Olhares Sobre O Ensino Integrado

1 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

2 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, ou de partes do mesmo, sob quaisquer meios, sem a autorização expressa do autor.

(Este livro segue as novas regras do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa) Autor Agenor Almeida Filho Diagramação e Capa Nayana Gatinho da Silva Coordenação Técnica Ricardo André Santos

FICHA CATALOGRÁFICA ALMEIDA, Agenor Filho Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental / Agenor Almeida Filho. – São Luís: 1991.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação Básica Prefixo Editorial: 900115 ISBN: 978-65-900115-7-2

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RESUMO

Estudo avaliativo de uma proposta de integração de conteúdos ecológicos no currículo de Geografia a nível de Ensino de 2° Grau. Verificou-se a viabilidade deste tipo de inovação e seus efeitos na aprendizagem dos alunos em Geografia e Ecologia, e no interesse dos alunos pela disciplina, através de uma experiência com dois grupos de alunos sendo um destes submetidos ao novo currículo. Destacou-se através dos resultados que não houve diferenças em aprendizagem.

Quanto ao efeito no interesse do aluno, houve resultados inconclusivos devido a interferência do fator personalidade do professor. Identificou-se a reação favorável aos conteúdos novos (ecológicos) pelo grupo que se submeteu, levantado a possibilidade de uma relação da inovação com o nível de interesse dos alunos, o que merece estudos futuros.

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PREFÁCIO Antes mesmo de estabelecer qualquer juízo de valor, acerca da obra do ilustre autor, quero externar o meu agradecimento pela deferência em ser convidado para prefaciá-la.

Terei imensa satisfação em apresentá-la, além de ficar muito à vontade para fazê-lo, por duas razões bem simples: pela amizade fraterna com o escritor e pela afinidade com o tema desenvolvido.

Trata-se de um estudo avaliativo de uma proposta de integração de conteúdos ecológicos no currículo de Geografia a nível de Ensino de 2° Grau - considerando o contexto de sua elaboração - , com repercussões em outras áreas, uma vez que o componente da transversalidade é verificado.

Percebe-se, claramente, a viabilidade deste tipo de inovação e seus efeitos na aprendizagem dos alunos em Geografia e Ecologia, e no interesse dos alunos pela disciplina, através de uma experiência com dois grupos de alunos sendo um destes submetidos ao novo currículo. Eis aqui, a ousadia da proposta!

Os resultados demonstraram que não houve diferenças em aprendizagem. Quanto ao efeito no interesse do aluno, houve resultados inconclusivos devido a interferência do fator personalidade do professor.

Ainda como traço marcante nos textos produzidos pelo autor, Identifica-se uma reação favorável aos conteúdos novos (ecológicos) pelo grupo que se submeteu, levantando a possibilidade de uma relação da inovação com o nível de interesse dos alunos, o que merece estudos futuros.

Após um rápido percurso por todos os pontos principais abordados pelo escritor, cabe registrar que a pesquisa e os seus resultados, levados a efeito coincidem com o momento de preparação da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, também conhecida como Eco-92, Cúpula da Terra, Cimeira do Verão, Conferência do Rio de Janeiro e Rio 92.

O evento foi realizado no Brasil, precisamente, na cidade do Rio de Janeiro, organizado pelas Nações Unidas (ONU) e que reuniu Chefes de Estado, cujo objetivo

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principal foi estabelecer um debater em torno dos problemas ambientais do mundo inteiro.

Portanto, o tema aquí apresentado é por demais atual, para o momento de sua elaboração e que contribuirá, sem sombra de dúvidas, para a intensificação das discussões sobre as questões relacionadas com o meio ambiente, educação ambiental, ecologia e temas afins, subsidiando os leitores de informações e referenciais teóricos.

Fica explicitado o convite aos interessados pelo tema, para que possam se apropriar das informações contidas nesta obra que, inexoravelmente, contribuirá para ampliação de conhecimentos e correção de rumo, no tocante ás ações ligadas à Educação Ambiental.

Profº Dr. Francisco Roberto Brandão Ferreira Reitor do IFMA

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1. INTRODUÇÃO Partindo da premissa de que certos empreendimentos científicos, de acordo com determinado quadro teórico depende em primeiro lugar, da observação sistemática: investigações científicas no campo da Geografia têm sido desenvolvidas a partir da observação de outros procedimentos de pesquisa.

A Geografia foi concebida como ciência, que trata dos processos e fenômenos da natureza física, bem como os fenômenos socioculturais, à proporção que constatamos as complexidades relacionadas com os grupos humanos.

O acelerado ritmo do crescimento demográfico e o consequente esgotamento das fontes de energia e matérias-primas, sobretudo nas últimas décadas, leva-nos a uma reflexão quanto às consequências desses fatos para a humanidade. Tal situação torna-se evidente, no momento que presenciamos uma utilização excessiva e desordenada dos recursos da natureza, muitas das vezes voltadas para a satisfação dos interesses econômicos.

O mundo, de modo geral, tanto os países desenvolvidos como subdesenvolvidos, vêm se defrontando com problemas de natureza ecológica, como poluição atmosférica, contaminação dos rios nas grandes cidades pelas indústrias que lançam seus dejetos nas suas águas, destruição das florestas e, em consequência disso, a erosão e o enfraquecimento descontrolado do solo agrícola. Alguns desses países se preocupam com tal fato, e, tentando solucionar esses problemas, promovem campanhas, que na sua maioria apenas divulgamno, porém não oferecem as necessárias soluções.

Não se está atentando para a interdependência que existe entre os diferentes elementos da natureza, os recursos que oferecem ao homem, a transformação que vem sofrendo, em decorrência da ocupação humana, a construção desordenada do espaço geográfico no mundo capitalista e a necessidade de preservação.

Neste contexto, insere-se, necessariamente, o estabelecimento da Educação Ambiental no ensino da Geografia como temática pertinente a esta disciplina, originando-se, basicamente, da confluência das preocupações políticas relacionadas à referida questão, com as dificuldades pelas quais passam o ensino de Geografia.

A Educação Ambiental se configura como uma das mais cruciais preocupações contemporâneas da humanidade, apresentando-se de tal forma 7 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

abrangente e englobando problemas dos mais variados possíveis, e não apenas os problemas ambientais, incluem-se, também, problemas socioeconômicos, políticos, culturais e tecnológicos. Faz-se necessário, portanto, detectar as razões da crise ambiental. Quais realmente seriam as razões mais profundas dessa crise? É correto e justo imputar ao homem a culpa da degradação do ambiente?

Que homens tiram grandes vantagens da exploração descontrolada da natureza?

Qual é o papel do Estado no controle ambiental? Essas interrogações envolvem aspectos da história da intervenção do homem sobre os outros elementos da natureza, envolvem análise do modo de produção da sociedade moderna e, finalmente, remete as causas mais remotas que levaram o homem a ir cortando seus elos com o mundo natural.

A crise ambiental, vivenciada pela sociedade moderna, tem suas raízes mais profundas na forma, como a ideologia dominante direciona a visão da relação homem-natureza. Esta visão é de tal forma absorvida, que expressões como: o homem degrada a natureza – o homem é o único responsável pelas catástrofes ambientais, tornam-se frequentes na linguagem cotidiana. Enfim, coloca-se o homem em oposição a natureza.

Tratando-se especificamente da interação do homem com a natureza, concluímos que a história desse processo pode ser sistematizada, para efeito de estudo, em seis fases principais: a fase primitiva, a da caça e pesca, a do pastoreio, a da agricultura, a da industrialização e finalmente a da urbanização. A forma como o homem utiliza os recursos naturais do ambiente é fator básico na determinação dessas fases, levando-se em consideração o desenvolvimento da sua intervenção na natureza e seu relacionamento com os semelhantes.

A íntima ligação do meio ambiente com várias disciplinas cientificas, tais como a Ecologia, Biologia, Geologia, Mineralogia, Botânica, Zoologia e, claro, Geografia, leva-nos a seguinte reflexão: “Neste particular, parece-nos indiscutível que a Geografia tem um importante papel a cumprir. Isto porque, quase que tradicionalmente, a Geografia se ocupa das relações estabelecidas entre os homens e a natureza. Há quem atribua a esta relação a própria razão de ser e existir desta disciplina. Nada mais acertado, pois o espaço, espaço geográfico, não é mais que o produto da natureza deste relacionamento. Todavia, ainda hoje não podemos reconhecer, na produção pertinente uma contribuição a este respeito.” 1

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1. PAIXÃO, Ricardo Antonio da. Geografia e meio ambiente. In: Moreira, Ruy. Geografia: teoria e crítica. Petrópolis: Vozes 1982. p. 217.

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Constata-se a sempre presente ligação da Geografia com o Meio Ambiente e em que vive o homem. Envolve, desta forma, o meio dado ao homem (natureza); e o meio feito pelo homem (sociocultural), sem falar na perfeita adequação – “parentesco” – entre a Geografia e o Meio Ambiente e Educação Ambiental. “... a Geografia se vê envolvida com a concepção determinista teórico-filosófica que preconizava analisar as sociedades, ou parte delas, a partir dos seus respectivos suportes físicos, naturais por assim dizer. Mais tarde, o possibilismo surge como uma espécie de resposta a toda e qualquer forma de explicação daquela relação fundamental, que trouxesse consigo tendências supervalorizadas do meio.” 2

O papel da Geografia nos currículos de 1° e 2° graus, ou seja, a prática profissional do Ensino de Geografia tem sido conduzida de fora para dentro, inserido, basicamente, num processo de dominação, no qual os professores que estão trabalhando diretamente com os alunos em sala de aula, não têm participado ativamente do processo de discussão existente na Geografia atual.

Esta deve ter como função: ser um importante instrumento de saber e de formação da criança e do jovem, no decorrer do processo educacional. Poderá se transformar também em instrumento eficiente para a formação do bem-estar social. Daí justifica-se a necessidade da integração da Geografia com o Meio Ambiente, assim como poder testar a viabilidade de uma proposta que contemplasse esta integração, detectando seus efeitos através de uma experimentação.

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2Id. Ibid., p. 217.

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Aprofundando a questão da experimentação, CAMPBEL – STANLEY, escrevem: “Atualmente, parece haver dois tipos principais de ‘experimentação’ em curso nas escolas: (1) pesquisa ‘imposta’ à escola por alguém de fora, que tem seus próprios problemas a resolver e cujo objetivo não é a ação imediata (mudança) pela escola: e (2) o assim chamado pesquisador de ‘ação’, que tenta induzir os próprios professores a serem ‘experimentadores’, usando a expressão em seu sentido mais amplo. O primeiro pesquisador obtém resultados que podem ser rigorosos, mas que não são aplicáveis. O segundo consegue resultados que podem ser altamente aplicáveis, mas que provavelmente são ‘verdadeiros’ em consequência da extrema falta de rigor na pesquisa. Um modelo alternativo é o da pesquisa em sala de aula originado entre professores e outros profissionais da escola, cujas ideias sejam testadas através de esquemas elaborados em cooperação com especialistas...”3

É importante ressaltarmos que pretendemos, ao longo da pesquisa, fazer ou atender prioritariamente ao modelo alternativo, desenvolvendo inicialmente uma ação, julgando importante também verificar os seus efeitos através de uma avaliação.

No capítulo posterior a este, mais precisamente da fundamentação teórica, serão elucidadas questões relativas à concepção de Geografia e Educação Ambiental, na sua parte principal. Constarão também das mesmas considerações acerca da formação do professor, interdisciplinaridade e o livro didático.

