Egyéni fejlesztő program by Agnes N. TOTH

Némethné Tóth Ágnes:

Egyéni fejlesztő program az inkluzív iskolában

2008

Tartalom Tartalom.............................................................................................................................3 Bevezető ............................................................................................................................4 Célok és indokok................................................................................................................4 Szerkezet és tartalom..........................................................................................................8 A programkészítés folyamata .............................................................................................9 1. lépés, a pedagógiai anamnézis (a tanuló megismerése)................................................9 2. lépés, a személyiség mélyebb megismerése...............................................................11 3. lépés, a pedagógiai diagnózis ....................................................................................22 4. lépés, a pedagógiai fejlesztés ....................................................................................27

Bevezető

A modern iskola iránti szülői, tanulói, fenntartói és tanári igények újabb és újabb kihívások elé állítják a pedagógus szakma művelőit. A tudomány fejlődésének, új irányainak olyan tetemes hányadával állunk szemben (Pl. tantervi korszerűsítés, értékelési dilemmák, szöveges értékelés, sajátos nevelési igényű tanulók befogadása, kooperatív tanulás, kompetencia alapú oktatás, kétszintű érettségi, kétszintű tanárképzés), amelyek követése már- már meghaladja erőinket. És ekkor még nem tettünk említést a pedagógusok idegen nyelvi és/vagy a digitális kompetenciáinak fejlődésével kapcsolatos – szintén jogos- igényekről. Ha a felsorolt területek egyikén nem több, csupán tájékozottak kívánunk lenni, jelentős időráfordítás, ön- és továbbképzések árán léphetünk egy lépést előre, ami a napi munka mellett nem egyszerű feladat. Az egyéni fejlesztés szükségessége a korábban említett kihívásokkal szemben egyáltalán nem újszerű, ám a tudatos ráhatás metodikájának széleskörű alkalmazása a tantárgyi felzárkóztatásban és a tanulói képességfejlesztésben egyaránt a gyógypedagógia jól bevált, mondhatni évszázados eszközrendszeréből fakad. Ám széles körben ismert pedagógiai technikákról akkor beszélhetnénk, ha a klasszikus pedagógusképzésben is megfelelő teret/időt kaphattak volna ezek a módszerek. Így viszont sokan kényszerülnek képzési hiányosságok pótlására. S hogy mennyien érzik ezt fontosnak, arra csak a tematikus továbbképzéseken résztvevők számából lehet következtetni. A következő oldalakon az egyéni fejlesztés programozásához nyújtunk ötleteket a programszerkesztés módszerének, tartalmának, illetve a megvalósítás kivitelezésének részletezésével. Nem véletlen, hogy a tanulmányban különválasztjuk a tantárgyi felzárkóztatást és a képességfejlesztést, és azt sem csak az alkalom szülte, hogy szót ejtünk a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai integrációjáról. A

hivatkozott

nyomtatott

vagy

elektronikus

(internetes)

források

un.

linkjeinek

megjelölésével további lehetőséget kívánunk teremteni hasznos olvasmányok eléréséhez. Nem garantálhatjuk, hogy az internetes portálok hosszú idő elteltével is látogathatók maradnak, mivel naponta tűnnek el a régiek és keletkeznek az újak. A szerzői jogok az internetre is érvényesek, így nem áll módunkban a lapok teljes tartalmat adathordozóra másolni, csupán az elérhetőségeket igyekeztünk összegyűjteni.

Célok és indokok Korábbi statisztikák szerint Magyarországon az általános iskolás népesség mintegy 15%-a nehezen

tanul,

tanulási

problémái

vannak.(MESTERHÁZI

1995)1

problémák

leggyakrabban a tanulási eredménnyel, alulteljesítéssel, a tanulási motivációval függnek össze, ritkábban a tanulási képesség meglassult vagy eltérő irányú fejlődésével. Az Európai Bizottság 2008-ban megfogalmazott irányelvei (TEMPUS 2008)2 szerint a 21. századi iskolának három lényeges területen kellene elmozdulnia jelenlegi helyzetéből. E változások eléréséhez a Bizottság fokozott együttműködést javasol az intézmények számára. A tanulók

felkészítése

élethez

szükséges

kulcskompetenciák

gyakorlására,

tananyagközpontú, versenyelvű pedagógiának a kompetencia alapú pedagógiával történő kiegészítését, és egyben a hangsúly áthelyezését jelenti a kompetencia alapú oktatás módszertanának széleskörű kiterjesztésével. Az oktatás színvonalának emelése, és a magas szintű képzés minden tanuló számára elérhetővé tétele a hatékonyság fokozását és az egyéniesített oktatás általánossá tételét sugallja. A harmadik terület a tanárok és iskolai alkalmazottak hozzáértésének javítása tudatosabb folyamatirányításra felkészült tanárok képzését és alkalmazását várja el az Unió tagállamaitól.

A napi pedagógiai gyakorlatban azt tapasztaljuk, hogy szinte minden tanulócsoportban akad egy–két gyermek, aki tantárgyi felzárkóztatásra vagy képességfejlesztésre szorul. Számukra egyéni program készítése indokolt, mert bár e tevékenységek gyakran több tanuló párhuzamos fejlesztését foglalják magukba, de a tanulók eltérő státusa és eltérő fejlődési üteme nem teszi lehetővé azonos terápiák/fejlesztések megvalósítását. Nagy József szerint „az iskolába lépő évjárat tanulói között 5 évnyi a fejlettségbeli különbség, ez duplájára nő a 10. évfolyam végéig. Az első osztályba lépő gyerekek között szélsőségesen nagyok a fejlettségbeli különbségek.” (NAGY 2000)3 A korai fejlesztést hangsúlyozva a hiányosságok újszerű értelmezésére van szükség. „Gyakoroljon, majd ügyesedik!” –szemlélet ma már nem helyes, pedig az általános iskola hibás terápiája általában ez, a hiányos fejlődéslélektani ismeretek miatt. „Tanítjuk-tanítjuk, 1

Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p.26-27 2 Tempus Közalapítvány (2008): Milyenek legyenek a XXI. Század iskolái? 2008. július 09 http://www.tpf.hu/pages/news/index.php?page_id=786 3 Nagy József: Az oktatás megújítása. In: Magyarország Honlap [online]. [2008.07.03.], http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Kisiskol%C3%A1skori_fejleszt%C3%A9s

gyakoroljuk, ahogy az elő van írva, utána pedig abbahagyjuk… A tananyagot le kell adni, sietni kell.”(U.o. lejjebb)4

Minden egyéni fejlesztést igénylő tanuló, függetlenül attól, hogy sajátos nevelési igényét a szakszolgálatok diagnosztizálták- e vagy csupán tantárgyi felzárkóztatásra szorul, foglalkoztatásához hasznos lenne egyéni fejlesztési programot készíteni. A program használatával feltárható a tanuló tudás vagy képességbeli hiányosságai, nyomon követhető fejlődésének tempója, minősége, reálissá válnak a vele szemben támasztott követelmények, ezzel együtt haladásának értékelése, röviden tudatos pedagógiai tevékenységet fejthetünk ki. Egyéni fejlesztési program készítése ma még csak a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók habilitációjának/rehabilitációjának az alapdokumentuma. De be kell látni, hogy a tanulási nehézségek leküzdése (tantárgyi lemaradás) ugyanilyen tervezést igényelne, ám a tanulási nehézségeket (megértés hiánya, alulteljesítés, motiválatlanság stb.) gyakran hajlamosak vagyunk a tanuló „gyenge tanulási képességeivel” vagy szorgalmának hiányosságaival magyarázni, és felzárkóztató foglalkozások biztosításával gondoljuk megoldani a problémát, amelyek részben alacsony számban állnak rendelkezésre, részben pedig nem eléggé tudatosan épülnek az egyes tanulók elsajátítási folyamataiba. A felzárkóztató foglalkozás ésszerű tervezésére nem mindig fordítunk elegendő figyelmet. Hiányzik a tényleges (és szakszerű) pedagógiai diagnózis, a foglalkozások felépítése ötletszerű,

elsősorban a rendszerezés-

rögzítés tevékenységei vannak a fókuszban, és sok esetben „újratanítás” történik. Ám megfeledkezünk arról, hogy problémák lehetnek a tanuló gondolkodási mechanizmusaival, ezért például nem látja az összefüggéseket, hibásan választja meg a gondolkodási műveletet, így hiányzik a tudásából az adott tantárgy fogalomrendszere, vagyis értelmetlen erőfeszítés az órákig tartó mechanikus gyakorlás. A sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógus számára a 2./2005 OM rendelet 1. sz. melléklete, amely a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának irányelve, előírja az egyéni fejlesztési terv készítését, mivel e dokumentum teszi lehetővé az egyéni haladási ütem biztosítását, valamint az egyéniesített oktatás módszereinek alkalmazását, amit viszont már a 28./2000 OM rendelet megengedett.

