Caderno 1 | Resumo Executivo Solução Educacional do Ensino Médio

DIRETRIZES PARA A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL SOLUÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO

CADERNO

UMA PARCERIA ENTRE A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E O INSTITUTO AYRTON SENNA

CADERNO

Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) secretário Antonio José Vieira de Paiva Neto Chefe de Gabinete Caio Castro Lima Assessoria de Planejamento Adriano Carneiro Giglio

Subsecretária de Gestão de Ensino Patricia Carvalho Tinoco Subsecretário de Gestão de Pessoas Antoine Azevedo Lousao Subsecretário de Infraestrutura Paulo Fortunato de Abreu

Subsecretário Executivo Amaury Perlingeiro do Vale

INSTITUTO AYRTON SENNA presidente Viviane Senna diretora da área de educação Aline Porto gerente executiva Simone André gerentes de projeto Cynthia Sanches Fabiano Gonçalves Helena Faro Ivan Rabelo Laura di Pizzo Mônica Pellegrini analistas de projetos Andreza Adami Paula Faria escritório de projetos Jessica Kunii Equipe de especialistas: concepção de conteúdo e elaboração de textos Área de Ciências Humanas Conceição Cabrini Paulo Jorge Storace Rota (coordenação) Paulo Crispim Paulo Edson de Oliveira Pedro Ferreira

Companhia de Desenvolvimento Industrial do Estado do Rio de Janeiro

Área de Linguagens Cristina Meaney Eduardo Moura Isabel Filgueiras Maria Lívia de Castro Andrade Marisa Balthasar (coordenação) Shirley Goulart Jurado (coordenação) Áreas de Matemática e Ciências da Natureza Ana Maria Souza Érika Carneiro Riqueza Heliete Meira Aragão Kátia Stocco Smole (coordenação) Maria Ignez Diniz (coordenação) Núcleo Articulador Cynthia Sanches Paulo Emílio de Castro Andrade (coordenação) Samuel Andrade Redação e edição de textos Cynthia Sanches (coordenação) Jessica Kunii Juliana Leonel Rafaela Lima Simone André Revisão Ieda Lebensztayn Editoração AMI Comunicação & Design

Um convite para conhecer a política de inovação do Ensino Médio do Rio de Janeiro

o ensino médio é, na atualidade, o mais desafiante nível de escolarização no brasil. os desafios estão ligados a fatores múltiplos e complexos: as especificidades do público – adolescentes e jovens de diferentes condições socioeconômicas, culturais, cognitivas e socioemocionais; o tipo de formação oferecida – currículos conteudistas, fragmentados e pouco conectados com a vida, gerando baixos índices de aprendizagem e conclusão dos estudos; as prementes demandas da sociedade globalizada , tecnológica e excludente, que vêm mudando de forma significativa o que se espera da educação e dos educadores no século 21.

A

educação integral tem sido apontada por especialistas em educação e gestores públicos como um dos caminhos necessários para a melhoria do Ensino Médio no país. É preciso reconhecer que, nas últimas duas décadas, o Brasil deu passos importantes no debate sobre o tema da educação integral. Porém, ainda é preciso avançar na construção desta proposta, para que efetivamente atenda às demandas e desafios da contemporaneidade. A Solução Educacional para o Ensino Médio é uma iniciativa que se propôs a fazer esta reformulação e introduziu na rede de ensino do Rio de Janeiro uma política pública de educação integral capaz de atender às demandas do século 21 e de levar a educação fluminense a novos patamares. as referências para a construção da solução Trata-se de uma contribuição da Secretaria de educacional foram os marcos legais orientadores Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) e para os currículos de ensino médio previstos na do Instituto Ayrton Senna (IAS). A parceria entre lei de diretrizes e bases da educação nacional e, as duas instituições, firmada em 2012, agrega em especial, nas diretrizes nacionais curriculares valor e alcance aos avanços já promovidos pela para o ensino médio – que, em janeiro de 2012, Secretaria de Educação. De 2009 a 2014, no ranking abriram e sinalizaram os principais caminhos dos estados brasileiros que obtiveram crescimento para a reestruturação dos currículos. no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica somaram-se a isso o conhecimento e a (Ideb), o incremento alcançado pelo Ensino Médio experiência acumulada em educação integral do Rio de Janeiro o coloca na quarta posição de da seeduc e do instituto ayrton senna. importância, subindo 22 posições. A redução da evasão escolar e o aumento do rendimento dos alunos foram as principais conquistas.

APRESENTAÇÃO

O diferencial desta proposta de educação integral é que ela não se restringe a um modelo único de escolas de referência, pois traduz as diretrizes idealizadas na legislação nacional e no currículo básico construído pela SEEDUC de uma forma concreta, articulada e acessível a diferentes modelos de escola e às diversas trajetórias juvenis.

Vale ressaltar que não se trata de uma proposta de educação de tempo integral – ainda que a ampliação do tempo possa ser um elemento importante – e sim, de uma concepção de educação plena, balizadora de todos os modelos de escola da rede de ensino do Rio de Janeiro, incluindo as de tempo parcial.

A Solução Educacional foi concebida para ultrapassar o mandato de um governo.

A Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro e o Instituto Ayrton Senna vêm validando a iniciativa de forma bem-sucedida em dois modelos de escola da rede de ensino: o Colégio Estadual Chico Anysio, que conta com uma organização curricular formulada para abraçar plenamente as inovações propostas, e outras 51 escolas de tempo integral1. Nos próximos anos, estão previstas as ampliações da Solução para o ensino médio integrado à educação profissional e para as escolas de tempo parcial.

Os primeiros tempos de validação na rede de ensino estadual estão gerando experiências e conhecimentos que balizam estratégias de escalabilidade e perenização da proposta, ao se tornarem espaços de aprendizagem dos gestores, professores e estudantes. Frente à comprovação dos resultados das inovações introduzidas pela Solução Educacional, o Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro reconheceu os esforços empreendidos pela SEEDUC e elaborou instruções normativas (deliberação nº 344, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 22 de julho de 2014*) que institucionalizaram esta iniciativa pioneira como Diretrizes Operacionais para o Ensino Médio no Estado.

Nesta publicação apresentamos de forma sintética os princípios, conceitos e metodologias que constituem a Solução Educacional para o Ensino Médio. Esperamos que o material contribua para o processo amplo de discussão em torno da iniciativa de educação integral e para a soma de forças na construção das inovações pretendidas e necessárias para o Ensino Médio brasileiro.

Boa leitura!

1 Essas 51 escolas são parceiras do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), que integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, do Governo Federal, cujo objetivo é fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras no Ensino Médio brasileiro. * Veja a deliberação, na íntegra, no Anexo, no final deste documento.

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sumário

SUMÁRIO

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

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CONCEPÇÃO DIFERENCIADA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: uma educação capaz de formar estudantes para a autonomia

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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21: mediando conhecimento e vida

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PROTAGONISMO JUVENIL: o jovem no centro da aprendizagem

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Eixos para a política de educação integral

Soluções que se transformam em política pública efetiva para o Ensino Médio Inovações viáveis, flexíveis e acessíveis a diferentes arranjos curriculares

MODELO PEDAGÓGICO

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1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR INTEGRADA E FLEXÍVEL: disciplinas previstas na base nacional comum integradas a componentes curriculares inovadores, norteados por uma matriz de competências para o século 21.

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2. METODOLOGIAS INTEGRADORAS: conjunto de práticas de ensino que promovem o desenvolvimento pleno dos estudantes.

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MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO

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1. FORMAÇÃO DE EQUIPES: formações customizadas para o desenvolvimento de competências pelos profissionais da Secretaria de Educação e das escolas.

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2. ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO: acompanhamento das equipes em serviço, com foco formativo e para gerar evidências na tomada de decisões.

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3. AVALIAÇÃO DE RESULTADOS E DE IMPACTOS: novas abordagens de avaliação somativa e formativa para medir os aspectos cognitivos e socioemocionais da aprendizagem.

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PRINCÍPIOS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS EDUCATIVOS

O modelo pedagógico da Solução Educacional se fundamenta nos princípios

prin cí p i os EDUCATIVOS EDUCAÇÃO INTEGRAL Uma concepção contemporânea de educação integral, que promove a formação plena do estudante, desenvolvendo competências com aspectos cognitivos e socioemocionais.

COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO 21 Um conjunto articulado de macrocompetências que norteia o currículo, aproximando a aprendizagem escolar dos desafios contemporâneos e da construção da autonomia pelo jovem.

PROTAGONISMO JUVENIL Uma visão sobre as juventudes a partir do seu potencial transformador.

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Pessoas autônomas são colaborativas, resolvedoras de problemas, comunicativas, criativas, críticas, responsáveis, abertas para o novo, capazes de fazer boas escolhas e de agir com foco e determinação na busca de seus objetivos.

Educação integral para promover a escola do jovem do século 21 falar de educação integral não é abordar um assunto novo. essa concepção de educação que contempla a formação plena dos estudantes ganhou força no debate educacional no século 20, mas é preciso repensá- la a partir de um olhar contemporâneo, que inclua os desafios que o século 21 apresenta .