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3. CAMPBEL, Donald Thomas. Delineamentos e quase-experimentais de pesquisa; tradução de Renato Alberto T. Didio. São Paulo: EPU: EDUSP, 1979 p. 39 10 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A Geografia é concebida como um campo do conhecimento humano, que segundo DARÓS ocupa-se “... sobretudo, a analisar, interpretar, criticar as relações entre os homens e o meio natural, as relações entre as sociedades humanas e as relações entre as sociedades e o trabalho.”4 Seguindo-se a linha de raciocínio exposta no parágrafo anterior, cabe acrescentar que a mesma – a Geografia – apresenta como característica marcante “... intensificar a preocupação direta com os problemas de relevância social, propondo uma Geografia mais dinâmica e social, envolvida com as questões contemporâneas.”5 Discorrendo acerca do controle humano sobre a natureza, na qual se faz presente o geógrafo, evidenciaremos algumas teorias que tratam mais especificamente da referida questão.

Em um primeiro plano, encontraremos o Determinismo, caracterizado como sendo a teoria segundo a qual ocorre a predominância das condições naturais sobre o comportamento humano. É, também, denominada causalidade, na qual o homem é um ser passivo, enquanto atua ou age sobre a natureza.

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4. DARÓS, Vital. Vivendo a Geografia: as regiões brasileiras: o que a natureza oferece e os homens criaram. São Paulo: FTD, 1986. v. 2, p. 7.

5. CHRISTOFOLETTI, Antonio. Perspectivas da geografia. São Paulo: DIFEL, 1985.

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“Trata-se de uma noção derivada da ideia pósdarwiniana do homem enquanto produto da seleção natural, por inexoráveis processos da natureza. Que a natureza obedece a um grande plano, ao qual o homem tem de se conformar e, dessa forma, prosperar, eis uma tese inteiramente fora de moda.”6

Uma tese alternativa seria aquela na qual o homem deixa de ser passivo, interagindo no meio. É denominada Possibilismo, através da qual tornase “...apto a agir sobre o meio e a modificá-lo, dentro dos limites naturais de espaço e de possibilidades de desenvolvimento.”7 Com relação à natureza da Geografia, existem várias opiniões que explicam o seu âmbito de atuação, ou seja, os seus pontos de vista. A esse respeito BROEK, posiciona-se da seguinte forma: “A comparação desses pontos de vista, embora aparentemente negativas, na realidade limpa o caminho para um melhor entendimento da natureza da Geografia.

Todos eles tratam dos meios de compreensão geográfica, e não do fim da Geografia. Cada um deles ressalta uma preocupação com a exclusão dos outros. Não obstante, em conjunto, proporcionam uma lista razoavelmente completa das abordagens ao conhecimento geográfico. O geógrafo deve aprender as características biofísicas da Terra; interessar-se profundamente pelas inter-relações entre a sociedade e o habitat, necessita ler a paisagem cultural como a expressão da atividade humana gravada na Terra; inspecionar e comparar os padrões de distribuição; e formular conceitos e princípios. Todos esse meios, cada qual parte do todo, servem juntos ao propósito da Geografia: compreender a terra como um mundo do homem, com referências particulares à diferenciação e integração dos lugares.”8

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6. DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente, São Paulo: DIFEL, 1986. p. 4.

7. Id. Ibid. p. 4.

8. BROEK, Jan O.M. Iniciação ao estudo da Geografia. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p. 109.

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Recentemente o enfoque geográfico, para a questão da Educação Ambiental, inclui-se, como parâmetro básico a ação educativa, através da qual é possível salvaguardar a integração do homem com o meio ambiente, com vistas a conservar o equilíbrio ecológico e, por conseguinte, possibilitar a sobrevivência da sociedade. A ação educativa a que nos reportamos é operacionalizada ao mesmo tempo, em dois níveis: a nível individual e a nível societário. Cabe observar apenas com relação ao segundo nível, através do qual, torna-se viável a criação de uma consciência crítica, voltada, basicamente para a utilização racional dos recursos naturais e do meio como todo, do modo a que não venhamos a comprometer as estruturas sociais, econômicas e culturais.

Na Geografia, temos uma corrente de pensadores que propõem uma mudança total nas estruturas econômicas, sociais e culturais dominantes, como uma forma de encaminhamento para a solução da crise ambiental. Desta forma, CONÇALVES diz que a Geografia desenvolve seus pressupostos na produção/reprodução social. Reestabelecendo, assim, a nível da análise do conteúdo e de suas articulações ao nível da consciência. 9 Priorizando a natureza na Geografia do Ensino Médio, Marcos Bernardino de Carvalho, propõe que o estudo dos fatos naturais se faça segundo uma abordagem política e ecológica: Politizar esta abordagem é hoje trazer a questão ambiental à tona, ou se preferirmos, dar um tratamento ecológico ao estudo do quadro físico e de resto, a qualquer estudo geográfico. A abordagem ecológica tem o grande mérito de explicitar a imposição dos limites que os homens se impõem a si mesmos na busca de suas realizações sociais, tendo como plano de fundo a própria natureza.10

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9. GONÇALVES, Carlos W.P. Notas para uma interpretação não ecologista de problema ecológico.

In: MOREIRA, Ruy. Geografia: teoria e crítica. Petrópolis: Vozes, 1982, p. 223.

10. CARVALHO, Marcos Bernardino de. A natureza na Geografia do ensino médio, AGB, Revista Terra Livre: São Paulo, v. 1, (ANO T), 1986, p.48.

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Aprofundando um pouco mais a questão da necessidade de uma Educação Ambiental, esta deve integrar-se ao conjunto dos processos educativos, ou seja, permear todos os conjuntos e práticas, dando sentido concreto às informações e ao conhecimento. Isto significa fazer com que as experiências vivenciadas no cotidiano sirvam tanto para a produção do conhecimento, como para a formação de hábitos e internalizações de valores, visando à integração dinâmica e construtiva entre o homem, a natureza e a sociedade como um todo. Está dirigida a todas as classes sociais, ao público em geral, às categorias profissionais, cujas atividades têm repercussões importantes sobre o ambiente, e finalmente aos cientistas e técnicos que pertencem às ciências, naturais e sociais.

A Educação Ambiental se viabiliza dentro de três dimensões de acordo com CHOSICA: a) como prática social concreta; b) como forma de assumir uma personalidade nacional, que busca, dentro de sua realidade, a concretização de seu destino histórico, com independência, justiça e liberdade; c) como integrante de uma comunidade internacional, que lute pela realização dos ideais de justiça, solidariedade e paz.11 Deve voltar-se para a formação de uma sociedade consciente das inter-relações entre os processos ambientais, capaz de prever, resolver e prevenilos, motivado para participar ativamente de ações e decisões destinadas a proteção do ambiente.

O trabalho em Educação Ambiental envolve as seguintes ações: a) Formal – onde o conhecimento é trabalhado de modo sistematizado, dentro de uma proposta institucional e curricular envolvendo todos os níveis de ensino e a capacidade de recursos humanos; b) Informal – caracterizada por ações informais, cujas estratégias se têm concentrado em trabalho comunitário e, neste ponto, a Educação Ambiental tem sido usada como um meio para promover a organização da comunidade.

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11. TALLER SUBRREGIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA. Informe final. 1-19 de março de 1976 – Chosica – Peru, Ministério de Educación, 1976 14 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Ao concebermos a Geografia como ciência, faz-se necessário para uma melhor compreensão deste trabalho abordar sucintamente a evolução do seu pensamento. Dessa forma, discorreremos sobre a Geografia na Antiguidade, na Idade Média e Renascimento, na Idade Moderna e sua concepção atual.

Na Antiguidade, houve na Geografia um destaque todo especial para os acontecimentos históricos. Os gregos foram os grandes responsáveis por todos os aspectos interessantes da Geografia, a começar pela descrição e explicação dos lugares, passando pela criação dos sistemas de linhas de latitude e longitude, até a divisão da terra em faixas de calor, que variam em função de latitude. Além de tudo isso, os gregos foram os primeiros responsáveis pela organização dos dados obtidos, em categorias significativas, assim como, desenvolveram teorias para explicar o mundo à sua volta.

Na Idade Média e Renascimento, ocorreu, entre outras coisas, o surgimento de uma ciência embrionária da sociedade – a Geografia Histórica – formulada por Ibn Khaldun (1332 – 1406), constitui-se em um referencial válido para sua época.

A retomada do pensamento geográfico clássico é característica do Período do Renascimento. O ponto de partida para a época foi a Geografia de Ptolomeu, que posteriormente – séc. XX – foi traduzido para o Latim.

Ainda com relação ao Renascimento, Varênio propôs uma divisão entre Geografia Geral e Especial, onde a Geral se ocuparia dos aspectos físicos e, a outra, preocupada com as causas resultantes do processo interativo entre o homem e a natureza.

Na Idade Moderna a Geografia configura-se como disciplina científica.

Os destaques da época couberam a Kant, Alexander Von Humboldt e Carl Ritter, os quais foram responsáveis pela modelação dos Estudos Geográficos, dandolhes uma forma científica.

Um outro ponto que merece destaque é o que diz respeito à formação do Professor de Geografia. Neste particular, chegamos à conclusão de que a disciplina não é apenas ciência do espaço humanizado e ciência do tempo, sendo, portanto, o resultado da ação dos diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. Ou ainda, um processo social no qual todos os homens neles estariam engajados como seres sociais.

Convém salientar, também, as palavras de RODRIGUES onde ele diz que a formação do indivíduo deve se dar antes de tudo como cidadão, para que o mesmo possa:

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“...usufruir dos bens produzidos pela sociedade, possibilitando-o participar efetivamente na produção e gozo dos seus direitos sociais e políticos, gerando condições mínimas necessárias para o seu processo material, intelectual e cultural.”12

No entanto, a concretização dos objetivos citados acima vai exigir do professor uma nova postura em relação à escola e à sociedade, proporcionando ao indivíduo, desta forma, o reconhecimento do seu espaço social, a fim de que possa participar politicamente na sociedade, como cidadão.

A formação do educador, sem dúvida, assume um lugar de destaque na discussão dos problemas da educação brasileira. Os educadores dentro de sistema educacional são componentes essenciais, levando-se em conta a crise que assola o sistema como um todo. Para CHAGAS, o professor é uma peça insubstituível como agente do processo educativo, apesar de todo o instrumental tecnológico.13 Acrescidos aos problemas advindos da atual conjectura educacional, a formação do professor causa preocupação à grande faixa da sociedade, onde merece destaque os próprios educadores, as agências formadoras, as instituições de ensino, entre outros segmentos. Na tentativa de reverter o quadro atual, apela-se, inicialmente, para uma reformulação, entretanto, a centralização constitui-se num dos impedimentos para a concretização desse objetivo. As comissões designadas geralmente são muito restritas e tendenciosas, fazendo com que a grande massa dos educadores e de educandos – que na realidade são os maiores interessados – fiquem à margem desse processo.

Ainda com relação ao assunto em questão, ou seja, a formação do educador, é importante ressaltar a situação de relegação a um plano inferior, ou seja, o próprio Estado, tendo em vista objetivar a reproduções das relações capitalistas, não procura viabilizar uma escola pública de qualidade, sem falar no crescimento de ensino privado e a consequente diminuição do ensino público, o que concorre sobremaneira, para o agravamento da situação. De modo sintético é isso que ocorre em relação a escola e a sua posição com referência ao Estado.

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12. RODRIGUES, Neidson. Educação Básica e Cidadania; a função política da escola. In: Séries Estudos e Pesquisas (ABT), n° 40/41, Rio de Janeiro 1986.

13. CHAGAS, Valnir. Educação Brasileira: o ensino de 1° e 2° graus: antes, agora e depois? 4 ed.

São Paulo: Saraiva, 1984.