Az egyéni fejlesztési terv azon túl, hogy a tanuló

individuális oktatását segíti, a befogadó intézmény pedagógiai programjának is része. Ezzel azonban sok a bizonytalanság. Mi az, ami az intézmény egy kívülállók számára is olvasható dokumentumába kerüljön, és mi az, ami a személyes adatok védelme miatt nem publikus? 4

Nagy József: Optimális képességfejlesztés. In: Wintermantel István szerk.: Minőség teremtése, tanulmányok az oktatási minőségfejlesztésről. Bp.: Magyar Gallup Intézet, 2000. p. 106.

Egyértelmű, hogy a pedagógiai program mindösszesen egy sémát tartalmazhat a tipikus deficitek leküzdéséhez, úgy, mint tanulási nehézségek, szókincs vagy gondolkodás-fejlesztés, a tanulási képesség fejlesztése stb. A SNI tanulók habilitációjáról./rehabilitációjáról (hab/rehab) a már korábban említett jogszabály melléklete részletesen szól. „A habilitációs, rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás. Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezését, megelőzheti a további - másodlagos - tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell figyelembe venni, hogy a gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud vagy tudott hozzájárulni a pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális képességek csökkenéséből, a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez.” (IRÁNYELVEK 2005)5 „Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges. 1.4. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása. b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében. c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása. d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. e) Az egyéni sikereket segítő tulajdonságok, funkciók fejlesztése.

A fejlesztés rövid távú céljait minden esetben a fejleszthetőséget megfogalmazó gyógypedagógiai- orvosi-pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira kell építeni.” (Irányelvek 2005)6

5 6

2./2005 OM rendelet 1. sz. melléklet: A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció 5.5. fejezet 2./2005 OM rendelet 1. sz. melléklet: Általános elvek In. 1. fejezet

Szerkezet és tartalom A fejlesztő program, szerkezete spirálhoz hasonlítható, amely felfelé /előre ívelő, logikusan felépített dokumentum, és ami a tanuló jelenlegi állapotából (státus) kiindulva, a deficitek feltárására szolgáló pedagógiai megfigyelések, vizsgálatok adatait tartalmazó elemzésből, az ezek alapján felállított diagnózisból és a korrektív fejlesztés eljárásaiból áll. (Ld. Szakértői vélemény és tanári megfigyelések) Az eredmények/hatások alapján pedig újabb diagnózis, újabb terápia/fejlesztés, majd újabb eredmény- vizsgálat.

Az egyéni fejlesztés felépítése

FEJLESZTÉS DIAGNÓZIS FEJLESZTÉS DIAGNÓZIS

FEJLESZTÉS

DIAGNÓZIS

Az egyéni fejlesztés folyamata

A következő ábrán sematikusan szemléltetjük a fejlesztő program felépítését, és az egyes szerkezeti elemek összefüggéseit.

A z e g y é n i f e j le les zt é s f o lly ya m a t ter vének sz erkez et e

Fejlesztendo

terület

Kontroll- mérés

Minoségi

kritériumok

A fejlesztés

idotartama

Fejleszto tevékenység

Fejlesztendo

terület

Státus

Ném met et hn é Tó t h ÁÁgne gn es s

Az egyéni fejlesztő program szerkezete

Látható, hogy a tanuló jelenkori állapotának (státusának) sajátosságaiból a fejlesztésre szoruló területek kijelölése következik, és ha már tudjuk, hogy mely területek szorulnak fejlesztésre, meghatározhatók azok a tevékenységek, amelyekkel hatást gyakorolhatunk a kijelölt területekre. Becsléssel állapítjuk meg a fejlesztés optimális időtartamát, és körülírjuk a fejlődés minőségi kritériumait.

A programkészítés folyamata 1. lépés, a pedagógiai anamnézis (a tanuló megismerése) A tanuló jelenkori állapotának leírása maga az anamnézis. Amennyiben a tanuló rendelkezik a TKVSZRB (Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság) vagy a nevelési tanácsadó szakemberei által készített korábbi szakvéleménnyel, azok anamnéziseit alapul vesszük, de anamnesztikus adatnak tekintjük a pedagógusnak az adott gyermekről rendelkezésére álló információit. Ennek tényei természetesen a napi megfigyelésekből vagy a tanuló szüleivel történt személyes beszélgetésekből származnak. A tanuló megismerésének módszerei: Ø A megfigyelés Ø A kérdőív Ø Az interjú Ø Dokumentumelemzés A pedagógiai eljárásokkal megismerhető területek: Ø A tanuló kognitív funkciói

Ø Nyelvi képességei, kommunikációja Ø A tanuló bio-, pszicho- és szociális fejlődésének tempója és iránya Ø A tanuló értékrendszere, érzelemvilága, attitűdjei, motivációi, tanulási szokásai, módszerei Ø Családi (szocio-kulturális jellemzői) Ø Társas kapcsolatai (interperszonális jellemzői)

Pe d a gó gia i d i a g n ó z is tu

dá

A sz em élyis ég m e g i s m e ré s e k

s é pe

s ég

A n a m n é z is 22000088 .0 7 .2 1 .

BD DF F -- N T Á

2277

Az anamnézis ismeretében juthatunk el a tanuló diagnózisához úgy, hogy pedagógiai eszközökkel feltárjuk személyiségének (képességeinek) és tantárgyi tudásának jellemzőit. Diagnózis segítségével pedig kijelölhetjük ki a fejlesztésre szoruló területeket. A pedagógiai anamnézis gyakorlatilag nem más, mint egy un. személyiségrajz, kiegészítve a személyiség részletesebb pedagógiai vizsgálatával. A következő ábrákon néhány ötletet adunk, de nyilván nem a teljesség igényével, hiszen a személyiség megismerésnek könyvtárnyi szakirodalma van úgy pedagógiai, mint pszichológiai, és ezeket a képzés során már megismerhettük. Miután itt most arra van szükség, hogy magunk és tanítványunk közös munkáját megtervezzük, így az eljáráshoz használt eszközöket is magunk tervezhetjük meg.

A z a n a m n é z iis s n

A s z e m é ly is é g ra jz a a v iz s g á la to t v é g z o szakem b er s zem ével Ø Ø Ø Ø Ø

C sa s al á d i k ö r ü lm l m é n yyek ek M o rrfo fo ló g ia i s aj a já ttoossssáá g o k ((p p l. l . m e g jel je lee n é s) V ise i sellkk e d és tá rsa rs ak k k aal, l , ffee ln l n o tt t tee k k el el B e sz é d é s k o m m u n ik á c i ó sz T a n uull á si ossss á g o k s i sa j á tto

20 2 00088 .0 7 .2 1 .

B DF BD F -- N T Á

2288

2. lépés, a személyiség mélyebb megismerése

A tanuló szocio-kulturális hátterének és egyéniségének kifelé megnyilvánuló szférája megismerése után nekifoghatunk a személyiség alaposabb megismerésének, a diagnózis felállításának. Természetesen nem a pszichológusok által használt személyiség- tesztekre gondolunk,

hiszen tanári kompetenciáink

nem teszik

lehetővé személyiségtesztek

alkalmazását. Azt azonban igen, hogy pszichológiai és pedagógiai ismereteink alapján magunk készítette eljárást dolgozzunk ki. Bátran megtehetjük, mivel az eszközt kizárólag saját tanulóink megismerésére kívánjuk használni, és nem másokat óhajtunk diagnosztizálni.

A TANULÁSI KÉPESSÉG A tanulási képességet a „tanulásra való alkalmasságként” definiáljuk, melynek összetevői az egyén általános képességei (kognitív, kommunikatív, modifikatív és szociális képességek) valamint a speciális „csinálni tudás” (rendszerezés, bizonyítás, nyelvi logika, kombináció) diszpozíciói a személyiségen belül. Ahogy Nagy József írja:”.. a képesség egyszerűbb képességekből, készségekből, rutinokból és ismeretekből szerveződő átfogó funkcionális pszichikus rendszer, amelynek működése tevékenységben, belső/külső produktumban nyilvánul meg.” (NAGY 2003)7

Nagy József (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről Iskolakultúra 8. sz. 4052. (2003)

„Összefoglalás a tanulási képességről 1. Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban – amelyekben gyakori a kognitív elemek dominanciája – a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását. 2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlása hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető. 3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok következhetnek be, amelyek a tanulás eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó

hatások egyaránt

érinthetik a tanulási képesség

biológiai,

pszichológiai és szociális feltételeit. 4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés – az életkori és 5. fejlettségi sajátosságoktól függően – mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre. 6. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük van.”(MESTERHÁZI 1995)8

A tanulási képesség a személyiség különféle strukturális elemei közül a kognitív és affektív funkciókhoz kapcsolódik szorosan, tanulási szituációkban nyilvánul meg, azokon keresztül fejlődik. Fejlettségét, állapotát a tanulási eredmény vagy tanulékonyság aposztrofálja, ami gyakran nem azonos az iskolai előmenetellel. Inkább a tanulás gyorsasága, az információ 8

Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p.15-16.

tárolásának stabilitása, a tanult ismeretek rugalmas alkalmazása, felidézésük könnyedsége jellemzi. Ám a tanulási képesség önmagában, egyéb személyiségjellemzőktől elvontan nem vizsgálható, ezért arra törekszünk, hogy minél több komponensének sajátosságait feltárhassuk. A következő ábrán néhány ötletet adunk a tanulási képesség, mint komplex személyiségjellemző megközelítési lehetőségeire.