N

este século, o jovem é demandado a pensar e agir de modo criativo e crítico diante de questões cada vez mais complexas, a acessar e selecionar um volume substancial de informações diariamente, a interagir cotidianamente a partir das tecnologias da comunicação e informação, a lidar com incertezas e a se transformar no convívio com as diferenças. Na sociedade do conhecimento e da inovação, é cada vez mais na prova internacional do pisa (programme for exigido que a juventude solucione problemas de international student assessment – programa maneira colaborativa, pense criticamente e faça internacional de avaliação de estudantes) de 2012 escolhas responsáveis. em matemática, para estudantes de 15 anos ao No entanto, a ênfase do trabalho pedagógico final do ensino médio, somente 0,8% dos jovens das escolas, em geral, ainda recai sobre o ensino brasileiros estão nos dois níveis de desempenho das disciplinas tradicionais, em uma perspectiva de mais altos (são capazes de resolver problemas acúmulo de conhecimentos e não de mobilização complexos com independência), 30% estão no desses saberes para a compreensão e transformanível mais baixo, e 31% abaixo do mínimo. em ção do mundo e de si mesmo. Além disso, o país leitura, apenas 0,5% dos estudantes brasileiros acumula uma enorme dívida de aprendizagem, que possuem alta proficiência, enquanto que 49,2% combina altas taxas de evasão no Ensino Médio dos jovens estão no nível mais baixo (não são com baixo rendimento daqueles que o concluem. capazes de deduzir informações nem de estabelecer De cada 10 jovens que se formam, apenas três posrelações entre diferentes partes de um texto e não suem desempenho adequado em Língua Portuguesa 2 conseguem compreender nuances da linguagem). e somente um em Matemática . ainda de acordo com a medição do pisa 2012, o As políticas educacionais para o Ensino Médio brasil é o 58º país com letramento em matemática, fluminense lançam um olhar contemporâneo para o 55º país com letramento em leitura e o 59º estes desafios educacionais e incorporam uma conem ciências, de um total de 65 países. cepção inovadora de educação integral, que conjuga um esforço combinado de superar as lacunas 2 Dados de pesquisa realizada pelo movimento Todos pela Educação, que tomou como base avaliações do Ministério da Educação.

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princípios

de aprendizagem e o baixo envolvimento dos estudantes com a escola ao mesmo tempo em que os prepara para os desafios da vida. Essa concepção de educação inclui e vai além dos conhecimentos já reconhecidos e avaliados pelos sistemas educativos, como os relacionados ao letramento, ao numeramento e aos diversos conteúdos disciplinares. Considera os jovens em sua inteireza e diversidade, situando-os no centro do processo educativo, desenvolvendo com intencionalidade e evidência um conjunto de competências fundamentais para viver no século 21.

Essas competências combinam aspectos cognitivos e socioemocionais, que, em geral, não fazem parte da atuação intencional das escolas, mas não podem ser desconsiderados, já que fortalecem enormemente a aprendizagem escolar e fazem diferença nas realizações presentes e futuras dos estudantes, em um mundo cada vez mais complexo e dinâmico.

O compromisso de uma educação integral é com a formação de jovens para que se conheçam e se autodeterminem, sejam abertos ao novo e à resolução de problemas, se coloquem em busca do que desejam, tomem decisões qualificadas, estabeleçam objetivos e persistam no seu alcance, de forma colaborativa – mesmo em situações adversas.

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Competências para o século 21 são a capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, na interrelação de seus aspectos cognitivos e socioemocionais.

Os aspectos cognitivos não apenas refletem a amplitude do conhecimento adquirido ou a rapidez da aprendizagem, mas também representam a capacidade de “dar sentido” a uma situação e descobrir o que fazer diante de um novo problema. Já os aspectos socioemocionais envolvem aprender a se relacionar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir emoções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e construtiva.

As pesquisas revelam que alunos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam maior facilidade de aprender os conteúdos escolares, sendo tais competências um fator de grande influência em conquistas como o acesso e permanência no mundo do trabalho, maior renda, relacionamentos estáveis, saúde e bem-estar.

Essa formação integral, que envolve um tratamento integrado do currículo oferecido nas escolas, por meio da articulação das áreas de conhecimento e da realização de projetos com grande personalização de interesses, consolida competências para o convívio, para a aprendizagem permanente e para o mundo do trabalho, permitindo que os jovens construam, com protagonismo e consciência, sua autonomia para fazer escolhas na vida .

Vale lembrar, por fim, que educação integral e educação de tempo integral são conceitos diferentes: a primeira se refere à dimensão qualitativa que se quer agregar à educação, enquanto a segunda trata de um importante avanço quantitativo no

tempo de exposição do aluno a diferentes aprendizagens. A educação para o século 21 requer uma visão de educação integral que se beneficia da ampliação da jornada escolar como um recurso, mas que não se restringe à questão do tempo integral e pode ser oferecida inclusive em escolas de tempo parcial. Para acontecer na prática, é preciso um esforço articulado e contínuo na reorganização curricular, na preparação das equipes de professores e gestores para a inovação, assim como no acompanhamento em serviço e na avaliação das aprendizagens de cunho cognitivo e também socioemocional.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL ABRE PERSPECTIVAS DE:

SUPERAR LACUNAS DO PERCURSO FORMATIVO Superar lacunas de aprendizagem que marcam o percurso formativo de boa parte dos jovens que chegam ao ensino médio. Tais lacunas resultam, em grande parte, da falta de interesse pela escola, que faz com que os alunos desistam de estudar ou concluam os estudos sem os conhecimentos necessários.

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DESENVOLVER COMPETÊNCIAS COM FOCO NO PRESENTE E NO FUTURO Preparar os estudantes com competências para fortalecer a aprendizagem escolar e continuar aprendendo ao longo da vida, para ingressar e se desenvolver no mundo do trabalho, para conviver e para contribuir em seu entorno social.

princípios

Competências para o século 21: mediando conhecimento e vida há tempos a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento de competências para viver inspira a busca de superação da dicotomia entre conhecimento e vida que tem divorciado a escola do projeto de vida dos estudantes, das necessidades de participação social e do mundo do trabalho.

A

tualmente, a discussão sobre como aproximar a escola e a formulações como o conceito de vida passa necessariamente pelo entendimento das compedesenvolvimento humano (1990), tências para a existência na sociedade contemporânea. Quais são proposto por amartya sem por meio as competências requeridas para viver, conviver, aprender e trabado pnud (programa das nações unidas lhar no século 21? Como desenvolvê-las na escola? São perguntas para o desenvolvimento), e o relatório que têm mobilizado educadores, governantes e pesquisadores de jacques delors – que traz os quatro diferentes áreas de conhecimento. pilares da educação –, organizado pela Um dos caminhos mais férteis para investigar essas questões unesco, contribuíram para o debate tem sido os estudos sobre os aspectos socioemocionais associados sobre educação plena, que considera à aprendizagem e a realizações futuras. Não é novidade para os o ser humano em sua integralidade. educadores a ideia de que estudantes mais organizados, focados e confiantes aprendem mais, da mesma maneira que alunos mais persistentes e resilientes tendem a se comprometer com objetivos de longo prazo e a lidar melhor com frustrações e conflitos. Sabe-se, por exemplo, que o ato de aprender os conteúdos curriculares não envolve apenas competências ligadas à velocidade de raciocínio e à memória, mas exige também motivação e capacidade de controlar a ansiedade e as emoções. A criatividade, por sua vez, envolve a capacidade de refrear formas tradicionais de pensamento e requer boa dose de autoestima e confiança.

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No entanto, apenas recentemente vem-se construindo o consenso de que o desenvolvimento destes aspectos socioemocionais deve ser incorporado às finalidades curriculares e tão cuidadosamente planejado, conduzido e acompanhado quanto o trabalho com o aprendizado cognitivo – mesmo porque o desenvolvimento de ambos, numa perspectiva de educação integral, não se dá de maneira separada.

Evidências científicas têm demonstrado que as competências socioemocionais são fundamentais para o sucesso em diversos contextos de aprendizagem (escola, família, comunidade, ambiente de trabalho etc.) e para o bem-estar ao longo da vida (renda, saúde, relacionamentos estáveis, segurança etc.). Diversas pesquisas nacionais e internacionais revelam que o incremento dessas competências pode ser um poderoso canal para melhorar a qualidade da educação e diminuir as desigualdades dentro do sistema educativo. Isso porque o seu desenvolvimento contribui para o aprendizado escolar e coopera para a permanência dos jovens na escola.

Para compor o debate sobre educação integral, a SEEDUC propõe um conjunto de competências para o século 21, organizadas em uma matriz, que provoca intencionalmente a mediação entre conhecimento e vida.

algumas das principais contribuições científicas nessa área são atribuídas ao economista james heckman,prêmio nobel de economia em 2000, que organizou uma agenda de pesquisa e formou uma geração de pesquisadores com o objetivo de investigar mais a fundo a importância e a dinâmica de desenvolvimento dessas competências. descobriu-se que algumas condições são facilitadoras para o desenvolvimento das competências socioemocionais no contexto escolar, de modo que estas sejam incorporadas pelos estudantes para impactar a aprendizagem e suas realizações futuras: serem trabalhadas intencionalmente por meio de um método estruturado, serem trabalhadas em aulas ou em projetos pelos próprios professores da escola, demandarem o desenvolvimento socioemocional do professor, permearem o currículo e orientarem as ações de gestão escolar.

Competências para políticas de educação integral A Matriz de Competências para o Século 21, diretriz para a Solução Educacional para o Ensino Médio, foi desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna como referência modelar para as políticas de educação integral.

A construção dessa matriz partiu de dois propósitos. O primeiro congrega aspectos relacionados à ressignificação da educação para o século 21, respondendo à pergunta: Quem são a criança e o jovem que queremos formar? Já o segundo responde à natureza aplicável e decisiva dessas macrocompetências nas formulações de políticas públicas, definindo as competências necessárias

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para a educação neste século, bem como para orientar as propostas curriculares.

O desenvolvimento das macrocompetências que constituem a Matriz para o Século 21 tem como finalidade maior a construção da autonomia, permitindo que os estudantes possam fazer boas escolhas na escola e ao longo da vida, usufruindo do exercício da liberdade de ser, pensar, decidir e agir de modo saudável, responsável e ético. Ao mesmo tempo, aponta para o projeto de vida dos estudantes e oferece indicativos para o projeto educativo do país, dialogando fortemente com a sociedade contemporânea e seus desafios.

As macrocompetências foram identificadas e elaboradas a partir das seguintes premissas: Traduzir uma visão contemporânea de criança e de juventude.