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Aprofundando um pouco mais, teceremos comentários sobre a formação do professor e a divisão do trabalho na escola, onde se faz necessário enfocá-la no seu aspecto original, ou seja, sobre a qual repousa a divisão de tarefas e a parcelarização do trabalhador, o que, por conseguinte, ocasiona uma diferenciação hierárquica dos trabalhadores. “...o conhecimento do processo enquanto totalidade não é mais do domínio do trabalhador, mas sim do corpo técnico que planeja e faz executar.”14

Saindo um pouco do aspecto original da divisão do trabalho e entrando na questão educacional propriamente dita, salienta-se que a escola volta-se para a formação de dirigentes e pela organização despótica do trabalhador alienado, submisso, com suas tarefas fragmentadas no interior da organização escolar.

“A organização escolar que conhecemos hoje organizouse sob o signo do modo de produção capitalista.

Organizou-se, por tanto, no contexto da luta entre o capital e o trabalho. Como tal, não pode furtar-se de conter em seu interior, em sua dinâmica as marcas dessa luta. Quando falo marcas, estou me referindo mais do que a meros sinais ou resíduos, a determinações que caracterizam as lutas de classe.”15

Uma outra questão que se faz necessário destacar aqui é a relacionada com as tarefas desse trabalhador da educação, ou seja, o professor. É uma etapa que sucede a formação do educador, abordada no tópico anterior.

Apesar do notório pessimismo em relação à educação e ao papel do professor, ou até mesmo o fato de se colocar em dúvida a intensidade da sua contribuição para transformação da sociedade, o professor deve ter como tarefas: a) Decidir e reorganizar o trabalho pedagógico; b) Trazer para a sala de aula as grandes questões do cotidiano da classe trabalhadora.

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14. RASIA, José Miguel. A escola e a fábrica: despotismo e alienação. Caderno do Cedes. São Paulo, v.1, n.2, p.18, 1980.

15. Id. Ibid., p. 20

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Em análise particular à primeira tarefa, ressalta-se a atitude despótica do Estado em relação a educação, bem evidentes quando se percebe que apesar deste setor não ter a devida atenção por parte do órgão competente, ainda tem de sujeitar-se através da adaptação e reorganização para atendimento do controle imposto pelo mesmo. O descaso a que nos reportamos envolve a retirada da autonomina e dos trabalhadores da educação – através do confinamento de grandes educadores nacionais no estrangeiro. Portanto, cabe aos trabalhadores a responsabilidade pela manutenção deste setor que apesar de não ser considerado essencial, mas o é.

Tendo em vista a responsabilidade ter ficado a cargo dos trabalhadores, a reorganização é atingível à medida que sejam colocadas em prática uma política voltada para reorientação, onde possa se fazer presente o esforço conjunto da classe trabalhadora, ou seja, uma questão coletiva da escola e do trabalhador por ela realizado.

Em relação à segunda tarefa, é indiscutível a necessidade de se fazer presente na escola e fora dela a discussão em torno do discernimento entre o verdadeiro e o falso. Este deve ser veiculada sobre a forma de conteúdo, na tentativa de criticar o procedimento utilizado pelo sistema como instrumento de dominação.

Antes mesmo de tratarmos dos detalhes que envolvem a questão do meio ambiente, necessário se faz, neste instante, tecermos considerações sobre a legislação existente em nosso país com relação a este, ou seja, o suporte legal, explícito na Constituição em vigor no país, promulgada em 5 de outubro de 1988, bem como na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atualmente em tramitação no Congresso Nacional. “... todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Pois o meio ambiente constitui bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preserva-lo para as presentes e futuras gerações... Para assegurar a efetividade desse direito, incube ao Poder Público tomar medidas como, por exemplo: a) promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente; b) proteger a fauna e a flora, sendo proibidas pela lei as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoquem extinção de espécies ou submetam os animais à crueldade; c) controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; d) exigir para instalação de obra potencialmente perigosa ao meio 18 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

ambiente, estudo prévio de impacto ambiental... A Floresta Amazônica, a Mata Atlântica, o Pantanal Matogrossense e a Zona Costeira constituem patrimônio nacional. Sua utilização, portanto, somente será feita dentro de condições que assegurem a preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso de recursos naturais. As condições e atividades que provoquem danos ao meio ambiente sujeitarão os infratores (pessoa física ou pessoa jurídica) a sanções penais e administrativas, independentemente de reparar os danos causados.” 16

As normas constitucionais relativas ao meio ambiente compreendem o Título da Ordem Social, no Art. 225. Diga-se de passagem um dos capítulos mais importantes e avançados do texto Constitucional brasileiro. Este seu avanço no que diz respeito à proteção do meio ambiente, supera, inclusive, Constituições de países desenvolvidos e/ou de grande extensão territorial, tais como a da URSS (art. 18), Espanha (art. 45), Portugal (art. 66) e Bulgária (art. 31), aprovadas recentemente.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que deverá obter sanção presidencial após tramitação no Congresso Nacional, traz no seu bojo, na parte ligada ao meio ambiente e ensino, a determinação de que a Educação Ambiental será considerada na concepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadios de conservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida na escola e da sociedade, incluído no Projeto de Divulgação de Informações sobre Educação Ambiental, elaborado em conjunto pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), Secretaria do Meio Ambiente (SEMAM) e Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis (IBAMA). 17 Apesar de caber ao Poder Público a promoção da Educação Ambiental, conforme o previsto na legislação vigente, muito ainda falta para esta concretização, entretanto, já se nota nítidos sinais de movimento neste sentido.

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16. COTRIM, Gilberto Vieira. Acorda Brasil. São Paulo: Saraiva, 1990. p. 109.

17 .REVISTA NOVA ESCOLA. Pesquisa de Divulgação de Informações sobre Educação Ambiental – MEC/SEMAM/IBAMA. São Paulo: Abril, n.51, p.6, set. 1991. Encarte.

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Consiste em preocupação mundial os problemas que envolvem as relações do homem com a natureza, com ênfase para os impactos decorrentes da exploração desordenadas dos recursos naturais. Segundo BRANCO, o impacto ambiental é uma espécie de trauma ecológico que se segue ao choque causado por uma ação ou obra humana em desarmonia com as características e o equilíbrio do meio ambiente.18 O trauma ecológico é proporcionado pela ação tradicional de seres considerados biologicamente e psiquicamente racionais. Se tomarmos como referencial os seres irracionais, constatamos que os mesmos consomem o que dispõem na natureza, dentro da sua cadeia alimentar, de forma intuitiva, homogenia e regular; por sua vez a ação humana ocorre de forma bastante diversificada, por causa da complexidade que é o homem sob o ponto de vista social.

“O impacto do homem sobre o meio ambiente, portanto, vai variar historicamente de acordo com o modo de produção, a estrutura de classes, o aparato tecnológico e o universo cultural de cada sociedade estabelecido ao longo do tempo. Acontece, entretanto, que qualquer que seja o tipo de organização social e econômica, manifestada num dado momento histórico, aquela terá sempre de defrontar com fatores físicos e naturais que estão fora do seu controle imediato. Fatores que estão ligados à dinâmica de funcionamento dos ecossistemas, que possuem leis próprias e limites estabelecidos não por qualquer vontade humana, mas por um longo processo e evolução natural.

Devemos lembrar, portanto, que, apesar das necessidades humanas serem socialmente determinadas, a possibilidade de satisfazê-las tem de ser também ecologicamente determinada. E o que gerará essa possibilidade é a existência ou não de recursos naturais em quantidade suficiente.”19

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18. BRANCO, Samuel Murgel. O meio ambiente em debate. São Paulo, Coleção Polêmica, 1988, p.18 19. LAGO, Antonio, PÁDUA Augusto. O que é Ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1989, p.29.

20 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

A constatação dos impactos ecológicos e/ou ambientais nos remete, automaticamente, a necessidade de estabelecimento de uma consciência ecológica, tendo em vista os recursos naturais disponíveis não serem inesgotáveis. Esta questão para ESTRONG é preocupante, principalmente se levarmos em conta que do ponto de vista ambiental o planejamento chegou quase ao ponto de não retorno. Se fosse uma empresa, o planeta estaria à beira da falência, pois dilapidado seu capital, que são os recursos naturais, como se eles fossem eternos. O poder de autopurificação do meio ambiente está chegando ao limite. 20 “No caso especifico da Educação Ambiental, a maioria das Constituições Estaduais tem adotado em seus trechos a determinação de que ela seja implantada. É necessário que haja a devida vinculação com as demais disciplinas. Existe uma tendência da sociedade brasileira de compartimentalizar as questões, o que não cabe quando o tema é Educação Ambiental.”21

Existe uma controvérsia muito grande acerca da criação ou não da disciplina Educação Ambiental. A esse respeito GONÇALVES emite o seu parecer, evidenciando que a questão ambiental é, assim, mais que um campo disciplinar, pois nela se entrecruzam o conhecimento teórico e científico; as normas e valores e o estético-cultural, regidas por razões diferenciadas, porém não dicotômicas.

Ela requer um campo de comunicação intersubjetiva não viciada e não manipulada para que a região comunicativa possa se dar efetivamente. Enfim, requer, fundamentalmente, democracia.22 Esta questão, ou seja, a da introdução de uma nova disciplina no currículo ganha adeptos, principalmente, no que diz respeito a duas propostas. A primeira envolve, simplesmente, a criação de uma nova disciplina, que seria Ecologia ou Educação Ambiental. Uma segunda proposta enfatiza o conteúdo e a metodologia ligada à questão ambiental, sendo tratada pelas diferentes disciplinas da grade curricular.

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20. STRONG, Maurice. A última chance. VEJA. São Paulo. Editora Abril, n.1. 184, maio 1991, p.9.

21. NISKIER, Arnaldo. Consciência Ecológica. O Estado do Maranhão. São Luís, 1991, p.2.

22. GONSALVES, Carlos W.P. Os (des) caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto. 1989, p.139.

21 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

A respeito desse assunto, COSTA JÚNIOR & PRESOTTI têm a seguinte opinião: em primeiro lugar, qualquer proposta de ensino enfocando a questão ambiental deve desencadear um processo de reflexão sobre as relações entre os homens. E, decorrente dessas relações, sobre a relação dos homens com o meio natural, os recursos naturais, no seu processo produtivo. Esta posição diferente da prática pedagógica tradicional, que aborda tais aspectos de forma descontextualizada, desarticulada, valorizando o homem separado da natureza.

Em vez disso, propõem-se um processo dialético da teoria-prática na qual surge a ação transformadora do homem no meio biossocial. Ela ocorre durante o processo de aquisição e aplicação do conhecimento contextualizado apropriado e utilizado pela comunidade para solução de seus problemas. 23 Dentro da concepção desse ensino – de Educação Ambiental –, seja ele integrado a diferentes disciplinas ou ministrado numa disciplina à parte, necessário se faz o conhecimento de algumas características da natureza e a interferência do homem na mesma. As características a que os referimos envolvem a estrutura, composição e funcionalidade do meio natural.

O consórcio entre o processo de Educação Ambiental e o processo educativo se faz indispensável. Nesse sentido, chegamos à conclusão que este poderá se transformar em instrumento eficiente no auxílio às atividades preservacionistas do meio natural, desde que vise ao bem-estar social.

A interdisciplinaridade deve ser a tônica no processo da Educação Ambiental. Entretanto, para CARVALHO a boa formação do geógrafo é fundamental para acabar com a falsa impressão de que ele é apenas um generalista que sabe de tudo um pouco e de para nada valer. O geógrafo é aquele que observa especialmente a sociedade e as formas como ela se produz e reproduz. Para tanto, nenhum aspecto pode ser desprezado, isso tudo, tem muito a ver com a questão ecológica, porque também é universal. Nesse sentido, a Geografia é a ciência mais sintonizada com a questão ambiental. Portanto, a Educação Ambiental na Geografia deve ser fruto de uma contextualização associada à dinamicidade do conteúdo.24 A participação do cidadão na luta incessante pela melhor qualidade e proteção do meio ambiente ganha adeptos, entretanto, essa atitude não deve caber apenas ao professor e demais pessoas ligadas ao meio ambiente, pois antes de ser uma tarefa didática e pedagógica, ela diz respeito a cada um de nós, principalmente no Brasil: _________________________

23. COSTA JÚNIOR, Plácido, PRESOTTI, Thereza Martha, Antes de tudo, o ser humano. Revista Escola & Vídeo. Rio de Janeiro, p.12, fev. 1991.

