfasis en una formación ética ligada a un competente ejercicio profesional, integrando armónicamente el saber instrumental referido a las habilidades y destrezas orientadas a la consecución de fines, con el saber práctico, que integra las motivaciones, valores y actitudes para ser y convivir. En esta línea, con la promoción vigorosa y persistente de valores como la responsabilidad, el respeto y la honestidad, la Facultad busca que sus egresados participen activamente en el mejoramiento de su comunidad, aportando a la calidad de vida de las personas. Formar un profesional con estas características requiere una estrategia metodológica donde el rigor académico es esencial, en una relación pedagógica que fundamentada en una visión constructivista de la producción del conocimiento, propicia el carácter reflexivo y auto reflexivo que implica el proceso de apropiación de los contenidos teóricos y prácticos que se aprenden significativamente. En la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, con la participación de directivos, docentes y estudiantes, se gestan permanentemente innovaciones que representan nuevos saberes y nuevas prácticas socialmente relevantes, que permiten la formación de un profesional que pueda desempeñarse satisfactoriamente respondiendo a los desafíos de profesionalización implicados en las políticas públicas y en el ámbito privado. Esta convicción no es casualidad, es fruto del convencimiento que el proyecto asumido está destinado a modificar en forma profunda los modos de relación pedagógica utilizados en la formación de profesionales, superando problemas profundamente arraigados en la cultura pedagógica universitaria, centrada en un paradigma de transmisión de conocimiento que, desligado lo que se aprende, de lo que se vive, no logra la coherencia entre el discurso y la acción. La Facultad se alinea de esta manera con la visión y la misión que guían el quehacer de la Universidad del Pacífico y que le permiten asumir con confianza los desafíos de la educación superior chilena. En este contexto, la Facultad de Ciencias Humanas y Educación preocupada del conocimiento del hombre y de su preparación para intervenir conscientemente en su 10

Revista de Educación Media

entorno, asume como línea de desarrollo del trabajo académico, el tema de la calidad de vida de las personas, incorporando las distintas miradas disciplinares que cada una de las escuelas que conforman la Facultad asume, permitiendo un trabajo colaborativo que integra experiencias formativas y éticas que propician una cultura de la paz. Este nuevo desafío, viene a develar los principales esfuerzos realizados en el trabajo de la Facultad y espera ser un aporte al quehacer disciplinario, a la formación de nuestros estudiantes y, en definitiva, a promover el desarrollo de iniciativas que nos congreguen como cuerpo académico en pos del bien común. Nuestra línea de desarrollo pretende hacer un aporte significativo al desarrollo del país, especialmente a nuestro entorno relevante que son las instituciones públicas y privadas con las cuales nos relacionamos en nuestro ejercicio formativo; esperamos que las ideas fundamentales desarrolladas en este número de la revista favorezcan la reflexión y mayor comprensión de los complejos procesos que implica la formación integral de las personas.

Violeta Vargas Bories. Decana Facultad de Ciencias Humanas y Educación Universidad del Pacífico 11

Revista de Educación Media

PRESENTACIÓN

La Facultad de Ciencias Humanas y Educación, a partir del año 2009, publica anualmente la Revista de Educación Media (REM). Sus páginas están orientadas a presentar investigaciones que contribuyan al debate actual de los problemas de la educación y están abiertas a divulgar pluralidad de perspectivas teóricas, enfoques y metodologías, dar lugar a una amplia gama de temas y abrirse a múltiples disciplinas. Desde el año de su inicio, esta revista ha publicado setenta artículos de especialistas nacionales y extranjeros, sobre temas vinculados principalmente a las Humanidades y la Educación. En el presente número, que marca el inicio de una nueva etapa en su desarrollo, se ha dado un paso más para fortalecer su contenido y formato, incorporando nuevas secciones y ofreciendo a profesionales y especialistas de estas áreas la oportunidad para intercambiar ideas y experiencias. Además de las secciones ya tradicionales, se decidió incluir un importante apartado dedicado a la Calidad de Vida, línea de desarrollo académico de la Facultad, así como también a otra de Presentación y Comentario de Libros. Finalmente, REM, que nació en formato papel, se hace parte con esta versión electrónica del nuevo esquema de publicaciones Open Access y está comprometida con los principios de acceso gratuito y general. Esta nueva edición comienza en su sección Calidad de Vida con seis artículos que contribuyen a la reflexión sobre esta aspiración humana, desde la satisfacción, el bienestar subjetivo, la felicidad o la abundancia compartida. El primero de estos trabajos es el artículo “Aproximación al estudio y comprensión de la Calidad de Vida”, en el que Karina Gatica analiza este fenómeno desde las perspectivas del desarrollo de capacidades y la satisfacción de necesidades, en el entendido que la satisfacción respecto a la vida de las personas y los elementos que la configuran, contribuyen positivamente en el desarrollo de las sociedades. Luego, en “Lectura y semiótica terapéutica” de Juan Barreto, se ensaya como método una terapia semiótica que se vuelve hacia la lucha vital, la belleza y el amor, como ejes de armonía entre signos y vida para la lectura, así como también creación de los discursos y las acciones del nuevo humanismo de la alteridad. En el tercer trabajo, “Espacios semióticos e invisibilidades en torno a la violencia de género”, Natalia Colombo, se pregunta hasta qué punto la violencia de género sigue circunscrita a lo privado en función de las desigualdades sociales y propone abordar esta problemática desde el ámbito educativo. 13

PRESENTACIÓN

En el plano internacional, Hugo Medrano en “La educación y la guerra en el México de hoy”, argumenta en base a una serie de ejemplos, entre ellos la desaparición de los 43 estudiantes en Iguala, la irrupción en ese país de una guerra que denomina “sastre”, orientada a imponer veladamente un nuevo orden mundial, lo que nos parece un ensayo interesante inscrito dentro de las denominadas teorías de la conspiración. Otro estudio incluido en este apartado es “Gestión de la diversidad cultural: modelos, retos y propuestas” de Natan Olivos, que aborda el problema de los fenómenos migratorios ocurridos en Latinoamérica desde la gestión de la diversidad cultural y propone como alternativa el modelo de las escuelas inclusivas. Cierra esta sección el trabajo “¿Territorios más felices?: Claves comprensivas desde la planificación estratégica” de Christian Quinteros, en el que se sostiene que el adecuado uso del territorio requiere de un compromiso con la calidad de vida, lo que implica el reconocimiento del capital simbólico de las comunidades, con sus identidades, ritos e historias. En el primer texto de la sección Educación, titulado “Gestión Universitaria: nuevas demandas y desafíos actuales”, Violeta Vargas se pregunta sobre el significado de una gestión efectiva y eficiente, asunto de supervivencia de las instituciones educativas en la actualidad, frente a lo cual se plantea cuatro propuestas para enfrentar los nuevos desafíos y demandas a la formación profesional: ejercicio de un liderazgo efectivo, idoneidad y compromiso de los docentes, énfasis en el aprendizaje de los estudiantes y reflexión continua sobre los resultados. En “El pensamiento crítico como tema de la agenda de la reforma educacional chilena”, Gabriel Álvarez reflexiona acerca de la necesidad de estimular el desarrollo de esta forma de razonar en la formación inicial docente, mediante metodologías más interactivas e innovadoras para el estudiante universitario del siglo XXI. Por otra parte, en su trabajo “El Maestro ignorante, una lectura para reinventarse y reencantarse día a día en la docencia”, Miguel Arredondo analiza su propia práctica docente desde la reflexión que hace Ranciére de los actuales desafíos del profesor universitario, centrando su enfoque en virtudes como el respeto y el diálogo, necesarias para hacer una docencia con sentido. En “El valor de la palabra, el sentido del diálogo”, Ricardo López se plantea como objetivo identificar y describir el valor asignado a la palabra y el surgimiento del diálogo en la antigüedad griega, cuestionando su efectividad hoy en día por su falta de práctica, para proponer con Lipman que las facultades de educación debieran enfatizar el pensamiento reflexivo en la preparación de los profesores. La relación entre Historia, Educación, Patrimonio e Identidad es abordada por Mario Orellana en su artículo “Sobre el patrimonio cultural y la identidad nacional”, en el cual demuestra mediante la relación semántica de estos conceptos, que el núcleo patrimonial es lo que nos permite definir nuestra identidad nacional, manera de ser por la cual podemos reconocer todo lo recibido, tanto en el Pasado como en el Presente. El aporte de Eugeni Porras da término al apartado de Educación. En su artículo “Amado Nervo en Cora y la cuestión étnica”, presenta una interesante revisión de algunos versos, traducidos recientemente al idioma cora o nayeri, que sobre la población indígena 14

Revista de Educación Media

que habita en la sierra madre occidental de México, escribió este autor fundamental de la poesía azteca. Más adelante, en la sección Historia, Mabel Garrido explora la convivencia de los habitantes de los conventillos de Santiago hacia comienzos del siglo XX, a través de las descripciones que la novela naturalista hace de los sentimientos, sinsabores, valores y modos de vida de este sujeto histórico. En el segundo ensayo que se presenta de esta sección, “El quehacer de un investigador en la Historia de Chile: la historiografía de un prehistoriador”, Miguel Lecaros desarrolla y propone –a partir de una interesante revisión de los antecedentes biográficos del distinguido profesor Mario Orellana– que el estudio de la prehistoria y la etnología de nuestro país, son imprescindibles para lograr una amplia comprensión histórica del contacto hispano-aborigen. Esta sección concluye con el estudio “Factores de cambio dentro del sistema de partidos 1958-1973. El camino hacia el quiebre de la Democracia” de Cristián Villegas, el que proporciona un panorama descriptivo del grado de polarización entre los distintos partidos, que perjudicó la estabilidad y el desempeño de los gobiernos de la época, desestabilizando el régimen y trayendo finalmente el quiebre de la democracia en Chile. Como anticipamos, una sección dedicada a Presentación y Comentario de Libros se agrega a la revista, que se inaugura con el libro póstumo “Historiografía y Humanismo en la Roma Antigua” de Noelia Torres, profesora de Latín y de Historia Antigua, el que se presentó el 3 de noviembre de 2014 en nuestra universidad. La primera presentación, que se reproduce en este número, estuvo a cargo de Ítalo Giraudo, quien hace una revisión pormenorizada de los artículos publicados por Torres entre 1960 y 1980. Una presentación más personal, realizó el filósofo Edison Otero, quien fue alumno de la profesora en la Universidad de Chile. Finalmente, Mario Orellana presenta el comentario de la obra de Georg Iggers “La Historiografía del siglo XX. Desde la objetividad científica al desafío posmoderno”, en la que se expone como los nuevos métodos y miradas interpretativas de la historiografía actual, constituyen una ruptura con la historiografía tradicional. Esperamos que los artículos incorporados en este número 4 de la revista, sean un aporte para nuestros lectores y contribuyan a la discusión y el diálogo sobre la calidad de vida, la educación y la historia. No quiero dejar pasar la oportunidad de reconocer el gran apoyo prestado por todos los evaluadores, quiénes han contribuido de manera significativa a seleccionar artículos de gran calidad, que nos permiten mantener el interés de la comunidad académica y de los lectores en general.

Alonso Vela-Ruiz P. Director Revista REM Facultad de Ciencias Humanas y Educación 15

Calidad de Vida

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Aproximación al Estudio y Comprensión de la Calidad de Vida Approach to the Study and Understanding Quality of Life

Karina Gatica Ch1. Resumen: La satisfactoria calidad de vida, como una condición anhelada socialmente, pareciera ser, escasa. Las trayectorias vertiginosas de la vida actual ponen al sujeto social, muchas veces a merced de estos veloces cambios, sin dejar tiempo a la concienciación de su existencia. La racionalidad instrumental pareciera inundar nuestros espacios de acción, dependiendo de las condiciones de vida que experimenta la población, que dan más o menos espacios y tiempos al verdadero desarrollo humano. El paradigma a partir del cual comprendemos la calidad de vida es el Desarrollo Humano. A partir de este enfoque se piensa y desarrolla el foco central del presente artículo: la calidad de vida de las personas. Para ello ha sido necesario profundizar en el enfoque de las Capacidades Humanas y las teorías de Necesidades Humanas, comprendiendo ambos enfoques como: Desarrollo de Capacidades y Satisfacción de Necesidades. En este documento se plantea como objetivo, dar cuenta del fenómeno en virtud de las consideraciones que se presentan en el surgimiento del concepto y las diversas perspectivas que contribuyen en su comprensión. Palabras claves: Calidad de Vida, Desarrollo Humano, Capacidades Humanas. Abstract: The satisfactory quality of life, as a condition socially desired, it seems therefore limited. The dizzying paths of life today put the social subject, often at the mercy of these rapid changes, leaving no time to raising awareness of its existence. The instrumental rationality seems to flood our spheres of action, depending on the living conditions of the population experiencing, which give more or less space and time to true human development. The paradigm from which we understand the quality of life is the Human Development. From this approach is thought and developed the focus of this article: The quality of life of people. Therefore, it has been necessary to deepen the human capacities 1

Doctora en Ciencias Sociales Universidad de Deusto. Directora de los Programas de Magíster en Familia, Infancia y Adolescencia y del Magíster de Mediación Socio Familiar y Resolución de Conflictos de la Universidad del Pacífico. Email: kgatica@upacifico.cl 19

KARINA GATICA

approach and theories of Human Needs, both approaches as comprising: Capacity Building Needs and Satisfaction. This paper therefore seeks to explain the phenomenon under the considerations presented in the emergence of the concept and the different perspectives that contribute to your understanding. Key words: Quality of Life , Human Development, Human Capacity

Introducción La calidad de vida es un fenómeno que hoy se concibe como valor posmaterial2, producto de la superación de las necesidades básicas de las personas y el tránsito a una sociedad que cada vez más anhela la satisfacción de necesidades tendientes a la estimación, valoración social y en definitiva tal como lo plantea A. Maslow (1972) a la autorrealización humana. Este fenómeno social, encuentra arraigo en las sociedades modernas, pero sin duda, ha encontrado su mayor asidero en las sociedades denominadas posmodernas. En estas últimas -sociedades altamente complejas- el concepto calidad de vida, además de aferrarse al imaginario colectivo y usarse frecuentemente en conversaciones cotidianas, se manifiesta como un bien deseado, la condición que la mayoría de los ciudadanos quisiera ser depositario. Incluso el concepto es utilizado como sinónimo de bienestar y felicidad. Tal como plantea R. Inglehart (1998), la sensación de satisfacción que hacemos de nuestra propia vida, no obedece únicamente a la capacidad económica que cada uno de nosotros posee, aunque no se niega como uno de los factores intervinientes en esta construcción. Adentrarse en el estudio de la calidad de vida es de suma relevancia, en el entendido que la satisfacción respecto sus vidas y de los elementos que la configuran, contribuye positivamente en el desarrollo del país, sosteniendo que si un país cuenta con personas satisfechas con su vida, repercute como fuerza sinérgica en la totalidad del sistema país. Eso es innegable, distinto es tener ciudadanos descontentos y un alto grado de malestar social, que ciudadanos satisfechos respecto de sus vidas. Aunque algunos piensen que el ser humano es por naturaleza disconforme. Sin embargo, podemos acercarnos como sociedad a estos ideales, ya que de no ser así, toda acción social tendiente a generar cambios sería frustrada aún antes de llevarla a la práctica. El tipo de sociedades en las cuales estamos transitando, sin duda nos hace reflexionar en torno a aquellos elementos que proporcionan bienestar. Producto de las constantes 2

Para profundizar, ver Inglehart R. “Modernización y Posmodernizacióm. El cambio cultural, económico y político en 43 ciudades”. (1998) Madrid. CIS. Siglo XXI y Inglehart R. y Welzel C. “Modernización, cambio cultural y democracia: la secuencia del desarrollo humano”. (2006).Madrid. CIS. Siglo XXI. 20

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transformaciones sociales y de los costos que se asocian a ellas, los sujetos presentan cada vez más preocupación por los modos y estilos de vida que predominan hoy día en nuestra sociedad. Tal situación parece dar cuenta de una reflexión respecto a la existencia de aspiraciones/frustraciones, satisfacciones/insatisfacciones, entre otros elementos que configuran la experiencia vital que cada uno de nosotros pone en curso y direcciona de acuerdo a sus propias capacidades y oportunidades, dejando de lado hoy día, explicaciones divinas, que debilitan el sentido de lo más “divinamente humano”, la potencia que cada uno posee para desplegar sus capacidades y en definitiva funcionar en el mundo actual, más allá de los riesgos e inseguridades que compartimos.

Aproximación a la “Calidad de Vida”: Orígenes y usos del concepto Existen distintos enfoques que orientan las conceptualizaciones del fenómeno de estudio. Por ejemplo, si el enfoque es principalmente económico, el foco de estudio se centra en las condiciones de vida de la población, asumiendo por tanto, que la calidad de vida guarda relación con sus condiciones materiales (PIB). El enfoque utilitarista se considera un poco más avanzado en el estudio de la calidad de vida que el mero enfoque económico. Si bien es un enfoque económico, se fija “en la utilidad total o media de ésta, entendiendo por utilidad la satisfacción de preferencias (…) El enfoque tiene la virtud de interesarse por las personas: mide la calidad de vida en función de las impresiones manifestadas por esas personas acerca de sus existencias concretas” (Nussbaum, 2012: 72). El enfoque basado en los recursos considera que éstos son la fuente de la calidad de vida de una nación. J. Rawls (1999) plantea que los “recursos” deben ser repartidos de forma igualitaria entre sus miembros, existiendo una preocupación por la distribución y como señala Nussbaum “este enfoque vendría a ser una versión igualitarista del enfoque del PIB” (2012:78). Como un enfoque alternativo a los anteriores y en función a las múltiples críticas que se les realiza, surge el enfoque de las capacidades. Existe una estrecha relación entre este enfoque (de capacidades) y el denominado enfoque basado en los derechos humanos, ya que ambos “coinciden en torno a la idea de que todas las personas tienen derecho a ciertos bienes centrales en virtud de su humanidad misma, y que uno de los deberes fundamentales de la sociedad es el de respetar y apoyar tales derechos” (Nussbaum, 2012: 84). De ahí que el enfoque de capacidades utilice el lenguaje de los derechos humanos, como un deber de la sociedad, poniendo ambos de relieve la idea de la justicia. Actualmente los enfoques que existen para el estudio de la calidad de vida, en ocasiones, tienden a la confusión semántica de los términos. Es cierto que, hoy día, la totalidad de autores que trabajan en el tema tienden a ciertos consensos, como la idea de que conceptos como calidad de vida, bienestar y felicidad, no tienen el mismo significado, aunque los encontremos en la literatura muchas veces usados como sinónimos. Su comprensión se remonta a filósofos clásicos, preocupados por clarificar aspectos existenciales de la vida del ser humano. Ejemplo, el concepto de bienestar, se asocia 21

KARINA GATICA

al concepto de felicidad que se remonta a Aristóteles. Según John F. Helliwell (2002), el punto de vista Aristotélico tiene gran importancia ya que es el punto central en la visión antigua y moderna del fenómeno. Hace hincapié en la vida virtuosa que requiere suministros externos para lograrlo, siendo los bienes materiales un medio y no un fin. En sus escritos, Aristóteles (2004) incita al trabajo empírico para conocer la relación entre la teoría y la “prueba de los hechos”, como lo denomina en su libro Ética a Nicómaco proponiendo ya en su época la relevancia del bienestar subjetivo. Surge interés en el estudio científico de la calidad de vida a partir de las consecuencias que trajo consigo el desarrollo generado por la industrialización, período en el que se evidencian claramente en la realidad social las diversas repercusiones en las condiciones de vida de la población, generando un contexto social que se conoce con el nombre de “cuestión social” El concepto “calidad de vida” proviene en sus orígenes, como lo plantea María Luisa Setién (1993), desde un fenómeno de toma de conciencia. “La conciencia de las consecuencias no deseadas provocadas por el desarrollo económico y la industrialización incontrolada” (Setién,1993:53), lo que otorga una contextualización temporal respecto del concepto como fenómeno social. En la evolución de su estudio se identifican ciertos hitos. En 1932, Pigou propuso el uso del concepto de calidad de vida, seguido del cálculo en 1939 del primer índice realizado por Thorndike (1976), apareciendo con mayor fuerza el debate del concepto en los años 60’. Alex Michalos (1995) ha realizado también importantes contribuciones en el estudio de la calidad de vida. Esta línea de trabajo se ve reflejada en la publicación de larga data de la Revista Social Indicators Research. Hay que mencionar las aportaciones de la publicación del libro de Campbell, Convers y Rodgers en 1976, titulado The Quality of American Life: perception, evaluation and satisfaction, publicación que surge como producto de los resultados de investigaciones realizadas por el Instituto Social Research (ISR) de la Universidad de Michigan. En el año 1995 se crea la International Society for Quality of Life (ISQLS) y, por supuesto, comienza a aumentar la producción bibliográfica en relación al tema. Un marco interpretativo novedoso para el análisis de la calidad de vida lo planteó la teoría del cambio de valores de Ronald Inglehart, quien en 1977 publica el libro The silent revolution” cuyo enfoque contribuye como marco conceptual a romper “su fundamentación exclusivamente centrada en las condiciones materiales de la vida, y, en definitiva, económicas para empezar a entenderse como fuertemente impregnada de componentes que empiezan a denominarse equivocadamente subjetivos, y que, en definitiva son psicosociales (Casas, 1999: 46). “La idea de calidad de vida está asociada a un gran abanico de nociones cargadas de connotaciones positivas para cada persona que piensa en ella: vivir bien, estar bien, tener buen nivel de vida, tener bienestar, estar satisfecho, ser feliz e incluso hay quienes lo asocian con una vida más o menos lujosa, confortable, adinerada, etc. Estas 22

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nociones del “buen vivir” se han considerado durante muchos decenios como cosas totalmente ajenas al mundo de la ciencia. El mundo de los deseos y de las emociones al que pertenecen, se han considerado siempre algo “subjetivo” y al menos desde el metaparadigma positivista de la ciencia, algo no aprehensible con los métodos científicos tradicionales por no ser “objetivables” (Casas, 1989: 94). Tal visión ya ha sido superada, al ser las ciencias sociales elevadas al status de ciencia. Los seres humanos acostumbramos a compararnos con otros, por ende “estar bien” significa “estar por encima de un determinado punto evaluable por debajo del cual se está mal (…) la calidad se refiere también, y quizás sobre todo, a la relación entre una realidad y unos propósitos (llámese objetivos, situaciones ideales o niveles óptimos deseables). Cuando estos propósitos son compartidos colectivamente tenemos una especie de referencia estandarizada común a un conjunto de personas y podemos hablar de calidad de vida “social” (Casas, 1996: 95). Un estudio realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) reconoce que el concepto abarca más que el enfoque de las “condiciones de vida” el cual se centra en los recursos materiales al alcance de los individuos. “La calidad de vida compromete también las circunstancias en que se desarrolla la vida de las personas. Por consiguiente se acepta que es un concepto multidimensional. No solamente porque requiere tener en cuenta diversos aspectos de la vida de las personas, sino también porque abarca aspectos exteriores a los individuos y las interrelaciones entre unos y otros” (Lora, 2008: 9). A pesar de este reconocimiento respecto el rasgo multidimensional del fenómeno, compartido por los especialistas en el tema no existe consenso respecto de cuáles serían las dimensiones, o también denominados dominios, que conformarían su multidimensionalidad. A pesar de este vacío teórico y metodológico, se ha reconocido con fuerza en estas últimas décadas que el fenómeno de la calidad de vida claramente posee dos dimensiones: la dimensión objetiva y subjetiva. De acuerdo a Mallman (1981) se tiene que: Calidad de vida objetiva; se debe determinar para cada necesidad la frecuencia del uso o consumo de satisfactores de la misma. Éste depende de las relaciones humanas, ambientales, físicas y sociales, bienes de consumo y servicios. Calidad de vida subjetiva; se determina en cada persona, se basa en sus valores éticos y se prioriza a cada satisfactor con el que satisfacerla. La calidad de vida depende de la frecuencia con que se logra satisfacer el aspecto insatisfecho. Ambas dimensiones ponen de manifiesto la importancia de los elementos sociales, contextuales, para la construcción de la calidad de vida del sujeto, poniendo de relieve el conjunto social y cultural del que forma parte. Sin embargo, también se pueden distinguir concepciones del término, que sin ser contrapuestas, ponen de relieve factores internos, propios de la particularidad de la persona. Como lo que plantean Kreitler y Niv (2007) en la que señalan que la calidad de vida es un concepto subjetivo, que refleja el punto de vista individual del bienestar y funcionamiento de cada persona en la so23

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ciedad. Ambos autores señalan que es un constructo fenomenológico que provee una imagen de la situación sin explicar por qué ni cómo surgió, es experiencial y evaluativo, ya que se presenta un juicio sin ningún intento de relacionarlo con variables objetivas; es dinámico, flexible y significativo ya que no se basa solo en una medición global sino en dominios específicos constitutivos de la calidad de vida. En el estudio de la calidad de vida, Alex Michalos (1995) y su teoría de las discrepancias múltiples ha cumplido una importante labor en torno a su comprensión, con la incorporación de elementos como la aspiración y la comparación social, argumentando que: “la teoría de las discrepancias múltiples demuestra que los teorizadores de aspiración y comparación social se acercan más que nadie a un entendimiento de lo que contribuye a la calidad de vida” (Michalos en Cummins 1998:22). La teoría de Michalos pretende explicar las razones de la satisfacción de las personas con su vida en sus distintos ámbitos. La hipótesis básica de la teoría consiste en plantear que las personas establecemos niveles de satisfacción y para ello utilizamos una serie de parámetros de comparación con la percepción de nuestra situación actual (Michalos 1995). Para el autor, la satisfacción es una expresión entre las percepciones y los estándares sociales que él define como: • Lo que se desea. • Lo que otros tienen. • Lo mejor que se ha tenido en el pasado. • Lo que se esperaba conseguir en el pasado reciente (entendido como tres años). • Lo que se esperaba lograr en un futuro próximo (entendido como 5 años). • Lo que cada uno considera que se merece. • Lo que cada uno considera que necesita. El autor añade que las discrepancias percibidas, excepto las que se dan entre lo que uno tiene y lo que desea, son funciones lineales, positivas de discrepancias objetivamente mensurables que también tienen un efecto directo sobre la satisfacción y las acciones. La discrepancia entre lo que unos tienen y desean es una variable que media entre todas las demás discrepancias percibidas y la satisfacción.

Principales diferencias conceptuales Ruth Veenhoven (2009) dedicado al estudio de la felicidad, en su intento por clarificar conceptos aporta una clasificación de lo que denomina: cuatro tipos de calidad de vida, argumentando que el concepto de felicidad solo guarda relación con uno de ellos. El siguiente cuadro muestra, según el autor, las cuatro posibilidades o tipos para entender la calidad de vida.

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Cuadro 1: Las cuatro cualidades de vida

Cualidades Externas

Cualidades Internas

Oportunidades Habitabilidad del entorno Habilidades de la persona para vivir Vitales Resultados en la vida

Utilidad de la vida

Satisfacción vital

Fuente: Veenhoven (2009:282)

El primer cuadrante superior izquierdo, “habitabilidad”, estaría referido a las condiciones externas que las personas cuentan para desarrollar sus vidas. Esta dependería de la sociedad en su conjunto y la posición que se ocupa en ella. El autor señala que actuaría como una precondición para el logro de la felicidad. En el cuadrante superior derecho “habilidad”, se refiere a la capacidad de las personas para funcionar en la sociedad y el despliegue de sus destrezas para vivir. Señala que también suele denominarse “arte de vivir”, aludiendo a aquellas habilidades especiales para disfrutar de la vida. El cuadrante inferior izquierdo “utilidad de la vida” o “sentido de la vida”, se entiende desde una mirada filosófica como vida virtuosa, valorando las acciones humanas que contribuyen al enaltecimiento de la virtud. Y por último, el cuadrante inferior derecho está referido a los resultados de la vida, “disfrute subjetivo de la vida”, “satisfacción vital”. En ésta solo es válida la perspectiva de la persona. Guarda relación con el bienestar subjetivo, la satisfacción con la vida, lo que el autor prefiere denominar como “felicidad global”, es decir, “el grado con que una persona juzga favorablemente la calidad global de su propia vida como un todo” (Veenhoven, 2009: 284). Estos cuatro tipos de calidad de vida orientan los enfoques de base de las diversas conceptualizaciones y estudios realizados en torno al tema. Una de las principales discusiones que se plantean es en relación al concepto de satisfacción y felicidad. Para algunos la satisfacción da cuenta de un proceso cognitivo, mientras que la felicidad de aspectos afectivos; sin embargo numerosas investigaciones ponen de manifiesto la dificultad para separar componentes afectivos y cognitivos (Amérigo, 1993). Otra discusión en curso es aquella que Abbott Ferriss denomina: existencia de dos fuerzas, aludiendo a variables de carácter endógenas y exógenas. De acuerdo a su pensamiento, “las fuerzas endógenas incluyen las respuestas mentales, emocionales y fisiológicas del individuo en su condición de vida y fuerzas exógenas que incluyen la estructura social y cultural de las influencias del entorno social que tienen repercusiones en el individuo, el grupo y la comunidad” (Ferriss, 2006: 119). Por su parte, Felce y Perry (1995) encontraron diversos modelos conceptuales de calidad de vida, “según estos, la calidad de vida ha sido definida como la calidad de las condiciones de vida de una persona, entendida como: 25

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Cuadro 2: Conceptualizaciones de Calidad de Vida Condiciones de (Calidad de Vida)

Satisfacción Personal

a) Calidad de vida en términos de condiciones de vida Satisfacción Personal (Calidad de Vida

Condiciones de Vida

b) Calidad de vida como satisfacción con la vida Condiciones de Vida Calidad de Vida Satisfacción Personal c) Calidad de Vida definida como la combinación de las condiciones de vida y la satisfacción Condiciones de Vida Valores Personales

Calidad de Vida

Satisfacción Personal d) Calidad de vida entendida como la combinación de las condiciones de vida y la satisfacción personal en función de una escala de importancia Fuente: Felce y Perry (1995:55)

Para Gracia (1984), el concepto de calidad de vida se utiliza en tres tipos de contextos, con significados distintos. Éstos son: 26

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Calidad de Vida como término descriptivo: “en el caso de los individuos perteneciente a la especie humana de los hombres, la calidad de vida consiste en el conjunto de propiedades que hacen la vida apreciable y mejor que la de otras personas” (Gracia, 1984: 8). El concepto viene del latín “qualitas” que significa de acuerdo al autor lo que convierte a una persona en tal. En este sentido la cualidad humana es la posesión de la razón por lo que calidad de vida “viene a identificarse con racionalidad”. Así mismo el concepto calidad de vida en castellano posee un sentido de “calidez”, la cualidad de lo cálido, lo que tiene valor. Calidad de vida sería pues, tanto como vida cálida, agradable, confortable. En este segundo sentido calidad de vida es sinónimo de “bienestar” (Gracia, 1984: 9). Calidad de Vida como término evaluativo: al referirse al concepto de calidad de vida no se puede negar su carácter evaluativo. La calidad de vida generalmente se presenta para algunos autores como la relación que se da entre los deseos – expectativas y los logros de las personas. Lo anterior implica una evaluación respecto a la brecha que pueda darse entre ambas (evidentemente mediado por factores contextuales). Asimismo hay quienes plantean que la calidad de vida se logra conformar a través de la comparación (evaluación) que hacemos de nuestra situación en referencia a otros o a nuestra condición pasada. Sin embargo, a lo largo de la evolución del concepto y su inagotable tarea de aprehenderlo se han utilizado diversas medidas económico-estadísticas, como por ejemplo, el producto nacional bruto (PNB), lo que en la década del setenta se conformó como un índice de medición denominado NEW (Net Economic Welfare). “Por los mismos años, otros autores proponían alternativas parecidas: así, la ecuación de bienestar de Phillippe Saint-Marc, la “felicidad nacional bruta” (FNB), de Sicco Mansholt y el Net National Welfare (NNW) de los teóricos japoneses” (Gracia, 1984: 12). Calidad de Vida como término Normativo o Prescriptivo; la calidad de vida “pasa de ser un índice estadístico a convertirse en una norma de moralidad” (Gracia, 1984:18). El bienestar (well-being, welfare) se transforma en las sociedades y en los individuos como un juicio de valor moral “atribuyendo los diversos sujetos predicados que consistan en afirmaciones morales” (Gracia, 1984: 18), criterios de valoración que nunca son incondicionados, se efectúa siempre desde -según el autor- ciertos “criterios”. La calidad de vida se encuentra fuertemente condicionada por factores de la estructura social como características demográficas, patrones culturales y la composición institucional. La edad y el sexo de los sujetos son variables con especial influencia sobre la calidad de vida Cuanto mayor es la relación de dependencia, menor será la calidad de vida. Las categorías de empleo/desempleo son elementos claves de la calidad de vida. El tamaño demográfico de la comunidad afecta las oportunidades de su población. 27

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Respecto de estos elementos, Ferris (2006) señala que la distribución de la riqueza o los ingresos comprenden una medida de desigualdad, característica estructural muy importante. El autor establece diez proposiciones teóricas de las características demográficas y su influencia en la calidad de vida: • Distribución por edad y sexo de la población. • Composición socio-estructural afecta posibilidades de satisfacción y participación de las personas. • Interacción del individuo dentro de su comunidad está condicionada por la vitalidad de la estructura institucional (vitalidad, entendida como nivel de actividades, cohesión social). • Las instituciones como productoras y reproductoras de patrones culturales y valores que constituyen la buena condición de vida de satisfacciones y una evaluación de experiencias como beneficiosas o perjudiciales. • La estructura social no es estática; se modifica en respuesta a la dinámica geográfica, el cambio cultural y las influencias socioeconómicas, influencias naturales y de todo tipo, condiciones que sin duda afectan la calidad de vida de la población. • Importancia de instituciones orientadas a la fe, afectan los valores de los participantes y por lo tanto las condiciones del grado de satisfacción; las creencias afectan el comportamiento y proporcionan la fuente de satisfacciones. • La riqueza e ingresos permiten la adquisición de recursos para la satisfacción de las necesidades, lo que afecta la jerarquía de la calidad de vida. • Crecimiento de instituciones económicas; las agencias más grandes afectan negativamente a la pobreza y la calidad de vida de la población con niveles más bajos de ingresos. • La calidad de vida se puede mejorar en una comunidad efectuando cambios en la estructura social; aumento de la población activa en relación a la población que no trabaja; mejora de los niveles más bajos de ingresos, reducción del desempleo, mejora de habilidades de capacitación para el empleo, aumento de logros educativos, mejora de la atención de salud, asistencia a ancianos, todos estos asociados con la buena vida. • Planificar intervenciones de dominios específicos, para que el desarrollo de programas sea lo más amplio posible. • La tesis central del autor se refiere a que la calidad de vida puede mejorar o aumentar si se modifican los elementos de la estructura social, sus instituciones y sus bases demográficas.

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Para finalizar el ámbito de conceptualización, consideramos algunos elementos característicos de la calidad de vida: Es un fenómeno multidimensional. Se conforma de aspectos internos (individuo) y externos (medio social). Contiene en sí misma aspectos objetivos y subjetivos. Respecto de este último aspecto y las tensiones que se generan se profundiza a continuación.

Objetividad y Subjetividad: Una Integración necesaria en el estudio de la Calidad de Vida La calidad de vida puede estudiarse desde diversos enfoques, quizás el más frecuente es aquel que pone atención en las condiciones de vida materiales que poseen las personas y cómo estas medidas contribuyen a la calidad de vida material, a través de la medición de diversos indicadores sociales. Sin embargo, existe también una dimensión subjetiva del fenómeno que pone atención en la experiencia personal, más allá de las medidas objetivas que se puedan realizar al respecto. El estudio de percepción de la calidad de vida, implica preguntarse por: ¿cuán satisfechas se encuentran las personas con su vida?, ¿cuáles son sus deseos y sus sueños?, ¿cuáles son los elementos más valorados para el logro de la calidad de vida? Por ello, en el estudio de la calidad de vida hoy es aceptado y hasta considerado como necesario el uso de indicadores objetivos y subjetivos, los que proporcionan una perspectiva integral en su estudio. Las variables objetivas son verificables, mientras que las subjetivas no lo son. Parafraseando a Casas (1996), durante el siglo XX comienza a hacerse explícita la necesidad de generar “indicadores sociales”. Muchos de los primeros intentos buscaron su fundamentación en la economía, así emerge el concepto de renta per cápita, pero prontamente se comprendió que el desarrollo no podía únicamente medirse a través de indicadores económicos y aparece el concepto nivel de vida o estándar de vida, en un intento por integrar indicadores económicos con indicadores de desarrollo sociocultural. La International Society of Quality of Life (ISQLS), ha mantenido desde su creación un rol importante en el estudio de la calidad de vida, por lo que muchos de los miembros que forman parte de ella se organizan para reflexionar y analizar respecto el estado de arte del fenómeno y clarificar aspectos aun no resueltos en su comprensión. En el año 1998, la ISQLS publica un documento denominado “Quality of life. Definition and terminology: a discussion document from the international society for quality of life studies”, en la que participan diversos teóricos -miembros de la ISQLS- estableciendo un debate en torno a las visiones del concepto de “calidad de vida”, evidenciando convergencias 29

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y divergencias en su comprensión, lo que sin duda reafirma la idea de complejidad, además de su inagotable discusión en relación a definiciones y conceptualizaciones. Uno de los aspectos que rescata el documento es la presencia de las dos dimensiones presentes en el término calidad de vida: objetividad y subjetividad. Respecto de ellas, Cummins señala: “de todos los hallazgos de los estudios de calidad de vida, sospecho que la interdependencia relativa de estos dos conceptos constituye uno de los más sólidos” (Cummins, 1998: 4). Asimismo, en el documento se plantea, que la convivencia entre las dos dimensiones genera una gran interdependencia, argumentando que “una cosa en la que seguramente todos estaríamos de acuerdo, como cuestión de experiencia humana común, es que las condiciones humanas subjetivas son a la vez causa y efecto de las condiciones humanas objetivas” (Cummins, 1998: 4). La dependencia o interdependencia que pueda darse entre el comportamiento de estas dos dimensiones de la calidad de vida es aún un aspecto no resuelto para sus estudiosos. Hay quienes plantean que existe una relación entre ambos que condiciona bidireccionalmente ambas dimensiones, mientras hay otros que plantean que son dos ámbitos que poseen independencia. En la argumentación respecto de este último ámbito, se posee evidencia de estudios empíricos, como el de Andrews y Withey, Campbell y otros, donde se muestra que los datos objetivos no se correlacionan con el bienestar subjetivo. El consenso respecto la existencia de estas dos dimensiones, “objetividad y subjetividad”, no se extiende al consenso respecto a la relación entre ambos. Por ende entre los estudiosos de la calidad de vida existen algunos que creen y defienden la independencia de las dos dimensiones mientras que otros lo hacen respecto a la relación entre ambas. Cummins señala que “la calidad de vida es a la vez objetiva y subjetiva y se compone de siete dominios: bienestar material, salud, productividad, intensidad, seguridad, comunidad y bienestar emocional. Los dominios objetivos están compuestos de medidas culturalmente relevantes del bienestar objetivo. Los dominios subjetivos consisten en la satisfacción del dominio calculado según la importancia para el individuo” (Cummins, 1998:14). Incluso más tarde, Cummins dirá que, como resultado de estudios posteriores, ha surgido un octavo ámbito denominado bienestar espiritual, que aunque no se utiliza mayormente, ya que no altera los resultados de las medidas en los estudios realizados, sí se utiliza en aquellos países o zonas en las que se sabe que la adhesión religiosa es importante (Cummins y Cahill, 2000). En un nivel más específico, los investigadores han reflexionado y debatido respecto a la polémica sobre qué indicadores miden mejor la calidad de vida, si las condiciones objetivas de vida o si las percepciones y evaluaciones de las personas, “recientemente la polémica parece haberse superado al plantearse como reto crucial la comprensión de la correlación o falta de correlación entre ambos conjuntos de indicadores que se vienen observando en distintos estudios” (Casas, 1996: 41-42).

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Respecto de esta relación objetividad v/s subjetividad, el BID plantea que “aunque los indicadores de calidad de vida objetiva son insustituibles, las percepciones de calidad de vida resultan esenciales para entender aspectos imposibles de medir mediante la observación externa, y son centrales en el proceso de decisión e implementación de las políticas públicas en sociedades democráticas” (Lora, 2008: 16). Respecto a la elaboración y el uso de indicadores sociales, existe gran controversia. Muchos plantean que la construcción de indicadores subjetivos es inestable, aludiendo principalmente a que las opiniones de las personas van cambiando y además son puntos de vistas personales, lo que impide la comparación entre poblaciones considerando las diferencias en las percepciones de los sujetos frente a una misma situación. Los estudiosos del bienestar social se enfrentan a múltiples críticas respecto a las mediciones, ya que los críticos advierten que las personas reflejan en sus respuestas sus ideas y deseos respecto a la vida, pudiendo encontrarse con respuestas “falsas” como defensa del yo o la expresión del deseo social. Así mismo, señalan que existiría una confusión semántica respecto los conceptos utilizados en las preguntas, entre otras críticas. A pesar de lo anterior, el estudio de la calidad de vida va ampliando los contenidos que implican tanto el nivel de vida como el bienestar subjetivo. Casas, 1996 cree que la calidad de vida en sus orígenes científicos se entiende como “un concepto que incluye siempre, además de medidas de las condiciones materiales de vida, medidas de las percepciones y evaluaciones de las personas en relación con dichas condiciones. Es decir, el concepto calidad de vida nace precisamente dando relevante entidad a los aspectos psicosociales del desarrollo colectivo y de los cambios sociales en general. La calidad de vida se plantea como una función del entorno material (EM) y del entorno social (EPS)” (Casas, 1996: 43).

CV= f (EM, EPS) Investigaciones realizadas han enfatizado en la importancia conjunta de lo personal, el entorno social y las circunstancias que parecen determinar los niveles de bienestar subjetivo, poniendo especial atención a las metas y aspiraciones de los grupos. En el estudio de Helliwell (2002) se da cuenta de la subjetividad del fenómeno, en él se señala que en América Latina, a pesar de autoevaluarse el bienestar menor que la media de países pertenecientes a la OCDE, el diferencial es menor a lo que el modelo predice. “En América Latina, el bienestar es menor que en países de la OCDE, sin embargo, el diferencial es menor que el modelo podría predecir, de modo que cuando el modelo completo se aplica, los encuestados latinoamericanos están más satisfechos con sus vidas que lo que las circunstancias sugieren” (Helliwell, 2002: 26). El concepto de bienestar posee muchas interpretaciones. De acuerdo a como lo entiende Cohen (1996), el concepto posee dos interpretaciones: “1). el bienestar como un disfrute, y 2). el bienestar como satisfacción de preferencias, en el cual las preferencias ordenan jerárquicamente los estados del mundo” (Cohen 1996: 29). 31

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Resulta importante señalar que el concepto de bienestar en inglés se utiliza a partir de dos palabras que en el lenguaje común tienen igual significado, pero que en las discusiones sobre calidad de vida han ido adquiriendo diversos significados, tal como lo aclaran Nussbaum y Sen, “welfare y wellbeing poseen significados diferentes. La primera se refiere al sistema de asistencia social que dio origen al estado benefactor en el mundo occidental, y abarca las teorías del bienestar, las cuales postulan como elemento primordial la satisfacción de las necesidades o el placer (utilitaristas); y las objetivas, aquellas que afirman que los bienes -o mercancías o recursos- que controla una persona son lo importante (teorías objetivas del bienestar). El segundo término es usado de manera diferente. Lo utilizan algunos autores que se alejan de la concepción utilitarista del bienestar y se relaciona más con la condición de la persona” (Nussbaum y Sen, 1996: 22). Hoy día, como plantea Richard Eckersley (2009), la tendencia en los estudios es a enfocarse en el bienestar subjetivo (SWD), mucho más que en el pasado, por lo que se realiza a través de una serie de escalas e instrumentos destinados para ello. El bienestar psicológico o bienestar subjetivo es considerado un componente de la calidad de vida, concepto más amplio. Lawton (1983, en Casas 1996), ante la diversidad de modelos e interpretaciones sobre calidad de vida y sus componentes, propuso un concepto alternativo, el de “buena vida”, de claro sesgo psicologista y que distingue entre bienestar psicológico, calidad de vida percibida y competencia comportamental, contrastando con un cuarto y último componente de su concepto que es el entorno objetivo. Para el autor, las dimensiones relacionadas con el concepto son: • La competencia conductual; capacidad de funcionar en las áreas de salud y salud funcional-sensación/percepción, cognición, uso del tiempo y comportamiento social. • El bienestar psicológico, afecto negativo, felicidad, afecto positivo y congruencia entre objetivos deseados y alcanzados. • La calidad de vida percibida, satisfacción consigo mismo, con la familia, amigos, actividades, trabajo, ingresos, vecindario, vivienda, etc. • El entorno objetivo, físico, personal, de pequeño grupo, supra personal, social. De acuerdo a resultados de estudios sobre percepción de calidad de vida, Eckersley (2009), señala que muchos estudios en la última década, revelan niveles de ira y ansiedad producto de los cambios sociales que no eran evidentes hace 30 años (Eckersley. 2009: 7). El estudio respecto a la calidad de vida en América Latina, realizado por el BID (2008), entrega sus resultados en la publicación: “Calidad de vida, más allá de los hechos”, basado en datos de la encuesta mundial Gallup y otros datos obtenidos de la realidad particular de cada país dando cuenta de la disparidad entre las mediciones de la calidad de vida objetiva y subjetiva de los latinoamericanos. “En general los latinoamericanos están satisfechos con sus vidas, aunque -esto es muy interesante- los habitantes de al32

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gunos países más pobres son los más optimistas, en tanto que los residentes de algunos de los países más desarrollados son los más pesimistas” (Lora, 2008: Prefacio VI). Respecto de los resultados del citado estudio, se puede señalar que “a juzgar por sus propias percepciones sobre calidad de vida, los latinoamericanos no están lejos de la media mundial en las distintas dimensiones de sus vidas personales. En una escala de 0 a 10, los latinoamericanos califican en promedio con un 5,8 la calidad de sus propias vidas, aproximadamente en el punto medio de todas las regiones” (Lora, 2008: 18). Así, “los individuos que pertenecen a grupos socioeconómicos más altos tienen mejores percepciones de sus condiciones de vida personales en todos sus aspectos (…) en los países de América Latina el quintil de ingresos más altos de cada país percibe en promedio cerca del 57% del ingreso total, mientras que el quintil más pobre percibe en promedio cerca del 4%. Las diferencias en las percepciones son, en cambio, muy reducidas: el quintil más alto evalúa con un 6,5 su nivel de satisfacción con la vida y el quintil más bajo con un 5,0. De igual forma el 79% de los individuos del quintil de ingreso más alto en sus países se declara satisfecho con su calidad de vida material, frente al 57% de aquellos del quintil más bajo. Esto implica que los grupos de ingresos más bajos tienen un sesgo optimista más pronunciado que los grupos de ingresos más altos” (Lora, 2008:26). Lo anterior, es denominado por sus autores como “paradoja de las aspiraciones”, de aquellos grupos más vulnerables de la población, lo cual resulta “inquietante” para los autores del informe. Destacan, producto de los resultados, que se genera una “paradoja del crecimiento infeliz”, ya que se observa que “el crecimiento económico, en vez de elevar, reduce la satisfacción de los diversos aspectos de la vida de las personas, especialmente en países que han alcanzado un cierto estándar de ingresos y de consumo” (Lora, 2008: 41). Por lo anterior, puede plantearse que existe una compleja relación entre el ingreso y la satisfacción con la vida, que plantea diversas tensiones a los planificadores sociales, incluso en el informe del BID, se plantean preguntas como: ¿es deseable el crecimiento económico aunque deteriore al menos temporalmente la satisfacción y aumente la pobreza subjetiva? En el estudio de la calidad de vida se abren muchas preguntas que aún no pueden resolverse y que seguramente con el transcurso del tiempo, se vislumbrarán nuevas perspectivas en su estudio. Para finalizar, no debemos dejar de mencionar que la calidad de vida se enmarca como un fenómeno de estudio que debe integrar dimensiones objetivas y subjetivas, considerando sin duda la relación de las personas con su medio. Con esto último nos referimos no solo a realidades locales, que contribuyen a contextualizar el fenómeno, sino también a procesos macro sociales que permiten comprender los fenómenos que se experimentan, siendo parte del inmenso entramado social y la red de relaciones globales que caracteriza nuestra época.

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Lectura y Semiótica Terapéutica

Reading and Therapeutic Semiotics

Juan Barreto G.1

Resumen: Leer es comprender cómo somos dichos desde los signos. Es deshojar uno de los poderes fundamentales del ser humano simbólico: el poder decir. Los discursos nos rodean, nos tragan, nos salvan o nos asesinan. Quiero saber quién eres y termino leyendo tus mapas corporales y, por ende, semióticos, generadores en tal grado de significancia de tu sentido plural. Ningún signo, en esta urdimbre del texto plural, puede agotar las posibilidades del sentido, el texto no es único, ni sagrado ni total. Se plantea como método una semiótica terapéutica que concibe no solo al signo en su generación sino que intenta conducirlo al bien de una alteridad desde una mismidad comprensiva. Esta alteridad va desde el sentido más vil y trágico hasta lo exaltadamente sublime de lo humano y de lo divino. Palabras clave: leído, semiótica, terapia, poder, texto. Abstract: Reading is understand how are told from the signs. You pluck one of the fundamental human symbolic powers: the power to say. The discourses around us, swallow us, save us or kill us. I want to know who you are and finish reading your body maps and therefore, semiotic, generators such a degree of significance of your plural sense. No sign, in this plural warp text, can exhaust the possibilities of meaning; the text is not unique, nor sacred nor complete. Is proposed as a therapeutic semiotic method conceived not only to sign its generation but attempts to lead the good of otherness from a comprehensive sameness. This otherness goes from the vilest and tragic sense to its excitedly sublime of the human and the divine. Key words: read, semiotics , therapy, power , text. 1

Licenciado en Educación Castellano y Literatura (1986) con una Maestría en Literatura Latinoamericana (1990). Centro de Investigaciones Literarias y Lingüísticas “Mario Briceño-Iragorry”, unidad académica de investigación, docencia y extensión del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, Universidad de Los Andes en Trujillo-Venezuela. Dirección electrónica: inyoinyo@gmail.com 37

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1. Una Semiótica Terapéutica El mundo emite textos, signos, sentidos. En el mundo semiótico es imposible una sola voz, la univocidad. De hecho, el texto del mundo es complejo, múltiple polisémico. Es la casa del lenguaje y del ser: “En este sentido, la semiosfera del mundo contemporáneo, que, ensanchándose constantemente en el espacio a lo largo de siglos, ha adquirido en la actualidad un carácter global, incluye dentro de sí tanto las señales de los satélites como los versos de los poetas y los gritos de los animales. La interconexión de todos los elementos del espacio semiótico no es una metáfora, sino una realidad” (Lotman, 1996, p.35). Estamos tras sus rastros, ellos nos invaden. Frente a esta condición de la semiosfera mundana puedo deliberadamente plantearme lo que quisiéramos llamar una semiótica terapéutica. Estudio y comprendo al mundo emisor y trato de conducirlo, a través de la lectura, no hay otro medio, a una relación o interrelación terapéutica. Nos conducimos a un espacio semiótico donde se introduce un elemento obligatorio en esta relación: la necesidad de producir el bien y la curación del otro desde una comprensiva de la semiótica de la alteridad pero también de la emergencia de la curación humana y planetaria. La condición optativa2 de hacer el bien es la base de la condición imperativa de la emergencia que la debo convertir en mi emergencia, me la apropio y la llevo a la intimidad, el mundo se convierte en mi mundo. La condición optativa presupone una elección y un acercamiento. Lo sugiere Lotman así: “Un comportamiento consciente no es posible sin elección, y en consecuencia, presupone la existencia de un espacio colmado de nombres propios” (1999, p.23). El lector habita el texto desde su causalidad, la lectura es una actividad de apropiación de la causalidad del texto. El desfile de imágenes es la fiesta del sentido del texto. Los ojos del lector resucitan la semiótica del texto. Ese desfile vuelve a motivar al lenguaje y sus participaciones siempre fuera de la coherencia acabada, circunspecta. El texto en el arte es un texto sensible, pluralmente sensible, de allí que tales participaciones resucitan frente a la causalidad del lector del mundo su semiótica causal, su polifonía irregular que, al tocar la membrana de los ojos, de los oídos o de las manos se abre al corazón del mundo. El texto y su cuerpo, o el cuerpo del texto, emana sangre semiótica al corazón del mundo, ese corazón es le-siendo, es porque al leerse el texto, el sentido comienza a ser cada vez. Es un le-siendo irregular, estupendo, como las olas del mar sobre la arena, infinitas e irrepetibles. Ser una particularidad dentro de una totalidad en movimiento, ningún sentido trata de maltratar al otro, simple conexión, sin atributos autoritarios, es siendo lo que el otro es y no ha sido, una frontera de arena húmeda que le da paso, en constante conexión, a otra y otras que le son semejantes aun siendo particulares, pero, esta particularidad no obedece al aislamiento, se entrega al saberse recogida, retomada por la próxima huella. El texto acorta las distancias, te hace vivir un 2

Paul Ricoeur conjuga la ética con la moral, siendo la primera “la referencia última al bien” y la segunda, “el paso a través de la obligación”. Lo optativo y lo imperativo. Véase “La persona: desarrollo moral y político”, en: Revista de Occidente, Nro 167- 1995a. Madrid. 38

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viaje hacia el sentido polisémico del mundo. Ese enlace entre tú, el texto y el mundo siempre está dándose: es el le-siendo. Un texto total sería como el repertorio semiótico del mundo humano, traería a sus páginas y a sus lenguas todas las posibilidades semióticas y artísticas del mundo. Es por esto, como imposibilidad de cancelación del siendo total, el texto particular no agota el diálogo sino que lo abre, lo vuelve abanico. Esta condición destotaliza la realidad, es un velo que siempre se está corriendo como las aguas del mar. Una biótica cultural, la semiosfera propuesta por I. Lotman (1996). Los signos viven y se mueven gracias a la existencia del hombre como Midas semiótico: todo lo que toca se vuelve signo, signo movible. Dejar de tocarlo es propinarle la muerte, uno de los síntomas singulares de esa muerte próxima es el monologismo. Hablar con el otro, insinuarlo, mirarlo, tutearlo, saber que existe es aceptarse en el dialogismo. Torturarlo, fagocitarlo, extinguirlo es querer ir a la totalidad monolingüe, eso que llaman pensamiento único: “El dialogismo es una condición fundamental para una aproximación orientada a la globalidad, aunque favorezca primero la apertura a lo local, a lo particular que no está aislado no cerrado en sí mismo. Así que esta clase de aproximación favorece la tendencia a la des-totalización contra la totalización” (Petrilli, 2007, p.479). Todo control previo del sentido pretende apuntar la aguja del buscador semiótico a la totalidad y, por lo tanto, a producir el monologismo general de una particularidad. Controlar el movimiento semiótico es asunto del poder, liberarlo es asunto de la comprensión de la alteridad. Controlar el logos no resulta lo mismo que comprender cómo funciona en los otros y en mí. No podemos funcionar culturalmente concentrados en la mismidad o en la ajenidad. El péndulo que relaciona a ambos ha funcionado de mil maneras, resultando la pluralidad, la polisemidad podría llamarla aquí. Somos resultado de un le-siendo- en- la- polisemidad.

2. La Lectura Amante Leer es encontrar al otro en la lectura, es descubrirlo para amarlo en la comprensión. Esto sería una especie de lectura amante, lectura amorosa; no poderosa. Ya sabemos que el poder no ama, solo posee, sin dejarse poseer. El otro en el arte ha sido poseído amorosamente, está allí para ser comprendido; no prendido, apresado para la totalidad sino liberado para la polisemidad. Recordemos al bueno de Barthes … “todo significa sin cesar y varias veces, pero sin delegación en un gran conjunto final, en una escritura última” (Barthes, 1980, p.8). La escritura última, o la lectura última se profetiza como la verdad total, la unicidad. Una maldición, el predominio de una sacralidad, la serpiente mordiendo su propia cola y exterminándose. La lectura es una interrogante aproximada sobre el objeto representado en el texto. En su libro sobre el cine, Lotman nos recuerda que “La misión del arte no es simplemente reproducir el objeto, sino hacer de él un portador de significado” (Lotman, 1979, p. 21). Entonces, la lectura es el puente por donde pasa hacia la vida nuevamente el objeto representado y su significación. Se produce información de la vida signada porque no es un proceso automático, sus consecuencias son impredecibles. Al pasar el puente ya el texto artístico es otra cosa, es un objeto significado y viviente gracias a la memoria 39

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del mundo puesta en el texto y a la memoria del lector que lo devuelve a la vida, justo el proceso que Paul Ricoeur llama “refiguración”, es el tercer gran latido de su arco mimético-hermenéutico (Ricoeur,1995b). Todas las acciones del ser en el lenguaje son el fondo de los textos, un rasgo, un trazado, un lienzo, un verso, una canción, una fotografía al pasar por los ojos del humano ser se vuelve intelección. Lo terrible y lo hermoso va al signo, el hombre semiótico habla a través de ellos, se vuelve sentido, vuelve al sentido. El hombre y sus acciones, haciendo sus textos y sus signos, está siendo leído. Los ojos de alguien ven a alguien sentado en la tarde quien a su vez ve a un caballo comiendo soles… Los vínculos entre el signo y el mundo son complejos. Cada signo es el mundo a su manera, genera semejanzas ante sus particularidades. Es múltiple como el mundo, es propio y ajeno, ancho y angosto, hermoso y terrible. Nos hace recorrer el mundo, viajamos por ese mundo leído. Siendo una parte del ser y de la cultura, funciona como ellos. Se mueve. Al principio fue el signo… sigue siéndolo y siendo. Leído, Le- siendo. Convencionales y figurativos, los signos siguen siendo el mundo. Artificio y naturaleza en el lenguaje antropomórfico. El lenguaje me enseña el mundo. Yo aprendo del lenguaje del mundo, soy partícula de su lenguaje. Soy Lenguaje. No se trata de hablar de ventajas y desventajas sino de ser en el lenguaje. Un signo en el lenguaje vuelto lenguaje. Comunicación, terapia: escucha. Escucho los signos del mundo y qué he de hacer sino comprenderlos. Escucho escuchándome y escuchando al mundo, me escucho terrícola y escucho la bolsa de piel que soy, viva bolsa en la bolsa cósmica. Esta vida y su escucha, placenta viva de la tierra y en riesgo, sentidos arriesgados y riesgosos nos lleva, nos exige otra lectura para cuidar la vida. Ya no es diálogo-lectura para viajar por la vida, la semiosfera y la biosfera juntas, sino para ser responsables y cuidadosos. El lenguaje, la casa y el ser que la habita están en riesgo planetario. Tal situación exige una relación medicinal, un remedio semiótico, debemos revivir lo medicinal de los incas, el país medicinal del que hablaban, diría ahora, el planeta medicinal. Esta perspectiva semioética la propone Susan Petrilli y nos especifica: La semiótica, en sentido médico, es escucha, practicada por medio de la sintomatología. Refiriéndonos a la cultura humana y a la sociedad, a la antroposemiótica y, más específicamente, a la socioantroposemiótica, la semiótica tiene que escuchar los síntomas del mundo globalizado actual e identificar las numerosas expresiones de necesidad y malestar que se van multiplicando en las relaciones sociales, así como en los contextos internacionales, en las vidas de los individuos, en el ambiente, en concreto, en la vida en general de todo el planeta (Petrilli, 2007, p.465). Leído, le-siendo, terapiando. Aparece un poder ético desde la semiótica. Poder curarse-nos. Poder ético que nos libera terapiando en el otro, semiótica de la alteridad, poder siendo en el otro lo que comprendo que soy de diferente frente al otro que no soy. Una relación terapéutica, de curación, medicinal, ni de lástima ni caritativa, sino de cara a cara, cuerpo a cuerpo, sujetos que comprenden sus alteridades. Mi identidad no es la identidad ni la alteridad por completo del otro. La interrogación y la comprensión son el hito y a la vez el puente. No es posible que exista el Mundo, el Texto, la Iglesia o el 40

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Estado, el Poder, el Género… No existe la totalidad, es una pretensión peligrosa de la ideología occidental dominante, globalizar, identificar, transparentar… el ego conquistador de la globalización... uno somos todos… el poder es uno en todos… una pretensión… tal como ha sido la de la individualidad en sí misma, única, sin tregua a lo otro… Leo siendo el otro y lo comprendo. Al ser el otro en la alteridad logro la armonía en la diferencia. Me vuelvo cósmico, mi mí mismo se destotaliza en la alteridad que soy en el otro. La terapia del amor cósmico desmonta al individuo, a la identidad de lo global, lo idéntico negador de la reciprocidad se ha vuelto mismidad global negadora de la diferencia. Este oxímoron es esencial, no es eventual sino condicional para una ética de la semiótica cósmica capaz de proyectar el compromiso del gran sistema de los signos a la conservación y cuidado del gran sistema de la vida del otro. Este oxímoron, armonía en la diferencia, sintetiza para mí la lógica de la alteridad. Recalca Petrilli: “Ahora ha llegado el momento de añadir una nueva visión de la alteridad con respecto a las precedentes dentro de la semiótica global: ya no es solo el otro de y por sí mismo, el prójimo (sea vecino o lejano, en realidad siempre es vecino), sino que el otro se refiere también a los seres vivientes distantes en términos genéticos” (Petrilli, 2007, p.482).

3. Un Poder Contra Otro. La Lucha Vital La convocatoria de la semioética sería “a la autenticidad de un compromiso a un nivel práctico, a nivel de acción, más allá de la pura teoría; la semioética nos llama a la participación e implicación con el otro, superando los separatismos y los intereses personales para cuidar y amar al otro” (Petrilli, 2007, p.480). Toda la vida y todos los signos que se refieren a esa vida, los signos de los signos, la biosfera en la semiosfera, son una responsabilidad humana. La gran acción de la humanidad dentro de la ética es amar a la humanidad toda pero, también su acción comprometida para detener a quien atenta contra el destino cósmico, planetario y local. La terapia se vuelve un poder contra el poder de la guerra y de la muerte. La terapia semiótica se vuelve lucha vital y la belleza y el amor, como ejes de armonía entre signos y vida para la lectura y creación de los discursos y las acciones del nuevo humanismo de la alteridad. Entonces, la terapia se vuelve una dramática, pasar al drama, actuar desde esta perspectiva que ya no lo es sino necesidad, emergencia, ser hospitalarios. No es una cuestión lejana, es acto oportuno, nos damos la oportunidad de actuar como humanos en terapia, intensiva, intensa para salvarse. No se trata de un método académico, didáctico, esto no es una receta: “…dramatizar nuestro pensamiento, es algo muy distinto a escribir un artículo especializado que enuncia in abstracto cuestiones abstractas. Se requiere una suerte de coraje físico, quizás cierto exhibicionismo, talento actoral y disposiciones que no están inscritas en el habitus académico…” (Bourdieu, 2008, p.22). No es un cuestionamiento solamente, no hay pureza teórica, académica, propende al acto, ya decirlo es acto de reconocimiento de la acción misma del poder decir terapéu41

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tico. El cuerpo terapeuta se expone con su palabra actuando, no mira desde afuera de él, se vive con la otredad y se expone al amor del otro y, por consiguiente, al odio de lo que no es el otro sino lo mismo castrador. Llamo aquí lo mismo castrador al hombre que se considera amo del mundo y del otro, dueño y artífice de sus símbolos y su cultura. Es el gran difusor, dueños de aparatos poderosos que emiten las señales del dominio. Es quien convirtió la palabra, el lenguaje y la imagen en una industria y el mundo se volvió mercancía vendida y comprada, vuelta infeliz que no solo es económica sino simbólica. El lenguaje se seca, se vuelve esa vuelta, ya el ser no existe en ella, se ha fugado, está muerto (no de parranda), muerto, consumido, símbolo consumidor, consumado. Todo este muerto lenguaje está detrás de tal industria mediática, lenguaje monológico, solo lleva a la muerte, a la conversión del ser en consumidor. En “Preguntas a los verdaderos amos del mundo”, Pierre Bourdieu hace la siguiente consideración: Me encantaría someter a estas personas tan influyentes a un interrogatorio similar al que Sócrates planteaba a los poderosos de su tiempo. No estoy en condiciones de hacerlo, pero de todos modos quisiera arrojar algunas preguntas –que a estas personas seguramente ni se les ocurre, en especial porque no tienen tiempo- que remiten todas a una sola: amos del mundo, ¿acaso ustedes dominan su dominio? O para decirlo más sencillamente, ¿saben qué es lo que están haciendo y todas las consecuencias que ello acarrea? Preguntas a las cuales Platón respondía con una fórmula célebre que sin duda también se aplica aquí: “Nadie es malvado voluntariamente” (Bourdieu, 2008, p.p. 48-9). En un poema me hago la siguiente pregunta o, mejor dicho, la siguiente pregunta es el poema: “Cuántas víctimas faltan/ Cuántos roedores de hombres faltan”. Así preguntamos desde la poesía que es un acto deliberado. El arte poético va al corazón, es un zumbido del lenguaje para que el corazón se mueva y no se muera, alarma para despertar contra la violencia negativa, esa que “emana del poder y pretende monopolizar el lenguaje como instrumento exclusivos de uso, negando el acceso a las fuentes de placer, conocimiento y misterio que le son propios para destinarlo a simple mecanismo de propaganda política y comercial, ofuscando la conciencia crítica y el conocimiento profundo que de él naturalmente emanan, erosionando su capacidad lúdica, emocional y comunicacional, cegando los manantiales que llevan irresistiblemente a la poesía” (Bordelois, 2007, p. 97). La poesía nos enseña las diferencias y permite que a la vez seamos análogos, hermanos, amantes, amigos. No se puede ser enemigo desde la poesía, ese camino de vuelta a casa, al corazón del otro, al vientre del alma. La mayor expresión terapéutica del lenguaje se encuentra en dos actos envolventes, voladores, íntimamente humanos donde el otro es capaz de ser lo que realmente es: estos actos son el Amor y la Poesía. El poder hacer y el poder decir terapéuticos, juntos son una explosión esplendorosa de lo humano, la potencia humana en vuelo estético y ético, esas dos alas del ángel que la muerte y sus lenguajes despegan, escinden. Una frase que me atrapó del libro de Bordelois: “la palabra sola no puede salvarnos, pero no nos podemos salvar sin las palabras” (2007, 42

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p. 98). La palabra pan de cada día, la palabra alimento, la palabra volante, voladora. Una palabra bastará para salvarme, o para matarme. La palabra maga y la palabra mala. El mundo da vueltas y vueltas, el hombre da vueltas y vueltas, el lenguaje da vueltas y vueltas. Tratemos que la próxima vuelta no sea la última.

Bibliografía Barthes, R. (1980). S/Z. Siglo XXI Editores, México. Bordelois, I. (2007). La palabra amenazada. 2da edición (ampliada), Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas. Bourdieu, P. (2008). Pensamiento y Acción. 2da Reimpresión, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas. Lotman, Y. (s/a) Estética y Semiótica del cine. Editorial Gustavo Gili, S.A., Barcelona. Petrilli, S. (2007). “Traducción como doctrina de Comunicación Inter-Géneros y Trans-Géneros: Una Perspectiva Semioética”, en: Signa, Revista de la Asociación Española de Semiótica, Número 16, Universidad Nacional Educación a Distancia, Madrid, p.p. 463-492. Petrilli, S. & Ponzio, A. (2003). Semioetica. Roma: Meltemi. Ricoeur, P. (1995 a). “La persona: desarrollo moral y político”. Revista de Occidente n. 167 -abril 1995-, 129-142. Ricoeur, P. (1995b). Tiempo y Narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. (Traducción al español de Agustín Neira). Siglo XXI, México.