Como norteadoras de propostas curriculares, as macrocompetências traduzem mensagens sobre a criança e o jovem que se quer formar. As macrocompetências propõem a preparação de crianças e jovens para fazerem escolhas na vida com base na liberdade de ação, mais do que oferecer um modelo moral de comportamento.

O Paradigma do Desenvolvimento Humano (PNUD), que considera as pessoas como centro dos processos de desenvolvimento e a educação como a melhor oportunidade para desenvolver potenciais e prepará-las para fazer escolhas, é uma concepção sustentadora da Matriz.

Articular aspectos cognitivos e socioemocionais, Conexão entre o cognitivo para promover a formação e o socioemocional integral de crianças e jodiversos estudos indicam que as vens para a autonomia. facetas cognitiva e socioemocional das As macrocompetências arcompetências são intrinsecamente ligadas ticulam aspectos socioemoe se desenvolvem de forma integrada. por cionais – que dizem respeito isso, as macrocompetências abordadas à capacidade de interação pela solução educacional para o ensino consigo mesmo e com o oumédio conjugam as duas dimensões. tro, à gestão das emoções, bem como à busca de objevide pesquisas abordadas no site tivos de vida – e cognitivos www.educacaosec21.org.br (acesso em 14 mar. 2015) – que se relacionam com a capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades relacionadas aos processos de aprendizagem –, promovendo a formação para a autonomia (aprender a ser), a partir do desenvolvimento da capacidade de aprender ao longo da vida (aprender a aprender), do exercício colaborativo nas relações (aprender a conviver) e da preparação para o mundo do trabalho (aprender a fazer). O conceito de educação integral e os quatro pilares da educação propostos pelo Relatório Jacques Delors (UNESCO) inspiram o modelo conceitual da Matriz.

Possuir embasamento em evidências.

A eleição das macrocompetências com suas facetas foi pautada pelo embasamento científico, a partir de evidências de que impactam positivamente em diversos contextos de aprendizagem (escola, família, comunidade, ambiente de trabalho etc.) e no bem-estar ao longo da vida (renda, saúde, relacionamentos, segurança etc.).

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princípios

Superar o paradigma da fragmentação curricular, sendo integrada e integradora do currículo.

A Matriz permite a integração do currículo, pois norteia o ensino das disciplinas convencionais e dos demais componentes curriculares em função do desenvolvimento das macrocompetências. A Matriz também orienta as ações de gestão escolar, no sentido de assegurar aprendizagens que vão além das estritamente cognitivas.

O conceito de integração curricular é uma concepção sustentadora da Matriz.

Ser sinérgica, complementar, flexível e customizável.

Considerada uma “constelação de competências”, a Matriz possui força sinérgica, ou seja, as macrocompetências são complementares e potencializam umas às outras, não podendo ser consideradas isoladamente. No entanto, esse conjunto de macrocompetências é flexível, podendo ser desagregado em competências e habilidades customizáveis, de acordo com as necessidades e os propósitos de diferentes propostas curriculares.

Essa “constelação de competências” norteia todo o itinerário formativo percorrido pelos jovens e os objetivos de aprendizagem previstos nas disciplinas da base nacional comum e da parte diversificada, ao longo dos três anos do Ensino Médio. Com essa definição, a oferta educacional ganha em intencionalidade e efetividade, uma vez que tal conjunto de competências passa a direcionar as inovações nas práticas das secretarias de educação, dos professores e dos gestores escolares.

O desenvolvimento das macrocompetências que compõem a Matriz de Competências para o Século 21 possui algumas condições que potencializam o seu incremento na escola:

Serem colocadas em ação de modo colaborativo, envolvendo o trabalho em equipe; Serem trabalhadas em situações de aprendizagem complexas, que envolvam a problematização;

desenvolvendo competências para o século 21 na sala de aula

Serem trabalhadas por um adulto significativo, ou seja, por um professor que estabeleça com o estudante uma relação de confiança; Serem trabalhadas de modo estruturado e intencional para o professor e o estudante; Permearem o currículo e a gestão escolar.

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protagonismo JuvEnil: o JovEm no cEntro da aprEndizagEm os altos índices de evasão3 e baixos índices de aprendizagem no ensino médio no brasil provocam uma reflexão sobre a conexão entre a escola e o mundo juvenil. a falta de sentido dessa etapa da escolaridade é o principal motivo apontado pelos jovens para a desistência dos estudos. investigar, buscar compreender e desenvolver saídas para essa “ crise de sentido ” se colocam como pontos fundamentais para uma proposta de educação integral articulada com as demandas do século 21.

o

primeiro passo é instaurar propostas curriculares e interações pedagógicas significativas, que possibilitem que as identidades juvenis se façam presentes e dialoguem no ambiente escolar.

Para isso, as concepções e práticas escolares devem desafiar os estudantes a assumirem e incorporarem atitudes protagonistas a favor do desenvolvimento de suas competências cognitivas e socioemocionais, contando com o apoio qualificado dos professores e da equipe de gestão da escola.

protagonista é o sujeito que se assume como o principal responsável pela construção dos rumos de sua existência. a atitude protagonista, contudo, não é inata

–

é aprendida. não se

nasce protagonista. os jovens, quando têm boas oportunidades educativas, aprendem a ser protagonistas, corresponsabilizando-se pela sua educação e por escolher os caminhos que trilharão na vida. a escola tem um papel decisivo na formação de jovens protagonistas.

3 Segundo o Ministério da Educação, em 2014, a taxa de evasão de alunos do Ensino Médio foi superior a 10%.

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princípios

Dessa forma, protagonismo juvenil, no âmbito da Solução Educacional para o Ensino Médio, é um princípio educativo que propõe que: •

•

Os jovens e suas aprendizagens estejam no centro do processo formativo, sendo reconhecidos em suas identidades (tendo em vista especificidades as mais variadas, como raça, gênero, orientação sexual, contexto cultural e socioeconômico), singularidades e potencialidades, como sujeitos sociais e de direitos, capazes de serem gestores de sua aprendizagem e de seus projetos de futuro; Sejam criados espaços e tempos no currículo para que os jovens personalizem sua trajetória escolar, descobrindo seus interesses; incluindo seus pontos de vista; assumindo para si a responsabilidade por aprender; explorando projetos de vida, de pesquisa e de intervenção na realidade; concretizando propostas para melhorar questões que impactam em suas aprendizagens e em suas vidas.

A personalização do currículo dá concretude ao conceito de protagonismo juvenil nos itinerários formativos propostos em aulas e em projetos. Ela acontece quando os estudantes descobrem e praticam suas competências e habilidades em diferentes situações curriculares: Definindo temas para estudo, pesquisa e intervenção que lhes interessam.

Fazendo a gestão de seu aprendizado: reconhecendo o que sabem, o que ainda não sabem e agindo concretamente para aprender.

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Pela superação da ótica da negação

A efetiva renovação do Ensino Médio, com o objetivo de qualificá-lo, precisa partir de uma aposta na juventude.

Aposta esta que deve estar calcada numa compreensão mais profunda dos próprios conceitos de juventude e jovem.

Historicamente, a conceituação do jovem se dá pela via da falta e da negação. Ele é visto como um indivíduo que “ainda não chegou a ser”, associado a situações de risco e transgressão.

No campo da Educação, essa ótica da negação se traduz numa visão do jovem como o problema central na crise do Ensino Médio. Muitas vezes, a ele é atribuído todo o peso do fracasso escolar ou da chamada “indisciplina”. É comum, no contexto dos professores e equipes das escolas, a visão do jovem como descompromissado, desinteressado, irresponsável, imaturo. Opera-se, assim, uma inversão de valores: os aspectos socioemocionais necessários para potencializar a aprendizagem são utilizados como álibis, que desresponsabilizam os educadores e culpabilizam exclusivamente os alunos com base no que não sabem, não são e não aprendem.

Esta concepção de educação integral se propõe a superar a “ótica da negação”, reconhecer os estudantes como sujeitos e conhecê-los em suas singularidades. Cabe à escola valorizar e trabalhar a partir da pluralidade das identidades culturais juvenis, considerando seu potencial de contribuir para uma educação mais plena e significativa.

CONDIÇÕES PARA O PROTAGONISMO JUVENIL EFETIVO NA ESCOLA ESPAÇO NO CURRÍCULO PARA QUE OS JOVENS PERSONALIZEM SUAS TRAJETÓRIAS ESCOLARES.

PROFESSORES E GESTORES PARCEIROS DOS ESTUDANTES, AGINDO COMO MEDIADORES DE SUA PARTICIPAÇÃO.

DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES QUE ESTIMULEM A PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES. TAIS ATIVIDADES DEVEM TER

MÉTODO ESTRUTURADO, DE FORMA A GERAR APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS.

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princípios

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Práticas docentes que PREJUDICAM O PROTAGONISMO

Práticas docentes que FOMENTAM O PROTAGONISMO

ADOTAR UMA POSTURA PERMISSIVA em relação às atitudes do jovem. O professor deixa que o estudante faça o que quiser, na hora em que quiser, justificando que, se ele está no centro do processo formativo, deve ter liberdade para decidir. Assim, não intervém diante de atitudes de desrespeito com o conhecimento e a aprendizagem (faltas, atrasos, pouca participação etc.).

ADOTAR UMA POSTURA CORRESPONSÁVEL em relação às atitudes do jovem. A partir da premissa de que estudantes e educadores são corresponsáveis pela construção de um percurso rico em aprendizagens, o professor exercita a presença pedagógica, portando-se como exemplo de atitudes positivas, oferecendo aos jovens referências, indicando e solicitando deles atitudes de respeito em relação ao conhecimento e à aprendizagem (como presença, pontualidade e participação nas atividades).

“VALE TUDO”. Considerar que toda proposta ou argumento vindo dos estudantes deve ser assumido como coerente e/ou implementado – afinal, “veio deles”.

“VALE TUDO O QUE FOR BEM FUNDAMENTADO”.