24. CARVALHO, Marcos Bernardino de. A Geografia também se move; Geografia ecologia. SALA DE AULA. Ed. Abril, n.25 nov. 1990, p.22.

22 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

“Num país subdesenvolvido o futuro depende do encurtamento das distâncias sociais e da melhoria das condições de vida, em diferentes ambientes. Se a escola não ensinar isto, estará dando continuidade a um nível de educação que só interessa a determinados grupos que dominam o país. Porque os alunos podem saber fazer conta e ler, mas não sabem pensar.”25

Tem sido de muita utilidade, também, as práticas conservacionistas, à nível mundial e do Brasil, que visam, sobretudo à utilização racional.

“Conservacionismo é o conjunto de práticas que tem como finalidade a preservação da natureza, mantendo na terra as condições propícias a vida e ao bem-estar do homem.

A fim de evitar a deterioração dessas condições o conservacionismo procura se servir de leis científicas para a preservação racional do meio ambiente.”26

A ênfase que é dada para com a conservação da natureza atinge, na atualidade, os mais diversos segmentos da sociedade. Apelam para uma convivência pacífica com o progresso, nos mais variados setores e o meio natural.

Esta prática diz respeito ao desenvolvimento sustentável, ou seja, aquele que não agride o meio ambiente.

“Nós entramos na fase de dar um balanço nos bens e danos ambientais, e então partir para soluções... Existem novos modelos de desenvolvimento que respeitam as reservas naturais que ainda restam na terra, aproveitandoas de uma forma inteligente. Não se trata de manter florestas como jardins nem devasta-las. O que se deve fazer é inseri-las no sistema econômico. O grande desafio é calcular um valor justo para os recursos naturais... O raciocínio dos economistas precisa incorporar as questões ecológicas e vice-versa. O economista que só pensava em números viveu a sua fase, assim como o ecologista radical, que em um certo momento serviu para despertar a consciência da população para os problemas ambientais que atingem a terra.” 27

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25. AB’SABER, Aziz. Educação Ambiental começa em casa. SALA DE AULA, São Paulo: Ed. Abril, n.19, p.17, abr. 1990.

26. ENCYCLOPEDIA BRITANNICA. Serviço de pesquisa. Conservacionismo: relatório nº 741. Rio de Janeiro, [1991] p.1.

27. SILVA, Eliezer Batista da. Ecologista da gravata. VEJA, São Paulo, p.

23 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Essa preocupação ambiental culmina, a nível institucional, em encontros, conferências, seminários etc., que objetivam a ampliação da Educação Ambiental. Entre os principais situam-se o Encontro de Belgrado (1975); a Primeira Conferência Intergovernamental Sobre Educação Ambiental (1977) na URSS; Conferência Intergovernamental Sobre Educação Ambiental e Treinamento (1988) em Moscou; o Seminário Latino-Americano de Educação (1988), em Buenos Aires, entre outros. Todos eles sequenciaram a Conferência de Estocolmo, na Suécia, promovida pela ONU em 1972. Esta realizou-se em função dos países industrializados terem percebido o acelerado processo de degradação ambiental, principalmente, a partir de 1960. Na ocasião, foi elaborada a Declaração Sobre Meio Ambiente, que expressa a necessidade de se adotar princípios comuns que sirvam para inspirar e orientar a humanidade na preservação e melhoria da qualidade do meio ambiente, contida no Projeto de Divulgação de Informações sobre Educação Ambiental – MEC/SEMAM/IBAMA.28 Passados quase vinte anos da realização da Conferência de Estocolmo, o Brasil sediará de 1º a 12 de junho de 1992 no Rio de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, ou ECO-92. A referida Conferência terá como objetivo discutir soluções viáveis para os problemas ambientais do Planeta sem afetar as exigências do desenvolvimento.

O evento reunirá 60 Chefes de Estado; 170 Delegações Estrangeiras; 50 Delegações Intergovernamentais; 500 Delegações Não Governamentais; 8000 Estrangeiros e 2000 brasileiros; perfazendo um total estimado de 20 mil pessoas, sem falar em 2000 repórteres que tratarão da sua cobertura.

“A Conferência do Rio de Janeiro vai reunir o maior número de Chefes de Estado da História da humanidade e os presidentes das empresas mais poderosas do mundo.

Todos vão tratar de um único assunto: como salvar o planeta. Vão assumir compromissos públicos, assinar a ‘Carta da Terra’ um documento de intenções de alcance planetário que deve resultar em mudanças históricas na maneira de o homem se relacionar com a natureza.”29

No capÍtulo relacionado com a definição do problema e os objetivos a serem alcançados, que serão vistos a seguir, discorreremos, basicamente, acerca da delimitação do problema e em que consiste a inovação proposta.

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28. REVISTA NOVA ESCOLA. Op. Cit., p.5.

29. STRONG, Maurice. A última chance. VEJA, São Paulo, n.1.184, p.7, maio 1991.

24 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

3. O PROBLEMA Atualmente, é concebida a Geografia, de acordo com BROEK como sendo a ciência do espaço social enquanto lugar de luta e objetivo de posse. O geógrafo deve aprender as características biofísicas da Terra; interessar-se profundamente pelas inter-relações entre a sociedade e o habitat; necessita ler a paisagem cultural como a expressão da atividade humana gravada na terra; inspecionar e comparar os padrões de distribuição; e formular conceitos e princípios. Todos esses meios, cada qual parte do todo, servem juntos aos propósitos da Geografia: compreender a terra como o mundo do homem, com referências particulares à diferenciação e integração dos lugares.30 As transformações decorrentes dos esforços de renovações não tiveram ressonância concomitante no ensino de Geografia nas escolas.

Especialmente, porque, o debate das questões teóricas e metodológicas, que tem caracterizado os movimentos renovadores do pensamento geográfico, ficou restrito, por longo tempo, apenas a alguns segmentos da comunidade geográfica.

A reflexão sobre o baixo rendimento dos professores de Geografia nos remete, quase totalmente, à procura das causas de tal situação. Acreditamos que os mesmos passam a ser classificados em dois níveis que se interpenetram.

O primeiro diz respeito a uma escala mais ampla e abrangente.

Corresponde à conjuntura na qual todo o ensino brasileiro está mergulhado, e onde encontramos ausência ou falta de continuidade de programas e projetos educativos (incluindo a quase total falta de apoio a pesquisa); péssimas condições de trabalho (desde o espaço físico, equipamentos, acervo bibliográfico, até os recursos humanos); baixos salários; existência de estímulo e oportunidade de reciclagem para o corpo docente e pessoal técnico-administrativo.

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30. BROEK, Jan O.M. Iniciação ao Estudo da Geografia. Rio de Janeiro: Zahar 1976, p. 109 25 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

O segundo nível refere-se, especialmente, com relação aos professores de Geografia. Temos as dificuldades enfrentadas por grande parte dos mesmos com relação a assimilação da renovação da disciplina, a qual implica ideias e propostas novas para um contingente que, durante décadas, esteve afastado dos debates teórico-metodológicos da sua disciplina, limitando-se a reproduzir o discurso geográfico tradicional. Discurso este que faz parte da sua formação e presente na quase maioria dos livros didáticos.31 Um fator importante para que se progrida em direção a uma visão mais moderna da Geografia é a difusão e adoção de padrões de ensino mais avançados e que promova o desenvolvimento do pensamento crítico. Outro fator fundamental nessa direção é a socialização da produção científica da área.

Na década de 80 registra-se um maior dinamismo na comunidade geográfica nacional, caracterizada nos encontros e congressos, realizados nas mais variadas escolas, em todo o país, e cujos temários abrem espaços para apresentações, debates e discussões sobre as novas tendências do pensamento geográfico. Simultaneamente, ocorreu um aumento nas publicações que abordaram questões de natureza teórico-metodológica, via periódicos especializados, coletânea de textos críticos, além dos anais dos diversos eventos.

Entretanto, essa produção científica não foi acessível à maioria dos professores de Geografia de 1º e 2º graus.

Observa-se que o ensino de Geografia, com raras exceções, tem ultrapassado aos aspectos da memorização, da descrição e da alienação.

Observando-se também que pouco foi conseguido no sentido de proporcionar mudanças nas escolas com relação a este ensino. Diante disto, faz-se necessário, portanto, detectar os problemas na formação do Licenciado em Geografia.

Entretanto, já se percebe esforços no sentido de renovação do ensino de Geografia com adoção, por parte de poucos professores, de publicações que difundam uma concepção dinâmica da ciência geográfica, isso tanto a nível de 1º como de 2° graus. Isto é possível a partir do confronto entre a situação ideal e a real.

Os problemas ocorridos a nível de 1º e 2º graus se refletem no 3° grau, que se constitui no receptáculo de todas as mazelas egressas dos mesmos.

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31. SPALDING, Jandira Maria Techet. O ensino da geografia na escola técnica de 2º grau.

Universidade de Passo Fundo (RS), 1990.

26 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

A situação ideal em termos de formação do professor de Geografia reside, basicamente, nas variáveis cidadania, formação cientifica e domínio do conteúdo, onde a formação profissional ou formação do cidadão se reflete através do papel da Geografia na escola e, consequentemente, na sociedade.

Destacar a cidadania como inserida neste contexto é enfatizar a sua importância numa sociedade em permanentes conflitos sociais, e a Geografia funcionaria com um dos instrumentos para o seu desenvolvimento. A dificuldade, é, no entanto, conseguir o devido reconhecimento e a efetiva prática pedagógica que situe a ciência geográfica como instrumento de análise crítica da sociedade.

A formação científica e o domínio do conteúdo, apesar dos esforços de alguns profissionais do ensino, são o reflexo de toda a política voltada para a educação, ou seja, é um problema conjuntural e também estrutural, sobretudo se levarmos em conta a decadência do ensino e o sucateamento das universidades.

Cabe, portanto, ao professor, um conhecimento crítico da sociedade, uma nova concepção de mundo. Essa nova concepção de mundo vai exigir do professor de Geografia, de hoje, conforme aponta MARIA TEREZA SOUSA CRUZ, também uma outra posição frente aos conteúdos que leciona, que são frutos daquela categoria da sociedade detentora do saber. Logo, o conteúdo passa a ser instrumento de poder nas mãos de poucos.32 A Educação Ambiental, como uma dimensão dada ao conteúdo e a prática pedagógica, orientada para a reflexão crítica dos problemas concretos do ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade, se faz necessária dentro da abordagem geográfica. As suas finalidades estão baseadas na compreensão de que a totalidade do ambiente é resultante do processo de interação entre seus diversos componentes e que o conhecimento desses processos é indispensável para o uso racional dos recursos naturais.

_________________________

32. CRUZ, Maria Tereza Sousa. A Geografia e a História na formação profissional. I Encontro de Estudos Sociais do Norte/Nordeste das Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, Aracaju: 1990, p. 2.

27 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Desta ótica, esperamos que a Educação Ambiental auxilie na formação da conscientização do homem como elemento da natureza/sociedade, capaz construir seu ambiente e contribuir para a manutenção dos ambientes das demais espécies, que ocupam a biosfera; que estimule a formação de uma consciência nacional capaz de identificar a interdependência existente entre o desenvolvimento econômico e a presença, disponibilidade e acesso aos recursos naturais; que mostre as inter-relações econômicas, sociais, políticas e ecológicas entre os diversos países, cujas decisões e comportamentos têm consequências planetárias. É, também, finalidade da Educação Ambiental, estimular o sentimento de responsabilidade e solidariedade entre os povos de todas as Nações. É, finalmente, oferecer meios que favoreçam a participação responsável e eficaz da população na concepção e aplicação das decisões que põem em jogo a qualidade do ambiente no todo ou em partes.