A szemé személyisé lyiség alaposabb megismeré megismerése n n n n n n n

Figyelem Emlé Emlékezet Képzelet Gondolkodá Gondolkodás Érdeklő rdeklődés Lényegkiemelé nyegkiemelés Szó Szókincs stb.

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

Az összeállítani kívánt vizsgálati eljárás próbáit bármely, e témában keletkezett szakirodalomból, de akár az internetes forrásokból is kölcsönözhetjük, ha azok a tanuló életkorának megfelelnek, hiszen a személyiség megismerésének és befolyásolásának folyamatáról az interneten böngészve is bőséges információt találunk. Arra kell csupán ügyelni, hogy a felhasznált források valóban hitelesek legyenek. Nem árt például, ha ismert szakírók által publikált anyagokat használunk, és nem a bulvársajtó közleményeit. A FIGYELEM A figyelem „Azon folyamatok összessége, amelyek révén a szervezet a környezetnek azokat a mozzanatait dolgozza fel, amelyek az éppen folyó viselkedés vagy egy új viselkedés megindítása szempontjából lényegesek. Ingergazdag környezetben a szelektív (fokális) figyelmi

folyamatok

biztosítják

információfelvétel

hatékonyságát:

lényeges

mozzanatokra megnő az észlelés érzékenysége, a viselkedést szervező rendszerekhez pedig e lényeges mozzanatok idegrendszeri reprezentációi kapcsolódnak. A figyelem hatékony működését idegrendszeri aktiváló rendszerek biztosítják. Ha egyszerre több tevékenységet kell végezni, a figyelem megosztásáról beszélünk. Erre akkor van lehetőség, ha az egyes tevékenységek automatikusan folynak, vagy akkor, ha a tevékenységek együttes

információfeldolgozási igénye nem haladja meg a megismerő és válaszszervező rendszer kapacitását. Ha a figyelem a környezetben megjelenő új objektumokra irányul, önkéntelen figyelemről beszélünk. Ilyenkor az aktiváció időleges emelkedését számos belső folyamat (pl. szívműködés, légzés, verejtékmirigyek működése) változása kíséri. A figyelem kutatásában a pszichofiziológia módszerei (elsősorban a kiváltott potenciálok és a képalkotó eljárások) meghatározóak, mivel rámutatnak e folyamatok idegrendszeri szerveződésére. Leggyakrabban a hosszan fenntartott figyelem teljesítményét vizsgálják, mivel ennek számos területen (gépkocsivezetés, iskolai tanulás) nagy jelentősége van.” (CZIGLER 2004)9 A definíció alapján a figyelem koncentrációját (összpontosítás) és a figyelem megosztását szükséges vizsgálnunk. Legközismertebb figyelem- vizsgáló eljárás a Révész Emil – Nagy László kutatópárosról elnevezett, amelynek részletes ismertetése olvasható a következő weblapon: http://www.palya.hu/dolgozat/upload/Figyvizs.doc SZÓKINCS, LÉNYEGKIEMELÉS, SZÖVEGÉRTÉS Szorosan ide tartozik a lényegkiemelés, mint a tanulási képesség egyik nagyon fontos összetevője. Amikor egy adott publikáció vagy szóbeli közlés legfontosabb vezérfonalát, a kevésbé fontosaktól elkülönítjük, a lényeg kiemelésére törekszünk. Ennek alapja a szöveg helyes értelmezése, ami pedig az életkorhoz adekvát fejlett szókincset kíván a tanuló egyéntől. Ez a gondolati tevékenység (lényegkiemelés) segít leegyszerűsíteni a ránk zúduló információáradatot, csökkenteni a tanulandó szövegek mennyiségét. Tanulóink jelentős hányadának lényeglátása, e miatt lényeg kiemelési képessége fejlesztésre szorul. Hiányosságaikról könnyen meggyőződhetünk, ha címadási gyakorlatokat végzünk, vagy kérdés- válasz játékot játszunk meghatározott szövegek elemzése segítségével. A magyar nyelv szókészletét általában százezres nagyságrendűre becsülik. Arra nincs lehetőség, hogy korrekt méréseket végezzünk a tekintetben, hogy egy átlagember az anyanyelv szókincséből mennyit használ aktívan, és mekkora hányadát érti meg, de az instrukciók végrehajtásából és a kérdésekre adott válaszokból, valamint a nyelvi kifejezésekből következtethetünk a tanuló aktív és passzív szókincsének fejlettségére. A szókincs vizsgálatának és fejlesztésének egyaránt hatékony módszere a fogalom-meghatározás (szóban, rajzban) vagy alá- fölérendelt fogalmi viszonyok érzékeltetése besorolással. Szauterné komplex képességfejlesztő óra vázlatát közli a Fejlesztő pedagógia 2006/5. számában. http://www.mentor-konyvesbolt.hu/fejlesztopedagogia/cikkek/2006_5_kudarcnlk.pdf 9

Czigler István (2004): Magyar virtuális enciklopédia – figyelem szócikk http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/figyelem.htm

(Ld. még Sulinova adatbank szövegértési programcsomagjai http://www.sulinovaadatbank.hu/index.php?akt_menu=255 )

AZ EMLÉKEZET Az emlékezet vagy memória hatékony működése szintén nélkülözhetetlen feltétele az eredményes tanulásnak. „Az információk tárolásának és előhívásának képessége. Kísérleti vizsgálatát Ebbinghaus kezdte meg a 19. században, amelynek során leírta a felejtés logaritmikus

törvényét.

emlékezet

nem

egységes

rendszer,

hagyományosan

megkülönböztetjük egymástól az információk átmeneti tárolására szolgáló rövid távú emlékezetet és a gyakorlatilag korlátlan idői kapacitással rendelkező hosszú távú emlékezetet. A rövid távú emlékezet modern elméletei – például Baddeley munkamemória modellje szerint ez a rendszer is több komponensből áll, amelyek fontos feladatokat töltenek be a nyelvelsajátításban, a téri tájékozódásban vagy a tervezett viselkedés megvalósításában. A hosszú távú emlékezeten belül Tulving nyomán megkülönböztetjük az események tárolására és előhívására szolgáló epizodikus emlékezetet, illetve a tények rögzítéséért felelős szemantikus emlékezetet. Az információk előhívásának tudatos formáját explicit emlékezésnek nevezzük, működésekor az emlékező személy tisztában van vele, hogy korábban rögzített emlékeket hív elő, ezzel szemben az úgynevezett implicit emlékezésnél az információk előhívását nem kíséri emlékezési élmény. Az explicit és implicit előhívási folyamatokat eltérő idegrendszeri hálózatok valósítják meg, éppen ezért egymástól függetlenül is károsodhatnak.” (RACSMÁNY 2004)10 A memória vizsgálatát szavak, szótagok illetve számsorok felidéztetésével végezhetjük. E vizsgálatok történhetnek optikai vagy akár akusztikus ingerrel. A látás vagy hallás utáni rögzítést több alkalommal (néhány perc múlva vagy napokkal később) reprodukáltatjuk a tanulóval, így adatokat kapunk az információ rövid illetve hosszú távú tárolásának szintjére. A fejlesztéshez hasznos tanácsokat és ötleteket kaphatunk a olvasmanyok/39-fejlesztes/68-jatekban-a-tudas.html weboldalon.