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Espacios Semióticos e Invisibilidades en torno a la Violencia de Género Semiotic spaces and invisibilities about gender violence

Natalia Virginia Colombo1 Resumen: La presente propuesta tiene como interés central reflexionar acerca del fenómeno de la invisibilidad de la problemática de la violencia de género contra algunos grupos de mujeres, en función de su pertenencia o no a determinados espacios o semiosferas. A estos grupos pertenecen niñas, adolescentes y jóvenes pobres, y cada vez más, niñas y jóvenes aborígenes de la región Nordeste de la Argentina. Sus problemáticas no logran visibilizarse a pesar del fenómeno actual en el que la esfera de lo privado (ámbito privilegiado de la intimidad, de lo corporal y de la confidencia) ha tomado estado público a partir de los medios de comunicación y del uso personal de la tecnología a través de las redes sociales. En este contexto, nos interrogamos hasta qué punto la violencia de género que sufren mujeres pertenecientes a esferas de extrema vulnerabilidad sigue circunscripta a lo privado en función de la falta de escolaridad y de recursos económicos. Palabras clave: Invisibilidades- semiosfera- frontera- violencia de género- discursos Abstract: This proposal is mainly interested in reflecting on the phenomenon of the invisibility of the problem of gender-based violence against some groups of women, on the basis of their belonging or not to certain spaces or semiosphere. Such groups include poor girls, teenagers and young people, and increasingly, girls and young aboriginals in the northeastern region of Argentina. Their problems remain unseen in spite of the current phenomenon in which the private sphere (privileged area of the intimacy, the body and the secrecy) has become public because of the mass media and the personal use of technology through social networks. In this context, we wonder to what extent gender violence suffered by women belonging to areas of extreme vulnerability remains circumscribed to the private sphere in function of the lack of schooling and economic resources. Key Words: Invisibilities- semiosphere- border - gender violence - speeches 1

Doctora en Semiótica, Centro de Estudios Avanzados (CEA) y Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Instituto-Departamento de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia, Chaco. Argentina. Email: nvcolombo@gmail.com 45

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1. Introducción En el contexto latinoamericano y en relación a la invisibilidad de la problemática de la violencia de género, nos interrogamos hasta qué punto la violencia de género que sufren mujeres pertenecientes a esferas de mayor vulnerabilidad sigue circunscripta a lo privado en función de la falta de escolaridad y de recursos económicos, entre otros factores. Esta mirada de la problemática nos ubica en las reflexiones en torno de lo corporal como soporte de la semiosis infinita, también en relación con la convivencia con los otros y con la importancia que adquieren, en este contexto, los espacios. Cuestiones estas que serán abordadas a lo largo de esta propuesta sin perder de vista un acercamiento a la violencia de género2. Antecedentes de la Reflexión Actual Para llegar a este punto, hubo una primera instancia de estudio en la que resultó pertinente el aporte de la relación entre el discurso de los medios y el discurso político de circulación social en la provincia del Chaco. Esta relación resultó relevante en función de la importancia que adquiere la conformación del espacio público a través de estos discursos en relación con problemáticas de fuerte incidencia en la vida social, como lo es por ejemplo, la violencia de género. Es en el ámbito de los medios donde se discuten y difunden masivamente problemáticas relacionadas con el poder público; es decir, con el espacio de tomas de decisión, con lo político. En otras palabras, consideramos que los discursos políticos se constituyen en parte de las condiciones de producción del discurso de los medios, los cuales, a su vez, generan nuevos discursos que serán difundidos a gran escala en la sociedad.3 Discursos que conforman una red semiótica infinita en la que se materializan los hechos sociales y que asociamos en esta propuesta con el espacio de lo público en contraposición a lo privado que retomaremos más adelante. El fenómeno de la violencia contra las mujeres se constituye, de este modo, en un proceso de producción de sentido que implica comportamientos y prácticas que están, muchas veces, naturalizados en el funcionamiento de la vida en comunidad y que tienen al cuerpo como centralidad. Sin embargo, no siempre la relación interdiscursiva entre discurso político y mediático resulta clara, ni los medios difunden toda la información política (en 2

Es de destacar que este trabajo forma parte de un proyecto más amplio denominado “Producción y comprensión de discursos de circulación social en la región NEA. Descripción, análisis y aplicaciones” dirigido por el Dr. Hugo Wingeyer y acreditado en la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE). Los discursos que conformaron el corpus corresponden a discursos políticos oficiales, declaraciones de actores políticos a la prensa, artículos de opinión y noticias, entre otros. Sin embargo, en el transcurso de la investigación observamos que, ante el silencio o parcialización de las informaciones que circulaban a través de los medios tradicionales, debíamos tener en cuenta los portales de noticias regionales, como también, las redes sociales como facebook. Éstos fueron abordados, principalmente, teniendo en cuenta el Análisis del Discurso y atendiendo a su carácter interdisciplinario en relación con las disciplinas lingüísticas que aportan sus marcos teórico-metodológicos, a los fines de encarar y abordar tal diversidad discursiva (Arnoux, 2006). 46

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términos de decisiones sobre la vida en común) de interés para la ciudadanía. Llegado a este punto, pudimos comprender que nociones como discurso político y discurso mediático resultaron pertinentes en cuanto soportes visibles en los que se materializó la cuestión de género y que nos posibilitó una primera entrada a la problemática4. Sin embargo, con el andar de la investigación, advertimos que necesitábamos de una categoría que nos ayudara a observar el fenómeno de la invisibilización de la violencia dado que ya no tenía que ver solo con esta relación inicial, vinculada con los roles sociales determinados socialmente, sino con lo corporal asociado a lo espacial. De allí que surgiera el interés en aplicar la noción de semiosfera de Lotman (1996).

2. Desarrollo Sobre la Violencia de Género La violencia de género como problemática se presenta como un fenómeno de una gran complejidad y extensión. Si bien trabajamos en torno de la violencia contra la mujer es de destacar que, según Judith Butler (2007), el género está culturalmente construido y que la hipótesis de un sistema binario de géneros implica una igualación al sexo, mientras que el género es una categoría independiente del mismo. Tal como adelantamos, una de sus dimensiones5 está centrada en la violencia derivada de la desigualdad en los roles sociales. Desde este punto de vista son pertinentes los comportamientos y prácticas, muchas veces, naturalizados en el funcionamiento de la vida en comunidad. Por ello la violencia de género es considerada una variante de la violencia social y en tanto práctica social puede ser definida “en términos de estructuras de discriminación que sostienen y perpetúan las desigualdades entre hombres y mujeres sobre la base de una estratificación en la cual se diferencian roles intra y extradomésticos, capacidades, funciones” (Ferrer Lozano y González Ibarra, 2008: 2). Como resultado de nuestra primera aproximación a esta problemática a través del análisis de la cobertura de la desaparición y asesinato de la joven Tatiana Kolodiez que 4

Esta primera etapa a la que aludimos aquí se realizó en torno de la cobertura periodística realizada por los medios de prensa de la ciudad de Resistencia, en la provincia del Chaco, Argentina, de la desaparición, búsqueda y posterior hallazgo del cuerpo de Tatiana Kolodziez. Esta joven radióloga de 32 años había llamado a un remisse (taxi), a la madrugada, para trasladarse a la casa de su novio, lugar al que nunca llegó. El diario Norte, el de mayor tirada en la región, siguió el caso paso a paso proceso en el cual evidenció la configuración de los roles sociales tradicionales y “aceptables” que debieran cumplir tanto los hombres como las mujeres. Esta dimensión fue abordada en distintos trabajos: Colombo y Trevisán (2013) “La violencia de género en el discurso periodístico del NEA” (ponencia), y en Colombo (2013) “Una mirada semiótica a la violencia de género en el discurso periodístico” (artículo publicado por la Revista Contextos N° 30), ambos citados en bibliografía final. 47

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realizó el periódico de mayor tirada en la región, diario Norte, comprobamos la consolidación, por un lado, de la identidad masculina tradicional. Se destacaron el lograr, hacer, actuar por parte de un sujeto de acción que también reprime sus emociones. Estas características fueron asociadas a las figuras masculinas: los efectivos de las fuerzas policiales (que hacen el bien) y el sospechoso del asesinato (que hace el mal). Por otro lado, observamos la afirmación de la identidad femenina como una identidad enajenada en la que el centro de su vida son los demás y cuya realización personal se define a partir de la realización de quienes la rodean. En este lugar fue ubicado el sujeto de estado, la víctima, configurada discursivamente como dedicada a los cuidados de una madre enferma (lo cual la circunscribía exclusivamente al ámbito del hogar); una buena mujer aunque inexperta, que sufrió el accionar de otros por esta razón. Esta cristalización de los roles que debieran ocupar hombres y mujeres en la sociedad, tal como lo planteó el diario Norte, nos llevó a la noción de inteligibilidad de género socialmente instaurada (Butler, 2007: 70). En este sentido, las personas solo se vuelven inteligibles “cuando poseen un género que se ajusta a normas reconocibles de inteligibilidad de género”, lo cual resulta coherente en la actuación social. A partir de aquí observamos que, más allá de la desigualdad en cuanto a los roles, surgía otro tipo de violencia contra las mujeres derivada de las desigualdades sociales y relacionada con los espacios. En este punto, la noción de semiosfera propuesta por Lotman como un espacio semiótico “fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis. (…) solo la existencia de tal universo –de la semiosfera- hace realidad el acto sígnico particular” (Lotman, 1996:24) resultó de gran utilidad. De este modo fue posible considerar a las mujeres que son objeto de violencia como pertenecientes a distintas semiosferas determinadas según factores como el lugar de pertenencia, los hábitos y costumbres, el nivel socio-económico, las posibilidades de acceso a la escolaridad y a la tecnología, entre otros aspectos. Si bien la violencia es una cuestión transversal que atraviesa los espacios, su visibilidad, o no, se vinculará, fuertemente, con la semiosfera a la que pertenezcan las mujeres que la sufren.

3. Cuestiones Espaciales A los fines de conceptualizar aspectos semióticos vinculados con lo espacial, será retomada, brevemente la relación tradicional entre lo privado y lo público. El objeto es ubicar allí al cuerpo como soporte de la semiosis infinita y por lo tanto, el problema de la visibilización o no de la violencia física y en un extremo, de la muerte. Retomamos aquí la noción de lo público desde una de las acepciones propuestas por Anna Arendt vinculada con aquello que “puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia publicidad posible. Para nosotros la apariencia –algo que ven y oyen otros 48

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al igual que nosotros- constituye la realidad” (Arendt, 2012: 59). Lo público, en este caso, se vincularía con el cuerpo visible a través de las fotografías, las menciones en las redes sociales y en las noticias de los periódicos. Por el contrario, plantea que: “(…) vivir una vida privada por completo significa por encima de todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana: estar privado de la realidad que proviene de ser visto y oído por los demás, estar privado de una “objetiva” relación con los otros que proviene de hallarse relacionado y separado de ellos a través del intermediario de un mundo común de cosas, estar privado de realizar algo más permanente que la propia vida (…)” (Arendt, 2012: 67). En la esfera de lo privado, lejos de la vista de los demás, es donde lo corporal se mantiene oculto. En este sentido, un lugar privilegiado sería el ámbito del hogar y todo lo que él implica, dado que es un lugar del que no se hacen visibles las cuestiones relativas al proceso de la vida. Sin embargo, vivimos actualmente un fenómeno de “espectacularización de la intimidad” en el cual la premisa sería volcar hacia el ámbito de lo público cuestiones consideradas exclusivamente privadas, fundamentalmente las vinculadas con lo corporal y lo sexual. Este fenómeno se observa masivamente en discursos sociales como los que circulan a través de los medios de comunicación, dentro de los que consideramos a la prensa, tanto escrita como televisiva, radial y virtual de Internet a través de los portales de noticias. Además, incluimos a las redes sociales dada la masividad de sus alcances y el carácter personal y paradojalmente privado-público de las mismas. Tal como plantea Paula Sibilia: “ (…) las tendencias de exposición de la intimidad que proliferan hoy en día –no apenas en Internet, sino en todos los medios y también en la modesta espectacularización diaria de la vida cotidiana- no evidencian una mera invasión de la antigua privacidad, sino un fenómeno completamente novedoso (…) en vez de resentirse por temor a una irrupción indebida en su privacidad, las nuevas prácticas expresan un deseo de evasión de la propia intimidad, ganas de exhibirse y hablar de uno mismo (…) En vez del miedo ante una eventual invasión, fuertes ansias de forzar voluntariamente los límites del espacio privado para mostrar la propia intimidad, para hacerla pública y visible.” (Sibilia, 2013:92). Y la cuestión de la violencia de género no resultaría ajena a esta situación como puede advertir cualquiera que tenga acceso a Internet, una cuenta en Facebook (u otras redes) y consuma las noticias desde allí. Paradojalmente, tal como se adelantó al principio de este trabajo, mientras una esfera de la sociedad accede a las redes y a la información de circulación masiva valiéndose de la tecnología para comunicarse y visibilizar lo privado e íntimo, existe otra esfera que no logra acceder a ese espacio, y por ende, no adquiere identidad.

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4. La Situación en Nuestra Región: Mujeres que son Visibles y Mujeres que No Si bien existe una enorme cantidad de casos de violencia contra las mujeres en nuestra región, en primer lugar ilustraremos lo que venimos afirmando con lo evidenciado en el transcurso del año 2012. En esa oportunidad confluyeron tres hechos que analizamos y contrastamos: la desaparición y posterior muerte de Tatiana Kolodziez en Resistencia, la desaparición temporal de Milagros, una joven abogada de la ciudad de Corrientes y el secuestro de una adolescente de Barranqueras. Durante el proceso de búsqueda de Tatiana durante el mes de octubre de 2012, el diario Norte difundió, con unos días de diferencia, las fotos de la búsqueda de Tatiana y las de otra joven desaparecida, Milagros, oriunda de la ciudad de Corrientes, perdida en esa ciudad. Esta última, finalmente, apareció en la localidad de Ituzaingó y se supo que había llegado hasta allí por sus propios medios. En esos días, numerosas noticias, crónicas y fotografías fueron ampliamente difundidas a través de diversos medios de comunicación. Mostraban a estas jóvenes mujeres bellas y alegres (pertenecientes a la zona centro de las ciudades de Resistencia y Corrientes) posando para la cámara en situaciones familiares o amistosas. Mujeres cuidadas, bien arregladas lo cual dejaba ver buen pasar económico. Estas fotografías circularon también a través de las redes sociales, como Facebook, situación que demostró la posibilidad de acceso a la tecnología necesaria para llevar a cabo la transmisión de la información. Lo mencionado adquiere una relevancia especial al contrastar la visibilidad que adquirieron los casos de Tatiana y Milagros con la situación de otra joven. Unos días después del encuentro del cadáver de Tatiana, el 23 de noviembre de 2012, se difundió una noticia a través de una radio local que circuló a través del “boca en boca”. Se trató del secuestro de una jovencita de 16 años que vivía en la ciudad portuaria de Barranqueras, zona pobre ubicada a unos 9 km de la ciudad de Resistencia, quien había tomado un colectivo al mediodía para asistir a la escuela. Al bajar en la zona céntrica, fue secuestrada por desconocidos retenida en una vivienda de la zona sur, de donde logró huir. Esta adolescente fue encontrada viva en un zanjón, en estado de shock pero sin que se supieran más detalles de lo ocurrido. Finalmente, la denuncia fue realizada por el dueño de la panadería adonde trabajaba su papá, lo cual da una idea de la situación económica de su familia. A diferencia de lo sucedido con Tatiana y Milagros, sus fotos no aparecieron en las redes sociales, compartidas por amigos y familiares. Tampoco aparecieron en los medios de prensa ni en los portales que difundieron la noticia. Su caso, como hecho noticiable, tampoco tuvo un lugar en el diario hegemónico de la región.

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De este modo, fue posible confirmar que, muchas veces, el acceso a las redes sociales y a algunos medios se presenta como el acceso a una frontera:6 a un lugar de traducción, en términos de Lotman7, que para algunos sectores sociales (pertenecientes a una determinada semiosfera) se presenta como la imposibilidad de hacerse visible en otra semiosfera: en aquella en la que adquieren estatuto de hechos noticiables, resonantes y compartibles, por ejemplo, los casos de violencia contra algunas mujeres. Desde esta perspectiva, las redes sociales y los medios de comunicación aparecen situados en una frontera, lugar paradojal y de contradicciones, principalmente en cuanto a la función social que debieran tener. Si nos posicionamos en este punto de vista, queda en evidencia que quienes están fuera de la realidad que presenta la semiosfera en la cual circula la información a través de los canales tradicionales y de las redes sociales, ocuparían un espacio semiótico externo (extrasemiótico o alosemiótico). De este modo, resulta pertinente el carácter semióticamente delimitado de la frontera: “(…) la frontera semiótica es la suma de traductores “filtros” bilingües pasando a través de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada.” Por su carácter cerrado, la semiosfera no está en contacto con lo alosemiótico, con lo que está fuera de ella, y para que esto adquiera realidad, le es indispensable “traducirlos a uno de los lenguajes de su espacio interno o semiotizar los hechos no-semióticos.” (Lotman, 1996:24). Para que aquellas circunstancias de las mujeres más pobres o en situación de mayor vulnerabilidad adquieran realidad para una determinada semiosfera, deben ser traducidas o semiotizadas. Y es aquí donde adquiere una gran relevancia el rol de las redes sociales y de los medios de comunicación como situados en la frontera, dado que detentan las posibilidades de traducir y difundir los hechos de violencia enmudecidos en la esfera privada del hogar o de los círculos más íntimos. Lugares de los que no sale, por ejemplo, la denominada violencia doméstica donde la mujer e hijos vulnerados por el varón guardan un silencio “hacia adentro” del hogar por miedo y por carencias de todo tipo. Sucede lo mismo con la violencia entre jóvenes y adolescentes en situación de noviazgo, como también, y de una manera más extrema, con la violencia vinculada con las redes de trata de personas. La circulación de la información queda reducida a los amigos, compañeros, algunos familiares y vecinos. A la transmisión del “boca en boca” o del chisme, siempre 6

“El fenómeno de las confesiones en Internet es muy complejo y rico, marcado por la variedad, la diversidad y los cambios veloces. Se presenta no sólo como un novedoso conjunto de prácticas comunicativas, sino también de un gran laboratorio para la creación intersubjetiva. No obstante, su peculiar inscripción en la frontera entre lo extremadamente privado y lo absolutamente público constituye uno de sus trazos más perturbadores” (Sibilia, 2013: 89). “La frontera semiótica es la suma de los traductores “filtros” bilingües pasando a través de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada” (Lotman, 1996: 24). 51

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circunscripto al ámbito privado, amistoso, familiar y predominantemente femenino8. Retomamos aquí el sentido otorgado más arriba a lo privado dado que se encuentra asociado, también, con el hogar en tanto espacio que protege. A este ámbito pertenece, por lo general, todo lo referido al cuerpo y en este sentido Arendt considera que “es sorprendente que desde el comienzo de la historia hasta nuestros días siempre haya sido la parte corporal de la existencia humana lo que ha necesitado mantenerse oculto en privado” (Arendt, 2012: 78). Se sumarían a lo visto los numerosos ejemplos de violencia contra mujeres que no son visibles, que nos circundan y con los cuales convivimos todos los días. Éstos no logran salir del ámbito privado-femenino: la situación de violencia cotidiana vivida por Laura y su hijo plasmada en la preocupación de sus compañeras de estudio de la facultad; la violencia ejercida sobre Marina por parte de su novio y la angustia de su mamá que sostiene sola el hogar y no puede ir a trabajar por atenderla, entre tantos otros. Estos casos cotidianos e invisibles en la circulación de la información pública, quedan encerrados en el ámbito del comentario, de la transmisión de una preocupación entre amigas o hermanas, en el motivo de una ausencia al trabajo. Por ello consideramos que es en la ausencia de palabras donde se manifiesta la violencia social en su punto máximo a través de la expulsión, del ámbito público, de la circulación de determinada información. Esta imposibilidad del paso de una semiosfera a la otra (a la de la comunicabilidad y visibilidad) a través de los medios y de las redes sociales que funcionan como una frontera difícil de atravesar, nos acerca a la reflexión de Derrida acerca del umbral: “El “yo entro”, el pasar el umbral, el “yo paso” (peraô) también nos pone, por así decirlo, sobre la pista del aporos o de la aporía: lo difícil o lo impracticable, aquí, el pasar imposible, rechazado, denegado o prohibido, incluso –lo cual puede ser también una cosa muy distinta- el no-pasar, un acontecimiento de venida o de porvenir que ya no tiene la forma del movimiento que consiste en pasar, atravesar, transitar, el “pasar” o el suceder de un acontecimiento que ya no tendría la forma o el aspecto del paso: en resumidas cuentas, una venida sin paso.” (Derrida, 1998:25).

En este punto resulta interesante retomar la relación que establece Cozarinsky entre el chisme y la novela ya que considera que ambos espacios corresponden a la mujer, al espacio femenino. “En inglés, la palabra gossip, chisme, designa en una acepción arcaica a cualquier mujer, y también, más precisamente, a la charlatana y transmisora de novedades (…) En francés la palabra potin, donde pot, olla, está visibilísima, deriva de ésta por medio de potine, término acuñado en Normandía para un calentador portátil que las mujeres llevaban a sus reuniones invernales; de allí potiner, hablar alrededor de la potine, y finalmente el fruto de esa conversación: el potin, el chisme. En español (…) se aventuran para chisme dos etimologías germánicas sumamente atractivas: la primera navaja; la segunda, partes genitales de la mujer (…) La segunda coincidiría con la acepción arcaica de gossip al vincular una vez más ese relato transmitido con el sexo femenino” (Cozarinsky, 1977: 16-17) 52

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La dificultad, ese no-pasar hacia el ámbito público de la información sobre la violencia sufrida, esa imposibilidad del paso del umbral para visibilizarse en la otra semiosfera, quedó plasmada en la no difusión de un nombre, en la anulación del hecho noticiable del secuestro de la adolescente de Barranqueras en el diario, y más contundentemente, con la sola difusión de las repercusiones que generó su situación a través de declaraciones del Ministro de Gobierno del Chaco.9 Por otro lado, la imposibilidad del paso del umbral pudo observarse en relación con el devenir de la vida cotidiana y el cuerpo como objeto de abuso: frente a la falta de medios para realizar una denuncia, la impotencia ante la violencia sobre un hijo o la vergüenza de que el cuerpo violentado tome estado público, lo privado se constituye en un refugio. Esto entorpecería, también, el paso hacia una semiosfera en la que circula la comunicación pública. Podríamos interrogarnos acerca de los motivos por los cuales esto sucede y considerar este impedimento del paso de la frontera como un problema, en el sentido de protección. Derrida lo considera una línea de resguardo, “una prótesis que ponemos por delante para que nos represente, nos reemplace, nos cobije, nos disimule u oculte algo inconfesable, a la manera de un escudo (problema también quiere decir escudo, la ropa como barrera o guardabarrera), tras lo cual resguardarse en secreto o al abrigo en caso de peligro.” (Derrida, 1998: 30). En otras palabras, y en relación con lo que venimos observando, aparece el ámbito de lo femenino como un espacio de contención, de resguardo y de circulación del secreto. Si consideramos lo dicho según el pensamiento de Peirce, podremos observar que la creencia de que lo inconfesable (en este caso, siempre vinculado con el cuerpo) debe ser escondido por vergonzoso, implica el asentamiento del hábito del ocultamiento.10

5. A Modo de Cierre

La problemática de la violencia de género abordada, ya no desde la discusión tradicional acerca de los roles sociales asignados a mujeres y hombres, sino desde el punto de vista de las desigualdades sociales, requiere de una mirada particular. En este sentido, resulta determinante la cuestión espacial, en función de las distintas semiosferas a las que pertenecen las mujeres víctimas de violencia de género, como también, en relación con lo público y lo privado. Principalmente, si tenemos en cuenta 9

Cinco días más tarde del hecho, el diario Norte publicó en Policiales “El ministro Pedrini aseguró que el gobierno está a disposición de la Justicia y la familia” (Norte, Titular, 28 de noviembre de 2012, pág. 34). 10 En términos de Peirce, “el sentimiento de creer es un indicativo más o menos seguro de que en nuestra naturaleza se ha establecido un cierto hábito que determinará nuestras acciones” (Peirce, 1877). 53

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las posibilidades de difusión que tiene esta cuestión a través de los medios de comunicación y de las redes sociales, lo cual habilita su visibilidad en un espacio considerado público. Observamos que estas condiciones no están dadas de la misma manera en una esfera a la que pertenecen mujeres en situación de vulnerabilidad económica, social y educativa. La omisión y el silencio de situaciones de violencia resultaron evidentes en los discursos públicos. Asimismo, advertimos que, en el transcurso de la vida cotidiana, se privilegia el ocultamiento del cuerpo agredido y sus consecuencias, lo cual se constituye en un hábito naturalizado. Lo mencionado permite una reflexión acerca de las siguientes cuestiones: el rol de los discursos de carácter público en tanto traductores de la realidad y situados en una frontera que posibilita, o no, el acceso a la visibilidad de las problemáticas vinculadas con la violencia de género; la tendencia discriminatoria por parte de estos discursos en cuanto a invisibilizar determinados casos en función de la esfera social de pertenencia; y, finalmente, la preocupante predisposición a conservar en la privacidad (específicamente dentro del ámbito femenino) las situaciones de violencia de género. Consideramos estas inquietudes como líneas de trabajo a tratar en el ámbito educativo; por ejemplo, en el nivel secundario y en niveles superiores, a los fines de concientizar acerca de la importancia de la verbalización y visibilización de las situaciones de violencia. La circulación del chisme y del comentario en un ámbito privado y predominantemente femenino instala el hábito del ocultamiento de lo considerado degradante y vergonzoso, alimentando la imposibilidad del paso del umbral hacia una comunicabilidad que asegure la integridad física y emocional.

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La educación y la Guerra en el MÉxico de hoy Education and War in Mexico Today

Hugo Medrano H.1 Resumen: En este escrito expongo algunos argumentos y datos acerca de la realidad que hemos estado viviendo en el México del siglo XXI, especialmente en cuestiones relacionadas con la educación y la guerra. A lo largo del texto señalo una serie de evidencias y documentos que demuestran la crisis planteada en los dos puntos anteriores. Pensamos que esta crisis es el resultado de una simulación y a la vez de un destino que viene desde más allá de nuestras fronteras, de nuestras costas y de nuestra voluntad nacional. En el escrito, detallo y revelo algunos argumentos y evidencias que en la actualidad puede ser denominada, primavera mexicana, y en la cual estamos implicados todos los mexicanos conscientes, críticos y propositivos. Estos son los tiempos de la Ayotzinapa global, quien nos revela que la educación y la guerra se constituyen como binomio ineludible el cual debemos enfrentar en todos los contextos de la cultura mundial Palabras clave: México, Educación, Guerra, Primavera mexican. Abstract: In this paper I present some arguments and data about the reality that we have been living in Mexico XXI siecle in matters related to education and war. Throughout the text there are a number of evidences and documents showing that the problem of the above two points is the result of an imposture and manifest destiny that is beyond our borders, our coasts and our national will. Here I detail and revealed some arguments and evidence that at present the country is going through a Mexican spring in which we are involved all aware, critical and purposeful Mexicans. These times of global Ayotzinapa reveals that education and unavoidable war is a terrible combination that we face in all contexts of world culture. Key Words: Mexico, Education, War, Mexican Spring. 1

Profesor del Departamento de Historia, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, México. Dirección electrónica: hmedrano2@gmail.com 57

Hugo Medrano H.

México, huraña agricultura, amada tierra entre los oscuros repartida: de las espadas del maíz salieron al sol tus centuriones sudorosos. De la nieve del sur vengo a cantarte. Déjame galopar en tu destino y llenarme de pólvora y arados. Pablo Neruda Todo el arte de la guerra está basado en imposturas. Sun Tzu

Introducción En México, de pronto, la educación, la economía, el conocimiento científico mismo, la creatividad artística y todo lo relacionado con la vida cotidiana y productiva se vio supeditada a un denominador común; la guerra. Sí, de pronto nuestro país se vio envuelto en un torbellino, en un vórtice, en una guerra nacional que fue anunciada el 22 de enero de 2007 por el entonces presidente Felipe Calderón Hinojosa y que está siendo prolongada por la nueva administración del actual presidente Enrique Peña Nieto ( 2015). Una guerra que ha costado decenas de miles de vidas, huérfanos, viudas, heridos, discapacitados y desplazados de sus lugares de origen junto con una economía devastada. Una guerra en la que también está involucrado Estados Unidos, daré tres razones: 1. Por ser el mayor consumidor de drogas en todo el mundo; 2. Por participar en el abastecimiento de pertrechos militares tanto al gobierno como a los narcotraficantes (a estos últimos, como se pudo evidenciar con los programas armamentistas discrecionales y furtivos llamados Receptor Abierto y Rápido y Furioso, evidenciados y documentados recientemente por la prensa y diferentes medios de información); 3. Porque el gobierno norteamericano tiene un programa de asistencia financiera, estratégica, de inteligencia y logística llamada Iniciativa Mérida (en Colombia se llamó Plan Colombia2) con la que participa y se involucra oficialmente y legalmente en esta guerra anunciada y denunciada. 2

En Internet hay una gran cantidad de información relacionada con el Plan Colombia, así como el de la Iniciativa Mérida (México). Para más detalles sobre este asunto, se puede checar (buscar) el sitio http://spanish.mexico.usembassy.gov/es/temas-bilaterales/mexico-y-eu-de-un-vistazo/ iniciativa-merida.html (04/01/15). También se pude consultar el texto de Henry Salgado Ruiz, “Plan Colombia: ¿guerra contra las drogas o contra las poblaciones amazónicas?”, en http:// redalyc.org/articulo.oa?id=28640705 (04/01/15). 58

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Pero antes de continuar con mi planteamiento, hagamos una pregunta justa y necesaria: ¿México está en guerra sí o no? Aparentemente no. Pero indudablemente que México está en guerra y no solo tiene un tipo de guerra, sino de diferentes clases: guerra psicológica (información de prensa amarillista), guerra de baja intensidad (ataques terroristas a negocios y empresas, secuestros, levantones y desapariciones forzadas), guerra de seguridad (atentados de falsa bandera), guerra al narco (desplazados, ejecutados y decapitados), guerra de guerrillas (balaceras en los pueblos, las ciudades, pueblos y en las carreteras), guerra de terror (extorsiones telefónicas) y guerra de miedo, guerra de cuarta generación, guerra sucia (paramilitarismo), guerra de papel, guerra de saliva, guerra de nervios, guerra de económica, guerra de desgaste, guerra asimétrica y algunos otros tipos. Y que, para efectos prácticos y a falta de un adjetivo preciso, exacto y perfecto a todo ese tipo de guerras, la llamaré guerra sastre. La llamo así porque está hecha “a la medida de las necesidades del cliente” y de quienes impulsan ésta con el fin de llevar adelante un plan y una agenda oculta. Incluso, sencillamente, si no hubiera guerra, los soldados y efectivos militares no estarían en las calles, sino acuartelados. Por otro lado, habrá muchas personas y medios de comunicación que no estarán de acuerdo conmigo y dirán que no hay tal guerra, que en México se vive en paz, que eso se puede ver en la vida diaria porque la gente sale a la calle, va de compras, a trabajar, a la escuela, al cine, a las fiestas, hay novios besándose en las calles, niños jugando en los parques, etcétera. El caso de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, Guerrero, ha demostrado al mundo lo que está sucediendo en nuestro país. Y que si hay problemas fuertes y graves los hay solo en los estados fronterizos, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Baja California, en el norte del país. Que no toman en cuenta a otros estados como Durango, Sinaloa, Zacatecas, San Luis Potosí, Veracruz, Guerrero, Morelos y Michoacán. Y que si hay una guerra esa es la “guerra oficial”, la del gobierno mexicano contra los narcos. Así que si damos crédito a lo que dicen ciertos medios y ciertas personas, se puede decir que sí hay “paz”. Sí, una paz narcotizada. Porque vivimos en un país que tiene problemas normales como todos los demás países del mundo. Pero a los que nos ha tocado padecer, vivenciar y sufrir en carne propia esta guerra, como ha sido el caso de mi ciudad, Guadalajara, donde me ha tocado ver balaceras, nueve narco-bloqueos en toda nuestra ciudad en un mismo día además que ya me tocó sufrir el dolor del asesinato de un hermano (“daño colateral”, según afirma el gobierno federal, a través de boletines oficiales de prensa). Las personas que hemos experimentado un “daño colateral” somos los que podemos asegurar que estamos viviendo en un país en guerra; los que no lo han vivido no lo van a reconocer ni aceptar. Las personas e instituciones que aceptan que hay guerra y reaccionan en contra de ella es cuando se ven afectados directamente o indirectamente por ella. Carlos Ortiz Aguilera (2013) señala que la convivencia humana está marcada por la paz y la guerra. En el caso mexicano que nos ocupa, tenemos que la educación y la guerra, como cualquier país en guerra, la primera está siendo afectada y dañada como nunca antes se había visto en nuestro país. Incluso, la segunda Guerra Mundial más que afectar, benefició a nuestro país en muchos aspectos, tanto, que en el cine mexicano se llegó a llamar la época de oro del cine mexicano. Hoy se llama la época de plata o plomo. 59

Hugo Medrano H.

En este aspecto, quiero señalar que, en mis 56 años de vida en este país, jamás había conocido una situación como la que estamos viviendo actualmente. Sin embargo, debido a mi experiencia de más de medio siglo de vida en la que he leído y me informado por diversos medios, no tengo la menor duda de que esta guerra sastre está siendo impuesta desde afuera de nuestro país con el fin de empujar una agenda global. ¿Por qué deduzco eso? El libro del Secretario de Seguridad Pública Federal, Genaro García Luna (2011), El nuevo modelo de seguridad para México, entrega muchas pistas para confirmar lo que digo. Más abajo plantearé este hecho. Ahora bien, ¿cómo se vincula esta guerra con el conocimiento, la educación y la economía en el país? A manera de respuesta doy un ejemplo muy reciente que me tocó ver observar como profesor de la Universidad de Guadalajara, y es el hecho que mis estudiantes de Chapala y Jocotepec no asistieron a mis clases debido a que en días pasados (8 de mayo del 2012) fueron encontrados 18 cuerpos totalmente desmembrados en Ixtlahuacán de los Membrillos, y cinco cadáveres más congelados en Chapala, Jalisco. Mis estudiantes y sus familias, originarios y habitantes de unos pueblitos rivereños, apacibles, quedaron totalmente horrorizados y estupefactos a tal grado que durante más de una semana sus pueblos parecían pueblos fantasmas por el hecho que ya no querían salir a la calle; salían solo para comprar lo indispensable; los alimentos y las medicinas. Los comercios, negocios y oficinas bajaron mucho sus ventas en virtud que las personas no salían de sus casas por la inseguridad y la violencia desatada en su comunidad. La guerra que estamos viviendo y sufriendo está causando un efecto dominó (o también llamado efecto boliche) que llega, pega y afecta a todos los niveles en la vida de nuestro país. No hay persona, institución o acción humana en el país que quede fuera o exenta de la situación de violencia que hay en México. Daré un ejemplo más; estuve trabajando en el Centro de Estudios para Extranjeros (CEPE) de la Universidad de Guadalajara durante más de 22 años. Y digo “estuve” porque debido a esta guerra, las universidades de muchas partes del mundo cancelaron los convenios de intercambio académico, de investigación y docencia, con nuestra universidad y otras universidades mexicanas debido al clima de violencia, peligro e inseguridad extendida por todo el país. Por supuesto, ya no trabajo más ahí porque ya no llegan estudiantes extranjeros. Con la confianza que le tengo a un colega y amigo de Estados Unidos, le pregunté lo obvio: ¿Por qué ya no vienen más los estudiantes a México? Y me respondió que México estaba en la lista negra de países peligrosos (según Estados Unidos), violentos e inseguros para todos los posibles estudiantes que quisieran venir. Por otra parte, debido a que en muchos estados de nuestro país está el peligro latente de la guerra, y pocos como Jalisco tienen una paz relativa, están llegando a nuestra Universidad muchos estudiantes que provienen de estados en los que la guerra está muy fuerte e intensa. Se puede decir que esos estudiantes forman parte de los llamados desplazados académicos. En mayo del 2012, a través de diversos medios de comunicación, se informó que las elecciones presidenciales de julio estaban en “peligro” en virtud de que la delincuencia 60

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puede organizar un ciberataque a la plataforma del Instituto Federal Electoral (IFE). Sí, es constante y latente el peligro, la amenaza, el riesgo, la inminencia, la inseguridad e incertidumbre de todo en la vida diaria mexicana. Constantemente estamos expuestos a ser objetivos y blancos de esta guerra negada por muchos y señalada por pocos. En suma, para dar paso a mi argumentación general y desarrollo en este escrito, lo que plantearé son una serie de argumentos y evidencias que esta guerra en México es para llevar a cabo una gestión para un cambio estructural ya aprobado legalmente, pero falta que sea aprobado popularmente. En términos amplios y sin temor a equivocarme esto que está sucediendo en nuestro país es una pesada, oscura y terrible cortina de humo para no cuestionar las reformas estructurales aprobadas este año 2014 en nuestro país. El conocimiento, la economía, la educación y la seguridad se dan en una paz aparente y simulada que es apoyada por y desde los Estados Unidos a través de los diferentes medios de (des)información y comunicación a nivel mundial. Al final de este escrito, planteo una serie de conclusiones personales que son producto de esta investigación, reflexión y deducción.

1. Conocimiento y Educación El gran pedagogo brasileño Paulo Freire señala que el conocimiento, el “aprendizaje” de los educandos está relacionado con la docencia de los maestros y de las maestras, con su seriedad, con su competencia científica, con su capacidad de amar, con su humor, con su claridad política, con su coherencia” (1996;107). Y estoy destacando estas palabras porque en mi práctica docente siempre he tratado de ser coherente en el sentido que pongo en práctica la seriedad del conocimiento y la ciencia, como el acto de amor y de solidaridad, así como el despertar la conciencia política en virtud de que ésta es la que rige al hombre cuando vive en sociedad. Porque siento que a través de la educación y el conocimiento que imparto logro inculcar la cultura del conocimiento objetivo y del cambio para mejorar sus condiciones de vida y de su comunidad. Es decir, la educación y el conocimiento que hago en tiempos de paz es una gestión para la construcción del bienestar social; mientras que en tiempos de guerra la acción que hago es para la seguridad y sobrevivencia de mis estudiantes. Ahora, a través de la docencia y el conocimiento, estoy generando la cultura de la información y conocimiento para la vida misma. El profesor emérito del Instituto Tecnológico de Massachusetts, Noam Chomsky señala: “… el aprendizaje verdadero, en efecto, tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una verdad oficial; esta última opción no conduce al desarrollo del pensamiento crítico e independiente. La obligación de cualquier maestro es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por sí mismos, sin eliminar, por tanto, la información y las ideas que puedan resultar embarazosas para los más ricos y poderosos” (2001; 29). Por otro lado, como estoy planteando la situación de la realidad mexicana en este contexto de la historia del presente, probablemente se piense que he llegado a lo que plantea el peruano y premio Nobel de Literatura, Mario Vargas Llosa, cuando señala 61

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que la “falta de fe, la pérdida de la confianza del ciudadano común en sus dirigentes políticos —cuyo resultado es la pérdida de la autoridad de la clase política en general— se debe, básicamente, a que la realidad ha convertido en simulacro bochornoso aquella moralidad de la responsabilidad, supuestamente connatural al político” (2003;36). Y sí, honestamente, desde hace tiempo perdimos la fe y la confianza en los políticos ya que nos hemos dado cuenta, por experiencia propia, que la política y la ética convergen solo ocasionalmente en un punto: los intereses. Si en una acción política el funcionario político quiere proteger ciertos intereses particulares que también benefician los intereses de la sociedad, entonces sí actúa y logra dos objetivos con una sola acción. Pero cuando no convergen con sus intereses, el político como gestor se convierte en un ciudadano absolutamente indiferente. Señalo esta afirmación, porque como escribe Miguel de Cervantes Saavedra en su obra Don Quijote de la Mancha: “las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua mudanza” (1979;44). Sí, el cambio, y más la guerra es la gran gestora de los cambios que se dan en el mundo y las sociedades. Sin embargo, la paz social es un estado anímico y humano que inhibe el cambio y se satisface con la autocomplacencia de una comunidad aletargada que lo único que quiere es conducir y desarrollar la vida de manera existencialista. En días pasados el presidente Enrique Peña Nieto declaró3 que ya era tiempo de que el país superara lo de Ayotzinapa y que regresáramos a la “normalidad” que aquí en México no pasa nada. El escritor mexicano Carlos Fuentes (2002), escribió que la política es una serie de sus preocupaciones que forman parte del hecho de vivir en comunidad. El mismo autor mexicano en El espejo enterrado (1992), señala que nuestra “percepción conflictiva de los Estados Unidos ha sido la de una democracia interna y un imperio externo: el Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Hemos admirado la democracia. Hemos deplorado el imperio. Y hemos sufrido sus acciones, interviniendo constantemente en nuestras vidas” (1992;351). Pero ahora en 2015, como lo estamos viendo, no solo interviene en nuestras vidas, sino también en nuestras, lágrimas, tortura, dolores, sufrimientos y muerte. El mundo ya no puede ser el mismo desde Wikileaks, Snowden y Assange. No. Nuestro país, México, ha entrado a la Primavera que está recorriendo el mundo desde los países árabes hasta estas tierras llenas de escuelas en las que los profesores afirman que luchando contra las injusticias y la corrupción cotidianas también está enseñando. Hace algún tiempo (1980) Marshall McLuhan hizo una de las afirmaciones que ya son clásicas en nuestro tiempo: “la información es poder”. Y lo dijo en el sentido que la información también conforma el conocimiento y el desarrollo de la humanidad. Así también Jean-François Lyotard aporta y abona en ese sentido y señala que “la ciencia se convierte en una fuerza de producción, es decir en un momento de la circulación del capital. Es más el deseo de enriquecimiento que el de saber […] En la discusión de los 3

Para más detalles, consultar la nota de CNN México: “Peña Nieto llama a ¨superar¨ el dolor del caso Ayotzinapa”, en http://www.cnnmexico.com/nacional/2014/12/04/pena-nieto-guerrero-visita-plan-seguridad-ayotzinapa-43-normalistas (04/01/15). 62

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socios capitalistas de hoy en día, el único objetivo creíble es el del poder. No se compran savants, técnicos y aparatos para saber la verdad, sino para incrementar su poder.” (1993;86). Sí, el conocimiento y la ciencia están al servicio del poder para ampliar su influencia e imponer su voluntad a los más débiles.

2. Seguridad y Economía La seguridad, de pronto, en nuestro país se ha vuelto el tema más relevante. De pronto, todos los problemas de desempleo, salud, migración, educación, ecología, indigenismo, cultura, economía, comunicaciones, ciencia y tecnología, se han visto opacados por la guerra contra el narco. De pronto, como dice Genaro García Luna, el punto principal en la agenda política mexicana es el combate a la delincuencia organizada. De pronto, en el primer párrafo del libro de Genaro García Luna (quien según Riva Palacio, éste es “ingeniero mecánico que jugó futbol profesional con el América a principio de los 80s antes de ingresar al CISEN, entrenado por la CIA, el FBI, el Mossad y los franceses”) señala: “La seguridad pública es, en nuestros tiempos, uno de los temas prioritarios en la agenda del Estado mexicano y una de las principales preocupaciones de los ciudadanos” (2011;17). Entre paréntesis, he de señalar que esta agencia israelí, algunos la consideran como la asesora y gestora del grupo de narcotraficantes de los Z. Solamente los funcionarios de más alto nivel saben y están enterados de este hecho. Sí, de pronto, el problema de seguridad nacional es lo más importante para los “ciudadanos”. De pronto, de la noche a la mañana, de un día para otro, en un parpadear de ojos, en un tris, en lo que canta un gallo, en un santiamén, todo se reduce y supedita a la seguridad. De pronto, el ingeniero García Luna nos dice que lo más importante, la panacea de la problemática nacional, hoy en día, son las estrategias, las leyes, la inteligencia policial, la cooperación e intercambio de información, los controles de confianza aplicadas a los policías, la capacitación y profesionalización policiaca, la disciplina, el sistema integral policial, la remodelación (nominal) de la policía federal, equipamiento, el respeto a los derechos humanos, prevención del delito, desarrollo y construcción de un nuevo sistema penitenciario, así como sus nuevas tecnologías y la seguridad privada. Como se dice: si eres un martillo piensas que todos los problemas son clavos. Así es como piensa y trata de implementar y de llevar a cabo su tarea el ingeniero que fue capacitado por una de las instituciones más negras y despiadadas como son la CIA y la Mossad, esa agencia israelita considerada la mejor y eficiente del mundo, así como la más despiadada y amoral. Así, de todos los puntos que trata García Luna en su libro , voy a tomar el relacionado con la prevención social del delito. En ese apartado señala que se debe fomentar la cultura de la denuncia y que se deben implementar campañas contra el consumo de enervantes, de filtración y espionaje, así como de implementación de diversos programas, talleres y acciones encaminadas a la prevención del delito. En ningún momento el autor habla acerca de crear e impulsar fuentes de trabajo en todos los ámbitos. (99-102). No. Infiero que infiere García Luna que se van a fomentar plazas de trabajo enfocadas todas en el oficio, ejercicio y práctica policiaca y de seguridad, represión y vigilancia. 63

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Otro punto que también es importante destacar del texto del Secretario de Seguridad Pública Federal, García Luna, es el relacionado con la seguridad privada. El autor señala que en este rubro, en el “primer trimestre de 2011, ya existían 750 empresas de seguridad privada y 68 blindadoras con autorización federal” (119). Sin lugar a dudas, todo este apartado es para abrirle la puerta a compañías de soldados y policías mercenarios como el Blackwater (actualmente Xe). Todo parece indicar que, si nos dejamos, si nos descuidamos, nos llevarán hacia un Estado policiaco-militar como se ve en la novela de Orwell. De hecho en la famosa novela 1984 tenemos que “La guerra es la paz, la libertad es la esclavitud, la ignorancia es la fuerza”. (2010; 22) Tal parece que, sin lugar a dudas, el ex presidente de México, Felipe Calderón Hinojosa, y el actual Peña Nieto quieren convertir al país en dos grandes áreas: una inmensa prisión y un inmenso cementerio. Hace unos días los padres de los 43 estudiantes desaparecidos de Ayotzinapa dijeron que nuestro país es una inmensa fosa clandestina. Joseph Stiglitz (2002), premio Nobel de Economía 2001, señala que el impacto de la economía del conocimiento, marcada por el proceso de globalización, amenaza la identidad y los valores culturales de las comunidades no desarrolladas y que para millones de personas el conocimiento de la globalización no ha funcionado (2002;309). Que la agenda económica y comercial del sistema capitalista está en crisis (lo podemos ver actualmente en lo que está sucediendo en los países europeos). Que no malinterpretemos el hecho de que si en un lugar se consumen productos como Prada, Benetton, Gucci o Louis Vuitton quiere decir que ya se desarrollaron. No lo han hecho si “han abandonado a los pobres del campo en su miseria” (313). Sí, la economía del conocimiento, la economía naranja, ese concepto en el sentido de que estamos en la era del silicio, nos ha empujado a evolucionar de la producción de bienes materiales a bienes conceptuales. Sí hemos evolucionado, cambiado, de la sociedad de bienes de materiales a bienes conceptuales. El ayuntamiento de Guadalajara, Jalisco, tiene un programa en el que trata de impulsar, a nivel mundial, la ciudad como una ciudad del conocimiento, una economía del conocimiento. Este concepto de sociedades de economía basada en el conocimiento no es nuevo ya que desde la época de los enciclopedistas, en Francia, se supo que lo más valioso eran las ideas, en contraposición a España que durante mucho tiempo siguió pensando que lo más valioso eran el oro y la plata. En este mismo contexto, Heinz Dieterich señala que “Mientras los japoneses y estadounidenses proclamaron en los años setenta la sociedad de la informática, en Europa y en la Unión Soviética se creía todavía que el poder económico radicaba en la producción de acero y energía” (1995;54). 1. Paz y Guerra: Estados Unidos y México En México, Estados Unidos y en el mundo hay una gran cantidad de literatura impresa y digital que aborda el asunto de esta guerra sastre que aparenta ser en contra de una sustancia ilícita: las drogas. Incluso la revista Proceso y su editorial tiene toda una colección llamada Crimen Organizado, que está enfocada en tratar la actualidad y la realidad mexicana. 64

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El libro más reciente que trata esta guerra sastre es el libro de Nancy Flores Nández (2012), La farsa detrás de la guerra contra el narco. En esta obra la autora plantea que la actual guerra Mexicana se debe a un negocio global del consumo de drogas en el que se da una complicidad a todos los niveles y en el que los más perjudicados a fin de cuentas, son los peones de esta jugada de ajedrez: los narco-menudistas y dealers. Además, esta guerra es un mercado global que tiene tanto costos económicos como humanos. Sin embargo, el promotor, impulsor y beneficiario es Estados Unidos y sus “socios” globales. Por supuesto, el problema de la realidad mexicana actual no solo se circunscribe a cuestiones de corrupción (que se da en todo el mundo), sino a aspectos con los que estamos en contacto en el campo de la educación donde cotidiana y frecuentemente se dan desapariciones de estudiantes en todo el país. En las recientes manifestaciones que se han dado en nuestro país en una manta inmensa que portaban los estudiantes mexicanos preguntaba “¿Qué cosecha un país que siembra a sus muertos?” De la misma manera el investigador ruso Daniel Estulin (2011) señala que “sabemos que las drogas son el negocio más grande del mundo. Sin drogas, se nos desplomaría el mundo porque la Droga S.A. es el lubricante de la economía mundial con más de 900 mil millones de dólares en dinero efectivo”. En la clásica novela de George Orwell, 1984 (publicada originalmente en inglés en 1949), señala algo paradójico, irónico y sintomático de nuestros tiempos a lo largo de toda la novela: “La guerra es la paz. La libertad es la esclavitud. La ignorancia es la fuerza” (2010; 22). Sin lugar a dudas esa novela aparentemente fantástica refleja toda la situación presente que estamos viviendo en el presente mexicano. ¿La guerra es la paz? Sí, eso es lo que dicen los miles de publicistas del ejército que hay en Estados Unidos4. Si quieres la paz, prepara la guerra. Anabel Hernández en su libro Los señores del narco documenta que las agencias de inteligencia e investigación norteamericanas, DEA y CIA, están involucradas en el narcotráfico. El excandidato presidencial de Estados Unidos, John Kerry, declaró, en 1989, que “las agencias de gobierno en Estados Unidos estaban al tanto de la conexión contra-drogas, pero optaron por ignorar la evidencia para no menoscabar una de las principales iniciativas de la política externa de la administración Reagan-Bush” (2010;93). Puedo seguir documentando y evidenciando la participación y complicidad de las principales agencias de investigación estadounidense en este asunto, pero mejor voy a traer el testimonio de un amigo americano que señala que la mayor parte de los estadounidenses saben y se dan cuenta de que el gobierno está relacionado con el tráfico de drogas, porque ¿por qué ese país (Estados Unidos) es el mayor consumidor de drogas en el mundo y a pesar del combate a esa delincuencia siguen aumentado los consumidores? 4

Para más información se puede consultar www.goarmy.com (nótese que es “.com”, no «.gov», como debe ser el anuncio y sitio oficial del gobierno de Estados Unidos). También sobre este asunto del presupuesto publicitario para el reclutamiento de militares se puede verificar en http://www.hispano.us/trabajos/paises/abogados/reclutas_hispanos/ 65

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Mi amigo responde: money, a lot of money. Hay un artículo de Raymundo Riva Palacio (2012) que aporta en este sentido y en el cual señala la hipocresía norteamericana. Anabel Hernández documenta en su libro que “en México se deja de proteger a los narcotraficantes cuando Estados Unidos les pone precio” (2010; 235). Es decir, en esta guerra el gobierno norteamericano tiene el famoso timing: él sabe cuándo actuar en contra de todos sus cómplices que tiene en todos lados y en todos los niveles. El gobierno norteamericano solo negocia de palabra, a través de pactos y concesiones de facto, para no dejar evidencias o pruebas de sus actuaciones de corrupción que se dan entre sus funcionarios. Noam Chomsky (2012) señala que la guerra contra el narco es una guerra fallida intencionalmente. No cabe duda de que estamos viviendo en la Edad Media de las drogas. Fernando Savater (1996) y otros intelectuales destacados señalan en el libro Drogas. La prohibición inútil, lo absurdo, ridículo y grotesco de tal prohibición. En esta guerra, México pone los muertos, los descabezados, las víctimas y el miedo; y Estados Unidos pone los consumidores, el dinero y el placer. Gabriel García Márquez, Carlos Fuentes y Fernando Savater, entre otros, firmaron un “Manifiesto Cambio 16 a favor de la legalización de las drogas”, que apareció en la revista Cambio 16 (1993). En dicho documento señalan: La prohibición ha hecho más atractivo y fructífero el negocio de la droga y fomenta la criminalidad y la corrupción a todos los niveles. Sin embargo, los Estados Unidos se comportan como si no lo supieran. Colombia, con sus escasos recursos y sus millares de muertos, ha exterminado numerosas bandas y sus cárceles están repletas de delincuentes de la droga. Por lo menos cuatro capos de los más grandes están presos y el más grande de todos se encuentra acorralado. En Estados Unidos, en cambio, se abastecen a diario y sin problemas 20 millones de adictos, lo cual solo es posible con redes de comercialización y distribución internas muchísimo más grandes y más eficientes (1996;166). Así, sin lugar a dudas a estas alturas de la vida y de la conciencia, de la información y de la experiencia, de lo que se ve y de lo que se oye, de lo que dicen los medios y de lo que nosotros percibimos, de lo que sentimos y de lo que pensamos, de lo que imaginamos y lo que deducimos, puedo estar muy de acuerdo con lo que dice Marcelino Cereijido en su libro; Hacia una teoría general sobre los hijos de puta, en el sentido de que la relación entre México y los Estados Unidos se da como dice en su libro: “Transijo y te apoyo, pero tú me concedes esto, aunque vaya en desmedro de lo que has planeado con sensatez y tienes el mandato de implementar” (2011;181). Con esto quiero decir adiós a la inocencia y a la ingenuidad acerca de lo que dicen los medios de comunicación y lo que dicen los gobernantes. Sería realmente triste y vergonzoso que a estas alturas de la vida profesional y de mi conciencia, careciera de un verdadero espíritu crítico, así como propositivo. Sería muy triste que yo, como muchos de mis colegas de la educación, en este momento, tuviera la política del avestruz y que solo me concentrara en mi trabajo de estudiar la redondez de la o por lo redondo. Considero que desde hace tiempo me (des) enajené y ahora estoy trabajando para que mis alumnos y mis colegas hagan lo mismo. 66

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Eso no excluye que estemos conscientes de lo que afirma Carlos Ornelas respecto a la educación mexicana: La disputa por la educación mexicana no se restringe a los textos constitucionales y sus orientaciones filosóficas, [sino] también en su orientación acerca de la misión práctica del SEM [Sistema Educativo Mexicano], de su ambivalencia, aparentemente contradictoria, entre valores e instrumentos, entre el deber de formar ciudadanos y la obligación de instruir productores. Además, en un ambiente internacional que plantea nuevos desafíos (2000;94). Para los mexicanos conscientes de la realidad del pasado, del presente y del futuro del país, ya no queda ninguna duda de que esta nación, el backyard de los estadounidenses, tiene el destino manifiesto de ser la reserva petrolera, de agua dulce, mano de obra y otros recursos naturales, por más que se simule que la educación mexicana está avanzado. En realidad lo que está avanzando en nuestro país son las técnicas, ciencias y métodos de propaganda, manipulación y simulación de que la educación, la ciencia y la cultura van por buen camino. Educación es consciencia y un país que vive manipulado a través de lo que dicen los medios de educación es un país, no sin educación, sino sin vida propia y sin razón de ser nacional. La educación y la guerra es un binomio en la que, como dice la sabiduría popular, la terca realidad se impone. Por más que los medios de comunicación nos quieran mal informar y desinformar, la realidad cotidiana nos dice no hace falta hacer gran ciencia para demostrar que, desde arriba y desde afuera, las grandes transnacionales nos quieren llevar hacia donde le conviene a sus intereses. Hace mucho tiempo Hobbes en su libro Leviatán, (publicado originalmente en 1651), destacó un punto: cui bono, ¿quién se beneficia de los hechos que están sucediendo en México? ¿La educación? No creo. Los que se están beneficiando de esta guerra sastre son las grandes compañías transnacionales, las empresas globalizadoras de la educación y de la vida diaria. En el contexto educativo en México me he dado cuenta y me he documentado de que los grandes y consagrados investigadores de temas educativos que sirven al sistema mexicano lo único que han hecho a través de muchos de sus libros es toda una serie de justificaciones, excusas, simulaciones y gesticulaciones de los poderes políticos en turno. En realidad los estudios y libros más difundidos y editados se han encargado de salvaguardar la integridad política de toda la burocracia, así como aparentar que va mejorando la educación en México. Sin embargo, la educación en nuestro país es una de las más grandes obras de teatro y farsa mundial, ya que las estadísticas mundiales nos informan que la educación en México no avanza, que vamos en los últimos lugares de la OCDE y que no nos vamos a mover de ahí porque las naciones desarrolladas (principalmente Estados Unidos) nos tienen ahí porque así les conviene a ellas y a sus intereses. En suma, sin temor a equivocarme, puedo afirmar que la educación y la guerra que hoy tenemos en México forman parte de un destino manifiesto desde arriba, desde más

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allá de nuestra voluntad como nación y que llega a los confines de una globalización incierta, triple (Estados Unidos, China y Rusia), que nos ha sido impuesta, porque sin la voluntad política del gobierno mexicano, no vamos a pasar de seguir siendo una nación proveedora de recursos naturales y mano de obra barata para nuestro vecino del norte; un vecino rico que nos ve como socios pobres a los que nos tocó la suerte y el destino de tener una educación pobre y una guerra impuesta a la medida de nuestro país. Sin embargo, las grandes movilizaciones y despertar de conciencia, de la llegada de la primavera mexicana, nos llena de esperanzas para alcanzar nuevos bríos que nos pueden llevar a una nueva revolución mexicana que nos encamine hacia una nueva evolución cultural.

Conclusiones Después de haber transitado por todo este berenjenal y quitarme y ponerme esta camisa de once varas, veo la luz al final del túnel y pienso que es el momento de mencionar lo que encontré en el camino. Primero; el gobierno de los Estados Unidos controla, organiza, coordina el tráfico de droga y administra la guerra que hay en nuestro país, así como los recursos económicos que son producto de la comercialización y venta de los enervantes. Las pruebas, documentos, evidencias y datos duros se pueden consultar en la obra citada de Nancy Flores Nández. Después de ver y vivir lo que vivimos a diario, siento que estamos, sin lugar a dudas, en un país esquizofrénico en el que vivimos las dos realidades: la “paz” que quieren señalar algunos medios y la “guerra” que muchos se resisten a aceptar. La seguridad o inseguridad y violencia que hay en nuestro país es la bola del boliche que afecta a todas las demás actividades de nuestra vida nacional. La guerra sastre que hay en México es con el fin de establecer el Nuevo Orden Mundial a través de la militarización. (Por cierto, este término, Nuevo Orden Mundial, constantemente es ocultado en los medios de comunicación mexicanos. También hay una cantidad incontable de pruebas y evidencias en libros, periódicos, revistas e internet de que la guerra contra el narco es una farsa y de que es, sin duda, un arma de amedrentamiento y control social. En esta guerra contra el narco, Estados Unidos tiene el timing de la información y denuncia en contra de los militares y políticos mexicanos que están contratados verbalmente por ellos mismos. Esta guerra sastre es su instrumento y herramienta de presión política del gobierno norteamericano en contra del pueblo y gobierno mexicanos con el fin de llevar adelante una agenda de establecer un Estado policiaco en nuestro país. Sí, desde hace mucho tiempo estoy alerta a los dichos y a los hechos. Las evidencias impresas y virtuales (enumerarlas sería incontables) señalan que esta guerra impuesta a México es una farsa. Lo que yo señalo en este texto no es nuevo, tampoco es una acusación al gobierno norteamericano, sino que muestro al mundo las evidencias de lo que hay detrás de nuestra realidad mexicana. En tiempos de Wikileaks es realmente difícil ocultar la información por mucho tiempo. Y si trato aquí el asunto de la guerra que hay en nuestro país es porque me considero, como dice Chomsky, un auténtico 68

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intelectual que tiene la obligación de investigar y difundir la verdad, el conocimiento, sobre el tema más importante, urgente y vital que hay, de pronto, en el presente de la educación en México: denunciar la guerra sastre impuesta. No obstante, aquí estamos en una guerra al interior de nuestras consciencias en la que estamos dispuestos a llegar a los límites del heroísmo y lo épico, aunque la realidad y las imposturas de este momento nos lleven a la desaparición forzada y a la muerte, en este país aún llamado México.

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Gestión de la Diversidad Cultural: Modelos, Retos y Propuestas Cultural Diversity Management: models, challenges and proposals

Natan Olivos N. 1 Resumen: Hoy en día, la atención a la diversidad ha cobrado gran relevancia y se ha convertido en uno de los grandes retos para el sistema educativo y para los centros escolares en particular. La atención de la diversidad cultural en contextos educativos multiculturales, requiere de una gestión que permita asegurar el derecho individual a una educación de calidad para todos los alumnos considerando no solo sus diferencias en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades, o estilos de aprendizaje, sino que también sus características sociales y culturales. En un primer apartado daremos una breve mirada a los fenómenos migratorios ocurridos en Latinoamérica y en el contexto chileno. Abordaremos algunos enfoques de Gestión de la Diversidad Cultural, que se vienen trabajando principalmente en España. Finalmente reflexionamos acerca de la importancia de las instituciones educativas en la gestión de la Diversidad Cultural y cómo se aborda a través de un modelo de escuelas inclusivas. Palabras clave: Modelos de Gestión, Diversidad Cultural, Migración, Interculturalidad Abstract: Today, the attention to diversity has become important and has become one of the major challenges for the education system and schools in particular. The attention of cultural diversity in multicultural educational contexts requires governance to ensure the individual right to quality education for all students considering not only their differences in aptitudes, interests, motivations, capabilities or learning 1

Doctorando en Educación y Sociedad Universidad de Barcelona. Magíster en Educación mención Gestión Educacional UMCE. Profesor de Ed. General Básica. Licenciado en Educación. 71

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styles, but also their social and cultural characteristics. The first section is a brief look at the migratory phenomena occurring in Latin America and in the Chilean context. Subsequently we can see some approaches to Managing Cultural Diversity models, have been working mainly in Spain. Finally we reflect on the importance of educational institutions in managing cultural diversity and how they approached through a model of inclusive schools. Key Words: Management Models, Cultural Diversity, Migration, Interculturalism, Inclusive Schools “Existe un mundo altamente polarizado, exacerbado y en cierta forma desesperanzado, con uno o varios propósitos reveladores, en el que se destaca en primer término la idea y la práctica de la tolerancia, entendida no desde una perspectiva de superioridad, como favor del tolerante hacia el tolerado, sino como virtud de convivencia humana, como cualidad de convivir con el que es diferente, con lo diferente, con lo diverso”. Paulo Freire

1. Antecedentes del fenómeno migratorio en Latinoamérica El fenómeno migratorio no es una novedad en la región latinoamericana, ya que estas sociedades tienen parte importante de sus raíces en la migración, ya que ha sido una constante a lo largo de toda su historia, incluso con anterioridad a la instalación de cualquier límite territorial. Durante la América precolombina, no solo existieron pueblos nómades que se desplazaron por largas extensiones, sino que también las grandes culturas sedentarias que habitaban el continente como los Aztecas, los Mayas o los Incas fueron sociedades generadoras de migración, ya sea porque intentaban extender sus territorios o debido a que necesitaban mano de obra, que conseguían en los territorios conquistados. Desde una perspectiva histórica más reciente, Sudamérica ha tenido importantes movimientos migratorios que se pueden caracterizar en al menos tres grandes momentos: En primer lugar, desde fines del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, los países de todo el continente americano fueron destino para la migración transoceánica proveniente especialmente de Europa y en menor medida desde Oriente y Asia, a este movimiento migratorio se le conoció como la Inmigración de Ultramar. El segundo periodo importante comienza alrededor de 1960, donde se inicia una migración permanente y cada vez de una mayor intensidad desde Latinoamérica y el Caribe hacia países desarrollados, principalmente Estados Unidos, que se convirtió en la 72

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aspiración máxima de muchos de los potenciales migrantes de la región. Una tercera etapa es la que se estaría viviendo actualmente, donde la migración interregional entre países vecinos, va en un progresivo ascenso y donde países como Colombia, Brasil y Chile se han convertido en los últimos años en importantes receptores de migrantes en la región. Desde el punto de vista de sus causas, lo que resulta interesante de este fenómeno es su carácter multifactorial, no existe una causal única, ya que se encuentra íntimamente asociado con personas, familias, comunidades, instituciones y países, lo que lo convierte en un fenómeno difícil de encasillar. Lo que se destaca en la actualidad, es la magnitud que ha alcanzado, ya que según García et al (2012:18), el fenómeno migratorio se ha incrementado de 150 millones, en el año 2000, a 214 millones de personas desplazadas en el 2010, lo que indica un evidente incremento en los últimos años. Para algunos autores, las causas de estas migraciones serían multifactoriales, como indica CEPAL (2006:18). Los distintos aspectos de las dimensiones económicas, sociales, políticas y culturales asociadas a los movimientos migratorios, ponen de relieve la multiplicidad de significados de este fenómeno. Besalú (2002:18) por su parte, afirma que las razones que generan las migraciones son complejas y guardan relación tanto con las decisiones individuales, con procesos familiares y sociales, como con los contextos políticos y económicos nacionales. Esto, pone de manifiesto una serie de factores o causas posibles para la ocurrencia de este fenómeno que no siempre responden a una causa única, sino a múltiples situaciones que se combinan y que tienen como consecuencia final la migración ya sea de manera temporal o permanente. En Sudamérica, a contar del año 2009 y con la crisis económica ya instalada, los flujos migratorios comenzaron a disminuir en los países que mostraban mayores índices de entrada como Argentina, mientras aumentaron en otros países de la región como Colombia o Chile, y entre los principales motivos para esta movilidad se pueden señalar: las buenas condiciones sociales, democracias estables y la solidez de algunas de estas economías sudamericanas. Otro elemento que ha contribuido a este fenómeno, es la constitución de nuevos tratados comerciales y políticos en la región, situación que ha derivado que en los últimos años se haya superado en cantidad la migración hacia Estados Unidos y países de la Comunidad Europea. Uno de los países de la región que ha incrementado de manera importante la cantidad de personas de origen migrante ha sido Chile, que con el advenimiento de la democracia en el año 1990, ha logrado reinstalar una mayor estabilidad económica y política en el país, transformándose en un destino atrayente para migrantes de la región. Si bien es cierto, en Chile no se observan los niveles críticos de migración que carac73

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teriza a países europeos como España, Francia o en América el caso de EEUU, no es menos cierto que en los últimos años se observa un importante incremento del flujo de migrantes. Los principales factores de atracción hacia Chile han sido: el término del régimen militar, la estabilidad política producto de la transición democrática y los altos niveles de crecimiento económico alcanzados durante la década de los 90 y primera década del 2000, a esto se suma que ha sido uno de los países que no se ha visto afectado mayormente por las graves crisis económicas producidas en los últimos años en regiones como EEUU o Europa. Es debido a estos importantes cambios migratorios que hoy en día la diversidad cultural ha adquirido nuevas dimensiones, provocadas no solo por este importante incremento sino, también, por la necesidad de aceptación y respeto a los diversos grupos que conforman esta nueva sociedad.