Estabelecer uma postura sensível, de escuta às ideias e propostas dos estudantes, mas sempre destacando que, para fazerem sentido e se tornarem ações protagonistas, as propostas dos jovens devem ser bem fundamentadas, devem passar pelo crivo de um bom processo de análise crítica.

“ESPONTANEÍSMO”. Deixar que o protagonismo dos estudantes “brote” naturalmente – afinal, reconhecemos todo o potencial deles, sabemos de tudo o que são capazes de pensar e fazer.

FOMENTO INTENCIONAL E ESTRUTURADO AO PROTAGONISMO. Ter consciência que o estudante não nasce protagonista, que o protagonismo é um fim educacional, passível de ser ensinado, a partir de boas oportunidades educativas. Diante disso, propor desafios que estimulem os jovens a construírem uma postura protagonista, e apoiá-los na avaliação permanente de como estão caminhando nessa construção.

PROJETOS COM FOCO NO ATIVISMO E NO FAZER: A escola propõe que os jovens se engajem em projetos de pesquisa ou de intervenção no contexto já existente, não envolvendo os estudantes ativamente no planejamento, dando espaço apenas para que eles executem as ações já previstas. A avaliação do projeto, muitas vezes, também não é objeto de aprendizagem, o que torna a participação juvenil apenas pontual e dissociada de uma proposta educativa mais ampla.

PROJETOS COM FOCO NA GERAÇÃO DE AUTONOMIA E APRENDIZAGENS: Projetos de pesquisa e de intervenção na realidade são desenvolvidos com ampla participação dos estudantes e de forma planejada em todas as fases do processo. O trabalho é marcado por reflexões permanentes que dão suporte às ações, permitindo que o aprendizado seja significativo e incorporado conscientemente pelos jovens.

MODELO PRINCÍPIOS EDUCATIVOS PEDAGÓGICO

O modelo pedagógico se viabiliza por meio de dois eixos de inovação

MODELO

peda gó gico CURRÍCULO INTEGRADO E FLEXÍVEL Propõe-se a organização da matriz curricular em dois macrocomponentes: Áreas de Conhecimento + Núcleo Articulador.

Esta estrutura matricial modelar recebe um tratamento integrador e pode ser adaptada para diferentes arranjos curriculares.

METODLOGIAS INTEGRADORAS Propõe-se o uso de metodologias comuns, o que dá unidade ao ensino e permite que os professores tenham caminhos estruturados e intencionais para o desenvolvimento das competências para o século 21.

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Organização integrada do currículo: Áreas de Conhecimento + Núcleo Articulador os princípios orientadores da solução educacional para o ensino médio se relacionam principalmente ao tratamento diferenciado que é dado à organização curricular . como já foi dito, o foco é a integração entre os conhecimentos e o desenvolvimento de competências pelo jovem para atuar com autonomia.

P

ara viabilizar essa proposta de tratamento integrado e integrador, foi organizada uma estrutura matricial modelar de currículo, que é adaptada para diferentes arranjos.

Tal estrutura tem dois macrocomponentes. De um lado, cuida-se de dar maior sentido à aprendizagem dos conhecimentos previstos na legislação brasileira, integrando as disciplinas da Base Nacional Comum em áreas de conhecimento e incluindo no processo de ensino os aspectos socioemocionais que favorecem a aprendizagem. De outro, agrega-se um núcleo articulador com componentes curriculares inovadores, que oferecem ao estudante oportunidades de reflexão sobre o projeto de vida e de atuação em iniciativas protagonistas propícias à vivência aplicada dos conhecimentos e ao desenvolvimento de competências. Trata-se dos projetos de vida, de intervenção e de pesquisa.

Dessa forma, ambos – áreas de conhecimento e núcleo – estão a serviço do desenvolvimento das competências para o século 21. ÁREAS DE CONHECIMENTO

As disciplinas previstas na legislação brasileira para o ensino médio são integradas por Áreas de Conhecimento.

CURRÍCULO ESTRUTURADO ATRAVÉS DE DOIS MACROCOMPONENTES

NÚCLEO ARTICULADOR

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É voltado ao desenvolvimento de projetos pelos alunos, sempre orientados por professores.

MODELO PEDAGÓGICO

Áreas de Conhecimento A organização das áreas de conhecimento utilizou como referência as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, de 2012. Dessa forma, as disciplinas foram organizadas na seguinte configuração:

LINGUAGENS incluindo Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira Moderna

matemática ciências da natureza incluindo Biologia, Física e Química

ciências humanas incluindo História, Geografia, Sociologia e Filosofia

Vale destacar que, para além de agrupar disciplinas, a integração é garantida a partir de diversos fatores de articulação, trabalhados de forma conjunta: • • • • •

A soma de esforços entre disciplinas afins para o desenvolvimento de competências para o século 21; O aprendizado de tópicos comuns às disciplinas, que se interconectam e se completam; A compreensão de fenômenos a partir de abordagens complementares; Os fazeres em comum (métodos de pesquisa, procedimentos de análise de dados, formas de comunicação de resultados, entre outros); Os modelos mentais característicos de cada área de conhecimento.

Com isso, faz-se possível o planejamento integrado das atividades, além de um acompanhamento e avaliação da aprendizagem sob uma ótica ampliada de área.

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O processo de aprendizagem se dá pela busca de significado. O estudante precisa perceber sentido e tomar gosto por aquilo que aprende. Isso só se faz possível se ele constrói uma relação com o conhecimento que vá além do usual olhar compartimentado. É essencial que o ensino tenha conexão com a realidade do jovem, e a efetivação da integração curricular é o principal caminho para se conquistar a concretização da formação integral do aluno.

a integração entre conhecimentos

Muitas propostas pedagógicas contemporâneas trazem uma visão insuficiente de integração curricular: define-se algum elemento exterior, como um tema ou um projeto interdisciplinar, e, a partir daí, são buscadas as conexões entre as disciplinas. São tentativas de estabelecer uma integração externa à organização do ensino, para que o aluno faça, internamente, a sua integração. Iniciativas desse gênero, comumente chamadas de “projetos interdisciplinares” ou “projetos transdisciplinares”, geraram muitos modismos que têm chegado à sala de aula nos últimos anos.

Nessas iniciativas, no afã de se estabelecerem elementos para a integração curricular a qualquer custo, corre-se o risco de “forçar” a identificação de elementos comuns para promover as conexões entre as disciplinas. O resultado é que, muitas vezes, o ensino da disciplina é prejudicado naquilo que tem de essencial: a visão, o pensamento e os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de competências complexas ficam em segundo plano em relação ao tema ou projeto a ser desenvolvido. Como consequência, o estudante não consegue dar significado, não vê sentido nas atividades propostas. Ou seja, o efeito é contrário ao que se busca. Por isso, na Solução Educacional, só é realizada a integração das disciplinas em função de um tema ou projeto quando ela é natural, quando otimiza – e não sobrecarrega – os objetivos e processos de ensino e aprendizagem.

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MODELO PEDAGÓGICO

núcleo articulador o núcleo articulador reúne um conjunto de componentes cen trados prioritariamente na aprendizagem por projetos . nos componentes curriculares de tal núcleo, as atividades são voltadas , sobretudo, ao empreendimento de ações protagonistas sistemáticas, capazes de integrar conhecimentos à resolução de problemas reais.

P

or meio de projetos, cujos temas e abordagens conciliam os objetivos de aprendizagem previstos para as disciplinas convencionais e os interesses dos estudantes, os jovens realizam práticas de estudo, de pesquisa e de difusão do conhecimento, intervêm positivamente na escola e no entorno social, e planejam seus projetos de vida, incluindo as suas escolhas acadêmicas e profissionais.

Isto torna o núcleo articulador um espaço privilegiado para a personalização do percurso formativo, ressaltando, valorizando e ressignificando as trajetórias juvenis dos estudantes, e contribuindo fortemente para a inovação no currículo do Ensino Médio.

Componentes do Núcleo Articulador no Modelo em Tempo Integral Pleno

Os jovens refletem e planejam estratégias para alcançar diversos aspectos do seu desenvolvimento presente e futuro, de modo colaborativo.

PROJETOS DE VIDA

PROJETOS DE INTERVENÇÃO

Times juvenis trabalham colaborativamente, colocando seus conhecimentos em ação e construindo novos, para transformar positivamente a escola e a comunidade.

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ESTUDOS ORIENTADOS

Os estudantes aprendem a estudar e agir colaborativamente para suprir suas lacunas e ampliar suas aprendizagens escolares.

PROJETOS DE PESQUISA

Conhecimentos das disciplinas são vivenciados, de forma integrada, em iniciativas de pesquisa científica.

Arranjos curriculares acessíveis e flexíveis A concretização da proposta de educação integral da SEEDUC foi concebida considerando a coexistência de diferentes configurações de escolas, matrizes curriculares, contextos socioeconômicos e trajetórias juvenis. A iniciativa também estabelece estratégias para lidar com restrições políticas, orçamentárias e de infraestrutura, delineando soluções criativas e colaborativas para a construção de modelos flexíveis, que preveem a implementação de inovações de forma progressiva, até atingir escala em rede.

A Solução introduz inovações que podem ser aplicadas em diferentes arranjos curriculares – inclusive nas escolas de tempo parcial. Dessa forma, diferentes modelos de currículo podem receber o tratamento inovador da Solução Educacional, sem que se percam os princípios, conceitos e metodologias de seu modelo pedagógico.

Atualmente, existem dois arranjos curriculares já implantados na rede de ensino do Rio de Janeiro, em escolas de tempo integral. Futuramente, escolas de tempo parcial e de tempo integral com educação profissional também receberão as inovações.

Modelos de Arranjos Curriculares já implantados no Ensino Médio do Rio de Janeiro*

Aplicação

Escolas de tempo integral que recebem um itinerário formativo com inovações em toda a estrutura curricular.

Implantação plena da Solução Educacional.