Racsmány Mihály (2004): Magyar virtuális enciklopédia – szócikk, http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/emlekezet.htm

http://fejlesztok.hu/hasznos-

A KÉPZELET A képzelet „a valóság szenzoros tapasztalatai alapján új, a korábbitól eltérő képek alkotása a tudatunkban. A képzelet a valóságot veszi alapul, valamint hozzájárul a valóság megismeréséhez, új összefüggések felfedezéséhez.”(SZEKERES 2007)11 „Az emlékezeti információkat új érzékletes képpé alakító spontán vagy szándékos folyamatot képzeletnek nevezzük. A képzelet az alábbi jelenségeket foglalja magába: _ Képzeleti kép: az összes tudatos, nem külső inger hatására kialakuló belső kép _ Testkép: testünk belső mentális megjelenése _ Kognitív térkép: információkat tartalmaz a tárgyak téri viszonyairól _ Álomkép:alvás alatt megjelenő képek _ Eidetikus kép: nagyon élénk, vizuális képzeleti kép, amely érzékleti képnek tűnhet (gyerekekre jellemző)” (PÁLKUTI 2005) 12 A képzeletnek az emlékezésben, a tanulásban és a problémamegoldásban egyaránt fontos szerepe van. A produktív vagy alkotó képzelet a hallott vagy olvasott szövegek érzékleti képpé alakításában, míg a reproduktív képzelet az emlékek felidézésében nélkülözhetetlen. Pedagógiai eszközeink közül a befejezetlen ábrák és mondatok, szituációk és történetek (ld. drámajáték) alkalmasak a tanuló képzelete fejlettségének megfigyelésére. Erre alkalmazhatók az un. projekciós feladatok, mint tintafoltokkal vagy szimpatikus és ellenszenves képekkel végzett gyakorlatok, de ide tartozik a rajzoltatás vagy firkáltatás is. A szakemberek gyakran készíttetnek családrajzot, annak megfigyelésére, hogy mennyire kidolgozott, kiket, hogyan ábrázol. (Ld. http://209.85.135.104/search?q=cache:Jn06mLQ5ZEoJ:www.gallup.hu/oktatas/Conf_prog/04erzelem/VVK_kre ativ.doc+k%C3%A9pzelet,+fejleszt%C3%A9s&hl=en&ct=clnk&cd=10)

A GONDOLKODÁS A gondolkodás, avagy a kognitív műveletek helyes alkalmazása a tanulási tevékenység alapja.: „ – a kapott információk meghaladása, új reprezentációk kialakítása. Az antropológia ennek társas kereteit vizsgálja, a logika az érvényességét, a pszichológia tényleges folyamatát az egyénnél. A gondolkodás kutatásának kiinduló kérdése a kategorizáció elemzése. A 11

Szekeres Ágota (2007): http://www.tofk.elte.hu/nevtud/tofk4/Tematika%2020052006%20I/Szekeres%20Agota%20segedanyagai/5kepzele t%20gondolkodas.ppt 12 Pálkuti Adrienne (2005): http://www.jgytf.u-szeged.hu/tanszek/pszichol/Palkutiadrienne/palkuti-kepzelet2005-10-25-n7.pdf

kategóriák lehetősége már adott az észlelésben (fának látunk valamit). A fogalmi kategóriák viszont hierarchikus rendszert alkotnak, ebben az ember felülmúlja a kategóriákat már kialakítani képes állatokat, a rendszert támogató társas reprezentációk, pl. a nyelv révén. A következtetés folyamataiban jellegzetes indukciós és dedukciós "hibákat" és rövidre záró eljárásokat tártak fel a kísérletek. Képesek vagyunk logikailag érvényes formális gondolkodásra, de ezt következetesen "iskolás" helyzetekben alkalmazzuk. A gyakorlati problémamegoldást elemezve a próbálkozások és az egyszeri, hirtelen belátás idői szerveződését elemezve kiderült, hogy az átszervezés, a reprezentációk újrarendezése a problémamegoldás kulcsa. Ebben képi és nyelvi eljárások egyaránt segítenek, a sémák pedig akadályoznak. A Turing-próba izgalmas kérdése, vajon a gép és ember gondolkodása megkülönböztethetetlenné tud-e válni? A gondolkodás nyersanyagát számos elméleti és kísérleti vita kíséri: vajon szavakban vagy képekben gondolkozunk-e? A belső beszéd a feladat nehézségeinél jelenik meg, s nagyok az egyéni különbségek. A feladatmegoldás képességbeli különbségeit vizsgálja az intelligencia kutatása.” (PLÉH 2004)13 Gondolkodási alapműveleteink, az analízis, szintézis, absztrakció, általánosítás, konkretizáció, az összefüggések felismerése, kiegészítés, hozzárendelés, összehasonlítás- megkülönböztetés, az analógia, határolás mind, mind a problémamegoldás mikrostrukturális elemei. (LÉNÁRD 1978)14 Amikor feladatvégzési instrukciókat adunk tanítványainknak, az utasítással kijelöljük a feladat végrehajtásához szükséges gondolkodási művelet típusát. Pl. sorold fel a …részeit; mire ismersz rá az itt látható elemekből; melyik csoportba sorolnád a…; hogyan függnek össze a… és a…; egészítsd ki…; mi a közös neve a…-nak és a …nak stb. A gondolkodásra nevelés problémaszituációk teremtésével történik. A tanuló számára korábban még nem tapasztalt feladathelyzetet teremtünk, amelynek megoldási algoritmusát magának kell megtalálnia, így tehát maga választja meg a gondolkodási műveletet is. A problémamegoldás makrostruktúrája a ténymegállapítás, alternatívák keresése, az alternatívák kipróbálása, a helyes megoldás igazolása és értékelése. (Ld még az alábbi oldalakat) 1.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-07-ta-Tobbek-Gondolkodasra

http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/index.htm

http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0022/balogh_pedpszich0022.html

4. http://fejlesztok.hu/segedletek/foglalkozasi-segedletek/44-foglalkozasi-segedletek/236-gondolkodtatomatematika.html,

5. http://www.diszlexiateszt.hu/ 13

Pléh Csaba (2004): Magyar virtuális enciklopédia http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/gondolkodas.htm 14 Lénárd Ferenc: Problémamegoldó gondolkodás Akadémiai kiadó, Bp, 1978.

Összegzésül a tanulási képesség néhány területe, amelyek általában fokozott tanári odafigyelést igényelnek

Elvárható teljesítmény (pl életkori vagy csoportátlag)

Vizsgálandó terület Szókincs Analitikus gondolkodás Problémamegoldás Rövid távú memória Hosszú távú memória Figyelemkoncentráció Képzelet Fogalmi gondolkodás stb.

AZ ISKOLAI TUDÁS

Az iskolai vagy ahogyan leggyakrabban említjük: tantárgyi tudás a tanórán, vagy azon kívül elsajátított, tantárgy/ak-hoz kapcsolódó elméleti ismeretek(információk) és gyakorlati tevékenységek (csinálni tudás) összessége (komplexuma). Minél többet tudunk az iskolai tudás egyes összetevőiről, annál bizonytalanabbak vagyunk definiálni vagy minősíteni azt. A tudás megközelítésének szemléleti változása az információs társadalom, a tudásalapú társadalom, a tudást, mint erőforrást aposztrofáló társadalmak egyöntetű igénye ugyanakkor erre irányuló kutatási tevékenységének eredménye is. Ily módon objektivált és szubjektivált tudásról (belső vagy külső) olvashatunk a szakirodalomban. Az iskolai tudás közvetlen tartalma maga a tananyag (ld.tantervek), megszerzésének módja azonban egyénenként változó, akár a tudás közvetítője (pedagógus) akár befogadója (tanuló) által befolyásolt. Éppen ezért rendkívül nehéz a tanulói tudás értékelése vagy minősítése, mert a tanuló által kivetített tudáselemekben szinte lehetetlen elkülöníteni egymástól azok forrását (otthon vagy iskola), azok megszerzésének módját (spontán vagy szándékos tanulás), azok megszerzésébe fektetett erőfeszítés mértékét. A XXI.század iskolájában „nem csupán a konkrét tudás birtoklása számít, hanem mindinkább a tudás új helyzetekben való alkalmazásának és az új tudás megszerzésének képessége kerül előtérbe.” (CSAPÓ 2003)15 15

Csapó Benő (2003): Oktatás az információs társadalom számára, Magyar Tudomány 2003/12. p. 1478

Ide kívánkozik azonban az utolsó évtizedek oktatási paradigmaváltása, a kompetencia- alapú oktatás nemzetközi trendjének megjelenése és felerősödése.

Forrás: Puskás Aurél előadása NYME- SEK 2008.03.07.

A modell az egyes komponensek felvázolásával definiálja a kompetenciákat, amelyek pontos értelmezése révén megértjük a kulcskompetenciák fogalmat is, sőt az is világossá válik, hogy miért tevődött át a közelmúltban az iskolai eredménymérések fókusza a szigorú értelemben vett tankönyvi tananyagról a kompetenciákra. A következő ábrán a NAT egyes műveltségi területei és a tőlük elvárható kulcskompetenciák párhuzamba állítását szemlélhetjük.