2. Gestión de la Diversidad Cultural Las políticas y leyes generan un marco igualitario para todos para participar de una vida en común, tal como señala Prieto (2007:16) “la etapa actual vendría significada por la irrupción de la diversidad como una demanda política, como un gran proyecto del vivir juntos”. Sin embargo, los individuos somos seres únicos y destinados a poseer una identidad personal, de ahí la dificultad que surge al intentar la convivencia entre ese marco general y la gran diversidad cultural y personal existente, como señala Massot (2003:23) “la primera dificultad se encuentra al intentar congeniar la unidad de esa sociedad con la diversidad de personalidades y culturas que la conforman” y ahí lo complejo de este proceso. Es por esto, que es de gran importancia el generar un proceso de gestión de la diversidad cultural que responda de manera efectiva a las necesidades contextuales donde el desafío se encuentra en “ver la diferencia cultural no como un obstáculo a salvar sino como una meta a lograr” (Massot, 2003:85). La educación juega un papel fundamental ya que es en este contexto social donde la igualdad y la diversidad emergen como elementos complementarios y por tanto, realizar una buena gestión de esa diversidad cultural adquiere una importancia vital. Si bien es cierto es un tema que no ha sido mayormente investigado en el contexto chileno, en Cataluña, a inicios de la década de los 90 un grupo de investigación de la Universidad de Barcelona dirigió un diagnóstico de la escuela multicultural, donde surgieron una serie de criterios para situar o clasificar modelos de gestión de la diversidad cultural. En este sentido Bartolomé (1997:42), nos entrega cinco grandes objetivos que serían: • Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada. • Reconocer la existencia de una sociedad multicultural. • Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas. 74

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• Denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella. • Avanzar hacia un proyecto educativo global que incluya la opción intercultural y la lucha contra la discriminación. No obstante, dentro de cada uno de estos criterios pueden subyacer una serie de modelos, que se diferencian entre “sí por las estrategias que utilizan para alcanzar una finalidad, por la población concreta a que se dirigen (a todo el alumnado o solo al de las minorías étnicas) y por la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la institución escolar)” (Bartolomé, 1997:43). Y aunque todos puedan reconocer los modelos y coincidan en resaltar la necesidad de respetar los valores, la ideología y las creencias de cualquier ciudadano, con independencia de su origen étnico o cultural, “la discusión surge cuando nos proponemos identificar cuál debe ser el modelo que permita conseguir ese objetivo social” (Essomba, 2007:7). Es aquí donde emerge la gran problemática, ya que para poder implementar o adoptar un modelo en particular, se debe tener una claridad absoluta sobre qué propone cada uno, cuál es su finalidad y adaptarlo a la realidad social en la cual se pretende utilizar. Basados en la finalidad que persigue cada uno de ellos se pueden identificar 5 enfoques que son: Hegemónico – Pluralista – Intercultural – Sociocrítico y Global. a) Enfoque Hegemónico: Propone mantener la cultura dominante de una sociedad determinada y dentro de él podemos encontrar los modelos: Asimilacionista, Compensatorio y Segregacionista. b) Enfoque Pluralista: Apunta hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en forma parcial o global dentro del ámbito escolar, dentro de este enfoque podemos encontrar los modelos de Currículum Multicultural y el de Pluralismo Multicultural. Es importante mencionar que Bartolomé (1997:52) se refiere en la intersección de este enfoque pluralista, al modelo de orientación multicultural ya que iría evolucionando hacia enfoques más interculturales. c) Enfoque Intercultural: Dentro del enfoque intercultural encontramos tres modelos que son: Orientación Multicultural, Intercultural y Holístico de Banks. Estos modelos interculturales “admiten que la diversidad étnica y cultural es un elemento positivo y enriquecedor en la vida de todas las personas y pretenden ayudar al alumnado a reconocer y aceptar tanto la propia identidad como reconocer las identidades culturales de los otros y permiten a todo el alumnado (y no solo al extranjero) contemplar los conceptos y temas desde diferentes perspectivas culturales para cultivar en ellos la aptitud y actitud de empatía y valoración de las diferencias” (Sabariego, 2002:81). d) Enfoque Sociocrítico: Comprende los modelos educativos dirigidos a la lucha contra la injusticia provocada por una asimetría cultural y se pueden mencionar dos modelos que son: el antirracista y el radical. e) Enfoque Global: Este enfoque está compuesto esencialmente por modelos tendientes hacia un Proyecto Educativo Global, que incluiría simultáneamente el modelo 75

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intercultural y el antirracista como base para la formación de ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos en un mundo plural, por tanto, es un modelo que promueve la valoración de la diversidad y la igualdad y busca educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. Más que un modelo instalado, este sería el gran reto educativo del siglo XXI ya “que el estudio de estos modelos permite contrastar dicha práctica con el horizonte utópico para establecer con realismo procesos que faciliten el camino hacia una sociedad verdaderamente intercultural y esto se originaría esencialmente debido a que el discurso teórico se ha introducido con mucha mayor rapidez que la práctica educativa multicultural” (Bartolomé, 1997:61). Su estrategia de desarrollo se apreciaría a través de un programa de educación para la responsabilidad social que permita hacer realidad una educación que conviva en la diferencia y en un plano de igualdad la convivencia democrática y la justicia social. Aunque la propuesta de Bartolomé fue pionera y dio paso a una serie de estudios y a nuevas propuestas y enfoques, a inicios de la década del 2000 en el marco del Consejo de Europa, se plantearon una serie de retos que se resumen en cuatro modelos para la atención a la Diversidad Cultural: Especialización - Incorporación - Integración e Inclusión. a) Especialización: Esta propuesta parte de la condición que existiendo una diferencia entre los alumnos también debe diferenciarse los objetivos, contenidos y metodologías que deben desarrollarse con cada uno de ellos de acuerdo a sus características, como señala Essomba (2002:83) “a personas diferentes, desarrollos curriculares diferentes”. Por tanto, esta propuesta centra su atención en los objetivos y contenidos, no considerando el desarrollo del alumno desde un punto de vista personal ni de sus propias necesidades. Para implementar esta propuesta, los alumnos son separados en grupos, el de la “mayoría social” y el de aquellos que siguen un “currículo especial”. b) Incorporación: Esta propuesta se ubicaría en un opuesto al de especialización, ya que como señala Essomba (2002:86) “Consiste en la oferta de un currículo idéntico para todos los alumnos. Todo el alumnado debe alcanzar los mismos objetivos, desarrollar los mismos aprendizajes a partir de los mismos contenidos, y conseguirlo bajo unos mismos principios metodológicos”, es decir, no existe ninguna consideración por las diferencias o intereses individuales del alumno, por lo tanto, debe adaptarse al contexto educativo dominante. En este modelo, no se toma en consideración ningún tipo de diferencia, ya sea étnica o cultural, ya que se cree que esta diferencia no permite alcanzar la igualdad, por tanto, el alumno independiente de sus características, debe conseguir la igualdad con el grupo único. c) Integración: El concepto de integración, ha sido ampliamente abordado desde diferentes visiones, sin embargo, desde el punto de vista de la gestión de la diversidad cultural correspondería a “una estrategia comprensiva que se aplica a todo el conjunto de alumnos, y se considera el desarrollo de éstos desde una perspectiva global y no solo intelectual” (Essomba 2009:89). 76

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Un claro ejemplo de este modelo, se puede apreciar en la región de Cataluña, donde se implementaron las llamadas aulas de acogida, que se encuentran dentro de los propios centros educativos y que surgen como un espacio de recibimiento y acompañamiento a los alumnos de origen migrante y que se convierten en un espacio de relación, intercambio y comunicación de niños o adolescentes que provienen de países diversos. d) Inclusión: El término inclusión es un término que se consolida a finales del siglo pasado y se encuentra estrechamente ligado al concepto de integración. Sin embargo, Inclusión sería más que integración, ya que integración haría referencia mayoritariamente a un proceso social y educativo para alumnos con necesidades educativas especiales, mientras que el término inclusión se involucraría a todo el alumnado. Para Essomba (2002:92) la diferencia que contrastaría estos dos modelos, es que “la integración es una manera de entender la diferencia, mientras que la inclusión es una manera de entender la igualdad”. Como podemos apreciar existe una serie de propuestas y enfoques para la atención de la Diversidad Cultural, no obstante, se encuentra arraigado el supuesto de que la atención de la diversidad es un asunto que depende exclusivamente de los profesores o de programas especiales y no de la institución en forma integral. No obstante, las escuelas hoy se ven enfrentadas a una enorme diversidad cultural y su responsabilidad social y formativa es evidente, por tanto, deben convertirse en un escenario donde todos los componentes de la institución respiren un ambiente inclusivo que tenga como finalidad desarrollar espacios democráticos y de respeto por el otro sin distinción de ningún tipo.

3. Escuelas Inclusivas: Un Modelo para la atención de la Diversidad Cultural Los procesos de adaptación de los niños migrantes se realizan principalmente a través de los centros educativos, que se configuran como las instituciones organizadoras de la educación, pero también como elemento de adaptación social para estos alumnos. En este sentido, “la escuela aparece como ese primer escenario, fuera de la familia, donde se aprende a practicar la democracia aceptando y respetando las diferencias individuales, no permitiendo ni la exclusión, ni el maltrato, ni las faltas de respeto o indisciplina” (Cuadrado y Fernández, 2011:23). Es por esto, que recogiendo las palabras de Sabariego (2002:92) una educación inclusiva “sugiere un desafío para el sistema educativo en general que compromete básicamente su capacidad de formar a todos los ciudadanos para participar en una sociedad democrática plural, y que sitúa la educación intercultural como parte integral de este proyecto”. Esto nos plantea una idea de trascendencia del modelo curricular desde lo puramente cognitivo a un interés por los valores, los sentimientos, los intereses, las emociones y las percepciones de cada uno de los alumnos como prácticas educativas inclusivas. Como señala Murillo y Hernández (2012:17) La inclusión, desde esta perspectiva, es 77

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un proceso orientado a proporcionar una respuesta apropiada a la diversidad de características y necesidades educativas del alumnado, e incrementar sus niveles de logro y participación en las experiencias de aprendizaje, así como también en la cultura y en las comunidades escolares, reduciendo toda forma de discriminación”. No existe un consenso entre los autores más representativos de este movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visión sobre el mismo. Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes como la que nos aporta Ainscow (2001:44), quien señala que la escuela inclusiva es “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella, o como la definen Stainback y Stainback (2007:21-35) quienes dicen que es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria”. De acuerdo a esto, ¿cuál es el sentido y la función de la escuela inclusiva frente al actual contexto migratorio? ¿Qué implicaciones organizativas se derivan para los centros? Para responder estas preguntas, surgen una serie de elementos claves que permiten abordar la diversidad cultural con un enfoque inclusivo. Primero, se debe entender que el conocimiento y reconocimiento de la diversidad cultural es la base de un avance social e institucional, donde conocer al otro supone el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural como algo ineludible para la promoción de la igualdad de oportunidades. En segundo lugar, la convivencia democrática es también un elemento clave del progreso personal y colectivo; facilita el aprendizaje de competencias sociales y emocionales desde el análisis crítico y constructivo de la realidad socioeducativa. Promover una verdadera convivencia democrática escolar debe partir de un proceso dinámico donde los conflictos sean vistos como oportunidades y como motor de cambio e innovación en la escuela. En tercer lugar, el igualitarismo es un principio vital dado que nos hace reconocer la existencia de singularidades culturales, pero evitando toda construcción de actitudes estereotipadas que deriven hacia situaciones de desigualdad social y cultural en la escuela. El igualitarismo constituye una pieza clave en la comprensión de una realidad escolar donde la diversidad y la diferencia es un valor educativo positivo y enriquecedor, y no entendido como un elemento negativo o perturbador del clima y la convivencia escolar. Finalmente, y en cuarto lugar, la participación comunitaria, que en la escuela hace referencia al necesario proceso de revitalización de la democracia en la escuela intercultural, donde el diálogo, la comprensión y el respeto mutuo sean elementos claves de todas las acciones educativas. Este principio pedagógico constituye todo un reto de renovación para las prácticas de interculturalidad en la escuela, ya que supone un avance desde el reconocimiento de la diversidad cultural hacia la crítica interna y la necesaria democratización cultural en el contexto educativo. No obstante, como afirma Sabariego (2002:97) “para repensar esta nueva realidad hacia una sociedad pluralista y democrática, y educar a todo el alumnado para ser futuros ciudadanos y ciudadanas efectivas se requiere de una reforma urgente de las instituciones educativas, con el fin de hacer posible una práctica democrática y el reconocimiento de múltiples visiones del mundo”. 78

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Aunque hay quienes puedan afirmar que la escuela no reproduce de forma mecánica los procesos de discriminación y desigualdad, es indiscutible que ésta sí enmascara y neutraliza estos mismos procesos en la conformación de una normalidad integradora. Podríamos sugerir entonces, que la diversidad cultural actualmente aún es un elemento que asusta y molesta y su asentimiento se encuentra lleno de dificultades y problemáticas. Lo anterior nos invita a reflexionar sobre algunos de los retos que nos plantea la inclusión en la educación, como afirma Jordán (1996:25) hay que esquivar, pues, el etnocentrismo como relativismo extremo es la condición indispensable para hacer posible la educación intercultural auténtica: para practicar el enriquecimiento complementario, la crítica sana, la selección del currículum oportuno en centros multiculturales, la posibilidad de que ciertos alumnos dejen de estar necesariamente encapsulados en sus grupos culturales de origen. Aunque esto supone una nueva mirada para la gestión de la diversidad, ya que las transformaciones del marco social en la actualidad marcan una realidad y es que el sistema educativo formal obligatorio es insuficiente para satisfacer todas las necesidades educativas y formativas que la ciudadanía actual requiere. En este sentido, el primer gran reto de la educación inclusiva y de la dirección en particular, es que se debe educar en la responsabilidad de la diversidad, creando un ambiente educativo superador de prejuicios y discriminaciones, que propicie la valoración de la diferencia y el diálogo para aprender cooperativamente, saber resolver conflictos, tomar decisiones a través del consenso y participar de forma activa en la vida del centro y de la comunidad, entre otros. Otro reto para el desarrollo de la dirección educativa para una educación inclusiva, es el de enfatizar en el desarrollo de un discurso social y educativo basado en valores. Aunque en la práctica, surgen profundas contradicciones con lo que se persigue como fin último de la educación, ya que a través de diversos elementos se enfatiza más en el logro de contenidos, dejando relegado el desarrollo social y de valores a un plano secundario. Desde un plano más cercano a la realidad educativa, Bartolomé (2003:29-36) propone una serie de elementos para el desarrollo de un modelo educativo inclusivo y que serían aspectos que la dirección escolar debería considerar al enfrentar la diversidad bajo un enfoque inclusivo. Estos elementos son: • El conocimiento mutuo como base, ya que si se pretende realizar un proyecto común, compartiendo un mismo sentimiento de ciudadanía, es necesario familiarizarse con los compañeros de camino. Este conocimiento y afinidad más el conocimiento de los derechos y responsabilidades, permitirá entender cómo funciona realmente la democracia. • La aceptación como condición. Este principio supone desarrollar actitudes abiertas y respetuosas hacia todas las personas y grupos culturales. Una pedagogía de la inclusión supone desarrollar procesos educativos que faciliten la actitud de apertura y de respeto hacia todo ser humano por muy diferente o distinto a nosotros que pueda parecer, pasando de la tolerancia como primer paso, hacia el reconocimiento total. 79

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• La valoración como un impulso. La valoración de las personas, de sus características culturales y personales, de sus capacidades, es el mayor impulso de crecimiento y transformación, tanto de la persona como de la sociedad en la que se insertan. En esta valoración se asume la diversidad como una riqueza y no como un impedimento y se debe realizar a partir del contacto, el intercambio y el diálogo intercultural con una postura crítica y reflexiva. • La cohesión social y el desarrollo de las personas como horizonte. En este principio, lo que se propone es romper con la imposición de moldes rígidos, tanto culturales como intelectuales y respetar el pluralismo cultural y la originalidad personal, para que las personas puedan participar activamente en la construcción de un proyecto de sociedad democrático y realmente inclusivo. Desde esta perspectiva, la aportación de cada persona es imprescindible. • La ciudadanía intercultural como proceso. Este elemento permitirá avanzar hacia la cohesión social, sin dejar de lado a nadie, aprovechando la riqueza personal y cultural que existe en la sociedad y de esta manera luchar contra la exclusión y los procesos de violencia estructural, apoyar la integración de grupos minoritarios, reconocer la dignidad de las personas y sus posibilidades de hablar y actuar públicamente, ofrecer un marco amplio para las personas que comparten intereses y proyectos comunes y enfrentar procesos identitarios que estén favoreciendo la encapsulación étnica. En este sentido, Puigdellívol (2001:12) plantea que la escuela actual no puede seguir siendo dominada por un paradigma homogeneizador y debe asumir la diversidad por tres razones fundamentales: • En primer lugar, porque es una realidad social ineludible ya que vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida en que la formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y, a menudo, cultural. • En segundo lugar, porque la educación en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar el espíritu crítico del alumno y su capacidad de descentración para comprender al otro. • Finalmente, porque hemos de entender la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad. Es por esto, que la educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad educativa aprendan juntos no importando su origen, sus características personales, sociales, económicas o culturales, incluyendo también a los alumnos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Es así que una escuela inclusiva no plantea requisitos de entrada, no selecciona y no ejerce discriminación de ningún tipo, esto, con el objetivo de hacer valer los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de todos los alumnos. 80

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En este tipo de escuelas todos los alumnos se ven beneficiados por una enseñanza que se adapta a sus necesidades y que está diseñada y enfocada no solo a aquellos que presentan necesidades educativas especiales, sino que a toda la comunidad educativa por igual. Por tanto, podríamos concluir que las escuelas inclusivas es uno de los grandes retos en la perspectiva de la dirección escolar, ya que implica una transformación profunda no solo a los sistemas socioeducativos, sino que a un cambio de valores institucionales que modificará la planificación, la organización, la ejecución y la evaluación de todo el modelo educativo del centro escolar.

4.- A modo de Conclusión La diversidad cultural supone un gran cuestionamiento y desafío tanto para la organización y gestión educativa como para el currículum. Por tanto, existe un gran reto en la búsqueda de modelos inclusivos e interculturales, no solo a nivel de escuela, sino que también: a nivel de políticas educacionales, de las propuestas formativas que ofrecen las universidades, de la gestión propia de los centros educativos y de la práctica pedagógica de los docentes. Es por esto, que la gestión educativa cumple un rol fundamental y debe contemplar la diversidad como un elemento vertebrador para el análisis y transformación de una realidad social y educativa que hoy en día es compleja y multidimensional. Toda la revisión de bibliografía que hemos presentado pretende reconocer los distintos enfoques existentes, pero también ser un pequeño aporte para nuevos enfoques educativos que impliquen la autocrítica de los docentes, como así también la práctica de los centros educativos. Esperamos que las universidades, centros de formación, la escuela y los docentes puedan adaptarse a este nuevo escenario plural, democrático y globalizado al que nos vemos enfrentados, para buscar alternativas más realistas, ajustadas a la realidad, democráticas y solidarias para gestionar la Diversidad Cultural.

Bibliografía Ainscow, M. (2001). “Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia”. Cuadernos de pedagogía, 307 Bartolomé, M. et al. (1997) Diagnóstico a la escuela Multicultural. Ed. Cedec, Barcelona, España. Bartolomé, M. et al. (2002) Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural. Ed. Narcea, Madrid, España. Cuadrado, I. y Fernández, I. (2011) “La competencia social y el clima del aula como práctica inclusora en el contexto escolar, Organización y Gestión Educativa”, Número 1 (2011), pp. 22 – 25. 81

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Essomba et al. (2002) Construir la escuela intercultural: Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Ed. Graó, Barcelona, España. Essomba, M. (2007) Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Ed. Graó, Barcelona, España. Essomba, M. (2008) 10 ideas claves: la gestión de la diversidad cultural en la escuela. Ed. Graó, Barcelona, España. Freire, P. (2006) Pedagogía de la Tolerancia. Ed. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. INE (2012) Resultados preliminares censo de población y vivienda 2012. Instituto Nacional de Estadísticas, Santiago, Chile. Jordán, J. (1994) La escuela multicultural: un reto para el profesorado. Ed. Paidós, Barcelona, España. Jordán, J. (1996) Propuestas de educación intercultural para profesores. CEAC, Barcelona, España. Leiva, J. (2008): “Interculturalidad, gestión de la convivencia y diversidad cultural en la escuela: un estudio de las actitudes del profesorado”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 46/2 – 10 de mayo de 2008. Massot, I. (2003) Jóvenes entre culturas: la construcción de la identidad en contextos multiculturales. Ed. Desclée de Brouwer, Bilbao, España. Murillo, F. y Hernández, R. (2011) “Una dirección escolar para la inclusión, Organización y Gestión Educativa”. Número 1 (2011), pp. 17 – 21. Puigdellívol, I. (2001) La educación especial en la escuela integrada: Una perspectiva desde la diversidad. Ed. Graó, Barcelona, España. Pumares, L. et al. (2010) La formación del profesorado para la atención a la diversidad. Ed. CEP, Madrid, España. Sabariego, M. (2002) La educación intercultural ante los resto del siglo XXI, Ed. Desclée de Brouwer, Bilbao, España. Stainback, S.; Stainback, W. (2007) Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Ed. Narcea, Madrid, España.

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¿Territorios más Felices?: Claves Comprensivas desde la Planificación Estratégica Happier territories? Understanding keys from strategic planning

Christian Quinteros F.1 Resumen: Se busca reflexionar sobre cómo los procesos de planificación estratégica y ordenamiento territorial se convierten en factores condicionantes del desarrollo local y de las condiciones de calidad de vida de las comunidades en los países de la región. Con este propósito se abordará, por un lado, el tipo de planificación pertinente para este tipo de desafíos y por otro, el análisis de las complejidades que hoy enfrenta la tarea del ordenamiento territorial y los principales retos que enfrenta, en un escenario globalizado y provisto de enfoques decisionales que cada vez tratan de incorporar al gobierno local en la dirección del desarrollo local y a la acción participativa de la comunidad, no solo en la promoción de éste sino también de los distintos vectores que condicionan su propia calidad de vida. Palabras clave: Calidad de Vida, Ordenamiento Territorial, Planificación Estratégica, Desarrollo local. Abstract: The present article searches to reflect on how the strategic planning processes and urban zoning turned into conditioning factors of local development, and quality of life conditions as well of the communities in different regions of the countries. With this purpose, on the one hand we will explore the type of planning pertinent for this type of challenge, and on the other hand, the analysis of the complexities faced by urban zoning and the main challenged in a globalized scenario with diverse decisions making views that each time try to be part of the local government in directions to local development and community participation; not only the promotion but the different vectors that conditions the community’s quality of life. Key Words: quality of life conditions, urban zoning, strategic planning processes, local development. 1

Asistente Social U. de Valparaíso, Magister en Ciencia Política U. de Chile. Diplomado en Gestión Pública y Desarrollo Territorial OEA-FLACSO. Secretario de Estudios Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: cquinteros@upacifico.cl 83

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1. El Significado de Planificar la Ciudad y la Convivencia en Comunidad Planificar es en estricto rigor, una actividad que busca programar u organizar acciones para enfrentar el futuro. También se puede entender como una capacidad de un actor para tomar decisiones racionales desde el conocimiento técnico. Para esto, establece cálculos que preceden y presiden la acción. Planificar también puede ser comprendido como una metodología toda vez que se refiere a un método de intervención utilizado para producir cambios en el curso tendencial de los eventos, que es capaz de romper la trayectoria inercial de los procesos. La planificación se concretiza en un plantear objetos o un producto al que se denomina plan general o un conjunto metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, utilizado para obtener un objetivo determinado como puede ser el desarrollo armónico de una ciudad o el desarrollo económico, lo que aumenta la polivalencia del concepto. Según Luisa María Martínez, este concepto se caracteriza por su “amplitud” ya que de metodología pasa a constituir un proceso social, político, económico e ideológico. El plan general también posee “diversidad” ya que es un proceso que contiene elementos técnicos (metas, programas y métodos) e ideológicos (instrumento para obtener algún grado de dominio sobre el destino del hombre). También se caracteriza por su grado de “flexibilidad” dado que el término adopta diferentes denominaciones según el contexto en el que se planifica, la actitud para planificar de quien dirige el proceso (Martínez, 2009). Respecto de los tipos de planificación desarrollados, parte de la literatura disponible señala que existen los siguientes tipos de planificación: la “Imperativa Normativa”, que es impuesta por una autoridad central o por la burocracia estatal. Principalmente, se trata de planificación económica exhaustiva. En un plan se determina el comportamiento de todas las variables económicas. También se habla de la planificación “Indicativa” o “económica”, porque hace proyecciones sectoriales, proyecciones normativas que prescribe fórmulas de comportamiento de las variables y proyecciones deterministas que predicen el comportamiento futuro de los sectores, pero no considera la dinámica de la realidad social. La planificación denominada “Estratégica Corporativa” desarrolla el pensamiento estratégico para interactuar con una realidad dinámica. Ésta considera también la participación de otros actores que intervienen, además del Estado. Prevé posibilidades, no predice el futuro. Este tipo de planificación está pensada para grandes corporaciones, se aplica a las empresas públicas. Finalmente se encuentra la planificación “Situacional/Estratégica Pública” que involucra las variables políticas. No solo se refiere a planificación económica, ya que regula relaciones entre Estado y sector privado. Estos dos últimos tipos de planificación estratégica (la corporativa y la situacional) poseen ciertos rasgos comunes como la flexibilidad, la adaptabilidad, los finales abiertos y el análisis de los involucrados. En materia de tipos de planificación incluso hoy se habla de planificación “Bioregional” para abordar la dimensión ambiental del desarrollo en el territorio (Guimaraes, 2009). Con todo esto, la planificación no ha sido capaz de cumplir las propias expectativas creadas para anticipar el futuro y orientar el conjunto de las fuerzas sociales hacia niveles más elevados de bienestar y de mejoramiento de las condiciones que deter84

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minan la calidad de vida de la población. La disciplina y las prácticas de planificación se han visto, por ende, seriamente cuestionadas en su credibilidad, mientras sus herramientas estratégicas han sido dejadas a un lado. Sin embargo, la realidad de profundas transformaciones mundiales, la globalización misma de éstas y la necesidad de reorientar los actuales estilos de desarrollo hacia la sostenibilidad, hace que recobre vigencia formular políticas públicas de largo plazo, con la consecuente revalorización de la planificación estratégica. La principal lección ha sido la necesidad imperiosa de imprimir un carácter participativo, consensuado, articulador e integrado a las nuevas modalidades de planificación (Renard, 1999, en Guimaraes, 2009). La “estrategia de desarrollo local” conviene plantearla de forma diferente en cada caso, ya que las necesidades y demandas de las localidades y territorios son diferentes, las capacidades de los habitantes, empresas y comunidad local cambian, y además, cada comunidad visualiza de forma diferentes las prioridades que deben incorporar las políticas de desarrollo y que finalmente determinarán sus niveles de calidad de vida tanto objetivamente como subjetivamente. Bajo esta perspectiva, resultan de gran interés las nuevas experiencias que han surgido en la región, que se presentan en el plano de lo “inmediato” como los recursos naturales circundantes y sus servicios. Aunque cobijados bajo términos como “desarrollo sostenible”, “autodesarrollo”, “desarrollo participativo”, “desarrollo endógeno”, estas experiencias reúnen similitudes y diferencias que son necesarias explorar. (Guimaraes, 2001). La planificación estratégica territorial se ha convertido, por ello, en un instrumento de gran valor para racionalizar la toma de decisiones y la gestión en las ciudades y regiones, mediante la creación de las agencias de desarrollo económico local, animadas por el PNUD y la OIT, sobre la base de planes estratégicos (Canzanelli, 2003 en Vázquez Barquero, 2007). En este contexto, comenzó a cobrar importancia la reflexión sobre las estrategias de desarrollo local como formas de ajuste productivo flexibles en el territorio, en el sentido que no se sustentan en el desarrollo concentrador y jerarquizado, basado en la gran empresa industrial y la localización en grandes ciudades, sino que buscan un impulso de los recursos potenciales de carácter endógeno tratando de construir un “entorno” institucional, político y cultural de fomento de las actividades productivas y de generación de empleo en los diferentes ámbitos territoriales (Albuquerque, 2004). En este sentido, el avance de la descentralización político-territorial constituye una herramienta poderosa para identificar con mayor seguridad los recursos locales existentes y facilitar la concertación estratégica entre los diferentes actores sociales en el territorio, a fin de dotar a los mismos de la infraestructura y oferta de servicios especializados apropiada (Albuquerque, 2004).

2. Ordenamiento Territorial: Nuevo Desafío para la Planificación de nuestras Ciudades. El ordenamiento territorial ha sido una preocupación constante de planificadores y políticos, dado que regula o determina el acceso de la población a servicios y bienes, influyendo en el grado de cohesión de una sociedad determinada y en el logro de niveles aceptables de calidad de vida. El ordenamiento territorial de los asentamientos humanos requiere de la tecnificación de la decisión, a través de la planificación. Claramente 85

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la planificación estratégica o situacional debe ir incorporando a los distintos actores del territorio. La planificación debe considerar el potencial de desarrollo existente en cada territorio y la capacidad de organización de los actores locales. A nivel de cada localidad, país o territorio se detecta, por ejemplo, la dotación de una determinada estructura productiva, mercado de trabajo, conocimientos técnicos, capacidad empresarial, recursos naturales, estructura social y política, o tradición y cultura, sobre los que necesariamente se articulan las iniciativas locales (Vázquez Barquero, 2007). Por lo tanto, la “motivación” es un aspecto crucial. La temática del ordenamiento territorial puede asumir desafíos tales como el cómo pasar de ciudad media a jugar un rol de ciudad intermedia en la red global. Para Bellet y LLop depende de la posición y posibilidades de conexión a las grandes redes y flujos de estos territorios, depende de su grado de cohesión social, cooperación y voluntad de los principales agentes sociales de la ciudad, y de la capacidad creativa del medio y capacidad de adopción de innovaciones. Fundamentalmente, depende de la capacidad para aprovechar los recursos endógenos propios y los de su territorio y de la capacidad local y territorial de crear identidad propia y apropiación sociocultural del medio urbano y territorial (Bellet y LLop Torne, 2002). Este objetivo, que se podría denominar de reequilibrio territorial debe de tener en cuenta la diversidad de los patrones de urbanización y funcionamiento de los diferentes sistemas urbanos, así como las potencialidades y roles que juegan los diferentes núcleos/municipios en cada contexto territorial. Conviene, desde esta perspectiva, debatir en torno a las diferentes políticas territoriales dirigidas a la potenciación de ciudades medias/ intermedias y/o a generar procesos de “descentralización”. La planificación estratégica es necesaria y puede ser beneficiosa para este tipo de ciudades ya que dibuja un marco general al que deben circunscribirse las políticas urbanas y establece un proyecto de ciudad pactado por los principales agentes urbanos públicos y privados (Bellet y LLop Torne, 2002). Los planes de urbanismo deben introducir según estas últimas investigadoras, el medioambiente y el paisaje en el modelo de ordenación y desarrollo territorial. Deben superarse las presiones de los intereses económicos, vinculados a determinadas empresas, y otras influencias de carácter general que proporcionan modelos no surgidos del propio lugar. El territorio es el elemento base de la planificación urbanística. Han de superarse también los modelos de planificación urbanística tecnocrática, que se basan solo en análisis cuantitativos de la población y de las actividades, y las visiones y análisis planimétricos, que pueden y deben completarse con otros enfoques más cualitativos, como la diversidad de paisaje, el análisis del agua y del suelo, el clima y la diversidad geográfica. Este tipo de enfoque requiere saltar la escala local para pasar a visiones más amplias: la visión territorial. Los planes de urbanismo deben ordenar las ciudades en función de las condiciones físicas del lugar. Para ello deben proceder a combinar la zonificación (los elementos de cantidad sobre la base de las condiciones de uso y edificación) y la estructura urbana (los elementos de relación y de infraestructura de los servicios generales). Pero han de tener en cuenta, también, que el modelo global depende de las características del lugar y de la topología urbana (Bellet y LLop Torne, 2002). El ordenamiento territorial y los planes de urbanismo deben tener una 86

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concepción más integrada de las funciones y actividades, que permita una ordenación urbanística mixta, no segregada entre las diversas zonas urbanas. Una ciudad más integrada, o mixta, o al menos no segregada espacialmente, es una ciudad más sostenible e igualitaria no una ciudad o territorio “fracturado” como diría Arenas (2006). Las poblaciones de residentes, en las ciudades y diferentes asentamientos humanos, deben tener una participación activa en el diseño y la gestión de sus lugares de vida. La ciudad solo puede ser el espacio de libertad individual, de cohesión social y un lugar de progreso económico-social si se dan las condiciones mínimas de participación cívica, “la ciudad es una construcción política” como señala Aristóteles.

3. Dificultades del OrdenamientoTerritorial El ordenamiento del territorio es un tema transversal emergente, pero además complejo. Como señala Arenas, “Cuando hablamos de territorio estamos hablando de una infinidad de cosas y nos estamos moviendo desde la forma de organización de los asentamientos en un determinado espacio, el grado de urbanización, la estructura, pasando por las limitaciones que el territorio ofrece según sea el tipo de recursos naturales que tiene y el tipo de actividades que en la población desarrolla, las características geoeconómicas de los distintos mercados presentes, pasando por el grado de transformación del medio físico y el tipo de cadenas estructurantes del punto de vista productivo, entre otras” (Arenas, 2006). Por otra parte, como lo plantea este autor, existen muchos juicios de valor en este tema y obviamente con esa gama de contenidos es muy probable que se encuentre todo tipo de definiciones sobre el mismo. Para Lira Cossio, las dificultades del ordenamiento territorial surgen desde la multicausalidad de los procesos de crecimiento y desarrollo y que dentro del subsistema territorial, el desarrollo de cada región o localidad depende fundamentalmente de las tendencias de crecimiento y desarrollo, que se dan en las otras regiones o localidades, ya que como subsistemas abiertos, deben analizarse teniendo en cuenta tanto el sistema en su totalidad como a las partes que lo componen debido a que la realidad de regiones y localidades es multiescalar (enfoque sistémico y multidimensional del desarrollo) (Lira Cossio, 2003). Luis Lira Cossio plantea que el ordenamiento el territorio, en sus versiones más modernas, reconoce que el binomio sociedad-territorio se ve afectado por los procesos multidimensionales de la globalización y de la descentralización siendo la proyección en el espacio de las políticas nacionales, culturales, ambientales y económicas de una sociedad. Ello ocurre por la simple constatación que la economía mundial parece comportarse como un mundo dinámico, guiado, en lo fundamental, por procesos acumulativos de concentración territorial, más que por una tendencia a la reducción de las desigualdades. Esta revalorización de la geografía económica es contemporánea a una revalorización del territorio en cuanto actor, y no solo soporte y contenedor de los procesos de desarrollo local y regional. Es, asimismo, contemporánea al surgimiento de una nueva esfera de acción pública: el ordenamiento del territorio que rescata la planificación urbana y la complejiza con la planificación ambiental. Así debe potenciarse la conformación de polos de desarrollo, la creación de 87

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parques industriales, los esfuerzos por el desarrollo rural integrado, la planificación de cuencas, la creación de corporaciones de desarrollo regional y la regionalización de los países. Se origina una preocupación por los territorios, no solo en tanto contenedores de procesos económicos y sociales sino en cuanto a la posibilidad de convertirse en actores dados los actuales procesos de descentralización. En estas conceptualizaciones se plantea un modelo de intervención que combina los enfoques de arriba hacia abajo (top-down) con los enfoques de abajo hacia arriba (bottom-up) dado el avenimiento de un modelo de producción flexible. Las nuevas estrategias de ordenamiento territorial deberán asumir los grandes problemas de organización espacial que se le plantean a una sociedad en la actualidad tales como las relaciones campo- ciudad, la disyuntiva entre el centralismo y la autonomía regional, la planificación más o menos rígida o ausente, el desarrollo más armónico o crecimiento espontáneo, la descentralización del poder y de las decisiones, las identidades locales y su “defensa” del espacio, todas problemáticas que deben evitar las formas de “fractura territorial” asociadas a la especialización de ciertos espacios tal como lo señala Arenas.

4. La Globalización y la “Irrupción” de las Múltiples formas de Participación Ciudadana para el Desarrollo del Territorio La globalización supone nuevos desafíos en el plano de la innovación y de las transferencias de tecnologías. Los nuevos procesos desarrollan- en el lenguaje de Du Tertre, (2000)- transferencias informales, desbordando las fronteras sectoriales clásicas, según ejes que tienen una cierta coherencia tecnológica. “La propiedad del capital intelectual, las innovaciones de productos bajo la forma de patentes, las innovaciones de servicios y de procedimientos bajo la forma de marcas plantea, entonces, problemas nuevos que asocian sectores y profesiones en una lógica todavía balbuceante” (Du Tertre, 2000). Para enfrentar estos nuevos modos e innovaciones, los territorios deben iniciar intervenciones de orden institucional capaces de favorecer el desarrollo de sus recursos propios. Estas nuevas competencias deben ser tratadas en una lógica que cruza la lógica sectorial, la profesional y la territorial (Du Tertre, 2000). Frente al carácter sectorial o funcional, básicamente rígido e interno, de las técnicas tradicionales, el enfoque estratégico representa una orientación integradora, consciente del entorno, y sobre todo, comprometida con la acción (Cotorruelo, 2001). Según este autor, existen aspectos estratégicos del desarrollo local como son la planificación y gestión estratégica, la visión estratégica de las ciudades, la problemática de la localización empresarial y la temática de la identidad e imagen territorial (Cotorruelo, 2001). El desarrollo territorial en condiciones de competencia se puede concebir así como un proceso de objetivos múltiples: Eficiencia en la asignación de recursos, para la competitividad territorial, equidad en la distribución de la riqueza y el empleo, para la cohesión social y equilibrio del entorno medioambiental, para la conservación del sistema productivo territorial. Un Plan Estratégico Participativo (PEP) debe comenzar con la definición concertada del gran objetivo que se quiere lograr en el largo plazo, es decir, determinar hacia 88

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donde se deben dirigir los esfuerzos en función del desarrollo del municipio (Visión). El equipo técnico municipal debe facilitar la elaboración de la Misión Institucional de la Municipalidad, con base en la Visión de futuro concertada. En concordancia al objetivo sectorial, deben plantearse líneas estratégicas o diferentes caminos a partir de las cuales se puede conseguir su logro completo (USAID-RTI International, 2002).Un instrumento que materializa el Plan Estratégico Participativo es el Presupuesto Municipal, ya que comprende la inversión del municipio (USAID-RTI International, 2002). Como señala Cotorruelo, el Desarrollo Local es una estrategia territorial competitiva basada en el aprovechamiento pleno del potencial de utilidad endógeno con la adecuada inserción de impulsos y recursos estratégicos exógenos (Cotorruelo, 2001). Así, “las administraciones públicas, desde todos sus ámbitos, pueden influir sobre la ventaja competitiva de un sistema productivo-territorial; concretamente, en la medida que sus políticas afecten a los atributos determinantes de las condiciones del entorno competitivo, como son la innovación tecnológica, el funcionamiento de los mercados, el papel promotor y regulador de las instituciones y la cultura emprendedora” (Cotorruelo, 2001). Sin embargo, esta influencia requiere contar con cuotas de credibilidad por parte de los demás actores locales involucrados. La credibilidad en un nuevo método de gestión del desarrollo local debe dar respuesta a los ciudadanos, basada en los aspectos institucionales planteados en la Visión (USAID-RTI International, 2002). El sector público puede jugar un papel muy estratégico. Puede tomar el liderazgo al pasar de “pasivas” a “activas” las ventajas del clúster y puede seguir una estrategia deliberada para reforzar el clúster, al atraer, por ejemplo, a empresas complementarias. En otros lugares, donde la agrupación no esté todavía expresa, los actores públicos pueden seguir una estrategia de fomento económico orientada hacia el clúster, al estimular, por ejemplo, la aparición de polos tecnológicos (Meyer-Stamer, 2000). La planificación estratégica del desarrollo local se puede concebir entonces como el proceso y cauce en el que se debe aunar la participación de los principales actores políticos, económicos y sociales de la comunidad, para elaborar un diagnóstico compartido sobre las claves de un desarrollo competitivo, construir una visión viable de su futuro común a largo plazo y seleccionar los objetivos y cursos prioritarios de la consecuente actuación pública y privada (Cotorruelo, 2001). Tal como lo plantea Rosales (2006), el desarrollo local es obra de las personas y se genera gracias a un círculo virtuoso de liderazgo democrático, bueno equipos profesionales, coordinación pública–pública efectiva, alianzas público-privadas y real participación ciudadana. Todo ello genera un ambiente de confianza creciente entre las personas y organizaciones (Rosales, 2006). “En un mundo cambiante, la única manera de tener éxito con las políticas públicas es involucrar plenamente a los ciudadanos” señala Rosales. El desarrollo local exige la presencia de “miradas” y enfoques estratégicos de desarrollo que superen las tradicionales perspectivas de planificación. Estos nuevos enfoques exigen comprensión de nuevas racionalidades, cadenas de valor y promoción de comportamientos cooperativos entre los actores. El desarrollo local requiere de la gestión 89

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de liderazgos democráticos y adaptativos que sean capaces de motivar y convocar a los distintos actores que potencialmente podrían aportar a los proceso de desarrollo. Este liderazgo debe ser representativo del territorio y de sus intereses. Por otra parte, las instituciones que se concerten en este esfuerzo, deberán ser representativas de sus distintos sectores. El liderazgo debe ser también estratégico- en atención a que como se señaló anteriormente -hoy predominan lógicas no tradicionales que a veces superan las lógicas sectoriales. El pensamiento estratégico debe conducir sin duda a desarrollar planificación estratégica con establecimiento de visiones en común en un territorio y establecimiento de misiones particulares de los distintos actores involucrados. El liderazgo debe transmitir credibilidad en la gestión, en los procedimientos y en el aspecto valórico pero además debe responder a patrones de eficiencia y efectividad en atención a los períodos de crisis que eventualmente pueden enfrentar los distintos sectores productivos. Hoy más que nunca es necesario liderar procesos de desarrollo con instrumentos estratégicos (planes, programas y proyectos) que generen identidad al territorio en un clima intrrinstitucional de confianza y cooperación. La gestión pública debe incorporar progresivamente la comprensión y la asimilación de nuevos enfoques y metodologías, que le permitan liderar procesos de desarrollo e integrar socialmente y productivamente a los territorios, desde sus distintos niveles de acción, ya sea desde lo local como desde instancias superiores, ya sea en el ejercicio de buenas prácticas de gobernanza o de buen gobierno local. Parafraseando a Cotorruelo, la gestión pública debe entender la relación dinámica entre los recursos y habilidades disponibles/asequibles y los obstáculos materiales o culturales que se deberán superar para alcanzarlos.

5. Análisis de Atributos de los Actores, Redes de actores y Mapas de actores En los territorios existen y operan un variado número de actores que pueden ser personas influyentes, organizaciones sociales, empresas privadas, entidades públicas, universidades y muchas otras entidades de naturaleza diversa. Los que hacen el desarrollo territorial real finalmente son los actores que funcionan en el territorio, quienes se ponen o no de acuerdo para solucionar los problemas y lograr el progreso. Para comprender efectivamente el estado de las políticas de descentralización y desarrollo territorial en América Latina se debe considerar que la institucionalidad vigente enfatiza la necesidad de reconocer -en el contexto global-local- que los procesos del desarrollo presentan una serie de cambios estructurales que cuestionan las bases sectoriales y espaciales del crecimiento Fordista o Keynesiano (Du Tertre, 2000). Nuevas configuraciones productivas, mayor sensibilidad frente a la oferta de servicios, nuevos sistemas reguladores, mayor “plasticidad” de los sistemas productivos, generan un escenario de mercados integrados donde las regiones y las ciudades están adquiriendo una relevancia incluso más intensa que las naciones en la competitividad territorial 90

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(Cotorruelo, Romeo, 2001) lo que sin dudas, cambia absolutamente el eje del desarrollo tradicional. Se crean así nuevos sistemas productivo-territoriales en condiciones de competencia, cuya expansión y crecimiento se relaciona fuertemente con las decisiones estratégicas que toman los principales inversores y gestores públicos y privados locales. Esta nueva dirección del desarrollo es impulsada por distintas instituciones de América Latina y el Caribe que se han comprometido en fortalecer un enfoque más integrado en el manejo de los recursos naturales y de prevención de los desastres naturales como lo establece-por ejemplo, el Sistema de Ordenamiento del Territorio Rural. Esta institucionalidad motiva desde su posición de liderazgo proactivo y visionario, el potenciamiento de la capacidad de los países para planificar el desarrollo y monitorear el uso de los recursos naturales, con el fin de encontrar nuevas alternativas de usos de la tierra, aumentar la productividad agrícola, y al mismo tiempo mantener la calidad del medio ambiente y de los recursos naturales (Proyecto Ordenamiento Territorial Rural Sostenible, 2006). Así, el desarrollo territorial no solo de los sectores rurales, en condiciones de competencia, se puede concebir como un proceso de objetivos múltiples que, por su carácter y dinámica, demanda una adecuada planificación y gestión estratégica (Cotorruelo, 2001). Así, hoy se dispone de distintas metodologías para impulsar el desarrollo en sectores urbanos y rurales: Planes Comunitarios, Planes de Desarrollo Comunal, PLADECOS, Planes de Uso de Suelo, PLUS, Planes de Ordenamiento Territorial, PLOT, Planes de Ocupación del Territorio, POT (Proyecto Ordenamiento Territorial Rural Sostenible, 2006). También existen metodologías de participación como el método Zopp y la PEP (Planificación Estratégica Participativa) que busca a través de talleres generar procesos colaborativos de desarrollo. Sin embargo todo proceso de intervención del territorio debe hacerse sobre la base de diagnósticos participativos.

6. Reflexiones Finales. Sin Diagnóstico Territorial… menores posibilidades de Desarrollo y Calidad de Vida El diagnóstico del territorio requiere de la identificación de los actores relevantes y de la “actitud” de éstos ante el desarrollo. El desarrollo local tiene un carácter pluridimensional e integrado y supone la participación protagonista y corresponsable de los principales actores socioeconómicos y políticos locales (Cotorruelo, 2001). Tal como señala este autor, la planificación y gestión estratégica demuestran ser herramientas idóneas y eficaces para establecer y conducir una estrategia de desarrollo local que se caracterice por la eficiencia, la equidad y la preservación del equilibrio medioambiental. Según Rosales, el gobierno local o municipio no es la única entidad pública que opera en el territorio. También están los niveles sub-nacionales o regionales de gobierno, en Chile las gobernaciones, las intendencias, los gobiernos regionales, las diversas agencias del gobierno central, generalmente entidades sectoriales que son la expresión territorial de los diversos ministerios nacionales, etc. La primera dificultad que enfrentan los gobiernos locales para trabajar con estas agencias sectoriales es que éstas poseen 91

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una óptica unívoca y parcial de los problemas, dado su carácter de entes especializados en un área o sector del quehacer territorial. Así, educación, salud, transporte, deportes, temas de la mujer, programas sociales, desarrollo económico, finanzas públicas, seguridad, obras públicas, agricultura, medio ambiente, minería, comercio son algunos de los tantos tópicos en los que se especializan estas entidades. El desarrollo de un territorio debe considerar planificaciones estratégicas que incorpore efectivamente a los distintos actores y responsables de las distintas temáticas del desarrollo y de la calidad de vida en un ambiente de confianza de respeto y de credibilidad en los compromisos que se generen en la articulación de necesidades. Esto último no puede lograrse únicamente mediante la dictación de leyes o normativas, es parte de un proceso de maduración social y de progreso democrático que nos debe involucrar a todos pensando en territorios más felices y solidarios. La calidad de vida debe ser un asunto definido por los distintos actores de la comunidad: empresarios, emprendedores, vecinos, autoridades, donde la mirada y “uso” del territorio sea realizado estratégicamente con el análisis no solo técnico del suelo y sus características sino que con el reconocimiento del capital simbólico de las comunidades, con sus identidades, ritos, historias, que finalmente es lo que permite y sostiene la cohesión social de la comunidad.

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Gestión Universitaria: Nuevas Demandas y Desafíos Actuales University Management: New Demands and Current Challenges

Violeta Vargas B.1 Resumen: La siguiente presentación es una reflexión respecto a las demandas y desafíos que enfrentan hoy las universidades chilenas en el ejercicio de su función formadora. No se trata de la cuenta de una investigación ni de un estudio o revisión amplia de información en el sistema de Educación Superior de nuestro país. Es, solo, un planteamiento de algunas interrogantes y algunas respuestas, principalmente, de la experiencia y de lo observado, lo cual tiene por supuesto limitaciones y riesgos. Estas observaciones aluden principalmente a la gestión institucional, la cual permite a la universidad lograr sus propósitos con un buen uso de sus recursos. Una buena gestión, efectiva y eficiente, llega a ser un asunto de sobrevivencia de la institución y más trascendental, de integridad ante los estudiantes, sus familias. Estos planteamientos son especialmente significativo este año que será trascendente para la educación superior (ES), tanto universitaria como técnica-profesional. Las instituciones de educación superior enfrentan el desafío de avanzar en acceso, calidad y financiamiento. Solo de esta manera se podrá dar igualdad de oportunidades y cumplir con la misión de aportar al desarrollo integral de las personas y del país. Palabras clave: educación, universidad, calidad, oportunidad, desarrollo. Abstract: The following presentation is a reflection on the demands and challenges facing today Chilean universities in the exercise of their training role. This is not the account of an investigation or a study or extensive review of information in the system of higher education in our country. It is only an approach to some questions and some answers, mainly from the experience and the observed, which has of course limitations and risks. These comments refer mainly to the governance, which allows the university achieve 1

Educadora de Párvulos. Licenciada en Educación. Magister en Gestión Educacional (UMCE). Candidata a Dra. en Pedagogía, Universidad Ramón Llull, Barcelona. Decana Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacifico. 97

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its purposes with good use of their resources. Good management, effective and efficient, it becomes a matter of survival of the institution and transcendental integrity to students and their families. These approaches are particularly significant this year it will be important for higher education (ES), both university and technical-professional. The higher education institutions face the challenge of advancing access, quality and financing. Only in this way you give equal opportunities and fulfill the mission of contributing to the integral development of people and the country. Key words: education, universities, quality, opportunities, development.

Introducción La Universidad en América Latina se ha visto enfrentada, en especial durante las últimas décadas, a una serie de cambios derivados en parte muy fundamental de la creciente demanda por educación superior. Se presentan cuestionamientos profundos y grandes oportunidades en el ámbito formativo que exigen una mejora sustancial de la calidad y equidad de la enseñanza, para alcanzar mejores logros en el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, el ámbito de la docencia y el de la investigación se constituyen cada vez con más fuerza en ejes fundamentales para fortalecer la calidad y pertinencia de la formación de profesionales, de modo que estén realmente preparados para los cambios y desafíos presentes y futuros. Hoy por hoy, se hace cada vez más evidente que las universidades desempeñan un rol determinante en el desarrollo económico, social, político y cultural del país, y las innovaciones que se implementen debe servir para situar a la universidad de cara a la modernización, avanzando en inclusión y equidad con mayor calidad, con el claro propósito de mejorar sus resultados, en formación de personas, en investigación y creación de nuevos conocimientos. En la actualidad, es un lugar común decir que la educación es sinónimo de progreso económico y social, hay acuerdo que a más educación, mejores condiciones individuales, mayores niveles de equidad y movilidad social. La rentabilidad privada de la educación superior universitaria es significativa y posiblemente sea la mejor inversión que una persona puede realizar en la sociedad actual. También hay consenso que la educación es uno de los ejes centrales en la construcción cultural de la sociedad, toda vez que favorece la vinculación de las personas, el dialogo constante, el pensamiento creativo y libre, la producción científica y del saber. A nivel individual propicia el aprendizaje, que incluye aspectos no solo ligados al pensamiento formal, sino también a dimensiones valóricas, actitudinales, sociales y físicas, que mejoran la calidad de vida de la persona y le permiten adquirir un sentido de pertenencia y seguridad. Es importante considerar “el componente simbólico de la educación superior en cuanto un mecanismo de diferenciación social, de acceso a un estilo de vida y de valores que se identifica con niveles sociales más altos, de espacios para desplegar el esfuerzo personal y acceder por esa vía a mejores oportunidades laborales que permitirán mayor movilidad social” (Aequalis 2013, página 35). 98

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En esta perspectiva, la universidad ha adquirido importancia estratégica para el desarrollo y competitividad de los países en América del Sur. La globalización ha cambiado el campo competitivo de empresas y países, ampliando su alcance de operaciones al mundo entero, lo que se traduce en presiones para aumentar y mejorar la cualificación del capital humano con que cuenta un país y región, factor decisivo para enfrentar dichos desafíos (Aequalis 2013, página 107). En efecto, su aporte es esencial para la formación de capital humano avanzado, la investigación y la innovación tecnológica, y para integrarse efectivamente en las redes mundiales de la sociedad del conocimiento. En está, el capital por excelencia ya no son los bienes materiales sino que es el conocimiento, el cual permite la creación e innovación de nuevos productos y servicios para satisfacer las crecientes necesidades de los países. En la sociedad actual, llamada del conocimiento, se genera gran cantidad de información la que en el corto plazo queda obsoleta, al ser renovada y reemplazada por otro nueva, lo que obliga a las personas, especialmente a los profesionales, a aprender durante toda la vida en un proceso de formación continua. Es así como es posible aspirar a una formación universitaria que avance a lo largo de la vida, pero también una formación que permita a las personas lograr una mejor calidad de vida y un óptimo aprovechamiento de sus posibilidades en un contexto universitario que promueve la participación y la acción colaborativa.

Demandas a la Formación Universitaria El enfoque integral de los saberes del Proyecto Tuning, así como las recomendaciones del Informe Delors, promueven una educación a lo largo de la vida, lo que conduce directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender en distintos espacios. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de comunicación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones y los agentes de la vida cultural y artística (Delors, 1995). También, este cambio acelerado que hoy se vive, requiere flexibilidad, capacidad para aprender y desaprender y voluntad de experimentar y arriesgarse. Mucho de los problemas de creciente complejidad que enfrentan los profesionales que lideran en el ejercicio laboral no encuentran solución en textos de estudios, bases de datos o personajes con autoridad. Además, como nunca, hay una diversidad enorme de personas con antecedentes culturales, sociales, económicos y educacionales tan variados y con maneras tan diversas de pensar, sentir y comportarse. Por lo tanto, hay que buscar nuevas formas de comunicarse y de desaprender para aprender. Por consiguiente, las instituciones de Educación Superior deben entregar las competencias necesarias para desenvolverse en un contexto laboral en trasformación. Así, no solo se necesitan competencias cognitivas o disciplinares, sino también aquellas relacionadas con las llamadas “competencias blandas” o socioemocionales, las cuales apuntan a desarrollar las capacidades para comprometerse e identificarse adecuadamente a los proyectos laborales y que hoy en día son bien valoradas y promovidas (ibídem, página 37). 99

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Sumado a lo anterior, la masificación de la educación superior ha permitido la entrada de estudiantes con perfiles socioeconómicos y culturales muy diversos. Estos se caracterizan por ser, en su mayoría, la primera generación de su familia que ingresa a la educación superior y, por lo mismo, con escasa experiencia del significado e implicancias de dicha experiencia, y especialmente de las exigencias y responsabilidades que conlleva (ibídem, página 127). Las instituciones requieren mantener un compromiso de contribuir al desarrollo del estamento estudiantil, estimulando la libertad de pensamiento, el ejercicio permanente de la reflexión crítica y la investigación empírica, la creatividad, la expresión del espíritu innovador y de liderazgo emprendedor, la recreación y el cultivo de intereses de profundización académica, incluyendo el intercambio estudiantil, como también la participación en actividades de inserción social que permitan un conocimiento progresivo del rol profesional y del campo laboral. Formar profesionales líderes que puedan insertarse creativamente en una sociedad preñada de incertidumbres es una aspiración válida para las universidades, a la vez que uno de los mayores desafíos que deben actualmente enfrentar. Distintos eran los tiempos en que la formación de personas corría por caminos tranquilos, de iteración más que de innovación, perfectamente pretrazados, casi sin sorpresas. Sin embargo, hoy sabemos que dicha formación no se ejerce en el vacío y que el liderazgo ocurre en un contexto socio-cultural en que los cambios que acontecen a escala mundial están transformando profunda y permanentemente la vida de la sociedad contemporánea. Actualmente, las oportunidades para los líderes son ilimitadas, pero también lo son las dificultades. Como consecuencia del triple impacto de la revolución de las tecnologías de la información, la internalización de las economías y el avance científico tecnológico, el mundo parece no conocer otro estado que el de cambio permanente. En esta perspectiva, los profesionales que hoy se forman requieren ampliar su mirada y responder a las actuales demandas sociales que apelan a nuevas competencias y habilidades laborales. Diversos seminarios, congresos y publicaciones concluyen que estas demandas sociales exigen a las universidades formar profesionales críticos, con iniciativa y emprendimiento, capaces de trabajar en equipo, y de adaptarse a los cambios y liderarlos. Esto genera la necesidad de revisar cómo se está formando a los estudiantes y si es necesario, realizar innovaciones que permitan reconceptualizar el currículo, la enseñanza, la evaluación y la gestión universitaria. En la perspectiva de estos procesos de reforma, los profesionales en formación requieren ser capaces de transferir el saber logrado de un dominio a otro, conectando niveles de análisis y núcleos conceptuales de una forma diferente a la original, transferencia que resulta compleja y que debe necesariamente ser realizada de una manera crítica y creativa. Esto significa, en consecuencia, que algunos de los aprendizajes y saberes adquiridos no servirán y otros deberán cambiarse, requiriéndose incluso de saberes nuevos que se han de crear y adaptar a la praxis concreta. Es así como el docente deberá plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulación consciente y deliberada de su conducta, de manera que para 100

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realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuación, deban controlar y supervisar lo que están haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca útil evaluar su ejecución cuando la concluyan (Monereo, C. y Castelló, M, 1997). Un poco más allá de sus conocimientos, se necesita que no solo maneje los saberes propios de su disciplina, sino también que sea capaz de generar un clima de participación que permita una convivencia democrática. Estos desafíos son compartidos por varias Universidades, las cuales han realizado profundas modificaciones a su modelo de docencia. Estos modelos asumen el compromiso con el aprendizaje de los alumnos, en la perspectiva de aportar a la formación inicial y continua de profesionales de excelencia, que se incorporen a los procesos de transformación que vive el país, ya sea desde su propia actividad profesional o como miembro de equipos o comisiones de trabajo. En este sentido, se forman con la convicción que constituirán parte importante de los líderes que el cambio de nuestro país necesita, constituyendo un aporte significativo al éxito de la reforma educacional en marcha. Se busca formar un líder, con talento y vocación, que desarrolle al máximo su potencial, que reflexione sobre lo que aprende para comprender el significado de cada experiencia, que asuma riesgos, que cometa errores, que sean creadores de su propia vida y que sea competente dominando las tareas que emprende. Ante estas demandas las universidades están trasformando sus estructuras y procesos académicos para formar profesionales que sean competentes en aprender a aprender, de modo que estén preparados para buscar el conocimiento y estar en constante proceso de actualización. Estas y otras razones explican por qué la educación universitaria se encuentra hoy en un proceso de modernización e innovación curricular. La afirmación que la docencia universitaria debe preocuparse de la formación integral del estudiante que implica ser, saber y saber hacer, es ampliamente reconocida, también, que la formación debe responder a una nueva realidad que es la formación a lo largo de la vida. En este contexto, se requiere necesariamente de una nueva concepción de formación y desarrollo profesional.

Demandas al Docente Universitario La experiencia indica que para producir los cambios deseados no basta con un currículo renovado, o con directivos preparados y comprometidos que guíen la formación inicial de las nuevas generaciones de estudiantes. Se necesita, además, contar con el apoyo y compromiso afectivo y efectivo de los formadores de modo que se puedan superar los problemas que aún persisten en la cultura pedagógica. El cambio buscado tiene que ver principalmente con la enseñanza que realiza cada docente frente a sus estudiantes, en la perspectiva que el aprendizaje ocurra. El docente constituye el factor humano de índole más influyente en la docencia, es quien, en última instancia, determina lo que ocurre en esa suerte de “caja negra” que es el aula. 101

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En efecto, uno de los grandes cambios que se han producido en las concepciones de la política educacional durante la última década, se relaciona con la centralidad que ocupa la gestión y el liderazgo de directivos y docentes, lo cual debe ser asumido como una instancia que posibilite la consecución de la intencionalidad pedagógica de la institución, concebida como una organización que aprende y que al mismo tiempo educa, que construye una visión compartida y la plasma en una proyecto educativo coherente y acorde a las exigencias y demandas sociales. Peter Senge, profesor del Massachusetts Institute of Technology y autor de La quinta Disciplina entre otros tantos libros, destaca el valor de las organizaciones que aprenden y sugiere que estas organizaciones se notan por su apertura, pensamiento sistémico y creatividad; a su vez, necesitan personas capaces de aprender a aprender y aprender durante toda su vida, de manera que puedan modificar el entorno, o buscar y crear nuevos entornos. En esta perspectiva, se puede concebir la universidad como una comunidad de aprendizaje que asume el compromiso de institucionalizar los cambios que progresivamente se van planteando, de modo que se facilite el desarrollo de todos sus miembros y continuamente se transforme a sí misma, iniciando nuevos cambios. En ella, el foco de atención, por lo tanto, estará dirigido a la calidad de las interacciones que ocurran dentro del aula, a la forma en que se toman decisiones y al grado de participación y al compromiso de sus integrantes con el discurso construido y con los cambios esperados. Esto se traduce en cómo se gestionan procesos, el liderazgo que se ejerce y como se asume la responsabilidad por los resultados, en la perspectiva de obtener aprendizajes de calidad en sus estudiantes, lo que implica incorporar mecanismos que rindan cuenta acerca de la efectividad de la formación profesional recibida por los estudiantes. Conseguir docentes preparados en dicha dirección no es tarea sencilla ni puede ser soslayada. La reforma educacional en marcha será incompleta si no se innova de manera sustancial en la formación universitaria que nos habrá de ayudar a ser una nación desarrollada. Distintos especialistas coinciden en que es preciso involucrar seria y profundamente a las instituciones formadoras en el proyecto de modernización del país, las que deben dar oportunidad de tiempo y apoyos específicos para que los egresados puedan desenvolverse eficaz y efectivamente haciendo su aporte profesional, además de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad en que le toca participar. En este sentido se asocia calidad como transformación. Así, una educación de calidad es aquella que efectúa cambios en el estudiante y por tanto presumiblemente lo enriquece. Por lo tanto, una institución de calidad es aquella que enriquece a sus estudiantes y le entrega de poder para influir en su propia transformación, lo que le permite por una parte, que se apropie del proceso de aprendizaje y adquiera responsabilidad en la determinación del estilo y forma de aprender. Es claro que para generar este nuevo espacio educacional se necesita que las instituciones compartan esta visión y colaboren formando un profesional diferente al tradi102

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cional. De acuerdo con lo que venimos proponiendo, es de suponer que las tareas y funciones del docente en la formación del siglo XXI adquieran un nuevo significado. Así, el docente se convierte en algo más que en un mero transmisor de conocimiento científico. Son los conocimientos científicos los que en el nuevo paradigma social ya no están en la boca del docente, del experto en el tema, sino que se hallan presentados y representados de múltiples formas, como en la red de redes Internet y son de acceso fácil y autónomo. El nuevo docente es el profesional encargado de enseñar a aprender la ciencia, de enseñar a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con sentido personal para el estudiante, de crear auténticos escenarios de enseñanza y de aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir a los contenidos que enseña el carácter ético que hará que el estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano. La idea es que el docente se comprometa moralmente con su tarea formadora, es decir, no se trata tanto de ser un experto competente, sino de querer serlo y comprometerse a serlo de forma que la acción docente no se limite al hecho de producir ciencia y de transmitirla, sino que sea una acción responsable y con compromiso ético hacia dicho conocimiento (Martínez, y otros, 2003). Es por eso que se necesita docentes que permitan que los estudiantes experimenten una combinación efectiva de autonomía y responsabilidad, con oportunidades para aprender bien destrezas y conocimientos, adquirir actitudes y valores que enriquezcan su capital cultural, junto con involucrarse en actividades creativas y donde puedan desarrollar la habilidad tanto para seguir indicaciones como para llegar a ser aprendices independientes en un ambiente de apoyo y estímulos. Estos docentes son cada vez menos una persona donde descansa toda autoridad y más un mediador que apoya que el aprendizaje efectivamente ocurra. Si estamos de acuerdo que el aprendizaje es transformación, cada persona vive la experiencia de conocer, formarse y transformarse, y nadie puede hacerlo por otro. Desde esta perspectiva, el papel del docente universitario se ha ido transformando progresivamente en el de un facilitador del aprendizaje, guía, inspirador, orientador, más que expositor y conferencista. Una figura cercana puede ser aquella que presenta y ayuda a construir mapas, pistas, más que la figura de un jefe que exige un recorrido que él ya hizo. Junto con enseñar, interesa cada vez más cuánto y cómo aprenden los estudiantes, puesto que el producto de la docencia se constata en la transformación de los estudiantes. La mediación que hace el docente en el proceso de enseñanza permite acortar la brecha entre la zona de desarrollo próximo y la zona potencial (Vygotsky y Feuerstein), de modo que esta mediación permite que el estudiante aquello que por sí solo le costara más tiempo y esfuerzo aprender. Esto significa docentes reflexivos y críticos, que evalúen y reflexionen sobre su práctica docente y descubran autónomamente nuevas necesidades de actualización y perfeccionamiento, que creen en sus alumnos y que aceptan la evidencia empírica que demuestra que se 103

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puede superar condiciones adversas, y que si se combina esfuerzo, motivación más apoyo experto es posible ampliar el capital cultural inicial, colaborando activamente en el logro del perfil de egreso deseado por las diferentes carreras que ofrecen las universidades.

Una Nueva Actitud Formativa Para que este proceso sea realidad estos estudiantes necesitan vivir un proceso distinto, se precisa una ruptura con las formas tradicionales de enseñar y aprender. Esto se expresa en procesos formativos en que los académicos, constituyendo una comunidad dialógica, en el intercambio con sus alumnos, interrogan desde una mirada pluridisciplinaria la teoría. Este ethos es propicio para desarrollar una actitud formativa crítica y reflexiva que contribuye a evitar una mera aplicación mecánica de la teoría y favorece la reflexión-en-la-acción. Una de las críticas que hace Morín al sistema educativo reside en que en la enseñanza se privilegiaron la separación en detrimento de la unión, y el análisis menospreciando la síntesis; de esta forma es difícil encontrar relación entre lo impartido por cada asignatura porque no se enseñó a vincular los conocimientos, que de alguna manera están relacionados en la vida real; y se propició cada vez más la especialización y la parcelación, lo que lleva al ser humano a conocer solo parte de la realidad sin poder hallarle relación con los demás eventos y/o fenómenos que ocurren en la naturaleza. El sistema educativo ha propiciado el aprendizaje parcelado de cada área académica, sin mediar una globalización pertinente de contenidos que permita relacionarlos y trabajarlos en conjunto. Al respecto, surge como condición la necesidad de una enseñanza situada en contextos reales, de modo que el estudiante enfrente problemas y busque soluciones posibles sobre hechos presentes en las diversas profesiones. Los aprendizajes que logra cada sujeto en su proceso formativo van a depender tanto de sus propias capacidades como de los contextos de desarrollo y de aprendizaje en los que se halla inmerso. Este planteamiento – es expresado por Vigotsky y Feuerstein2 – los cuales señalan que el contexto sociocultural es un factor clave que influye fuertemente en las posibilidades de una enseñanza exitosa (Barca, 1997). Al respecto, Edgard Morín acota lo siguiente, situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver como éste modifica al contexto o como le da una luz diferente. Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u horizonte. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes (1990, p.27).

Citados por Barca A., y otros (1997). Procesos de aprendizaje en ambientes educativos. Madrid: Editorial Fundación Ramón Areces. 104

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En los hechos, se espera profesionales capaces de liderar los nuevos requerimientos y estándares que provienen de las demandas actuales del país. En este sentido esta nueva actitud formativa considera las siguientes ideas fuerza: • Operar desde la perspectiva que se establece una interacción con profesionales en formación, lo que implica otorgar un fuerte protagonismo al estudiante de modo que se sienta y se asuma en esta lógica formativa. • Explicitar a los estudiantes las razones que sustentan la metodología utilizada y el tipo de relación pedagógica establecida, en la perspectiva que desde los inicios de la formación ellos ejerciten las competencias docentes propias de la disciplina pedagógica. • Concebir las actividades prácticas en terreno en estrecha relación con el resto de las asignaturas, constituyéndose en espacios intencionados de ampliación de la perspectiva personal y profesional, que gradualmente conducen la conformación de la propia identidad profesional y personal. • Incorporar un acercamiento temprano, a través de los procesos de práctica a la realidad sociocultural de las instituciones, para superar la tendencia a una repetición teoricista de la teoría despojándola de todo su potencial orientador y dejando la práctica desprovista de fundamento y sentido. • Incluir la integración pluridisciplinaria como metodología para el análisis de los hechos y situaciones, junto con las variables que influyen en su puesta en práctica. • Tener presente que el docente en su forma de relacionarse con sus estudiantes, lleva en sí una responsabilidad moral. En su quehacer cotidiano, en la forma como interpreta los contenidos, se establece una relación de poder sobre sus estudiantes que puede utilizar en diversas formas, lo importante que el docente de manera consciente use ese poder en pro del crecimiento y desarrollo de sus estudiantes. • Privilegiar todas las situaciones educativas que formen un sentido de servicio público en estos profesionales. • Compartir una concepción de aprendizaje desde un enfoque de construcción del saber que requiere hacerse cargo de que no existe una verdad única, que está se construye socialmente y que el ejercicio de la reflexión crítica permite buscar colectivamente la mejor solución. En esta búsqueda se acepta la diversidad, el conflicto y se desarrolla la tolerancia y la capacidad de argumentación, por encima de la fuerza y la imposición. • Armonizar lo instrumental y lo valórico, logrando una formación ética ligada a una formación práctica, de manera que se logre un equilibrio entre la necesidad de búsqueda de resultados eficientes a través de las mejores estrategias, con la búsqueda de sentido y significado, la orientación a valores, la comprensión, la convivencia y el diálogo.

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• En materias de evaluación, considerar que esta se funda en juicios al hacer y no al ser, y que es necesario combinar diferentes procedimientos evaluativos que fortalezcan la meta cognición, que permitan fortalecer los estilos de aprendizaje de los estudiantes, la reflexión y el análisis crítico de situaciones, como un medio de ejercer la influencia educativa y formadora de manera consciente y sistemática. En síntesis, para generar las condiciones para que estas ideas se lleven a la acción, se requiere intercambio y diálogo académico donde se examine y se reflexione permanentemente sobre el hacer cotidiano. Este es un medio de obtener consistencia entre el discurso y la acción docente, así es posible evaluar permanentemente en qué medida se está obteniéndo los logros esperados a lo largo de la formación.