Atualmente em validação no Colégio Estadual Chico Anysio (escola de referência).

Modelo em Tempo Integral Simplificado

Escolas de tempo integral que recebem um itinerário formativo com inovações simplificadas na estrutura curricular.

Implantação de parte das inovações desenvolvidas no modelo pleno da Solução Educacional.

Atualmente em validação em 51 Escolas participantes do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI).

Modelo em Tempo Parcial

Escolas de tempo parcial, que constituem a maioria das unidades da rede estadual, atendendo estudantes que não desejam ou não podem ter dedicação integral aos estudos, mas que precisam ter assegurado o direito de adquirir aprendizagens cognitivas e socioemocionais de qualidade.

Em desenvolvimento

Modelo Integrado à Educação Profissional

Escolas que oferecem Ensino Médio Integrado à modalidade de Educação Profissional Técnica, sem a mera justaposição de dois currículos com disciplinas isoladas, atendendo jovens que desejam ou precisam aprender uma profissão, além da formação geral.

A ser desenvolvido

Modelo em Tempo Integral Pleno

Modelos curriculares utilizados pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, conforme deliberação de Nº 344, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 22 de julho de 2014 (vide anexo).

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MODELO PEDAGÓGICO

espaços integradores

A organização do currículo numa perspectiva de educação integral prevê que a escola e seu entorno configurem ambientes que sejam tão importantes para a aprendizagem quanto a sala de aula, integrando os estudantes em torno do convívio e de práticas de pesquisa, estudo e intervenção. A ideia é que espaços como as salas de leitura (ou bibliotecas), pátios, auditórios ou laboratórios multimídia, assim como centros esportivos e culturais, outras escolas do bairro e a cidade sejam apropriados pelos estudantes em seus processos de aprendizagem, em aulas e fora delas. Quando os jovens se apropriam de espaços da escola e da cidade, mudam também o significado desses ambientes e a própria percepção sobre os processos de ensino e aprendizagem.

Os componentes curriculares do núcleo articulador introduzem atividades projetificadas, nas quais os jovens são convidados a promover intervenções positivas na escola ou na comunidade ao redor da instituição. A vivência dessas experiências exige que os alunos acessem espaços para além da sala de aula, contribuindo para que aprendam a levar o conhecimento das disciplinas para outros contextos, de forma integrada.

A partir da concepção da educação integral introduzida pela Solução Educacional, o programa “Jovens Leitores em Ação” também vem desenvolvendo atividades projetificadas que ativam espaços integradores como as salas de leitura e outros espaços da comunidade escolar. A iniciativa já está em implantação em 746 escolas de tempo parcial do Estado do Rio de Janeiro e visa à formação de leitores protagonistas.

Para que esses ambientes se tornem locais de real integração, articulada às atividades dos diversos componentes, é necessário que os professores também se apropriem desses espaços como mediadores dos processos vivenciados pelos estudantes. Também é preciso que a gestão escolar possa pensar, junto com os professores, atividades para os espaços integradores, além de organizar rotinas que favoreçam as atividades fora da escola.

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mEtodologias intEgradoras as metodologias integradoras orientam as práticas de ensino do professor para que ele faça uma abordagem colaborativa, problematizadora, compromissada e conectada com a vida , de modo a desenvolver com os alunos, de forma estruturada e intencional, as competências para o século 21, a partir dos objetivos de aprendizagem previstos nas disciplinas convencionais e nos componentes do núcleo articulador . o uso de metodologias comuns dá unidade ao ensino e permite que os professores tenham caminhos estruturados e intencionais para sua prática educativa.

a

aplicação intencional e organizada dessas metodologias exige um investimento do professor na gestão da aula. Afinal, ele é o responsável por criar as condições para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. O professor deve estar mobilizado e mobilizar os estudantes para o conhecimento. É necessário que ele planeje as aulas com foco na aprendizagem cognitiva e socioemocional dos alunos; organize o espaço da sala de aula de forma a melhor traduzir suas intenções educativas; estabeleça previamente um pacto de trabalho com os estudantes, dialogando sobre os objetivos de cada atividade e explicitando que atuação se espera deles; cuide da gestão do tempo; promova a circulação da palavra; oriente o trabalho em times; realize avaliação com os estudantes durante e ao final de cada atividade; faça e utilize anotações com pontos de atenção relacionados à melhoria das atividades e à aprendizagem dos estudantes.

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MODELO PEDAGÓGICO

Presença Pedagógica: mediação colaborativa do professor o uso da presença pedagógica como metodologia integradora do currículo remete ao modo como se dá a intera ção e a colaboração do professor com o estudante no processo de ensino e aprendizagem. o professor que a exerce abre uma via de diálogo efetivo com o jovem , considerando - o como único e singular . trata- se de assumir o papel de convocar e auxiliar o estudante em seu processo de desenvolvimento cognitivo e socioemocional (que diz respeito à relação consigo mesmo, os outros e a aprendizagem na escola e na vida).

O

que está em jogo é a criação de um vínculo de acolhimento, exigência e compromisso com o jovem, sem sair do papel de educador, sem perder o foco no conhecimento a ser construído e no desenvolvimento do aluno, sem estabelecer uma relação horizontal, do tipo “somos iguais”. A presença pedagógica implica a adoção de técnicas qualificadas, de se fazer próximo do estudante pelo viés da ação educativa, sempre estabelecendo os limites necessários à aprendizagem. Tudo isso exige uma estrita disciplina por parte do professor.

Por fim, vale ressaltar que não se trata de atitudes derivadas de um “dom” ou de características pessoais de alguns professores. A presença pedagógica pode ser aprendida e desenvolvida.

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Presença pedagógica na prática O professor deve demonstrar aos estudantes, por meio de gestos simples e cotidianos, o respeito às suas singularidades, o reconhecimento de seus potenciais, a atenção às suas questões e seus posicionamentos. Deve, ainda, estimular a participação de todos e promover uma escuta atenta, comunicando-se com eles de forma clara e respeitosa, conhecendo-os pelos nomes, preferências, interesses, demonstrando que todos são únicos e importantes.

Por outro lado, é preciso também envolver os estudantes nas situações de aprendizagem que exijam responsabilidade e compromisso, ajudando-os a gerirem sua aprendizagem e desafiando-os a crescer. É com a intervenção pedagógica presente e com seu exemplo como educador que o professor constrói com os estudantes uma relação de troca efetiva e fomenta o interesse e a atribuição de significado, pelos jovens, aos estudos.

problEmatização: o Ensino quE fomEnta o “aprEndEr a aprEndEr” a problematização é uma forma de ensinar que desperta e convoca o estudante a participar ativamente da construção do conhecimento. consiste em lançar desafios e questões para reflexão, fazer boas perguntas e ativar os conhecimentos prévios dos jovens, demandando que façam um esforço de elaboração própria das questões tratadas.

n

a base dessa proposta está o entendimento de que aprender é tornar-se capaz de pensar criticamente, criar e resolver problemas. Por isso, o estímulo à problematização é um modo eficiente de apresentar novos conceitos, conteúdos ou procedimentos.

Problematizar é desestabilizar os estudantes em seus conhecimentos prévios. Ao apresentar desafios, o professor lança os jovens na estimulante vivência da busca por respostas. Oferecer boas perguntas, ao invés de enunciados prontos, possibilita a mobilização de diversos recursos cognitivos e de uma postura investigativa do estudante diante do conhecimento.

problematização na prática o professor não apresenta os conhecimentos como se fossem conteúdos cristalizados, não dá respostas prontas, não resolve pelo jovem. convida os estudantes a analisarem questões teóricas e práticas e a formularem respostas para tais questões. incentiva os jovens à pesquisa e os acompanha no percurso de investigação e de construção de argumentos provisórios, que vão sendo discutidos e

“burilados”,

até que se chegue a

uma resposta satisfatória e consistente para cada questão lançada.

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MODELO PEDAGÓGICO

Aprendizagem colaborativa: construção coletiva do conhecimento a aprendizagem colaborativa consiste em estimular os estudantes a aprenderem agrupados em duplas, trios, quartetos ou em times maiores. a metodologia tem como princípio a corresponsabilidade entre os estudantes, de forma que aprendam juntos, apoiando-se para enfrentar desafios que poderiam ser grandes demais para resolverem individualmente , conquistando crescente colaboração entre si e autonomia em relação ao professor , que atua como um mediador.

C

riar condições para que os estudantes, paulatinamente, se habituem a trabalhar colaborativamente e com menor dependência do professor permite que os jovens se percebam como sujeitos sociais, capazes de construir ativamente seu aprendizado e de colaborar com os processos de aprendizagem de outros jovens, além de também aprenderem com eles.

Aprendizagem colaborativa na prática De um trabalho em grupos SEM colaboração Cada membro preocupa-se consigo mesmo.

Cada membro se preocupa com o próprio rendimento, com o do colega e com o do time.

Pode haver um líder que orienta o trabalho dos demais.

A responsabilidade da liderança é compartilhada por todos e todos os estudantes têm que cumprir a tarefa.

As questões relacionais e produtivas não são trabalhadas como tarefa do grupo.

As competências relacionais – liderança, comunicação, confiança, convívio – são alvo do trabalho do time.

Tenta-se chegar ao resultado de aprendizagem independentemente do clima de interação entre os componentes.

O resultado de aprendizagem é conquistado contando com a interação positiva entre os membros do time.

Há somente a avaliação global do grupo. Mesmo que não participe, o aluno pode ser bem avaliado (em função do trabalho dos demais).

O professor não se envolve com o trabalho dos alunos ou estabelece uma relação de dependência, dando respostas prontas ou resolvendo os problemas por eles.

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Para um trabalho em times COM colaboração

Cada estudante é avaliado pelo próprio rendimento e pelo progresso dos demais. A partir dessa avaliação, o time deve ser estimulado a ajudar e encorajar aqueles que precisam.