Enfim, a integração almejada com relação a Geografia e Educação Ambiental ultrapassa os conteúdos dominantes na quase totalidade das instituições de ensino – o convencional –, exigindo, portanto, a criação e adoção de um conteúdo inovador, consistindo basicamente, em dotar o ensino de Geografia de conceitos, informações, discussões e críticas sobre os aspectos estruturais da sociedade e as formas como a mesma se apropria da natureza.

Nesse contexto, ainda, insere-se a questão do livro didático, ou seja, de que forma o relacionamento entre a Geografia e a Educação Ambiental está sendo encarada pelos professores e/ou autores dos livros didáticos.

A esse respeito, o estudo do professor JACOB KEIN, da UFRJ, “ao analisar 22 livros didáticos adotados pelas escolas do Rio de Janeiro, (...) chegou à conclusão de que a questão ecológica e ambiental, quando não é tratada de forma ‘inexpressiva’ se apresenta nos livros ‘com tendência negativa ao equilíbrio ambiental’. Ele constatou ainda, que os preconceitos e ações predatórias, extrativistas e utilitaristas contra a natureza, são valorizados pelos livros didáticos ‘(...)”. NOVA ESCOLA, 1988: (17/17).

Toda esta discussão em torno da problemática envolvendo uma proposta de ensino integrado é o ponto de partida para o alcance dos objetivos, constantes da parte seguinte e a este capítulo.

28 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

3.1 – Objetivos

Verificar a viabilidade e os efeitos da introdução da Educação Ambiental no ensino de Geografia, na 1 a série do 2o grau da Escola Agrotécnica Federal de São Luís (MA), focalizando: • •

a implantação desta nova proposta entre os estudantes, investigando a sua aceitação para com esta abordagem; o resultado em termos de aprendizagem do aluno acerca da inovação proposta.

O trabalho de pesquisa da inovação proposta, que foi objeto de nossa experiência, envolveu aspectos metodológicos constando de diversas etapas, tais como: a descrição do tratamento, o delineamento, a coleta de dados e a sua consequente análise. Quando da abordagem da coleta de dados serão tecidas considerações sobre a amostra, e, sobre elaboração e aplicação dos instrumentos.

29 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

4. O CAMINHO METODOLÓGICO No estudo em referência, trata-se de uma inovação curricular válida – integração da Educação Ambiental com Geografia – necessitando, no entanto, de experiências (ou estudos) que comprovem sua importância ou benefícios para a melhoria da aprendizagem do aluno. Envolve uma ideia que, em termos práticos, ainda não tem muitos estudos e pesquisas que comprovem a sua viabilidade, mérito e relevância. Tal preocupação residiu no fato de que as conclusões, aparentemente óbvias, têm que ser testadas, para que seja comprovada sua real exequibilidade. Tais preocupações são típicas da fase de implantação de uma inovação. Os resultados advindos dessa experiência tornariam evidente a capacidade dessa ideia ser viável ou não.

Nesse estudo foi verificado a diferença dos efeitos entre duas propostas – a convencional e a integrada. Para isso utilizamos 4 (quatro) turmas da 1a série do 2o grau da Rede Pública de Ensino – Escola Agrotécnica Federal de São Luís – e que normalmente estudam a disciplina Geografia. Duas turmas foram submetidas a um novo programa, introduzindo elementos de Ecologia.

Estas passaram a integrar o Grupo Experimental. Nas outras turmas não ocorreram alterações na programação. Desse modo, esses alunos passaram integrar o Grupo de Controle. No final dessa experiência houve uma comparação dos grupos com relação aos seguintes aspectos: a) aprendizagem em relação a conteúdos de Geografia; b) aprendizagem em relação a conteúdos de Ecologia; c) interesse do aluno: percepção destes em relação à Relevância/Utilidade da disciplina Geografia e a preferência do aluno pela Geografia relativa a outras disciplinas que compõem a grade curricular na sua parte geral. Os dados resultantes da experiência foram analisados, computando dois índices, a média e o índice de ganho, baseados nas diferenças entre pré e pós-testes.

4.1 – Descrição do Tratamento

A natureza do estudo, apesar da utilização de um delineamento experimental, constitui-se, na verdade, um estudo exploratório no qual foi feita a avaliação de uma proposta curricular, desenvolvida ao longo de dois bimestres, mais precisamente duas unidades do programa em aproximadamente, 30 (trinta) 30 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

horas-aula, número de aulas este, que foram julgadas suficientes para detectar os efeitos a partir dos resultados da referida experiência.

A experiência a que estamos fazendo referência envolveu dois grupos: o Experimental e o de Controle. Em ambos, é importante frisar, não se faz necessário proceder qualquer alteração significativa, a menos com relação à integração de conteúdos de Ecologia no Grupo Experimental. Portanto, nem mesmo a carga horária foi modificada, bem como o programa não precisou ser amputado.

O Grupo Experimental é o grupo onde procedemos a inovação, isto é, onde ocorreu a introdução de conteúdo ligado à questão ambiental. Convém salientar, entretanto, que ocorreu uma integração curricular, simultaneamente à exploração dos conteúdos previstos na programação da disciplina. O Quadro Demonstrativo em anexo, evidência os tópicos da Geografia em que houve a referida integração.

Por sua vez, o Grupo de Controle, ou aquele onde não ocorreu qualquer tipo de intervenção, limitou-se a receber os conteúdos constantes da programação da disciplina para os dois bimestres, sem, no entanto, conhecer quaisquer tipos de introdução de conteúdos, portanto, predominou a proposta de ensino convencional.

Agindo assim, utilizando um Grupo Experimental (inovador) e um Grupo de Controle (convencional) tornou-se possível detectar até que ponto os objetivos da experiência foram alcançados.

4.2 – O Delineamento

Inicialmente, tecendo comentários acerca das variáveis, ou seja, as relações de causa (variável independente) e efeito (variável dependente), destacamos que, no caso desta experiência, tivemos várias variáveis dependentes em relação a uma só variável independente.

A variável independente foi a proposta de ensino de Geografia, ou seja, ela se define, em duas propostas de ensino – a convencional e a integrada, para serem comparadas entre si.

As variáveis dependentes foram os resultados ou efeitos do emprego das propostas de ensino da Geografia, evidenciadas a seguir: 31 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

a) Atitudes com relação à Geografia como uma disciplina, por parte dos alunos (basicamente o interesse do aluno pela disciplina); b) A aprendizagem de Geografia, bem como de Ecologia.

Foram levantadas as seguintes hipóteses: 1) Estudantes de Geografia que utilizam a proposta integrada tornam-se mais interessados, mais motivados, enfim mais satisfeitos do que aqueles que aprendem via proposta convencional; 2) A aprendizagem do Grupo Experimental ocorre melhor que no Grupo de Controle.

Colocando estas hipóteses na forma nula, temos: 1) Não há diferença no grau de interesse entre os estudantes que aprendem pela proposta integrada e pela proposta convencional; 2) Não há diferença na aprendizagem entre os estudantes que aprendem pela proposta integrada e pela proposta convencional.

Os procedimentos utilizados para verificação dessas hipóteses voltaram-se, basicamente, para a relação de antecedência (variável independente) e consequência (variável dependente). Sem, contudo, esquecer do controle de circunstâncias e variáveis, que de algum modo forma, vieram intervir na relação de causa e efeito.

Ratificando o fato de não se tratar de um experimento no “stricto sensu” da palavra, mas, de uma avaliação, foram utilizados, basicamente, dois grupos: o Grupo de Controle e o Grupo Experimental, com vista a garantir a validade interna.34 Em relação aos pré-testes, ainda, estes foram utilizados para avaliar um possível conhecimento do conteúdo que seria ministrado ao longo de dois bimestres seguidos, envolvendo, desta forma, conteúdos específicos de Geografia e aqueles relacionados a Ecologia e Educação Ambiental, sem falar nos testes de Atitudes com relação ao ensino de Geografia. A necessidade do préteste no estágio inicial do estudo será também associada ao conhecimento, por parte do pesquisador, do comportamento de entrada do aprendiz, tanto à nível de Grupo Experimental quanto de Controle. _________________________

34. CAMPBEL, Donald Thomas. Delineamentos experimentais e quase experimentais de pesquisa; tradução de Renato Albert T. Di Dio – São Paulo: EPU: EDUSP, 1979. P.25.

32 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

HARTLEY e DAVIES, entretanto, lembram que os pré-testes podem ter outra função, mesmo que não tenham sido concebidos para isso: eles ensinam na medida em que aumentam a sensibilidade do estudante para a situação de aprendizagem, alertando-o para os problemas ou fatos que ele desconhecia, ou, simplesmente, para os quais não estava atento. Usualmente, um pré-teste é composto de uma série de questões, abrangendo os pontos principais do conteúdo que deverá ser aprendido. Além do conteúdo informativo, procura-se avaliar habilidades que o aluno deve possuir, em geral de acordo com uma taxionomia previamente escolhida.35 A importância do pré-teste está associada à avaliação final que foi feita da aprendizagem. Os seus resultados foram comparados com os do pós-teste, que no caso específico do nosso estudo, constou das mesmas questões para ambos os grupos.

A validade interna assegura que os resultados obtidos sejam realmente o resultado daquela ação e não devido à interferência de outros fatores.

Por outro lado, a validade externa permite as condições de generalização, através das quais, sabe-se até que ponto podemos estender os resultados obtidos para o universo, para a população envolvida na pesquisa. Entretanto, não pretensão neste estudo de generalizar os resultados para além da experiência.

No que concerne, particularmente, a esta parte da pesquisa, sobre tudo com relação ao seu alcance ou tamanho do esforço que será empreendido, necessário se faz caracterizar, que a pesquisa em questão envolve a idealização de uma inovação e, bem assim, um desenvolvimento, implantação em pequena escala e avaliação, dessa inovação.

A pesquisa em referência surge em contraposição a outras pesquisas do tipo experimental que envolvem, basicamente um estudo de variáveis dentro de uma situação especialmente criada como laboratório de observação. Em outras palavras, este estudo está voltado para avaliar a utilização de uma inovação e suas consequências de interesse. Inclui-se aqui os problemas com relação ao tempo destinado à experiência, bem como a sua implantação.

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35. HARTLEY, J. & DAVIES, I.K. Preinstrucional Strategies: The Role of Pre-teste, Behavioral Objetives, Overvioenisand Advance organizers. Revien of Educational Research. 46 (2): 239-265, 1979, p.94.

33 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

4.3 – Coleta de Dados

4.3.1 – Amostra

A amostra considerada para efeito dos procedimentos exigidos pela investigação, foi constituída por alunos da 1a série do 2ª grau, em uma escola da Rede Pública de ensino da cidade de São Luís, Capital do Estado do Maranhão, mais precisamente a Escola Agrotécnica Federal de São Luís, em seus turnos matutino e vespertino, num total de 4 (quatro) turmas. A opção pelo envolvimento de quatro turmas se deu em função da sua maior representatividade e, bem assim, pelo atendimento da relação entre o que foi mais desejável metodologicamente em comparação com o que foi mais viável praticamente.

Pelo fato de trabalharmos com apenas 1 escola, eliminou-se o seu crucial problema de equivalência, ou seja, se tivéssemos trabalhado com quatro, por exemplo, teríamos que ter certeza que as pertencentes ao Grupo Experimental (GE), teriam as mesmas características das integrantes do Grupo de Controle (GC), para que não fosse criada vantagem nem desvantagem, tanto para o GE, quanto para o GC. Por outro lado, reduziu-se a investigação a um estudo de caso em uma situação específica não havendo pretensões de generalizações a partir deste estudo.