Gestión Universitaria y Equipo Directivos Por estas razones, entre otras, se refuerza la necesidad de una gestión universitaria efectiva liderada por un equipo directivo que pueda realizar un manejo adecuado de los recursos humanos disponibles, proveyéndoles el liderazgo y la motivación que precisan para ejercer con calidad sus tareas. La magnitud de estos desafíos plantea la necesidad de disponer de profesionales especializados en dirección y gestión universitaria. Según plantean Emilio Rodríguez y Adolfo Arata, la dirección y la gestión universitaria son tareas que aparentemente se pueden ejercer sin formación previa. Las personas van aprendiendo en el hacer y en el actuar. No obstante, las diferencias en los resultados son notorias, si se compara entre aquellas instituciones que cuentan con administradores profesionales, en relación con aquellas entidades en donde el ejercicio de la dirección y la gestión es la expresión de la experiencia de vida o del esfuerzo intencionado y loable, aunque no profesional, de sus directivos. (2009, p. 23 y ss). Desde esta mirada, el aporte del equipo directivo constituye un aspecto crucial en el éxito de la gestión universitaria y la formación de profesionales líderes en sus profesiones. Los directivos universitarios son quienes lideran la institución y son los responsables de gestionar el proceso de aseguramiento de la calidad y mejora continua de la docencia, de acuerdo a la filosofía institucional y al plan estratégico vigente. Hay acuerdo en que las organizaciones que son exitosas en términos del aprendizaje, utilizan el conocimiento que emana de sus prácticas para retroalimentarlas, modificarlas y perfilarlas en un horizonte de mejoramiento continuo (Giddens, 1990). Para planificar, implementar, verificar el cumplimiento y realizar los ajustes necesarios que implica la gestión universitaria, se requiere de un estilo diferente al estilo tradicional de administración donde el jefe se encarga de pensar, planear, dar órdenes, tomar las decisiones, asumir toda la autoridad y responsabilidad, es decir, todo el poder. El centro de investigación y desarrollo CINDA ha realizado valiosos aportes en gestión universitaria. En efecto, recogiendo los planteamientos de destacados académicos nacionales e internacionales propone varias iniciativas en esta línea: por ejemplo, 106

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respecto al liderazgo, sugiere que éste se ejerza en función de las necesidades de los estudiantes y docentes las cuales son asociables a: objetivos claves, valores y medidas de desempeño; entrenamiento en habilidades específicas; recursos adecuados; retroalimentación, motivación y reconocimiento. En esta perspectiva, también propone que las principales características que debe poseer un líder universitarios son: tener visión de futuro para motivar a sus seguidores; ser muy realista; ser proactivo y promover el cambio; saber arriesgar y no ser un mero continuador; ser creativo e imaginar nuevos escenarios; ser motivador para el logro común; saber compartir el liderazgo y delegar de acuerdo con el estado de madurez de sus seguidores; tener alta autoestima; tener sensibilidad para corregir errores; saber escuchar y mantener una conducta ética intachable. Respecto a la cultura organizacional, plantea que es otro factor fundamental en el aseguramiento de la calidad, entendida como el conjunto de valores, creencias y principios compartidos entre los miembros de una organización. En esa perspectiva, según la literatura, hay siete características que, al ser combinadas, revelan la esencia de la cultura de una organización. Estas son: la autonomía individual, la estructura, el apoyo que entregan las autoridades, la identidad, la recompensa al desempeño, la tolerancia al conflicto y la tolerancia del riesgo. Al observar distintos tipos de instituciones se puede verificar que existen culturas fuertes y débiles. Una cultura fuerte se caracteriza porque los valores centrales de la organización se aceptan con firmeza y se comparten ampliamente. En ocasiones y como parte de la gestión, resulta fundamental producir un cambio radical en la cultura organizacional de las instituciones, para generar el ambiente propicio que permita promover un proceso de mejoramiento de la calidad. Para que ello tenga lugar, se plantean algunas sugerencias como son: a) Diagnosticar y reconocer los elementos de la cultura prevaleciente, para buscar su adaptación al entorno. b) Reafirmar los valores y demás elementos valiosos de la cultura actual y cambiar aquellos que resulten disfuncionales. c) Hacer que las autoridades se transformen en modelos positivos, dando la pauta mediante su comportamiento. d) Promover los valores y principios congruentes con un entorno en constante cambio. e) Crear nuevas historias, símbolos y rituales compatibles con los nuevos valores. f) Rediseñar los procesos de socialización para que correspondan a los nuevos valores, g) Cambiar el sistema de estímulos para favorecer la aceptación del nuevo conjunto de valores. h) Reemplazar las normas no escritas, con reglas formales que se tengan que cumplir. j) Contar con el consejo de los grupos afines, utilizando la participación de los académicos y administrativos y la creación de una atmósfera con alto grado de confianza. 107

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En la misma línea de lo anterior se requiere, como parte del proceso de gestión, un desarrollo óptimo del personal al interior de la institución lo cual incluye, la selección e inducción, la educación y capacitación permanente, la creación de un ambiente propicio, y las acciones para generar motivación y compromiso. Finalmente, la participación activa del personal y el trabajo en equipo representa otro de los aspectos relevantes para la gestión, lo cual se da cuando hay una misión y objetivos comunes y donde todos los miembros de la comunidad académica trabajan bajo la dirección de un líder para la consecución de los intereses colectivos.

Dirección Estratégica En esta perspectiva la dirección estratégica es fundamental, con este concepto se alude a la organización y gestión de la institución teniendo en cuenta su futuro. Es decir, cada paso que da la organización no se justifica en sí mismo por su nivel de calidad intrínseca, sino en la medida en que conduce a la organización hacia los objetivos que previamente había definido. De esta manera, dirigir estratégicamente comporta que la institución dispone de un proyecto de futuro, al que se le denomina Plan Estratégico. De acuerdo a los objetivos contemplados en este Plan, se estructura y organiza su actividad ejecutando las acciones necesarias y periódicamente evalúa los resultados para comprobar si va consiguiendo las metas previstas y si conviene acelerar o modificar su rumbo. La Dirección Estratégica, incluye las cuatro funciones básicas de la gestión esto es, Planificar, Ejecutar, Evaluar y Corregir, lo cual coincide plenamente con el círculo PDCA, de la mejora continua, propugnado por Deming -y se convierte en un Sistema de Calidad. Para obtener los resultados deseados es necesario que estas cuatro funciones estén íntimamente conectadas y se retroalimenten continuamente, es decir, que haya una preocupación constante porque todo lo que se planifica se ejecute, todo lo que se ejecuta se evalúe y después de la evaluación se tomen decisiones para conseguir planificar mejor y ejecutar mejor. Según la propuesta de CINDA, un Sistema de Dirección Estratégica o un Sistema de Calidad, que sería lo mismo, en una institución compleja como una universidad, requiere estructurarse contemplando cuatro niveles: Primero, el institucional, es decir, toda la universidad. En segundo lugar, el de cada uno de sus grandes sectores o áreas, que supondrá elaborar, ejecutar y evaluar un plan sectorial de docencia, un plan sectorial de investigación, o de bibliotecas, o de relaciones internacionales, o de innovación, etc. En tercer lugar, el de cada una de sus unidades internas –escuelas, facultades, departamentos, institutos, servicios-, ya que cada una debe comprometerse a su manera con los objetivos institucionales. Y finalmente, el de cada una de las personas que integran la comunidad universitaria. Este último nivel es, por supuesto, el más difícil y, al mismo tiempo, el más necesario. Si las personas que integran la universidad no entendieran que sus objetivos individuales tienen que ver con los objetivos de su unidad, de su área o de la universidad, se situarían al margen del sistema, fuera del sistema. Para lo cual 108

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se requiere un trabajo fuerte con las personas, para que el cambio se incorpore en sus prácticas habituales transformando su pensamiento y acción.

Dirección Estratégica y Trabajo en Equipo En esta línea, es posible aseverar que uno de los desafíos más difíciles que enfrentan permanentemente los directivos, está en armonizar los fines y metas de la institución, con las características y expectativas que le imprimen las personas que la conforman. En una concepción sistémica de la gestión universitaria, la estructura de las organizaciones se anima por el comportamiento del grupo humano que la contiene. Este complejo estructura-comportamiento, no puede ser alterado en uno de sus componentes sin una repercusión en su contraparte (Rodríguez, 1995). Esto implica tomar en cuenta esta doble contingencia organizacional. Se trata de buscar las formas de reducir las resistencias, generando lazos fuertes de confianza entre las personas para facilitar el desarrollo de un equipo que encuentren satisfacción en su desempeño, que sean funcionales a la institución, productivos en el ámbito de sus tareas académicas y que se vinculen entre sí por relaciones interpersonales que potencien el desarrollo personal e institucional. Está suficientemente probado que la formación de un equipo, es el producto de la interacción de varios factores, siendo uno de los más decisivos la presencia de relaciones interpersonales que favorezcan un buen ambiente laboral. Lograr un real equipo de trabajo, no es producto de acciones espontáneas, sino un proceso complejo, cuyo eje central es el desarrollo de una motivación común, que se enmarca en el objetivo social o misión de la universidad. Más allá del enclave o inserción de las personas en la estructura formal, importa la asimilación de los objetivos comunes, la distribución precisa de tareas, las relaciones mutuas en lo funcional y en aquellos aspectos complementarios que implican la construcción y ejecución del proyecto institucional. La constitución de un equipo con estas características es uno de los principales desafíos que enfrenta un directivo universitario. Concebido el equipo como el conjunto de personas que realiza una obra en común, viene a resultar que el éxito del directivo depende de los logros del equipo. Entonces, en este contexto de movilización -trasformación, impulsar una innovación como la que demanda la situación actual de las instituciones educativas y las actuales políticas públicas, requieren la participación de equipos de docentes, que conducidos por líderes académicos, poseedores de visión y estrategia y provistos de sólidos principios valóricos le otorguen sentido y dirección a los cambios deseados. Según Fernando Flores (1995) esto significa producir una inflexión de estilo que modifique las formas de pensar, sentir y actuar de los componentes del equipo, ampliando el repertorio de respuestas organizacionales para lidiar con situaciones cambiantes. Lo anterior requiere que los directivos asuman que la calidad de la institución es una tarea colectiva, en la cual cada uno tiene su cuota de responsabilidad, sin embargo, no pueden dejar de reconocer que su rol es decisivo en el logro de los objetivos propuestos. 109

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En consecuencia, es necesario que cada directivo en particular, así como la propia institución en su conjunto, reconozcan que si no se cuenta con directivos preparados para ejercer no solo los aspectos disciplinarios de su trabajo, sino también, para establecer un claro liderazgo en el ejercicio de las funciones que los cargos directivos demandan, los cambios esperados son difíciles de lograr y aún más de consolidar.

Acreditación y Mejora Continua Sin lugar a dudas, los actuales sistemas de acreditación permiten proporcionar a los distintos actores información confiable acerca del grado en que una institución de educación superior cumple con los compromisos adquiridos, lo cual incluye información acerca del grado en que los egresados satisfacen las expectativas de su grupo de referencia profesional o disciplinario. Es así como se evalúa la institución o programa en función de sus propósitos declarados y de un conjunto de estándares definidos en conjunto con los actores pertinentes, y luego dan garantía pública acerca del grado en satisfacen tanto sus propósitos como los estándares o criterios definidos. Al agregar la definición de estándares a los propósitos de la institución los procesos de acreditación entregan orientaciones respecto de elementos deseables. La evaluación, y sus estándares o criterios hacen explícitas las expectativas disciplinarias, profesionales o sociales, y contribuyen a movilizar el sistema y sus instituciones en la dirección que el sistema de AC considera apropiado. Luego de acreditadas, las universidades deben organizar internamente la implementación de las recomendaciones surgidas del proceso, para traducirlas en políticas, estrategias y procedimientos para mejorar la calidad de los procesos y logros institucionales y asegurar su cumplimiento. Ello requiere definir y asignar claramente las responsabilidades para llevar a cabo la gestión institucional de todo este proceso interno. El propósito de dicha gestión será la de definir y priorizar las demandas surgidas de la acreditación en función de los recursos disponibles. Se pretende de esta manera que la acreditación se revierta en un mejoramiento de la calidad tanto de los aprendizajes como de los procesos institucionales. Para ello es fundamental tener en cuenta la forma de materializar y dar seguimiento a los planes de mejoramiento derivados de la acreditación.

Conclusiones Sin duda que las Universidades enfrentan fuertes desafíos, así en el contexto de lo expuesto en este texto, se presentan cuatro ideas centrales: El ejercicio de un efectivo liderazgo y fuerte compromiso de los directivos de las unidades académicas con la misión y modelo educativo institucional y competencias para influir en los docentes y estudiantes en lograr una formación de calidad. La idoneidad y compromiso de los docentes según su experticia o competencia en 110

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los procesos de enseñanza facilitando los medios para que efectivamente los estudiantes aprendan. La focalización del proceso formativo, de las acciones y los medios físicos y humanos en el estudiante y el aprendizaje, de tal forma que la organización comprenda que lograr que los estudiantes aprendan no se restringe sólo a la sala de clases. La reflexión continúa sobre los resultados que implican un análisis y evaluación fundada en un sistema de información confiable y oportuno; uso de referentes internos y externos independientes en el marco de una cultura de rendición de cuenta.

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El Pensamiento Crítico como Tema de la Agenda de la Reforma EducaciónAL Chilena1 Critical thinking as a subject of the Chilean Educational Reform’s Agenda

Gabriel Álvarez U.2 Resumen Este artículo tiene como objetivo entregar aportes para la reflexión acerca de la necesidad de estimular el desarrollo del pensamiento crítico en la formación de los futuros docentes en la educación superior universitaria, en el marco propositivo de la reforma educacional que actualmente es materia de debate. Para ello, identificaremos las diversas concepciones sobre el término pensamiento crítico, determinaremos los antecedentes de investigaciones sobre la materia, reconoceremos las características que debe tener el pensamiento crítico y estableceremos cómo ha sido abordado el pensamiento crítico en la educación chilena. Palabras clave: educación, reforma chilena, crítica, debate. Abstract: This article aims to provide input for reflection on the need to stimulate the development of critical thinking in the training of future teachers in university education in the propositional context of educational reform is currently a matter of debate . To do this, we will identify the different conceptions of the term critical thinking, determine the history of research on the subject, recognize the characteristics required critical thinking and establish how it has been addressed critical thinking in Chilean education. Key Words: education, chilean reform, critical, debate.

1.Diversas Concepciones sobre el Pensamiento Crítico El pensamiento es la actividad y creación de la mente; mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica, que define todos los 1 2

Ponencia presentada para la Jornada sobre la Reforma Educacional. Mesa 4 Formación Docente. Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile, viernes 22 agosto 2014. Abogado. Profesor de Castellano y Literatura (USACH). Profesor en las Facultad de Derecho de la Universidad de Chile y Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile. gabriel.alvarezu@gmail.com 113

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productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc. Luego, el pensamiento se materializa en el lenguaje como medio de comunicar nuestras ideas, emociones, acciones, etc. El lenguaje sufre procesos de cambios en la vida del ser humano, en la medida que se desarrolla en el tiempo y en el espacio. A partir de la evolución del lenguaje el ser humano ha creado la sociedad actual, con su complejidad, conflictividad, incertidumbre; por lo tanto, el pensamiento crítico parte del medio con que nos comunicamos y relacionamos. El concepto de pensamiento crítico ha cambiado significativamente, dependiendo de los enfoques teóricos asumidos por los autores. A continuación revisaremos la diversidad de perspectivas como: Psicología cognitiva, Filosofía, Psicología comportamental, especialistas en contenidos curriculares, lingüística, entre otros. De acuerdo al Diccionario de la RAE (2002,p.1169), pensamiento es: “potencia o facultad de pensar; acción y efecto de pensar”. Este mismo diccionario define pensar como: “imaginar, considerar, discurrir; reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen, intentar o formar ánimo de hacer algo.” De modo que, el pensamiento es la facultad o poder que posee una persona para imaginar, reflexionar y considerar alguna cosa, idea, asunto o fenómeno con verdadera atención. Ahora bien, ¿qué significa entonces pensar críticamente? Linda Elder y R. Paul (2005), definen pensamiento crítico de la siguiente manera: “...la habilidad de [un pensador] de tomar control de su propio pensamiento. Ello requiere que [el pensador] desarrolle buenos criterios y estándares para analizar y revisar su propio pensamiento y para rutinariamente utilizar estos criterios para mejorar la calidad de su pensamiento” (p.7-8). Desde otra perspectiva, el profesor Daniel J. Kurland (1995) expone que “La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito. El Pensamiento Crítico es una técnica para evaluar la información y las ideas, para decidir qué aceptar y creer. La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que previamente se tienen” (p.1). Otros autores plantean que es “... la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986, p.6). “... una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar éstas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989, p.64). “... un proceso consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar infor114

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mación y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991,p. 24). “... el proceso intelectualmente disciplinado de activar hábilmente: conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción” (Scriven y Paul, 1992). “Pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir qué creer o hacer” (Ennis, 1992). La definición de Huitt establece que “El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción. Por lo tanto, el pensamiento crítico debe ser contrastado con el pensamiento no-crítico, considerando: • pensamiento habitual o rutinario • la lluvia de ideas • pensamiento creativo • pensamiento prejuicioso • el pensamiento emocional • el pensamiento intuitivo” (Huitt, 1995) Los autores referidos trabajaban el concepto en un contexto inicial del impacto que tendrían las nuevas tecnologías de la información, en el sistema educativo, en general, y en el alumno, en particular, el cual se insertaría en un proceso acelerado y dinámico de cambios en el desarrollo del conocimiento. La nueva perspectiva del pensamiento crítico empieza a configurarse a fines del siglo XX y principios del siglo XXI, así afloran nuevas voces, algunas dándole un desafío al docente, planteando lo siguiente “En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con resignación) que “alguien” (del ministerio, de la dirección escolar, o de cualquier otro lugar) piense por nosotros, nos diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Si los docentes no desarrollan un pensamiento crítico sobre sus propias acciones educativas, inclusive sobre las más triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos” (Battro y Denham, 2003). Otra perspectiva considera lo cotidiano como fuente del pensamiento crítico, exponiendo que “…se propone a examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica, así como entender y evaluar los argumen115

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tos en su hábitat natural, por ejemplo, el jurídico, el estético y el ético” (Herrera, 2004) Por lo tanto, de las diversas concepciones sobre el pensamiento crítico expuestas, nuestra perspectiva lo sitúa como la facultad que tiene el ser humano de, a partir de la recolección, procesamiento y análisis de datos, informaciones y conocimientos, reflexionar y evaluar las diversas posiciones o enfoques de un problema, comparándolas y contrastándolas entregando, posteriormente, un discurso con un razonamiento lógicamente sustentado. Por lo tanto, todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje están convocados a su producción en la sociedad del conocimiento.

2. Antecedentes de Investigaciones sobre el Pensamiento Crítico Realizar un balance del estado actual de la investigación en la materia requeriría un trabajo aparte, sin embargo, intentaremos abordar este aspecto sistematizando los principales estudios expuestos. El estudio del pensamiento crítico tiene varias fases, la Primera Fase se inicia en los años ’80. Se hace énfasis en el desarrollo de habilidades de pensamiento (skills thinking). Se utilizan estrategias de enseñanza directa, por ejemplo, cursos o períodos de clase destinados específicamente para ello. En este período destaca la necesidad de utilizarlo, por parte de los docentes, como metodología de la enseñanza. La Segunda Fase es a fines de los años ’80. Se promueve en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, necesarios para la resolución de problemas, para la toma de decisiones o para la inventiva. Énfasis en los procesos de aprendizaje, más que en los productos. Auge de métodos de aprendizaje cooperativo y organizadores gráficos (mapas conceptuales, etc.) Observamos que el pensamiento crítico se utiliza como un medio no como un fin en sí. La Tercera Fase se inicia a principios de los años ’90. Se caracteriza por la aplicación del pensamiento crítico a diversas situaciones del ámbito académico y de la vida cotidiana. Se hace énfasis en: • Utilización de la creatividad. • Transferencia de las habilidades y procesos de pensamiento. • Desarrollo de habilidades meta cognitivas.3 La Cuarta fase se da a partir del 2000 hasta la fecha. Se privilegia un pensamiento crítico integral, holístico e interdisciplinario, que considere la complejidad, la incertidumbre y el conflicto. Al tomar en cuenta el contexto político, económico, social, jurídico y cultural, el pensamiento crítico se formula en términos innovadores, entregando pro3

Existen estudios que abordan el concepto de pensamiento crítico. Autores tan diversos como Beyer (1985), Ennis (19986), Hudgins (1989), Siegel (1989), Mc Peck (1990), Paul (1992), Stratton (1996) lo emplean desde sus diferentes perspectivas. Véase detalles de estas referencias bibliográficas en Sierra, J. et al (2010) Pensamiento crítico y capacidad intelectual. Revista FAISCA de Altas Capacidades, Vol 15 N° 17, Universidad Complutense de Madrid. P. 98-110. 116

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puestas frente al problema objeto del conocimiento. De acuerdo al enfoque actual, el Pensador Crítico Ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, de mente abierta, flexible, imparcial al evaluar, honesto al enfrentar prejuicios personales, prudente al emitir juicios, deseoso de reconsiderar, claro respecto de los temas, ordenado en asuntos complejos, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en cuestionar, y persistente en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema y las circunstancias que la pregunta lo permitan. Una persona que piensa de forma crítica tiene: curiosidad intelectual, coraje intelectual, humildad intelectual, empatía intelectual, integridad (honestidad) intelectual, generosidad intelectual, perseverancia intelectual, fe en la razón o en el proceso, y el actuar justamente (Tokuhama, 2008). Sistematizando, podemos señalar que existen cinco posturas definidas, respecto a la materia, la primera (Lipman) plantea que el pensamiento es auto correctivo, facilitando el juicio, porque éste se basa en criterios. La segunda (Paul) lo enfoca como un pensamiento disciplinado y auto dirigido. La tercera postura (Siegel) lo centra en la racionalidad. La cuarta posición (Mac Peck) lo orienta en torno al escepticismo reflexivo. La quinta perspectiva (Ennis) establece que es un pensamiento razonado y reflexivo, cuya meta es la creencia4. Frente a estas posturas, nos encontramos con dos concepciones: rígidas y amplias. La concepción rígida identifica al pensamiento crítico como un razonamiento eficiente, por lo tanto, lo asume más como parte de la lógica formal. La concepción amplia sitúa al pensamiento crítico como la capacidad de razonar, considerando la complejidad, la incertidumbre de un contexto dinámico y dialéctico, lo que supone un tratamiento más integral, interdisciplinario, transdisciplinario y multidisciplinario.

3. Características que debe tener el Pensamiento Crítico Según el consenso al cual llegaron numerosos académicos respecto a este tema y que se presenta en el llamado Informe Delphi, pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. En ese informe se definió el Pensamiento Crítico como “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar”(EDUTEKA, 2007, p.126). 4

Ver las diversas definiciones de pensamiento crítico en las primeras páginas de este artículo. 117

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También se definió al pensador crítico ideal como “una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan”.5 Por tanto, este concepto se caracteriza por: • Materializarse en un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias. • Debe ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta. Según Facione (2003), los rasgos más significativos del pensamiento crítico son: • Claridad para expresar las dudas o preocupaciones; • Disposición para trabajar con la complejidad; • Preocupación por buscar información relevante; • Razonamiento para seleccionar y aplicar criterios; • Cuidado para enfocar la atención en lo que importa en el momento; • Persistencia frente a las dificultades que se encuentren; • Precisión en el grado permitido por el sujeto y las circunstancias. Este mismo autor, plantea que las principales Destrezas Cognitivas y Pensamiento crítico son: Interpretación, Análisis, Evaluación, Inferencia, Explicación, y Autorregulación. El profesor Mishra Punya, desde su perspectiva TPACK, plantea que: Hay que repensar la tecnología y preguntarse qué es esto que llamamos tecnología educativa. No existe tal cosa como una tecnología educativa. Lo que sí hay es tecnología que podemos usar para nuestros propósitos. Solo el educador puede repensar algo para enfocarlo en la educación. Son los educadores los indicados para redefinir los propósitos de las tecnologías con fines educativos. Esta idea de re-imaginar es un acto innovador y creativo que solo puede realizar el profesor. La tecnología cambia lo que enseñamos. Si miramos cualquier campo de actividad humana, nos damos cuenta de que ha sido cambiado por la tecnología. Piensen en la música, el periodismo, la astronomía, o cualquier cosa. Si uno quiere que los hijos sean profesionales exitosos en el mundo, tenemos que enseñarles cómo se presenta el contenido y la tecnología influencia el cómo presentamos 5

Ob. Cit. p.127 118

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el contenido. El contexto es importante, porque cambia la forma de entregar contenido y lo que se enseña. El modelo de Conocimiento del contenido pedagógico Tecnológico (TPACK, por su sigla en inglés), se centra en la compleja interacción de las tres formas principales de conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK), y Tecnología (TK). Para que la tecnología contribuya efectivamente al aprendizaje, es necesario que los profesores no solo permitan el acceso a la información de los alumnos, sino que fomenten el desarrollo de un pensamiento crítico, promuevan el análisis y la interpretación, y el sometimiento de la información a estándares éticos y ciudadanos. (Punya, 2014) La ubicación del pensamiento crítico, de acuerdo a este autor, se muestra en el siguiente gráfico6: Conocimiento Disciplinario Conocimiento Inter-Disciplinario

Competencia Digital

Conocimiento Fundamental (Saber)

Aprendizaje del Siglo XXI Habilidades para la Vida y el Trabajo

Conocimiento Humanístico (Valorar)

Meta Conocimiento (Hacer)

Innovación & Creatividad

Resolución de Problemas & Pensamiento Crítico

Conciencia Ética/Emocional

Comunicación & Colaboración

Competencia Cultural

Para este autor, el aprendizaje del siglo 21 contiene tres aspectos esenciales: 1) El conocimiento fundamental (saber), donde se integran el conocimiento disciplinario, el conocimiento interdisciplinario y la competencia digital. 2) El conocimiento humanístico (valorar), que integra la competencia cultural, la conciencia ética y emocional, finalmente, las habilidades para la vida y el trabajo. 3) El meta conocimiento (hacer), que considera la innovación y la creatividad, la comunicación y colaboración, culminando con la resolución de problemas y el pensamiento crítico. 6

Tomado de la conferencia dictada por el profesor Punya el 10 de octubre de 2014, en la Pontificia Universidad Católica de Chile. 119

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La relación dinámica de estos tres aspectos determinará el desarrollo del aprendizaje del siglo XXI. Por lo tanto, podemos apreciar que el fomento y desarrollo del pensamiento crítico tiene un papel fundamental, que los educadores debemos promover en todas las instancias de la educación chilena.

4. El Pensamiento Crítico en la Educación Chilena El sistema educativo chileno ha tenido diversos enfoques sobre la materia, dependiendo de los factores políticos económicos y sociales que la han influido significativamente. Durante gran parte del siglo XX, en la sociedad chilena la educación era considerada como un factor elitista, en que solo podían acceder ciertos segmentos de la estructura social, por lo que el desarrollo del pensamiento crítico no fue un tema relevante en la preocupación de los distintos gobiernos. Es a partir de la administración del Presidente Eduardo Frei Montalva, con la reforma educacional, que se inicia la idea de considerarlo como tema, mediante la política de expansividad del sistema escolar, y la educación como agente de socialización y factor de movilidad social. Durante el período del gobierno de Salvador Allende (1970-1973) se intenta cambiar estructuralmente el problema de la inequidad del sistema educativo, con la profundización de la reforma educativa, basada en los principios de la UNESCO, en el informe de Edgar Fauré (1972). Aprender a ser impulsa la educación permanente y el pensamiento crítico tiene un significativo papel. Sin embargo, este proceso de cambios se va interrumpir con el quiebre institucional gestado por el golpe de Estado, el 11 septiembre 1973, por lo que al sistema imperante no le conviene el fomento y desarrollo de la materia, manteniéndose la situación hasta el advenimiento de la democracia formal en el país y el primer gobierno de la Concertación, el año 1990. Desde 1990 hasta 1996 no se producirán cambios de fondo en la estructuración del sistema educativo chileno, a pesar de los nuevos actores que participan en el proceso político chileno, pero el contexto internacional obligará a repensar un nuevo enfoque en materia educacional. Jacques Delors en el informe a la UNESCO (1996) La educación encierra un tesoro, expone que “…la Comisión no subestima la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de la actividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto a la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética” (Delors, 2008, p.13-14).

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Posteriormente vincula los cuatro pilares: Lo primero, aprender a conocer. Pero teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida. También aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En números casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales y sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. (Delors, 2008, p.15-16) Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Fauré publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también por otra obligación destacada en este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación debe adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.7 Además de estos tres pilares, se incorpora el pilar de aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, cuestión que en los últimos tiempos ha adquirido una importancia vital con el tema del bullying en el sistema educativo.

DELORS Ob. Cit. Pp. 17-18. 121

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La UNESCO (1996) plantea que: Nuestro objetivo es mostrarles cómo la cultura moldea nuestro pensamiento, nuestra imaginación y nuestro comportamiento. La cultura es la transmisión de comportamiento tanto como una fuente dinámica de cambio, creatividad y libertad, que abre posibilidades de innovación. Para los grupos y las sociedades, la cultura es energía, inspiración y empoderamiento, al mismo tiempo que conocimiento y reconocimiento de la diversidad. Así como la tarea de construir la paz y consolidar los valores democráticos constituye un conjunto indivisible de objetivos, de la misma manera el goce de los derechos económicos y políticos no se puede disociar de los derechos sociales y culturales. El desafío que tiene ante sí la humanidad es adoptar nuevas formas de pensar, actuar y organizarse en sociedad: en resumen, nuevas formas de vivir. El desafío consiste también en promover vías de desarrollo diferentes, informadas por el reconocimiento de cómo los factores culturales modelan la manera como las sociedades conciben sus propios futuros y eligen los medios para alcanzarlos. (p.10) Posteriormente la UNESCO, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción (1998) establece que: En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educación superior comprende todo tipo de estudios, de formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior. La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza. (p.9) En este documento, la UNESCO subraya en el artículo 9, referido a los métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad, lo siguiente: a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de 122

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ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los planes de estudio. d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no solo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.”8 El Ministerio de Educación de Chile empieza a desarrollar una serie de acciones, a partir del informe final de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo que señalaba el alto nivel de subdesarrollo de los países latinoamericanos generado, entre otras razones, por el bajo nivel intelectual, la escasa reflexión, análisis e interpretación crítica. La educación chilena se caracteriza por ser eminentemente expositiva y descriptiva. Durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje se enfatiza constantemente en el cumplimiento inexorable de los objetivos, contenidos, actividades, sistema de evaluación diseñado en los programas. Resulta conveniente que la reforma educativa que se propone en este momento considere cambiar el modelo de enseñanza, fundamentalmente pasivo, a uno más heurístico, en que prevalezca la capacidad de indagar y apropiarse del conocimiento por parte del estudiante, utilizando la investigación como

UNESCO. Ob. Cit. P. 10. 123

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instrumento de adquisición del conocimiento relevante. En este contexto, desarrollar el pensamiento crítico será un logro significativo. El profesor chileno Cristián Cox (2001) al señalar el proceso de reforma curricular en Chile durante el período 1990-2000, plantea que: En efecto, la orientación formativa primera y fundacional del nuevo currículum está en los objetivos fundamentales transversales, que establecen el concepto de persona y su desarrollo como su valor trascendental, para seguir con los objetivos de formar personas solidarias y críticas, responsables respecto del medio ambiente y conscientes del carácter trascendental del respeto por los derechos humanos. Las orientaciones sobre el trabajo, que también figuran en los transversales, donde están presentes criterios de productividad, innovación, disciplina, eficiencia, etc., incluyen los criterios de cuidado por el medio ambiente, la responsabilidad social, la satisfacción personal y sentido de vida. Sin pensamiento crítico no hay innovación; sin capacidad del sujeto de considerar su comunidad, organización, partido, iglesia, “desde fuera” y poder verla críticamente, aun compartiendo o venerando sus valores, no hay libertad sustantiva ni sujetos en el sentido más propio del término. Esa es una razón tanto filosófica como práctica para la formación de personas críticas, con capacidades de “motor propio” y con una formación más amplia y abierta que la de “instrumentos de la empresa”. Desde una perspectiva humanista, a la base de las definiciones éticas del nuevo currículum (que a su vez descansan en los acuerdos alcanzados al respecto por la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, convocada por el Presidente de la República en 1994), el fundamento moral aquí es que el sistema escolar tiene que formar personas libres, con capacidad de crecimiento y autoafirmación personal, (…) con capacidades reflexivas y críticas, que les permitan comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. (p. 90-91) Desde la experiencia mexicana, la profesora Gabriela López (2012) expone que “Si bien el desarrollo del pensamiento crítico de incuestionable validez, preocupa que en la práctica no se lleve a cabo la integración de estrategias de pensamiento crítico en el currículum ordinario ni se promueva el uso de la capacidad crítica en los alumnos.” (p.55) Posteriormente, establece que: Para evaluar el avance en pensamiento crítico, también se han propuesto tres estrategias pedagógicas. Por un lado, realizar una lista de observación de destrezas específicas en una materia en particular, para comprobar la progresión de los estudiantes y prepararlos para los exámenes. Por otro lado, también se propone realizar entrevistas particulares con los alumnos con el objeto de conocer directamente las destrezas de cada estudiante, detectando tanto sus puntos fuertes como los débiles. Por último, evaluando por medio del portafolio y las rúbricas, donde se observa el progreso del estudiante durante un período determinado, requiriendo del alumno reflexión sobre su propio pensamiento. (P.56) El Ministerio de Educación, en el documento Nuevas Bases Curriculares (2013), se plantea el perfil del alumno, siguiendo a la Ley General de la Educación: inquisitivos, 124

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equilibrados, reflexivos, abiertos de mente, pensadores, audaces, comunicadores, respetuosos y empáticos, y con principios. Al referirse al perfil reflexivos, se indica “Se dan tiempo para pensar de sus propios procesos y experiencias. Son capaces de evaluar y entender sus fortalezas y limitaciones para apoyar su aprendizaje y desarrollo personal.” Posteriormente, al mencionar el perfil de pensadores, se establece lo siguiente: “Piensan en forma reflexiva, aplican habilidades de pensamiento crítico y creativo para reconocer y enfrentar problemas simples, para la formulación de proyectos y tomar decisiones razonadas y éticas.” (p.8) Por otra parte, en los cuatro conceptos centrales: aprendizaje significativo, aprendizaje para la vida e integral, aprendizaje profundo y currículum como apoyo a la gestión pedagógica, el Ministerio de Educación ubica en el aprendizaje profundo el pensamiento sustentado en el desarrollo de habilidades y conceptos esenciales, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la metacognición y las conexiones entre las asignaturas. Por tanto, las asignaturas que tienen mayor compromiso con el fomento y desarrollo del pensamiento crítico son: Lenguaje y comunicación, Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Para entender integralmente la problemática del pensamiento crítico, hay que revisar la perspectiva del enfoque cultural del problema “Para nosotros, la cultura representa el conjunto de significados, principios, valores, creencias y prácticas compartidos por los miembros de una organización, que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los individuos que la forma y la de la propia institución” (Gairín, 2007, p.14). En esta concepción de la cultura están incluidos las tres perspectivas: antropológica/sociológica, estética y educativa; por lo tanto, resulta ser un concepto globalizador y sintetizador de la cultura. Por lo que la perspectiva holística de la educación amplía más la visión de la cultura educativa. La posición del profesor Joaquín Gairín (2007) se ve claramente reflejada en la siguiente afirmación: Una nueva visión de la educación superior supondría, según la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, avanzar en: igualdad de acceso; fortalecer la participación y promoción del acceso a las mujeres; promover el saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados; orientación a largo plazo fundada en la pertinencia a las demandas de la sociedad; reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad; la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades; medios educativos innovadores que potencien el pensamiento crítico y la creatividad; y protagonismo reconocido de los profesores y estudiantes. (p.28) Posteriormente, añade que hay que “…reforzar los procesos de evaluación de la calidad, considerar el potencial y desafíos de la tecnología, reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior y fomentar la puesta en común de los conocimientos teórico y práctico.” (p.29) En este párrafo observamos que la nueva visión toma aspectos esenciales de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, pero le añade otras propuestas como el desarrollo de la tecnología, la administración eficiente de la educación superior y la 125

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relación dinámica entre la teoría y práctica. Indiscutiblemente es necesario plantear un cambio estructural, que considere a los distintos actores que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje, asumiendo los profesores un rol participativo en la conducción de la educación, es decir, como líderes de la comunidad. A partir del rol como líder del profesor, se puede mejorar y optimizar los cambios en la universidad, sin descuidar a los otros actores del sistema educativo. Por otra parte, dándole una importancia decisiva a la investigación científica, la generación de conocimiento y al avance cualitativo y cuantitativo de la Ciencia. Todo cambio en una organización supone establecer evaluaciones internas y externas que nos den un diagnóstico y un pronóstico, para luego, a partir de la información recolectada, procesada y analizada, tomar la decisión de llevar a cabo las transformaciones determinantes. La cultura en la universidad la hacen los que viven esta institución de educación superior; sin embargo, éstos se ven influidos por la tradición y la cultura oficial. Por lo que para cambiar la cultura en una universidad es conveniente establecer consensos en las diversas instancias donde surjan conflictos, además implica reformas estructurales en que los distintos miembros de la comunidad universitaria deberán asumir roles determinantes y en las que los consensos serán situaciones decisivas en la toma de decisiones. En los diferentes tipos de universidades se proyecta una cultura funcional a su modelo de vida y concepción de lo que debe ser la sociedad del futuro y el rol que le cabe a los profesionales que se forman en ellas. Una cultura explícita, una cultura implícita, culturas o subculturas de los actores que participan en la vida académica y movimientos culturales que se insertan en estas organizaciones. Nuestra propuesta se centra en una cultura universitaria que considere a todos los miembros o estamentos de la vida académica; por lo tanto, requiere la participación del colectivo e insertándose en las necesidades de la sociedad chilena. Desde esta perspectiva, es fundamental reforzar las tres misiones de la universidad: docencia, investigación y extensión. En la integración de estas tres misiones el fomento del pensamiento crítico en los educadores chilenos es esencial para transmitir estas habilidades y metodologías a sus propios alumnos de la educación básica y media. Existen tres perspectivas y discursos sobre el cambio en las comunidades educativas: el de la excelencia, el discurso de la reestructuración o segunda ola en USA y la perspectiva del cambio educativo como políticas culturales, impulsado por la pedagogía crítica. Se plantean también tres tipos de cambio: cambio adaptativo, cambio innovador y cambio radicalmente innovador. Los modelos de cambio examinados son los siguientes: primero, el que se centra en la motivación y el reforzamiento de conductas, por lo que debe seguir tres fases: descongelamiento o fase de motivación, diseño o desarrollo de la innovación y recongelamiento. Segundo, sistémico, en el que el inputs, actuación sobre los elementos 126

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constitutivos del cambio y outputs (evaluación y análisis de los resultados) pasan a ser sus elementos. Tercer modelo, de desarrollo organizativo, que se apoya en el cambio en profundidad, en valores, en procesos y en ciclos de diagnóstico, de intervención y evaluación. Los principales obstáculos para los cambios educativos son: formales, curriculares, dinámicos y culturales. Joaquín Gairín y sus colaboradores sostienen que Si entendemos la escuela como un sistema global en el que intervienen tanto los elementos como el entorno o las interacciones, el sistema relacional constituye una parte y no puede ser analizado por separado de su conjunto. La comunicación, la participación, el conflicto, la dirección, el liderazgo y la cultura de las instituciones son, al respecto, otros elementos que también habrá que considerar. Por último, la perspectiva del cambio educativo como políticas culturales, impulsadas por la llamada pedagogía crítica, surge de la convergencia entre posturas políticas y culturales. Se entienden aquí las prácticas educativas como producciones culturales constitutivas de un orden social establecido al interior del sistema educativo. (p.35) Por lo tanto, para generar un pensamiento crítico se debe trabajar con un enfoque sistémico para analizar a la institución escuela, por lo que no se pueden separar los ámbitos organizativos y pedagógicos en una organización educativa, ni desvincular las relaciones externas de las internas. Las condiciones para los cambios en materia educacional son el clima organizacional y la cultura institucional. Las instituciones de educación superior del país han comenzado una discusión del modelo a partir del enfoque por competencias. Para iniciar la discusión, se elaboró un diagnóstico de la realidad de las universidades chilenas, promovidas por el Ministerio de Educación, a fines de la década de los 90; posteriormente, siguiendo las propuestas de la Declaración de Bolonia, a partir de los inicios de los años 2001, 2002, la gran mayoría de las universidades chilenas discuten cómo se insertan en este proceso de cambios, considerando sus propias especificidades. De esta forma, progresivamente las universidades tradicionales (Universidad de Chile, Universidad Católica, Universidad de Santiago, entre otras), universidades regionales (Universidad de Concepción, Universidad de Valparaíso, Universidad de Talca, entre otras) y universidades privadas tradicionales (Universidad Central, Universidad Diego Portales, entre otras) han elaborado propuestas de misión y visión de la universidad, nuevas mallas curriculares, etc. La propuesta es que este enfoque se realice considerando a los diversos estamentos académicos, directivos, administrativos, obreros, estudiantiles y de padres y representantes; tomando como base la realidad del país y sus necesidades de profesionales que permitan la transformación de la sociedad chilena. La educación no está ajena a los cambios promovidos por la globalización y la obsolescencia del conocimiento, por lo mismo, el Estado chileno suscribe y ratifica una serie 127

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de tratados internacionales, uno de los más significativos fue con la Unión Europea. En el marco del tratado de Chile con la Unión Europea está, como uno de los aportes en materia universitaria, la armonización de los títulos y grados profesionales. A partir de esta nueva obligación jurídica, las universidades chilenas inician el proceso de reformas. Por lo tanto, la propuesta de utilizar las cinco fases del modelo: información, contextualización, actuación, cambio y difusión, es plenamente aplicable a las instituciones de educación superior, por supuesto, hay que adaptarlo a cada modelo universitario y considerar la idiosincrasia de los actores involucrados. En este marco, resulta un imperativo generar la discusión acerca de la promoción del pensamiento crítico en la formación de los educadores chilenos, que permita desarrollar este espíritu y actitud en los estudiantes de enseñanza básica y media. Por lo tanto, la discusión debe iniciarse en la base. Para construir un Modelo Pedagógico que considere al pensamiento crítico debemos apuntar a Filosofía, Misión y Visión, Objetivos, Currículo (programa de estudios), Sílabo (valores y destrezas), Unidad y Actividades, Lección y Actividades, Evaluación periódica de objetivos (individual y grupal).

Conclusiones Los siguientes factores son importantes en tratar el pensamiento crítico: • Reconocer que el pensamiento crítico es un atributo importante para el éxito en el aprendizaje del siglo 21. • Definir con cuidado el concepto del pensamiento crítico y separarlo de conceptos parecidos. • Estimular el estudio de esta línea de investigación, para incrementar el debate y la reflexión en la materia. • Identificar comportamientos esperados y sus detalles asociados con el pensamiento crítico y desarrollar definiciones operativas, que permitan desarrollar nuevas metodologías más interactivas e innovadoras para el estudiante. • Incorporar líneas de acción tendientes a mejorar el pensamiento crítico, a través de la reforma educativa chilena, que incorpore los cuatro subsistemas de enseñanza: parvulario, básico, medio y universitario. • Nuestra propuesta se centra en una cultura universitaria que considere a todos los miembros o estamentos de la vida académica; por lo tanto, requiere la participación del colectivo e insertándose en las necesidades de la sociedad chilena. Desde esta perspectiva, es fundamental reforzar las tres misiones de la universidad: docencia, investigación y extensión. En la integración de estas tres misiones el fomento del pensamiento crítico en los educadores chilenos es esencial para transmitir estas habilidades y metodologías a sus propios alumnos de la educación básica y media.

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El Maestro Ignorante de Jacques RanciÈre, una Lectura para Reinventarse y Reencantarse en el Día a Día de la Docencia Teacher Ignorant of Jacques Rancière, reading to reinvent itself in everyday in Teaching

Miguel Ángel Arredondo J.1 Resumen: Este artículo es una reflexión de mi práctica docente a partir de la lectura del libro de Jacques Rancière (2003), El Maestro Ignorante. Cinco lecciones para la emancipación. La lectura y reflexión surgen en momentos de búsqueda del autor sobre el rol, misión y desafíos que experimenta el docente universitario, especialmente en el actual momento complejo que viven las universidades. Este texto nos orienta e interpela sobre cómo es posible hacer docencia a partir de las experiencias significativas de los estudiantes. Rancière, para lograr su cometido se vale de una leyenda ocurrida en la Universidad de Lovaina, lugar donde un profesor de literatura francesa, llamado Jacotot, debe enseñar francés a estudiantes holandeses que desconocen el idioma. Entonces, Jacotot elabora un método simple para ayudar a los estudiantes a comprender, hablar y escribir francés en pocos meses. Resulta interesante, que esta simpleza, se transformó en un movimiento educativo que trascendió las fronteras y sin embargo, como todo movimiento simple, quedó en el olvido. Por eso, Rancière, hace revivir esta leyenda para retomar conceptos como; la voluntad, la pregunta, el respeto al otro, el diálogo, las virtudes que seguramente son soportes centrales para hacer una docencia con sentido. Palabras clave: Ignorancia, Docencia, Voluntad, Método, Diálogo, Explicación, Preguntas. Abstract: This article is a reflection of my teaching from in-depth reading of the book of Jacques Rancière. (2003) The Ignorant. Five Lessons for emancipation. Reading and reflection arises in moments search of the author on the role, mission, challenges that university teaching, especially in the exceptional moment and complex living universities not only in our country but around the world. This text Rancière, inspires and challenges us how it is possible to teaching from the students. To achieve its mission, it uses a legend occurred at the University of Louvain, where a professor of French literature, called 1

Docente e investigador de la Universidad del Pacífico. Actualmente se dedica a enseñar asignaturas como: Bioética; Filosofía, Ética y Educación; Educación y Sociedad del Conocimiento; Sociedad y Desarrollo; Búsqueda y Análisis de la Información, Desarrollo Emprendedores. 133

Miguel Ángel Arredondo J.

Jacotot, has to teach French to Dutch students who know nothing of the language. So Jacotot develops a simple method that helps the students to understand, speak and write French in a few months ... Interestingly, this simplicity became educational movement that transcended borders, though as yet simple movement was in the oblivion. So that is why Ranciére revives the legend to resume concepts as will, the question, respect for others, dialogue, virtues ... they are certainly central supports to make a meaningful teaching. Key Words:

Ignorance, teaching, will, method, dialogue, explanation, questions. “No tiene sentido afirmar que todo está mal. La cuestión es: ¿qué podemos hacer nosotros para mejorar aunque sea un pequeñísimo ámbito del mundo?” (Karl R. Popper)

1. Introducción La liquidez2 y el cansancio3 del contexto social, político, económico y cultural, además de las preocupaciones por nuestra disciplina y asediado por la falta de tiempo, por el día a día que no nos deja pensar con la suficiente atención sobre el momento único y excepcional que vive el mundo.4 Y, por lo tanto ese momento único y excepcional nos interpela en nuestra forma de saber, hacer y ser docente en la Universidad hoy.5 Sabemos, 2

Término utilizado por Zygmunt Bauman en diversos textos como: “Modernidad Liquida” (2002)“Vida líquida” (2006); “Miedo Líquido” (2007), “Amor Líquido” (2007) en la que nos grafica la manera habitual de vivir en nuestras sociedades modernas contemporáneas. Esta liquidez se expresa por no mantener ningún rumbo determinado, puesto que se desarrolla en una sociedad que, en cuanto líquida, no mantiene mucho tiempo la misma forma. Y, ello hace que nuestras vidas se definan por la precariedad y la incertidumbre constante. Término utilizado por el filósofo coreano Byung- Chul-Han (2012) La sociedad del Cansancio. Lo interesante, que hace una gran diferencia entre la sociedad vigilada de Foucault, de cárceles, hospitales con una nueva sociedad de torres, gimnasios, hipermercados marcada por el rendimiento que lleva al cansancio y narcisismo. Es cierto, vivimos para el día y el día se nos burocratiza, dejando poco tiempo a la conversa, al diálogo, o simplemente dejarnos admirar por aquellas pequeñas y grande cosas de la vida. De ahí, que algunos autores ven a este mundo con mucho optimismo, recordemos el famoso texto de Karl Popper y Konrad Lorenz (1985). El Porvenir está abierto. Es cierto, esto es una base para seguir haciendo docencia, abrir caminos junto a otros. Ahora bien, sabemos que esto sólo se construye en un diálogo fundamentado que se necesita el tiempo necesario para avanzar en ese porvenir. Otro texto que ilumina estos tiempos es La sociedad desbocada de Antonio Giddens, (2001). S.S. Francisco.”Evangelii Gaudium”.(2013) nos interpela a enfrentar algunos desafíos: “No a la economía de la exclusión” pp.52-54; “No a la idolatría del Dinero” pp. 55-56; “No a un dinero que gobierna en lugar de servir” pp. 57-58; No a la iniquidad que genera violencia pp.59-60. En la misma exhortación S.S. Francisco nos dice: “Las universidades son un ámbito privilegiado para pensar y desarrollar este empeño evangelizador de un modo interdisciplinario e integrador…” p.107. La temática de la docencia universitaria juega un papel fundamental ya que hoy la universidad ha cambiado y necesita una reflexión mayor que va más allá de cursos pedagógicos sino del verdadero rol que hoy se necesita para generar conocimiento tarea no menor en una universidad. De ahí, que hay una diversidad de reflexiones que deben ser trabajada en lo formal y en lo informal. 134

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que nuestra sociedad actual se caracteriza por sus logros y problemas y que ambos se transforman en un desafío que de alguna manera abren esperanza para un mundo mejor. A veces los problemas, nos agobian y la enumeración es tan grande que nos supera y nos hace bajar el entusiasmo, quedando sin mirar más allá de nuestros horizontes. A partir de esta simpleza nos encontramos con que uno de los desafíos de la Universidad Moderna es analizar estos problemas y transformarlos en conocimientos y que en ello podría estar el soporte, la esperanza y colaboración para su posible solución. Hace un tiempo, revisando bibliografías en una de esas librerías donde el tiempo pasa inexorablemente, me encuentro con uno de esos textos y se los va leyendo, como aquel zapato nuevo que se usa inmediatamente. El título del texto es El Maestro Ignorante, de Jacques Rancière. Me llamó la atención que no hubiera en sus páginas, esas tediosas introducciones, aunque sabemos que son importantes o los prólogos que tienen como objetivo motivar al lector sobre su lectura. Se inicia el libro con el capítulo I, llamado “Una aventura Intelectual”. El texto me sorprendió y a la vez justificó el dinero invertido. Mi entusiasmo fue efímero, ya que cuando llegué a casa, me encontré con mis horarios de la Universidad y la necesaria preparación de las asignaturas que en ella imparto y por supuesto las innegables pruebas… Así, nuestro libro se fue al estante y me dije: “A ver sí en vacaciones lo leo en profundidad”. Este mismo texto, producto de un temblor fuerte cayó del estante justo al lado del computador, como pidiendo y exigiendo una lectura en profundidad. Así, inicié esta aventura, que realmente ha sido un proceso espiritual que me ha vuelto a re- encantar con mi oficio de enseñar. Aún más, esto me ha llevado a la búsqueda de la identidad del profesor. Como toda lectura, es punto de partida y búsqueda de diálogo para abrirse a este oficio tan importante. (Pedrals, 2006). Ahora bien, hablar del profesor, maestro y docente, no es fácil, porque en él se han tejido, mitos, creencias, tipologías, ideologías, politizaciones y despolitizaciones. Sobre la docencia6 pesan construcciones y deconstrucciones de marcos referenciales, donde algunos dan cuenta desde vendedor de sueños, vigilante del orden, técnico por excelencia, romántico, liberador, evangelizador, emancipador7. Por eso, lo que sigue del texto es una invitación a caminar por esta geografía discursiva que nos propone Rancière.

1. Una Aventura Intelectual Sí viviéramos la docencia como una aventura8 significaría que nuestras sesiones, clases 6

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Siguiendo Antonio Pedrals, cito un párrafo en la página 53: “…Labor compleja y difícil, pero a la vez fabulosa, la del profesor. Enfrentarse a arcanos y utopías. Explorar selvas y desiertos. Descubrir cielos e infiernos. Perderse y reorientarse continuamente. Reconocer que más allá del caos personal y del mundo hay un orden profundo y misterioso con el que debemos concordar. Aceptar, en fin que su difícil camino, y el de los estudiantes, no va “ni por mar ni por tierra…La lámpara común muestra una vita nova” Yo simplemente puedo decir, como decía uno de mis maestros “Hay que ser sencillo y no creerse profesor” Vamos a entender por aventura según el diccionario de la Real Academia en su tercera acepción: “Empresa de resultado incierto o que presenta riesgos”. Es interesante mirar la docencia desde esta perspectiva lo que invita a planificar, evaluar y sobre todo dialogar, ya que el dialogo es una de las herramientas de la emancipación. 135

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o módulos no se cerrarían si no que quedarían abiertos a otras aventuras intelectuales. Una aventura no es improvisada, se prepara exhaustivamente, ya que tiene que ver con posibles escenarios y llegar al término. Volvamos, a la aventura intelectual que nos presenta Jacques Rancière. Él nos dice que Joseph Jacotot, profesor de literatura francesa en la Universidad Lovaina9 tuvo una aventura intelectual. Esta aventura intelectual, consistía enseñarles francés a estudiantes holandeses, Joseph no sabía nada de holandés y los estudiantes nada de francés. Así que, Joseph asumió el desafío, ya que tenía que sobrevivir, pues él era un ciudadano exiliado y había sido invitado a Bruselas, invitado por el rey de los Países Bajos. Nuestro amigo preocupado no podía enseñar francés con los típicos métodos de cómo se enseñan un idioma, todos los y las estudiantes no sabían absolutamente nada de francés. Así, que Joseph se encontró con una edición bilingüe de Telémaco de Fenelón10 y envió a todos sus estudiantes, explicándoles a través de un traductor que aprendieran del texto de francés ayudándose de la traducción. Así los estudiantes se abocaron a la lectura de Telémaco siguiendo las instrucciones dada por el traductor. Luego de un tiempo, Joseph les pidió a sus estudiantes que escribiesen en francés lo que pensaban de todo lo que habían leído. El esperaba, un resultado nefasto, lleno de errores y barbarismos, grande fue su sorpresa, que sin explicaciones, repeticiones, ni explicaciones ortográficas y verbales, sus estudiantes aprendieran a leer francés o articular palabras para conformar oraciones francesas a medida que avanzaban en Telémaco. Mientras redactaba estas ideas del texto de Rancière, recordé una diversidad de experiencias liberadoras o emancipadoras sobre la educación11. Como de aquel profesor 9

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La Universidad de Lovaina, ha formado a varios profesionales latinoamericanos connotados del ámbito social y educativo. Uno de los más connotados es el Padre Alberto Hurtado, que se doctoró en Educación. Manteniendo sus raíces latinoamericanas en el 2006, la Universidad reúne a intelectuales connotados de Perú, Bolivia y Chile para trabajar propuestas para solucionar los problemas históricos. De ahí, que se habla del Acta de Lovaina en la que se propone una salida. (véase el acta en el siguiente link: https://www.uclouvain.be/33550.html; consultado el 29 de Diciembre de 2014) Si quiere adentrarse en la lectura de Telémaco de Fenelón; Aquí hay un link donde está la traducción del francés al español. Se aconseja profundizar en la biografía de Fenelón ya que eso le va a dar el contexto necesario a la aventura que iniciamos. http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/F/Fenelon,%20Fran_207ois%20-%20 Aventuras%20de%20Telemaco.pdf (consultado 29 de Noviembre del 2014) En los años 80 y principio de los 90 tuve la oportunidad de conocer diversas experiencias pedagógicas, llamadas educación popular o educación informal. El objetivo era que campesinos, obreros se organizaran y plantearan caminos a seguir a través de sus problemas. Es así, que vi que en San Juan de la Costa a un gran maestro, Jorge Zuleta trabajando y fortaleciendo las comunidades indígenas cuyo método eran juegos, casos, simulaciones…Que tenían como objetivo dialogar en forma propositiva, mediados por juegos, dinámicas, simulaciones, casos… Muchas de estas actividades se encuentran plasmado en el Mensajero. Publicación Mensual del año 1985-1990, del Centro de Investigaciones y Desarrollo en Educación (CIDE). Esta publicación animaba a muchos grupos informales que buscaban a través de la educación conformar comunidades que no sólo resolvieran sus problemas sino que dialogaran sobre sus potencialidades. Además, estos grupos se reunían una vez al año en Punta de Tralca para compartir experiencias 136

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que enseñaba inglés con los textos de las canciones de John Lennon, o de aquel profesor de primer año de Filosofía, que entregaba bibliografía en inglés como bibliografía obligatoria, o de aquel profesor enseñaba inglés a partir de Asterix. Ellos tenían una metodología particular que se iniciaba con la siguiente premisa; todos los estudiantes debían primero ubicar las palabras cognados y posteriormente los falsos cognados. A veces, daba la impresión que no estaban estudiando inglés y que era más importante la aventura de encontrar sentido al texto que estar aprendiendo el idioma. En el fondo, la aventura no era solo del docente sino también del estudiante en la cual se le invitaba a conquistar el texto a partir de su mirada y no la perspectiva del docente, aunque esto no significa que no se haya complementado con el planteamiento del docente.12 Según el diccionario de la Lengua Española, la palabra aventura es una empresa con resultados incierto o que presenta riesgos. La pregunta ¿no es eso la academia?, una aventura intelectual, donde siempre hay riesgos, para abrirse a otros mundos sin pensarlo, es como un libro en la que uno está abierto al dialogo del autor y no a la imposición. Otro punto, que en una aventura el disfrute y el goce es fundamental, ya que, uno no solo está pensando en los resultados sino disfrutando en el antes, durante y después de entrar a clases. Además, toda aventura está abierta a la serendipia o al azar, es decir al misterio y qué más interesante el misterio como parte del proceso educativo. A veces, le hemos dado mucha importancia a lo técnico a lo planificado y evaluado, pero dejamos de lado el misterio del ser. Es cierto, que lo técnico, juega y debe jugar un rol importante en nuestro quehacer pero lo incierto, lo indeterminado también son importantes. Cómo decía uno de mis maestros, la pedagogía ha perdido la magia, siempre estamos mirando el macetero y no el potrero (Cariola, 1985). Esta aventura tiene dos ingredientes principales la serendipia y la voluntad. La primera, lentamente se ha ido consolidando en el vocabulario científico y también literario, hace referencia a que toda aventura debe estar abierta al azar y al misterio de los resultados o experiencias de dicha aventura. Esto significa una nueva actitud para el docente quien debe considerar el proceso educativo en sí como un misterio, y que por más planificación educativa, siempre habrá un misterio que se hace necesario develar y adquirir sentido en lo pedagógico para fortalecer ese misterio, esa es la magia y sentido del quehacer académico. Unida a la serendipia está la voluntad, palabra antigua y un poco olvidada en nuestro léxico, sin embargo, es y debe ser un eje central en todo proceso de enseñanza. Ya que la voluntad implica el hacer las cosas con sentido buscando un

educativas. Otra de las experiencias exitosas ha sido el Programa de las 900 Escuelas, que implementó un programa donde la comunidad a través de sus jóvenes trabajaban con niños y niñas de Tercero y Cuarto Básico con baja autoestima y malos rendimientos. Lo que hacían los jóvenes no enseñaban sino que dialogaban y jugaban…Por supuesto, que el rendimiento de estos niños y niñas comenzaba a tener éxito… (Véase: Ministerio de Educación. (2002). El Programa de las 900 Escuelas. Trayectoria de una Década). Es cierto al igual que Jacotot, en nuestro país han existidos numerosos movimientos pedagógicos liberadores. Al final de los Programas de Estudios, encontramos Bibliografía obligatoria y complementaria. Más allá del uso de las bibliografías en el desarrollo de la asignatura. Se visualiza que lentamente los y las docentes vamos dejando el texto como fuente de enseñanza…No estoy valorizando simplemente estoy colocando un hecho que valdría la pena reflexionar. 137

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resultado o una intención13. Entonces, la voluntad está fuertemente relacionada con la motivación y el convencimiento de hacer algo, como el querer salir de los problemas, el querer enseñar, el salir a caminar…Es decir, la voluntad es la energía necesaria para vivir y convivir junto a otros. Volviendo a Joseph Jacotot, tenía la voluntad de que sus estudiantes holandeses aprendieran francés, sin sus explicaciones. Él aprendizaje lo había dejado solo en el sentido y significado del texto Telémaco, allí se consideraba importante solo el aprendizaje del idioma francés. Solamente le había ordenado cruzar el bosque ignorando las salidas. Después de haber cruzado el bosque, aprendieron solos y sin maestro explicador. Es decir, Joseph Jacotot, descubrió que el azar o la serendipia es un método de la voluntad. Se puede aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, ya sea por el propio deseo o por la dificultad de una situación. Los estudiantes aprendieron sin docente explicador, pero no por ello sin docente. Antes no sabían y ahora sabían. Entonces, la pregunta: ¿Qué enseñó Jacotot a sus estudiantes holandeses? No su ciencia explicada en torno al francés, sino simplemente unió voluntades, él quería que sus estudiantes aprendieran francés y que ello necesitaban saber francés, es decir se unieron tres inteligencias el texto14 de Telémaco, Joseph y sus estudiantes. Los tres eran los actores principales de esta aventura ni uno ni otro eran importantes, los tres avanzaban esta aventura de cruzar el bosque, sin saber la salida.15

2. La Lección del Ignorante Sin lugar a dudas que la palabra ignorante es fuerte y a veces peyorativa, pero simplemente significa no saber algo, no tener noticias según el diccionario de la RAE. Por lo tanto, se es muy ignorante en muchas materias especialmente en relación a nuestros estudiantes. No sabemos su historia social, cultural y política y tampoco sabemos cómo adquieren sus conocimientos. Nunca podemos llegar a conocer a los cientos de estudiantes que enfrentamos cada semana, tampoco podemos saber aquellos conoci13

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Hoy se ha dado mucha importancia a la competencia, lo que me parece interesante, sin embargo visualizo que cuando se queda meramente en lo técnico puede perder el sentido. Cecilia Braslavsky, otra gran maestra argentina, decía que la competencia es un saber hacer con conciencia. El mero hacer, queda en la mecanicidad o cosificación del hombre dejando de lado que todas las cosas que hace el hombre son con sentido. Generalmente nos hemos preocupado del estudiante y del docente y hemos dejado de lado el Texto, algo tan fundamental en el quehacer académico. Tendemos a entregar bibliografía pero sin un mayor sentido del por qué y para qué de la lectura. No quiero entrar en la discusión sobre los textos como un actor principal en el proceso de enseñanza. Sin embargo, visualizo que lentamente el texto ha dejado de ser un instrumento clave en los proceso de formación. Es cierto, que existe un contexto de baja lectura, que estamos de una transición de una cultura letrada a una cultura de la imagen. Pero eso no justifica que el texto sea parte de todo proceso formativo, ya que el texto es la concreción de la presentación del conocimiento y que incentiva a generar conocimiento. A propósito, de esta discusión recomiendo el libro de Mario Vargas Llosa. (2012) La civilización del Espectáculo. Alfaguara. España. Véase este texto en el siguiente link http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/clubdelectura/files/2013/08/La+Civilizacion+Del+Espectaculo.pdf (consultado 6 de Diciembre 2014) 138

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mientos que necesitan en cada una de las asignatura que trabajamos. Pero sí podemos aproximarnos a aquellos conocimientos que son relevantes o significativos para su pasado, presente y futuro. Las investigaciones nos dicen que cuando más el docente se acerca a la realidad del estudiante, puede ofrecerle a éste mayor significatividad. Aún más, las corrientes pedagógicas modernas nos hablan de la necesidad de acercarse al contexto y desde ese contexto diseñar, aplicar y evaluar nuestros procesos de aprendizajes.16 Es cierto, aquí todos docentes y directivos están de acuerdo de asumir este indicador de mejoramiento de los aprendizajes. Pero pareciera ser que no es tan obvio en nuestras planificaciones articular lo que los estudiantes saben con lo que uno sabe, partimos inmediatamente por lo que deben saber nuestros estudiantes. Volvamos a Joseph Jacotot, y cómo sus estudiantes holandeses aprendieron francés a través del texto Telémaco de Felón. Además, este hecho pedagógico transformó a Joseph en un pedagogo de la controversia. Su propuesta llevó a debatir la identidad actual del profesor universitario, espacio donde las universidades están siendo desafiadas por los diversos cambios paradigmáticos que están suceden en cada uno de los contextos donde desarrollan su servicio de formación. Jacotot propone que el profesor debe ser emancipador17 y no explicador. Es decir, emancipar es cuando el maestro se hace discípulo y el discípulo se hace maestro, el que aprende no es solo el estudiante sino también el docente ya que ambos inician este proceso de ver lo que está en Telémaco, sentir los que dicen y hacen los personajes de Telémaco, pensar lo que pasa y se vive en Telémaco y hacer en forma imaginaria y real lo que hacen los personajes de Telémaco. En el fondo, en este método emancipador, el rol principal no es el docente o el maestro sino el texto. Además, el texto no conforma una lectura obligatoria o complementaria, tampoco se le está pidiendo las ideas centrales o un informe sobre lo que dicen y hacen los actores. El texto es el sentido y orientación de los aprendizajes, en el texto está todo, cada palabra es una potencia de la voluntad y de la inteligencia. Jacotot, clarifica que no se trata deletrear o silabar las palabras sino comprender cada palabra y esas palabras abre horizontes. Entonces, ¿Qué hace el docente?, solo pregunta y siempre habrá preguntas (Casamayor, 2007). Las preguntas generan la indagación, ayudan a develar el misterio del conocimiento, la pregunta es central en los procesos de nuevos conocimientos. La pregunta es la llave del conocimiento, es aquella abre a la aventura, sin pregunta no hay aventura intelectual. Ahora bien, Rancière, nos dice que cuando nos habla de la pregunta emancipadora es muy diferente a la pregunta de Sócrates, ya que él utiliza la pregunta para ser enseñado y no para enseñar. Cuando Sócrates pregunta 16

Es cierto que existen acercamientos como los diversos Test que ayudan a tener un aproximación de cómo aprenden los y las estudiantes. Pero no hay estudios sociales, políticos y culturales que ayuden a precisar los pensamientos e ideas de los y las jóvenes frente a su realidad. Ahora bien, esto ayudaría a generar conocimiento más significativo y porque no decirlo aportar al desarrollo del lugar en que se encuentra. Vamos a entender por Emancipación aquel que quiere liberarse de una obligación o de una idea o pensamiento. El docente, es por sí un emancipador porque va liberando a sus estudiantes de sus creencias y mitos que impiden generar conocimientos. (Tomado del Diccionario de la Real Academia). 139

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es para conducir a una verdad que él ya sabe, es la pregunta del que sabe para que el otro diga lo que realmente sabe. Jacotot pregunta para iniciar el viaje del conocimiento y no para frenarlo, es para devolverle la palabra o comprobar que el estudiante ha comprendido lo que ha comprendido. No es una pregunta para pillarlo o para repetir aquello que el docente explicador sabe. Nuestro autor va más lejos, planteando que el método de Sócrates es una forma perfeccionada de la explicación o como él dice el atontamiento. Lo interesante de la pregunta que no es para verificar el conocimiento y decir, efectivamente María ha estudiado porque ha respondido como yo quería o según los indicadores que yo solicité. En cambio la pregunta sirve para comprobar lo que ha buscado, juzgará si ha prestado atención a su voluntad, es decir el docente debe pedir o exigir al estudiante que pruebe que ha estudiado atentamente y eso no es fácil. Quien busca siempre encuentra, por lo tanto para poder comprobar la búsqueda hay que saber lo que se quiere buscar. Por lo tanto el docente debe haber vivido la aventura de la búsqueda y sí uno la ha vivido en forma placentera, le enseñará a otros a buscar.18

3. La Razón de los Iguales El método creado por Jacotot, parte del supuesto que todos pueden aprender. Esto no significa no reconocer la individualidad de cada uno o sus estilos de aprendizajes. La igualdad no está puesta en los y las estudiantes, está en el docente, dando a todos y todas las oportunidades necesarias para que aprendan. El docente no divide la clase en buenos y malos estudiantes, todos son iguales. Por lo tanto, la responsabilidad del docente es que todos tengan las oportunidades necesarias para aprender, por ejemplo, en cosas tan obvias como que todos tengan el texto, que le dará paso a la aventura y donde va depender de su voluntad y motivación para aprender. Es cierto que algunos van aprender más que otros y este hecho va tener muchas variables que se hace necesario conocer para llegar a la igualdad en los aprendizajes. Entonces, aquí encontramos la misión del docente de provocar en sus estudiantes la concentración, la atención a la aventura encomendada. La desigualdad no es provocada por el docente, siempre y cuando coloque todos los medios necesarios para que todos aprendan, sino por el estudiante que no puso toda la atención necesaria, no trabajó bien, no observó bien. En una palabra, el estudiante prestó una atención menor. Esto no significa que él sea menos inteligente, sino que su falta de atención ha sido provocada por una multiplicidad de variables que es necesario indagar. Podemos tener todos los elementos para generar aprendizajes, sin embargo Jacotot refuerza que sin voluntad no se puede llegar tan lejos. La voluntad del docente y del 18

El año pasado en esta misma revista planteaba la importancia que tiene la asignatura de Búsqueda y Análisis de la Información. En una breve investigación con algunos profesionales me decían que el 70 % de su quehacer laboral es buscar, evaluar e informar de la información encontrada o solicitada. Esta línea se ha ido transformando en una disciplina llamada io-search o data cientific que lentamente se van consolidando en los centros de investigación. La primera hace énfasis en la profesionalización de la búsqueda de la información y la segunda está en la manipulación de infinidad de datos estadísticos. 140

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estudiante está al servicio de la aventura del aprender, potencia el aprender, mueve nuestro cerebro para generar un ambiente propicio. Digo, voluntad del docente y del estudiante, porque ambas son necesarias para desarrollar proceso de aprendizajes. Jacotot, para hacer una fundamentación de su propuesta educativa, propone una traducción libre de la famosa frase René Descartes. Ahora bien, en esta traducción libre le da movimiento y acción al “cogito”. El pensar es acción y es producto de la voluntad es por eso que dice como máxima “Quiero observar y veo, Quiero escuchar y oigo, Quiero tocar y mi brazo se extiende, se pasea por la superficie de los objetos o penetra en su interior; mi mano se abre, se desenvuelve, se extiende, se estrecha, mis dedos se abren o se cierran para obedecer a mi voluntad…” De ahí, que va decir: “Tengo ideas cuando quiero”, esto significa que el acto de la inteligencia es ver y comparar lo que se ve. En primer lugar, la inteligencia ve al azar. Tiene que buscar para repetir, para crear las condiciones para ver de nuevo lo que vio, para ver hechos semejantes y poder interpretarlos, y seguir mirando o repitiendo lo que uno ha observado. Simplemente, es lo que hoy llamamos método científico. Jacotot va más allá, diciendo perdonen los genios, el acto sublime de la inteligencia es la repetición. Y, sigue, es cierto que la repetición aburre pero el aburrimiento no es producto de la voluntad sino de la pereza. Es más fácil ausentarse, ver la mitad, decir lo que no se ve, decir lo que se cree ver. Entonces todo significado que dan los y las estudiantes a los contenidos son productos de la voluntad y está el secreto de la enseñanza planteada por Jacotot. Es el secreto, de aquello que se llama genio, mucho trabajo, de observar y volver a observar, de mirar y volver a mirar, de escuchar y volver a escuchar. Hace unos días, un tesista me presentó un problema de investigación y yo le pregunté ¿Cuánto leíste sobre el problema?, él me dijo: “casi nada”…Y, ¿Cómo vas hacer la tesis?, el conocimiento no es un milagro, implica mucho trabajo, tampoco uno debe encerrarse en un programa o en un método19. Por ejemplo, este estudiante me decía, que primero tenía que hacer el problema, posteriormente seguir con el marco teórico…Uno, sabe que una investigación no es hacer informe y menos que es lineal. Sino un ir y venir al campo y confrontarla con la literatura pertinente. A propósito, del método científico la propuesta de Jacotot, nos dice que hay dos mentiras fundamentales: La del que declara: “Digo la verdad” y la de aquel que afirma “no puedo decir nada”. Hoy sabemos, que el concepto de verdad es un concepto complejo, que implica una aventura infinita, y que siempre una verdad me lleva a otra verdad y así sucesivamente. Pero la segunda frase es mucho más dañina, el “no poder implica” olvidarse de sí mismo. Aquí vemos la radicalidad de la propuesta, de que el error es producto de la maldad, es decir, por la pereza, por deseo de no oír lo que tú quieres buscar. Esto no tiene que ver con la famosa cita platónica idealista de 19

Una de las problemáticas actuales es lo que se refiere a las tesis, seminarios de títulos, intervenciones, planes de negocios sin mayores explicaciones del por qué y para qué realizarlo. Algunos visualizan como un mero trámite y no un proceso de aprendizaje que sirve a la escuela, aún más no hay una política académica que fortalece la necesidad de generar conocimientos para su contexto en la que se encuentra insertada la escuela. De ahí, la necesidad de revisar a profundidad esta temática ya que una de las exigencias de las Universidades es generar conocimiento contextualizado. 141

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“Conócete a ti mismo”, es decir conoce dónde está tu bien. Tiene que ver con volver a uno, aquello que no puede engañarte. Tu impotencia solo es pereza para avanzar.