O professor acompanha o trabalho dos estudantes, circulando pelos times, orientando-os quando se desviam da tarefa, estimulando que persistam nos momentos de frustração, provocando-os a pensarem soluções antes de ouvirem a sua opinião.

Educação por proJEtos: Ensino conEctado com a prÁtica na solução educacional para o ensino médio, os jovens são desafiados a desenvolver projetos que envolvem objetivos de aprendizagem das áreas de conhecimento e do núcleo articulador . por meio dos projetos , os professores possibilitam que os jovens vinculem os conhecimentos a questões concretas e reais do cotidiano e , nesse processo, integrem os conhecimentos adquiridos em outras atividades curriculares.

a

realização dos projetos, que ocorre sempre com os jovens reunidos em times e sob a orientação de um ou mais professores, faz parte da programação de atividades regulares da escola. Contudo, projetos podem surgir, também, de uma percepção dos próprios estudantes sobre a necessidade de intervenção em algum aspecto da escola ou mesmo da comunidade ao redor.

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educação por projetos na prática O método para tornar esse conceito uma ferramenta de trabalho em sala de aula é abordá-lo a partir de seis etapas: Mobilização (sensibilização dos alunos em relação a uma questão), Iniciativa (análise pelos alunos das possibilidades de abordagem), Planejamento (definição e organização, pelos estudantes, das ações necessárias), Execução (realização, pelos estudantes, das ações previstas), Avaliação (análise das conquistas e pontos de melhoria) e Apropriação de Resultados (generalização dos aprendizados para outros contextos da vida). Em cada uma delas, o professor estimula os jovens a assumirem um papel ativo no processo, de modo a desenvolverem competências.

modelo pedagógico

formação dE lEitorEs E produtorEs dE tExtos: um dEsafio dE todos os profEssorEs

os professores devem estimular o desenvolvimento de diferentes e significativas experiências de leitura e produção textual em diversas linguagens, não apenas na disciplina de língua portuguesa, mas em todos os componentes curriculares, de forma transversal em todas as atividades educativas , tanto das áreas de conhecimento quanto do núcleo articulador.

o

desenvolvimento leitor, oral e escritor dos alunos passa a ser responsabilidade, então, de todos os professores, em todos os espaços e tempos do currículo. esse desenvolvimento se dá, ainda, com forte contribuição das tecnologias de informação e comunicação (tic), na perspectiva dos multiletramentos.

formação de leitores e produtores de texto na prática os professores criam estratégias para Que os joVens compreendam melhor (e mais criticamente) teXtos Variados, além de os estimularem a produzir teXtos e registros diVersos com/por VÁrias linguagens e mÍdias (escrita, fotogrÁfica, VideogrÁfica, sonora, etc). cabe aos educadores mobilizarem os joVens, proVocando-os a localizar as condiçÕes de produção (objetiVos, autor, públicos, momento histÓrico) dos teXtos e a apresentar noVos conteúdos/informaçÕes. os professores deVem, ainda, proVocar os estudantes a Que estabeleçam relaçÕes lÓgico-discursiVas (identificar/distinguir e relacionar fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/eXemplos etc.), além de associaçÕes entre imagens, teXto Verbal, grÁficos, tabelas, infogrÁficos. deVem, por fim, preparar o joVem para fazer apreciaçÕes e ValoraçÕes estéticas, éticas, polÍticas e ideolÓgicas enVolVidas na leitura crÍtica de teXtos Verbais e de outras produçÕes culturais.

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MODELO DE PRINCÍPIOS EDUCATIVOS IMPLEMENTAÇÃO

O modelo pedagógico da Solução Educacional demanda uma visão de gestão integrada da implementação, que conjuga:

FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA REDE RESPONSÁVEIS PELA EFETIVAÇÃO DA PROPOSTA

ACOMPANHAMENTO, MONITORAMENTO E APRIMORAMENTO CONTÍNUO DAS AÇÕES

AVALIAÇÃO DIFERENCIADA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

MODELO DE

imple men tação FORMAÇÃO DE EQUIPES Processos formativos estruturados e contínuos para que as equipes da Secretaria de Educação, gestores escolares e professores desenvolvam competências e levem para a prática os princípios e as metodologias da proposta de educação integral.

ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO DA IMPLANTAÇÃO Acompanhamento das equipes em serviço, com objetivos formativos e com vistas a gerar evidências para a tomada de decisões.

AVALIAÇÃO DE RESULTADOS E DE IMPACTO Processos e instrumentos para medir os aspectos cognitivos e socioemocionais da aprendizagem dos estudantes da rede.

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Formação de equipes uma proposta de educação integral para a escola do século 21 se faz construindo as inovações com as pessoas e não para as pessoas ou a despeito delas. para a sua efetivação, todos os atores, em todos os níveis da rede estadual de ensino, precisam se desenvolver continuamente para empreender as transformações desejadas.

o

fator chave para esse desenvolvimento contínuo é a atenção – também permanente – à preparação desses profissionais. Por isso, são realizadas formações que envolvem tanto as equipes de Secretaria de Educação (pedagógicas, de elaboração de currículo, de gestão de pessoas, de acompanhamento e avaliação, de infraestrutura, bem como os integrantes das superintendências regionais de ensino), quanto as equipes escolares (gestores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e professores).

Todo o trabalho de formação se dá a partir dos seguintes princípios:

formação de equipes todas as equipes das secretarias, gestores escolares e professores passam por processos formativos estruturados e contínuos para colocar em ação os princípios de educação integral e sua proposta pedagógica. dá-se especial atenção à promoção de um intenso processo de formação de professores. afinal, sabese que o desempenho dos professores tem alto impacto na aprendizagem dos estudantes, sobretudo quando os aspectos socioemocionais também são objeto de ação intencional em sala de aula. as formações apresentam-se a partir de estratégias variadas, como o modelo presencial e o modelo a

•

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distância, o coaching com especialistas e a instauração Considerar o desenvolvimento das comde comunidades de prática. além disso, as formações petências dos profissionais em todos os promovem continuamente a atualização dos professores níveis da Secretaria. nas concepções de ensino das disciplinas que lecionam.

Assim como acontece com os jovens em sala de aula, as formações consideram os aspectos socioemocionais das equipes envolvidas, estimulando a promoção das competências para o século 21, tais como a liderança (para assumir o protagonismo das mudanças necessárias), a comunicação (para traduzir a nova visão a seus públicos de influência), a colaboração (porque uma inovação se faz em times) e a resiliência (para aprender com erros e obstáculos), por exemplo.

modelo de implementação

• articular conceitos e práticas.

As diversas oportunidades formativas não se restringem à discussão dos princípios e elementos conceituais da proposta de educação integral. É a articulação entre o panorama conceitual com os âmbitos de atuação das equipes que permite a reflexão e a transformação das práticas.

• garantir a personalização.

Cada organização possui processos e culturas distintas. As formações consideram as potências, energia, entusiasmo, capacidades técnicas, conhecimentos e competências de cada equipe para resolver problemas colaborativamente, na construção da Solução Educacional.

matEriais com oriEntaçÕEs para profEssorEs E gEstorEs GUIAS DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES

A Solução Educacional para o Ensino Médio também oferece orientações através de materiais didáticos que dão suporte para que os gestores e professores lidem com as inovações e as coloquem em prática.

São disponibilizadas orientações para planos de aula (opas), que traduzem princípios, conceitos e metodologias previstas na proposta curricular em atividades estruturadas.

As OPAs dão suporte ao trabalho inovador que é demandado dos professores em sala de aula, desde o planejamento do que será ensinado até a avaliação da aprendizagem. São elaboradas por uma equipe de especialistas renomados, com a colaboração dos professores.

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Os estudantes recebem Guias de Aprendizagem, que são materiais autoinstrucionais desenvolvidos com vistas a apoiá-los em processos autônomos de planejamento de seus projetos (de vida, de pesquisa e de intervenção), na definição de estratégias para sua rotina estudantil e na autoavaliação dos diversos processos de aprendizagem em que se envolvem na escola. Trata-se de materiais que incentivam, todo o tempo, atitudes problematizadoras e protagonistas dos estudantes.

acompanhamEnto E monitoramEnto para a efetivação da iniciativa em escala , todos os atores , em todos os níveis da rede estadual de ensino, empreendem transformações . assim , todas as equipes , além de serem formadas e preparadas para implementar a solução educacional , precisam ser acompanhadas em serviço, a partir dos seguintes princípios: •

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o acompanhamento deve ser formativo.

As equipes necessitam ter um acompanhamento com propósito formativo, com o objetivo de identificar os aspectos que os profissionais podem ainda aprimorar em suas atividades. É importante que se estabeleça uma rede que dê suporte aos atores de todos os níveis do sistema público de ensino, ultrapassando o âmbito dos profissionais da escola. Para tanto, vem sendo implementada uma rotina de encontros (como tutorias) voltados ao fomento à interação e à colaboração eficaz, de modo que todos possam ser parceiros e corresponsáveis pelos resultados.

Além disso, para que o foco no aprimoramento profissional das equipes não seja perdido, é preciso evitar que o acompanhamento se resuma a uma simples checagem das ações ou se transforme em um processo de identificação

MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO

das falhas dos profissionais, com o propósito de culpá-los por resultados insuficientes. Afinal, o que se busca é o incremento contínua, a partir da atenção aos pontos de melhoria identificados ao longo do percurso e de intervenções rápidas e eficazes.

•

O acompanhamento deve gerar evidências concretas para a tomada de decisões.

A implementação da Solução Educacional leva em consideração as ações e metas acordadas, apontando com clareza quais resultados precisam ser buscados. Considera, ainda, características e demandas apresentadas pelos diversos níveis de gestão da Secretaria e das escolas. Dessa forma, o acompanhamento se dá, sempre, num olhar que conjuga o que está sendo buscado em termos da política pública e a realidade do conjunto de escolas em que as ações são desenvolvidas. As novas propostas impactam nos modos de fazer existentes nas escolas, e vice-versa, num processo que possibilita o amadurecimento das propostas e transformações na rede de ensino.