Com relação ao número de docentes e discentes envolvidos no estudo, necessário se faz esclarecer que o pesquisador foi o único docente do experimento, onde se eliminou, com isso, o problema da equivalência entre os professores. Os alunos envolvidos perfazem um total de mais ou menos 160 (cento e sessenta).

4.3.2 – Instrumentos: elaboração e aplicação

Esta fase da metodologia diz respeito aos meios, através dos quais, medimos, entre outras coisas, interesse e aprendizagem.

Ao longo dos dois bimestres em que se desenvolveu a experiência, vários instrumentos foram aplicados com a intenção de alcançar os objetivos da mesma. Estes foram cuidadosamente elaborados e aplicados sob a forma de préteste (fase anterior à experiência) e pós-teste (fase posterior). Nos mesmos constavam questões semelhantes para ambos os grupos.

34 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Quatro foram os instrumentos elaborados para a aplicação nos grupos envolvidos no estudo: dois testes envolvendo conhecimentos específicos de Geografia; um teste envolvendo conteúdos de Ecologia e um último, envolvendo preferência dos alunos por disciplinas constantes da grade curricular, e também atitudes do aluno para com a disciplina Geografia, com ênfase para relevância/utilidade e interesse.

No que se refere especificamente nos testes de Geografia, estes constaram, cada um, de 20 (vinte) questões entre objetivas e subjetivas (em anexo). A razão pela qual nos levou a aplicar dois testes de conhecimento de Geografia no pré-teste, justifica-se pelo fato dos mesmos incluírem os conteúdos que seriam ministrados ao longo de toda a experiência. Desse modo, pudemos comparar as respostas dadas aos mesmos, quando da realização do pré-teste.

Portanto, um dos testes foi aplicado ao final do 1º bimestre do estudo, após terem tomado conhecimento do conteúdo: e o outro, ao final da experiência.

Salientamos que em ambos os grupos tudo ocorreu da mesma forma em termos de procedimento.

No que diz respeito aos testes que continham quesitos ligados à questão ambiental, todos esses foram objetivos, e totalizaram a um número de 19 (dezenove) questões (em anexo). O pós-teste, correspondentes a estas questões, ocorreu da seguinte forma: 10 (dez) questões foram aplicadas ao final da 1a unidade da experiência e as 9 (nove) restantes, ao final do estudo.

O questionário envolvendo a preferência por disciplina, bem como as atitudes dos alunos em relação à disciplina Geografia (em anexo) foi disposto da seguinte forma: a primeira questão pedia aos alunos que mostrassem por ordem de preferência a disciplina com a qual se identificava (de 0 a 10); a 2 a estava ligada à demonstração do aluno para com a disciplina em termos de relevância e utilidade; enquanto que a terceira inquiria o aluno com relação ao interesse. Este questionário também foi aplicado no início e ao final da experiência.

Os testes de Geografia e de Ecologia, assim como o questionário, todos aplicados antes e depois da experiência, citados nos parágrafos anteriores, estão incluídos no anexo II. Reiterando os procedimentos da coleta de dados, tomamos por base o ano letivo para situar o início da experiência, que ocorreu precisamente quando começou o 2º bimestre do ano em curso. Nos primeiros encontros demos a aplicação de pré-teste, envolvendo questões específicas de Geografia, quesitos ligados a Ecologia e/ou Educação Ambiental, bem como questionários de atitudes em relação ao ensino de Geografia, em todas as turmas, tanto no Grupo Experimental quanto no Grupo Controle.

35 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Os pós-testes de questões específicas de Geografia, bem como daquelas ligadas à Ecologia, foram aplicadas à medida que os conteúdos correspondentes fossem repassados aos alunos, acompanhando o calendário de provas da Instituição de Ensino, onde a experiência estava sendo feita.

Esses procedimentos facilitaram a testagem dos resultados cognitivos e afetivos, que envolveram a comparação entre o Grupo Experimental e o Grupo de Controle em pré e pós-teste. Estes estiveram voltados para a verificação do estágio em que se encontravam os alunos envolvidos no estudo em seus respectivos grupos, na fase anterior (pré-teste) e posterior (pós-teste) à pesquisa.

O pré-teste, para ver se os grupos eram realmente equivalentes e ambos para verificar a aprendizagem comparativa dos Grupos Experimentais e de Controle.

4.4 - Análise dos Dados

Trata-se da etapa posterior a aplicação dos instrumentos. Os dados obtidos, através do levantamento, foram colocados, para análise, em diversas tabelas preparadas, como consta do capítulo de Resultados, e devidamente interpretados.

Detalhando a forma de análise dos dados resultantes de cada um dos instrumentos, aqueles que envolveram conhecimentos de Geografia e de Ecologia compreenderam, inicialmente, a tabulação dos escores do pré-teste e pós-teste em seus respectivos grupos, ou seja, as turmas A e D (Grupo Experimental) e B e C (Grupo Controle).

Em um segundo momento, computamos o percentual de acertos de cada um dos grupos em relação às questões específicas de Geografia e de Ecologia. Em seguida, agrupamos esses acertos em tabelas isoladas com relação a cada um dos grupos, em pré e pós-teste, conforme as tabelas no capítulo seguinte.

Por último, resumimos estes percentuais de acertos de Geografia e Ecologia para uma outra tabela. A reunião destes dados individualizados, por conteúdos, facilitou o agrupamento dos dados para que encontrássemos através das médias do pré-teste e do pós-teste, o ganho possível, o ganho real, e o índice de ganho. O ganho possível refere-se à diferença entre o pré-teste e o máximo que o aluno poderia alcançar, de acordo com a fórmula (X – X Pré). O ganho real, compreende a diferença entre a nota do pré-teste e a nota do pós-teste, expresso

36 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

na fórmula ( X Pós – X Pré). Por sua vez, o índice de ganho é encontrado através da divisão do ganho real pelo ganho possível. Índice de ganho = Xpós – Xpré Xmax – Xpré O julgamento dos alunos, com relação a preferência ocorreu da seguinte forma: foram atribuídos pontos para cada disciplina de acordo com a preferência de lugares que os alunos atribuíram. Agrupamento das respostas e consequente tabulação foi feita de forma definitiva de acordo com o resultado de cada grupo em pré e pós-teste. Por fim, todos os pontos foram somados, obtendo os percentuais.

Com relação ao questionário, envolvendo perguntas sobre relevância/utilidade e interesse, as respostas foram tabuladas levando-se em conta os Grupos em pré e pós-teste e seus respectivos percentuais.

Ratificamos que os resultados da experiência e a discussão em torno dos mesmos estão no capítulo seguinte.

37 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

5. RESULTADOS E DISCUSSÕES A interpretação dos dados computados e tabulados levaram aos resultados apresentados a seguir.

Os resultados com relação à aprendizagem de Geografia estão na tabela 1.

Cabe notar que há pouca diferença entre os dois grupos, seja em relação ao pré-teste ou ao pós-teste.

Em se tratando do Ganho Possível, Ganho Rela e Índice de Ganho, com relação à aprendizagem de Geografia os números estão agrupados na tabela 2.

Tabela 1 – Média dos 2 grupos no pré e pós-teste (Geografia) .

GRUPO

EXPERIENTAL

CONTROLE

Pré-Teste

2,95

2,93

Pós-Teste

7,12

7,34

TESTE

Tabela 2 – Ganho Possível, Ganho Real e Índice de Ganho (Geografia) .

GANHO/ÍNDICE

ÍNDICE DE GANHO (%) GANHO REAL GANHO POSSÍVEL

GANHO POSSÍVEL

GANHO REAL

(10 – X PRÉ)

(X PÓS – X PRÉ)

Experimental

7,05

4,17

59%

Controle

7,07

4,41

62%

GRUPO

38 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Outra vez, os Índices de Ganho no caso dos dois grupos não demonstram grande diferença entre si. À nível da aprendizagem, envolvendo os conhecimentos de Ecologia as médias estão reunidas na tabela 3.

Neste caso, devemos observar que o grupo experimental superou o outro grupo em relação a desempenho pós-teste.

Tomando por base as medidas obtidas em ambos os testes, chegaremos ao Ganho Real, Ganho Possível e Índice de Ganho que estão agrupados na tabela 4.

De certa forma, os resultados nas tabelas 1 e 2 podem ser consideradas não surpreendentes, tendo em vista o fato de os alunos dos dois grupos terem estudado o mesmo conteúdo, ao longo da realização da experiência, no caso específico da aprendizagem de Geografia. No que se refere à aprendizagem de Ecologia, não ocorreu o mesmo, e os resultados foram maiores no grupo em que ocorreu a intervenção e, por conseguinte, menores no Grupo de Controle, ou seja, o grupo em que não ocorreu a intervenção de conteúdos ecológicos (Tabelas 3 e 4).

Tabela 3 – Média dos 2 grupos no Pré e Pós-teste (Ecologia) .

GRUPO

EXPERIENTAL

CONTROLE

Pré-Teste

4,15

4,47

Pós-Teste

7,78

4,70

TESTE

Tabela 4 – Ganho Possível, Ganho Real e Índice de Ganho (Ecologia) .

GANHO/ÍNDICE

ÍNDICE DE GANHO (%) GANHO REAL GANHO POSSÍVEL

GANHO POSSÍVEL

GANHO REAL

(9 – X PRÉ)

(X PÓS – X PRÉ)

Experimental

4,85

3,63

74%

Controle

4,53

0,23

5%

GRUPO

39 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

As tabelas 5 e 6 evidenciam os resultados obtidos pelas várias disciplinas que compõem a grade curricular da 1a série do 2° grau, com relação à preferência que os alunos teriam pelas mesmas no Grupo Controle e Grupo Experimental em pré-teste e pós-teste, respectivamente.

No Grupo de Controle, a nível de pré-teste Geografia, obteve o 1o lugar com 456 pontos de um total de 3408 possíveis, portanto, 13,3%. O mesmo acontecendo com relação ao pós-teste. Neste, a 1a colocação obtida pela disciplina Geografia alcançou 519 pontos de um total de 3301, portanto, 15,7%.

No que diz respeito ao Grupo Experimental, no pré-teste, a disciplina Geografia alcançou 473 pontos de um total de 3776, o equivalente a 12,5%. No pós-teste, os 14,7% de alunos que optaram por Geografia em 1 o lugar, corresponde a 488 pontos de um total de 3312.

Infere-se que a preferência de ambos os grupos pela Geografia no 1 o lugar, em ambos os testes, foi mais ou menos a mesma, comparando-se os pontos obtidos e o total de pontos em cada um dos testes.

Os resultados com relação à Relevância/Utilidade e interesse pela disciplina Geografia, tanto a nível de pré-teste quanto de pós-teste, no Grupo de Controle, estão agrupados nas tabelas 7 e 8.

Tabela 5 – Quadro demonstrativo da preferência dos alunos em relação às disciplinas da grade curricular (Grupo de Controle) PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

TOTAL DE PONTOS

POSIÇÃO

TOTAL DE PONTOS

POSIÇÃO

L. Portuguesa

395

2o

295

7o

L. Brasileira

261

10o

243

10o

Matemática

337

5o

305

6o

Geografia

456

1o

519

1o

História

378

3o

366

3o

Química

332

6o

325

4o

Biologia

354

4o

320

5o

E.M.C

291

8o

280

8o

E. Artística

278

9o

266

9o

Prog. de Saúde

326

7o

382

2o

DISCIPLINA

40 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Tabela 6 – Quadro Demonstrativo da preferência dos alunos em relação às disciplinas da grade curricular (Grupo Experimental) PRÉ-TESTE DISCIPLINA

PÓS-TESTE

TOTAL DE PONTOS

POSIÇÃO

TOTAL DE PONTOS

POSIÇÃO

L. Portuguesa

411

3o

316

6o

L. Brasileira

373

10o

199

10o

Matemática

344

8o

306

7o

Geografia

473

1o

488

1o

História

382

5o

352

5o

Química

366

6o

355

3o

Biologia

440

2o

353

4o

E.M.C

361

7o

305

8o

E. Artística

334

9o

214

9o

Prog. de Saúde

392

4o

424

2o

As tabelas 7 e 8 mostram o grande interesse do Grupo de Controle pela disciplina, tanto antes como depois do período da experiência.