4. La emancipación como logro y fracaso20 Rancière, nos dice que Jacotot propone a sus discípulos, anunciar a todos, por todas partes y en toda circunstancia, la buena nueva: “Todos pueden aprender de todos”, siguiendo el precepto de que “Hay que aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto” según este principio, todas las inteligencias son iguales. Jacotot, dice que este principio, no solo hay que enunciarlo, sino demostrarlo. Esta demostración puede ser efectiva a partir de Telémaco o de cualquier otra cosa es en sí mismo indiferente. Lo que se busca es que cada palabra del texto dé sentido y pueda relacionarla con mi cotidianidad y ella me lleve a la significatividad. No se trata de crear sabios o inteligentes o buenos estudiantes. Simplemente, esta propuesta busca levantar el ánimo de aquellos que se creen inferiores en inteligencia, de sacarlos del menosprecio de sí mismo. Se trata de formar hombres emancipados y emancipadores. Por lo tanto, por más interesante que sea esta propuesta no debe ser asumida por ninguna religión, partido político, ejército, escuela. Porque las instituciones no logran emancipar lo encierra en sus creencias y normativas. Solo un hombre puede emancipar a un hombre. Esta propuesta invita a todos a duplicar su potencia intelectual no para explicar a otros los saberes de otros, sino su propia aventura del saber. Ahora bien, Rancière nos cuenta de los éxitos y fracasos de la propuesta y cómo se fue expandiendo y como Jacotot estudiaba otros sistemas en la que se destaca el método Lancasteriano. Este método tiene una importancia para nuestro país, ya que fue un método aplicado en tiempos de Bernardo O’Higgins en las primeras escuelas de la república que buscaban crear conciencia de un país nuevo. Este método era muy simple, el que sabe más le enseña al que sabe menos, por lo tanto el docente se preocupaba de enseñarle con toda una metodología a los que sabían más porque tenían una voluntad de aprender y enseñar más (Soto, 2000). Es cierto que Jacotot y sus discípulos fueron avanzando y generando un movimiento pedagógico que lamentablemente al no estar en las elites comienza a ser ahogado por otros métodos que eran validados por las instituciones educadoras. Por lo tanto, lentamente vemos que la pedagogía emancipadora comienza a cavar su tumba y pasará varios siglos que volverá a resurgir con la propuesta de pedagogía liberadora de Paulo Freire. Donde una vez más el diálogo contextualizado es fuente de aprendizaje para emanciparse. Así como la pedagogía liberadora no buscaba institucionalizarse porque sabía que moría, lo mismo con la propuesta de Jacotot porque la emancipación es vo20

Clarifico que no estoy por el sueño pedagógico de una perfección progresiva del individuo hacia un sujeto completo que a su vez perfecciona el mundo, que ya fue. Estoy en la línea de repensar los fundamentos pedagógicos es decir nuestros supuestos de “la idea de la educación en la época de la modernidad”. Porque hoy en día es tan evidente que la realidad de nuestro ser, de nuestros procesos de la socialización e individualización son tan complejos y heterogéneos que es imposible trabajarlo o explicarlos con una sola noción o un sólo concepto que tenga validez para los posibles procesos pedagógicos. 142

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luntad de las inteligencias. Cuando murió Joseph Jacotot, sus discípulos escribieron en su tumba el credo de la emancipación “Creo que Dios creó el alma humana capaz de instruirse sola y sin maestro explicador”. Después de unos meses, la inscripción fue profanada. Joseph había dicho es cierto la enseñanza emancipadora no crecerá pero no morirá…Siempre habrá un maestro emancipador que no explicará la sabiduría de los otros, sino que sacará de sus estudiantes su propia sabiduría.

Conclusión Sin lugar a dudas que Jacotot nos reafirma que el aprendizaje puede surgir de cualquier situación, en cambio debemos remirar nuestros programas y nuestras formas de enseñar que nos dificulta nuestra creatividad para ser docente emancipadores. Jacotot una vez más nos reafirma como Edgar Morin (2000) que necesitamos reafirmar la idea que estamos frente a un conocimiento complejo, multidisciplinar inserto en un marco de incerteza. Jacotot una vez más nos fortalece que todo saber es incierto pero al mismo tiempo es accesible. El conocimiento y el aprendizaje es cosa de todos. Por lo tanto, el aprendizaje no debe quedarse solo en el aula sino ir al territorio. Jacotot también nos enseña que el aprendizaje es como la vida en donde la sorpresa y el azar puede surgir cualquier cosa y en cualquier momento. Jacotot nos enseña que el aprendizaje puede ser divertido sin necesidad de ser explicado a través de un power- point. En el fondo, Jacotot nos enseña que si quieres enseñar, olvida lo que sabes y vuelve a comenzar.

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EL VALOR DE LA PALABRA, EL SENTIDO DEL DIÁLOGO. UNA PERSPECTIVA DESDE LA ANTIGÜEDAD GRIEGA The Value of the Word, the sense of Dialogue. A perspective from Greek Antiquity

Ricardo López P.1 Resumen: El valor asignado a la palabra constituye un tema significativo de la antigüedad griega. Los mayores héroes homéricos son diestros en el uso de la palabra: Aquiles ha sido educado para los grandes hechos y para hablar bien, y Odiseo posee destacadas habilidades narrativas y retóricas. Néstor aconseja al poderoso Agamenón, destacando su deber de exponer lo que piensa, de escuchar a los demás y de ejecutar lo acordado. Muy pronto los griegos comprendieron la necesidad de presentar las cosas bajo una forma suficientemente general y coherente por la vía del lenguaje. En este contexto, Sócrates introduce el diálogo, generando un modo de intercambio de amplia resonancia hasta nuestros días. Observar esta singular valoración de la palabra, y el surgimiento del diálogo como un modo de pensar en colaboración, proporciona una fértil vía de entrada para problematizar sobre distintos asuntos propios de las sociedades democráticas. Palabras clave: Palabra, diálogo, monólogo, democracia. Abstract: The value assigned to the word is a significant issue of Greek antiquity. Older Homeric heroes are skilled in the use of the word: Achilles has been raised to great deeds and to speak well, and Odysseus has outstanding narrative and rhetorical skills. Nestor advises the mighty Agamemnon, emphasizing their duty to expose what he thinks, to listen to others and to execute the agreement. Soon the Greeks understood the need to present things in a sufficiently comprehensive and coherent manner by means of language. In this context, Socrates introduces the dialogue, generating an exchange mode wide resonance to this day. Observe this unique valuation of the word, and the emergence of dialogue and collaborative mindset, provides a fertile gateway to problematize on various matters within democratic societies. Key Words: Word, dialogue, monologue, democracy.

Dr. en Filosofía, Universidad de Chile. Profesor, Universidad de Chile. rlopezp@med.uchile.cl 145

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Homero y la Temprana Valoración de la Palabra La Ilíada muestra a Agamenón convocando asambleas para discutir y resolver. El jefe de los aqueos no llega a tomar una decisión sin consultar con los demás jefes y sin convocar a una asamblea. En el Canto I se desarrolla una dura discusión que confronta al propio Agamenón con Aquiles, pero ambos logran zanjar sus diferencias sin derramamiento de sangre. Es cierto que la diosa Atenea interviene para evitar que Aquiles empuñe su espada, pero es él quien toma la decisión: “Vengo del cielo a apaciguar tu cólera (...) no desenvaines la espada e injúriale con palabras como te parezca” (I, 207). El héroe, generalmente iracundo, inicialmente se siente empujado a saltar sobre quien lo ha ofendido, pero tiene un momento de serenidad, reflexiona, y deja la espada en su lugar: “... y puesta la robusta mano en el argénteo puño, envainó la enorme espada y no desobedeció la orden de Atenea” (I, 219). La razón ha ganado la batalla. Solo Aquiles vio a la diosa, solo él escuchó su voz, pero fue suficiente. Homero ofrece variados ejemplos de lo mismo; muchos conflictos se resuelven con ayuda de la palabra, y son los ancianos los que tienen en especial la misión de exhortar “con consejos y palabras” (IV, 322-323). En el Canto XXIII de La Ilíada, Antíloco recurre a una astucia para triunfar sobre Menelao en el certamen en homenaje a Patroclo, encaramándose al segundo lugar de la carrera, pero las cosas se complican al momento de recibir el premio. El diestro Menelao, relegado al tercer lugar, toma el cetro y descalifica su triunfo acusándolo de actuar en forma impropia y tramposa: “Antíloco, alumno de Zeus, ven aquí y, puesto, como es costumbre, delante de los caballos y el carro, teniendo en la mano el flexible látigo con que los guiabas y tocando los corceles, jura, por el que ciñe y sacude la tierra, que si detuviste mi carro fue involuntariamente y sin dolo” (XXIII, 570-586). La conducta de Antíloco se desplegó calculadamente para alcanzar un premio, pero sin atención a las reglas del certamen y de la buena competencia. El engaño en la curva extrema, llevó a un resultado positivo, pero fugaz. Antíloco no pudo sostener su posición, terminó reconociendo su falta y, por último, cedió en favor de Menelao la yegua recibida como galardón. Excepcionalmente, el rey de Esparta cierra el círculo con generosidad: “Abstente en lo sucesivo de querer engañar a los que te son superiores” (XXIII, 602-612). En contraste, Homero presenta a los Cíclopes como seres bárbaros, incapaces de plantar y sembrar, y, por sobre todo, carentes de instituciones políticas que permitan la expresión de la palabra: “No tienen ellos ni asambleas ni normas legales, sino que habitan las cumbres de altas montañas, en cóncavas grutas, y cada uno impone sus leyes a sus hijos y mujeres, y no se cuidan los unos de los otros” (La Odisea, IX, 103-107). La cultura griega fue sensible al valor de la palabra, mucho antes de que el arte de persuadir se convirtiera en una exitosa materia de enseñanza. En más de una ocasión Homero hace aparecer a la palabra como un complemento de otras potencialidades, como ocurre en la descripción del joven Toante: “Era diestro en arrojar el dardo, valiente en el combate a pie firme y pocos aqueos lo vencían en el ágora cuando los jóvenes debaten sus pareceres” (La Ilíada, XV, 282-284). Del mismo 146

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modo, Aquiles es educado tanto para los grandes hechos como para el hablar bien (La Ilíada, IX, 434). Los maestros de la palabra son frecuentemente elogiados: quienes deleitan con sus cantos son reconocidos como útiles al pueblo y “apreciados en toda la tierra infinita” (La Odisea, XVII, 385-389); y Odiseo declara que los aedos “son merecedores de honra y respeto” (La Odisea, VIII, 480-482). Pedro Laín Entralgo afirma que toda la obra de Homero es un “homenaje entusiasta a la excelencia en el uso de la palabra y a la virtud de ésta para cambiar el corazón de los hombres” (1987: 359). En particular, llama la atención respecto de la aparición de la terapia, bajo la forma de una palabra sugestiva y curativa, que presupone un potencial para recrear o contentar el ánimo. Teniendo como antecedente un pasaje en que Patroclo permanece en la tienda del bravo Eurípilo, “entreteniéndolo con palabras y curándole la grave herida con drogas que mitigaran los acerbos dolores” (La Ilíada, XV, 392-394), el sofista Antifón instala en Corinto el equivalente de una consulta psicológica, en la cual ofrece aliviar el pesar y la aflicción mediante la palabra; un “arte de apartar la tristeza” (De Romilly, 1997: 208). No es una osadía, sostiene Laín Entralgo, afirmar que el punto de partida de su doctrina es la oposición entre la convención y la naturaleza, que experimentan algunas personas. El hombre tiene el interés de observar la ley, pero en la soledad y sin testigos presta oídos al llamado de su naturaleza, afirma Antifón, porque la ley es accidental y la naturaleza es necesidad. Actuando persuasivamente, el sofista procura deshacer el nudo que provoca la tensión, llevando a la persona a otro nomos más favorable, acorde con su physis (1987: 111). Hay aquí una temprana valoración de la palabra, que resulta mucho más evidente cuando el poeta deja hablar al sabio anciano Néstor: “¡Gloriosísimo Atrida! ¡Rey de hombres Agamenón! Por ti acabaré y por ti comenzaré también, ya que reinas sobre muchos hombres y Zeus te ha dado cetro y leyes para que mires por los súbditos. Por esto debes exponer tu opinión y oír la de los demás y aun llevarla a cumplimiento cuando cualquiera, siguiendo los impulsos de su ánimo, proponga algo bueno; que es atribución tuya ejecutar lo que se acuerde” (La Ilíada, IX, 96-103). Esto quiere decir, ya en esa época, que cada persona debe esforzarse por encontrar los argumentos para llegar a los demás, ordenarlos y hacerlos convincentes. Los griegos comprendieron la necesidad de presentar las cosas bajo una forma suficientemente general y coherente, como para que resulte accesible a todos los oyentes, y válida para el mayor número de ellos. No existe comunidad alguna que haya podido sobrevivir, desarrollarse y evolucionar, sin darse algunas normas que definan, obliguen y orienten a cada uno de sus miembros. El vocablo norma, en su origen más remoto, está ligado a la raíz némo, que expresa la acción de distribuir el pasto correspondiente al rebaño, y que luego toma el significado de compartir. Más adelante, la palabra nómos se convierte en costumbre, y finalmente en norma y ley. Así, nómos, en un contexto democrático, consigue articular un ideal abstracto relativo a un orden deseable, con las costumbres observadas en la práctica cotidiana. La norma, a la que todos se someten, expresa un orden vinculado a las tradiciones y usos encarnados en los miembros de la polis. Precisamente, su normatividad se 147

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funda en la costumbre, se encuentra confirmada por ella, y adquiere toda su autoridad en la medida en que pertenece a las personas (De Romilly, 2004). En el origen de la democracia, la norma representó el símbolo de una doble oposición: encarnó para los griegos la lucha a favor de sus valores y contra la tiranía, pero también la lucha contra los bárbaros y el ideal de una vida civilizada. La norma fue a la vez el límite y el complemento de la libertad y, finalmente, su garante. Todo esto porque no se trató de una imposición arbitraria, cuyo origen estaba fuera de los límites humanos, garantizada por una fuerza superior, sino creada por ellos. No era revelación, sino invención, consenso y consentimiento. El hombre griego consideraba a las leyes de la polis como una fuerza moral y creadora, porque estaban destinadas a asegurar la justicia y a enseñarla. Las leyes de Solón fueron en su momento cantadas en los espacios públicos. En el siglo V a.C. un joven ateniense durante dos años era instruido en las nómoi, que representaban las normas básicas de la polis, distintas de otras disposiciones más específicas (Kitto, 1993: 129). La polis educaba a sus miembros, en materias de moral y en sus deberes cívicos, a través de sus leyes. En parte, esto llevó al poeta Simónides de Ceos a decir que “la polis forma al hombre” (Fragmento 53 D). La norma era lo que la comunidad quería lograr, en el margen de sus posibilidades. Surgida del acuerdo, representaba la convicción inicial de que la realidad era por definición controvertible y podía, por tanto, adoptar la forma que ella consideraba deseable. Al hacerlo estaba generando un sistema de deberes, derechos y obligaciones, que excluía el ejercicio de la fuerza, de la coacción y la aplicación de la venganza, en aquellos casos de conflictos insalvables. Ciertamente, era también un freno a la tentación del exterminio. La polis surge, precisamente, empujada por el deseo de justicia; como un punto de encuentro entre lo individual y lo grupal. La norma es palabra; ciertamente es palabra formulada, consagrada y elevada a la categoría de un acuerdo de alto valor, por todo el tiempo en que las partes no decidan de otra manera. La norma es producto de un intercambio, en que todas las posiciones han podido expresarse con libertad y, como tal, ella misma se vuelve a continuación garante de esa libertad. La palabra es elevada al rango del más alto valor. A partir de ahora, hablar, explicarse, persuadirse unos a otros, será el ejercicio que la naciente democracia griega convertirá en su orgullo. El hombre político, el ciudadano, está obligado a ser un orador. No hay otro modo de ejercer los derechos que la polis reconoce. La asamblea política, cualquiera que sea su carácter, hace necesario el aprendizaje de la palabra para todo aquel que espera desempeñar un rol en los asuntos de la ciudad. Más aun, el funcionamiento de los tribunales exige este aprendizaje para todos, sin distinción. Un ciudadano con pretensiones de alguna influencia debía poder hablar; y debía hacerlo de manera clara, a veces incluso ante cientos o miles de ciudadanos (López, 2012). Lo que realmente distinguía al hombre griego era precisamente que vivía al interior de la polis, una forma de organización social completa y superior: “Existe, pues, una libertad, una capacidad para que cada cual ‘viva como quiera’, que es parte del ideal 148

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ateniense: consiste en la libertad de elegir entre la multiplicidad de lazos sociales que coinciden en parte, y encontrar así un puesto individual para uno mismo mediante una especie de libertad que se limita a llenar los espacios que quedan vacíos en la complicada estructura, una ‘libertad intersticial’, en suma. Sigue siendo ésta, sin embargo, una libertad socializada, una libertad que resulta de la seguridad de estar conectado con muchos lugares” (Murray, 1995: 278). Esto provocó que fuera la retórica, el arte de persuadir, la habilidad más requerida para el desarrollo de la democracia; pero ante todo provocó que la primera caracterización de la democracia destacara la igualdad y, en especial, la igualdad de palabra. En este marco, surge de manera nítida la relación crucial entre palabra y pensamiento: aprender a hablar es también aprender a pensar. En particular, un pensamiento abierto a los demás, dirigido a la comunidad y, ciertamente, dispuesto al debate. Se trata de un pensamiento discursivo y argumentativo, por tanto capaz de representar una posición y de aportar pruebas. La invención de los argumentos por parte de alguien que desea hacer valer una posición personal, abre ya el camino hacia la reflexión. Hay entre estos ámbitos una esfera de comunicación; palabra y pensamiento están vinculados de manera intrínseca. Dos tendencias se combinan aquí de manera destacada: la retórica presupone el análisis, la búsqueda, la previa reflexión. Poner argumento contra argumento, es ya un modo de participar y de pronunciarse sobre los grandes problemas que afectan a la comunidad y a la vida cotidiana. La libertad intelectual estaba garantizada por la religión. Ello explica, según Nietzsche, que fuera Grecia únicamente el lugar en donde la figura del filósofo surgiera como algo no accidental: “Otros pueblos tienen santos; los griegos tienen sabios. Se ha dicho, y con razón, que un pueblo no está caracterizado por sus grandes hombres, sino por el modo en que los reconoce y honra” (1994: 11-12). Entre la religión y la creación personal no había un conflicto obligado. No se presentaba entre ésta y aquella una contradicción definida. Estaba disponible un enorme espacio de libertad, que permitía la convivencia entre los empeños creativos de un simple mortal y el respeto a los dioses. La poesía de Homero dio a la palabra una importancia y una centralidad muy elevadas; por sus posibilidades, como recurso interpersonal, pero también de modo concreto y visible. Todos los relatos muestran que para poder hablar es obligatorio que el heraldo ponga el cetro en manos del orador, único gesto capaz de otorgarle la autoridad para hacerlo. Tomar el cetro es el acto que permite hacer uso de la palabra; tiene un sentido material y un fuerte sentido simbólico. Esta regla es válida para todo orador. Hesíodo (Teogonía, 20-25) recibe el cetro en su primer contacto con las Musas; y cuando Telémaco desea hablar se dirige al centro de la asamblea, tomando el cetro en sus manos: “No se demoró más rato sentado, sino que se decidió a hablar y se alzó en medio de la asamblea. En su mano depositó el cetro el heraldo Pisenor, experto en sabios consejos” (La Odisea, II, 36-38). Caminar hasta el centro de la reunión, ubicarse a la vista de todos, es un importante acto físico; pero tomar el cetro es adquirir la centralidad en toda su manifestación. Recibir el cetro es un momento de profundo significado, es ser 149

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parte de una situación de privilegio, del mayor valor. Agamenón ha recibido el cetro y las leyes de Zeus, y solo así se puede ocupar de sus súbditos (La Ilíada, IX, 96-103). Menelao debió coger el cetro entre sus manos para poder intervenir frente Antíloco, a fin de reprocharle su comportamiento tramposo, alejado de las reglas del certamen, con ocasión de la carrera de carros en homenaje a Patroclo (La Ilíada, XXIII, 570-586). Pero es con la aparición de la polis cuando la palabra adquiere su máximo despliegue. Un acontecimiento de hondo impacto, reconocible con certeza desde fines del siglo VIII a.C. Comúnmente llamada ciudad-estado, equivale a un verdadero cosmos social, “la suma de todas las cosas divinas y humanas”, al decir de Jaeger (1967: 98). Una estructura de tamaño restringido, que garantiza la rapidez de la información y la extensión de la comunicación a través de todo el cuerpo social. Un universo lo bastante estrecho como para que todos se conozcan y cada uno pueda intercambiar y discutir con los demás; en el plano ciudadano o de las ideas. Un rasgo saliente de la Hélade fue la división del territorio en pequeños estados, cada uno de ellos con su gobierno independiente y su carácter local. En parte, esto ocurrió por imposición de un paisaje en el que los hombres vivían separados por valles, montañas y planicies, que ofrecían pocas entradas desde el exterior, o bien en islas con dificultades de acceso. La vida social adquiere dimensiones hasta ese momento desconocidas. Así la polis encarna un sistema que afirma y hace posible la superioridad de la palabra por sobre las restantes formas del poder interpersonal, al punto que ésta llega a ser la herramienta de influencia por excelencia, la mejor manifestación de la autoridad intelectual; y la clave para el ejercicio del poder político y los derechos ciudadanos. Los griegos pensaban que la polis era la unidad natural y apropiada para una buena vida en comunidad, y por eso estaban orgullosos de ella, como antes lo estuvieron Héctor y Odiseo de sus propias ciudades. Una forma de vida sometida a un orden, sujeta a una ley, que ellos juzgaban superior a todas las demás. La polis se origina, precisamente, más que en ningún otro factor, ha dicho Kitto, en el deseo de justicia (1993: 97-98). Por su propia naturaleza, la polis favorece la libertad de la palabra y la libertad en el trato; exponiendo a cada uno de sus habitantes a la plena observación de todos los demás. La pequeñez y autarquía de estas agrupaciones dio origen a un grado de independencia imposible de imaginar en los grandes imperios, como Egipto o Persia. La polis es el lugar en donde se desarrolla realmente el gusto por la controversia, el debate, la retórica, y el diálogo. El lugar en donde se consolida la filosofía, el arte, la literatura y la democracia. Más todavía, dentro de la religión griega, la parte fundamental de las creencias y de los ritos se estructuran a partir del nacimiento de la polis (Bruit y Schmitt, 2002: 7). El sistema de la polis, ante todo, favorece una extraordinaria preeminencia de la palabra sobre los restantes instrumentos del poder, convirtiéndola en la herramienta política por excelencia, una especie de llave de autoridad, distinta de la fuerza. En la polis la palabra jamás fue una fórmula cerrada, misteriosa, necesitada de obediencia; sino la materia prima del debate y del intercambio ciudadano, tanto en la asamblea como en el teatro. La polis hizo posible la máxima extensión de todos los aspectos de la vida espiritual y social. La cultura griega, en particular en Atenas, se desarrolla generando un 150

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círculo amplio en el que muchos más quedan integrados. Sin duda, una transformación profunda: el conocimiento y las formas del pensar son llevados a la plaza pública. La razón es hija legítima de la polis, ha repetido Vernant (1998; 2001; 2002; 2003).

Origen, Sentido y Proyecciones del Diálogo En estas condiciones, es Sócrates quien introduce el diálogo, generando un modo de intercambio de amplia resonancia hasta nuestros días. El diálogo, sin lugar a dudas, encarna un valor positivo, tanto para la academia como para la educación y la política. No en todas las épocas y en todos los lugares, pero en la actualidad, en las sociedades que aprecian la democracia, aparece nítidamente como un recurso deseable. A veces, incluso, se lo reclama con carácter de urgencia; como algo necesario y hasta obligatorio. No puede ser de otro modo. En cualquier comunidad en la que existen asuntos no resueltos, nuevas demandas, visiones competitivas; y, por cierto, preguntas sin respuesta, el diálogo surge como una fórmula adecuada para posibilitar avances, allanar los caminos para eventuales acuerdos, y contribuir a una mejor convivencia. Sin embargo, como en tantos otros casos, relativos a vocablos de uso común, se observa una generalizada confusión. ¿Qué significa diálogo? ¿Qué es dialogar? ¿Cuál es la semejanza entre diálogo y conversación, negociación, discusión, debate? Cuestión de precisión y de sentido, de especial importancia para la academia, pero que atañe también a cualquier ciudadano involucrado con los asuntos de su comunidad. De lo simple a lo complejo: diálogo es un tipo de comunicación interpersonal, una forma de intercambio, y también una clase de conversación; pero algo bastante distinto de negociar, discutir o debatir. Dialogar es razonar junto a otro; pensar en una relación de reciprocidad. Equivale a un proceso de búsqueda que utiliza el contraste y la colaboración, y en el cual se participa voluntariamente. Una forma de encuentro que ubica a las personas cara a cara, que exige la presencia activa de distintas personas a lo largo de un tiempo; y en donde importa tanto decir como escuchar. Mucho antes de que tomara el sentido de razón o discurso razonado (y que los estoicos lo convirtieran en el principio ordenador del mundo), lógos significaba simplemente palabra. Los griegos lo utilizaron en dos formas principales: el “monólogo” y el “diálogo”. En el primer caso, la palabra se dirige a una audiencia que escucha y acepta, o que al menos permanece silente. En el segundo, en cambio, el proceso nace y avanza a partir de una cuestión respecto a la cual es valioso dar y recibir opiniones. De este modo, el diálogo solo puede ocurrir si existe algún interés compartido en torno al cual ronda la duda, la indefinición, o algún deseo de problematizar, teniendo como base una disposición para expresar posiciones; y un compromiso para respetar al otro con sus diferencias. El diálogo exige tener unas experiencias y unos conocimientos en común: varios monólogos de ningún modo harán un diálogo. En estos términos, es fácil advertir el claro sentido ético implícito. En efecto, la racio151

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nalidad que subyace a la experiencia dialógica, apunta a la tolerancia y la aceptación recíproca. El despliegue del diálogo, y por todo el tiempo en que permanece, desaloja la experiencia del rechazo, del extermino, y de toda forma de violencia. Involucra una posición de respeto a las ideas, creencias y prácticas, cualquiera que sea su origen, sin que ello signifique neutralidad, porque nada impide refutar aquello que se tolera. En cierto modo, consiste en dar a la libertad más valor que a la propia posición, privilegiar el intercambio por sobre la imposición, y apostar más por la convivencia y menos por el triunfo personal. En un sentido medular, el diálogo sucede cuando cada participante tiene en mente a los demás, en cuanto éstos son portadores de una palabra digna de ser escuchada. Expresa, por ello, una valoración de la palabra y de las personas como tales, con independencia de sus formas de pensar y sus estilos de vida. De este modo, el ambiente dialógico está dominado por la simetría, la libertad, y, es preciso agregar, la franqueza. Los griegos crearon precisamente un término para designar esta condición: la parresía. Extraviada en el tiempo, y rescatada especialmente por Michel Foucault (2004), se origina con la unión de los vocablos pan (todo, completamente), y resis, (discurso, declaración). Surge en el siglo V a.C. con Eurípides (Ión, 673), y expresa simultáneamente la libertad y la franqueza en el lenguaje. Una forma de actividad verbal en la que una persona adopta una relación definida con la verdad y su expresión, incluso cuando ello representa un riesgo. De este modo, la palabra se proyecta en varios planos: respecto de la persona consigo misma, la crítica y la autocrítica, y respecto de toda una compleja cuestión ética asociada a la libertad y la responsabilidad. En la parresía, se presupone que el hablante proporciona un relato completo y exacto de lo que tiene en mente. Es un concepto que relaciona a quien habla con la verdad, en tanto se expresa de acuerdo a lo que juzga verdadero, aunque no pueda responder por la verdad en su forma absoluta. El diálogo no puede ser un simulacro. No se podría entender su potencialidad, si, en efecto, los participantes encubrieran sus posiciones. Menos podría entenderse, si éstos simularan con el objetivo de engañar. Hay que escuchar con la misma satisfacción con la que se habla, habituarse a las opiniones extrañas y todavía sentir un cierto placer en la contradicción, dice Nietzsche (1980). Por su parte, el filósofo Gastón Gómez Lasa (1980) afirma que el proceso dialógico se constituye tan solo cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones, y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. Así, no hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, clausurado para nuevas sugerencias, y con participantes convencidos de encontrarse desde ya en posesión de la verdad. El diálogo solo puede entenderse como un intercambio entre hombres libres. Pero hay más. El diálogo es una experiencia social e intelectual en la cual lo decisivo es el propósito de intercambiar y examinar ideas, con el propósito final de establecer su validez, su verdad o falsedad. Para Sócrates, el filósofo que consagró el diálogo como un recurso filosófico, y luego para Platón que lo inmortalizó en sus textos, la experien152

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cia dialógica es un recurso decisivo en el esfuerzo por alcanzar la verdad. De esta manera, el diálogo es una conversación, pero de una clase especial y distintiva. Si se enfatiza la semejanza y se oculta la diferencia, se corre el riesgo de convertir al diálogo en un concepto vacío. Mientras la conversación se queda en lo particular, igual que el debate y la negociación, el diálogo tiende por definición hacia lo universal. Todo diálogo supone un impulso para constituir un espacio racionalmente compartido. Al mismo tiempo, su puesta en escena es cada vez un testimonio de las dificultades que tiene semejante empeño. La conversación tiende al equilibrio y la reiteración, en tanto que el diálogo requiere del desequilibrio para garantizar el movimiento. En un caso, cambia la alternancia en el uso de la palabra, pero no necesariamente se altera su núcleo de contenido: en la conversación no hay progreso, solo un transcurrir. El diálogo, inversamente, busca avanzar poniendo en tensión al pensamiento; y ello se logra mediante una dinámica de contradicción y síntesis, de confrontación y superación. Desde su origen, el diálogo que propone Sócrates está esencialmente vinculado a la pregunta. Inevitablemente, pues, será un tipo de intercambio que se pone en marcha mediante la formulación de preguntas, y se desarrolla en un esfuerzo compartido por construir respuestas. Un entrecruzamiento de preguntas y respuestas, según la expresión que propone Gómez Lasa (1992). Es una interrogante lo que inicia el diálogo; y es un camino abierto y sin destino garantizado lo que mejor lo caracteriza. Este es el fenómeno clave que da vida al diálogo. En su significado original, preguntar es sondear. Un paso preliminar del pensamiento en el intento de desarrollar nuevas ideas y conocimientos. Un paso con frecuencia precario, y normalmente sin destino asegurado, pero que actúa como un testimonio de la perplejidad característica de las personas inquietas. Generar preguntas es una condición de posibilidad para perfeccionar o cambiar estructuras de conocimiento y formas de pensar. Las hay de tipo descriptivo, de fácil respuesta, en las que solo se busca averiguar un dato o información precisa; pero existen también las preguntas de implicación o problematizadoras, que son las que verdaderamente movilizan al pensamiento. En la historia de la filosofía y de la ciencia, la pregunta ha sido siempre un aguijón para las conciencias y un motor de actividad fértil. Sócrates y Einstein, separados por muchos siglos, coinciden en reconocerla como el principal alimento de la inteligencia. Martín Heidegger (2006) ha llamado la atención respecto al hecho de que la forma fundamental del preguntar en Occidente, es herencia de la filosofía griega. Cada vez que se pregunta ¿qué es esto?, se plantea una inquietud originariamente griega, asumiendo que es posible ir más allá de la apariencia y penetrar en la esencia de las cosas. El escritor Rudyard Kipling lo expresó creativamente: “Son seis mis fieles maestros, me enseñaron todo lo que sé: ¿Por qué y cuándo, quién y cómo, dónde y qué? (Citado en López 2013). Todo logro del dialógico, cualquiera que sea su profundidad, debe entenderse siempre como el resultado imperfecto de una acción humana. Cuando se corona con la 153

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aceptación, cuando unifica posiciones, el diálogo será, aun así, construcción parcial y provisoria. No hay aquí revelación de ningún tipo; no hay concesiones divinas, ni conocimientos definitivos. No opera ninguna apelación a la fe, ni una confianza visceral en alguna autoridad superior, sino el pensamiento y sus limitaciones. La verdad (si cabe para este tipo de situaciones, y si acaso es posible alcanzarla por este medio), se establece en tierra firme y jamás cae en el espacio social desde lo alto. Porque incluso en el caso de que no se alcance el nivel de la verdad (cuestión altamente probable), ni a generar nuevo conocimiento, el diálogo con seguridad contribuye a ampliar la comprensión. Esto es, favorece el proceso de observar cada elemento dentro de los contextos a los que pertenece, o bien de integrar elementos bajo un significado unitario. Comprender es tomar en conjunto, asir varias cosas a la vez. Es reunir, organizar la experiencia según estructuras, superando el conocimiento de elementos aislados y enfatizando el conocimiento de totalidades. Para el filósofo Jorge Millas (1970), comprender realmente algo significa verlo en función de las totalidades mayores que lo contienen; rebasando de este modo el hecho singular, proyectándolo hacia el pasado y su futuro, y en todas las direcciones del presente. Cualquiera que sean los juegos de palabras y las acrobacias de una época, dice Albert Camus (2009), comprender es ante todo unificar. Todo ello es esfuerzo humano. Platón se traiciona a sí mismo cuando afirma: “Para nosotros, el dios debería ser la medida de todas las cosas; mucho más aún que, como dicen algunos, un hombre”, (Leyes, 716 c). En su deseo de derribar la concepción del “hombre medida”, recurre a una fórmula retórica sin raíces en su propia obra. Mucho antes, el sofista Protágoras había escrito: “El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes” (Fragmento 1). Por primera vez, se expone una formulación en la que el hombre es constructor de realidad; pero no como una exaltación de la experiencia sensorial y la individualidad, ni la formulación resumida de algún escepticismo radical. Mucho más que eso: como la expresión en clave de una concepción social del conocimiento; una propuesta no determinista relativa a su origen, sentido y valor. Platón quiere refutar este planteamiento, pero tropieza sin advertirlo. El mismo dejó la mayoría de sus textos abiertos, inacabados. Muchos de sus Diálogos son técnicamente aporéticos. Esto es, chocan al final en el muro de la indefinición. Concluyen en la imposibilidad de avanzar; en caminos sin salida, en donde no hay ningún poro por donde pasar. ¿Eso es extraño? De ningún modo, no son dioses los que dialogan, sino mortales. A diferencia de la negociación, más centrada en un juego de poder, en la competencia y en una tensión entre adversarios, el diálogo ocurre necesariamente en un espacio social simétrico. En la negociación, y en cierto modo también el debate, hay una lucha para defender y favorecer un interés. Se trata de un agón, pero en el sentido más restrictivo, en su dimensión de enfrentamiento. Lo agonístico se relaciona con la contienda, y la convicción de que ésta constituye un fac154

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tor de superación y solución de conflictos. El agón se convirtió en una importante institución de la cultura griega, inicialmente asociado a las ideas de reunión y combate. Con dos caras, el agón se sitúa en el plano de los acuerdos y en el plano de las diferencias. En su cara unificadora, apunta al grupo y a la acción colectiva, tal como está expresado en la raíz común de las palabras agón, ágape y ágora. También agonía se emparenta con ellas, porque se refiere al último combate perdido en la vida. En el marco de un agón se realizan en Grecia certámenes deportivos, y en Atenas se representan tragedias, dramas satíricos y comedias. Institución que se remonta a prácticas militares, cuyo modelo encontramos en La Ilíada y en La Odisea. Hay una continuidad evidente entre la asamblea de los guerreros y la asamblea de los ciudadanos que se congrega en el ágora, puesto que el debate político constituye a su modo una lucha codificada. La política democrática se acerca al agón: una retórica intencionada y un combate de argumentos, cuyo escenario es el espacio público. Quienes se enfrentan con palabras o contraponen discursos, forman en esta sociedad jerarquizada un grupo de iguales. A diferencia del agón en su sentido fuerte de enfrentamiento, en el diálogo puede haber tensión, desequilibrio, confrontación, pero no hay derrotados. Esto último no es un detalle. De hecho, el mismo Platón lo releva al distinguir claramente entre diálogo y erística (Eutidemo). Derivada del nombre Eris y del vocablo erizein (disputar), la erística es el dudoso arte de controvertir, procurando más refutar al adversario que establecer la verdad. De acuerdo con Hesíodo, la diosa Eris o Eride, quien personifica la discordia, es hija de la Noche, y hermana de Ares, dios de la guerra; y cuenta entre sus hijos a Limo (el Hambre), Ate (el Error), Momo (la Burla), Lete (el Olvido), Álgea (el Dolor), y Pono (la Fatiga), entre otros (Teogonía, 225-30). Con estas raíces, la erística tiene desde el origen una marca infamante, y se orienta en todo momento hacia el enfrentamiento y la ganancia personal. Así las cosas, y no podía ser de otra manera, Platón procura marcar la diferencia entre un intercambio en el cual importa prioritariamente liquidar al interlocutor, que se convierte en un rival, y alzarse con el triunfo; y otro que alienta la confrontación con el propósito de llegar a una verdad compartida. De este modo, el diálogo no es ajeno al agón, pero a condición de entender que la única asimetría aceptada es la solidez intelectual. Aquella que se asienta en el dominio del conocimiento disponible, de las ideas, en la fortaleza de los argumentos, en la claridad y coherencia discursivas. El diálogo requiere de pares, de personas con igualdad de palabra, y, ante todo, preparadas para una alta exigencia intelectual. Debe ser así, debido al sentido del diálogo como exploración en el campo de las ideas y el conocimiento. A este respecto los Diálogos de Platón son muy elocuentes. Inicialmente todos pueden intervenir, la entrada no requiere salvoconducto; pero en la medida en que el movimiento dialógico gana en complejidad, algunos interlocutores se ven obligados a guardar silencio. En este sentido, el diálogo platónico es despiadado: se trata ahora de pertinencia intelectual, y no de derechos civiles.

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Con todo, fue el mismo Platón quien primero observó el potencial educativo del diálogo. Sabemos que en el año 387 a.C., poco después de la trágica muerte de su maestro Sócrates, el filósofo fundó en la afueras de Atenas una escuela, a la que se podía llegar cruzando el barrio del Cerámico, donde trabajaban los artesanos. En ella se cultivaba sin restricciones todo el saber de la época, y se practicaba prioritariamente el diálogo, por su ventaja epistemológica, ciertamente, pero además por su dimensión formativa y emancipadora. La tradición posterior la reconoció como Academia, debido a que cerca de allí estaba el jardín sagrado de Academo, un héroe ático respetado por los atenienses todavía en el período clásico. En un sentido muy especializado, academia alude a la filosofía platónica (se habla de “antigua, media y nueva academia”, según los períodos históricos). En un sentido más amplio, se nombra genéricamente a cualquier centro de investigación, estudio y formación. Por último, nombra también la actividad universitaria asociada a la investigación y la docencia, y al conjunto de valores que presupone. Aristóteles fue estudiante de la Academia desde 367 a.C. Luego, con méritos propios, creó una institución que tomó el nombre de Liceo, debido a que se fundó en un lugar destinado al culto de Apolo, llamado Lýkeion (matador de lobos). En ese lugar se reflexionaba caminando en grupo a lo largo de un peripato (sendero o paseo). Posteriormente, en el año 529, el emperador Justiniano, dominado por una religiosidad excluyente, clausuró la Academia, por considerar que sus prácticas dialógicas eran un peligro para la formación de una recta conciencia. Así, este brillante proyecto, cuya existencia abarca cerca de mil años, concluyó bruscamente en un acto arbitrario. Lo que el propio diálogo aspiraba a superar, la ceguera y la intolerancia, fue lo que sepultó la primera universidad del mundo. Con el tiempo, el diálogo no volvería a tener un lugar de privilegio en ninguna institución de la cultura occidental. El mismo Aristóteles, al menos en este aspecto, no prolongó los esfuerzos de su maestro. La universidad medieval, desarrollada en Europa desde el siglo XII, tampoco lo hizo. Allí se recuperaron antiguas prácticas como el monólogo, ejercitado esta vez desde la cátedra, y se crearon otras nuevas, como la clase lectiva. Se introdujeron renovados formatos para el debate, como en el caso de los exámenes y los concursos de oposición; pero no se continuó activamente con el diálogo. En el mundo de la educación la presencia del diálogo se ha mantenido, y su demanda se ha intensificado. Claro está, infortunadamente solo como un deber-ser, porque en los hechos poco se lo practica. Muchas voces han insistido en la potencia formativa del diálogo. Un destacado ejemplo de ello es Matthew Lipman, creador del “Programa de Filosofía para Niños”. De acuerdo a este autor, las facultades de educación deberían enfatizar el diálogo y el pensamiento reflexivo como núcleos fundamentales en la preparación de los profesores, en lugar de incidir tanto en aspectos metodológicos y de gestión en el aula. Matthew Lipman (1996) postula que el proceso educativo debe ocurrir en una “comunidad de indagación”, entendida como un espacio en que los participantes, estudiantes 156

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y profesores, se escuchan con respeto, construyen sus ideas considerando las de los demás, se desafían para fortalecer sus argumentos, se ayudan a producir inferencias y a descubrir supuestos subyacentes. Según su posición, una comunidad así caracterizada aborda los problemas del conocimiento sin apego a fronteras disciplinarias, moviéndose con libertad, y dejando que el pensamiento descubra su propio recorrido dentro de los márgenes del diálogo. El diálogo supera la “ventaja cognitiva”, dice, porque los enunciados se apoyan en argumentos y los razonamientos se juzgan por sí mismos, evitando el dominio exagerado de la autoridad formal. Desde luego hay mucho más. Diversos autores, han insistido en la necesidad de avanzar en esta dirección, privilegiando el desarrollo de disposiciones y habilidades de pensamiento; y el desarrollo del pensamiento comprensivo. El diálogo pudo surgir en una cultura que valoraba la palabra, por sobre la fuerza; y no puede ser casualidad que mantenga un alto aprecio hasta hoy. Se trata de un concepto lleno de promesa y cargado de expectativas favorables. Sin embargo, principalmente debido a las gigantescas dificultades que tiene constituir un diálogo efectivo, unidas a la extendida incomprensión sobre sus significados fundamentales, poco de lo que se materializa efectivamente, en la academia o en la política, se acerca a lo deseable.

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SOBRE EL PATRIMONIO CULTURAL Y LA IDENTIDAD NACIONAL About cultural heritage and national identity

Mario Orellana R.1

Resumen: Se exponen las profundas relaciones entre Historia, Educación, Patrimonio e Identidad. Luego de un estudio semántico se analizan las contradicciones y aporías que existen en el debate de los conceptos de Patrimonio e Identidad. Se concluye que un núcleo patrimonial ayuda a definir nuestra Identidad Nacional. Palabras clave: Historia, Educación, Patrimonio e Identidad. Abstract: The deep relations between history, education, heritage and identity are exposed. After a semantic study analyses the contradictions and very difficult that exist in the discussion of the concepts of identity and heritage. It is concluded that a heritage core helps to define our national identity. Key Words: History, education, heritage and identity.

1. Aproximación a los temas Los problemas que presenta el examen del Patrimonio Cultural y de la Identidad Nacional han sido y son estudiados por las disciplinas humanistas y sociales y, muy especialmente, por los científicos que investigan el pasado humano. La razón de nuestra afirmación se encuentra en la profunda relación que postulamos entre el legado cul1

Premio Nacional de Historia (1994). 159

MARIO ORELLANA R.

tural que viene del ayer histórico y la identidad de la sociedad contemporánea. Esta fuerte vinculación histórica entre pasado y presente, que muchos pensadores e investigadores defienden, la levantamos como hipótesis interpretativa central. Igual a otros estudiosos que han investigado y reflexionado sobre el Patrimonio y la Identidad, definiremos los dos conceptos y buscaremos en textos y autores antiguos sobre cómo se han entendido y formulado. Sin duda cuando en el siglo XX, a través de acuerdos y tratados internacionales (UNESCO, OEA), y nacionales (Decretos Supremos de 1980, 2008 y 2009), hay referencias explícitas sobre el Patrimonio Cultural, éstas se hacen para diferenciarlas del Patrimonio Jurídico conocido desde la Antigüedad Clásica. Sin embargo, es verdad que en el Derecho Romano, codificado por orden del emperador Justiniano, en el 553 d.C., el denominado Corpus Iuris Civilis, no se encuentra un tratamiento especial de la institución patrimonial, como tampoco en el derecho medieval, ni en los siglos XVII y XVIII (Tiempos Modernos). La institución patrimonio es una creación del pensamiento jurídico posterior al Código Civil Francés. La concepción clásica del patrimonio, representada por Aubry y Rau (Figueroa, 2008) considera que éste es un atributo de la personalidad, lo imagina como una proyección de la persona. Para los defensores de esta escuela, el patrimonio no es sino la personalidad misma del hombre en sus relaciones con los objetos exteriores sobre los cuales tiene o podría tener derechos que ejercer. Esta doctrina defendida por algunos juristas franceses, como Baudry-Lacantinerie, autor de Curso de Derecho Civil Positivo Francés -1932-, nos ha llamado la atención por la relación que construye entre Persona y Patrimonio. Aunque sabemos que la Doctrina Objetiva o Realista, contradice parcialmente a la Clásica, en cuanto no acepta que el patrimonio esté solo vinculado con la persona, puesto que hay instituciones que poseen un valioso patrimonio, material e inmaterial, que no pertenece a una persona o a un grupo de ellas, sino que a la nación o al Estado, como ocurre con las Universidades del Estado o con los Hospitales Públicos, etc.; lo que nos interesa discutir es la relación que nosotros hacemos entre Patrimonio Histórico y las personas que hacen suyo este legado del pasado. Sin duda que la Escuela Clásica ha fortalecido, en parte, nuestra hipótesis, que postula que el Patrimonio histórico, no solo material, es una realidad si el sujeto racional, la persona, lo incorpora como conocimiento y lo considera fundamento de su existencia. Todo ser humano, que es persona, vive en familia, en comunidad e, incluso, forma parte de una sociedad mayor, la nación; entonces, hay que preguntar cómo el legado cultural del pasado se convierte en patrimonio, en estas distintas organizaciones sociales y culturales. Igualmente nos interesa precisar que cuando escribimos y hablamos de “tiempos pasados”, no solo colocamos nuestra atención en el pasado más reciente de los últimos siglos, sino que estamos reflexionando sobre el pasado más largo, en el pasado que va más allá de los “tiempos históricos”. El período prehistórico, nuestro pasado “pre-hispánico” es también fuente de información patrimonial; en estos lejanos tiempos culturales deben buscarse rasgos arqueológicos y antropológicos que han continuado hasta nuestra sociedad nacional del presente. 160

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2. Algunos Antecedentes Históricos Para iniciar nuestra búsqueda del uso más antiguo de las palabras patrimonio e identidad y de su significación señalaremos, lo que muchos saben, que la palabra patrimonio proviene del latín patrimonium, que son los bienes que se poseen del padre (del pater), son las cosas que deja en herencia el “pater familias”. Según Gayo2 estas cosas privadas, pertenecientes al derecho humano pueden ser corporales, por ejemplo, un terreno, un vestido, el oro, la plata, o incorporales, es decir lo que no se puede tocar, así un derecho, un usufructo, las obligaciones. Podemos, entonces, observar que en tiempos de la Roma Antigua se hacía una división de la herencia patrimonial en donde los bienes corporales, materiales, se diferenciaban de los incorporales, no materiales, pudiendo ser estos últimos conceptos jurídicos o de otro tipo. Además, no hay que olvidar que la primera división que nos entrega el jurista Gayo (contemporáneo al emperador Adriano) es de “cosas sagradas” relativas al derecho divino, y de “cosas humanas”, que dependen del derecho de los hombres. Estas cosas reglamentadas son “públicas” o “privadas”; pues bien, estos bienes privados podían ser heredados. El patrimonio es consecuencia de la herencia, de esta acción jurídica que deposita en los legítimos herederos los bienes del “pater familias”. Estos bienes materiales e inmateriales testados continúan, a través del tiempo, mientras haya herederos. Según Marco Tulio Cicerón (siglo I a.C.), “la mejor herencia, más estimable que cualquier patrimonio, que los padres legan a sus hijos, es la gloria de la virtud y de las hazañas”3. Así, para este pensador y último defensor de la República, los bienes traducidos a valores económicos recibidos por herencia de los padres, no se comparan con el prestigio de haber tenido un genitor virtuoso, que tenía virilidad enérgica y valor y, por lo tanto, autor de hechos gloriosos, de hazañas. De esta primera revisión de algunos conceptos de Cicerón y de Gayo, podemos conjeturar que el actual concepto de Patrimonio Cultural y, sobre todo, su división de material e inmaterial, ya se vislumbraba en la Roma Republicana y continuó desarrollándose en la Roma Imperial. Pero ¿de dónde viene el concepto romano de Patrimonio? Como es fácil de relacionar la palabra “pater” proviene del griego “patér” y de éste la palabra “patróos” (que viene del padre, que pertenece al padre). Pues bien en La Odisea de Homero leemos que Odiseo al iniciar la matanza de los pretendientes rechaza el ofrecimiento que le hace uno de ellos; “Eurimaco, ni si en retribución vosotros me dierais todo lo que pertenece a vuestros padres, y además, cuanto es de ustedes y si después de esto me depositan más, ni así….”4. Los diferentes textos que hemos consultado traducen la palabra “patróia” como “herencia”5 y otras como “bienes de 2 3 4 5

Instituciones jurídicas, Comentario Segundo. De officiis, Liber prior, XXXIII. La Odisea, canto XXII, versos 61-62. Traducción de Carlos García Gual de la Odisea (Alianza). 161

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vuestros padres”6 e incluso como “patrimonio”7. Nosotros creemos entender que el texto griego citado, es la primera conceptualización de los bienes materiales que son del padre. De la Grecia Antigua esta denominación pasará a la Roma Antigua. No hay que olvidar que hacia el 240 a.C. un griego de Tarento, Livio Andrónico hizo la primera traducción, en versos saturnios de La Odisea (Torres, 2014). También la palabra identidad, que proviene del Latín “Identitas” (latín eclesiástico) y este de ídem=el mismo; lo mismo (lo propio de un individuo o de una colectividad); tiene una profunda historia en el Mundo Antiguo, anterior a Roma. Desde que conocemos textos escritos, al menos desde el siglo VIII a.C., en la Grecia Antigua (La Hélade) se encuentran ejemplos que nos permiten saber cómo expresaban su identidad los individuos y los grupos sociales organizados. Son los poemas épicos y los primeros textos escritos históricos, nuestras fuentes más importantes. Así en La Ilíada de Homero, a veces los jefes de los Aqueos y de los Troyanos, antes de entablar mortal combate, se dan a conocer, se identifican, diciendo de quién son hijos, en qué ciudad viven, etc. Enfrentados Diomedes y Glauco exigen identificarse: “¿quién eres, oh valiente, y de qué padre naciste?”8 Siempre el aedo que canta los combates de aqueos y troyanos, nombra y caracteriza al vencedor y al vencido. En el otro gran poema, La Odisea, también atribuido a Homero se encuentran otras formas de identificación de los personajes. Al menos tres veces Odiseo que regresa a su patria, Itaca, después de 20 años de ausencia, debe hacerse reconocer ante su hijo Telémaco, su esposa, Penélope y su padre, Laertes. En los dos últimos casos no es suficiente decir su nombre para ser aceptado como quién dice ser, debe probar que es Odiseo haciendo uso de conocimientos que únicamente éste tendría: arte de hacer el lecho nupcial; a partir de un árbol, un olivo (canto XXIII); número de árboles regalados al niño Odiseo por su padre (canto XXIV). Algunos siglos más tarde, siglo V a.C., con las “investigaciones” de Heródoto de Halicarnaso damos un paso adelante en la búsqueda del saber cómo se definía una identidad de un pueblo, de una nación. Sin duda que las “guerras médicas”, la lucha en contra el Imperio Persa, hizo que los helenos (los griegos), habitantes de distintas ciudades (póleis) insistieran en lo que los unía; reconocimiento éste que se encuentra en el trágico Esquilo (los Persas) y en el historiador Heródoto (Historias). En este investigador encontramos incluso un concepto cercano al de “Identidad de una nación”, al carácter “de un pueblo”: “homótropos” (que tiene el mismo carácter, las mismas costumbres o igual género de vida). Los griegos que luchan por la libertad en contra de los persas, predican una misma lengua (homóglosos), creían en una comunidad de ascendencia (hómaimos), respetan los mismos usos y costumbres (etheá te kai nómous), en donde se incluyen las mismas normas ciudadanas, las mismas creencias religiosas.

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Traducción de Meredic Dufoner y Jeanne Raison (Classiques Garnier). Traducción de Federico Baráibar y Zumárraga (Sopena) La Ilíada, canto VI, versos 119-131. 162

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En un estudio publicado hace algunos años atrás, donde nos referimos al estilo de vida ateniense que describe Heródoto, afirmamos: “el aprecio por las costumbres y tradiciones comunes, el que se hable una misma lengua en todas sus ciudades, el que se crea en los dioses del Olimpo y en otras deidades que se veneran en templos, cumpliendo con los rituales, el que se sientan hermanados por un mismo origen, una misma sangre y una misma tierra, hace que los atenienses se responsabilicen del destino de todos los habitantes de la Hélade. Heródoto describe esta sensación de los atenienses que para nosotros se convierte en una especificación de un modo de vida social” (Orellana & Lopez, 2006). Esta común vida social, este estilo de comportamiento colectivo, que es común a los habitantes del Ática, configura su “identidad”, lo que los reconoce como diferentes a otros pueblos. Se podría decir que estas cualidades sociales y culturales, son las que los antropólogos, desde el siglo XIX adelante han denominado “Cultura”. Es este concepto de “cultura”, en cuanto se mantenga a través de los tiempos expresados en rasgos comunes en las comunidades humanas, organizadas de distintas maneras, el que caracterizará con independencia a grupos humanos de otros. Los rasgos patrimoniales provenientes del pasado histórico, al continuarse en el tiempo, y a pesar de los cambios propios de las actividades individuales y sociales, permiten la identificación, la identidad de unos frente a otros. Un pueblo organizado por conocimiento de su pasado, por sus creencias y valores, por sus actividades sociales, económicas, políticas, por su “estilo de vida”, aunque experimentan grandes relaciones y contactos de todo tipo, pueden expresar su “especial caracterización” social y cultural distinta de otros pueblos. Sin duda que los datos obtenidos de los textos más antiguos de Grecia y de Roma nos llevan a afirmar que la palabra Cultura, y como se la entendía, está profundamente relacionada con el tema-problema que nos preocupa, ¿cómo caracterizar, cómo conocer las cualidades comunes de una sociedad, en nuestro caso la chilena? Dando un salto en el tiempo y volviendo a nuestro período Contemporáneo, a mediados del siglo pasado la antropóloga Margareth Mead, formada en la Escuela Antropológica de Franz Boas, y preocupada en la cultura y de cómo las personas y sus instituciones las adquirían, estudió las relaciones entre Persona y Cultura. Para ella los métodos de educación, la estructura de la personalidad adulta y las orientaciones fundamentales del contexto socio-cultural formaban un conjunto indisoluble. Las sociedades con culturas orientadas diferentemente se manifestaban por tipos de personalidades distintas, cuyo análisis hacía posible distinguir los “patterns” de conducta de cada una de ellas. Unido fuertemente con lo anterior, la antropóloga Mead estudió “los caracteres nacionales” de algunas sociedades modernas insistiendo en la importancia de los métodos educativos. Pues bien, en la búsqueda de antecedentes, ahora mucho más recientes, que expliquen el gran interés de tantos estudiosos sobre el tema de la Identidad, y sin abandonar a la antropología norteamericana, tengamos presente a Ralph Linton, para quien cada 163

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Sociedad se caracterizaba por un tipo dominante de personalidad, llamada por él “personalidad modal”. Algunos antropólogos y también sicólogos, postulaban que los “tipos modales de personalidad” expresaban distintas “Configuraciones de la Cultura”. A su vez, también se defiende que la cultura dominante de una sociedad influye en los individuos que pertenecen a ella, sobre todo con la acción educativa. Por esta razón los integrantes de una sociedad, de una nación, que poseen una historia común (y la conocen) e incluso “legados” culturales de carácter patrimonial, costumbres y valores, deberían presentar un conjunto de características en sus comportamientos, que harían posible reconocerlos, distinguirlos de otros grupos sociales. Así, desde mediados del siglo XX, e incluso un poco antes, los cientistas sociales (antropólogos, sicólogos, sociólogos) han intentado con mayor o menor éxito científico definir el “carácter nacional”, la “identidad de una nación”, identificar a una Sociedad que tiene sus nombres y valores culturales, que vive en un territorio común y que posee una “historia” propia.

3. Las Antítesis del Concepto de Identidad Sin embargo, en los últimos decenios, no solo en nuestro país sino que también en otros, enfrentados a caracterizar la “cultura nacional” nos encontramos con serias reflexiones que ponen en duda la existencia de una identidad cultural propia de los chilenos. Algunos estudiosos se preguntan en primer lugar, si se puede definir o no, científicamente, un conjunto de cualidades de atributos y circunstancias, de una Sociedad, que las distinga de otras. Incluso, en el caso de una Nación, formada por muchas sociedades, comunidades, que poseen sus propias características culturales ¿puede postularse una Identidad Cultural Nacional? Y si los rasgos culturales entre nosotros, están modificándose, están cambiando ¿puede proponerse una identidad cultural mínima y permanente? Así, en el presente hay serias dudas de que pueda definirse una cultura que haga posible caracterizar científicamente una identidad nacional; se insiste en que ella está cambiando, que no hay un núcleo de rasgos culturales mínimos que puedan considerarse chilenos. Hay autores que sostienen que la pretendida identidad es una construcción teórica que cada cierto tiempo histórico configura según los valores y visión filosófica que tiene. Se habla de una “creación discursiva”, así la identidad defendida sería una especie de “artefacto” cultural, es decir una “comunidad” imaginada en la mente de los miembros de una comunidad real, que es dispar en creencias, costumbres, valores, etc. Sería tal la diversidad de costumbres, tradiciones, estilos de vida, a lo largo del territorio nacional, incluso dentro de las ciudades, que para algunos especialistas no es posible definir, identificar lo chileno. La identidad nacional sería a lo sumo un deseo, una aspiración, una nostalgia, no alcanzada. 164

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Por otra parte, se agrega, vivimos en un proceso de globalización, de profundas influencias que vienen del extranjero. El predominio de algunas modas externas, trae como consecuencia que algunos constituyentes del pasado nacional, pierden importancia y que se cuestionen fuertemente. También la presencia creciente de las tecnologías de la comunicación han creado una especie de “tejido universal” de las informaciones, de las modas de conductas individuales, extranjeras, que se socializan y que ponen en duda valores de nuestro comportamiento particular y público. Dentro del panorama actual de cuestionamiento al concepto de identidad nacional, agreguemos una breve reflexión epistemológica. En nuestras disciplinas humanísticas y sociales en los últimos 50 años se ha producido, también, una fuerte discusión centrada en el tema de “episteme”, de las posibilidades de alcanzar un conocimiento, un saber, que sea aceptado por las comunidades científicas. Al menos, entre “realistas” y “constructivistas” (Otero & Gibert, 2014) se han intercambiado críticas vigorosas. Especialmente el “Constructivismo Radical” de algunos historiadores, ha producido un rechazo de las conclusiones de las investigaciones sobre el pasado cultural. Para algunos estudiosos no hay conocimiento “objetivo”, no hay “verdades” generales ni menos permanentes; solo se aceptan interpretaciones apoyadas en los contextos ideológicos del estudioso o de un equipo. En el fondo, esta visión llevará la imposibilidad de reconocer la realidad del pasado, estudiada por sus restos y documentos, entre otros muchos vestigios culturales. Y una consecuencia de esta posición epistemológica radical es que, también, se relativiza el concepto de Identidad Cultural Nacional. En nuestro país, desde hace años, esta mirada teórica post-modernista ha influenciado a algunos ambientes educacionales. Así, creemos observar, en el actual curriculum nacional de enseñanza básica y media de la Historia, y de disciplinas afines, la presencia de conceptos constructivistas radicales que sirven de justificación para disminuir el conocimiento del pasado más antiguo (Prehistoria e Historia Antigua) y enfatizar el estudio de la Historia Contemporánea. En el curso de la Historia de Chile es lamentable la poca presencia de materias sobre el desarrollo cultural de los períodos pre-hispánicos y colonial (siglos XVI y XVII). El debilitamiento de la enseñanza de la Historia contribuye no solo a relativizar la presencia del legado permanente del pasado, sino también la identificación del conjunto de rasgos socio-culturales que caracterizan en el presente a nuestra sociedad nacional. El resultado de este tipo parcial de información, que reciben nuestros niños y jóvenes, es preocupante y sin duda contribuye a empobrecer la educación de ellos. ¿Qué hacer frente a esta realidad que se vive en nuestro país?

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4. Superando las Aporías de la Educación del patrimonio y de la Identidad Apoyados en nuestra formación humanística creemos posible resolver estos caminos ciegos, sin salidas, que observamos al estudiar los temas del Patrimonio Cultural y de la Identidad Nacional. Para buscar un camino que conduzca al encuentro de algunas respuestas a nuestro problema, intentemos encontrar relaciones entre Patrimonio e Identidad. Aunque en el presente (2014) el tema del Patrimonio Cultural, tanto a nivel internacional como nacional, es conocido y común a gobiernos y ciudadanos, no existe acuerdo en su definición ni en la relación que tiene con la Identidad Nacional. Preguntemos ¿conocido un patrimonio se puede definir una identidad?, ¿hasta dónde lo que se acepta como patrimonio es parte del contenido del carácter nacional actual? Sin duda que el concepto de Patrimonio que estamos analizando se refiere a bienes culturales, materiales e inmateriales, muebles o inmuebles, que provienen del pasado cercano o lejano, y que son valorizados en el presente por los integrantes de una sociedad. Podría pensarse, entonces, que los hechos ocurridos o estudiados (Investigación y Publicación), los acontecimientos y procesos históricos seleccionados por el relato científico, por ser conocidos en el presente, deberían ser definidos como patrimoniales. Incluso, para algunos, bastarían acuerdos, normas, para convertir a algo o a alguien en patrimonial. Sin embargo, para nosotros el problema es más complejo y la búsqueda de respuestas exigen mejores análisis y posteriores conclusiones contrastables. Si observamos nuestro Pasado, nuestras Historia Nacional, aquél que ha sido seleccionado por los historiadores y dado a conocer en sus monografías científicas, podemos concluir que no todos los hechos, no todas las instituciones, no todos los sistemas de organización política o económica, no todos los estilos artísticos, no todas las creencias, continúan a través de los tiempos. ¡No todos los acontecimientos históricos llegan a ser patrimoniales! Solo algunos, formando partes de procesos, no siempre visibles, acaso como corrientes profundas irrumpen en el presente y se hacen conscientes en las personas y sociedades. Los historiadores acostumbran a llamar “Legado Cultural” a los acontecimientos e instituciones del Pasado, que son estudiados, y que habiendo sufrido modificaciones, continúan en el Presente. Un ejemplo, siempre mencionado, es el “Derecho Romano”, que se sigue estudiando en las Facultades de Ciencias Jurídicas de nuestras Universidades. El “Legado Filosófico” de la Grecia Antigua es otro ejemplo. El valor del conocimiento racional, del “Logos” ha sido permanente desde hace al menos 2.500 años. ¿Cuándo estas ideas, estas normas (podríamos agregar la “moral” Cristiana) deben ser consideradas patrimoniales? Nuestra sociedad contemporánea a través de sus pensadores, de sus científicos, de sus 166

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humanistas, de sus “ensayistas”, de sus mejores “comunicadores”, etc., conoce que está sustentada y, en ocasiones, explicada por teorías, creencias, valores, instituciones, que se originaron en el Pasado, no importando cuán distante se encuentre (incluso en el Pasado Prehistórico). Si estas ideas, costumbres, valores, creencias, organizaciones, etc., permanecen en nuestras vidas, individuales o sociales, y de alguna manera son “modelos” a seguir, entonces no debemos dudar en denominarlos “Patrimoniales”. En Chile, las fiestas del 18 y 19 de septiembre son fiestas nacionales; están en el conocimiento de la gran mayoría de los habitantes del territorio chileno. A lo largo del país, ellas se celebran, según las regiones, con distintas ceremonias, entretenciones, bailes, comidas, etc. Son las “tradiciones” locales que enriquecen las fiestas nacionales. Incluso esta realidad cultural permite definir diferentes clases de tradiciones patrimoniales, unas nacionales, otras regionales e incluso locales. Así podemos contestar algunas preguntas, formuladas en el punto 3, señalando que no hay contradicciones entre el Patrimonio Nacional y la presencia de estilos sub-culturales, regionales o locales a lo largo de nuestro extenso y variado territorio. Estos últimos expresan, representan y le dan vida variada al estilo cultural nacional. Ahora bien, ¿cuánto de estos bienes culturales patrimoniales, nacionales y regionales, forman parte de lo que llamamos “Identidad Nacional”? Tal vez sería mejor preguntarse: ¿cómo se forma, se organiza la Identidad, lo propio de una sociedad que la hace distinta de otras sociedades? A pesar de los muchos esfuerzos por considerar a los países que constituyen América del Sur como una unidad cultural e histórica, no se puede desconocer que estos países tienen características diferentes. Se habla la lengua castellana en la gran mayoría de ellos, pero en cada uno suena en forma especial. Las historias de estos países, a pesar de tener situaciones sociales e históricas que los hermanan (por ejemplo, procesos de independencia), sus diferentes desarrollos culturales Pre-hispánicos (unos Altas Culturas con urbanismo, otros sociedades aldeanas agro-pastoriles) los condujeron por realidades antropológicas distintas (En unas un fuerte indigenismo, en otras, fuerte mestizaje). A partir de estos ejemplos que se pueden multiplicar, como lo saben los especialistas, las naciones americanas lograron desarrollos particulares, todos muy valiosos, a lo largo de los últimos 500 años. Lo anteriormente expuesto nos conduce a levantar una hipótesis interpretativa, una explicación tentativa, que se centra en el conocimiento científico del pasado histórico de cada país y, lo que es fundamental en nuestro pensamiento, en la educación de este saber, en la enseñanza de este pasado histórico en nuestros niños y jóvenes. Si queremos conocer lo propio de un pueblo, como el chileno, debemos preguntar cuándo y cómo se inició la etnogénesis de lo chileno. Esto exige mirar con seriedad hacia el pasado cultural multi-étnico pre-hispánico y enfrentarse al período de la Conquista Española con teoría y método científico. Como veremos más adelante, el siglo XVI es 167

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fundamental para saber y comprender cómo se inició lo chileno. También en esta labor de búsqueda arqueológica e histórica del pasado nacional, es importante descubrir cuánto de las acciones de los hombres, de las instituciones, de los valores, de las costumbres y normas, de las creencias, han continuado en nuestro presente, y de qué manera, a pesar de las modificaciones producidas en centenares de años, han penetrado en la interioridad reflexiva y emocional de los individuos y de la sociedad contemporánea. Ante las dudas que se pueden levantar sobre el valor del conocimiento del Pasado para caracterizar a una sociedad actual, hay que afirmar que no basta describir la situación presente de una sociedad para conocer los rasgos de comportamiento de ella. ¿Cómo saber de su ser interior, de sus pensamientos, de la razón de sus conductas, sus preferencias éticas, estéticas, políticas, etc.? Los métodos cuantitativos, los test, las estadísticas, las clasificaciones, muy necesarias, no son suficientes, sin embargo, para conocer el “carácter” de un pueblo, de una nación. Además de leer todo lo que se escribe, de escuchar y ver lo que ofrece la televisión y los computadores de todo tipo, hay que profundizar en la interioridad, sino de todo, de algunos componentes sociales e individuales. Hay que saber qué, cómo, cuándo y por qué ocurrió tal o cual situación, tales acciones, etc. Hay que conocer qué ideas, qué valores, qué comportamientos generosos, qué ambiciones explican los sucesos, los acontecimientos, de corto o largo alcance ocurridos en los diferentes niveles de la vida social e individual. Junto con la información de lo que es necesario saber, de los comportamientos sociales de los actuales chilenos, para caracterizar a estos en forma más completa hay que conocer al chileno de ayer, del pasado. Sin embargo, no es suficiente la corta visión “presentista”, debe retrocederse más allá de los últimos decenios para intentar responder por qué los acontecimientos suceden de un modo y no de otra manera, por qué los habitantes de este país se comportan de manera distinta ante una situación problemática, a como lo hacen otros habitantes de América del Sur. Basta mirar a nuestro pasado para encontrar muchas conductas de los chilenos que los distinguen de otros pueblos. Preguntémonos, por ejemplo, ¿por qué tenemos en América, nombres sociales distintos?, ¿por qué nos reconocimos como chilenos, peruanos, bolivianos, etc.?, ¿cómo surgió el nombre de Chile? En nuestros estudios sobre el siglo XVI (Orellana, 2012), como en nuestras clases sobre el Chile de este siglo, hemos defendido la hipótesis que el nombre de Chile es pre-hispánico. Cuando el Adelantado Diego de Almagro y su numerosa hueste llegó en junio de 1536 al valle del “Concagua” (lugar de gavillas) éste era conocido también como el valle de Chile, nombre dado por los mitimaes del Tahuantinsuyu. La Crónica de Gerónimo de Bibar (Jerónimo de Vivar) que se escribió en el siglo XVI y que solo se publicó en 1966, en el capítulo XXVI confirma el origen quechua de la palabra Chile: “Decíanle los indios a don Diego de Almagro, que eran unos indios que habían traído del Perú, que hacía en este valle “ancha chire”, que quiere decir gran frio, quedóle al valle el nombre de Chire. Corrompido el vocablo le llaman Chile, y de este apellido 168

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tomó la gobernación el nombre que hoy tiene que se dice Chile”. Fue el poeta-soldado Alonso de Ercilla y Zuñiga el primero que describió en sus versos el territorio de Chile. Los españoles y europeos del siglo XVI leyeron en La Araucana: “Es Chile norte sur de gran longura, costa del nuevo mar, del sur llamado; tendrá de este a oeste de angostura cien millas, por lo más ancho tomado; bajo del polo Antártico en altura, de veinte y siete grados, prolongado hasta do el mar océano y chileno mezclan sus aguas por angosto seno” (I-7) Y poco más adelante, en el mismo canto I, enriquece la descripción de Chile: “Digo que norte sur corre la tierra, y baña la del oeste la marina; a la banda del este va una sierra, que el mismo rumbo mil leguas camina;” (I-10)9 Es verdad, que antes de Ercilla, el conquistador Pedro de Valdivia escribió algunas cartas dirigidas, en su mayoría, al Emperador Carlos V. En ellas se narraba el primer poblamiento español en Chile. Estas cartas fueron publicadas solo en los siglos XIX y XX, sin embargo, por ellas sabemos que Valdivia intentó darle un nombre español al territorio que conquistaba: lo llamó “Nueva Extremadura”. Pero el nombre aborigen de Chile continuó siendo usado, escrito y aceptado incluso por las autoridades españolas en los documentos oficiales. Lo mismo ocurrió entre los cronistas: Crónica y Relación Copiosa de los Reinos de Chile (Bibar); Historia de todas las cosas que han acaecido en el Reino de Chile y de los que lo han gobernado (Góngora Marmolejo). Después del poeta Ercilla, que publicó su Araucana entre 1569 y 1589, fue el historiador jesuita Alonso de Ovalle, nacido en Chile, que dio a conocer en Italia y España su Histórica Relación del Reino de Chile. En sus libros I y II describe con hermosa y elegante prosa las bellezas del territorio, flora y fauna chilena.