Forrás: Puskás Aurél előadása NYME- SEK 2008.03.07.

Visszatérve az iskolai tudás témakörére, az elsajátítás mértékének becsléséhez számtalan eszköz áll a pedagógus rendelkezésére, mivel a tudás ellenőrzése és értékelése a tanári munka leggyakrabban végzett tevékenységeinek egyike. A tantárgyi teljesítmény becsléséhez szóbeli és írásbeli feleleteket, valamint a magunk készítette feladatlapokat alkalmazzuk, míg a központi mérésekhez a sztenderdizált tantárgyteszteket használjuk. A vizsgált tanuló számára annyiféle tantárgyi ellenőrző lapot szerkesztünk, ahány tárgyból – megfigyeléseink szerint- felzárkóztatásra szorul. A tantárgyi mérőlap összeállításához a tanterv (NAT és helyi tanterv), valamint a tantárgy tanításához kiválasztott tankönyv szükséges, a mérés elméletével kapcsolatos pedagógiai ismereteken túl. A tantervi követelmények alapján a tanultakból a követelményszintnek megfelelő nehézségi fokú, változatos gondolkodási műveleteket igénylő, lehetőleg egzakt módon értékelhető feladatokat szövegezünk. A hosszabb lélegzetű, szabad válaszos kérdések nem teszik lehetővé a tényszerű tudás mérését, ezért törekedjünk a feleletválasztást, vagy rövid, kiegészítést igénylő kérdések fogalmazására. Az érzelmi azonosulást vagy befogadást (pl.műalkotások elemzése) nyilván valóan ily módon nem lehetséges mérhetővé tenni. Bábosik István, kiemelve a tanuló feladatok személyiségfejlesztő hatásának szükségességét, a mérésre alkalmazott feladattípusokat az alábbiak szerint csoportosítja. (BÁBOSIK 2006)16 Intellektuális feladatok Ø ismeretfeldolgozó Ø gyakorló Ø ismeretalkalmazó Szociális feladatok Ø kooperációs Ø kommunikatív Ø szociomorális Manuális feladatok Ø manuális gyakorló Ø manuális alkalmazó Alkotó feladatok Ø szaktárgyi-tudományos Ø tervező-konstruáló Ø szervező Ø irodalmi alkotó Ø médiajellegű alkotó Ø színjátszás

Bábosik István (2006): A feladat, mint személyiségfejlesztő tényező, Új Pedagógiai Szemle 2006/4

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-04-ta-Babosik-Feladat

Ø képzőművészeti jellegű Ø manuális alkotó Ø zenei alkotó és előadói feladatok Mivel a feladatlapok összeállítása témánkban diagnosztikus céllal történik, ezért nem használjuk azokat a tanulói tudás minősítésére, és a feladatok –megszokott- lineárisan összevont értékelését sem alkalmazzuk. Okafogyottá vált ugyanis a feladatlap összes pontértékéhez viszonyított %-os, osztályzattá alakítási kulcs használata, hiszen a százalék sem, és az osztályzat sem mond semmit a részelemek megoldási színvonaláról. E helyett inkább elemeire bontva vizsgáljuk az egyes feladatokban nyújtott teljesítményt, mint pl. szövegértés; helyesírás; adatok pontossága; képletek; behelyettesítés; számolás stb. (Ld. következő ábra) Ha ugyanaz az elem, pl. numerikus számolás vagy j-s ly-s szavak helyesírása a lapon több feladatban is előfordul, célszerű ezeket együttesen értékelni, hogy teljesebb képet kapjunk a tanuló ilyen irányú tudásáról.

Tömeg Urmérték

Mértékváltás

HoszIdo szúság

Elérheto pontszám Elért pontszám

Szöveges feladat

Szöve gértés

Adatok Számo lás

Válasz

Elérheto pontszám Elért pontszám

Elemi muveletek

osztás

Elérheto pontszám Elért pontszám

Számsor alkotás Elérheto pontszám Elért pontszám

Szabály

1. tag

2. tag

3. tag

4. tag

Összefoglalásként, a teljesség igénye nélkül néhány ötlet a különféle tantárgyi teljesítmények diagnosztikus értékeléséhez.

Elvárható teljesítmény (pl. életkori vagy csoportátlag)

Vizsgálandó terület Szókincs Mondatszerkesztés Nyelvtani szabályok reprodukciója Szabályok alkalmazása Helyesírás Számolási készség Szabályok, szabályszerűségek reprodukciója Mértékváltások stb. Tér – és síkbeli tájékozódás stb.

3. lépés, a pedagógiai diagnózis Az egyéni fejlesztő program készítésének következő teendője a diagnózis felállítása. De mit is értünk pedagógiai diagnózison? Röviden szólva a tanuló fejlődési folyamatának pillanatnyi keresztmetszeti képét.

A diagnó diagnó zis

A vizsgá vizsgált szemé személy vizsgá vizsgálatkor aktuá aktuális állapotá llapotának lényegre tö törő, té tényekkel alá alátámasztott jellemzé jellemzése A szemé személyisé lyiség fejleszté fejlesztésre szoruló szoruló terü területeinek megjelö megjelölése

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

A tanuló diagnózisa, annak tudás és képesség- állapotát tükröző pedagógiai dokumentum. Ilyen dokumentumot szaktanár és/vagy osztályfőnök egyaránt készíthet, attól függően, hogy mi a cél, tantárgyi felzárkóztatás és/vagy képességfejlesztés. „Itt az átfogó az analitikus és az értelmező diagnózist kell megkülönböztetnünk. Az analitikus diagnózis azt mutatja meg, hogy mi az, amit az adott készségen belül a gyermek már tud és mi az amit még nem tud. Tehát egyértelmű kritériumot szolgáltat a gyerekre vonatkozóan….A diagnosztikus értékelés mintegy harminc-negyven év óta ismert a pedagógiai pszichológiai szakirodalomban. És most véleményem szerint ott tartunk, hogy a hangsúlyt akár át is lehetne helyezni a diagnosztikus értékelésre. A minőségteremtést a minőségfejlesztést a diagnosztikus értékelés segíti jobban, mert lehetővé teszi, hogy a kritériumok tehát a viszonyítási alapok birtokába jussunk.” (NAGY én)17

Pedagó Pedagó giai diagnó diagnó zis felá felállí llítása n

n n

2007.02.12.

A tantervi követelmé vetelmények legmarká legmarkánsabb elemeinek listá listázása. A kö követelmé vetelmények operacionalizá operacionalizálása (tevé (tevékenysé kenységekbe ágyazá gyazása a megfigyelhető megfigyelhetőség érdeké rdekében). A tevé tevékenysé kenységek minő minőségi jegyeinek megragadá megragadása. (ö (önálló llóság, hiba% stb) stb) Mérések, megfigyelé megfigyelések végzé gzése. Kerü Kerülendő lendők a minő minősítések, sek, kategó kategóriá riákba sorolá sorolások. BDF - NTÁ NTÁ

A tantárgyi diagnózis felállítása a tantervi követelmények elemzéséből kiindulva történik tantárgyi mérések és tanórai teljesítményekről szóló adatok birtokában. A tantárgyi mérőlap összeállítása és a mérés eredményeinek megállapítása, analízise szaktanári feladat. A mérések adataiból megállapíthatók a tanuló fejlesztésre szoruló területei. A kijelöléshez a tantervi követelmények, az életkori vagy csoportátlagok jelenthetnek etalont, de bizonyos esetekben a tanuló korábbi teljesítmény- szintjét is felhasználhatjuk. Az elvégeztetett próbák alapján összehasonlítjuk a tényleges teljesítményt az elvárt produktummal. Amennyiben a kettő közötti differencia meghaladja a 20- 25%-ot, az elmaradás jelentős, a tanuló az adott területen 17

Nagy József (ÉN): Optimális képességfejlesztés In: http://www.gallup.hu/oktatas/Conf_prog/Keszthely1/nagyjozsef.htm

fejlesztésre szorul. Az alábbi táblázattal csupán ötleteket kívánunk adni a tantárgyi diagnózis elkészítéséhez a teljesség igénye nélkül.