No Grupo Experimental à nível de Relevância/Utilidade os dados obtidos foram os seguintes: 55,07% dos alunos acharam a disciplina altamente relevante/útil; 42,02% relevante/útil e 2,89% pouco relevante/útil; isto com relação ao pré-teste. No pós-teste os alunos que acharam a disciplina altamente relevante/útil corresponderam a 58,33%, enquanto relevante/útil e pouco relevante/útil, 40% e 1,66%, respectivamente, conforme a tabela 9.

A nível do interesse pela disciplina no Grupo Experimental em pré-teste, 1,44% acharam a disciplina desinteressante; 2,89% pouco interessante; 44,92% interessante e 50,72% muito interessante. No pós-teste, os alunos posicionaramse com referência ao interesse de forma dividida, onde 50% acharam a disciplina muito interessante e 50% interessante, de acordo com a tabela 10.

41 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Observando-se as tabelas 9 a 10, também podemos inferir que o Grupo Experimental mostra um bom grau de interesse na disciplina antes e após a experiência, não sofrendo grandes alterações.

Numa análise particular a este instrumento, verificarmos então, que os percentuais com relação aos dois grupos e aos dois testes não evidenciam grandes diferenças.

Os resultados, em relação à atitude, são surpreendentes. A impressão que se tem, a primeira vista, é que os ensinamentos de Ecologia não estão interessando nada. Entretanto, surge uma dúvida, levando-se em conta que talvez os alunos já tinham uma boa imagem da disciplina. Nesse sentido, cabe avaliar se realmente sua imagem era boa ou foi devido à interferência de outro fator, tendo em vista os alunos terem tomado parte da experiência após um bimestre de convívio com o professor e com a disciplina, na escola.

Quanto à mudança da atitude das turmas, em relação a seu interesse pela disciplina de Geografia, os resultados também mostram que as preferências em ambos os casos permanecem o mesmo entre o pré e o pós-teste. Porém, é interessante observar que as preferências em ambos os casos já se mostravam favoráveis à Geografia na ocasião do pré-teste, sendo que no pós-teste a predileção não mudou para outra disciplina. Desta forma, não é possível inferir até que ponto o tratamento influiu nessa opção pela Geografia, dada a situação em relação ao pré-teste como também a não diferença entre os Grupos de Controle e Experimental. Ou seja, estes resultados são inconclusivos.

42 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Tabela 7 – Relevância/Utilidade da disciplina Geografia (Controle) PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

CARACTERIZAÇÃO No

%

No

%

-

-

-

-

Pouca Relevância/Utilidade

02

3,22

01

1,66

Relevante/Útil

21

33,87

10

31,66

Altamente Relevante/Útil

39

62,92

40

66,66

TOTAL

62

100

60

100

Sem Relevância/Utilidade

Tabela 8 – Interesse dos alunos pela disciplina Geografia (Controle) PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

CARACTERIZAÇÃO No

%

No

%

Muito interessante

48

77,41

45

75,0

Interessante

14

22,58

15

25,0

Pouco interessante

-

-

-

-

Desinteressante

-

-

-

-

62

100

60

100

TOTAL

43 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Tabela 9 – Relevância/Utilidade da disciplina Geografia (Experimental) PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

CARACTERIZAÇÃO No

%

No

%

-

-

-

-

Pouca Relevância/Utilidade

02

2,89

01

1,66

Relevante/Útil

29

42,02

24

40

Altamente Relevante/Útil

38

55,07

35

58,33

TOTAL

69

100

60

100

Sem Relevância/Utilidade

Tabela 10 – Interesse dos alunos pela disciplina Geografia (Experimental) PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

CARACTERIZAÇÃO No

%

No

%

Muito interessante

35

50,72

30

50,0

Interessante

31

44,92

30

50,0

Pouco interessante

02

2,89

-

-

Desinteressante

01

1,44

-

-

TOTAL

69

100

60

100

44 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Surgem duas possíveis explicações para que possamos chegar a conclusões mais acertadas. A primeira refere-se ao fato de os alunos terem demonstrado a preferência pela disciplina em ambos os grupos, para agradar o professor ou até por intimidação, temendo represálias. Uma outra hipótese envolve a própria empatia dos alunos com o professor e vice-versa. Estas explicações foram levantadas porque ficaria impossível justificar os resultados da forma em que estão.

Para resolver o impasse foi considerada uma possível interferência de outros fatores que não sejam conteúdos da disciplina nos resultados do pré-teste.

Lembramos que o professor foi um fator comum entre os dois grupos, e a preferência poderia ter sido pelo fator personalidade do professor.

Um dos aspectos que pode ter influenciado no resultado foi o fato também de o próprio professor ter aplicado o questionário dentro da própria disciplina, culminando com o resultado até aqui. Embora advertindo que não se trata de uma diferença significativa, comparando o Grupo Controle em relação ao Grupo Experimental. Portanto, uma pequena diferença, ou seja, um ligeiro ganho para o Grupo Controle.

Optamos por uma sondagem ou aprofundamento com relação a alguns aspectos. Desse modo, decidimos voltar para os grupos nas respectivas turmas, a fim de falar aos alunos do resultado da experiência, na qual a Geografia obteve a primeira colocação. Esta preferência teria que ser manifestada a partir de um motivo principal.

Portanto, nesta fase da experiência, optamos por dois procedimentos.

O primeiro, foi utilizar um outro professor para aplicar novamente o teste de preferência, para que o referido teste fosse comparado com o pós-teste. De preferência um professor neutro, ou seja, que não trabalhasse com a turma. O outro procedimento envolveu a aplicação de questionário sobre o interesse pelo ensino de Geografia, para descobrir a que se devia a preferência do aluno, perguntando também que o mesmo indicasse os conteúdos preferidos. Na verdade, estes dois procedimentos não são objetivos da pesquisa, mas achamos interessante em termos de mensuração de atitudes dos alunos e de confiabilidade de preferência. Obtivemos os seguintes resultados: no questionário aplicado por um professor neutro ocorreu a confirmação de Geografia em 1 o lugar nesta aplicação suplementar, mais ou menos nos mesmos percentuais que o pós-teste de ambos os grupos. (Tabela 11)

45 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Tabela 11 – Quadro Demonstrativo da preferência dos alunos em relação às disciplinas da grade curricular. Teste de Preferência aplicado por professor neutro GRUPO/PONTOS/ POSIÇÃO

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROLE

DISCIPLINA

A

D

TOTAL

PÓS

B

C

TOTAL

PÓS

L. Portuguesa

82

123

205

10o

145

100

245

8o

L. Brasileira

118

128

246

8o

105

144

219

10o

Matemática

109

130

239

9o

200

162

362

6o

Geografia

261

173

434

1o

244

240

484

1o

História

183

137

320

4o

184

190

378

4o

Química

176

161

337

3o

210

166

376

5o

Biologia

150

145

295

6o

242

151

393

3o

E.M.C

175

144

319

5o

143

169

312

7o

E. Artística

139

121

260

7o

90

149

239

9o

Prog. de Saúde

256

168

424

2o

197

260

457

2o

Quanto ao segundo conjunto de questões, essas tentaram identificar o que os alunos gostaram dentro do ensino de Geografia, envolvendo a metodologia, o professor e o conteúdo; bem como particularizando o conteúdo programático onde incluímos os diversos assuntos constantes da programação para o período da experiência, entre os quais incluiu-se a Ecologia.

Elas mostram que o fator professor, provavelmente, foi o fator decisivo na boa avaliação da disciplina, pelos dados apresentados de acordo com os resultados contidos nas tabelas. Isto explica o quadro anterior, ou seja, o porquê da preferência pela Geografia. Por outro lado, a Ecologia foi considerada o tópico, a área mais interessante dentro do programa, por parte do Grupo Experimental, acontecendo o contrário com o Grupo Controle, em função do mesmo não ter visto Ecologia especificamente. Desta forma, podemos inferir que a introdução da Ecologia obteve uma reação positiva no Grupo Experimental. (Tabela 12)

46 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Não podemos afirmar que haja efeitos de Ecologia e a integração almeja, no sentido de estar contribuindo para o interesse dos alunos para com o ensino de Geografia. Não temos elementos para dizer que esta integração desperta mais interesse nos alunos ou não. O interesse foi igual e foi devido a um terceiro fator, de tal forma que, neste particular da pesquisa, não podemos chegar a uma conclusão favorável ao efeito do tratamento no interesse do aluno. Em outras palavras, ao construirmos esse instrumento, pensamos na preferência do aluno como um indicador de seu interesse. Esta, na verdade, depende de vários fatores, e neste caso foi um indicador de seu interesse mais pelo professor, do que pela metodologia ou conteúdo, tal como evidenciado no instrumento posterior que foi o segundo questionário de sondagem.

Resumindo os resultados: 1) Quanto à aprendizagem na Geografia, os Grupos Experimentais e de Controle demonstram pouca diferença entre si, ficando o Grupo de Controle ligeiramente superior em termos de Índice de Ganho.

2) Quanto à aprendizagem na Ecologia, o Grupo Experimental superou o Grupo de Controle, demonstrando um Índice de Ganho muito superior.

3) Em relação ao impacto nas atitudes das duas turmas, houve resultados inconclusivos em primeiro momento quanto ao interesse dos alunos pela Geografia, pois as duas turmas demonstraram uma constante preferência, seja entre si ou seja entre pré e pós-teste. Porém, uma posterior sondagem revelou que: i) esta preferência foi devido à personalidade do professor mais que o conteúdo, e ii) em relação aos conteúdos específicos, o Grupo Experimental demonstrou interesse maior (1o lugar) na Ecologia do que o outro grupo (3o lugar).

4) Quanto à viabilidade dessa integração, foram registradas as observações do pesquisador em diários sobre a experiência no decorrer do processo, e as inferências estão no capítulo seguinte.

47 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

Tabela 12 – Preferência no ensino de Geografia e Interesse por Conteúdo Programático, respectivamente 1ª Pergunta: O que mais você gostou no ensino de Geografia?

TURMA/GRUPOS

OPÇÕES A Metodologia Empregada A Pessoa do Professor O Conteúdo Programático

A

D

GRUPO EXPEMETAL

NO

SUBTOTAL

NO

SUBTOTAL

NO

29

09

25

04

54

29

16

25

08

54

29

04

25

13

54

TOTAL % 13 24,07 24 44,4 17 31,48

B

C

GRUPO CONTROLE

P O S

NO

SUBTOTAL

NO

SUBTOTAL

NO

3O

26

07

34

06

60

1O

26

12

34

16

60

2O

26

07

34

12

60

TOTAL % 13 21,06 28 46,6 19 31,6

P O S 3O 1O 2O

2º Pergunta: Do conteúdo programático, visto até o presente momento, o que você achou mais interessante?

Clima, vegetação, relevo e hidrografia Aspectos humanos (população) Conteúdos ligados À Ecologia

29

06

25

09

54

29

03

25

02

54

29

20

25

14

54

15 27,7 05 9,25 34 62,9

2o

26

15

34

13

60

3o

26

06

34

12

60

1o

26

05

34

09

60

28 46,6 18 30,0 14 23,3

1o 2o 3o

48 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

6. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 6.1 – Considerações Conclusivas

A guisa de conclusões, podemos atestar, de acordo com os resultados obtidos, em relação à aprendizagem em Geografia, que a experiência não demonstrou um efeito favorável ao ensino integrado.