La Araucana. Edición, introducción y notas de Marcos A. Morínigo e Isaías Lerner. Tomo I. 169

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A lo largo de los siglos coloniales otros escritores e historiadores, especialmente jesuitas dieron a conocer las características de Chile, tales como Diego Rosales, en el siglo XVII, Juan Ignacio Molina y Manuel Lacunza en el siglo XVIII.

5.Algunas Conclusiones El nombre de Chile es aborigen y pre-hispano, y sirvió en el siglo XVI para nombrar a todo el territorio regido por los conquistadores. El propio Ercilla escribe: “Chili es una provincia grande que contiene en sí otras muchas provincias: toma el nombre de Chili toda la provincia, por un valle del cual tuvieron primero noticia los españoles por el oro que en él se sacaba, y como entraron en su demanda pusieron el nombre de Chili a toda la tierra, hasta el Estrecho de Magallanes”. Entonces nuestra Identidad tiene como núcleo nuestro apellido: Chile, chilenos. También el “encuentro y desencuentro” de los conquistadores y de los diferentes pueblos nativos, todo el proceso de “aculturación” vivido desde el siglo XVI, en donde la guerra y la paz se entremezclaron, construyeron un tipo de chileno, no solo mestizo antropológicamente sino también culturalmente; instituciones, creencias, valores de españoles y aborígenes contribuyeron a organizar una nueva nación. Desde el siglo XIX dos artefactos culturales que, a la vez, son símbolos, pertenecen a este nuevo pueblo organizado: la bandera y la canción nacional. Estas representaciones sensorialmente perceptibles responden a un acuerdo social, expresan valores de libertad y de rechazo a todo tipo de tiranías, además de reconocer la belleza de nuestra tierra (“copia feliz del Edén”). El conocimiento de nuestra historia nos muestra que los chilenos nos hemos educado leyendo a los poetas, a los historiadores, y conociendo el aporte de los hombres de Derecho y de la Política. El respeto a las normas e instituciones que hacen posible la vida ciudadana, más allá de los cambios sufridos por ellas, es una de las características del chileno. Sin duda que este respeto al orden es un rasgo que hunde sus raíces hasta el siglo XVI: “vivir en policía”, es decir vivir en la ciudad respetando las leyes y costumbres de ésta. Pero, así como los españoles contribuyeron con sus diferentes instituciones (educacionales, económicas, religiosas, políticas), también los pueblos de la Tierra participaron en la formación del futuro habitante de la tierra chilena, no solo con sus genes, sino con sus tradiciones, costumbres, creencias y valores, en donde el amor a la libertad y un respeto por la tierra, por la naturaleza, son legados permanentes. El arqueólogo, estudioso del pasado más antiguo, sabe que por miles de años los grupos de los cazadores, recolectores, pescadores, ganaderos y agricultores, primero se desplazaron y luego se arraigaron en regiones y lugares bien escogidos. Dejaron sus restos culturales, sus múltiples huellas, que hoy forman parte del “patrimonio arqueológico”. Son estos testimonios, estos testigos que tenemos en el presente, de una rea170

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lidad cultural pasada, los que le dan profundidad al habitante actual de Chile. Si este patrimonio, si esta herencia, no se incorpora por medio de la enseñanza, de la formación permanente en nuestros niños y jóvenes, la visión del pasado de los chilenos, irá lentamente borrándose y no contribuirá a alimentar nuestro “patrimonio nacional”. Solo la incorporación en nuestras vidas de las acciones e ideas más significativas de los hombres, de la sociedad, del pasado, que continúan en el presente, ayudará a reconocernos como pueblo, con cualidades propias. Ese núcleo patrimonial, esta herencia, que nos entrega el Pasado, recibirá los nuevos aportes sociales y culturales de la vida presente. En cuanto estos sean incorporados en nuestro pensamiento reflexivo y emocional, estaremos asegurando una matriz cultural con estilo propio. Nuestro país, nuestra sociedad nacional al conocer su pasado, su historia, y vivir su presente, enriqueciéndolo cada vez más, no deberá tener problemas para incorporar lo mejor que viene de otras sociedades. Al tener una “manera de ser”, una “identidad”, podremos reconocer todo lo recibido, tanto en el Pasado como en el Presente, de otras sociedades, de otras naciones, como lo hecho, ayer y hoy, por nuestros antepasados y por nosotros.

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AMADO NERVO EN CORA Y LA CUESTIÓN ÉTNICA 1

Amado Nervo in Cora and the Ethnic question

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Resumen: Con motivo de la traducción de algunos de sus versos al idioma cora o nayeri (lengua del grupo étnico del mismo nombre que habita en la Sierra Madre Occidental de México y que da nombre al estado de Nayarit), este texto reflexiona sobre las concepciones étnicas del poeta Amado Nervo. Para ello se rastrean sus opiniones contenidas en varios de sus poemas, mostrando cómo sus opiniones en torno a la población indígena responden en general al ambiente sociocultural y efervescente de esta particular época, comprendida entre fines del siglo XIX y principios del XX. Palabras clave: Poesía, Indios México, Políticas Indigenistas. Abstract: On the occasion of the translation of some of his verses into the cora o nayeri language (language of the equally named ethnic group that lives in the Western Sierra Madre in Mexico and gives name to the State of Nayarit), this text reflects upon the poet Amado Nervo’s ethnic conceptions. In order to do so some of his opinions found in his poetry are tracked, showing how his opinions on the indigenous population respond in general to the high-spirited sociocultural atmosphere of that particular time, at the end of the nineteenth and beginning of the twentieth century. Key Words: Poetry, Mexico Indigenous, Indigenous Policies.

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Ponencia presentada en el Museo Amado Nervo de la ciudad de Tepic el 27 de agosto del 2006, con motivo del aniversario del nacimiento del poeta. Etnólogo. Investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia en Nayarit. 173

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Me parece una ocasión excepcional que, a la distancia de 136 años, (medidos con la siempre inexacta vara del calendario), podamos celebrar un aniversario más del nacimiento de Amado Nervo, precisamente muy cerca desde donde ahora nos encontramos, reflexionando de manera libre, festiva y llanamente sobre algunos aspectos de su vida y obra. Me guía el convencimiento de que la mejor forma de brindar por él, y con él, (quien seguramente se encuentra aquí presente desde algún más allá incógnito) es a través de la inmersión en sus creaciones que, de este modo, siguen viviendo y perpetuándose en la vida y el ánimo de quienes lo admiramos. Pero también, como la circunstancia que en esta ocasión nos reúne, dando continuidad a su obra por otros medios tales como la traducción de algunos de sus poemas más clásicos a uno de los muchos idiomas del inevitable mosaico étnico que conforma nuestra identidad (a pesar de que directa o veladamente quiera ser negada o minimizada por muchos): el cora o nayeri. Poco o para nada hubiera pensado el poeta, (quien sí se preocupaba porque su obra se tradujera al francés, idioma par excellence de su época), que sus poesías pudieran trasladarse a una lengua indígena que, por supuesto, en las postrimerías del siglo XIX, no era conocida, reconocida ni valorada como tal a pesar de que: • en 1860 la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística había reeditado el Vocabulario en lengua castellana y cora del padre José Ortega (publicado por vez primera ya en 1729); • en 1864 Orozco y Becerra mencionaba en su Geografía de las lenguas y carta etnográfica de México las poblaciones serranas en las que se hablaba cora y huichol, • en 1874 Francisco Pimentel presentó una breve descripción del idioma cora y una comparación con otros idiomas indígenas en su Cuadro descriptivo y comparativo de las lenguas indígenas de México (Jáuregui 1992: 13-14). Acorde al espíritu porfiriano de “orden y progreso”, pocos fueron los que defendieron la causa indígena después de la independencia salvo, en todo caso, para considerar las formas de vida de estos pueblos como un impedimento para que México adquiriera el rango de nación propiamente dicha. Por el contrario, era un tiempo de exaltación del mestizo: “mientras el indio es sufrido, el mestizo es verdaderamente fuerte…es agudo, despierto y de fácil comprensión…el mestizo puede corregirse con solo que se le modere por medio de una saludable disciplina; pero, ¿dónde encontraremos un tónico bastante activo para elevar al indio a la vida civilizada”, afirmaba en 1864 el citado Pimentel en su Memoria sobre las causas que han originado la situación actual de la raza indígena en México y medios para remediarla” (Marzal 1993: 383-384). Andrés Molina Enríquez, por su parte, señalaba en su obra de 1909 Los grandes problemas nacionales, que es necesario “refundir en el carácter mestizo el indígena y el criollo, y formar con toda la población una verdadera nacionalidad fuerte y poderosa, que tenga 174

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una sola vida y una sola alma…” (idem.: 385), planteamientos que tendrían su máxima expresión, posteriormente, en José Vasconcelos y su libro La raza cósmica: misión de la raza iberoamericana aparecido en 1925. Aunque, por lo poco que conozco, son escasas las referencias a la situación de los pueblos indios en la obra de Nervo, por sus viajes a Europa, su interés y alabanza a las naciones occidentales (Holanda, Alemania, Francia, Estados Unidos…) y su trayectoria intelectual y política, en buena parte como diplomático, no es de extrañar que compartiera, en términos generales, esas interpretaciones asimilacionistas en torno a la cuestión étnica, en un tiempo en el que la mayoría de las élites conceptuaban a los indígenas como flojos y borrachos. Sin embargo, a un nivel más íntimo, la presencia de los indios debió de contribuir a formar parte de su sensibilidad desde su infancia en Tepic en la que, sin duda, las noticias y, sobre todo, las leyendas que sobre ellos circulaban fomentaron su imaginación y moldearon, en parte, sus sentimientos a través, también, de las narraciones escuchadas de boca de su querida nana juliana… “había un capitán que era el jefe de todos los pueblos de la Sierra Madre. cabalgaba en un magnífico caballo blanco y su silla estaba cubierta de medallas de plata y alforjas de oro. Parecía indio pero no lo era. Vestía ropa blanca de manta como los indios coras, se dejaba el cabello largo y había descubierto los tesoros de cinco reyes indios de la sierra madre…se llamaba el capitán indio, pero todos le decían el capitán espanto…” (Pacheco 2001: 15-16). Para no alargarme mucho más en esta atrevida y esquemática reflexión sobre el poeta y lo indio en su obra, quisiera compartir dos de sus textos. En uno de sus poemas más o menos tempranos, de 1896, “La raza muerta”, Amado presenta una imagen idílica del pasado indio, en concreto de la corte azteca, en la que rescata la riqueza, la música y la alegría de sus fiestas, pero, a su vez, introduce el tema de los augurios, profecías y presagios del futuro que vendrá el cual, por tanto, aparece no como una consecuencia histórica sino como resultado de un fatal destino. En la segunda parte de la poesía, nieto al fin de la Ilustración y cien por cien modernista, confía en que el futuro será mejor gracias al triunfo inevitable de la razón mientras que el indio será quien cargue el fardo de su pasado si no se adapta al presente para dejar de vivir en las tinieblas: AYER Con tres genuflexiones los tecutlis abordaron el trono, cada tecutli llevaba su tesoro: señor, mi señor, luego gran señor, exclamaron y fuéronse, agitando las arracadas de oro. (Era la fiesta santa de Quetzalcóatl). Llegaron 175

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después doncellas brunas diciendo eximio coro, y frente al rey sañudo cien músicos vibraron el teponaxtle, el huehuetl y el caracol sonoro. (Era la fiesta santa de Quetzalcóatl). Reía el pueblo. El rey en tanto, sin brillo la sombría mirada, inmensa, como dos noches sin estrellas, pensaba en el augurio fatal del dios serpiente: “y entonces en un vuelo de naves del oriente, vendrán los hombres blancos que matan con centellas”. HOY Anahuac, estadio fuiste de contiendas y pasiones mas hoy eres la doncella que orgullosa se levanta desdeñando el himno rojo de fusiles y cañones con la paz entre los labios y el arrullo en la garganta. De tus hoscas torrenteras ya no surgen las traiciones en tus fértiles campiñas el trabajo su himno canta y en tus jóvenes ciudades el poder de los millones multiplica los palacios bajo el oro de su planta. La razón ocupa el solio de las cátedras tranquilas; nuestras madres ya no rezan, ya no anidan las esquilas como pájaros broncíneos en la torre que despueblas. triunfa Spencer, muere Aquino; cae un mundo, un mundo brota… ¡todo es vida y esperanza! solo el indio trota, trota con el fardo en las espaldas y la frente en las tinieblas. (Nervo, 1984: 186-187)

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En estos otros siguientes fragmentos, extraídos de su texto Las ideas de Tello Téllez, quien no es otro que él mismo expresando por boca de un “otro literario” algunos de sus pensamientos, se confirma de alguna manera lo expuesto sucintamente más arriba. Por un lado, la superioridad del pensamiento occidental sobre el indígena al considerar la mayor antigüedad histórica de aquél frente a la “supuesta” juventud de éste (como si no hubiera una historia prehispánica profunda), lo que propicia un medio ambiente adecuado para el desarrollo de la inteligencia, casi sin tener que esforzarse: “Un hombre, por el mero hecho de haber nacido en Francia, en Alemania, en Inglaterra, aun cuando no estudie nada, está en mejores condiciones mentales que un criollo nuestro o un pobre indio de la Sierra Madre. Aquél tiene algo precioso en rededor suyo: el ambiente refinado por siglos de cultura. Aprende, sin estudiar, todo lo que le enseñan las cosas que le rodean. Casi no puede salir a la calle sin adquirir, aún a pesar suyo, algún valioso conocimiento. Lleva, además, en su espíritu, la ductilidad atávica, la adaptación hereditaria, esa adaptación que es la calidad por excelencia de la especie, puesto que merced a ella subsiste y se perfecciona. El indio, en cambio, no ha tenido más enseñanza que la de sus cactus ásperos y de sus peñas bravías…para llegar solamente a querer pensar, a darse cuenta de que dentro de su cerebro “hay algo”, necesita un persistente esfuerzo de voluntad. ¡De qué ímpetu gigantesco (dado, pues, este punto de partida), hubo menester el pobre indio de Guelatao para llegar a ser Benito Juárez, y descollar entre las cimas (americanas o europeas), donde radia la nieve pura de las excelsitudes humanas”! (Nervo 2002: 54-55). Sin embargo, también hay muestras del importante momento de secularización y laicismo que se estaba viviendo en este otro párrafo en el que critica el poco éxito obtenido por la labor evangelizadora a la que fueron sometidos los indígenas que, con excepciones contadas, fue poco beneficiosa y en el que, también, se solidariza con ellos y sus condiciones de pobreza: “La noble y triste casta indígena salvada de la peste y de la destrucción total por la misericordia de algunos santos misioneros, los que en ocasiones solemnes osaron enfrentarse con el poder real en defensa de los aborígenes, no ha ganado, sin embargo, hasta hoy, gran cosa en américa con “el triunfo de la fe civilizatoria”. Léase para no citar cosas de casa, el formidable libro un pueblo enfermo, del boliviano Arguedas, y se caerá en la cuenta de cuáles son todavía en nuestro continente las condiciones de vida de los indígenas”… (op. cit.: 33-34). Por otro lado, en el capítulo “Un sueño”, del mismo texto, desarrolla un tema caro y predilecto para lograr la armonía y la integración de los indios: el desarrollo de la educación, elemento aún clave en nuestros días pero que no ha logrado tener todo el éxito buscado:

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“Yo sueño que en México, la montaña, el valle, el desierto mismo terregoso y blanquizco, se convierten en colmenas…es decir, en escuelas. Que en cada recodo, en cada garganta, en cada peñasco asoma una casita humilde, pero luminosa y alegre y limpia. Al lado de la casita un gran cobertizo o tinglado abriga una mesa tosca, mal tallada en el pino del monte, y circuida de rudimentarios taburetes. La casita sirve de escuela. el tinglado, de comedor….cincuenta o cien inditos, bajo el amable y frágil techo de la primera, dejan oír ese rumor peculiar que producen las abejas que trabajan y los niños que estudian, y que es tan precioso para todo oído de soñador y de patriota. El tinglado sirve de comedor. Mientras los párvulos estudian, una india activa les prepara la elemental cocina: frijoles y tortillas en abundancia. Al mediodía, la gárrula bandada surge, borbotando como el agua clara (el agua clara de la niñez, de que está hecha). Una leve campana (campana tan preciosa como la que sacudió Hidalgo la noche inmortal) ha sonado desde temprano, difundiendo por los caseríos apartados su voz que era un llamamiento para la restauración del espíritu. Ahora vuelve a sonar llamando al ágape cordial y jubiloso. Los niños, seguidos del maestro, van alegres al comedor, y media hora después, satisfecha la primordial necesidad, retozan en torno a la escuela, para volver al estudio, hasta las cuatro de la tarde, y regresar a sus chozas donde la madre los aguarda antes que caiga el pomposo sol… He ahí todo. Y esto no tiene pedagogía: casi no tiene consistencia, y, sin embargo, es enorme... …Ahí está en embrión toda la patria de mañana, nuestro México grande, bueno, fuerte, sosegado, activo y feliz… Poetas, cantad esa escuela de la montaña con su cobertizo, su panorama vasto y su ruido celestial de colmena” (Nervo 2002: 79-82). A cien años, al menos, de todo este clima sociointelectual y político, los valores han cambiado y las concepciones más avanzadas sobre la patria y la educación se fundan ahora en la revalorización de las diferencias y en el respeto a la diversidad entre grupos y culturas. Ya no es la asimilación de lo indígena a lo mestizo, como bloques opuestos, lo que hay que buscar sino el diálogo entre culturas o la llamada “interculturalidad”, por mucho que también estos nuevos términos y concepciones sean usados por algunos para crear o profundizar desigualdades e inequidades. En este contexto, la traducción de estos poemas Amados (y amados poemas) a la lengua indígena que da nombre a nuestro estado, completa, de alguna manera, la obra 178

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y el pensamiento nervianos actualizándola con toda la modernidad que él siempre defendió y llevando su sensibilidad, sus temas y sus imágenes a una cultura hermana que, muchas veces, es, desgraciadamente, tratada como hermanastra. Sin duda, instalado en este tiempo, Amado Nervo estaría contento de ver su obra en los anaqueles de las escuelitas de la sierra y de oír sus versos recitados por maestros y alumnos en la sonora y bella lengua cora. Por ello hay que agradecer el delicado esfuerzo de Francisco y Magdaleno en darle continuidad a la labor de uno de los autores fundamentales de la poesía mexicana porque solo con acciones como ésta su memoria se universaliza y eterniza. De modo que brindemos en este aniversario más de su nacimiento, gocemos y agradezcamos la entrega de Amado y Magdaleno quienes, seguramente, desde la casa del reposo que a todos nos espera gozarán, agradecerán y compartirán este fructífero empeño y este sencillo acto de homenaje. Algunos Datos de Referencia. a) Históricos: • Manuel Lozada nace en 1828 y muere fusilado en la Loma del Metate en 1873. • 1865: Maximiliano dividió el imperio en 50 departamentos creando el de Nayarit y utilizando por primera vez ese nombre. • 1867-1884: Distrito Militar de Tepic. • 1884: Territorio de la Federación. • 1876-1910: Porfirio Díaz: “orden y progreso”. • 1917: Estado libre y soberano de Nayarit. b) Biográficos: • Nace 27 agosto 1870 en Tepic, Nayarit, México. • 1883: muerte del padre. • 1884: envío a Jacona (Michoacán). • 1886: estudios en el seminario de Zamora (Michoacán). • 1891: regreso a Tepic. • 1892: redactor de El Correo de la Tarde, Mazatlán. • 1894: residencia en Ciudad de México. • 1900: residencia en París, año de la Exposición Universal y en que conoce a Rubén Darío. 179

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• 1902: regresa a México y colabora en revistas y periódicos. • 1905: cargo de segundo secretario de la legación de México en Madrid. • 1918: sale de Madrid; regresa a México y es nombrado cónsul en Argentina y Uruguay. • 1919: muere en Montevideo el 24 de mayo.

Bibliografía Jauregui, J., (1992) “Prefacio” en Diguet, León, Por tierras occidentales. Entre sierras y barrancas. Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos / Instituto Nacional Indigenista, México. Marzal, M. (1993) Historia de la antropología indigenista: México y Perú. Anthropos / Universidad Autónoma Metropolitana, México. Meyer, J. (1993) “Introducción”. En Bugarín, J., (1993) Visita de las misiones del Nayarit. Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos / Instituto Nacional Indigenista, México. Nervo, A. (1984) Prosa y poesía. Patria, México. Nervo, A. (2002) Las ideas de Tello Téllez. Planeta / Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México. Pacheco, L. (2001) Tepic de Nervo. CECAN / Fundación Nayarit / Universidad Autónoma de Nayarit, Tepic.

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Historia

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LOS HABITANTES DE LOS CONVENTILLOS DE SANTIAGO DE CHILE DE INICIOS DEL SIGLO XX, UNA MIRADA DESDE LA ÓPTICA DE LA NOVELA NATURALISTA Inhabitants of Santiago de Chile tenement of early twentieth century, a view from the novel optical naturalistic

Mabel Garrido V.1 Resumen: El conventillo fue la vivienda popular urbana que se desarrolló principalmente a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, llegó a ser una forma de solución para aquellos que se asentaban en la ciudad de Santiago. Este tipo de vivienda albergaba a cientos de individuos cuyo aumento fue producto del desarrollo industrial, en consecuencia la gran ciudad, en esa época, se vio desmarcada por la carencia de espacios para acogerlos. En este ámbito, este trabajo explora la realidad de la vivienda de la ciudad capital, desde el espacio de convivencia, puertas adentro, entrando en los “conventillos” para conocer cómo eran sus moradores, sus constumbres, sus comportamientos y su tono vital. Las fuentes de estudio fueron las tradicionales para el estudio de la historia, y éstas se conectan con la literatura y en especial con la novela naturalista como fuente no tradicional que muestra al conventillo y sus habitantes desde la particular mirada de los escritores. Palabras clave: Conventillo, cuartos redondos, condiciones higiénicas, desarrollo urbano, novela naturalista. Abstract: The popular urban tenement housing was mainly developed in the late nineteenth and early twentieth century, being a form of solution for those who settled in the city of Santiago, mainly. This kind of housing was home to hundreds of individual’s product of industrial development, sees increase the number of its inhabitants and is not intended to admit them. In this context, this paper explores the reality of housing in the capital city from the living space, indoors, entering the “tenement” to learn as they were its inhabitants, their customs, their behaviors and their vitality. The sources of study were traditional for the study of history, and are connected with literature and especially with the naturalistic novel and non-traditional source, showing the tenement and its inhabitants through the eyes of writers, from a reality known. Key Words: tenement, Fourth Round, hygienic condition, urban development, naturalistic novel. 1

Licenciada en Historia. Magister en Educación. Docente Universidad del Pacifico. 183

Mabel Garrido V.

Algunas Consideraciones La historia popular o la “historia de los de abajo” ha encontrado en estos últimos tiempos una gran resonancia, especialmente a nivel de la investigación relativa a los más vulnerables. Se advierte, en la actualidad historiográfica del siglo XXI, un desplazamiento del foco de interés, puesto que del estudio a escala nacional, se está transitando al estudio local. Esta historia popular representa un intento de robustecer la base de la historiografía, aumentar su campo de estudio, utilizar nuevas fuentes de información y ofrecer nuevos antecedentes a las hipótesis ya conocidas La historia popular se emplea hoy para denotar la importancia y trascendencia de una región, un municipio, un barrio o una parroquia; en el caso de la ciudad, la morfología de un barrio o un suburbio o una determinada calle, como espacio propio y significativo. En este contexto, la situación de la vivienda en Chile entre 1860 y 1920, como antecedente de la calidad de vida de los individuos, pretende rescatar la importancia de la ciudad, más allá de sus materiales de construcción, sino como la necesidad y el derecho de una sociedad a “significarse”, a expresarse en modos, valores, símbolos de una ciudad viva, de una historia viva y no solo un problema, un significado o visión. En la ciudad hay un tiempo histórico que está siendo vivido y en consecuencia, el tiempo de la ciudad, no es un tiempo cronológico, en oposición hablamos de un tiempo subjetivo (Samuel, 1984) “pero no es un tiempo de cada uno de nosotros, sino es un tiempo de esas ciudad de todos nosotros” (p.17-18). Por ello no hay posibilidades que se entienda a una ciudad, sino se comprenden sus huellas históricas, porque “sin historia no hay conciencia y un pueblo sin conciencia, no tiene factores de significación” (Munizaga,1977, p.18-19). La ciudad es tanto una organización física y un sistema social en constante interacción, pero en última instancia la ciudad es un existir histórico. Esta existencia histórica hace posible un orden y una estructura de los elementos que la componen en la realidad y que la hacen ser ciudad. Por otro lado, la vida urbana debe entregar a sus habitantes una vida acorde con sus necesidades y con las condiciones objetivas a partir de la dinámica de la ciudad y de las trasformaciones del espacio urbano influida por los actores públicos, privados y la sociedad civil. El concepto de calidad de vida, en términos históricos, se ha caracterizado por continuos cambios, desde ser considerada como el cuidado de la salud personal, pasando por la salud e higiene pública, hasta tener en cuenta la preocupación de los derechos humanos, ciudadanos, laborales, económicos, hasta llegar a la vida y actividad cotidiana de los individuos en sus contextos específicos. “La calidad de vida es un constructo social relativamente reciente que surge en un marco de rápidos y continuos cambios sociales. Es fruto de los procesos sociales que dirigen la transición de una sociedad industrial a una sociedad postindustrial. Tras la consecución, relativamente generalizada en occidente y socialmente aceptada de las necesidades consideradas como básicas (vivienda, educación, salud, cultura), se vislumbran aquellos 184

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efectos perversos provocados por la propia opulencia del modelo de desarrollo económico. Externalidades de carácter ambiental producen nuevas problemáticas de difícil resolución bajo los presupuestos de la economía ortodoxa, pero también a las tradicionales externalidades sociales (pobreza, desempleo) hay que añadir otras de carácter psico-social derivadas de los modelos de organización y de gestión en la relación del hombre con la tecnología y las formas de habitar”. (Alguacil, 1977) Si bien es cierto, la ciudad es una entidad formada por individuos, consigue su unidad, pero a la vez está constantemente transformándose, “(…) artefacto inacabado y cambiante, que refleja aportes tecnológicos y estilos de desarrollo propios de cada época, ofrece logros y conquistas de tipo funcional y estático, manifestando, al mismo tiempo, desajustes estructurales y una serie de carencias en la calidad de vida” (Morand, 1988, p.111), y es por esto que en sí constituye un poder que doblega el destino personal de sus habitantes, haciéndoles actuar no como individualidad, sino como un todo compacto en su propio mundo, sea este el de la “ciudad ilustrada” o la “ciudad bárbara”. La ciudad de Santiago, capital de Chile, no es una entidad homogénea y organizada en torno a un solo núcleo, tiene varios de ellos separados por fronteras imaginarias que distinguen a los barrios y que a la vez los desunen y separan del gran eje para generar un fenómeno de espacio urbano diferenciado entre sí, y no solo por ser núcleos distribuidos en una extensa superficie, sino que cada uno de ellos, coexiste con una idiosincrasia propia, una vida propia como producto de las condiciones materiales y ambientales de sus habitantes, vale decir, de la calidad de vida de los núcleos particulares. Entre 1860 a 1920 Santiago creció, extendiendo y complejizando sus fronteras urbanas; la población de Santiago aumentó a costa de las provincias; el industrialismo floreciente atrae al habitante del campo, y lo incorpora a un proletariado urbano cada vez más numeroso y socialmente activo. Pero, el fenómeno más sobresaliente es la formación y multiplicación de barrios, ejes urbanos con perfiles propios que se extienden en todas direcciones, para crear, a su vez, nuevos ejes en las barriadas anexas. “Basta a veces una manzana, una calle, una plaza, una esquina, para que un sector entero – llámese Yungay, Estación, Matadero, Mapocho, Recoleta – adquieran la misma modalidad. La plaza de Armas ya no es el centro magnético de la ciudad” (p.89-90). Benjamín Subercaseaux, en su texto Chile o una Loca Geografía (1940), se refiere a este crecimiento y manifiesta que Santiago comienza a tener características similares a las grandes urbes, aunque diferentes a las europeas, ya que el barrio o la aldea han particularizado su vida cotidiana y han olvidado que pertenecen a un conjunto mayor; la gran ciudad de Santiago que los excluye y margina. Cuando las ciudades crecen, aumentan los desposeídos, ellos ocupan todos los espacios físicos (núcleos) y sociales hasta hacerlos estallar, inclusive, crean una ciudad nueva paralela a la ciudad antigua. Estos pequeños núcleos, organizados en rancheríos, barrios o conventillos, como producto de la falta de viviendas, se han transformado en un problema social y en consecuencia, un problema de calidad de vida. Este mundo ha sido poco explorado en el 185

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ámbito de la sociabilidad, las creencias, las motivaciones y las percepciones particulares de sus habitantes y constituyen aún, en el campo de estudio de las sociabilidades populares, un gran enigma. La novela chilena naturalista configura un muestrario de la urbe para dar significados y significantes, y desde su “hogar”, a la vida de los habitantes de la ciudad. En la novela naturalista, los escritores chilenos influenciados por la literatura de Emile Zolá, ellos describían con delicado y minucioso detalle a sus personajes, inmersos en su medio natural y social. “Casi todos sus personajes están tomados de la realidad observada por el autor y presentada a menudo con objetividad (…)” (Urbistondo, 1966, p.52). La aparición de la narrativa naturalista y la interpretación de la problemática popular asumió nuevos aspectos que ahondan en la miseria humana y en “sórdidos ambientes que el convencionalismo anterior rehusaba analizar” (Latcham, 1985, p.252). La novela naturalista tiene por lo general como temática central los problemas sociales y económicos de un grupo humano en un período histórico dado que “nos permite conocer la vida interior de una comunidad en términos de la percepción de su gente, nos permite también visualizar cómo las fuerzas ambientales van dando forma lenta e inexorablemente, en el niño, en el joven, trasmitiéndole el contenido de sus experiencias y determinando sus actitudes, acciones y destinos” (Morand, 1988, p.24). El carácter documental es uno de los rasgos más sobresalientes de este tipo de novela. Independiente del valor estético que se le asigne, la sensibilidad ético-denunciativa ha sido reiteradamente vinculada a una postura reivindicativa del mundo popular. Los escritores que cultivan este género, se les suele entregar el mérito de haber incorporado a la literatura del país al personaje popular, ya no en una función meramente pintoresca o decorativa, que había tenido hasta ese momento, como lo plantea Walter Fuentes en su obra La novela social en Chile (1900-1925): idelogía y Disyuntiva Histórica (1990) , sino como héroe o protagonista de la narración. Autores como Manuel Rojas, González Vera, Nicómedes Guzmán entre otros, retrataron y dieron vida a un sinmúmero de protagonistas en un contexto social y político, como fue Chile a principios del siglo XX y hasta su segunda década. Este planteamiento ha motivado que esta investigación incorpore la novela narrativa naturalista como una fuente histórica para el estudio de la vivienda y en particular el conventillo, porque nos permite introducirnos en la vida de la viuda, del hijo de ladrón, de los hombres oscuros quienes nos entregan sus vivencias, sus dolores y sus esperanzas, sin que se sientan allanados en su intimidad o privacidad, pues en el conventillo la privacidad no existe, la vida es comunitaria, pero a la vez reservada para sus habitantes.

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El conventillo “Yo vivo en la primera pieza que hay en la entrada del patio, a la salida del pasadizo. Debido a esto, soy el primero que siente a las personas que entran desde la calle. Conozco el paso a todos los habitantes del conventillo; se cuando vienen borrachos y cuando sin haber bebido, cuando alegres y cuando de mal humor, cuando la jornada ha sido buena y cuando ha sido mala” (Rojas, 1974, p.170). Un conventillo es un lugar particular, un mundo propio, que permite conocer a sus moradores desde distintos ángulos; los conventillos, su construcción, sus materiales, su funcionalidad, nos hablan de sus moradores, de su forma de vida, de su cultura. La ciudad de Santiago, para el año 1910, tenía contaba con “1600 conventillos, en los cuales habitaban 75.000 personas. En tanto la escasez habitacional hacia subir los precios de los arriendos, de modo que ser dueño de un conventillo se trasformó en un gran negocio” (Gazmuri, 2012, p.83). Para introducirnos en él, accederemos por la puerta o portón invitados por el protagonista de El Delincuente, de Manuel Rojas: “… yo vivo en un conventillo. Es un conventillo que no tiene nada de extraordinario más que un gran árbol que hay en el fondo de su patio, un árbol corpulento, de tupido y apretujado ramaje, en el que se albergan los chincoles, diucas y gorriones del barrio; este árbol es para los pájaros una especie de conventillo; es un conventillo dentro de otro conventillo” (p.167). El acceso a esta vivienda, se hace sorteando un portón que generalmente es estrecho y bajo: traspasando su umbral se accede al patio, que es uno de sus elementos característicos. Cumple una multifunción: excusado (baño), lavadero, comedor, cocina, todo en un mismo espacio, espacio que además sirve como lugar de recreo. “en el centro hay una llave de agua y una pileta que sirve de lavadero” (p. 9-10). “Al lado de cada puerta, en braseros y cocinillas portátiles se calientan tarros con lavasa, trastos con puchero y teteras con agua. Pegados a las paredes asciende el humo, las manchas de hollín, y por sobre los tejados forman una vaga nube gris” (González, 1970, p.122). El patio es atravesado por un acequia de agua corriente que pasa a tajo abierto, en la que existen un excusado para el uso común, es decir sin distinción de sexo. El baño es desconocido, como igualmente los lavaderos apropiados. A la orilla misma de la acequia “pestilente”, existen habitaciones que por su ubicación, son aún más malsanas que las demás, pero nunca, a pesar de su ubicación están vacías; por el contrario, son las más solicitadas, pues su canon de arriendo es más bajo, en comparación con las otras habitaciones. “En el primer patio, las piezas eran espaciosas y altas, y el valor del arrendamiento no estaba al alcance del inquilino pobre y desheredado. Veinte pesos no es una cantidad despreciable (…). El segundo patio ofrecía el aspecto general de nuestros conventillos (…) Las piezas del segundo patio se llamaban despectivamente “cuartos” y valían entre cinco y siete pesos, según estuviera más cerca o más lejos del pasadizo que comunicaba con el primero (…)” (Díaz, 1957, p. 149-150). 187

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Esta diferencia entre la ubicación de los cuartos, provocaba no solo problemas de acceso y diferencias económicas evidentes, sino que además marcaba aún más los problemas sanitarios, haciendo exclamar muchas veces a los vecinos del segundo patio: “¡Qué injusticia! Todo va al primer patio y nada al segundo patio. Los del primer patio respiran aire; los del segundo patio respiramos miasmas fétidos. Los del primer patio nadan en agua; nosotros no tenemos agua ni para beber. El día menos pensado, morirán los del segundo patio…” (p.157) El agua potable era suministrada por un pilón único que también sirve de lavadero, que por lo general pasa abierta dejando escurrir el agua, lo que contribuye a hacer más malsanas y húmedas las habitaciones contiguas. El depósito de basuras no existe y el medio más usual para extraerlas es arrojándolas a la acequia, formándose por esta acción, tacos que producen inundaciones en torno al conventillo, e incluso a veces de muchos edificios vecinos. No podemos dejar de mencionar que la acequia sirve para que caigan desde el excusado las excretas de todo el edificio. Este entorno sórdido, antihigiénico, se complementa con las habitaciones o cuarto, del que se compone esta pequeña ciudad de pobres. El sistema adoptado es el de piezas a cada lado de las murallas, con una calle central, a la que tienen acceso todas las habitaciones por medio de una puerta. Los cuartos o piezas de los inquilinos, se caracterizan por “carecer de luz, de aire, entran en ellas las aguas de lluvia, se encuentran en un hoyo de un metro de profundidad (…)” (Vicuña, 1872, p.35), ya que el nivel del piso de éstas, es por lo regular el del suelo, siendo innumerables las que se encuentran con sus piezas a un nivel inferior al de las calles. Casi nunca se rellena el piso de la pieza, “(…) en muchos casos el subsuelo es formado con las basuras que arrojan los carretones de la policía y en otros con escombros de edificios que el propietario consigue a bajo precio” (Marín, 1903, p.8-9). La construcción de estos edificios, se realiza con material ligero, la profundidad y calidad de sus cimientos es variable, por lo general, son piezas de piedra y barro con una o dos corridas de ladrillos al nivel de la tierra. Sobre estas corridas sigue la muralla, siendo las divisiones de adobes y los exteriores por lo regular de tabiques hechos de madera y de adobe delgado llamado “soguilla”, que por cierto no permite la suficiente privacidad. Nicomedes Guzmán en su texto Los Hombres Oscuros (1939), dice respecto del cuarto “(…) con latas mohosas y sacos han construido un cierro, dentro del cual tienen sus jergones y trapos, y limitan su vivienda, amparados del sereno nocturno, por las dos a tres planchas de zinc que es ese sitio habían (…)”(Guzmán, s/a, p.83). Los materiales que se usaban en las viviendas, tenían un costo ínfimo, (pero no para el inquilino) o eran de desechos, tales como adobes de barro, barro que era sacado del mismo terreno y pajas y cañas. Los más menesterosos no podían acceder a estos materiales, por lo cual los techos de sus piezas eran de tejas mal unidas, sentadas en barro o, trozos de lata y aún jergones, lo que produce en invierno goteras que inundan la ha188

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bitación; este material más tarde cambia y se comienza a utilizar el de origen industrial, como chapas de zinc o hierro galvanizado, como también desechos y chatarra. El cuarto tiene una puerta, por donde entra la luz y el aire, por esto se llama “cuarto redondo”, por carecer de ventanas; otros tienen ventanas, en donde es posible acceder a más luz y aire; las murallas, por lo general están blanqueadas con cal o tiza; el techo sin encielado, dejando ver las tablas o coligües de que está formado. En la construcción de estos cuartos no se toma en cuenta la resistencia de los materiales, que son de mala calidad y tabiques muy débiles, lo que ocasiona normalmente el derrumbe de la casa. El pavimento es casi desconocido. Lo que más se usa es el “ensuelado” de barro y paja que se deja secar y forma una masa más o menos compacta. En algunos casos se hace embaldosado de ladrillo de greda cocida afirmado de arena o tierra sobre el suelo. Normalmente el interior del cuarto presenta paredes ennegrecidas por el hollín, producto del fuego y de la cocina, donde se utiliza carbón como combustible; las grietas son visibles y pobladas de telas con sus respectivos habitantes; la cal que fue blanca en algún tiempo ahora presenta un aspecto café-madera, complementando el cuadro con agujeros, papel de periódico e innumerables dibujos como los grafiti de la actualidad. “Cerca de la puerta, en las paredes los muchachos habían dado forma a seres risibles que satisfacían menesteres íntimos, sumamente íntimos. Los tabiques empapelados con periódicos ostentaban figuras de personajes y caricaturas de políticos incontenibles” (González, p.33). O bien “(…) en la pared hay oleografías brumosas y sobre la cabecera de su camastro, un retrato de Balmaceda; además, garfios embutidos, aquí y allá (…)” (p.45). Otro punto neurálgico del conventillo es la cocina, que cuando existía, era un apartado estrecho y oscuro, y para evitar entrar allí, la mayor parte de los inquilinos cocinaban en la puerta de su cuarto o dentro de él. Además de la cocina, que se ubicaba al fondo del patio o callejuela, junto a ella estaban, por lo general, el lavadero y el excusado, que no contaba, comúnmente con alcantarillado. Estos tres servicios eran comunitarios, que además de cumplir con sus funciones, se transformaban (excepto el excusado) en un centro de reunión de los vecinos, en especial de mujeres y niños que eran los que más tiempo permanecían en el conventillo. Sin embargo, siendo un edificio que albergaba habitaciones, había otras funciones que este espacio desarrollaba, como talleres artesanales, cocinerías, negocitos, bares y prostíbulos. Alcanzó un carácter de “feria o centro comercial”, donde no solo accedían los moradores, sino otros que venían de afuera, ya fuese para comer, pedir el arreglo de algún trasto, beber, etc. Esto es un conventillo, un edificio de habitaciones baratas, con espacios compartidos para la socialización, con problemas propios, particulares y comunes.

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El habitante del conventillo El habitante del conventillo, es un ser humano muy especial, pero del cual aún no existe otra visión que no sea la subjetividad que nos transmite la novela naturalista y está en ella nuestra fuente principal de información. En este medio no atractivo, no sano, se insertan los habitantes del conventillo, que asemeja una pequeña ciudad de gente pobre, entre las cuales hay gente de toda índole, oficio y condición, desde mendigos y ladrones hasta policías y obreros. Aquí es donde se juntan a vivir y a convivir, “la gente de la más baja condición social: obreros, peones, mozos, costureras que se amanecen pedaleando, lavanderas que consumen su vida curvas sobre la artesa, rateros y putas; una de las piezas la ocupan dos maricones que realizan por las noches fiestas y bailoteos, a los que acuden “amigos” indecentes y sinvergüenza (…); también viven allí, borrachos, y chinas de mal vivir” (p.315). Es en el conventillo, donde se aglomera aquella parte de la población que por su situación económica no puede acceder a mejores condiciones; el ambiente en que se desarrolla la vida del habitante, es por lo general como nos lo describe el escritor Pedro Prado; “tapiales medio derrumbados, con anchas troneras hechas por el trajín de los chiquillos y los perros, dejaban ver el interior de los sitios, casi siempre con aguas detenidas, verdes y cenagosas; con algún cobertizo zurcido de casos y latas, dormitorio de puercos gigantescos que no es raro encontrar por las calles refocilándose en los charcos y aniegos perennes de acequias malolientes” (Guzmán, p.23-24). Esta pequeña ciudad es observada por los mismos habitantes, que ocupan su tiempo en “no hacer nada”, no trabajan o si lo hacen es de manera esporádica. Se incorporan al paisaje cada nuevo amanecer, pertenecen al largo patio y desde allí se hacen testigos de lo que pasa, del acontecer cotidiano, de los que “no pasa”, de lo que vendrá en el conventillo, “(…) ancianas secas con el pescuezo de una flacura extrema, y el cabello canoso de un gris amarillento, sentadas en pisos bajos, contemplan inmóviles el gatear de los chiquillos mugrientos, el ir y venir de gallinas que picoteaban confiadas por todos los rincones, y el reposo adormilado de gatos y de perros. Perros innumerables, pequeñas bestias estrafalarias, (…)” (Prado, p.315). “Don Fide en cambio participaba en calidad de espectador de las pequeñas emociones que ofrecía diariamente la vida del suburbio (…)” (Romero, 1952, p.18). Los habitantes, aun cuando parecen ser un todo, un conjunto abigarrado, tienen su individualidad, que les hace ser independientes y un mundo aparte. Nicomedes Guzmán, se refiere a ellos como “(…) gente sórdida, vestida de harapos y de piojos, sin parentesco común, (…)”. Otro habitante del conventillo de Nicomedes Guzmán, es un afilador de cuchillos, hombre viejo, sociable, que generalmente está rodeado de chiquillos que le observan hacer su tarea. “Mañanas enteras están los rapaces junto a él, y se codean cuando el viejo, cortando las hilachas y desgarrones de sus propios harapos, prueba los instrumentos que afila” (Guzmán, p. 83-84). Hay otros, que parecían no pertenecer a este medio, se van y se sientes ajenos, son distintos, son cultos “(…) con una cultura adquirida en revistas viejas, gordo, feliz, ¡Qué 190

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raro contraste ofrecía este hombre en el medio de la multitud viciosa y embrutecida por el trabajo que habita en el conventillo!” (Romero, p.18). El personaje infaltable en el conventillo, era el mayordomo, quién según palabras de Sergio Grez (2007), era el que cobrara los arriendos semanales, y que era parte del conventillo, ocupando los cuartos que daban a la calle, lo que le facilitaba su labor, pues además de ser cobrador, “(…) frecuentemente manejaba el burdel que era al mismo tiempo casa de juego, taberna y montepío privado para los inquilinos. El mayordomo acumulaba en su cuarto muebles y todo tipo de objetos embargados a las familias atrasadas en el pago del arriendo” (Grez, 2007, p.170). Este oficio también podía ser ejercido por una mujer, que era más común pues tenía mayores dotes de administradora y disciplinadora. A su vez, el arrendatario se podía convertir en subarrendador, al dar alojamiento a algún allegado, pariente o amigo, cediéndole parte de su propio cuarto, por un precio módico, pedazo de espacio que se subdividía por medio de un tabique o cortina, para mayor privacidad. “Mi arrendadora se llama Hortensia. Su marido es un carnicero tan gordo como ella y de bigotes afilados que le dan un cierto aspecto de italiano. Ambos forman una buena pareja. Su prole es numerosa: cinco retoños ya crecidos, vivaces y palomillas; además una guagua venida a la zaga, después de varios años estériles. Ahí en sus tres cuartos de pieza, viven estas sencillas gentes, (…)” (Guzmán, p.21). Pero, también en los conventillos existen aquellos que no están conformes con su existencia actual, que se sienten de “otra clase”, que en otros tiempos vivían mejor y que por lo general se quejan constantemente de sus obligaciones y se quejan de aquellos que conviven con ella, y por lo demás consideraban el conventillo “su casa”-¡Qué colección de puercos tengo en casa!- exclama-. Parece que no fueran cristianos. ¡Ah, Dios mío!¡Todo lo echan al patio!. Si pudieran…, también lo harían. Y sin embargo, hay tarros! Pensar que una ha sido decente y tiene que limpiar mugres! ¡Si es para morirse!” (González, p.25). Estos son algunos de los habitantes de los conventillos, hombres sencillos, que comparten, pelean, que viven uno al lado del otro, que conforman un mundo propio, pero que a la vez con sus particularidades. Las distinciones, llevan aparejados sus actividades que les permiten subsistir, y que por cierto son los oficios que en general realizaban los sectores populares urbanos.

Los oficios Los habitantes del conventillo desarrollaron actividades lucrativas que les permitieron aportar al presupuesto familiar y que tenía como prioridad la alimentación. Esta consta la más de las veces, de una dieta poco equilibrada, quedando en segundo, tercer y último lugar el vestido, la educación y la recreación. Las actividades que les reportan alguna remuneración, puede ser un oficio manual o algún tipo de actividad doméstica o industrial. El diario “El Mercurio” del 8 de junio de 191

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1910, clasifica de pequeña industria a las lavanderas, verduleras, costureras (…). Estas actividades le dan al conventillo una funcionalidad más, es decir el cuarto se convierte en taller de reparación de calzado, taller de costura, en un boliche, que genera un poco de dinero para la sobrevivencia. El habitante más permanente en el patio, es la mujer, que realiza diversas y diversificadas tareas como cuidar a los hijos, hacer la comida y “(…) ejercer el oficio de lavandera haciendo en su casa el lavado de ropas de las mujeres de la vecindad (…) Ella hace a la vez el lavado de la ropa de 4 o 5 familias y la poquísima que tiene la suya propia, porque de este modo le sale más barato y economiza tiempo y material” (Marín, p.11). Otro oficio realizado por la mujer en el cuarto es el de cocinera, oficio que sirve no solo al morador del conventillo, sino que también al que viene de afuera pues es un servicio permanente que permite a los madrugadores desayunar con alguna fritura, como ejemplo, picarones o sopaipillas pasadas y a los obreros comer algo al medio día, pues sus precios son módicos; por otro lado, este servicio a la comunidad es aceptado por los vecinos, dando incluso “cierto” estatus, ya que instalar un “negocio” implicaba necesariamente tener un pequeño capital para empezar. “De todos los cuartos acudió gente, cuando Eufrasia, al alba instaló su cocinilla en la puerta de la habitación, junto a la acera” (p. 356-357). El lavado conlleva otro oficio que es el planchado, que requiere de ropa seca, así que, “hecho el lavado, extiende la ropa en alambres o cordeles colocados en la calle central, a fin de que se seque al sol, (…) Si es en invierno, la ropa se seca en el cuarto en que vive ella y su familia, haciendo el planchado con el brasero de carbón que enciende en su propia habitación y colocando la ropa aplanchada sobre la cama, que es el mueble más adecuado que tiene para ello” (p.11). Otro oficio ejercido por los habitantes del conventillo, que no son tan “bien mirados”, por su efecto para con sus vecinos, son los mayordomos, que ejercen una presión abusiva al cobrar la renta, los administradores de los burdeles, y de las prostitutas, “profesión” ejercida por mismas mujeres del conventillo, “que utilizaban el cuarto para ejercer su oficio y la mayoría de las veces los hijos crecen abandonados”. Esta variedad de oficios, le da al conventillo una funcionalidad diversa. Ya no es solo la vivienda, sino que pasa a ser lavadero, negocio, taller, cocinería y prostíbulo, y es justamente ésta una característica distintiva de la vivienda popular, acentuando el carácter del habitante y la cotidianeidad del espacio común, haciendo de la convivencia de estos hombres y mujeres, peculiares, pues las condiciones materiales alteran, dificultan e incluso envician las relaciones humanas y familiares. Es difícil que la casa-habitación se convierta en hogar, cuando ésta no solo sirve para cobijar a la familia. El conventillo es entonces el centro de la sociabilidad (Rizo, 2006, p.50). La vida social es el patio, de día y de noche, y sobre todo en el verano. Allí las mujeres lavan, tienden, conversan, se cuentan sus penas, riñen y se reconcilian; los niños juegan y los hombres fuman, beben, conversa y miran.

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Otro centro importante, eran aquellas habitaciones que dan a la calle, donde no faltaba el burdel, que a veces era casa de juego y taberna, donde los inquilinos se reunían generalmente los sábados por la noche a beber, a jugar y a buscar en las prostitutas, lo que no encontraban en sus casa, pues sus mujeres cansadas y ocupadas en sus actividades domésticas, en el cuidado de sus hijos, se veían ajadas, descuidadas y demasiado ocupadas para atender a “sus hombres”. Esta activa sociabilidad, cotidiana, difícil de ignorar y evadir, tiene como consecuencia la falta de privacidad, no solo por encontrarse todos los días y todo el día, sino que además contribuyen a esta promiscuidad, los materiales de los cuartos, quienes se trasforman en cómplices con sus delgadas paredes, los tabiques y las reparaciones improvisadas, haciendo que la intimidad de la familia y sus problemas, fuesen los problemas de todos. “Ahí, en sus tres cuartos de pieza, viven estas sencillas gentes. El otro cuarto lo ocupo yo, libre de curiosidad de mis vecinos mediante un ligero tabique de sacos empapelados con hojas de diario” (Guzmán, p.21). Por otro lado, no hay tampoco independencia, ni tranquilidad entre sus moradores, porque la gran cantidad de familias hacinadas en cada conventillo hacen imposible, la mayoría de las veces, la armonía y la unidad de costumbres. “Basta que una de las familias no tengan buenos hábitos para que contamine con su ejemplo a los demás o, por lo menos, para que sirva de escándalo de la casa destruyendo la tranquilidad de los vecinos. No hay día que no veamos en los partes policiales, los desórdenes que se cometen en nuestros conventillo, desordenes que provienen generalmente de rencillas de los vecinos y que por lo regular terminan en sangrientas escenas” (Marín, p.12). Las rencillas, tanto familiares como entre vecinos, son parte de la forma de convivencia, de sociabilidad del conventillo, que se van haciendo parte integrante como lo es el convivir juntos; ya no queda incluso espacio para sorprenderse con los hechos que allí suceden. “de las viviendas se evadía su olor heterogéneo, aceitoso, ruin. El capitán de cuadrilla de salteadores, un chico bizco y pendenciero, armó a su gente, y a otro que hacía de capitán de milicia, sin hacer distinción de sexo, juntó una media docena de soldados al frente de los cuales entró al combate” (Romero, p. 96). Esta obligada sociabilidad y la falta de privacidad, provoca también el rechazo comprensible de algunos inquilinos por otros, pues la monotonía unida a la carencia material va mermando cada vez la convivencia, haciéndola incluso insoportable. “Cuando se vive en un conventillo, lo que más fastidia es la permanencia prolongada de los inquilinos. Uno desearía que se mudasen todos los meses. Así se daría el placer de ver caras nuevas; pero esto no ocurre. Las gentes se adaptan, se clavan en su sitio y no quieren moverse más. En nuestro conventillo, la ida o llegada de un arrendatario, produce una emoción de fiesta” (González, p.52).

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Las Condiciones Sanitarias Las condiciones sanitarias en la ciudad de Santiago, son difíciles y se acentúan aún más en los sectores populares. A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX se fueron empeorando, hasta hacerse críticas, incluso el Estado, desde el año 1833, dicta una ordenanza sobre la problemática. Esta ordenanza, en su artículo 119, establece que corresponde a las municipalidades cuidar de la policía de la salubridad. En el año 1843, por Decreto Supremo dictado el 24 de julio, se trató de impedir los defectos que entonces eran más aparentes en las construcciones destinadas a la habitación. El artículo 1° dice que se prohíbe habitar todo cuarto a la calle que no tenga una ventana, cuando menos de vara y cuarta de alto y una vara de ancho, o postigos en la puerta; a no ser que el cuarto esté comunicado franca y expeditamente con algún corral o patio. Trece años más tarde, en 1856, se dicta la ordenanza que prohibía edificar ranchos entre el Mapocho y el Canal de San Miguel, la Avenida Matucana y la calle de Maestranza. Aunque no había ley que apoyase tal ordenanza, pero como tal prohibición era útil y necesaria, la opinión pública no protestó. A pesar de las ordenanzas, las municipalidades no se preocupaban mucho, salvo de limitadas visitas a algunos conventillos y ranchos por parte de alcaldes al hacerse cargo de sus puestos, o cuando había alguna epidemia que despertaba alarma, dictando medidas de aseo transitorias, que no siempre se llevaban a cabo. En vista el reglamento sobre conventillos del año 1880 no se cumplió y debido, por otro lado, a la gran mortandad existente en el país, el gobierno pidió a los intendentes que investigaran las causas de ésta en todo el país, y principalmente en las ciudades más grandes. Los informes entregados manifiestan que una de las causas de este problema, se debía en parte, a la existencia de “habitaciones insalubres donde vivía un sinnúmero de personas y hasta animales domésticos. Los cuartos existían en proporción increíble” (Bobadilla, 1907, p.19). En vista de lo anterior, la Municipalidad de Santiago dictó una ordenanza con fecha 24 de septiembre de 1883. En ella se hacían algunas concesiones a los que construyeran conventillos higiénicos y baratos. En 1888 se dictó un reglamento especial que establecía condiciones referidas a la construcción propiamente tal. Pero el problema siguió subsistiendo, hasta que en 1891, la ley de la “Comuna Autónoma” reglamenta entre otros aspectos quién debe hacerse cargo de la salubridad, la prohibición de construir ranchos o casa de quincha y paja dentro de los límites urbanos; sin embargo, las condiciones sanitarias no mejoraron y a partir de 1895 se inicia, una campaña parlamentaria que permitiría higienizar las viviendas y eliminar los focos infeccioso. A finales del siglo XIX existía una abundante legislación sobre higiene y construcción de conventillos y viviendas en general para los sectores populares urbanos, pero estos sectores que se encontraban dentro de la ciudad y su periferia, no veían en lo concreto soluciones a sus problemas y al finalizar el siglo, el Consejo Superior de Higiene 194

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Pública, definía a los conventillos como “habitaciones miserables, que albergaban de hecho, una población mucho mayor que la que realmente podía admitir allí, sin peligrar la salud de los moradores. Habitaciones o cuartos pequeños, sin pavimento, debían recibir una cuota superior a seis o siete personas, muchas de las cuales eran niños que, con su enfermedad y muerte, iban a engrosar la ya abultada estadística de la mortalidad infantil chilena” (Gross et al, 1984, p.179). Algunas de las causas de estas malas condiciones sanitarias, fueron la migración campo-ciudad, que provocó la expansión de la urbe, haciendo cada vez más difícil el acceso a los servicios básicos a estos los sectores populares, que no contaban con espacios amplios, construcciones adecuadas, sistemas de evacuación, agua potable y cuya falta repercutía en su salud y en lo social, traduciéndose en mortalidad, enfermedades contagiosas, desintegración familiar delincuencia, entre otras secuelas. En el año 1902, con fecha de 30 de diciembre de 1901, se aprobó un reglamento sobre conventillos para la ciudad de Santiago. Este establece que “todo conventillo que se construya en terreno municipal, deberá tener agua potable, acequia de agua corriente o desagües para las aguas servidas, un baño de lluvia y una letrina para hombres y otro para mujeres, suficientes depósitos para basuras, cocina, por lo menos con un hoyo cubierto de una hilada de ladrillos con su correspondiente aspirador para el humo en condiciones suficientes con relación a la capacidad del conventillo. Todas las habitaciones deberán tener acceso a los servicios indicados (…)”2 Los problemas de la vivienda y los vinculados con los servicios, tenían en ellos una incidencia principal, aunque contribuyen en gran medida la deficiente alimentación y el alcoholismo. El empeoramiento de las condiciones sanitarias tiene como una primera causa, la insalubridad de la ciudad, para los que comenzaron a preocuparse, en la época, principalmente los médicos, quienes plantean como origen los miasmas3 que eran las acequias, constituían un grave problema, no solo para los más pobres, pues para 1899, estas (las acequias) “corren a tajo abierto por el interior de las casa y los edificios públicos de toda especie, cuarteles, hospitales, escuelas, curtiembres, etc. en una extensión no inferior a cinco kilómetros del recinto urbano y reciben y acarrean todos los desperdicios, basuras y aguas inmundas de los lugares por donde pasan, sin excluir los excrementos de los enfermos de infecciones eminentemente contagiosas en las aguas con que se han lavado las ropas usadas por ellos. Esta acequias se desbordan con inusitada frecuencia, tanto en las calles públicas como en el interior de las casas, y de sus aguas se usa en gran escala para el riego y para el lavado” (Romero, p.42). Pero en realidad, el agua potable era el origen de muchas epidemias que afectaban a la 2 3

Boletín de la Policía de Santiago N°7, año II, 20 de enero de 1902, pág. 93-95 El concepto de miasma, hace referencia a las doctrinas miasmáticas. A finales del XVIII algunos médicos atribuirán a la pobreza, el exceso de trabajo, la mala alimentación, el hacinamiento en barrios insalubres, y otros factores de tipo económico-social, una gran relevancia para explicar el impacto de determinadas enfermedades. 195

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población. El intendente de Santiago, Vicente Izquierdo, para el año 1865, reconoce que gran parte de las enfermedades de la clase menesterosa, proviene de la pésima calidad del agua que bebe; en 1895, es probada la relación agua potable-enfermedad, la gran epidemia del cólera que directamente atribuida a las malas condiciones del agua, infectada por las deyecciones. No solo estos factores contribuían al empeoramiento de las condiciones sanitarias, también se debe considerar la habitación misma, tanto por falta de ventilación, principalmente en los cuartos redondos, por el hacinamiento y la promiscuidad, que facilitaban el contagio de peligrosas enfermedades y la consiguiente propagación de epidemias; agréguese a esto la humedad, la acumulación de basura, la falta de espacios abiertos para la recreación, la existencia de fábricas y establecimientos pestíferos que se ubican muy cerca de las viviendas, lo que provocaba un rápido contagio, tales como los establecimientos de jabón o curtiembres, o el matadero. Estos problemas ambientales tiene directa relación con el acelerado crecimiento urbano y el descuido de las autoridades, lo que trajo como consecuencia inmediata la propagación de epidemias que afectaban a toda la ciudad, pero que evidentemente provocaron mayor impacto en los arrabales, donde el hacinamiento, la escasez de agua, la falta de higiene, la mala alimentación y el alcoholismo, los hace ser un nido adecuado para que esto se intensifique aún más, principalmente en la segunda mitad del siglo XIX, atenuándose a principios del siglo XX.