O conhecimento sistematizado a partir do cuidadoso acompanhamento desse processo de mão dupla deve produzir insumos para o desenho de estratégias para a universalização do projeto em toda a rede de ensino. Assim, torna-se fundamental que se estabeleçam indicadores, procedimentos e instrumentos comuns, de forma a gerar evidências concretas para a tomada de decisões.

Avaliação de resultados e de impacto no brasil, tanto na legislação atual quanto nas experiências educativas em escolas públicas e privadas, as proposições metodológicas avançaram mais em direção às demandas contemporâneas que os processos de avaliação da aprendizagem. as avaliações nacionais, feitas em larga escala desde 1990, são submetidas frequentemente a aprimoramentos, com o objetivo de se avançar no desenvolvimento de ferramentas que avaliam áreas do conhecimento. porém, os sistemas de ensino, em geral, estão fundamentalmente voltados para avaliações que medem exclusivamente os aspectos cognitivos, da aprendizagem de conteúdos. os testes deixam de considerar os demais tipos de desenvolvimento humano que as escolas produzem. os instrumentos e processos não avaliam desenvolvimento de competências pelos estudantes , deixando de medir , por exemplo, as capacidades de resolver problemas e de comunicação, a criatividade ou a responsabilidade.

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a Solução Educacional considera duas dimensões de avaliação: •

A somativa, voltada a orientar o planejamento de políticas públicas, que envolve instrumentos, como questionários, desenhados para aplicação em larga escala, junto aos estudantes. Exemplos: a avaliação do desempenho de todos os alunos da rede em relação aos conhecimentos das disciplinas, promovida periodicamente pela SEEDUC; a ampla avaliação de impactos das competências socioemocionais, realizada em 2013 junto à rede pública de ensino do Rio de Janeiro (a iniciativa, que foi promovida pelo Instituto Ayrton Senna, pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE e pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, será abordada em tópico específico, adiante).

•

A formativa, voltada ao uso pedagógico no cotidiano das atividades de ensino das escolas. Propõe-se que a avaliação seja uma prática que integre estratégias e instrumentos variados, para além das provas ou trabalhos, com vistas ao aprimoramento das aprendizagens dos estudantes – superando a tradicional visão de avaliação como punição ou recompensa –, e que seja integral, englobando aspectos cognitivos e socioemocionais.

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

U

m ponto sensível da concepção da proposta é a iniciativa de romper e avançar em relação aos métodos de avaliação que se dão tradicionalmente nas escolas brasileiras. De forma inovadora, propõe-se à rede de ensino do Rio de Janeiro um conjunto de processos e ferramentas para a avaliação específica dos aspectos socioemocionais da aprendizagem.

Em 2013, o Instituto Ayrton Senna elaborou, em parceria com a OCDE e a SEEDUC, o primeiro instrumento escolar de mensuração de aspectos socioemocionais em larga escala no Brasil. O sistema de avaliação customizado foi batizado de SENNA (sigla para Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment – em tradução livre, avaliação nacional, ou em larga escala, de aspectos sociais e emocionais ou não cognitivos).

Vale destacar que o instrumento utilizado não indica respostas certas e erradas, ou “mais desejáveis” e “menos desejáveis”, diferentemente de instrumentos puramente cognitivos. Assim, não há um item correto, mas aquele que o estudante deve indicar como o que mais o identifica, o que evita que se

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MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO

estigmatize o aluno. No nível dos sistemas educativos, apurar e sistematizar os dados socioemocionais do desenvolvimento dos estudantes com métodos e indicadores bem definidos tem relevância decisiva para promover a melhoria dos contextos de aprendizagem em larga escala.

O uso do instrumento é acompanhado da formação dos profissionais envolvidos, tanto por meio de orientações para aplicação e análise dos dados, quanto pela perspectiva da educação integral, e pode ser considerado parte do caminho para articular, de forma intencional, as ações de desenvolvimento socioemocional ao currículo escolar.

Competências Socioemocionais: resultados comprovados no Rio de Janeiro A ampla pesquisa de avaliação de impactos das competências socioemocionais nos resultados de aprendizagem, realizada em 2013 pelo IAS, em parceria com a OCDE e a SEEDUC, trouxe um avanço em relação à compreensão da importância de tais competências.

A iniciativa permitiu não apenas identificar o impacto de competências socioemocionais nos processos de ensino e aprendizagem. Permitiu, sobretudo, refinar a própria metodologia de pesquisa, em larga escala, de tal impacto. Foi empreendida uma avaliação piloto junto a uma amostra representativa (cerca de 25.000 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, 1º e 3º anos do Ensino Médio).

A pesquisa apontou que as competências socioemocionais têm impacto significativo na aprendizagem escolar e podem ser desenvolvidas em casa e na escola, independentemente da condição socioeconômica dos alunos.

Verificou-se que os alunos mais responsáveis, focados e organizados aprendem em um ano letivo cerca de um terço a mais de Matemática (conhecimento medido pela avaliação bimestral da Secretaria de Educação) do que os colegas que apresentam essas competências menos desenvolvidas. No mesmo sentido, a diferença de aprendizagem também é detectada entre alunos com maiores níveis de abertura a novas experiências, quando se analisa o desempenho em Língua Portuguesa.

Para além dessa avaliação em larga escala, estão sendo desenvolvidos, ainda, instrumentos específicos para o acompanhamento do desenvolvimento socioemocional dos alunos no dia a dia da escola, por todos os professores.

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anexo comissão permanente de legislação e normas conselho estadual de educação ato do conselho deliberação cee nº 344 de 22 de julho de

2014

define diretrizes operacionais para a organização curricular do ensino médio na rede pública de ensino do estado do rio de janeiro.

o

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - CEE/RJ , no uso de suas atribuições previstas na Lei Estadual nº 3.155/2005, bem como no § 1º, do art. 6º, da Lei Estadual nº 4.528/2005, tendo em vista o disposto nos arts. 8º e 10 da Lei Federal nº 9.394/96 e Resoluções CNE/ CEB nº 04/2010 e nº 02/2012, definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres CNE/CEB nº 07/2010 e nº 05/2011.

CONSIDERANDO: • que, apesar dos avanços da Educação Básica no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, persiste a necessidade de melhoria da qualidade da educação oferecida, em especial na etapa do Ensino Médio, em busca de uma formação para a cidadania, para atuar no mundo do trabalho, para interagir socialmente, na medida em que a oferta da educação de qualidade é direito público subjetivo de todos e fator preponderante para o desenvolvimento econômico e social do país (§ 1º do art. 208 da Constituição Federal e art. 5º da LDB); • que no Ensino Médio, em particular, são complexos os desafios que se apresentam, entre os quais os referentes à sua expansão com qualidade, incluindo maciçamente os adolescentes que a ele fazem jus, e que se configura pelo pleno acesso, permanência e desempenho com sucesso em sua aprendizagem; • que as preocupações com a qualidade da Educação Básica têm se voltado mais para o desempenho dos estudantes na constituição de saberes de natureza cognitiva, em detrimento do desenvolvimento de saberes sócio-emocionais, voltados para valores, atitudes e emoções, igualmente importantes e necessários para a eficácia na concretização das finalidades da educação; • que o Parecer CNE/CP de nº 11/2009 indica novos caminhos para o Ensino Médio, e entre suas recomendações destaca a flexibilização curricular, com espaços e tempos próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos diversificados para melhor responder à heterogeneidade e à pluralidade de condições, interesses e aspirações dos estudantes;

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anexo

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que os Pareceres CNE/CEB nº 07/2010 e nº 05/2011, bem como as Resoluções CNE/CEB nº 04/2010 e nº 02/2012 realçam a ênfase na qualidade social da educação, com a garantia do correspondente padrão de qualidade para que ocorra a real democratização das oportunidades educacionais, tanto quanto o pleno acesso, a inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, bem como a redução da evasão e da distorção idade/série como sólidos indicadores de opções de políticas educacionais e socioculturais; que as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio definidas pelo Parecer CNE/CEB nº 05/2011 e pela Resolução CNE/CEB nº 02/2012 retomam a orientação do Programa Ensino Médio Inovador, prescrevendo que a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e à pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento; reiteram que formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio; que a Rede Pública Estadual do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) já vem atuando nesse sentido, com dois arranjos curriculares, ambos visando à Educação Integral: o de Tempo Integral Pleno e o de Tempo Integral, e que tais programas são inovadores porque rompem com os currículos tradicionais e trabalham concomitantemente aspectos cognitivos e não cognitivos da aprendizagem; e que já existem Instituições particulares de Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro que adotam projetos inovadores de arranjos escolares para a oferta da Educação Integral em tempo integral,

DELIBERA: Art. 1º - A organização curricular do Ensino Médio reger-se-á, na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, pelo que dispõe as presentes diretrizes operacionais.

Parágrafo Único - As Instituições particulares de Ensino Médio de seu Sistema Estadual de Ensino adotarão, sempre que possível, as presentes diretrizes e projetos inovadores para a oferta da Educação Integral em tempo integral.

Art. 2º - Os currículos dos cursos de Ensino Médio devem objetivar o desenvolvimento, pelos estudantes, de saberes cognitivos e de saberes sócio- emocionais, necessários para o exercício da cidadania, o sucesso na escola, na família, no mundo do trabalho e nas práticas sociais atuais e da vida adulta.

Art. 3º - Para efeito destas diretrizes entendem-se os conceitos de: 1 - Saberes, como competência para articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, e atitudes, valores e emoções, necessários para responder de maneira original e criativa a desafios planejados ou inusitados, requeridos pela prática social do cidadão e pelo mundo do trabalho; 2 - Saberes cognitivos, como a capacidade mental para adquirir conhecimento e generalizar a aprendizagem a partir do conhecimento adquirido, incluindo a capacidade de interpretar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias complexas e desenvolver habilidades para resolver problemas; 3 - Saberes sócio-emocionais, como a incorporação de padrões duradouros de valores, atitudes e emoções que refletem a tendência para responder aos desafios de determinadas maneiras em determinados contextos.