Ao que tudo indica a não diferenciação na aprendizagem sofreu outras influências tais como: o professor, condições ambientais, entre outras.

Quanto à aprendizagem em Ecologia, porém, o grupo em que houve intervenção demonstrou um algo Índice de Ganho (74%).

Por outro lado, os resultados em relação ao interesse do aluno foram inconclusivos nesta experiência devido à interferência do fator professor. Mesmo assim, observamos que houve um bom nível de aceitação dos conteúdos novos (ecológicos) pelo Grupo Experimental. Desse modo, pergunta-se; no caso de não ter ocorrido tal interferência, será que haveria diferença no nível de interesse dos alunos em favor do novo currículo? Esta indagação deveria ser respondida em futuras experiências deste tipo. Daí a importância de uma continuada avaliação da proposta de ensino intergrado.

Julgamos positivos os resultados à medida que constamos a viabilidade da experiência.

Ao longo da fundamentação teórica, constante deste trabalho, discorremos sobre os vários aspectos atrelados à questão educacional, entre as quais destacamos a formação do professor, o livro didático e a interdisciplinaridade. Tais questões que constaram da fundamentação, necessitam ainda de uma reflexão baseada na observação e acompanhamento no decorrer de outras experiências.

Considerações sobre os registros verificados no decorrer do estudo são aqui colocadas, destacando-se aquelas com referência aos Grupos de Controle e Experimental, quando ocorreu o mesmo grau de dificuldade dos alunos 49 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

em responder os pré-testes. Demonstraram um desconhecimento do assunto – Geografia e Ecologia – resultando, por conseguinte, na ausência de resposta a muitas das questões dos referidos testes, assim como certa insegurança nas respostas.

No que se refere particularmente ao Grupo de Controle, constatamos, ao longo da experiência, que alguns mostraram-se curiosos com relação a assuntos da atualidade, tais como: a camada de ozônio, chuva ácida, efeito estufa.

As questões ligadas a esses itens foram elucidadas apesar de advindas do grupo que predominava a proposta de ensino convencional.

No que tange ao Grupo Experimental, os questionamentos fluíram normalmente no momento que os assuntos iam sendo desenvolvidos. Além de textos para a integração do conteúdo, utilizamos, em alguns encontros, o livro didático, visando proporcionar uma melhor fixação do conteúdo programático.

Trata-se, portanto, de uma proposta viável e que deve ser adotada, visando, sobretudo, reverter a atual situação de um ensino caracterizado pela memorização e fragmentação, assim, como propiciar a melhoria da qualidade de vida.

6.2 – Reflexões acerca da Proposta do Ensino Integrado

A proposta de ensino integrado entre a Geografia e a Educação Ambiental se faz necessária, entre outras razões, visto que o processo integrativo independe de grandes investimentos, inclusive, reduzindo os custos decorrentes da implantação de uma nova disciplina na grade curricular, bem como, de uma nova sala de aula ou de um laboratório.

A preocupação em fazer constar no trabalho questões relacionadas com a formação do professor, interdisciplinaridade e livro didático, se justificam pela importância dos mesmos não só para a viabilidade do ensino integrado, como também para seu sucesso e eficiência.

A formação do professor é de grande importância, pois, à medida em que temos um professor comprometido com a questão educacional, ele certamente será solidário com a melhoria da qualidade do ensino.

Apesar de aceitarmos como válida a integração da Educação Ambiental com a Geografia, somos coerentes em afirmar que esta não é tarefa apenas de uma disciplina, mas de todas aquelas que tiverem alguma ligação com o assunto em questão. A interdisciplinaridade é tão importante quanto a reflexão 50 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

sobre a adoção do livro didático, sem, no entanto, desprezar a importância dos processos de capacitação dos professores.

Os conteúdos ecológicos que deverão constar dos livros didáticos melhorariam consideravelmente a imagem de Geografia que é considerada equivocadamente como uma disciplina de memorização. No aspecto voltado para a motivação do aluno no que diz respeito ao ensino de Geografia, em um primeiro plano, cabe a consideração de que as questões integrativas facilitam mais a aprendizagem do que aquelas que apenas solicitam a memorização. Por sua vez, as conceituais, se colocadas antes do texto, produzem memórias mais estruturadas e organizadas que questões literais, em decorrência dos seus efeitos perdurarem por mais tempo.36 O livro didático para alguns autores é considerado como semente do desenvolvimento de um povo, enquanto para outros trata-se de um veículo utilizado pelas instituições de ensinos, para transmissão, pura e simples, da ideologia burguesa, isto é, tem sua atuação ligada à difusão de preconceito o que não inviabiliza o fato de proporcionar desenvolvimento, mesmo que diretamente.

A respeito do livro didático NOSELLA se posiciona, dando um testemunho da função dos textos contidos nos livros didáticos no modo de vista capitalista: “Numa sociedade capitalista, onde a função de tais textos tem sido de veicular a ideologia da classe dominante, com o objetivo de reproduzir as condições de dominação e exploração da classe dominada, as esperanças de libertação mediante a escola (enquanto aparelho de Estado) são mínimas. Justamente porque a defesa que a classe hegemônica vem realizando de seus interesses é cerrado e, sem dúvida nenhuma, inteligente. Prova disso é a censura, que faz com que as experiências educacionais, que pretendem se criticas, sejam sistematicamente anuladas.” 37

_________________________

36. RICKARDS, J.P. Interation of Position and Conceptual Level, of Adjunct Questions im Immediate and Deloyed Retention of Text. Jurnal of Educationd Psychology. 1976, p. 215 37. NOSELLA, Ma. L.C. Deiró. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos testes didáticos. São Paulo: Cortex & Moraes, 1981. p. 181

51 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

A controvérsia existente quanto a utilidade ou não dos livros didáticos refere-se, de um lado, pela necessidade de sua mudança – com ênfase para seu conteúdo – e por outro, se essa mudança não deve ser feita a partir da formação do professor.

Que os conteúdos constantes dos livros didáticos pouco têm contribuído: que eles ignoram a criança que não está na escola; que camuflam a desigualdade; que dissimulam a discriminação, culminando com a reprodução das mensagens ideológicas da sociedade burguesa, isto é um fato. Não podemos também perder de vista a necessidade, em alguns casos, de um professor diferente, ou seja, um professor que possa direcionar o aluno no sentido de aguçar a sua curiosidade, criatividade, através da reflexão crítica da sociedade; utilizando um linguajar claro e objetivo, pois os livros são apenas um meio de recolher, de conservar, um conjunto de informações e ideias que procuramos reter. Não há nada de mágico neles, absolutamente nada. A magia apenas repousa no que dizem os livros, na rede dos elementos dos universos que eles tecem para nos vestir. De acordo com a colocação de R. BRADBURY.38 Ao se desviar a responsabilidade do não alcance dos objetivos do livro didático para ele mesmo, para o professor e para a escola, não se está atentando para a real proposição do livro e sua condição de intermediação e/ou complemento ao trabalho a ser desenvolvido pelo professor, tendo em vista constituir-se um material acessível à população alfabetizada. Nesse sentido MOLINA faz a seguinte consideração. “... no Brasil, programas de remediação de leitura praticamente não existem. De forma geral, consideramos que após o período dedicado à alfabetização, pouco ou quase nada restaria a ser feito, no sentido de treinamento do leitor. Habilidades de estudos, como a utilização adequada do livro didático, dependem em grande parte da leitura eficiente e interessada. O interesse pela leitura depende, entre outras coisas, da qualidade do texto. É preciso, portanto, romper o circulo vicioso onde os alunos nãos sabem ler bem e não melhoram sua leitura por falta de treinamento e/ou de textos bem organizados. Um ponto onde o círculo pode ser rompido é exatamente no texto didático. É preciso estudar melhor quais as características mais relevantes que ele deve apresentar, a fim de fazer chegar às mãos dos alunos textos que realmente cumpram os objetivos para os quais foram propostos.”

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38. BRADBURY, R. – Farenheit 451 (tradução de Márcio Henrique Leiró: Livros do Brasil, s. d. p. pp. 106108). In: MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor X livro didático, Campinas: Papirus, 1988. p. 5.

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Além dos problemas históricos advindos da situação do ensino, tais como, salário de professor, a evasão e repetência dos alunos, as condições precárias do funcionamento das escolas, entre outros, falam-se também em problemas localizados no bojo do próprio ensino, como o livro didático. E o ensino de Geografia não poderia estar desvinculado dessa realidade. Temos verificado nas últimas décadas, ou ainda, nos últimos anos a tentativa de mudança do papel e função da Geografia. Fica bastante claro também o descompasso existente entre o ensino ideal e o real desta disciplina.

No que se refere particularmente ao ensino de Geografia, através dos livros didáticos, poderíamos citar três situações, nas quais residem toda a sua problemática. Em primeiro lugar aparece a questão da estruturação didática dos conteúdos. Referem-se ao segmento, por parte dos textos de Geografia, da linha positivista – que constitui-se em tradição geográfica –, através da qual os conteúdos atendem a uma sequência lógica, sem no entanto atentar-se para uma articulação entre eles. A esse respeito DIAMANTINO FERREIRA posiciona-se da seguinte forma: “... semelhante método complica e confunde a cabeça do aluno nesse processo não só por que coloca em primeiro lugar e com destaque aquilo que é determinado pela dinâmica social, mas principalmente porque, o tratamento estanque, desarticulado e meramente quantitativodescritivo dos vários compartimentos não possibilita ao aluno uma compreensão do espaço que tem de visível (paisagem) e, muito menos, naquilo que tem de determinante (o modo e a forma da sociedade viver e produzir).” 39

Um outro ponto de reflexão é o que trata do enfrentamento da abordagem, da natureza no livro didático. DIAMANTINO FERREIRA, a esse respeito, atesta o seguinte.

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39. FERREIRA, Diamantino A.C Livro Didático. I Encontro Nacional de Geografia – Texto de apoio.

Brasília: AGB, 1987. p. 24.

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“... a abordagem mais comum é coloca-la na parte inicial do estudo, geralmente de uma forma não relacionada com outros conteúdos, cumprindo o papel daquilo que se pode chamar de ‘espaço-palco’ sobre o qual se desenvolveriam as atividades humanas. Ao assim proceder, o autor isola a natureza da sociedade e não permite que seja compreendido o complexo jogo das relações existente entre ambos, o que acaba levando os tópicos de Geografia Física a serem meras descrições sem esclarecimentos do papel cada vez mais determinante da dinâmica social.” 40

A veiculação ideológica é um outro ponto de questionamento nos livros didáticos, onde se defrontam ideologia versos metodologia, resultando, na maioria dos casos, em simples descrição, fruto da omissão por parte do autor. É indiscutível que ao fazer uma abordagem da realidade, se faça alguma crítica ao sistema em vigor. Do contrário, fica patenteado, que os livros didáticos transmitem os valores que não correspondem às reais necessidades e interesse dos trabalhadores e que os autores defendem na prática, o sistema em vigente.

Indubitavelmente, esses aspectos identificados nos parágrafos anteriores têm diminuído, à proporção que muitos autores especificamente de Geografia, no nosso caso, vêm atentando para a criticidade, bem como trazendo à tona problemas emergentes da sociedade como a questão ambiental. Neste particular, existem autores que a tratam com bastante sensibilidade, fazendo com que os textos didáticos funcionem como suporte logístico eficiente na luta pela melhoria da qualidade de vida.

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40. Id. Ibid., p.25 54 Olhares Sobre O Ensino Integrado: Interdisciplinaridade Em Geografia E Educação Ambiental

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