El Tono Vital, los Sucesos Vitales, los Estados de Ánimo La vida en el conventillo, como le hemos descrito, implicaba una serie de relaciones humanas, que van una red interminable de sentimientos y actitudes que se expresan en todo momento a través de valores, concepciones de la vida y la muerte y de las relaciones familiares. Una de aquellos valores más importantes y que se pueden palpar a través de las acciones de los habitantes del conventillo es la solidaridad, reconocida no solo por sus moradores, sino por aquellos que viven fuera de esta mundo, por ser “pan de cada día”. La solidaridad, que es en muchos casos muy estrecha, que va desde la pequeña colaboración en el cuidado de los niños hasta ayudar en emergencias mayores como la enfermedad o muerte de algún vecino donde el conventillo como una unidad, como familia se “mueve” entero y colabora sin esperar recompensa alguna, pues en algún momento se devolverá la mano. Una imagen muy descriptiva de lo dicho nos la muestra González Vera, en sus “Vidas Mínimas”, cuando relata lo que sucedió cuando murió una vecina que estaba enferma de tisis, “La mayordoma entretanto, había quitado los trastos del comedor. Fue a su cuarto, y volvió con una sábana que extendió sobre la mesa cubriéndola del todo. En seguida, ella y dos vecinas se doblaron sobre el lecho, lavaron el cuerpo de la tísica, lo cubrieron con ropa limpia, hicieron un esfuerzo, y tomando a la tísica por los brazos, la cintura y las piernas, la transportaron penosamente a la mesa, le colocaron una almohada bajo la cabeza y la taparon con otra sábana. Entre 196

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todos reunieron cuatro candelabros, les embutieron velas y los situaron en los ángulos de la mesa. Después acomodaron el cuarto, pusieron las sillas en fila y se fueron a sus quehaceres, pero de rato se interrumpían para atender a las visitas y cuidar las velas. (…) Además de las mujeres del conventillo, vinieron algunas de afuera; todas traían algo entre las manos: ya sea velas, azúcar o dinero” (González, p.38-39). Romero, al quedar viuda, el personaje de su texto La Viuda del Conventillo, también nos muestra esta solidaridad; “los amigos de Fide, las mujeres de la vecindad, los parroquianos del boliche, los conocidos – Todo ese pequeño mundo que la Ufra vio desfilar en las madrugadas grises delante del hornillo – iban para darle el pésame, tempranito; para infiltrarle un poco de calor, para alentarla con una frese de consuelo en la desgracia” (Romero, p. 25). Esta solidaridad sobrepasa los límites del conventillo, sale del angosto patio al encuentro de quién requiera de ayuda inmediata, y lo hacen parte de esta íntima convivencia y de este gesto que para ellos es muy natural y que no se explica. “desperté en una pieza que no conocía y una mujer que tampoco conocía está sentada cerca de mí y me miraba, “¿Quién es Ud.? Pareció como que se encogía de hombros. “Una”. “¿Por qué estoy aquí?”. “Yo lo traje”. “¿Cómo?”. Después le contaré. Dígame primero, cómo se siente”. No la veía bien. No había ventanas y la única puerta estaba entornada (…). “¿Qué es esta casa?”. “No es una casa” Pareció bajar la voz. “Es un conventillo”. Me pasó la mano por la cara (…). “(…)En esa pobre pieza, sin embargo, un maestro estucador, don Vitoco, su mujer, la lavandera Luzmira, y la Otilia, una mujer de Iquique abandonada por su marido, tres personas que no conocía y que no me conocían, pelearon por mí durante cinco días y cinco noches. “se la ganamos a la pelada – me dijo esa noche don Víctor” (p.228). Esta íntima convivencia, incluye naturalmente otras concepciones de la vida que sobre pasan lo natural, y que es lo espiritual, una religiosidad, por llamarla de alguna manera, popular, que se vierte en una serie de signos que son parte su vocabulario cotidiano, como es la muerte. Del significado de la muerte para los habitantes del conventillo, es posible inferir un sentimiento de conformismo muy natural, que se plasma en el diario vivir, “-Una barbaridad, ¡pobre Fide!...¡Pero qué se le va hacer, Ufra, paciencia!, ¡A todos nos llega la hora: es inútil!”. “Mala pata de Fide, señora: miren que morirse (…)” “-Consuélate, niña (…)” “- Y quién sabe si todo no ha sido para mejor, Ufrasia (…)” (p. 25) La muerte también provoca un sentimiento de respeto casi supersticioso y una especie de vacío y abandono en que queda el “finado”. “La viuda, con una idea muy rudimentaria, muy simple del más allá, como todo el poderío, frente a la muerte experimentaba un respeto supersticioso por las piltrafas de carne, por el despojo humano. En su dolor, la Ufra veía a Astudillo andando por un camino largo y oscuro, el traje hecho una compasión, descalzo, triste…” (p.27). 197

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La muerte es también para el “deudo” y la “muerte” una ocasión de adquirir un bien raíz, vale decir, sino no tuvo una “casita” cuando vivía, ahora que está muerto es la ocasión. Para ello, generalmente, se hace un esfuerzo financiero para lograr el objetivo, “como la muerte carecía de espiritualidad, la Morales pensó en comprarse con las primeras chauchitas disponibles un pedazo de tierra en el Católico. Enterraría a su hombre ahí…” (p.27). La muerte es un signo fuerte de unión para el conventillo, donde el dolor de uno, es el dolo de todos. “Hoy el conventillo está de duelo. Alguien ha muerto (…) Ahora está muerto. Y todos están tristes. Algunos chiquillos lloran sin saber por qué. Ahí, encima de la mesa, de espaldas, tieso, está el buen viejo, dormido serenamente. Fue un ataque al corazón el que se lo lleva. Solo en la tarde, una vecina que se coló a su pieza se dio cuenta de su muerte. Los habitantes del conventillo han desfilado todos ante su cadáver (…)” (Guzmán, p.92). Por otro lado, la muerte es también vista como una solución para los pobres, es un alivio, una especie de recurso esperado, una liberación… “Saturado de unturas y ahíto de infusiones, el niño agonizaba días y semanas aferrándose a la vida (…). Y aquella existencia, lucecilla vacilante que amenazaba extinguirse a cada momento, era motivo de grave preocupación para la madre, quién sin confesárselo allá en lo íntimo de su pensamiento deseaba que la muerte terminase su obra, lo cual sería para ella una liberación” (Lillo, p. 360). Y cuando llega… “sin una lágrima, sin un gemido, contempló largamente aquel semblante que antes animara la vida y que ahora aparecía tan quieto, tan tranquilo. Como los ojos estuvieran entreabiertos, frotando con el índice, hizo descender los párpados hasta cubrir las inmóviles pupilas. Luego apagó la luz y, en la estancia, sumida en las tinieblas, se oyó el débil rumor de unos sollozos (…)” (p.366). Las supersticiones tienen un lugar importante en el mundo del conventillo y se exterioriza en una serie de signos materiales, que de alguna forma provocan conformismo, aceptación ante el hecho inevitable. Un buen ataúd, un velorio “sonado”, una buena sepultura son el cielo. “un traje nuevo, un pañuelo de seda y los zapatos flamantes, una credencial de decencia” (Romero, p.27). Una grutita para la animita, intermediaria entre los que se quedan y Dios es parte también de esta religiosidad popular, pues el que muere violentamente, ya sea asesinado, accidente, etc., tiene pase libre y se convierte en santo, pues si se le pide con fe, hasta podría llegar hacer un milagro, “En recuerdo del finado, la gente levantó un pequeño túmulo de madera delante de la vía y alrededor del túmulo empezaron a arder cirios de la superstición como fuegos fatuos perdidos entre las tinieblas que desbordan la charca de la noche”. “- un paquete enterito si mejora a mi hombre, don Fide, -ofrecía una” “- Tres velas y un padrenuestro si hace que larguen al “pelao”- suplicaba otra.” (p.22) Sin embargo, la muerte de un niño, de un “angelito”, es mirada con otros ojos. Esta muerte es sentida, pero también es celebrada, pues “convencidos de que el alma de los 198

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angelitos se ha ido directamente al cielo, el funeral da ocasión a manifestaciones de regocijo, en que se invita a los vecinos y amigos a beber y bailar” (Latcham, 1941, p.269). Otros signos exteriores en que la religiosidad se expresa son las imágenes adoradas, que representan a Dios y a la virgen; las velas, que son el símbolo de la luz, y los aullidos de los perros, que son la manifestación latente de un mal presagio, son los anunciadores de desgracias, que por medio de la oración se pueden “deshacer”, “ella, de chica, cuando ladraban los perros, se sentaba a rezar por las benditas ánimas del purgatorio” (Romero, p.40). La vida familiar es muy importante factor del tono vital, aun cuando debido a las condiciones materiales del conventillo, ésta se desorganiza, y no deja tener intimidad al grupo familiar, pero cuando se reúnen para divertirse, generalmente los días domingos, salen de paseo a lugares comunes, como es la Quinta Normal; o cuando se celebra la llegada de un nuevo vecino, o por el nacimiento de un nuevo morador, o cuando se bebe, se come, se juega a las cartas o se va a algún prostíbulo y se comparten penas y alegrías con las asiladas. Este tono vital también se expresa en la disconformidad por medio de los que los rodea, provocando descontento y hastío: “¡Pensar que una ha sido decente y tiene que limpiar sus propias mugres! ¡Si es para morirse!” (p. 40). Otros, además de sentirse extraños al mundo íntimo del conventillo, se consideraban mejores e incluso llegaban a “creerse” sus propias historias sobre un pasado mejor. “Margarita tiene prejuicios de clase. Considerábase superior al zapatero, aunque ella es lavandera, pues ayuda a su madre a poner alba la ropa blanca. Al vendedor de pescado, también lo tiene en menos (…) En Chile, sabiéndolo o no, todos se creen descendientes de los conquistadores” (p. 44). Sin embargo, otros defienden su condición de pobres, su modo de vivir, su hogar, “la Ufra le produjo un malestar el que un gringo se permitiera criticar así a los de su tierra - Como en su país los pobres viven en palacios, al casero le llama la atención todo lo que ve – dijo. - Yo non hablo de palacio…in Italia, Mussolini que es un gran estadístico, ¡Ecco! Un gran estadístico, barrió la pocilga para construir casita limpia, cités higiénicos. - ¿Y las chinas de mal vivir, casero? - ¡Bah! qué se yo: in todo los países existe plaga” (p.58) Esta íntima convivencia, que va más allá de solo compartir el espacio físico, incluye rivalidades, odios, amores y desencantos, pero que en uno u otro caso la interacción entre los moradores es muy estrecha, hasta tal punto, que el conventillo forma una unidad, que tiene un carácter familiar el que se desarrolla, tanto hacia adentro como hacia afuera.

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A modo de Conclusiones El presente trabajo desde la óptica del conventillo y desde la mirada subjetiva de la novela naturalista, constituye una primera aproximación. Si bien este tipo de vivienda que acogió a los más pobres de la ciudad de Santiago, desde fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, se convirtió en un problema para las autoridades, también permite conocer el “otro lado” de la realidad, a través de diversas fuentes escritas, incorporando como fuente histórica la novela naturalista, que a diferencia de otras fuentes, permite rescatar la vida de los habitantes del conventillo en su cotidianeidad y subjetividad para dar a conocer sus problemas, valores, cultura. Entramos por el portón de innumerables posibilidades para el conocimiento de la vida popular de los arrabales, en los extramuros de la ciudad. Estamos ciertos que la novela es un documento difícil y peligroso para un trabajo en el campo de la historia, pero es un documento que si bien es cierto, no se apega a la realidad histórica misma, el autor vierte en su narración hechos, realidades que dentro de un contexto histórico es dable de utilizar y útil su rescate. La novela, también permite recrear sentimientos, sinsabores, valores y modos de vida, que el historiador no siempre logra captar, por ello nos atrevimos a decir que el habitante del conventillo, es (fue) un habitante distinto de los que vivieron en la urbe, distinción que surge a partir de vivir en comunidad, pues el conventillo en rigor es convivir juntos. La habitación colectiva, genera en sí modos distintos de vivir, de resolver problemas, genera visiones diferentes de ver la vida y la muerte. Nuestro objetivo se constituyó como un intento para descubrir el mundo del conventillo a través de testimoniales, estudios relativos al tema y descripciones que las novelas ambientadas en esa época nos entregaron. Tomamos como marco, el contexto histórico situado en los inicios del siglo XX para conocer una problemática que aún tiene distintos prismas de observación “(…) la ciudad no es ya una sola, especialmente hablando. Su eje no es el centro comercial en torno a una Plaza de Armas a la que se llegaba por fuerza si se quería comprar las hortalizas del día o un simple par de zapatos. (…) Con todo, sin embargo, los novelistas hacen observar que la topografía de Santiago ofrece otros espacios de interés humano, costumbristas, pictórico, social. Particularmente social. La novela no gira alrededor de un mismo ambiente, no se limita a registrar los mismos paisajes, y si lo hace es para demostrar que de un período a otro, de un autor a otro, esos ambientes y esos paisajes no solo han cambiado de apariencia, sino que muchas veces de significado. La novela urbana nos ha llevado, entonces, del centro (…) hacia el barrio Yungay; nos ha mostrado sin tapujos ni retórica las lacras del sector Estación, para continuar en otras direcciones que se llaman Matadero, Mapocho, Recoleta, Suburbios y ex suburbios, barriadas, y dentro de esas barriadas, cierto “hábitat” que se repite de calle en calle como los árboles en una avenida. El conventillo es un término que, traducido a lenguaje santiaguino, equivale ha una forma de existencia colectiva encerrada en un espacio reducido” (Aguirre, 1988, p.57).

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EL QUEHACER DE UN PREHISTORIADOR EN LA HISTORIA DE CHILE: LA HISTORIOGRAFÍA DE UN PREHISTORIADOR The Occupation of a Prehistorian in the History of Chile: the Historiography of a Prehistorian

Miguel Lecaros Á.1 Resumen: El objetivo de este artículo es indagar sobre el trabajo realizado por Mario Orellana Rodríguez, arqueólogo-historiador, se analizan sus distintas publicaciones y se examinan las influencias teóricas y su formación académica, que lo han constituido como un hito en la comunidad de historiadores chilenos, puesto que al haber obtenido el Premio Nacional de Historia en el año 1994, se demostró que el trabajo del prehistoriador y del historiador no se desvinculan, sino que deben aunarse para lograr comprender la Historia de Chile. Palabras clave: Prehistoria, Historia, Historiografía chilena. Abstract: The main topic covered in this article is the research work realized by the archaeologist and historian Mario Orellana Rodríguez. The article analyzes his different publications and examines his theoretical influences and academic training. Orellana’s work is a milestone in the community of chilean historians, since when he won the National Prize of History in 1994, he aimed to show that the work of the pre-historian and the historian must not alienate, but to join each other, to achieve a whole understanding of the history of Chile. Key Words: Prehistory, History, Chilean Historiography.

Profesor-Ayudante, Universidad del Pacífico. Estudiante del Programa de Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Dirección electrónica: miguellecaros.a@gmail.com 203

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Prefacio “El estudio de las experiencias históricas-americanas y su transformación en un nuevo ser cultural, que no era exactamente indígena ni tampoco por completo europeo-español, es la tarea que deben realizar tanto los prehistoriadores como los etnohistoriadores, antropólogos e historiadores.” Mario Orellana Rodríguez. La crónica de Gerónimo de Vivar y los primeros años de la Conquista de Chile.

Breve Aproximación a la Historia de la Investigación Prehistórica Desde hace casi ciento cincuenta años, los intelectuales nacionales y extranjeros se han ocupado de estudiar a los aborígenes que habitaron el territorio que hoy llamamos Chile. Este interés científico se fue desarrollando pocos años después del inicio de la investigación prehistórica en los países europeos (s. XIX), Francia, Inglaterra y Alemania, con una clara influencia del darwinismo. Los primeros investigadores que se preocuparon de nuestra prehistoria, no tenían una formación disciplinaria especializada en métodos arqueológicos, puesto que estos estudios se encontraban en una etapa inicial en el viejo continente. Sin embargo, intelectuales de diversas áreas del saber se interesaron por estudiar las tradiciones, los artefactos y distintos restos culturales que generaron los aborígenes que vivieron en el territorio nacional. La prehistoria chilena se inicia el año 1878 con la formación de la Sociedad Arqueológica de Santiago2, cuyo miembro más relevante fue José Toribio Medina, historiador y bibliógrafo, que publicó en el año 1882 su estudio sobre Los aborígenes de Chile (Medina:1882). Un trabajo erudito, que señala la visión de los cronistas respecto a los aborígenes de Chile, además de incorporar una amplia cantidad de láminas que ilustran los artefactos de los primeros pobladores. Continuando con una breve cronología del estudio prehistórico de Chile, podemos identificar en las vísperas del Centenario nacional (1910) la presencia de intelectuales extranjeros, que participaron en el IV Congreso Científico, que se realizó en nuestro país. Entre los participantes del evento podemos destacar al doctor alemán, Max Uhle, el británico Ricardo Latcham, al austríaco Martin Gusinde, y los chilenos Aureliano Oyarzun y Tomás Guevara, entre otros. Esta generación de investigadores llevó al escenario nacional métodos más actualizados sobre las técnicas de excavación y, sobre todo, más experiencia académica, puesto que algunos de estos investigadores tenían una formación especializada, como es el caso del doctor Uhle. Un período que se encuentra a mediados de siglo XX, es fundamental para la Prehistoria en Chile, puesto que se sientan las bases para los estudios prehistóricos en las universidades, debido a que arqueólogos como el norteamericano Junius Bird, y 2

La Sociedad Arqueológica de Santiago publicó en el año 1880 el primer y único ejemplar de su Revista. 204

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los austríacos Grete Mostny, Oswald Menghin, entre otros, van a formar a distintos investigadores que van a consolidar esta disciplina en las aulas universitarias. Uno de estos investigadores es Mario Orellana, miembro fundador y primer director del Departamento de Ciencias Antropológicas y Arqueológicas de la Universidad de Chile, creado el año 1970. El quinto período de desarrollo de la arqueología nacional3, se caracteriza por el establecimiento de la disciplina en la educación superior, en la Universidad de Chile y en la Universidad de Concepción. Del mismo modo, se crearon museos regionales, principalmente en el norte del país. Además, en el año 1963 se organiza la Sociedad Chilena de Arqueología y se realiza el Congreso Internacional de Arqueología, en San Pedro de Atacama. La arqueología se iba desenvolviendo progresivamente, por medio de las investigaciones que realizaron distintos estudiosos como Percy Daueslberg, Luis Álvarez, Bernardo Berdichewsky, Hans Niemeyer, Julio Montané, Lautaro Núñez, Carlos Munizaga y Mario Orellana, entre otros. Sin embargo, las circunstancias políticas del país coartaron la labor de los investigadores, disolviendo los espacios de estudio (carreras universitarias) y muchos de los arqueólogos se fueron del país, mientras otros fueron removidos de los campus universitarios, restringiendo el estudio prehistórico-arqueológico, a los museos y pequeños grupos de estudio. Mario Orellana, como fundador y director del Departamento Ciencias Antropológicas y Arqueológicas de la Universidad de Chile, fue removido de su cargo (el año 1976), por orden del Rector designado, sin embargo, siguió trabajando y publicando en distintos espacios académicos como en la Corporación de Promoción Universitaria (C.P.U.). El año 1978 vuelve a la Casa de Bello, pero no le permiten reintegrarse a su Departamento, motivo por el cual debe incorporarse al Departamento de Estudios Humanísticos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Tras el retorno a la democracia, Orellana vuelve a la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) y asume como vicedecano durante un año, para luego ser el primer decano elegido democráticamente el año 19924. Dos años después de haber sido elegido decano, es premiado con la máxima distinción que se puede otorgar a un historiador chileno, el Premio Nacional de Historia, acontecimiento que marca un hito para la historia de los prehistoriadores y arqueólogos nacionales, puesto que va a ratificar a la disciplina prehistórica y arqueológica, en el campo académico, después de este largo desarrollo científico. 3 4

Véase en Mario Orellana 1996. Historia de la arqueología en Chile. Bravo y Allende Editores. Santiago, Chile. En este libro se trata extensamente el desarrollo de la arqueología histórica nacional, en el cual se desglosan los períodos de desarrollo que tuvo esta disciplina. Recientemente fue inaugurada en la Facultad de Ciencias Sociales, la galería de los Primeros decanos de FACSO, en la cual figura Orellana, como el primer Decano elegido democráticamente, después de la Dictadura Militar. Véase: http://www.facso.uchile.cl/noticias/92860/galeria-fotografica-primeros-decanos-facso-reconstruyendo-la-memoria 205

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En las siguientes páginas nos adentraremos en el camino que realizó Orellana, para constituirse como un humanista, arqueólogo-historiador y un hito en la historiografía chilena.

Influencias y Formación La formación personal y académica de Orellana, es compleja, pero podemos identificar su inicio. Tal como lo ha señalado en distintas entrevistas y en las dedicatorias de algunos de sus libros, Mario Orellana Rodríguez, fue cautivado por la historia a muy temprana edad, de la mano de su madre, Julia Rodríguez, una amante de los libros de historia. Creció con los relatos que su madre le contaba sobre Alejandro Magno, Julio César y Napoleón Bonaparte, entre otros personajes célebres de la historia. Estando en el Liceo de Aplicación fue desarrollando más sus inquietudes por la historia, pero también dio sus primeros pasos en la organización y en la vida política cuando fue elegido como presidente del Centro de Estudiantes, el año 1948. Ingresa al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile para estudiar Licenciatura en Historia, el año 1950. Esa promoción era bastante especial, puesto que en su curso tuvo como compañeros a Rolando Mellafe y a Sergio Villalobos, ambos Premios Nacionales de Historia (años 1986 y 1992, respectivamente). Durante el segundo semestre de 1950, Guillermo Feliú Cruz, se percata de la habilidad de Orellana y lo nombra su ayudante, de esa forma inició su vida académica, bajo la tutela de un discípulo de José Toribio Medina. De esta forma es como Orellana describe su primer encuentro con los libros de uno de los investigadores más relevantes de la historiografía chilena, Diego Barros Arana, y que lo iban a acompañar tanto en el estudio de la historia, como de la prehistoria: “Mi primera relación con la Historia General de Chile se produjo en la década de 1950, cuando junto a Rolando Mellafe y Sergio Villalobos, estudiábamos Historia en la Universidad de Chile, bajo la dirección formadora de Guillermo Feliú Cruz, Juan Gómez Millas, Mario Góngora y Ricardo Krebs. Luego al especializarme en Arqueología y Prehistoria de Chile, volví a estudiar a Barros Arana especialmente la Parte Primera de su primer tomo, que dedicó a los Indígenas de Chile” (Orellana. 2000: 169). Su desarrollo fue intenso, puesto que decidió cursar cátedras de filosofía y lenguas clásicas, de forma paralela a su licenciatura en historia. Esta decisión permitió al joven Orellana, formarse desde una visión humanista completa, puesto que bajo el alero de Jorge Millas, Gastón Gómez Lasa, Genaro Godoy, Adolfo Gómez Lasa y Fotios Malleros, entre otros académicos, se cultivó en latín, griego y filosofía. Sin lugar a duda, su estadía en el Instituto Pedagógico fue sumamente relevante, puesto que ahí conoció a Noelia Torres Cernoch, su compañera de curso y su esposa desde el año 1960. Ella fue quien le sugirió investigar sobre la arqueología nacional, después de haber realizado su tesis de grado sobre el neolítico egipcio. Es ahí donde podemos 206

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identificar el inicio de su inquietud por la prehistoria y arqueología5. Cuando se decidió a estudiar arqueología, emprendió su viaje hacía España, lugar en donde se instruyó sobre técnicas y métodos arqueológicos, en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad Autónoma de Barcelona, junto a los investigadores Martin Almagro y Luis Pericot García. Ya dimos el primer paso para aproximarnos a su pensamiento, distinguir su formación académica, pero ahora debemos adentrarnos en sus reflexiones epistemológicas. Las interrogantes filosóficas que han motivado a Orellana a investigar son varias, pero las podemos sintetizar en tres. La primera es: ¿Se puede conocer el pasado tan antiguo, como son los tiempos prehistóricos? Una segunda pregunta sería: ¿Cómo se puede conocer este pasado, en forma verídica? Y por último, la tercera interrogante del prehistoriador es: ¿El pasado es una realidad o solo una construcción subjetiva? Sin duda alguna, estos cuestionamientos son muy complejos y Orellana durante años ha tratado de resolverlos. En una entrevista realizada en la revista Talón de Aquiles, el arqueólogo-historiador responde a gran parte de estas preguntas y señala que el pasado, aunque sea muy lejano, tiene algunos elementos que permanecen en la actualidad y que el deber del historiador o prehistoriador es encontrar esos vínculos que nos permiten entender nuestro pasado para formar parte activa del presente y del futuro venidero. Respecto al método para conocer fehacientemente el pasado, el prehistoriador acoge distintas herramientas de los más diversos pensadores e investigadores de las ciencias sociales, como es el aporte metodológico de Vere Gordon Childe o las reflexiones epistémicas de Karl Popper, que más adelante detallaremos, entre muchos otros. Y por último, la pregunta referida al pasado y a su definición, Orellana señala en la entrevista mencionada, que el pasado es real, aunque también es una interpretación teórica, pero enfatiza que al ser un pasado, es real y, por ende, se puede investigar y en base a los documentos o restos culturales, se pueden establecer interpretaciones que representen un pasado ya sea lejano o próximo. Identificar las teorías que influyen en el prehistoriador no es una tarea sencilla, puesto que el bagaje cultural de un humanista es sumamente amplio, pero podemos dilucidar sus líneas teóricas-conceptuales en uno de sus libros, Hombre, cultura y pasado (Orellana: 1999). Esta publicación, es el compendio de su pensamiento que se imprimió como homenaje al concluir su decanatura en FACSO. En esta publicación podemos encontrar cuatro líneas trascendentales en el quehacer académico de Orellana, la primera: referida a la influencia de Pierre Teillhard de Chardin, la segunda; sobre el método de Karl Popper; una tercera que señala el aporte de Juan Bautista Vico y por último, su interés por la arqueología chilena. Nos detendremos a identificar cómo el pensamiento de Teilhard de Chardin y de Karl Popper se manifiestan en los escritos de Orellana. El motivo por el cual seleccionamos 5

Su tesis fue dirigida por Oswald Menghin y gran parte de su trabajo lo desarrolló en la Universidad de Buenos Aires. Sin embargo, figura en el documento oficial, Grete Mostny, como la directora de tesis. 207

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a estos intelectuales es, esencialmente, porque ambos son grandes teóricos en sus disciplinas, arqueología, prehistoria y epistemología. El pensamiento de Teillhard de Chardin lo encontramos en las ideas de Orellana cuando señala continuidades históricas en el conocimiento arqueológico, en el sentido que presenta a las ciencias del pasado como instrumentos que nos permiten entender los tiempos pretéritos con el fin de comprender nuestro presente, e incluso, extender líneas generales, sobre un posible futuro. Al respecto Orellana expresa lo siguiente: “Es el saber logrado a través de la vida dedicada a la investigación de un tiempo prehistórico, el que permite “ver” más allá de los hechos singulares pasados y así lograr la inteligibilidad buscada que nos permitirá conocer los grandes desarrollos que llegan al presente y que, incluso, pueden bosquejar el porvenir” (Orellana. 2008: 61-62). Buscar nuestro pasado más profundo, es sin duda alguna, una labor sumamente difícil, ya sea por los escasos restos culturales y por la exigencia de la investigación científica. Una solución a este problema lo encontró Orellana en los planteamientos de Karl Popper, particularmente en su método científico. El postulado popperiano más evidente en Orellana es el proceso de “falsación”; método que plantea contrastar las fuentes documentales (escritas, orales o restos culturales) con las respuestas tentativas (hipótesis y teorías) y con los resultados de las investigaciones, todo lo cual conduce a realizar una investigación rigurosa y disipar lo más posible la subjetividad de la investigación. Estos planteamientos se pueden evidenciar en todos los trabajos de Orellana, desde los capítulos introductorios, en los cuales presenta la construcción de su hipótesis, los objetivos que persigue, el método que utiliza para cada trabajo y las conclusiones, en donde se presentan las contrastaciones documentales con sus respuestas provisorias. Así describe Orellana la influencia de Popper en su producción historiográfica: “Entonces, un tercer supuesto teórico básico es que para saber lo que verdaderamente ocurrió y no lo que queremos que haya ocurrido, debemos intentar independizarnos de nuestras creencias, de nuestra filosofía, es decir, aunque sea muy difícil, intentar conocer de acuerdo a los datos, los hechos y sobre todo, intentar poner a prueba nuestras conclusiones, o sea, la visión del pasado que comienza a surgir” (Orellana.1996b: 36) Los aspectos teóricos recogidos por Teilhard de Chardin y Popper, son parte fundamental del marco teórico de Orellana que se puede apreciar claramente en sus obras. Continuaremos indagando sobre su quehacer historiográfico y cómo estos postulados teóricos se fueron entrelazando en sus investigaciones.

De la Prehistoria a la Historia En Chile, Orellana desarrolló excavaciones en el norte del país, particularmente en la zona del desierto de Atacama, donde investigaba el padre Gustavo Le Paige. Con los años y por diferencias metodológicas se distancia del arqueólogo jesuita. Sin embargo, 208

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siguió realizando estudios y es así como a comienzos de la década de 1960 presenta sus primeros informes sobre excavaciones en el norte de Chile. Nos referimos a Descripción de artefactos líticos de Ghatchi: el problema del precerámico en el norte de Chile (Orellana: 1962b) y Recientes investigaciones arqueológicas en San Pedro de Atacama (Orellana: 1962a). Del mismo modo, desarrolló investigaciones con un equipo multidisciplinario en el valle del Rio Salado desde el año 1965. Orellana continuó trabajando en excavaciones y en distintas investigaciones que lo llevaron a muchos de lugares del país y por cierto, al extranjero. Además estuvo participando activamente en los Congresos Americanistas y otros eventos académicos a lo largo de los decenios siguientes. Orellana describe su inquietud por los estudios del pasado más profundo de Chile: “Así, lo que llamamos ciencia histórica en nuestro país, no solo comprende el pasado social, económico, cultural y político de los últimos siglos, sino que también debe estudiar hasta las más antiguas evidencias de presencia humana” (Orellana. 2012a: 2). En su cargo como Director del Departamento de Antropología y Arqueología, Orellana trabajó en la ciudad de Arica, junto a Percy Dauelsberg, Luis Álvarez, entre muchos otros, en el sitio Molle Pampa y los comienzos de las restauraciones de los geoglifos del Valle de Lluta. Es así como se difundió el trabajo que realizaron los arqueólogos de la Sede Oriente de la Universidad de Chile (Actual Campus Juan Gómez Millas) con el grupo de arqueólogos de la sede de Arica de la misma casa de estudios: “La Oficina Técnica de Desarrollo Científico y Creación Artística aprobó el Programa de Restauración de Monumentos Prehistóricos e Históricos en la Primera Región de Chile. Este Programa se realizará en forma conjunta entre el Departamento de Antropología y Arqueología de la Sede Santiago Oriente y el grupo de Arqueología de la Sede Arica, con la colaboración del grupo de Arte de esta Sede.” (INFORMATIVO.1975:40) Tras el golpe militar de 1973, a Orellana lo expulsan de la Universidad de Chile a fines del año 1975, pero además tuvo que soportar la intolerancia de algunos académicos, que lo consideraban “peligroso” por criticar la intervención de la Junta Militar en la Universidad, por esta razón, vivió en carne propia la violencia de la dictadura, cuando fue detenido y llevado al centro de tortura Cuatro Álamos. Su carácter cristiano, le permitió sobreponerse a las situaciones más adversas, junto al apoyo incondicional de su familia, y con el respaldo de los académicos volvió al quehacer intelectual en la Corporación de Promoción Universitaria, que era presidida por el doctor Jaime Lavados, además de integrarse al Departamento de Estudios Humanísticos. Durante ese período publica su primer libro, titulado La Prehistoria: Origen y desarrollo (Orellana: 1981). En su quehacer como investigador del pasado, Orellana, comenzó a construir un puente entre el pasado prehistórico y el histórico. Esta labor la comenzó a realizar con el trabajo que hizo sobre un cronista, que durante mucho tiempo no fue conocido; nos referimos a Gerónimo de Vivar. Orellana se acercó a la crónica de Vivar y escribió un artículo en la Revista Historia, del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad 209

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Católica de Chile (Orellana: 1988b) y durante ese mismo año publicó su obra historiográfica más célebre, La crónica de Gerónimo Bibar y la Conquista de Chile. En ese trabajo presenta una investigación minuciosa, en la cual se acerca al cronista, identificando al humilde letrado; además comprueba que Bibar utilizó las cartas de Pedro de Valdivia, para guiarse cronológicamente mientras escribía su relato, además presenta los vínculos que establecieron otros cronistas con la obra de Bibar (Influencia de Bibar en Rosales). Sergio Villalobos describió así a la obra de Orellana: “En las páginas finales, Orellana se eleva sobre la construcción erudita para enfocar, a manera de conclusión, el sentido que tienen los estudios etnológicos e históricos, en una simbiosis de útil proyección para entender el trayecto de Chile, antes y después de ser Chile. Es una interesante interpretación, que no adelantaré, con la que sería difícil no estar de acuerdo” (Orellana. 1988a: 15). En el año 1992, publica Historia y antropología en la Isla de La Laja (Orellana: 1992), documento en el cual presenta una investigación arqueológica-histórica sobre los fuertes españoles del período colonial de las zonas aledañas a la Isla de la Laja. Además de hacer un interesante trabajo antropológico y etnológico con las comunidades pehuenches de la zona. En el año 1994, junto con recibir el Premio Nacional de Historia, publica el libro Prehistoria y etnología de Chile (Orellana: 1994), trabajo en el cual sintetiza el resultado de sus excavaciones y lecturas especializadas, pero además, continúa construyendo este puente entre el pasado prehistórico, con la historia nacional. En esta oportunidad, presenta un capítulo sobre la etnología chilena, que pudo realizar a partir de distintas investigaciones que realizó, tanto en el norte de Chile, como en Isla de Pascua, entre otros lugares ya mencionados. Este capítulo presenta las continuidades y discontinuidades de algunos grupos aborígenes de Chile6; instancia en el cual realiza una crítica sobre la poca valorización que se tiene por nuestra conformación social, de carácter pluricultural. Durante el año 1996, publica el libro Historia de la arqueología en Chile (Orellana: 1996), una erudita investigación sobre la historia de la disciplina, en la cual presenta datos de mediados del siglo XIX, hasta a la década de 1990. Ahí el autor relata el progreso y por cierto, las interrupciones que tuvo el desarrollo de la arqueología en el país, además de describir a los grandes referentes de la arqueología-prehistórica. Al iniciar el nuevo milenio, Orellana comienza una nueva etapa en su vida, jubila de la Universidad de Chile y pasa uno de los momentos más duros cuando, le detectan cáncer el año 2002. A pesar, de esa grave enfermedad, él no cesa de trabajar y en los minutos previos a la operación que le iba a salvar la vida, le dicta a su hija las primeras páginas de su libro Chile en el siglo XVI. Aborígenes y españoles: El proceso de aculturación (Orellana: 2004). En este ensayo histórico, Orellana plantea con vigor y vitalidad sus 6

Nos referimos a discontinuidades, cuando señalamos a los grupos aborígenes que desaparecieron del territorio nacional, por motivos bélicos o por motivos culturales (mestizaje). 210

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ideas sobre Chile, sobre nuestra riqueza cultural y plantea el proceso de aculturación, como base para la formación de nuestro país. Este libro sin dudad alguna, marca otro hito en su historiografía, puesto que en esas páginas se materializa un puente entre la prehistoria y la historia, que venía construyendo desde hace décadas. Mientras se recuperaba en su casa, siguió trabajando, esta vez lo hizo junto a Ricardo López. Orellana dirigió la tesis doctoral del profesor López, que trataba sobre Mito y Filosofía en Grecia antigua. Posteriormente publicaron el libro Mito, Filosofía e Historia (Orellana, López: 2006), en donde López, presenta los resultados de su tesis doctoral y Orellana expone una investigación sobre Heródoto, donde desglosa minuciosamente los 9 libros de la Historia. Además, establece un vínculo histórico y metodológico, entre El padre de la Historia y Gerónimo de Vivar, por medio del método de investigación histórica, que ambos realizaron a partir de la recopilación de datos observados o relatados por los testigos de vista. Las investigaciones que ha realizado recientemente, se materializan en distintas publicaciones, como la reedición corregida y aumentada del libro La crónica de Gerónimo de Vivar y los primeros años de la Conquista de Chile. En esta edición incorpora nuevos capítulos y presenta nuevas líneas de investigación, como es el estudio comparado entre cronistas. Otra publicación trata sobre el ejercicio de la justicia durante la Conquista de Chile, titulado Organización y administración de la Justicia Española en los primeros años de la Conquista de Chile (Orellana: 2009), instancia en la cual se adentra en el estudio de los aspectos judiciales y legislativos que rigieron la vida de los conquistadores y colonizadores de Chile. Uno de sus últimos trabajos es sumamente atractivo, puesto que presenta una investigación sobre algunos documentos coloniales, nos referimos al Estudio histórico comparado de las obras de Valdivia, Bibar y Ercilla (Siglo XVI) (Orellana: 2010). El valor de esta publicación reside esencialmente en la metodología, debido a que utiliza documentos de distinto carácter y los confronta, para así aproximarse a la representación de un pasado, tan fragmentado, como es el período de la Conquista de Chile. Paulette Aguilar señala lo siguiente respecto a esta obra de Orellana: “Este estudio, que toma bando por la revaloración del siglo XVI y sus fuentes, acorta las incomprensiones producto del “presentismo” del hombre contemporáneo, esbozando un nuevo canal de encuentro entre los creadores del siglo XVI de la Nueva Extremadura y nosotros, sus descendientes. Conseguir una correcta aproximación que no fuerce ni desnaturalice las fuentes requiere un enorme esfuerzo comprensivo de contextualización de las interrogantes y directrices que guían el interrogatorio, retos en este libro superados. Junto con considerar el testimonio de las fuentes en sí, Mario Orellana asertivamente nos revela el hombre detrás del escrito, su biografía, historia, formación y contexto, todos datos que aclaran aún más sus letras” (Aguilera. 2010: 225). El último libro que ha publicado es la tercera edición de su ensayo histórico Chile en el siglo XVI (Orellana: 2012b), edición que ha sido aumentada y corregida, y que incorpora un elemento más para comprender mejor el siglo XVI y la formación de nuestro 211

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país. Nos referimos al capítulo de la enseñanza durante los primeros años de la Conquista y poblamiento de Chile. Para concluir esta breve descripción por el paso de la prehistoria a la historiografía, quisiéramos presentar un extracto que sintetiza muy bien el pensamiento de Orellana: “El siglo XVI es una época-puente que relaciona una singular, extraordinaria y compleja realidad cultural aborigen, con la no menos valiosa experiencia del descubrimiento, conquista y poblamiento hecho por los europeos y, en especial, por los españoles” (Orellana.1988a: 255).

Premio Nacional de Historia Con el retorno de la democracia, se inicia una nueva etapa en la sociedad chilena y por cierto, en la vida académica. Se revitalizan los estudios de las Ciencias Sociales y las aulas universitarias se fortalecen progresivamente, junto con la llegada de intelectuales de diversos países (Garretón: 2007). Mario Orellana vuelve a FACSO, y asume como vicedecano durante el año 1991 y luego es elegido democráticamente, como decano de Facultad el año 1992. En la decanatura desarrolló distintas investigaciones; el proyecto FONDECYT que realizó junto a Sergio Villalobos, en el cual trabaja sobre el levantamiento arqueológico de los fuertes ubicados en las cercanías de la Isla de la Laja, que posteriormente se materializó con el libro Historia y Antropología de la Isla de la Laja y luego participó en el proyecto de investigación en Isla de Pascua, que se realizó en el Ahu de Tongariki, entre otras investigaciones y eventos académicos. Además de la investigación, continuó impartiendo la cátedra de Prehistoria, Historia de la arqueología chilena y distintos seminarios en los programas de postgrado en la facultad, razón por la cual tuvo la oportunidad de contribuir en la formación de gran parte de los arqueólogos y prehistoriadores chilenos. Con el regreso de Orellana a FACSO y su constante actividad científica, se consolidó su postulación para el Premio Nacional de Historia durante el año 1994. Le tocó disputar el galardón con Armando de Ramón, connotado historiador del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica, pero el respaldo académico y la abultada investigación que venía desarrollando Orellana lo hizo acreedor del Premio Nacional. Este hecho no estuvo exento de polémica y discusiones académicas, puesto que otorgarle una condecoración de historiador a un arqueólogo, era poco coherente para más de algún historiador. El más disidente de la postulación de Orellana, como Premio Nacional de Historia, fue el historiador Alfredo Jocelyn-Holt, quien es sumamente crítico con quienes han recibido esa condecoración. A continuación, presentaremos un extracto de la crítica que realizó Joceyln-Holt sobre los premios nacionales de Historia: “Aclarar, ya por enésima vez, que a lo que debemos aspirar todos los que trabajamos en historia –historiadores- es a mejorar la excelencia de nuestra disciplina. Al respecto, he argumentado que con la excepción honrosa de M. Góngora, los premios nacionales 212

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no han estado a la altura de la producción hecha fuera de Chile, sin perjuicio de que el premio ha servido para agraciar a algunos historiadores a punto de jubilar con una pensión fiscal que todos hemos debido pagar” (Jocelyn-Holt. 1994: A-2). A pesar de su dura crítica y las prolongadas discusiones que tuvo con Julio Retamal F., por medio de las cartas al editor en el diario El Mercurio, Jocelyn-Holt, argumentaba que el arqueólogo era merecedor del Premio Nacional de Ciencias Sociales, pero no era acreedor de ser llamado historiador, puesto que él se dedicaba a otra área del conocimiento. Por su parte, Retamal F. defendía a Orellana señalando que la prehistoria y la arqueología son parte de una “gran historia”, que merece ser valorada por los académicos. Por otra parte, Villalobos –Premio Nacional de Historia el año 1992- defendió de esta manera la postulación de Orellana: “Ha sido una actitud constante de los historiadores soslayar el pasado indígena, sea porque fuese un fardo pesado para ellos o porque le confiriesen reducida importancia. Ni siquiera han tenido en cuenta la realidad indígena durante el período histórico, como si todo hubiera desaparecido con la Conquista” (Villalobos.1994:18). La ley que establece el otorgamiento de los Premios Nacionales, que se refiere al Premio Nacional de Historia señala lo siguiente: “Artículo 5°- El Premio Nacional de Historia distinguirá al investigador que se haya destacado por su aporte a la Historiografía, comprendida desde los inicios del poblamiento humano” (LEY N° 19.169). A la luz del documento, aparece clara la resolución de esta discusión, puesto que queda en evidencia que será acreedor del premio el investigador que haya trabajado la historia desde los inicios del poblamiento humano, es decir la prehistoria. Y por último, quisiéramos señalar que el Premio Nacional de Historia que recibió Mario Orellana es importante para los investigadores de la prehistoria y arqueología nacional, puesto que abrió el espacio para que otros arqueólogos y etnohistoriadores ganaran el mismo galardón, nos referimos a Lautaro Núñez y a Jorge Hidalgo (2002 y 2004, respectivamente) y de ese modo, valorizar el trabajo, trayectoria y desarrollo de muchos estudiosos dedicados a la prehistoria nacional.

Reflexión Final La formación y quehacer de un prehistoriador no se diferencia en gran medida de la labor y marco teórico de un historiador. La finalidad que ambos persiguen es la comprensión de un pasado que construye el presente y que nos permite avanzar con firmeza en el futuro. En el desarrollo histórico de la arqueología-prehistórica en Chile, podemos ver grandes progresos y más de alguna interrupción, pero la contribución que ha logrado Orellana, es relevante, puesto que dio el primer paso en la consolidación y valorización nacional de una disciplina, que por mucho tiempo había estado desvinculada de las otras cien213

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cias del pasado, motivo por el cual se dedicó a construir un puente entre la prehistoria y la historia, con el fin de aportar a la comprensión de nuestra historia nacional y apreciar nuestra conformación, como una sociedad mestiza. Con respecto a sus influencias teóricas, historiográficas y conceptuales, podemos identificar una amplia gama de autores, puesto que su formación humanista lo enriqueció de sobremanera, por eso podemos ver algunos aspectos del método popperiano en sus trabajos, además de algunos conceptos de Teilhard de Chardin; pero también podemos apreciar como conviven algunos planteamientos de Oswald Menghin y de Gordon Childe. En algunas historiografías se ha mencionado que Orellana forma parte de la Escuela del Pedagógico, en la cual se estableció una notoria influencia francesa. Esta afirmación no está del todo errada, puesto que efectivamente se formó en el Instituto Pedagógico y también podemos ver ciertos aspectos referidos a la Escuela de los Annales, sobre todo cuando alude a los procesos históricos y cuando trabaja con distintas ciencias sociales. Pero eso no significa que sea adherente a la escuela francesa, sino más bien, evidencia su formación multidisciplinaria, por otra parte, sus planteamientos sobre los procesos históricos son mucho más prolongados y profundos, debido a que los investigadores franceses estudiaron períodos históricos más breves, en comparación con los períodos prehistóricos, que estudió Orellana. Por otra parte, podríamos señalar que recibió mucha influencia de la historiografía europea, puesto que se formó leyendo a diversos historiadores alemanes, italianos, españoles y a los chilenos Barros Arana, Medina y Feliú Cruz, además del evidente trabajo de archivo que poseen todas sus investigaciones. Entonces, la pregunta sobre su pertenencia a una escuela historiográfica queda aún sin resolver. Podemos identificar en Orellana dos preocupaciones transversales que tienen relación con su la labor pedagógica y la valorización del proceso de mestizaje en la investigación científica. Con respecto a su quehacer en la docencia universitaria y por cierto, preocupación por la educación primera y secundaria del país, quisiéramos presentar un extracto de un artículo que publicó en la Revista estudiantil Educación y Ciudadanía, lugar donde comentó los ajustes curriculares del país y entrega su opinión sobre un aspecto que se debe mejorar en nuestra educación: “En relación al tema de la “Identidad Nacional” aunque estamos de acuerdo en que a través del tiempo histórico se van produciendo cambios en la caracterización de ella, también es verdad que hay un núcleo de rasgos que a lo largo de casi 500 años hacen posible identificar lo propio, lo peculiar de nuestra nación. El carácter de lo chileno se inició en el siglo XVI y se ha ido enriqueciendo en los siglos posteriores.” (Orellana. 2012c: 55) En relación a sus investigaciones sobre el proceso de mestizaje, podemos ver el aprecio que manifiesta por la contribución cultural que entregó la tradición española, pero también observamos su preocupación por el poco valor y descuido a las tradiciones y 214

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costumbre de los aborígenes que aún viven en nuestro país. En ese sentido, podemos ver en distintas publicaciones, su llamado de atención a la comunidad nacional, para que valore y resguarde nuestra identidad multicultural. Ya en el año 1992, manifestaba su preocupación por las comunidades pehuenches en Ralco, pero no se atendió su llamado y los resultados fueron lamentables cuando ocurrieron los disturbios en las comunidades, con la imposición de la Central Hidroeléctrica. Para concluir; presentaremos un extracto del discurso que pronunció cuando recibió el Doctor Honoris Causa en la Universidad del Pacífico: “Nosotros creemos que el conocimiento de las experiencias humanas y sociales de las comunidades y culturas del pasado pueden ayudar a formar a los hombres y sociedades del presente, los enriquecerán y los harán observar mejor su actualidad…no queremos vivir solamente en el pasado, pero tampoco queremos vivir en un presente aislado.” (Orellana. 2012a: 15) Agradecimientos: En estas breves líneas, quizás no se pueda expresar plenamente la gratitud que tengo con todas las personas que contribuyeron en la redacción, corrección y todo tipo de aporte, para realizar este trabajo. Sin embargo, quisiera dedicar estas palabras de agradecimiento a la Familia Orellana Torres, que me abrió las puertas de su casa y me brindaron todo el apoyo, para escribir este artículo, en particular quisiera agradecer al profesor Mario Orellana, por su tiempo y consejo constante durante largos años. Del mismo modo, quisiera agradecer a la señora Noelia Torres, quien le dedicó su valioso tiempo a la corrección estilística de este artículo antes de partir de este mundo7.

Bibliografía Documentos Galería de los primeros decanos de FACSO. Reconstruyendo la memoria. Disponible en: http://www.facso.uchile.cl/noticias/92860/galeria-fotografica-primeros-decanos-facso-reconstruyendo-la-memoria (viernes 5 de julio de 2013) Informativo Servicio Nacional de Comunicaciones. La Universidad de Chile. N°10, Julio, 1975. Santiago de Chile. Ley N° 19.169. Ley Establece Normas sobre Otorgamiento de Premios Nacionales. Ministerio de Educación. Santiago de Chile, 26 de Septiembre de 1992. Orellana, Mario. (2012a). Discurso de la Ceremonia de otorgamiento del Doctor Honoris Causa. Universidad del Pacífico. Santiago de Chile. Manuscrito en posesión del autor.

7 La señora Noelia falleció el 2 de noviembre del 2013. 215

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Libros Consultados Garretón, M. A. (2007). “Las Ciencias Sociales en Chile. Institucionalización, ruptura y renacimiento”. En Las Ciencias Sociales en América Latina en perspectiva comparada. 193-248pp. Ed. Siglo XXI. Ciudad de México, México. Hélgio Trindade (compil.). Medina, J. (1882). Los aborígenes de Chile. Imprenta Gutenberg. Santiago, Chile. Orellana, M. (1981). La Prehistoria: Origen y desarrollo. Ed. Universitaria. Santiago, Chile. Orellana, M. (1988ª). La crónica de Gerónimo de Bibar y la Conquista de Chile. Ed. Universitaria. Santiago, Chile. Orellana, M. (1992). Historia y antropología de la Isla Laja. Ed. Universitaria. Santiago, Chile. Orellana, M. (1994). Prehistoria y etnología de Chile. Ed. Bravo y Allende. Santiago, Chile. Orellana, M. (1996a). Historia de la arqueología en Chile. Ed. Bravo y Allende. Santiago, Chile. Orellana, M. (1999). Hombre, cultura y pasado. Ed. Bravo y Allende. Santiago, Chile. Orellana, M. (2004). Chile en el siglo XVI. Aborígenes y españoles: El Proceso de aculturación. 1° edición. Universidad Central – Ed. Bravo y Allende. Santiago, Chile. Orellana, M. y López, R. (2006). Mito, Filosofía e Historia. Ed. Librotecnia. Santiago, Chile. Orellana, M. (2006). La crónica de Gerónimo de Bibar y los primeros años de la Conquista de Chile. Ed. Librotecnia. Santiago, Chile. Orellana, M. (2008). “Reflexiones de un prehistoriador sobre algunos desafíos históricos de la Nación. El tema de la identidad multicultural. En Historiadores chilenos frente al Bicentenario”. 61-68pp. Ed. UFT, UCSH y UNAB. Santiago, Chile. Parentini, Luis Carlos (compil.). Orellana, M. (2009). Organización y administración de la Justicia Española en los primeros años de la Conquista de Chile. Ed. Librotecnia. Santiago, Chile. Orellana, M. (2010). Estudio histórico comparado de las obras de Valdivia, Bibar y Ercilla. Ed. Librotecnia. Santiago, Chile Orellana, M. (2012b). Chile en el siglo XVI. Aborígenes y españoles: El Proceso de aculturación. 3° edición. Universidad del Pacífico – Ed. Librotecnia. Santiago, Chile.

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Diarios y Revistas Aguilera, P. (2010). Reseñas: “Estudio histórico comparado de las obras de Valdivia, Bibar y Ercilla (Siglo XVI). Librotecnia editores. Santiago, 2010”. Revista Historia. 44: 222-226. Pontificia Universidad Católica de Chile. Jocelyn-Holt, A. (1994). Cartas al Editor. El Mercurio. 6 de noviembre. Santiago de Chile. Orellana, M. (1962a). “Recientes investigaciones arqueológicas en San Pedro de Atacama”. Revista MENSAJE. 108: 154-160. Orellana, M. (1962b). “Descripción de artefactos líticos de Ghatchi: el problema del precerámico en el norte de Chile”. Notas del Mueso. 79: 75-123. Universidad Nacional de la Plata. Mar del Plata, Argentina. Orellana, M. (1988b). “La influencia de Jerónimo de Vivar en la Crónica del P. Diego Rosales”. Revista HISTORIA. 23: 253-266. Pontificia Universidad Católica de Chile. Orellana, M. (1991). “Reflexiones sobre el desarrollo de la Arqueología en Chile”. Revista Chilena de Antropología. 10: 11-23. Universidad de Chile. Orellana, M. (1996b). “El Pasado: ¿Una realidad o una construcción?”. Revista Talón de Aquiles. 4: 34-36. Universidad de Chile. Orellana, M. (2000). “Reseñas: Diego Barros Arana. Historia General de Chile”. Ed. Universitaria y DIBAM. Santiago, 2000. Revista Chilena de Antropología. 15:169-172. Orellana, M. (2012c). “Algunos comentarios al ajuste curricular en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales”. Revista Educación y Ciudadanía. 1: 49-58. Universidad del Pacífico. Villalobos, S. (1994). “Premio Nacional de Historia”. Revista Chilena de Antropología. 12: 17-18. Universidad de Chile.

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FACTORES DE CAMBIO DENTRO DEL SISTEMA DE PARTIDOS 1958 - 1973. EL CAMINO HACIA EL QUIEBRE DE LA DEMOCRACIA. Change Factors in Party System 1958 – 1973. Break the road to Democracy

Cristian Villegas D.1 Resumen: Este artículo aborda el estudio del sistema de partidos políticos en Chile existente entre 1958 y 1973, desde la perspectiva de los distintos elementos que llevaron a la pérdida del consenso democrático y que se manifestaron al interior de este sistema partidario. El artículo comprende una revisión del funcionamiento del sistema de partidos para el período 1958 – 1973, en donde se revisan los partidos más importantes del período y su interrelación dentro del sistema, así también como las características generales del sistema y que pueden considerarse como elementos que llevaron a la pérdida del consenso democrático. Palabras clave: Historia de Chile, Chile contemporáneo, sistema de partidos, quiebre de la democracia. Abstract: This paper analyzes the political party system in existing Chile between 1958 and 1973, from the perspective of the different elements that led to the loss of democratic consensus and demonstrated within the party system. The article includes a review of the functioning of the party system for the period 1958 - 1973, where the biggest games of the period are reviewed and their interaction within the system, as well as the general characteristics of the system and can be considered as elements led to the loss of democratic consensus. Key Words: History of Chile, Chile contemporary party system, breakdown of democracy.

Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Magíster en Historia, Mención Historia Política y de las Relaciones Internacionales. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Docente de la Universidad de las Américas. Se ha desempeñado en PUCV, Centro Zonal de Enlaces Costadigital, Aula Virtual PUCV, ATE T-Educa. Experto en informática educativa y diseño instruccional e-learning. 219

Cristian Villegas D.

I. Introducción El sistema de partidos Chile es una temática que desde los años del régimen militar y del retorno a la democracia en 1990 hasta la actualidad, ha sido objeto de múltiples estudios y trabajos, convirtiéndose en una problemática tradicional en la historiografía actual, ya sea desde el enfoque histórico como del de la ciencia política y no pocas veces desde ambas disciplina a la vez, siendo las principales líneas de estudio, el análisis de los partidos políticos antes del golpe militar o durante éste2, como también los partidos políticos y el funcionamiento de éstos durante los gobiernos de la Concertación3, o los estudios que abordan de manera general el período de 1970 hasta 19904 y posteriores, y finalmente las obras que analizan problemáticas como el sistema de partidos y la democracia5 , la sociedad, la Constitución6 etc… Sin embargo, creemos que existe un vacío en cuanto a la explicación de los distintos factores que llevaron al quiebre del consenso democrático y al posterior golpe militar, desde la perspectiva del sistema de partidos de ese período. Bajo el título de “Factores de Cambio Dentro del Sistema de Partidos 1958 – 1973: El 2 3 4 5

Vs. Cañas Kirby, Enrique. Proceso Político en Chile: 1973 – 1990, Editorial Andrés Bello, Santiago – Chile, 1997. Vs. Tb. Corvalán Marquéz, Luis. Los Partidos Políticos y el Golpe del 11 de Septiembre. Contribución al Estudio del Contexto Histórico, Ediciones Chile América – CESOC, 2000 (Primera Edición), Santiago – Chile. Vs. Tb. Ortega Frei, Eugenio. Historia de Una Alianza, Ediciones ChileAmérica – Santiago de Chile, 1992. Vs. Tb. Arraigada, Genaro. Por la Razón o la Fuerza. Chile Bajo Pinochet. Editorial Sudamericana, Santiago - Chile, 1998. Vs. Tb. Gazmuri, Cristian. “Una Interpretación Política de la Experiencia Autoritaria 1973 – 1990”, Editado por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago – Chile, 1999. Sección de Textos Digitales del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Vs. Tb. Huneeus, Carlos. “El Sistema de Partidos en Chile. Cambio y Continuidad”, Revista Opciones N° 13, Editada por el Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea, y la Academia de Humanismo Cristiano, Santiago – Chile, Enero – Abril 1988. Vs. Drake, Paul; Jaksic, Iván (compiladores). El Modelo Chileno. Democracia y Desarrollo en los Noventa, Editorial LOM, Santiago – Chile, 1999. Vs. Tb. Garretón M., Manuel Antonio. “La Redemocratización Política en Chile: Transición, Inauguración y Evolución”. En Revista de Estudios Públicos Nº 42, Santiago - Chile, 1991. Vs. Yocelevzky, Ricardo. Chile: Partidos Políticos, Democracia y Dictadura. 1970- 1990, Editado por el Fondo de Cultura Económica, 2002 (Primera Edición), Santiago – Chile. Vs. Lechner, Norbert (coordinador); Brunner, José Joaquín; Flisfisch, Angel (compiladores). Partidos y Democracia, Editado por FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 1985 (Primera Edición), Santiago – Chile. Expositores: Andrés Allamand, Genaro Arraigada, Pablo Barahona, Manuel Antonio Garretón, Ricardo Lagos, Mario Papi, Enrique Silva Cimma, Gabriel Valdés, Sergio Vuskovic, Juan Irarrázaval. Vs. Tb. Mainwarsgy, Scott; Scully, Timothy (Editores). La Construcción de Instituciones Democráticas. Sistema de Partidos en América Latina, Editado por CIEPLAN, Santiago – Chile, 1996. Vs. Fariña, Carmen. “Génesis y Significación de las Ley de Partidos Políticos”. En Revista de Estudios Públicos Nº 27, Santiago - Chile, 1987. 220

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Camino Hacia el Quiebre de la Democracia”, se analizan los distintos elementos que influyeron en la pérdida del consenso democrático dentro del sistema de partidos y que poco a poco fueron socavando las bases de la estabilidad democrática dentro del país, conduciendo a éste a una radicalización y polarización extrema y encontrando como salida a esta situación el golpe militar de 1973, hecho con el cual se cierra una de las etapas más conflictivas, pero a la vez más interesantes de la historia del sistema de partidos políticos en Chile y del país en general, con repercusiones que llegan hasta el día de hoy. El tema en estudio, sobre el análisis de los distintos factores que llevaron a cambios dentro del sistema de partidos, los cuales terminaron provocando finalmente su colapso, se abordan aquí desde dos metodologías de artículo. De esta forma se realiza una descripción del contexto y desarrollo histórico de la situación del sistema de partidos durante el período 1958 – 1973, pero al mismo tiempo, se analiza el cómo se fueron construyendo en este espacio de tiempo, las motivaciones y causas que condujeron al quiebre del sistema democrático y del mismo sistema de partidos políticos, producto de que se estudia la posición política e ideológica de los partidos más importantes. Por otro lado, y desde una perspectiva histórica se analiza el funcionamiento del sistema de partidos durante este período, analizando la situación interna de cada partido y su interrelación con el resto al interior del sistema, además de una serie de hitos que marcaron el desarrollo de este sistema y que a la postre y producto de una serie de elementos que afectaron al sistema de partidos, ya sea externos (legislación, influencia ideológica, incorporación de nuevas masas electorales, etc...) o internos (medidas programáticas, ideología de los partidos, posturas políticas, polarización del sistema, tendencia a la concentración al interior de este, etc...) provocaron la pérdida progresiva del consenso sobre que los mecanismos democráticos debían resolver por sí solos cualquier conflicto que sufriera el sistema de partidos y la sociedad en general. Sin duda, como señala Enrique Cañas, la caída de los regímenes democráticos de América Latina en la década de los años ´60 y ´70, se debe a un debilitamiento de las instituciones democráticas, producto de que “cuando la cultura política democrática se torna esencialmente precaria y cuando los problemas sociales y económicos que se presentan en la sociedad, no pueden ser resueltos por quienes tienen en sus manos la tarea de fortalecer y mantener la estabilidad de la democracia” (Kirby, 1997, p.9). De la misma manera. Esta explicación puede aplicarse a la evolución que experimentó el sistema de partidos en el período en estudio, debido a que el entendimiento democrático entre los partidos políticos llegó a un estado de forjas cero, producto de una serie de factores ideológicos, sociales, electorales y políticos, los cuales tornaron prácticamente imposible el consenso tanto dentro del sistema de partidos, como también así dentro de la sociedad. El proceso de grave erosión en el que iba entrando el sistema de partidos desde 1958, no pudo ser apreciado por sus propios protagonistas, y más aún, arrastró a la sociedad de forma completa con él, provocando el consecuente desgaste de los partidos como agente de solución a estos problemas, resultando finalmente que se diese el desenlace por todos conocido. 221

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De esta manera se postula que los elementos que se tratan dentro de este artículo como la irrupción de nuevos grupos sociales a la participación política, la ideologización y polarización política, la irrupción de la Democracia Cristiana en el centro político que significó el consecuente desplazamiento del Partido Radical, la legislación electoral del gobierno de Carlos Ibáñez, etc..., generaron un desmoronamiento al interior del sistema de partidos del consenso democrático, situación la cual generó el quiebre de la democracia y el golpe militar 1973, situación que puso fin al propio sistema de partidos.

II. El Sistema de Partidos Políticos en Chile 1958 - 1973 1. Introducción al Sistema de Partidos Políticos en Chile Sin lugar a dudas, los partidos políticos en Chile y el sistema de partidos a los cuales ellos dan forma han presentado gran relevancia dentro de la historia nacional. Los partidos políticos desde sus orígenes en el país, han sido instituciones que han buscado el control o por lo menos tener bastante importancia dentro de la sociedad. Esta situación se materializa varias veces durante la historia nacional, ya que en reiteradas oportunidades los partidos políticos han sido o han intentado ser el canal de expresión de ciertos grupos sociales o por su parte, estos mismos grupos sociales, han buscado el apoyo partidario para alcanzar sus fines. Si bien esta no es una situación exclusiva de Chile, lo cierto es que el sistema de partidos nacional presenta ciertas características particulares con respecto por lo menos a lo que es la política dentro de los países de América Latina. Timothy Scully señala al respecto que Chile es el único país de América Latina en el cual “las fuerzas políticas, desde el comienzo de la política de partidos, han estado clara y distintivamente alineadas entre grandes bloques ideológicos, con partidos que están en los polos opuestos del espectro político y uno al menos situado entre los polos” (Scully, 1992, p.83). Esta situación ha dado según Scully una distribución tripartita del electorado, creando un sistema de partidos pluralista y de competencia política democrática casi ininterrumpida, en donde cada uno de estos bloques ha obtenido casi sin variaciones entre un cuarto y un tercio de los votos del electorado. En el intento de búsqueda de una periodificación de la historia del sistema de partidos en Chile, Scully, usando el modelo de Lipset y Rokkan, ha distinguido tres momentos históricos, los cuales tienen su origen en ciertas fisuras sociales básicas, las cuales se han traducido en el apoyo de alternativas concretas de los partidos políticos, situación que Scully ha denominado como “coyunturas críticas”. Estas “coyunturas críticas” habrían sido tres, las cuales configuraron el sistema de partidos en Chile; la primera gira en torno al conflicto clerical – anticlerical, situación la cual habría dado origen al primer sistema de partidos (y de hecho a los primeros partidos políticos como tales), la segunda coyuntura tiene que ver con la denominada “cuestión social” (Scully, 1992), en donde el conflicto de clases de principios del siglo XX reorganiza el sistema de partidos existente hasta entonces, situación que es claramente marcada por el aparecimien222

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to de los partidos de clase obrera en las zonas urbanas. Finalmente, la última coyuntura que identifica Scully, y la que más concierne a este artículo, es la que se relaciona con la extensión de la movilización política de la clase trabajadora al sector rural durante la década de 1950, situación que habría generado el surgimiento de un centro político fuerte y alternativo, a la creciente polarización del sistema de partidos chilenos. Durante esta tercera etapa del sistema de partidos, se da el quiebre de la democracia, situación que se refleja con el golpe militar de 1973, dando inicio al régimen militar, el cual eliminó de la escena política a los partidos, pero sin embargo, estos presentaron una gran capacidad de sobrevivencia como señala la tesis del mismo Scully, a la cual agrega que una vez repuesta la arena política posterior al régimen militar, el sistema de partidos políticos mantuvo sorprendentes continuidades con respecto al sistema precedente. Pero tal como señala Scully (1992, p.83), no se puede decir que el sistema de partidos existente en Chile, sea de manera tajante, la expresión de las distintas fisuras sociales y políticas del país, sino también se debe considerar que estas problemáticas son en muchas ocasiones, situaciones seleccionadas y manipuladas por los políticos y los partidos políticos para llevar a cabo sus fines. 2. Surgimiento de la Democracia Cristiana en el Centro y su Efecto en la Elección Presidencial de 1958 y la Parlamentaria de 1961 Un elemento clave en el sistema de partidos para el período en estudio es el nacimiento e integración de la Democracia Cristiana dentro del sistema de partidos. Cabe recordar que producto de los bajos resultados electorales obtenidos en 1953, la Falange Nacional se fusiona con el Partido Conservador Cristiano ese mismo año para conformar la Federación Social Cristiana, la cual finalmente en 1957 se convirtió en el Partido Demócrata Cristiano. De esta manera, la Democracia Cristiana vino a ser una nueva alternativa a los radicales en el centro político, por lo que momentáneamente puede decirse que coexistieron cuatro tendencias dentro del sistema de partidos (derecha, dos sectores de centro y la izquierda). Esta división provocó una situación en la cual el establecimiento de alianzas electorales parecía casi imposible, además de separar al electorado en fuerzas relativamente homogéneas, a tal grado que en la elección presidencial de 1958, el candidato de la derecha Jorge Alessandri, sacó ventaja de esta división política del electorado, y aventajó estrechamente con un 31,2% al candidato del Frente de Acción Popular7, Salvador Allende, quien iba por primera vez como candidato a la presidencia y obtuvo un 28,5%, seguido del demócrata cristiano, Eduardo 7

El Frente de Acción Popular o FRAP, era una coalición política de partidos de izquierda trabajadora, que nace en 1957, con la idea de agrupar a todos los sectores proletarios y de no establecer alianzas con el resto de los partidos que no fueran de izquierda, ya que los consideraban partidos burgueses al servicio del capitalismo, situación que a partir desde ese momento empezó a polarizar al sistema de partidos, producto de que su discurso si bien era intentar alcanzar el triunfo por la vía democrática de la elección, ya se vislumbraba que había un discurso todavía oculto que sugería que si esta situación no era posible, siempre quedaba la alternativa de tomar el poder por la vía revolucionaria antidemocrática, dejando de lado las urnas. 223

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Frei Montalva con un 20,5% y el radical Luis Bossay quien obtuvo un 15,4%8. Scully señala que “resulta irónico que el éxito de la derecha en recuperar formalmente el cargo ejecutivo en Chile haya coincidido con el debilitamiento de su posición electoral, en un reverso de los días del Frente Popular: en vez de su fuerza electoral históricamente amplia, que se reflejó en mayorías parlamentarias y una presidencia de centro – izquierda, la derecha en 1958 ganó la presidencia, pero vio su fuerza parlamentaria sumamente disminuida” (Scully, 1992, p.97). Por su lado, más tarde en la elección parlamentaria de 1961, la derecha por primera vez en el siglo, no fue capaz de obtener un tercio de los escaños en el Congreso. Por su parte, la Democracia Cristiana vino a cambiar el escenario político dentro del centro, ya que como se señaló anteriormente, en un primer momento convivieron con los radicales, pero rápidamente los relegaron a una posición secundaria dentro del centro, situación que se debe al rápido y alto apoyo electoral que logró desde su conformación. La Democracia Cristiana pasó de un apoyo de un 9,4% en 1957 (fecha de su conformación) a un espectacular 22,8% en 1963, es decir, en cinco años subió de mayor manera que en sus anteriores 20 años9 en donde no obtenía mayor apoyo. Con ello no solo se transformaron en el partido más grande del centro político, sino también de Chile. Como se vio anteriormente, gran parte de esta espectacular votación se explica porque la Democracia Cristiana fue capaz de penetrar fuertemente en el sector rural, el cual había abandonado en el apoyo electoral a la derecha, por lo tanto ese nicho electoral y gracias a su trabajo social10, tendencia religiosa11 y su planteamiento como una vía alternativa a la derecha y a la izquierda, hizo que ganara a este electorado. Sin duda, esta situación contribuyó de gran manera para que en la elección parlamentaria de 1961, la Democracia Cristiana obtuvieran más votos que su rivales directos en materia religiosa, lo conservadores. Esta situación llevó a la Democracia Cristiana a convencerse definitivamente como señala Scully, “que las llaves para la victoria en la elección presidencial de 1964 serían los votos de las mujeres y de los campesinos, especialmente los campesinos adscritos a la tierra o inquilinos” (Scully, 1992, p.98). 8 9 10

Aquí seguramente prima la conocida tesis de que Bossay fue quien restó votos para una posible victoria de Frei Montalva. Cuando se señala “sus anteriores 20 años” se hace referencia a cuando era la Falange Nacional y anterior a ella, ya que la Democracia Cristiana como tal y a la cual se hace referencia en este porcentaje electoral que se entrega, nación tan sólo en 1957. Básicamente nos referimos a que la Democracia Cristiana gracias a su trabajo social en el campo, amplió la participación política de este, agregando un electorado que previamente no existía para ningún partido, pero que cuando se incorporó lo hizo en apoyó a la Democracia Cristiana. Por su parte la izquierda llegó muy tarde a este espectro político, puesto que cuando lo intentó, este en su mayoría estaba ocupado ya por la Democracia Cristiana. Scully señala que el apoyo del campesinado a la democracia cristiana, no se debe solamente a su tendencia religiosa, sino se explica también porque anteriormente la Iglesia había penetrado e influido notablemente en la vida rural, situación por la cual de una u otra manera, cuando la Iglesia intervino en favor de los campesinos frente a los patrones terratenientes, estos sintieron que debían pagar su deuda votando por el “partido de la Iglesia Católica”. Vs. Timothy Scully, La Reconstrucción de la Política de Partidos en Chile. Página 98. 224

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La izquierda por su parte, como se ha repetido anteriormente si bien siguió con su estrategia de crear un partido de clase, a su vez intentó disputar a la Democracia Cristiana el electorado del campo, pero su fuerza no fue suficiente para ganar la presidencia. Pero esta situación se revirtió en las parlamentarias de 1961, en donde la izquierda obtuvo la votación más alta que cualquier lista partidaria individual, lo que le permitió hacerse con el control del 27,5% de los cargos parlamentarios, eligiendo 13 de 45 senadores según datos de Scully. De esta manera la izquierda volvió a concentrar su estrategia en conservar y aumentar el voto del proletariado urbano, aunque se concentró también en intentar ganar votos en el campo, especialmente en aquellos lugares en que predominaba una clase rural que no poseía tierras y por lo tanto era más permeable que el sector campesino hacendado que siempre estaba bajo la supervisión de los terratenientes y de la atenta mirada de la Iglesia. 3. Los Factores Ideológicos: Sociedad y Sistema de Partidos Sin duda un factor importantísimo sobre el sistema de partidos era la ideología, la cual a partir de finales de la década del ´50 y hasta 1973 determinó la polarización de la sociedad, creando cada vez más un clima de intolerancia política, en la cual los partidos y la sociedad en general perdía la fe en una solución de carácter democrático para la crisis política que vivía el país, sobre todo durante los últimos meses del gobierno de Salvador Allende durante 1973. Ricardo Yocelevzky señala que el sistema de partidos es un sistema abierto al sistema de dominación social, ya que el orden político expresa la dominación social, la cual a través de la integración ideológica de las distintas clases, contribuye a su mantención. Asimismo, el autor señala que las clases sociales reproducen su condición de dominantes o subordinadas a través de las organizaciones o de las ideologías, situación que no se traduce necesariamente en una posible inestabilidad para el sistema, ya que los partidos políticos y el sistema que ellos conforman puede o no ser permeable a los cambios ideológicos y a las demandas que la movilización social plantea. Según Yocelevzky, esta propiedad del sistema chileno, y su relación con la estabilidad del mismo, ha sido considerada casi siempre en términos negativos, como se ha dado por ejemplo con respecto a la tesis de la “hipermovilización”.