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Art. 4º - A par do desenvolvimento de saberes cognitivos correspondentes, predominantemente, aos conhecimentos e habilidades relativos aos componentes das Áreas de Conhecimento, os Projetos Pedagógicos e os currículos dos cursos devem ser organizados de modo a integrar, de forma deliberada e intencional, o desenvolvimento de saberes sócio-emocionais, predominantemente referentes a valores, atitudes e emoções, assim como a habilidades, com pensamentos, sentimentos e comportamentos.

Art. 5º - Como referência, e considerando as características, interesses, expectativas e necessidades dos seus estudantes, as escolas devem considerar, entre outros, os seguintes agrupamentos de saberes e suas definições, que sintetizam e combinam as aprendizagens cognitivas e as sócio- emocionais: 1 - Autonomia: saber fazer escolhas e tomar decisões acerca de questões pessoais e coletivas, fundamentadas no autoconhecimento e em seu projeto de vida, de forma responsável e solidária; 2 - Colaboração: atuar em sinergia e responsabilidade compartilhada, respeitando diferenças e decisões comuns; 3 - Comunicação: compreender e fazer-se compreender em situações diversas, respeitando os valores e atitudes envolvidos nas interações; 4 - Liderança: ser capaz de mobilizar e orientar as pessoas em direção a objetivos e metas compartilhados, liderando-as e sendo liderado por elas; 5 - Gestão da Informação: ser capaz de acessar, selecionar, processar e compartilhar informações, em contextos e mídias diversas; 6 - Gestão de Processos: saber planejar, executar e avaliar os processos de aprendizagem, trabalho e convivência; 7 - Criatividade: ser capaz de fazer novas conexões a partir de conhecimentos prévios e outros já estruturados, trazendo contribuições de valor para si mesmo e para o mundo; 8 - Resolução de Problemas: ser capaz de mobilizar-se diante de um problema, lançando mão de conhecimentos e estratégias diversos para resolvê-lo; 9 - Pensamento Crítico: saber analisar e sintetizar ideias, fatos e situações, assumindo posicionamentos fundamentados; 10 - Curiosidade Investigativa: ter interesse e persistência para explorar, experimentar, aprender e reaprender sobre si, o outro e o mundo.

Art. 6º - organização curricular deve ter, como eixos, dois macro -componentes, a saber: I - Áreas de Conhecimento, para desenvolver e dar sentido, predominantemente, à aprendizagem cognitiva, integrando as disciplinas da Base Nacional Comum; II - Núcleo Articulador, que desenvolve, predominantemente, a aprendizagem sócio emocional dos estudantes, mediante o desenvolvimento do protagonismo e a realização de projetos.

Art. 7º - O macro componente Áreas de Conhecimento organiza os componentes curriculares referentes às disciplinas conforme o Currículo proposto pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, a legislação específica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com tratamento metodológico que evidencia a contextualização e a interdisciplinaridade ou outra forma de interação e articulação entre diferentes saberes específicos: I - Linguagens: incluindo Língua Portuguesa, Língua Estrangeira moderna, Educação Física, e Arte (especialmente em suas expressões culturais regionais e em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical); II - Matemática; III - Ciências da Natureza: incluindo Biologia, Física e Química.

IV - Ciências Humanas: incluindo Filosofia, Sociologia, Geografia e História (que deve abranger História do Brasil, contando com as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia). § 1º- O estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena é desenvolvido no âmbito de todo o currículo, em especial em Arte, Literatura e História Brasileiras.

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anexo

§ 2º - Com tratamento transversal e permeando os demais componentes curriculares, são incluídos os temas referentes a Educação alimentar e nutricional; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Educação Ambiental; Educação para o Trânsito; e Educação em Direitos Humanos e Teoria da Informação.

Art. 8º - O macro componente Núcleo Articulador organiza estratégias, situações, oportunidades, e espaços e tempos próprios para a aprendizagem predominantemente sócio -emocional do estudante, mediante atividades de desenvolvimento do protagonismo e realização de projetos de pesquisa e de intervenção relacionados com os saberes das Áreas de Conhecimento, associando o conhecimento à prática e ao seu projeto de vida.

Art. 9º - Indica-se a operacionalização mediante os modelos de arranjo curricular em curso na Rede Estadual do Rio de Janeiro visando à Educação Integral, entendida qualitativamente como o desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, quer a intelectual e cognitiva, quer a social, emocional e ética, assim como a corporal: a) Modelo em Tempo Integral Pleno, para escolas com as condições para um itinerário formativo com inovações radicais em toda a estrutura curricular, organizada nas Áreas de Conhecimento e um Núcleo Articulador de pesquisa, de intervenção e de projetos de vida, constituindo-se em matriz geradora de inovação para os demais; b) Modelo em Tempo Integral, com estruturas curriculares ampliadas para incorporar parte das inovações derivadas do modelo pleno, alterando de forma incremental, mas significativa, a matriz curricular, que passa a incluir componentes curriculares que fortalecem a dimensão não cognitiva da aprendizagem da Matemática, da Língua Portuguesa e das Ciências, além de oferecer espaços curriculares para o desenvolvimento de projetos de vida; c) Modelo em Tempo Integral articulado com Educação Profissional, para escolas que oferecem Ensino Médio Integrado à modalidade de Educação Profissional Técnica, sem a mera justaposição de dois currículos com disciplinas isoladas, atendendo jovens que desejam ou precisam aprender uma profissão, além da formação geral; d) Modelo em Tempo Parcial, aplicado nas escolas regulares, que constituem a maioria das unidades da rede estadual, atendendo estudantes que não desejam ou não podem ter dedicação integral aos estudos, mas que precisam ter assegurado o direito de adquirir aprendizagens cognitivas e sócio -emocionais; e) Modelo em Tempo Integral Intercultural, o qual, a par da formação geral do Ensino Médio, objetiva promover o desenvolvimento da proficiência em Língua Estrangeira Moderna, com proposta inovadora, valorizando aspectos culturais e a interculturalidade; f) Modelo em Tempo Integral de Curso Normal de Nível Médio, destinado a formação inicial de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com foco nas diversidades regionais e locais do Estado do Rio de Janeiro; g) Modelo em Tempo Parcial de Educação de Jovens e Adultos (EJA), destinado a oferecer educação de qualidade a jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos, sendo estruturado em quatro módulos semestrais, por Área de Conhecimento. § 1º- A Secretaria de Estado de Educação, progressivamente, deve estender às escolas de sua rede a organização curricular do Modelo em Tempo Integral Pleno, constituído em matriz geradora de inovação para os demais. § 2º - No prazo máximo de 10 (dez) anos a Secretaria de Estado de Educação deverá ter implantado o Modelo em Tempo Integral Pleno nas unidades da sua rede em cada município do estado, de forma a atender no mínimo 50% (cinquenta por cento) do efetivo de alunos matriculados na rede pública estadual.

Art. 10 - Os órgãos próprios do Sistema Estadual de Ensino devem estimular, orientar e apoiar as escolas, públicas e privadas, inclusive com ações formativas, para que as respectivas equipes integrem, nos seus Projetos Pedagógicos e na organização curricular dos seus cursos, princípios, conceitos, metodologias, e estratégias, situações, oportunidades, espaços e tempos, bem como atividades e projetos visando à aprendizagem, tanto cognitiva quanto sócio emocional.

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Art. 11 - A Secretaria de Estado de Educação deve atuar proativamente no apoio à capacitação específica para essa implementação, a qual deve ser prioritária no necessário processo formativo permanente no âmbito das escolas de sua rede. § 1º- A Secretaria de Estado de Educação deve, na medida de suas possibilidades, colaborar com as demais instituições públicas, em especial as municipais, assim como as particulares para o atingimento do mesmo escopo. § 2º- A escola particular que tiver interesse em implantar algum dos modelos de arranjo curricular descritos no artigo 9º, poderá fazê-lo desde que comunique, ao Órgão Próprio do Sistema, qual o modelo que irá adotar, apresentando Matriz Curricular correspondente e o ano letivo em que iniciará a implantação.

Art. 12 - A Secretaria de Estado de Educação, atendidos os requisitos legais, poderá efetivar essa orientação e apoio mediante a cooperação de instituições e profissionais, desde que experientes e qualificadas para isso.

Art. 13 - A Secretaria de Estado de Educação poderá baixar normas para otimizar a aplicabilidade da presente Deliberação.

Art. 14 - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

PROCESSO Nº E-03/001/5577/2014 INTERESSADO: SUBSECRETARIA DE GESTÃO DE ENSINO - SEEDUC/RJ CONCLUSÃO DA COMISSÃO A Comissão Permanente de Legislação e Normas acompanha o voto do Relator.

Rio de Janeiro, 15 de julho de 2014

MAGNO DE AGUIAR MARANHÃO Presidente e Relator ANTONIO JOSÉ ZAIB HENRIQUE ZAREMBA CÂMARA FÁBIO FERREIRA DE OLIVEIRA FRANKLIN FERNANDES TEIXEIRA FILHO LINCOLN DE ARAÚJO SANTOS LUIZ HENRIQUE MANSUR BARBOSA PAULO ALCÂNTARA GOMES ROBERTO GUIMARÃES BOCLIN ROSANA CORRÊA JUNCÁ

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO A presente Deliberação foi aprovada por unanimidade.

Sala das Sessões Rio de Janeiro, em 22 de julho de 2014

ROBERTO GUIMARÃES BOCLIN Presidente Homologada pelo Sr. Secretário de Estado de Educação em ato de 08/08/2014.

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Companhia de Desenvolvimento Industrial do Estado do Rio de Janeiro