A képességek diagnózisa kissé komplikáltabb, hiszen az iskolai tudás diagnózisához a tananyagok számonkérése során jutunk el, míg a személyiség pszichikus sajátosságait megismerni egy pedagógus számára szinte a sötét erdőben tapogatózás élményét nyújtja. Vannak ugyan eszközök, amelyekkel viszonylag könnyen megismerhetjük a tanulói személyiség összetevőit, ám komplex megismerő eszközök – mint tudjuk- nem állnak a pedagógusok rendelkezésére. A különleges nevelési módszereket igénylő tanulók minden esetben rendelkeznek a TKVSZRB szakértői véleményével, amelyben részletes pedagógiai diagnózist olvashatunk. (Ld. következő ábra)

N Némethn émethné é TTóth th Ágnes gnes

66 66

A SNI tanulók speciális fejlesztését ugyan speciálisan képzett szakember végzi, de az integrált oktatást megvalósító intézményekben az osztálytanító/k is bekapcsolódnak ebbe a tevékenységbe. A kérdés azonban az, megtaláljuk-e a tanulóval foglalkozó tanári team együttműködésének módját. A szakértői vélemény értelmezése és a tennivalók kijelölése gyógypedagógusi feladat, ám a tantárgyi keretben történő fejlesztés nem nélkülözheti a többségi pedagógus szakértelmét sem. Így válik tehát az egyéni fejlesztés programjának elkészítése is kollektív munkává. 24

A következő ábrákon a fent bemutatott szakvéleményből kiindulva néhány példát mutatunk arra, mely deficitek, mely fejlesztendő területek befolyásolását igénylik.

A sszak zak é rto i v é lem é ny é rtelm ez é se A TK T KV VS SZ Z RB sza kv é lem é nny szakv y é nek ta rtalma tartalm

F ejleszten ejlesztend do o terü te rü let

Á ltalános ism eretei önmagára és a környez etére vonatkozóan is hiányosak.

Á ltalános tájék ozottság Téri és idoi tájék ozottság

N Nééme m eth th n é TT óth th Ággn nes

69 69

A szakértoi vélemény értelmezése A TKVSZRB szakvé szakv élemé leményé nyének tartalma

Fejlesztendo Fejlesztendo ter terü ület

Komoly elmaradások tapasztalhatók az alábbi területeken:

•Logikus gondolkodás

•Számfogalmak kialakultsága

•Szám- és mennyiségfogalom

•Pszichomotoros ügyesség, gyorsaság.

•Relációk érzékelése

•Motorium

N Némethn émethné é TTóth th Ágnes gnes

70 70

A szakértoi vélemény értelmezése Fejlesztendo Fejlesztendo ter terü ület

A TKVSZRB szakvéleményének tartalma

•Figyelme rövid ideju,

•Figyelemkoncentráció,

•a beszurodo zajok könnyen elterelik

•Figyelemmegosztás •Perszeverancia (kitartás)

N Némethn émethné é TTóth th Ágnes gnes

71 71

A szakértoi vélemény értelmezése A TKVSZRB szakvé szakv élemé leményé nyének tartalma

Fejlesztendo Fejlesztendo ter terü ület

•Szókincs Szókincs és kifejezokészség

•Helyzetfelismero képesség •Kommunikációs képesség •Nyelvi logikai képesség N Némethn émethné é TTóth th Ágnes gnes

72 72

A tanuló vizsgálata eredményeként rendelkezésre álló adatok alapján elkészíthetjük a diagnózis összefoglaló táblázatát, amelynek segítségével áttekinthető képet kapunk a tanuló

felmért területeiről és azok esetleges hiányosságairól, és amivel kijelölhetők a fejlesztésre szoruló területek. A fejlesztéssel foglalkozó szakemberek itt is általában az átlagostól 20- 25%-os negatív irányú eltéréseket tekintik fejlesztést igénylőknek.

Tudásdiagnózis

Vizsgált terület

Tényleges teljesítmény (%)

Teljesítménydeficit

Elvárt teljesítmény (pl életkori vagy csoportátlag)

Tényleges teljesítmény (%)

Teljesítménydeficit

Szókincs Mondatszerkesztés Nyelvtani szabályok reprodukciója Szabályok alkalmazása Helyesírás (részterületekre bontva) Számolási készség (részterületekre bontva) Képletek tudása Mértékváltások (részterületekre bontva) Pontosság stb.

Vizsgált terület Képességdiagnózis

Elvárt teljesítmény (pl. életkori vagy csoportátlag)

Szókincs Analitikus gondolkodás Problémamegoldás Rövid távú memória Hosszú távú memória Figyelemkoncentráció Képzelet Fogalmi gondolkodás stb.

4. lépés, a pedagógiai fejlesztés A diagnózis alapján kijelölt fejlesztendő területekre gyakorolt célzott ráhatás a terápia. Ahogy a vizsgálat kétirányú volt (személyiség/képességek és iskolai tudás), úgy a fejlesztésnek is ezek részterületeire kell kiterjednie. A terápia a deficitekre irányuló tudatos, pozitív irányú befolyásolást

jelenti. A tantárgyi fejlesztés nem más, mint a felzárkóztatás, a

képességfejlesztés pedig tudatos személyiségformálás. Ahogy Nagy József írja: „Mindegy hogy hány éves hányadik osztályba jár a gyermek addig kell fejleszteni a kritikus kognitív készségeit amíg el nem jut az optimális szintre. Olyan iskolát kell létrehoznunk, amely ezt képes megoldani. "Valamit valamiért" alapon persze. Nyilvánvaló például hogy az ismeretek adagolásával kicsit mértéktartóbbnak kell lennünk. És olyan új rendszer kell, amiben nem teheti meg a pedagógus, hogy év végén lezárja az anyagot kész jövőre természetesen mást tanít; hanem jövőre igenis ugyanazokat a készségeket kell tovább fejlesztenie, amik még nem alakultak ki a gyermekekben.”(NAGY én)18

A terá terápia (fejleszté (fejlesztés)

§ A diagnó diagnózisban megjelö megjelölt deficitek cé célzott korrekció korrekciója § Ütemterv szerinti tudatos tevé tevékenysé kenység, amelyben a mérés és fejleszté fejlesztés periodikusan (2(2-3 havonta) ismé ismétlő tlődik

2007.02.12.

methné é Tóth Ágnes Némethn

A FELZÁRKÓZTATÁS Az iskolai felzárkóztatás, nem egészen pontos elnevezéssel a korrepetálás, időkeretét az 1993. évi, többször módosított LXXIX.. Törvény a Közoktatásról, az 52.§ 7. bekezdésében szabályozza, és az első- nyolcadik általános iskolai évfolyamon 10-30%-ban határozza meg a kötelező tanítási órák mennyiségének arányában. A foglalkoztatásra szoruló tanulók kiválasztása azonban tanári kompetencia. A tapasztalat az, hogy e foglalkozásokon általában csoportos tantárgyi fejlesztés történik, leggyakrabban a tananyag újratanítása, vagy gyakoroltatás. A fejlesztendő tanulók szelekcióját legtöbbször a megelőző dolgozatok és/vagy feleletek eredményei alapján végzi a pedagógus. Ezért aztán szinte minden gyenge teljesítményt nyújtó tanuló résztvevője a foglalkozásnak.

U.o. lejjebb

A felzárkóztató foglalkozások résztvevőit Mihály Ildikó, az oktatás „árnyékgazdaságáról” írt cikkében így jellemzi:” – többségében a szegényebb családok nagyon gyenge teljesítményt produkáló gyermekei –, azok is jobbára iskolai nyomásra, azaz kényszerből teszik ezt. A magasabb státusú családok ugyanis inkább hajlandók fizetni – gyakran nem is keveset! – a gyermekük személyére szabott, az iskolainál sokkal intenzívebbnek ígérkező külső foglalkozásokért.” (MIHÁLY 2004)19 „Arra van szükség, hogy ne csak az a fajta hagyományos tantárgyi felzárkóztatás működjön, amely a minimális követelmények elsajátítására, az órai anyag szolgai ismétlésére szorítkozik, hanem újfajta pszichológiai és pedagógiai módszerek alkalmazásával segítsék a pedagógusok a tanulókat a törzsanyag elsajátításában. A feltárt problémák fényében az órai tananyag átismétlése mellett elsősorban a tantárgyakat „keresztüljáró” kompetenciák elsajátítására helyezendő a szakmai hangsúly. Tartalmi fejlesztéssel a törzsanyag elsajátításának gyorsasága és a készség- és attitűdfejlesztés fontossága szakmai szempontból kibékíthetőnek tűnik.” (SETÉNYI 1996)20 A hatékony felzárkóztató tevékenység érdekében nélkülözhetetlen a részletes tantárgyi diagnózis, amely, mint korábban a tudás-diagnosztikával foglalkozó fejezetben ismertettük, a tanuló által nyújtott tantárgyi teljesítmény analízise, az adott tananyag részterületeiben tapasztalható pozitívumok és hiányosságok számbavétele. Nyilván való, hogy a felzárkóztatás csak nagyon ritkán jelent azonos tevékenységvégzést a célcsoport több tagjának hiányosságai leküzdésére, miután –elvileg- nincs két egyforma tanuló, így tanulási folyamat vagy tanulási hiányosság sem, bár típushibákról gyakran beszélünk az egyes tantárgyak/tananyagok elsajátítása során. Érdemes tehát elgondolkodni azon, milyen jellegű tanári felkészülést igényel a tantárgyi korrepetálás, és vajon készülünk-e ennyire alaposan az említett foglalkozásokra? Vannak-e valóságos tantárgyi diagnózisaink, vagy csak megszokásból szólítjuk fel a gyengén teljesítő tanulókat a részvételre, és a típushibák kiküszöbölése érdekében rutinfeladatok mechanikus gyakorlásával töltjük az időt, a tényleges hiányosságok okainak felkutatása és azok megszüntetése helyett. Ha például a nyelvtani dolgozat értékelése során helyesírási hiányosságok mutatkoznak, azok rendszerint nem általánosíthatók minden egyes nyelvi szabály figyelmen kívül hagyására, mert ez azt jelentené, hogy a tanuló egyáltalán semmit sem tudott helyesen leírni. Nem is lehet a helyesírást általában gyakorolni. Annyi féle tevékenységet kell végeznünk, amennyi 19