3.1. La Guerra Fría y su Influencia en la Izquierda

Sin duda uno de los conflictos focalizados más conocidos de la Guerra Fría, fue la Revolución Cubana. Esta tuvo un impacto tremendo en el sentido ideológico y de posturas que adaptaron los partidos chilenos frente a este tema y frente a su papel dentro de la Guerra Fría, ya que no solo afectó a la izquierda de manera directa (en el sentido de influencia y ejemplo), sino también este mismo afecto en la izquierda fue tomado con preocupación por la derecha y el centro, desde finales de la década del 1950 y principios del ´60. Scully señala que “luego de la subida al poder de Castro en 1959, el Partido Socialista adoptó un tono decididamente más “cubano”, acentuando 225

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una nueva modalidad leninista dentro del partido” (Scully, 1992, p.98), situación la cual a juicio del autor, habría llevado a declarar en 1967 la inevitabilidad de la revolución violenta en Chile para alcanzar el poder político. Pero esta nueva sensación de triunfalismo en la izquierda y de convicción en que se podría alcanzar el poder por cualquiera de los dos métodos (por la vía democrática o por la vía de la revolución armada), se vio reforzada por la altísima votación de Salvador Allende en la elección presidencial de 1958, un 28,5%, y el gran apoyo que éste había mostrado a lo largo de la campaña, situación que confirmaba la tesis dentro de la izquierda de que si, el apoyo electoral estaba mayoritariamente en la clase obrera y que por lo tanto había que fortalecer los elementos de izquierda que velaban porque el apoyo fuera exclusivamente obrero, situación la cual haría al final, que todos los trabajadores votasen por la izquierda12. Esa situación hizo que los mayores partidos del sistema de partido se sintieran con adhesión completa, o en algún grado hacia alguna de las posiciones ideológicas, situación que a su vez transformó a los partidos en instituciones prácticamente ideológicas. Bernardino Bravo Lira, sintetizó de esta manera, la alta votación de los partidos ideológicos13: Para la elección municipal de 1963 su porcentaje de votación fue de 36,59% frente al 35,72% de los partidos parlamentarios, sin embargo los partidos ideológicos obtienen el 48,98% en la elección municipal de 1967 frente al 23,15% de los parlamentarios, situación que aumenta en la elección parlamentario de 1973, con un 52,55% para los partidos ideológicos, frente a un 23,79% de los partidos parlamentarios. La ideología sin duda exacerbaba el clima de tensión política y social que se respiraba en el país desde finales de la década del ’50. Dentro de la década de los ´60, esta situación se torna cada vez más complicada producto de que aparecen grupos políticos que repudian la opción política parlamentaria y democrática para acceder al poder, postulando la vía armada como un método rápido y concreto para acceder al poder. Este es por ejemplo el caso del Movimiento de Izquierda Revolucionaria, MIR, el cual en su Declaración de Principios de 1965 señala que: “Las directivas burocráticas de los partidos tradicionales de la izquierda chilena defraudan las esperanzas de los tra12

Hoy esta idea podría parecer desde cualquier punto de vista ingenua, ya que ningún partido político podría pretender que ciertos grupos de la sociedad votaran de forma homogénea por su tendencia, pero dentro del contexto de la Guerra fría y fundamentalmente dentro de un contexto de idealismo, la izquierda pensaba que iba ser llevada al poder gracias a la unión de todos los trabajadores, situación que como se puede ver en perspectiva histórica era imposible, ya que la Democracia Cristiana también contaba con un importante apoyo dentro de los sectores trabajadores, debido en parte a su trabajo en terreno, en otra a su posición de centro – cristiano, a autorepresentarse como una tercera vía y alternativa propia, y finalmente al gran número de dirigentes sindicales con los que se había hecho el partido democratacristiano en sus pocos años de existencia. En este sentido nos referimos a los 6 mayores partidos que se identificaban con una posición dentro del espectro partidario: Partido Liberal y Partido conservador (luego Partido Nacional) por la derecha, el Partido Radical y la Democracia Cristiana por el centro y el Partido Comunista y el Partido Socialista por la izquierda. 226

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bajadores; en vez de luchar por el derrocamiento de la burguesía se limitan a plantear reformas al régimen capitalista, en el terreno de la colaboración de clases, engañan a los trabajadores con una danza electoral permanente, olvidando la acción directa y la tradición revolucionaria del proletariado chileno. Incluso, sostiene que se puede alcanzar el socialismo por la “vía pacífica y parlamentaria”, como si alguna vez en la historia de las clases dominantes hubieran entregado voluntariamente el poder. El MIR rechaza la teoría de la “vía pacífica” porque desarma políticamente el proletariado y por resultar inaplicable ya que la propia burguesía es la que resistirá, incluso con la dictadura totalitaria y la guerra civil, antes de entregar pacíficamente el poder. Reafirmamos el principio marxista - leninista de que el único camino para derrocar el régimen capitalista es la insurrección popular armada”14. En esta parte de la declaración aprobada por el Congreso Constituyente de la organización en 1965, se aprecia claramente este desprecio por la vía democrática para acceder al poder, producto de que señala que las clases dominantes nunca dejarán a los partidos de izquierda acceder al poder, por lo cual las promesas de éstos hacia los trabajadores con respecto a alcanzar el poder por vía pacífica son completamente falsas. De esta manera, para el MIR se justifica plenamente la vía armada, como única forma de que los trabajadores y clases populares puedan acceder al poder, por lo cual se insta a una revolución. Este tipo de discurso, totalmente fuera de cualquier normativa legal, se hacía cada vez más común, sobre todo en los grupos de izquierda, lo cual ciertamente influía negativamente en la sociedad, agudizando el ya tensionado clima de polarización política, y obligando a cada sector político a radicalizarse más en sus posturas, con lo cual cada día una salida pacífica para la mediación de estas posturas intransigentes se veía cada vez más difícil. Enrique Cañas Kirby señala que el fenómeno de la polarización política dentro del sistema de partidos se expresaba claramente en la polarización del electorado, la cual se debía al hecho de que los “... sectores significativos de la ciudadanía tendrían una postura revolucionaria o conservadora respecto al statu quo imperante” (Kirby, p.35) . De esta manera, tenemos por ejemplo que entre 1961 y 1973, gran parte del electorado toma posiciones completamente definidas en cuanto a su votación, dándose un 22,4% para la derecha, un 27,05% para el centro y un 31,8% para la izquierda, situación que refleja la existencia de fuerzas relativamente semejantes y que también demuestra la polarización de la sociedad en cuanto a tres líneas ideológicas: derecha, centro e izquierda.

3.2. La Derecha y su Política Antimarxista

Bajo el gobierno de Arturo Alessandri se aprobó en una reunión en Punta del Este, durante 1961, la “Alianza para el Progreso”15, instancia norteamericana que expresaba 14 15

Declaración de Principios del MIR, párrafo VII de la aprobaba por el Congreso Constituyente de Septiembre de 1965. Fuente de Internet: htt p:// www.bicentenariochile.com Ricardo Yocelevzky define a la “Alianza para el Progreso” como “... un pacto en el cual el 227

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un giro de su política exterior con respecto a América Latina. A grandes rasgos, era una alianza para fomentar la modernización económica y social de la región, para que la sociedad no se viera tentada a caer en intentos revolucionarios para cambiar la situación. Según Ricardo Yocelevzky, la derecha ante el escenario que se le presentaba durante la década del ´60, fijó las siguientes 4 líneas de organización política (Yocelevzky, p.258): 1. Reorganización del partido político, lo cual significó que, como se ha señalado anteriormente, el Partido Conservador y el Partido Liberal dieran origen en 1966 al Partido Nacional. 2. Reorganización de los organismos corporativos que agrupaban a los empresarios. 3. Desarrollo de una base de partidarios o simpatizantes para la acción política en las nuevas condiciones del sistema de partidos, situación que resultaba clave para el reemplazo de la base electoral rural que se había perdido a fines de la década del ‘50. 4. Intentos de ganar influencia entre las fuerzas armadas con el fin de destruir el sistema político. Además, cabe destacar que la derecha poco a poco iba asumiendo los postulados más radicales de la “Alianza para el Progreso” encabezada por los Estados Unidos, y le iba abriendo cada vez más el camino de la intervención dentro del país. Al respecto, Yocelevzky señala que “Al mismo tiempo que las fuerzas armadas de todos los países de la región eran reorganizadas y equipadas en función de la hipótesis de “guerra interna”, es decir, eran reconvertidas en fuerzas de contrainsurgencia, las fuerzas de los propios Estados Unidos desarrollaban los elementos necesarios para intervenir ellas mismas en los países amenazados por movimientos insurgentes” (Yocelevzky, p.55). Es necesario señalar que la postura de intransigencia de la derecha se fue agudizando, no solo frente al discurso cada vez más incendiario de la izquierda, sino que ya se toma un cause decididamente más agresivo durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, ya que su programa reformista, atentaba seriamente los intereses de la derecha y del empresariado que la conformaba en gran parte. También cabe destacar el surgimiento de grupos más extremistas dentro de la derecha, lo que da origen a la ultraderecha16. Un grupo de estas características y fuera de ello muy católico se organizó en la Sociedad Chilena de Defensa de la Tradición, la Familia y la Propiedad (FIDUCIA), la cual

gobierno de los Estados Unidos ofrecía cooperar en los esfuerzos, a los cuales se comprometía a su vez cada gobierno latinoamericano, para alcanzar en los próximos diez años niveles de desarrollo económico que pudieran resolver los problemas más agudos para la población y que podrían provocar revoluciones”. Vs. Op. Cit. Yocelevzky, Ricardo. La Democracia Cristiana Chilena y el Gobierno de Eduardo Frei (1964 – 1970). Página 117. Ciertamente el término de ultraderecha puede entenderse bajo dos acepciones. Por un lado ciertos grupos de ultraderecha como el FIDUCIA, eran intolerantes con todos los sectores de la sociedad que no fuesen católicos o que manifestaran tendencias cercanas al centro o a la izquierda. Sin embargo, adentrándose en la década del ´60 y a principios del ´70, surgen grupos de ultraderecha verdaderamente extremistas, como es el caso del movimiento “Patria y Libertad”, el cual se puede considerar como un antítesis del MIR. 228

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“…veía en el gobierno democratacristiano y su programa de reformas la antesala al comunismo” (Yocelevzky, p.64). 4.- Los Factores de la Competitividad y la Tendencia a la Concentración del Sistema de Partidos Sin duda el período en estudio se destacó, como se ha visto hasta este punto, por la gran movilización social, la creciente ideologización y polarización del sistema, conjuntamente con la radicalización de las posturas políticas, factores todos los cuales, iban socavando las bases del consenso político democrático. Para Enrique Cañas Kirby, se debe tener en cuenta el contexto histórico para poder explicar en gran parte el funcionamiento de este sistema de partidos, ya que la época estuvo marcada “por el despliegue de la industrialización y por el desequilibrio de dos tipos de factores: el desarrollo oscilante de la economía y sus dificultades para ofrecer mayor empleo productivo; y la creciente rigidez mostrada por el sistema político para dar representación nacional efectiva a los nuevos grupos sociales emergentes y formar simultáneamente alianzas políticas integradoras en un contexto de masas movilizadas” (Kirby, p.9). Estos elementos llevaron a que el sistema de partidos existente en Chile, se convirtiera en el escenario de una feroz lucha por buscar la representación y el apoyo de los distintos grupos sociales17, lo que a su vez originó una concertación del espectro electoral alrededor de solo los mayores partidos políticos, situación que provocó la desaparición o fusión de la mayoría de los pequeños partidos políticos existentes hasta fines de la década del ‘50, situaciones las cuales se pasarán a detallar a continuación.

4.1. La Competitividad dentro del Sistema de Partidos

El sistema de partidos desde finales de la década del ‘50 y principios del ‘60 posee una alta competitividad. Como se analizó en los puntos anteriores, existían seis grandes fuerzas políticas, el Partido Socialista y el Partido Comunista dentro de la izquierda, el Partido Radical y la Democracia Cristiana en el centro y el Partido Liberal y el Partido Conservador dentro de la derechas, los cuales pasan a convertirse en el Partido Nacional desde 1966. Estos diferentes partidos políticos, pusieron a disposición del electorado y de la sociedad en general una vasta oferta ideológica, programática y política, situación que a juicio de Enrique Cañas Kirby “... permitía a los diversos sectores sociales que se incorporaban a la vida social y política tener en ellos algunas identidades 17

Además cabe señalar que cada uno de los partidos políticos buscaba el apoyo de lo que ellos consideraban como un “nicho” electoral, como por ejemplo la masa proletaria urbana para los partidos de izquierda o el campesinado para la derecha, por ello como se vio anteriormente la irrupción de la Democracia Cristiana dentro del sistema de partidos constituye un importantísimo antecedente producto de que viene a alterar estos tradicionales esquemas y obliga a los partidos tradicionales a replantear sus estrategias, políticas y posiciones dentro del sistema de partidos políticos durante este período. 229

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referenciales más o menos claras en lo ideológico, pautas de acción relativamente formalizadas, liderazgos y estructuras bastantes sedimentadas y capaces de reproducirse continuamente” (Kirby, p.30). Esta competencia dentro del sistema de partidos se pude constatar en que la derecha en la década del ‘30 y ‘40, con el tenía la mayoría relativa 40% de las preferencias, pero luego, en la década del ‘50 y ‘60 el apoyo porcentual aumentó para la izquierda, aunque cabe destacar que el número de preferencias de la izquierda era similar al que tenían en la década del ‘40 cuando la derecha era la fuerza política más poderosa. Esto quiere decir que las votaciones fueron cambiando para algunos partidos, en el caso concreto de la década del ‘50 y ‘60, la izquierda mantuvo su votación histórica, pero la derecha iba perdiendo terreno, no precisamente con el Partido Radical que estaba en franca declinación desde 1958, sino con el nuevo partido de centro, la Democracia Cristiana, el cual poco a poco iba desplazando al Partido Radical de la hegemonía dentro del centro político, además de ir restando electores a la izquierda y a la derecha. Sin embargo, ya en la década del ‘60, se aprecia cómo la derecha iba perdiendo de manera acelerada y notoria su fuerza electoral, y más aún el Partido Radical, mientras que las escisiones de la Democracia Cristiana y la izquierdización de una parte importante del Partido Radical estaban haciendo crecer a la izquierda, pero a pesar de ello, el sistema seguía siendo competitivo, ya que cada uno de los espectros ideológicos estaba en posición de poder obtener una alta representación en las cámaras o más aún un presidente, solo basta recordar que entre 1958 y 1973, hubo un presidente de la derecha, otro de centro y uno de izquierda, situación que si bien refleja la competitividad al interior del sistema de partidos, también explica la radicalización de las posturas y la polarización política que esta situación estaba provocando.

4.2. La Tendencia a la Concentración en el Sistema de Partidos

El sistema de partidos políticos, desde la década del ‘30, estaba presentando una tendencia a la concentración de las fuerzas políticas. Si entre 1932 y 1957 hay un porcentaje aproximado de 14 partidos políticos con algún grado de representación dentro del congreso, esta situación se ve completamente disminuida a una cifra cercana de 6 partidos políticos para el período de 1961 a 1973. Esta situación según Enrique Cañas Kirby, tiene su origen en “... las reformas en el sistema electoral y la consolidación de los partidos más grandes”. (Kirby, p.31) Esta tendencia a la concertación dentro del sistema de partidos también queda demostrada en el hecho que desde que entra en vigencia la Constitución de 1925, ningún partido, ya sea en las elecciones parlamentarias o municipales, obtiene más de un 30%, a excepción de la Democracia Cristiana en las parlamentarias de 1965, en donde obtiene un 42,3% y en las municipales de 1967, donde obtiene un 35,6%. De esta manera, se tiene que “el promedio global de partidos que participaron en la Cámara fue de 11,6, el número total de partidos que pasaron por ella fue de cuarenta y cinco, de los cuales treinta y cuatro lo hicieron de forma efímera”18. Es decir, tan solo cerca de 11 partidos 230

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tuvieron una importancia y trascendencia real en el congreso, pero con distintos tipos de duración, ya que de estos 11 partidos, seis (Partido Liberal y Partido Conservador, Partido Radical y Democracia Cristiana, y el Partido Socialista y Partido Comunista) hasta 196619, compitieron con posibilidades y de forma consolidada dentro del sistema de partidos políticos. En el análisis del período 1932 a 1973, se puede apreciar la progresiva evolución de concentración que experimenta el voto en los seis y luego cinco mayores partidos (desde el 58,8% en 1932, el 81,7% en 1941, el 58,3% en 1953, el 78,5% en 1961, el 90,9% en 1969, y el 87,8% en 1973) situación que habla de que la sociedad fue tomando posición por una de las tres opciones que ofrecía el espectro ideológico, dejando de lado cualquier alternativa fuera de estas posiciones, y mostrando cómo el electorado también estaba viviendo por su parte un proceso destinado y encaminado a la polarización política. 5. Relación entre el Sistema de Partidos, Poder Ejecutivo y Régimen de Gobierno Según el planteamiento de Bernardino Bravo Lira, la relación presidente – parlamento, fue el punto más débil del nuevo régimen de gobierno instaurado en 1925, ya que “...el problema institucional básico del anterior régimen parlamentario sobrevivió a la revisión constitucional de ese año” (Bravo, p.19). Según el autor, esta situación tiene su origen en que no solo estaba en juego la preponderancia del presidente por sobre el parlamento o viceversa, sino también estaba en juego el rol de los partidos políticos dentro del sistema de gobierno. En este sentido, Bernardino Bravo Lira plantea que los partidos políticos tuvieron el suficiente poder para manejar al parlamento y lograr que éste no hiciera grandes reformas que atentaran en contra de la influencia de los partidos. Esta situación generó a su vez que la posición real de los presidentes de la República, estuviese condicionada por el accionar de los partidos políticos, de manera tal que esto explicaría que “... todas las reformas posteriores destinadas a fortalecer el poder presidencial se revelaron a la postre insuficientes. En ellas se combatían determinados abusos del partidismo sin atacar sus causas” (p.20). Esta influencia de los partidos sobre el presidente era tan grande para Bernardino Bravo Lira, que lo lleva a suponer que las reformas elaboradas bajo los gobierno de Eduardo Frei y de Salvador Allende, apuntaban a asegurar el gobierno a un solo partido (p.20). De esta manera se tendría según el autor, un parlamento que no sería más que el instrumento político de los partidos, situación que dataría por lo menos desde 18 19

Ibidem. Páginas 31 – 32. Cabe recordar que en 1966, estas seis fuerzas políticas de importancia se reducen a cinco, ya que el Partido Conservador y el Partido Liberal dan origen conjuntamente al Partido Nacional. También se debe considerar que la fuerza política del Partido Radical estaba notablemente disminuida producto del gran avance electoral que desde fines de la década del ´50 estaba experimentando la Democracia Cristiana. 231

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1890, por lo cual postula que “...un parlamento de partidos políticos fue el que dejó de sesionar en septiembre de 1973” (p.21). Otro elemento a considerar en cuanto al funcionamiento del sistema de partidos con respecto a su relación con el régimen de gobierno, es que hay una diferencia entre el papel que les otorgaba la Constitución y su verdadera influencia en el gobierno, ya que como señala Bernardino Bravo Lira, el papel de los partidos políticos “...es en gran medida extraconstitucional” (p.28) y a su vez “...es clave para comprender tanto la configuración del régimen de gobierno a partir de 1932 como su trayectoria ulterior hasta 1973” (p.28).

III. Conclusiones Como se ha visto a lo largo de este artículo, el sistema de partidos de este período es extraordinariamente dinámico, ya que vive una serie de procesos a la vez (polarización, ideologización, concentración, etc...), pero paralelamente a ello, puede argumentarse que es estable en sus posiciones20, ya que desde 1958, ningún partido cambiará “de bando” dentro del espectro ideológico, y las mayores fuerzas de a cada espectro, fijarán una línea propia, pero a la vez excluyente, de lo que debe ser el gobierno del país; situación que a cada uno de los tres bloques lo situaba en una posición de intransigencia con el resto, lo cual empezó a polarizar el clima político, dando origen a lo que se denomina un sistema polarizado y con tendencia a perder el consenso democrático durante la década del ‘60 a través de las “tres bandas” (izquierda, centro y derecha) y posteriormente a un sistema bipolar rígido, en que el quiebre es totalmente visible, y los partidos han perdido la confianzas en el sistema democrático, quedando dos grupos en la década de ‘70: quienes forman parte de la Unidad Popular (la izquierda) y quiénes son sus opositores (el centro y la derecha). También ha sido posible constatar a lo largo de este artículo que el sistema de partidos que nace en la década de 1950 tiende a fomentar el surgimiento de tres proyectos políticos diferentes, cada uno de los cuales estaba representado por las fuerzas política, la derecha, el centro y la izquierda, teniendo cada uno una fuerza electoral cercana al tercio del electorado, situación la cual si se suma a la incorporación de una importante masa popular al escenario político y una profunda ideologización del mismo, se con-

En este sentido se hace referencia a que se debe tener en cuenta de que los partidos políticos se hacen reticentes a la conformación de alianzas políticas o electorales, ya que cada uno cree tener la fuerza suficiente para lograr por si solo la victoria. En este sentido, debe entenderse a la Unidad Popular, como parte de la eterna estrategia de la izquierda de hacer un frente común para alcanzar el poder. Sin embargo, durante 1973, la derecha y la Democracia Cristiana se unen en el CODE, para vencer electoralmente a la Unidad Popular, pero también para hacer frente conjunto dentro de la oposición al gobierno. Esta situación nos lleva a pensar de que el sistema de partidos es estable, por cuanto sus posiciones a lo largo de este período no variarán, ni política, ni ideológicamente, al contrario, se puede argumentar que la mayoría de los partidos entraron en procesos de radicalización de sus posturas políticas. 232

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vierte en un antecedente directo y de gran importancia para explicar la ruptura democrática de la década de los ‘70 y el golpe militar de 1973. Por otro lado, las políticas del gobierno de Ibáñez también resultaron ser un elemento decisivo para el entendimiento de los partidos dentro del sistema político, ya que fijaron nuevas reglas a las cuales se debían adaptar, como por ejemplo para el establecimiento de alianzas, o las medidas para evitar el cohecho como la cédula única de votación, hicieron que primero los partidos fijaran políticas de carácter nacional y ahora no mayoritariamente regionales y segundo, que muchos partidos perdieran importantes nichos electorales que van a lograr a través de la compra del voto, como la derecha en el sector rural. Fuera de ello, cabe destacar el discurso anti partidario de Ibáñez, el cual mostraba a los partidos como medios tan solo para alcanzar el poder, lo que producía corrupción, discurso que sin lugar a dudas hizo cuestionarse a la sociedad frente a los partidos, y prueba de ello, es que Ibáñez salió electo en 1952 bajo este propio discurso. Un factor que estaba llamado a crear grandes cambios dentro del sistema de partidos, era sin duda el nacimiento de una fuerza política lo suficientemente poderosa para convertirse en otro espectro ideológico, “una tercera vía” entre derecha e izquierda, como fue el caso de la Democracia Cristiana desde la década del ‘60. Con el nacimiento de la Democracia Cristiana, el centro político, antiguamente dominado por el Partido Radical, pierde su capacidad flexible de establecer alianzas ya sea con la izquierda (con quiera era más propenso a ello) o con la derecha, es decir, pierde su función de inclinador de la balanza. Pero esto no es solamente lo que provoca el cambio, ya que la izquierda o la derecha se podían hacer lo suficientemente fuertes en un momento para poder imponerse electoral y políticamente a su contendor, sino fue que la Democracia Cristiana se planteó como una opción real frente al campo bipolar que ofrecía la izquierda y la derecha, un partido de centro, con gran ascendente social, y fuera de ello cristiano, pareció ser la salida al dilema izquierda – derecha para una gran parte de la sociedad chilena durante la década de los ‘60, pero también fue la causa de que tanto la izquierda como la derecha debieran radicalizar sus posturas, tocando los extremos del espectro partidario, para con ello diferenciarse de la Democracia Cristiana, situación que a la postre hacía más difícil el entendimiento y el consenso democrático, allanando así un camino directamente a la pérdida de la democracia en el país. Uno de los elementos más notorios en este camino hacia la pérdida de la democracia, fue el tema del posicionamiento ideológico de los partidos y la gran influencia ideológica que ejerció sobre ellos y sobre la sociedad en general el contexto de la Guerra Fría que se vivía en el mundo. La ideologización de los partidos es un factor poderosísimo para explicar por sí mismo la división interna del sistema de partidos, pero debe tenerse en cuenta la intervención tanto norteamericana (a través de la CIA con apoyo en recursos para evitar el surgimiento de deseos revolucionario dentro de la sociedad, pero de manera encubierta, o en la misma línea la “Alianza para el Progreso”, que a la que ejercía un tarea similar a la de la CIA, preparaba a las fuerzas militares de Latinoamérica para sofocar militarmente a los grupos insurgentes) como de la Unión 233

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Soviética (con dinero, asesoramiento estratégico y luego con armas y personal cuando no se veía otra salida que la toma total del poder por el vía revolucionaria). Este clima de extrema polarización, condujo notablemente a la polarización política y social ya que hacía intolerable al reto de las posiciones, creándose en un primer momento tres vías posibles, pero que llegando al gobierno de la Unidad Popular, se transforma simplemente a favor de este o en contra de este, situación que bipolarizó a la sociedad y que llevó inequívoca y rápidamente a la pérdida del consenso democrático, ya que debe destacarse que muchos partidos se hicieron (queriendo o no) con brazo armado, los cuales agudizaron aún más el ya difícil clima político – social. Finalmente, puede señalarse que la competitividad y la tendencia a la concentración del sistema de partidos, también constituyen elementos importante para explicar las causas del quiebre democrático en el país a través del sistema de partidos. Por un lado, la alta competitividad del sistema partidario se comprueba en que tanto la derecha, como el centro y la izquierda tuvieron porcentajes electorales similares y más aún, cada una de estas fuerzas fue capaz de ganar una elección presidencial para imponer su proyecto político. Pero esta misma competitividad causó que el sistema se extremara en sus posturas, ya que los partidos debían desmarcarse de todos aquellos lineamientos políticos que fueran parecidos a los del contendor, lo que llevó a un extremismo en las posturas. Por otro lado, la tendencia a la concentración condujo inevitablemente al sistema de “tres bandas” y luego a la bipolaridad, ya que cada grupo se sentía, gracias al apoyo electoral y al número de cargos que elegían, como una alternativa capaz de imponerse al resto, lo que se tradujo en discursos más extremistas de parte delo partidos para atraer más electores y también en una intolerancia y falta de entendimiento total, sin ninguna posibilidad de alianza, a los partidos políticos dentro del sistema. De esta manera, se llega a que el sistema de partidos pareciera entregar en gran medida las respuestas que nos aquejan sobre cuáles fueron los principales elementos que llevaron a la pérdida de la democracia en el país durante la década de los ‘60 y ‘70 dentro del propio sistema partidario. Esto no quiere decir que sean directamente los partidos políticos, los responsables de la progresiva pérdida del consenso democrático, pero que si los elementos analizados en este artículo y dentro del sistema de partidos, pueden dar ciertas pistas para explicar el desmoronamiento de la democracia en general y el golpe militar en particular, pero sin duda se tiene muy claro que estos elementos no son suficientes por sí solos, ya que hay otros factores dentro de la sociedad y dentro del funcionamiento del sistema político, o del contexto internacional, que también ayudan a explicar estas interrogantes, pero creemos que los elementos analizados dentro de este artículo, son por lo menos los que corresponden al sistema de partidos. Solo queda señalar que dentro de la década de los ‘70 y dentro del sistema de partidos de aquel momento, el quiebre del sistema democrático ya era visualizado como irreversible por una parte importante de las Fuerzas Armadas y de la sociedad que no adhería al proyecto de la Unidad Militar, producto de la polarización política y de un conjunto de medidas que rozaban la legalidad de parte del gobierno de Salvador Allende para alcanzar sus fines. De esta manera, ciertos acercamientos de los grupos 234

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políticos fueron más que nada estrategias para mantener a la Unidad Popular dentro de la legalidad y evitar una posible salida revolucionaria de parte de la izquierda chilena, como es el caso del acercamiento de la Democracia Cristiana con la Unidad Popular en una fecha cercana al golpe, o en un primer momento con la firma del Estatuto de Garantías Democráticas. La derecha política y la intervención norteamericana provocaron en gran parte un estado de opinión que justificara la intervención militar, para de esta manera terminar con el proyecto de la Unidad Popular. En este sentido si bien esto no contiene ninguna novedad, creemos que el factor de la intervención norteamericana es mucho más relevante de lo que se ha creído tradicionalmente, situación que parece reafirmarse en los últimos documentos desclasificados de la CIA, los cuales demuestran que ésta ya operaba en Chile desde la elección que llevó a Eduardo Frei Montalva al gobierno. De esta manera, el sistema de partidos producto de su propia polarización e ideologización, a lo que debe sumarse las características propias de éste21, y a los elementos analizados en este artículo y que influyeron en él, provocaron una pérdida de las convicciones democráticas, situación que llevó a grandes rasgos a su propia caída, puesto que cuando dieron paso a las tendencias no democráticas, allanaron el camino a la inestabilidad y con ello al golpe militar, el cual dio origen a un régimen militar que puso fin a este sistema partidario, y que marcó el punto cúlmine de lo que la polarización producto de la intolerancia política pueden llegar a hacer de un país con una larga tradición de estabilidad democrática.

Bibliografía Bravo L., B. (1978) Régimen de Gobierno y partidos políticos en Chile. 1924- 1973. Edit. Jurídica de Chile, Santiago- Chile. Cañas K., E. (1997) Proceso Político en Chile. 1973 – 1990. Editorial Andrés Bello, Santiago – Chile. Scully R., T. (1996) “La Reconstrucción de la Política de Partidos en Chile”. En: Mainwaring, S. (1996) La construcción de instituciones democráticas: Sistemas de partidos en América Latina. CIEPLAN, Stanford University Press, Stanford. Scully R., T. (1992) Los Partidos de Centro y la Evolución Política Chilena. Editado por CIEPLAN y Notre Dame, Santiago – Chile. Yocelevzky, R. (2002) Chile: Partidos Políticos, Democracia y Dictadura. 1970- 1990, Fondo de Cultura Económica. (Primera Edición), Santiago – Chile.

Fundamentalmente, estas características se refieren a que durante 1958 a 1973 existió en Chile, un sistema de partidos políticos dominado por partidos adscritos a tres posiciones políticas bien definidas y excluyentes entre sí: derecha, centro e izquierda, las cuales a su vez y respectivamente, se sucedieron en el poder, dando origen a un sistema de partidos muy ideologizado y polarizado. 235

Presentaciones y Comentarios

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HISTORIOGRAFIA Y HUMANISMO EN LA ROMA ANTIGUA TORRES CERNOCH, NOELIA. Santiago de Chile, Bravo y Allende Editores, 2014, 142 págs. ISBN: 9563070690

Ítalo Giraudo T.1 Esta reseña pretende explicar el contenido de los capítulos del libro escrito por la profesora de Latín e Historia Antigua, académica de la Universidad de Chile entre el año 1960 y 1982, recientemente fallecida el 2 de noviembre de 2013. Se ha recogido material de sus artículos y conferencias y editado de forma de constituir un libro de seis capítulos más un anexo, todo ello compilado por el Profesor Mario Orellana Rodríguez2, con el fin de divulgar la magnífica obra de la Académica y sus años de investigación en torno a la historia de Roma. En lo que se refiere al Capítulo I, En Torno a la Historiografía Romana, la autora destaca los hitos del desarrollo del género literario – histórico romano, para describir los orígenes y el desarrollo de la historiografía romana. Para ella, ésta nace cuando los romanos se dieron cuenta de la necesidad de acentuar los hechos nacionales e internacionales de la obra política, coincidiendo lo señalado con el máximo y pleno desarrollo de la actividad política de Roma apareciendo los grandes nombres de la historiografía romana: Julio César, Salustio, y Tito Livio, y posteriormente Tácito. Los hechos relevantes del año en la república los representaban los pontífices máximos en lo que se denominaban “anales máximos” “grandes anales”, el pontífice máximo anotaba los principales hechos del año y se encabezaban éstos con los nombres de los cónsules y otros magistrados, los hechos eran de conocimiento público y luego se guardaban y archivaban. Respecto de esto, la autora destaca que Cicerón en su obra De Oratore indica “la historia no es pues otra cosa que la confección de los anales…”. Por otra parte, el historiador del siglo II a.C. Sempronio Aselion señala: “los anales no hacían sino relatar lo que sucedió cada año, eran un diario o los que los griegos llaman efemérides”. También el gramático Servio del siglo IV d.C. hace mención a los anales y cómo los pontífices máximos los confeccionaban. En síntesis, los anales son los primeros documentos de interés histórico de los romanos. 1 2

Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias de la Administración de Empresas, Universidad de Concepción. Magister en Humanidades, Mención Historia, Universidad Adolfo Ibáñez. Vicerrector de Administración y Finanzas, Universidad del Pacífico. Destacado académico y profesor de Historia. Ex decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Historia - 1994. 239

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Ciertamente para la autora, los anales fueron la fuente de inspiración de los primeros escritores que pueden llevar el título de historiadores o, mejor dicho, de historiógrafos. Al comienzo, los términos anales e historia se utilizaban en forma indistinta, ya que algunos autores titulaban sus obras como: annales, historia, historiae. Los analistas comienzan a aparecer en el siglo III a.C., escribían en griego en la época en que Roma había comenzado a expandirse a la Magna Grecia y Grecia propiamente tal. El contacto con una cultura más desarrollada que la romana, lleva a éstos a ampliar su visión de la historia, es decir, a conocer el pasado de los griegos y mostrarlo al mundo por ellos conquistado. Ahora bien, el criterio con que trabajaban los historiógrafos romanos no es conocido, pero la autora señala que al darse cuenta de la falta de fuentes respecto de los inicios de Roma y lo pobre de su pasado histórico, se refugiaron en lo que los historiadores denominan “tradición griega” sobre los orígenes de Roma, y de ahí, el origen troyano de la ciudad de Roma. En este aspecto, la autora concluye que el aporte de los analistas al campo historiográfico es limitado, ya que se dedican a entregar noticias en estricto orden cronológico, sin incluir ningún tipo de comentarios o crítica, pero por otra parte fueron de gran utilidad para los historiadores posteriores por la gran cantidad de información que habían recogido. Se resalta además, que como estaban escritos en griego, solo tenían acceso quienes dominaban dicha lengua, es decir, una minoría, los patricios. Lo anterior cambió radicalmente con el padre de la historia romana, Marco Porcio Catón (234 a.C. – 140 a.C.), quien describió los hechos no en orden cronológico, sino que de acuerdo a una división homogénea de los hechos, utilizando por primera vez su lengua materna, el latín. En su obra Orígenes no relató hechos cronológicos, sino que los coloca en su justa medida y pone atención a los otros pueblos, en este caso las ciudades itálicas y naciones extranjeras, escribiendo además del clima, geografía, agricultura y discursos que pronunciaban los autores de los hechos, que para la época eran toda una novedad. La importancia que comienza a tomar el individuo y sus personalidades, hace que aparezca un nuevo relato histórico destinado no solo a narrar los hechos, sino también a justificar las acciones de los generales; destaca la autora que la historiografía lleva también a tomar un cariz político o partidista, es decir justifica las propias acciones de estos personajes o toma un bando. Junto con ello, se inician los elogios directos, lo que se ha denominado personalismo, resaltando lo personal, por ejemplo: Sila, Pompeyo y sobretodo en el caso de Julio César que no está exenta de un personalismo extremo (in extremis), siendo superior a los ya señalados, ya que se preocupa en su obra de otros datos tales como: geográficos, etnológicos, etc. Otro autor que destaca es Salustio (86 a.C. – 35 a.C.); señala la autora que sus obras perseguían un fin personal, pero también tenían un carácter partidista, ya que investiga a sus personajes para tratar de encontrar los motivos por los cuales actúan de una u otra manera. Se concluye que con Julio César y Salustio se entra en el período clásico de la historiología latina, con sus máximos exponentes Tito Livio y Tácito. 240

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En la época de Julio César y Salustio, la autora señala que no se puede dejar de mencionar a Cicerón, que no es conocido como historiador, pero en su obra De Oratore define la historia como “testigo de los tiempos, luz de la verdad, vida de la memoria, maestra de la vida y mensajera de la antigüedad”. Cicerón es muy crítico de los historiadores romanos, por su mediocridad de estilo. También señala las reglas fundamentales que debe tener un historiador, no decir nada falso, solo la verdad, ser objetivo en sus juicios y apreciaciones y una vez cumplido lo indicado, se debe velar por la construcción de la obra histórica, ir en el orden de los tiempos – igual que los analistas – y dar su opinión de los hechos, además de las causas de los acontecimientos. Con la llegada de Augusto fines del siglo I a.C., Roma fue el centro del mundo, lo anterior influyó sobremanera en escritores como Virgilio con su obra Eneida y Horacio con Odas, por nombrar solo algunos, más dedicados a la poesía que a la prosa, solo destacando en este período Tito Livio (59 a.C. – 17 a.C.). En esta época la prosa se hace inminentemente patriótica, se deja de lado lo político y se escribe para elogiar la pax romana, como señala Tito Livio “me complacerá sin embargo el haber velado yo también, en la medida de mis fuerzas, por el recuerdo de la hazaña del primer pueblo de la tierra”, (prólogo de su obra Ab Urbe Condita), se une a lo patriótico y se resalta la figura del Princeps de Augusto, y con ello, la importancia del poder personal. Su mayor representante como ya se señaló es Tito Livio en su historia de Roma que abarca 700 años, desde sus orígenes hasta fines del siglo I a.C. La autora indica que la libertad de expresión que acompaña los últimos años de la república y el gobierno de Augusto, con la llegada del imperio fue restringida, ya que todo lo que se escribe y se difunde pasa por las manos de los emperadores. La idea nacional de Roma como núcleo central desaparece en esta época siglo I d.C. Así, las condiciones sociales son propicias para volver a escribir sobre el concepto que la autora denomina “idea nacional romana” resurgiendo con los emperadores Nerva, Trajano y Adriano esa noción. Existe una protección imperial a los escritores como Plinio y Tácito bajo el emperador Trajano y Suetonio bajo la de Adriano. A esta época pertenecen obras maestras de la historiografía romana como Historias y Los Anales de Tácito (55 d.C. – 120 d.C.), ya que saludan bajo Trajano la aparición de un gobierno reparador y de la conciencia de un sentimiento nacional romano renacido por el buen gobierno. Después de Tácito, pasarán muchos años hasta que vuelva a aparecer una obra histórica de envergadura como la del griego Amiano Marcelino, quién en su obra Res Gestae, sigue el relato cronológico típico de los analistas. Su obra se destaca por tratar más verídicamente los hechos y por la imparcialidad de sus juicios; continúa con la tradición clásica de escribir lo que ha visto o lo que le han contado los testigos y señala: “estas cosas narré en la medida de mis fuerzas como soldado y griego, desde los comienzos de Nerva hasta la muerte de Valente. Prometo decir la verdad y creo que nunca la quebranté a sabiendas con silencio culpable o engaño”. El capítulo II, está dedicado al Humanismo Romano, donde se explica que el primer 241

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humanismo en el sentido de la valoración de las letras clásicas se dio en Roma quién consideró a Grecia como modelo no solo en la literatura sino también en todas las artes. Lo anterior, ya se inició en el siglo III, a.C. cuando los romanos conquistaron la Magna Grecia; con la primera guerra púnica los romanos se hicieron dueños de Sicilia, sede de importante ciudades griegas, como Siracusa y Agrigento, siendo este siglo considerado como el inicio de la influencia helénica sobre los romanos, lo que se consolidó con la apropiación de la península balcánica el año 146 a.C., en dicho año Grecia se transformó en provincia romana. Las primeras creaciones históricas hechas por los romanos, se relacionan con su pasado histórico, por ejemplo epopeyas como la primera guerra púnica del historiador Nevio y los Anales de Enio (ambos del siglo III a.C., en que por primera vez relacionan la historia de Roma con Grecia) al fijar orígenes troyanos de la urbe, con ello la historiadora, recalca la importancia de la epopeya y la historia como creaciones netamente romanas, pero en lengua griega. Otro punto a destacar por autora, es la valoración del hombre; hasta antes de la primera guerra púnica y el contacto con la magna Grecia, el mundo romano se reducía a la familia y el estado, el grupo familiar dictaba normas que en regla general eran asimiladas por el estado, las normas establecían que hacía y no debía hacer el hombre y el ciudadano, y cuales debían ser sus modelos de conducta. Estas normas guiadas por las “costumbres de los antepasados”, reglas no escritas, con un ideal de vida que estaba inspirado en la roma primitiva, amor a la tierra, lucha constante por sobrevivir, religión sencilla, aplicación al trabajo, sentimiento de responsabilidad sobre los mayores, los padres, etc. Un hombre de esa época no tenía tiempo para pensar en cosas más abstractas, pero estas cualidades moldearon al hombre romano de manera firme para convertir a su ciudad en el centro político del mundo conocido de esa época. La obediencia, el acatamiento al modo de vida implícito de este cuerpo de normas no escritas, consolidó a un ciudadano romano obediente al estado, a su patria, a sus mayores, poco amigo de las innovaciones, no se permitía el individualismo. Este principio se ve patente con el nombramiento de dos cónsules. La irrupción de las ideas griegas trajo un cambio de esta tradición, los héroes homéricos y la figura de Alejandro Magno mostraron un hombre distinto al romano, se trata de personalidades bien definidas, con sus virtudes y sus vicios dependiendo de un destino que no pueden escapar, pero capaces de alcanzar las más heroicas hazañas, es decir se imponían individualmente por sus propios méritos aunque algunas veces no fuera lo más conveniente, esto despertó el mayor entusiasmo en los romanos. Se entiende entonces, que ciertos personajes deseosos de fama y con ambición de poder se hayan sentido atraídos por este ideal, que le permitía mostrarse como persona individual y no colectiva. Ejemplo de este nuevo hombre es Escipión, el africano que se enfrentó a Aníbal y lo derrotó, este fascinante personaje fue el primero en beber, como señala la autora, “el atrayente cáliz del individualismo y la heroicidad ofrecida por los griegos, aunque los enemigos del nuevo orden lograron tiempo más tarde desterrarlo y alejarlo de la escena política”. 242

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La Grecia que entró en contacto con Roma a partir del Siglo III a.C., no era ya la griega clásica, es la Grecia Helenística de los sucesores de Alejandro Magno, que abarcaba no solo la Hélade, sino también los territorios conquistados, como su cultura y nuevas costumbres, este mundo no tiene los mismos valores de la Grecia clásica, por ejemplo: en el amor al lujo, a la buena mesa, a los placeres y una concepción distinta del gobernante. Las letras también cambian tema como la ciencia y la técnica que se empiezan a estudiar, también surgen otras ideas de carácter político, es decir, el gobernante de origen divino y con poder absoluto, la que va a tener un gran desarrollo en el cambio del sistema político tradicional de la república al imperio a fines del siglo I a.C. Por otro lado, destaca la autora que la influencia griega se dejó sentir también en las capas bajas de la población, con la llegada continua de esclavos estos introdujeron palabras corrientes del idioma griego de uso común, nuevos cultos orientales y nuevas entretenciones. Con todo, la aristocracia en forma íntegra se volcó a la nueva cultura griega. Entre los que se dedican al estudio de la lengua griega, está el denominado “círculo de Escipión” integrado por: Escipión Emiliano (185 a.C.- 129 a.C.), hijo adoptivo del africano, Lelio y Polibio, futuro historiador de Roma. Este grupo privilegiado aprendía, discutía y publicaba por ejemplo la historia romana de Polibio, este último escribió del hombre universal, es decir, sentó las bases de un humanismo político que consagra el concepto del valor de la patria y la misión civilizadora de Roma, ello se logra con la educación del joven romano como hombre propiamente tal, y como parte del gobierno a través del estudio de las letras griegas. Otros de los aspectos de la cultura griega tomada por los romanos es la oratoria, es decir, el arte de hablar; los romanos al igual que los griegos eran pueblos cuya vida ciudadana se realizaba en los foros y asambleas. La retórica griega empleaba y se preocupaba de la forma del discurso, la elocuencia y la argumentación. El máximo exponente fue Cicerón quien señalaba que la oratoria toma de la filosofía y la ciencia la forma, el contenido lo toma de la moral, y el derecho y la historia le darán al orador argumentos que le serán útiles. Cicerón a través de los diversos juicios, en los que actúo como defensor, expresa una y otra vez que el humanista no solo entrega cultura, sino una filosofía, en el sentido de normas de conducta, una actitud serena ante la vida. Según Cicerón el hombre debe ser reposado, suave, sereno, el hombre culto debe estar abierto a todas las ramas del saber y que se debe tomar de los Griegos lo que más se ajusta a su forma de pensar. Con la llegada de la época imperial se produce un cambio importante, en lo político, social, económico y en lo individual. La Roma imperial acoge a todos los que sean de cualquier nacionalidad, está abierto a todo el mundo, siempre y cuando se cumplan los principios del Princeps. Un lugar importante de este siglo I d.C. es la filosofía, con su principal exponente Séneca, está presente en todas partes lo que ayuda a hacer frente a la denominación tiránica de los emperadores. En un medio, tan turbado, tan rico en vicios, está la filosofía como ayuda con su prédica moral, la cual acentúa la dignidad del hombre. El derecho romano se apropia de este ideal y lo practica. 243

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Séneca, (4 a.C. – 64 d.C.) es la figura destacada de este siglo, se suicidó obligado por Nerón contribuyendo este hecho tanto como al prestigio de su nombre; señala la autora “proyectó sus ideas sobre la vida e intenta la realización de un orden social, coherente y concordante con una concepción teórica del mundo, de la persona y de la sociedad humana”. Paz, libertad e igualdad son los principios de la filosofía de Séneca, quién opinaba que en todo momento el sabio y el buen ciudadano pueden ejercer una función social, no importando si está apartado de ésta. Nada es impedimento para una vida virtuosa y proyectada hacia los demás, sus últimas palabras según Tácito fueron “os dejo lo más bello que tengo, la imagen de mi vida”. El capítulo III realiza un panorama histórico de la República Romana (124 a.C. – 63 a.C.). Durante el siglo II a.C. producto de diversas guerras por conquistar nuevos territorios, se produjo un hecho social que traerá graves repercusiones: la descomposición gradual de la clase campesina, por cuanto antes de la reforma de Mario, esta clase suministraba el grueso del ejército, cada soldado pagaba su equipo militar, y los campesinos eran los más perjudicados. Es en este siglo II a.C. que se destacan los hermanos Graco. Tiberio Graco, Tribuno de la plebe en 134 a.C. trató de realizar una reforma agraria entregando tierra del estado a los campesinos, se opuso la oligarquía y fue asesinado en el año 133 a.C. En el 124 a.C. su hermano Cayo Graco fue elegido en el mismo cargo, tribuno de plebe, volvió a restablecer la ley agraria de su hermano, y también estableció leyes para la reducción del precio del trigo y de esa manera aliviar la carga de la plebe urbana, se atrajo a su favor a los caballeros otorgándoles una ley de recepción de los tributos sobre la aduanas. Todas estas leyes favorecían tanto a la plebe como a los caballeros, el senado logró que la clase ecuestre y la plebe se enemistaran con Cayo Graco, y fue también asesinado el 121 a.C. La alianza de caballeros y senadores posicionó nuevamente en la administración del estado a los senadores y a los caballeros en los tribunales, por lo que se vuelve al status quo que existía antes de los hermanos Graco. Para restablecer el poder del senado y devolverle el poderío de la administración provincial que estaba en manos de los caballeros, y unido a un sincero deseo de establecer el orden se alzó el tribuno del pueblo llamado Marco Livio Druso. Sus proyectos eran: arrebatarles el juzgado a los caballeros y restituirlo al senado – investigación criminal de los hechos de corrupción – distribución del trigo en forma gratuita a la plebe – reparto de tierras fiscales en Sicilia e Italia a los proletarios urbanos y, - derecho de ciudadanía romana a todos los Itálicos, en síntesis prácticamente era el proyecto de los hermanos Graco, ahora apoyado por la nobleza moderada, logró pasar todas las leyes, pero cuando llegó el turno de otorgar ciudadanía romana a los Itálicos, la nobleza y los caballeros no lo apoyaron. Druso también fue asesinado y las leyes fueron anuladas por el senado aduciendo que habían sido aprobadas anticonstitucionalmente. La muerte de Druso, según la autora, fue el punto de partida de la cruenta guerra civil llamada guerra social, por la cual, distintos pueblos Itálicos se alzaron contra Roma al no poder obtener la ciudadanía romana. Roma al fin entendió la urgencia de sofocar la guerra civil, y el año 90 a.C. se aprobó la 244

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Lex Julia, la cual otorgó ciudadanía romana a las ciudades aliadas que habían permanecido fiel a Roma y otra ley, la Lex Plautia Papiria en el 89 a.C. que otorgó la ciudadanía romana en forma individual a quien lo solicitase. Otro interesante personaje de la época fue Sila. En el 83 a.C. Sila que venció al rey Mitridates marchó contra Roma y el año 82 a.C. conquistó dicha ciudad, comenzando así la verdadera época de Sila. El senado lo nombró dictador con la misión de decretar las leyes y organizar la república, sin especificar la duración de su mandato, algo inédito. Con el poder en sus manos, restituyó los privilegios a la aristocracia e hizo aumentar a 600 el número de senadores, ingresando 300, muchos provenientes de la nobleza provinciana, estableció la inamovilidad de los senadores y el derecho a veto de las leyes presentadas por los tribunos de la plebe. También persiguió a los caballeros y a los tribunos decretando su prescripción de sus derechos ciudadanos y sus bienes fueron confiscados. Sila, señala la autora, creyó que con un gobierno senatorial fuerte, Roma estaría a salvo de las tensiones que se generaban en su propio seno, pero fue incapaz de asegurar el futuro de la metrópoli que ya no podía ser administrada como una ciudad – estado, sino como la capital de un imperio. Por tanto, abdicó el 79 a.C. y murió al año siguiente. Después del consulado de Pompeyo y Craso en Roma, se siguió el tradicional juego político de lucha entre los partidos populares y los senadores enfrentados a cada paso, y los caballeros tratando de sacar la máxima ventaja de esta situación, inclinándose con uno u otro bando según sus intereses. Concluye la autora que en el caso de Pompeyo y Julio César y sus desavenencias, debían tomar pronto una decisión, aliarse con los populares, una posible unión con los oligarcas, o un desligamiento de ambos populares/oligarcas o como era predecible el surgimiento de un poder personal. El fin de la república estaba cerca. El Capítulo IV y V lo dedica a Cayo Salustio Crispo y su obra como historiador. Salustio nació el año 86 a.C. y falleció el 34 a.C., con obras destacadas como Conjuración de Catilina, Guerra Yugurtina, e Historiae, refleja claramente los síntomas de la época. La autora contextualiza su biografía con la impronta de su obra que trasciende la grave crisis de la república y la llegada del principado de Octavio. Lo anterior lleva a un gran contrasentido en la obra de Salustio, su actuar político, es decir comportamientos sin escrúpulos y oportunista (amigo de César, gobernador de África Nova y la expulsión del senado y, por otro lado, sus declaraciones y principios en favor de la república con ideas moralistas y nostalgia por las virtudes de la república y condena por la inmoralidad de la clase gobernante romana). Ciertamente Salustio es el primer gran historiador romano, quién evolucionó la historiografía desde una literatura a una relectura con elemento en clave política y como forma de intervención del estado. Acerca los hechos históricos al compromiso político y al fin de la sociedad romana, es decir, relaciona los hechos históricos con el compromiso político por el bien de la “civitas” de los ciudadanos. Los hechos que relata le sirven para demostrar la crisis de la república romana y una visión más orgánica que lleva al derrumbe moral antes que institucional de las bases de la república y que des245

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embocan en la caída de la misma y la llegada del imperio. La autora se hace la pregunta de qué llevó Salustio al campo de la historiografía, ella piensa que fue por la fama y la gloria, y que se dedicó a los trabajos históricos para hacerse famoso. Ciertamente la fama no la logró en su carrera política – toda su vida anduvo buscando la fama – y solo la encontró al final de su vida y en la historia. En el capítulo VI, los romanos en Palestina, se destaca que el año 66 a.C. en virtud de la Lex Manilia se le encomendó a Pompeyo la guerra contra el rey del Ponto Mitridates. Pompeyo venció a Mitridates y pacificó una serie de reinos, entre ellos el reino de los Seleúcidas el que transformó en la provincia de Siria. Estando en Damasco se vio obligado a intervenir en Judea, ya que existía una lucha de sucesión. Pompeyo intervino y se decidió por Hircano II, su hermano se atrincheró en el templo de Jerusalén y Pompeyo entró a la ciudad y cercó el templo. Hircano II fue nombrado sacerdote y gobernante, y el reino de Judea pasó ser parte de la provincia romana de Siria. Señala la autora que siguió subsistiendo el estado Judío, no independiente y de carácter más sacerdotal que político. En el año 47 a.C., Julio César restauró formalmente el reino de Judea al nombrar rey a Antípatro, pro romano. Julio César garantizó la independencia política y la libertad de culto religioso, debiendo el estado Judío asumir los costos de defender sus fronteras. Israel tenía derecho a tener su gobernantes, sus consejeros, consejo de ancianos, el gran Sanedrín que estaba formado por setenta miembros que a la vez era un organismo político, legislativo y judicial. El gobierno de Antípatro protegido de Roma no gozaba de las simpatías de los judíos, quienes estaban de parte de Antígono. Después de la muerte de Julio César, Antípatro logró que se le confirmase en su puesto de rey de Judea, éste falleció el año 43 a.C., se volvió entonces una situación crítica entre Antígono y los hijos de Antípatro, Herodes y Fasael. Salió triunfante Herodes, y Marco Antonio y Octavio lo confirmaron en el papel de regente y rey de Judea el año 37 a.C. Destaca la autora, que en la guerra que hubo entre Marco Antonio y Octavio, Herodes tuvo una actitud neutral. Los judíos nunca aceptaron a Herodes, ya que lo consideraban muy aliado de los romanos, y se criticaba sus poderes absolutistas. Herodes falleció el 4 a.C. y su reino fue repartido entre su hijo Arquelao que se quedó con Judea, Herodes Antipas con Galilea y Perea y Filipo con Datanea, lógicamente estallaron las rebeliones y luchas entre los tres hermanos, la cual fue sofocada y Octavio entregó el gobierno de Jerusalem a Arquelao, sin concederle el título de rey. Octavio lo separó del cargo y abolió la monarquía el 6 d.C.; en consecuencia, el país quedó convertido en provincia de segundo grado y con un gobierno directo de Roma, con base en la ciudad de Cesarea y así el gobierno interno de las ciudades quedó en manos de funcionarios locales. Bajo el reinado de Calígula se restauró el poder real en beneficio de un amigo de la infancia del emperador Calígula, Herodes Agripa, a quien se le ratificó su nominación bajo el emperador Claudio. Lo mismo pasó con su sucesor Agripa II, bajo el reinado de este último comenzó la gran crisis que terminó con la destrucción del templo de 246

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Jerusalem y la diáspora de los judíos. Esta crisis tuvo diversas causas, para la autora tuvieron culpa los propios judíos con sus divisiones internas y grupos más radicalizados, además de los griegos que perseguían a los judíos en Siria y los romanos con su dominación y su vida permanente llena de impuestos. El emperador Nerón envió a Siria a Tito Flavio Vespasiano para luchar contra los indulgentes, pero la muerte de Nerón y la falta de un sucesor inmediato retrasan sus planes de acabar con la rebelión judía, además fue nombrado emperador el 69 d.C. y dejó a su hijo Tito con la misión de acabar esta rebelión. El sitio y destrucción de Jerusalem concluyó el 70 d.C., Roma aniquiló no solo la ciudad de Jerusalem, sino también desde un punto de vista temporal, no sobrevivió ni el estado judío ni el Sanedrin; la dispersión del pueblo judío fue total y Judea fue convertida en provincia al mando de un legado senatorial. Con todo señala la autora, citando a Mommsen “no se trataba de una cuestión de credo sino de una cuestión de poder, toda vez que el estado teocrático judío que encabezaba la diáspora era incompatible con el carácter incondicional del gran estado secular de cuyo imperio formaba parte”. Concluye que los judíos tenían un modo de pensar y los romanos, otro. Eran dos puntos de vista incompatibles, lo anterior lleva a la desaparición del estado temporal de los judíos por casi dos mil años hasta el 1948. La última parte lo conforma un anexo, dedicado a la mujer en la sociedad romana. La autora puntualiza que no existen textos que describan a la mujer romana en sociedad, solo se tienen antecedentes sobre la mujer como ente jurídico, de la “matrona”, la mujer de nacimiento libre y casada pero de clase alta, el resto no importaba. La autora señala que una posible aproximación se puede realizar desde un punto de vista jurídico, en el plano de las leyes y de lo social y conformar con ello como era la vida de la mujer en familia, sus relaciones sociales y su vida política. Se hace un análisis general respecto a la condición de la mujer en el matrimonio, su misión al padre y al marido. Lo anterior cambió bastante a fines del siglo I a.C. ya que con el término de la república hubo un libertinaje a nivel de toda la sociedad lo que el emperador Octavio trató de controlar y no pudo contener. El matrimonio que significaba un cambio en la condición de la mujer adquirió un nuevo “Status”. Con nuevas responsabilidades, ella ahora es la DOMINA de la casa, queda atrás la sumisión al padre, y ahora tiene un mundo más amplio junto a su marido. También tenía derecho a asistir a espectáculos públicos, a formar parte de agrupaciones de mujeres creadas con fines religiosos, sociales, ella lleva también el génesis de nuevas costumbres traídas de oriente. Concluye la autora con algunas consideraciones como que en el aspecto legal la mujer era considerada un ser inferior, en cuanto a su capacidad jurídica. En el aspecto social, la mujer romana era más libre, tenía capacidad de tomar decisiones, sobre todo a partir del siglo III a.C. y por último, en el siglo II y I a.C., en la alta sociedad romana se observa una desaparición de las conductas morales, que en tiempo de Augusto se acrecientan y que este trata de moralizar, sin éxito.

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HISTORIOGRAFIA Y HUMANISMO EN LA ROMA ANTIGUA TORRES CERNOCH, NOELIA.

Edison Otero B.1

Me complace de sobremanera participar en este acto de presentación del libro Historiografía y Humanismo en la Roma Antigua, de la profesora y académica de la Universidad de Chile, Noelia Torres Cernoch, y que publica la Editorial Bravo y Allende. Agradezco a Mario Orellana el haberme considerado para acompañarlo en esta oportunidad que, como nos consta, tiene mucho de ocasión intelectual y también tanto de personal. Tuve el privilegio de ser alumno de la profesora Torres en los cursos de latín que, como estudiantes de la carrera de Filosofía, debíamos cursar en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Chile, en la segunda mitad de los años sesenta. Fui, pues, testigo presencial de la dedicación y el cuidado con que impartía sus lecciones, así como un cierto sentido del humor con el que reaccionaba antes nuestros errores y a veces –por qué no decirlo- ante nuestra desidia. Su pedagogía combinaba una dosis de disciplina y otra de comprensión. Estas cualidades se amplificaban en su caso, dado el contexto de la época. No me refiero a las circunstancias políticas, cuya temperatura comenzaba a incrementarse aceleradamente sino, más bien, a ciertas contingencias que decían relación con la formación de un profesor y un académico de la especialidad de Filosofía. Para decirlo sin rodeos, no eran buenos tiempos para las lenguas clásicas. Y no lo eran por dos razones completamente diferentes. Una de ellas, enarbolada habitualmente por los estudiantes, decía relación con el sabor a pasado remoto y obsoleto que tenían las lenguas clásicas en relación a la Filosofía. Por cierto, tal rechazo calificaba perfectamente para un caso de herejía. Equivalía a una suerte de suicidio intelectual, puesto que nuestros referentes no podían sino hallarse, al menos, en la tríada griega clásica de Sócrates, Platón y Aristóteles. En honor a la verdad, y para entrar en precisiones, era el latín en particular el que salía no muy bien parado: tenía olor a medioevo, escolasticismo y catolicismo. Y, claramente, las simpatías de la época no apuntaban en semejante dirección. 1

Profesor de Estado en Filosofía, Universidad de Chile. Licenciado en Filosofía, con mención en Filosofía. Universidad de Chile. Magister en Comunicación. Universidad Diego Portales. Dirección electrónica: millercamus@gmail.com 249

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La segunda razón comenzaba a ser asumida progresivamente en el plano de la filosofía académica por un arrogante y entusiasta culto a las ideas del filósofo alemán Martín Heidegger, adhesión incondicional que había echado a correr la especie de que, en rigor, solo se podía pensar filosóficamente –y no solo filosóficamente- en idioma alemán. Era la única lengua –así se aseguraba- en la que el pensamiento podía sentirse a sus anchas, como en casa, en su propio hogar. Las otras lenguas eran, así, condenadas a una vida de segunda categoría, incapaces de generar especulación profunda, abstracción refinada y la adecuada precisión conceptual. Eran tiempos de afirmaciones categóricas y taxativas y golpeaban directamente a la enseñanza de las lenguas clásicas. Y si a lo anterior, sumamos otros cultos que copaban los campus –el culto a Marx, al estructuralismo, al psicoanálisis, entre otros- los vientos no soplaban en el mismo rumbo de antaño. En este ambiente poco propicio Noelia Torres hacía sus clases, transmitiendo la sensación de que la docencia debía cumplir con sus deberes y que el asunto mismo –las lenguas clásicas- pertenecían a una herencia común capaz de sobrevivir a las más ásperas vicisitudes, mucho más allá de nuestros entusiasmos ideológicos y nuestras propias urgencias. Con la ventaja que nos da el tiempo que ya se ha ido, lo urgente, lo grave y lo impostergable, mutan su sentido y se reubican en el contexto de otras tonalidades. De ahí que resulte tan valiosa la edición de este libro, no solo por lo que tiene de personal para nuestro amigo Mario y su familia, sino porque rescata a una auténtica estudiosa del pasado romano, que manifiesta el estilo de una investigadora celosa de la evaluación de las fuentes, cuidadosa al sopesar los argumentos y atenta al valor de la evidencia para determinar el tenor de las afirmaciones que se formulan. De entre el variado y valioso material especializado y erudito que conforma el contenido de este volumen, quiero referirme muy brevemente y en particular al texto sobre el humanismo romano y, todavía más específicamente, al singular proceso por el cual los romanos, a partir del siglo III a.C. y en plena expansión, toman contacto con la cultura griega. Primero, conquistando el sur de Italia, luego Sicilia y, hacia la mitad del siglo siguiente, convirtiendo la península balcánica en provincia romana. Por cierto, no se trata de los romanos en general quienes se sintieron sinceramente atraídos por la cultura griega y tampoco se trataba de la Grecia del siglo V. Con todo, resulta sorprendente que esa atracción se produjera. La Profesora Torres nos refiere un verso del poeta Horacio, que habla de una Roma vencedora que se deja subyugar por un Grecia vencida. Aunque ella no suscribe sino parcialmente la afirmación del poeta, desarrolla una admirable precisión analítica del grado y sentido que la influencia griega tuvo en la Roma de la época y cómo tensó las rivalidades entre los sectores más conservadores y apegados a las tradiciones y aquellos que manifestaban expresamente su admiración por las individualidades heroicas cuyas hazañas contaban los poetas griegos. Permítanme recurrir otra vez a mi propia experiencia formativa. Nos enseñaban una filosofía sumamente desencarnada, como si los contextos no importaran y los produc250

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tos intelectuales flotaran en una suerte de realidad ad hoc. Una historia de la filosofía estaba bien, pero no resultaba necesaria una historia de los hechos económicos, políticos y culturales de una época en particular. Pero, entonces, ¿cómo es que ciertas ideas o ciertas obras traspasan los límites de su propio entorno, las barreras de los lenguajes y los idiomas, y logran alcanzar la mente de gentes de otros parajes, otros cielos, otras desazones? O, dicho por el reverso: ¿cómo es que ciertas ideas se toman un tiempo a veces irritante e incomprensible antes de persuadir –cuando lo logran y si es que lo logran- a los espíritus más agudos de otros confines? Como ustedes saben, a comienzos de la segunda mitad de los años sesenta, el más leído de los intelectuales contemporáneos –Thomas Kuhn- se sintió intensamente atraído por la necesidad de explicar satisfactoriamente estos curiosos vasos comunicantes, a veces tan fluidos y a veces tan constreñidos, a través de los cuales las ideas se expanden, se ensanchan, conquistan ultramares y edifican mundos. La profesora Torres sabía, lo sospechamos por su estilo analítico, que este era un tema crucial, un nudo complicado de desatar, una suerte de enigma, una Troya que seguimos sitiando en el esfuerzo por comprender nuestras más lejanas raíces. En fin, hay mucho alimento intelectual en este libro póstumo de Noelia Torres y revelan a una académica e investigadora de una clara valía. Por ello mismo es que resulta necesario reiterar que su presentación no es solamente un acto intelectual –lo cual lo justificaría por si solo-. Es, qué duda cabe, un acto de amor de parte de sus editores.

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LA HISTORIOGRAFÍA DEL SIGLO XX. DESDE LA OBJETIVIDAD CIENTÍFICA AL DESAFÍO POSMODERNO IGGERS, GEORG. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 2012, 277 pág. ISBN: 9789562890991.

Mario Orellana R. Publicado por el Fondo de Cultura Económica, este importante estudio del profesor alemán Iggers ha sido traducido, editado y presentado por el profesor chileno Iván Jaksic, en el año 2012. El libro bien diseñado, tiene 277 páginas y está dividido en una Introducción (página 19-46), en tres grandes partes: 1° el surgimiento de la Historia como disciplina profesional (página 47-83), el 2° el desafío de la Ciencias Sociales (página 85-158); 3º la historia y el desafío del Posmodernismo (página 227-238) y un “Epílogo” (página 239261). En reemplazo de una sección bibliográfica Iggers recomendó algunas lecturas (página 263-269) para finalizar con un Índice Analítico (página 269-277). Sin intentar entrar en detalles señalamos que el autor inicia su valioso estudio con el siglo XIX, cuando la historiografía se convierte en profesional y se declara científica. Toda esta actividad intelectual ocurre, especialmente en Europa, en las Universidades y en Centros de Investigación. Desde Leopoldo von Ranke (1795-1886) los historiadores comparten tres supuesto: “con la tradición histórico – literaria desde Tucídides hasta Gibbon”, son los supuesto de Realidad, Intencionalidad y Secuencia coherente. Es decir, aceptación de la teoría de la verdad como correspondencia, que las acciones humanas expresan intenciones de sus actores, y que el concepto de tiempo histórico es unidimensional y diacrónico. Son estas afirmaciones epistemológicas las que, según nuestro autor, van a ser gradualmente cuestionadas en el siglo XX por mucho historiadores. En primer lugar, Iggers nos muestra como los historiadores de la primera mitad del siglo XX incorporan los métodos y teorías de la Ciencias Sociales y técnicas cuantitativas en el trabajo investigativo. Luego, a partir de 1960, nos presenta la crítica que hace un grupo de pensadores y humanista de los historiadores “científicos –sociales”, englobando este desafío con el término de “pensamiento posmoderno”. La reacción de la escuela alemana de von Ranke, que en gran parte de siglo XIX fue un modelo a seguir en muchos países de Europa, sobre todo por el rigor metodológico del estudio de las fuentes, por la formación filológica, y por el valor formador del “Semi253

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nario”, se manifestó en Alemania por el desarrollo de la historia económica y social y por los inicio de la Sociología histórica; por la Escuela francesa de los Annales, y por la “ciencia social histórica” en la República Federal de Alemania (décadas de 1960-1970). Antes de comentar el desafío del pensamiento posmoderno, nuestro autor escribe un capítulo sobre la “ciencia histórica marxista, desde el materialismo histórico a la antropología crítica” mostrando, una vez más, una exposición equilibrada, en donde se reconoce la insuficiencia de los supuestos teóricos de Marx y se deja constancia que “gran parte de la historia social crítica de izquierda se inspira todavía en el Marxismo”. Un conjunto de nuevos métodos y miradas interpretativas, “las nuevas historias”, invitaban a superar la “historiografía tradicional”. En la primera mitad del siglo XX, aunque no se abandonaba el método científico de las fuentes, sí se había dejado la creencia de que el Occidente era la expresión más alta del desarrollo progresivo de la Humanidad. Además, se comenzó a exigir historias que dieran cuenta de los factores sociales y económicos; más que en eventos o figuras destacadas se esperaba que los libros de historia se centren en las situaciones sociales que explicaban a aquellos. La importancia de la denominada “Escuela de los Annales” está bien expuesta por Iggers. Recuerda que Marc Bloch y Fernand Braudel se apartaron de la “historia narrativa” de amplias ambiciones, e hicieron investigaciones sobre periodos específicos (la sociedad feudal, el mundo del Mediterráneo). Igualmente dejaron de lado el concepto de tiempo como “entidad objetiva” y como “categoría universal de pensamiento”. El concepto de tiempo es distinto si el historiador se ocupa de grandes estructuras sociales y económicas, o de la historia política; continúa esta línea de comprensión del tiempo, en los próximos años, el historiador Jacques Le Goff, cuando estudia a comerciantes y miembros del clero en la Edad Media. Pero los cambios de la historiografía vividos a mediados del siglo XX, en donde los geógrafos, los economistas, los sociólogos, los antropólogos colaboraron ampliamente, no fueron suficientes para algunos pensadores y estudiosos que pertenecían a las Humanidades. Se reclamó contra la historia, que aspiraba ser objetiva, que pretende conocer la “realidad histórica” y que no se preocupaba de las masas, de los grupos sociales empobrecidos, “los de abajo”, de las minorías sexuales, de las etnias, de las creencias religiosas no oficiales, de los estudios de género, etc. Recogiendo críticas que retroceden siglos y siglos, se cuestiona el valor de la racionalidad, de la lógica, como instrumento del poder y se acentúan el valor de la imaginación, de la subjetividad y de todas las influencias ideológicas que tienen los estudios. Sin duda, algunas observaciones posmodernas fueron justas, tales como reconocer que el tema de la objetividad es debatible o la importancia de los contextos socio-culturales en la construcción de una interpretación. En un epílogo escrito con gran lucidez, Iggers señala que en la historiografía actual (de comienzos del siglo XXI) se observan discontinuidades y rupturas con las historiografías anteriores. Afirma que los historiadores siguen investigando las fuentes de un “pasado real” aunque entienden lo complicado que resulta reconstruirlo; lo que 254

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ocurre en la actualidad “no es un repudio de la investigación sería, sino que una mayor sofisticación” y agrega: “los aspectos literarios de la narración histórica han sido reconocidos, pero la historia no se ha reducido a una rama de la literatura”.

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Facultad de Ciencias Humanas y Educaci贸n Pedagog铆a en Educaci贸n Media en Historia y Ciencias Sociales