Mihály Ildikó (2004): Tanulás „árnyékban”, avagy a tanügyi második gazdaság működése Új Pedagógiai Szemle 2004/4. 20 Setényi János (1996): Felzárkóztató programok az alapfokú oktatásban http://www.regiofolyoirat.hu/newspaper/1996/2/06Setenyi_Janos.doc

szabály alkalmazását számon kértük, de csak azokkal szükséges foglalkozunk, amelyekben a hiba előfordult. És akkor még csak a tünetek megszüntetésére irányítottuk a figyelmet, de nem foglalkoztunk az okokkal. Miből is adódhatnak helyesírási nehézségek? A szabályok megtanulásának hiánya sajnos gyakori, mert sok tanuló mechanikus ismétléssel sajátítja el ezeket az értelmezve tanulás módszere helyett. Szintén gyakori az elsajátított szabályok alkalmazásának akadályozottsága, ami felismerési/megértési tökéletlenségeket takar. Nem ritka azonban a helyesírási rendellenességek oki hátterében meghúzódó beszédészlelési, olvasási vagy gondolkodási gyengeség, és mindezek akár a tanuló idősebb életkoráig is rejtve maradhatnak, különösen akkor, ha a nem kellő odafigyeléssel közelítünk az észrevehető problémákhoz. Matematikai felzárkóztatást sem lehetséges egyszerűen szöveges feladatok gyakorlásával megoldani, ha az ellenőrzés során azon a területen mutatkozik elégtelenség. Ha a tanuló egyszerűen nem végzi el a feladatot, vagy csak odafirkál valamit megoldásként, abból még nem következik,

hogy egyáltalán semmit

nem sajátított

el a szöveges példák

megoldásmódjából, miközben annak szövegértés, mennyiségek átalakítása, szabályfelismerési, műveletválasztási szakasza, feladat-megoldási algoritmusa, számolási rutint igénylő egysége és ellenőrzési fázisa egyaránt rizikófaktor a sikeres végrehajtásban. És még mi minden lehet a háttérben? Gondoljunk csak az olvasási- szövegértési nehézségekre, a mennyiségfogalmak, a relációk, a téri és idői tájékozódás gyengeségeire, de a gondolkodási problémákról vagy egyszerűen a szabályok reprodukciójának akadályba ütközéséről se feledkezzünk meg. Az egyéb tantárgyak, mint történelem, földrajz, biológia tanulási eredménytelenségei gyakran a tanuló kitartásának, érdeklődésének, precizitásának hiányosságaival nyernek magyarázatot, és a korrepetálás szűkre szabott iskolai időkeretéből ezekre már nem jut. Meg kell azonban jegyezni, hogy bár a sikertelenség oka ép intellektusú tanulóknál jellemzően tényleg a motiváció hiánya, de előfordulhatnak a háttérben fellépő észlelési, tájékozódási, gondolkodási és/vagy olvasási, szövegértési problémák ugyanúgy, mint más tantárgyakban. A tantárgyi fejlesztés számtalan módszeréből, amelyeknek csak a tanári kreativitás szabhat határt, bemutatunk néhányat, hogy illusztráljuk az elmondottakat. Induljunk ki a tantárgyi diagnózisból, aminek adatait egy elképzelt tanulóról feltételezzük.

Tudásdiagnózis

Vizsgált terület

Szókincs Mondatszerkesztés Nyelvtani szabályok reprodukciója Szóvégi ú; ű Szóvégi ó; ő j; ly Helyesírás -val; -vel Múlt idő jele t; tt Szabályok alkalmazása

Elvárt teljesítmény (pl. életkori vagy csoportátlag) 20 5

Tényleges teljesítmény

Teljesítménydeficit (%)

12 4

40 20

10 10 10 10

4 5 3 4

60 50 70 60

Mint látható, rendkívül gyenge nyelvi teljesítményt mutató tanulót képzeltünk el, akinek az összes felmért területen számottevő hiányosságai vannak. És most lássunk egy-egy példát az egyes fejlesztendő területek korrekciójára. Szókincsfejlesztés: A szókincsfejlesztés „az anyanyelvi nevelés feladatrendszerében a

beszédfejleszté s fontos

területe. A ~ a gyermek aktív, ill. passzív szókincsében már meglévő szavak, kifejezések jelentés ének, jelentés-összefüggéseinek szélesítése, használatuk sokszínűségének bemutatása. Jelentheti ez a jelentésszerkezet feltárását, a rokon értelmű (szinonim), az ellentétes jelentésű (antonim), az azonos alakú (homonim), ill. a szó mezőösszefüggésébe (pl. fölé-, alá-, mellérendelések; rész-egész viszonyok, hely, idő, ok-okozati kapcsolatok) tartozó szavak; ill. a használatukban megnyilvánuló szabályszerűségek, lehetőségek feltárását. Speciális területe a szókincsbővítés. Az új szavak és kifejezések gyakoriságuk és fontosságuk szerint a gyermek aktív v. passzív szókincsébe juttathatók. Az első lépés az ismeretlen szavak, ill. kifejezések értelmezése, a második a szövegkörnyezetbe helyezés (minden nyelvi jel eggyel magasabb szinten funkcionál), a harmadik a visszatérő gyakorlás, használat, ill. alkalmazás. A ~ nemcsak szókincsbővítést és pontosítást jelent, hanem az életkori és az egyéni sajátossághoz igazodóan a szókincs különféle rétegeinek felismerését, a köznyelv, a irodalmi nyelv szókincsének használatát tanult

szaknyelv és az

kontextusokban. A ~ kiemelt területei az

olvasás, a

szövegalkotás, a szándékos tanulás különféle alkalmai ( memoriter). „

(KÁLMÁNNÉ én)21

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Kálmánné Boros Irén (ÉN): Szókincsfejlesztés In. Pedagógiai lexikon Keraban Kiadó http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/SZ.xml/szokincsfejlesztes.html

Mondatszerkesztés A mondatszerkesztést korrigáló tevékenységek a mondatalkotás, szűkítés, bővítés.

Színezd ki a képet, majd oldd meg a feladatokat!

1. Alkoss 3 különböző kijelentő mondatot a képről a gyerekek, pöttyös ruhás lány, léggömb és vakáció kifejezések felhasználásával.

2. Tedd ki a mondatvégi írásjeleket! Melyik évszakban készülhetett a kép__ Ügyelj a közlekedési szabályok betartására__ A gyerekek között csak egy fiú van, aki kerékpározik__ De szeretnék egy narancssárga léggömböt__ 3. Kusza történet. Tegyél rendet az összekeveredett mondatok között, írd le más szavakkal a történetet! Három barát kerékpározni indult a téli hidegben. Egyik fiú léggömböt tartott a bal kezében, egy kislány pedig kerékpározott. A pöttyös szoknyás kislány haladt a sor végén, mert nehéz volt a kosara. Amikor elálmosodtak a gyerekek, elfogyasztották uzsonnájukat. Sokat szomorkodtak ezen a vidám délutánon. Elhatározták, hogy máskor is elmennek a közeli iskolába. Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

A KÉPESSÉGFEJLESZTÉS A képességfejlesztés, mint oktatási cél, az egyén társadalmi boldogulását és személyes karrierjét, akár iskolai, akár munkaerő – piaci sikereit megalapozó pedagógiai tevékenység. A képességfejlesztés, mint ismeretes, tudatos tervező és irányító pedagógiai tevékenység. Iskolai képességfejlesztés során általában tananyagok feldolgozása történik, és az időhiányra hivatkozva, csak ritkán végzünk tananyaghoz nem kötődő fejlesztő feladatokat. A tananyag feldolgozása az elméleti ismeretek és azok gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek és jártasságok elsajátítása. A feldolgozásra kerülő tananyagokat előzőleg a képességek fejlődésének megfelelően strukturáljuk. (V.ö. tanmenetek) De vajon lehetséges- e a tanulócsoport minden tagja számára egységes, egész évre szóló folyamattervet készíteni a tanév elején? Nem ez- e az oka annak, hogy a tanmenetet kizárólag a haladási napló kitöltéséhez használjuk segítségként, de a tanórán gyakran eltérünk attól? A képességfejlesztés „…a fejlesztő hatású

tevékenységek tudatos ped.-i tervezése és

irányítása; ennek eredményeként alakul ki az egyén ált. és speciális képesség einek az a rendszere, amely az adott tevékenység és a ráépülő tevékenységek magasabb szintű, sikeres végzését eredményezi. Az iskolai ~ a tananyag feldolgozása (az

ismeretek,

jártasságok,

készségek elsajátítása) során történik. A ~ feltételei: 1. a kialakítandó képességek, képességrendszerek hierarchikus összerendezése,

követelményekben való megfogalmazása,

2. a képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és

feladatok összeállítása, 3. a

tanuló önálló, aktív tevékenysége, 4. a képességszintek folyamatos ellenőrzése. A ~ célja: a személyiség

képességeinek

maximális

kialakítása,

optimális

szintre

emelése.

képességfejlesztő oktatás – In. Lénárd F.: Képességek fejlesztése a tanítási órán. Bp. 1982.; Nagy S.: Az oktatás folyamata és módszerei. Bp. 1993.; Zsolnai J.: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Bp. 1995” (PETRINÉ 1997)22 A képességfejlesztés feltételei: (U.o.)23 1. A kialakítandó képességek, képességrendszerek összerendezése, követelményekké fogalmazása 2. A képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és feladatok összeállítása 3. A tanuló önálló, aktív tevékenysége 4. A képességszintek folyamatos ellenőrzése

Petryné Feyér Judit (1997): Képességfejlesztés I.n. Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.1997. p.196197. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/K4.xml/kepessegfejlesztes.html 23 U.o. lejjebb

Affolter „fa-modellje” (CSABAI 1998)24 a fejlődés lefolyását mutatja be. E szerint a fejlődés lefolyásának első szintje a „gyökerek”, ahol az okokat látjuk a tanulási nehézség előidézéséhez. A második szint a törzs, itt található az érzékelés, észlelési folyamatok, emlékezet, figyelem, érzelmek, amelyek az információk feldolgozásához, a tanuláshoz szükséges alapkészségek, képességek fejlesztésének optimális szintjei, és a későbbi eredményes iskolai előmenetel feltételei.

A tanulási folyamat akkor lehet sikeres, ha emlékezet és figyelem támogatja az észlelést érzékelést. A harmadik szint a fa koronája, vagyis a teljesítmények szintje, a szándékos tanulás kulcskompetenciái.

24 Csabai Katalin (1998): Tanulási zavarok. In: Fejlesztő Pedagógia, 1998. 2-3. szám, p. 17.

A következő ábrán a Makádi Mariann25 által közölt képességfejlesztési sémáját láthatjuk, amiből világosan kiderül, hogy a tanulók egyenlőtlen képességnívójának emelése kizárólag a differenciálás eszközeivel lehetséges csoportos tanulási környezetben.

A képességfejlesztés célja a személyiség képességeinek kialakítása, optimális szintre emelése. A pszichológiai képességvizsgálatokat képességtesztekkel (intelligencia és/vagy tantárgyi) végzik.(BOROS 1997.)26 Zsolnai József, a képességfejlesztés legközismertebb hazai kutatója és szakírója így vélekedik a témáról: „A kutatások, de a hozzáértő gyakorló pedagógusok is egyetértenek abban, hogy képesség- és személyiségfejlesztésről csak abban az esetben beszélhetünk, ha az alábbi feltételegyüttes érvényesül. – A képességfejlesztés hosszú, 8-10 éves folyamat, pedagógiai odafigyelést és az egyes tanulók személyes bevonását igénylő akciósorozat. – Differenciált tanulászervezést és tanulássegítést igényel.

25 Makádi Mariann: Módszertani kézikönyv 1. Bp.: Stiefel-Eurocart, 2005. p. 76. 26 Boros Ottília (1997): Képességvizsgálatok I.n. Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.1997. p.197.

– Mind a tanulónak, mind a tanulást segítő szülőnek vagy pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen képességcsoportok léteznek, s ezeknek a képességeknek a kiműveléséhez milyen rutinok, készségek előzetes birtoklása szükséges. – Képességfejlesztésről nem eshet szó, ha a tanulókban a kellő motivációs rendszer mint belső szabályozó

nem

alakult

ki.

Magyarul:

erőszakos

beavatkozással

képesség-

és

személyiségfejlesztésről beszélni illúzió. – Minden, a fejlesztésben érintett közreműködőnek tudnia kell, hogy egy-egy képességcsoport kialakulásához milyen ismeretegyüttes birtoklása szükséges.”(ZSOLNAI 1999)27

A képességfejlesztés egyik – a készen kapható nyomtatott és digitális programokon kívül közismert módja a képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok (PÁLI JUDIT 1997) az értelmi funkciókat szervező és összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság funkcióit fejlesztő játékok. Egyik lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő életkorú gyermeket lehetőleg olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései) még nem állnak rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A képességfejlesztő játékok alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró, sikerélményt nyújtó lépésekben haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a játék iránt.

A képességek diagnózisa kapcsán kell foglalkoznunk azzal, hogy a 90-es évek eleje óta egyre inkább kompetenciákról, kulcskompetenciák fejlesztéséről gondolkodunk, és a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is ezekre irányulnak. A kulcskompetenciák vagy a képességek fejlesztése nagyon is rokon tevékenységterületeket foglalnak magukba. Arról van ugyanis szó, hogy az emberi képességek a kompetenciák bázisai. A kulcskompetencia fogalom azonban tágabban értelmezendő, komplexebb, mint a képesség. (Ld. még 1. http://www.gallup.hu/Oktatas/Opinion/iw030514.htm és/vagy a 2. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=oecd-Mihaly-Kulcskompetenciak és/vagy a 3.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/hu/oj/2006/l_394/l_39420061230hu00100018.pdf

Zsolnai József (1999): Képesség – és személyiségfejlesztés alulnézetből Új Pedagógiai szemle 1999/12.

Az ütemterv, ami a fejlesztő tevékenységek programja, konkrét feladatokat, foglalkozási időszakokat és minőségi kritériumokat tartalmaz. Az egyes fejlesztési időintervallumok hosszúságát a tanuló életkora, hiányosságainak nagysága, a fejlődési tempó és intenzitás határozzák meg. A fejlesztési szakaszok egy foglalkozástól akár több hónapig is terjedhetnek. Az egyes foglalkozások azonban túlságosan egyhangúak, unalmasak, fárasztóak lennének, ha mindig csak ugyanarra a területre irányulnának. Éppen ezért ugyanazon a foglalkozáson más – más területek korrekciója kívánatos. A foglalkozás hossza pedig, bár tanórai keretben végezzük, nem kötődhet szigorúan a tanórához, hiszen azok intenzitása gyorsan kifáradást eredményezhet, amivel a hatékonyság sérül. Célszerű tehát modulokban gondolkodni akkor, amikor az egyéni fejlesztés terveit készítjük, így az egyes modulok az éppen aktuális igényekhez igazodva cserélhetők. A fejlesztéssel kapcsolatos portálok ma már nagyon sok érdekes programot kínálnak. A legtöbbet ezek közül a http://pedagogia.lap.hu/ weboldalon találjuk a segítő pedagógia címszó alatt. A fejlesztő foglalkozásokat követően, rövid érési szakasszal számolva, újból diagnosztizáljuk a tanuló haladását, így a gyermek változásán túlmenően kimutathatóvá válik saját munkánk eredménye is. Juhászné Gáspár Dorottya (2008)28 foglalkozási ötleteit változtatás nélkül közöljük, néhány játékos, gyakorlati feladattal kiegészítve.

Figyelemfejlesztés Vizuális figyelem: •

Mi változott?

•

Keresd a párját! (pl. memóriakártyákkal)

•

Kakukktojás játékok

•

Melyik nem illik a sorba?

•

Keresd az egyformákat!

•

Pontok összekötése

•

Építs ugyanilyet (pl. pálcikából, kockából stb.)

•

Labirintus játék: térben papíron, mágnessel

Juhászné Gáspár Dorottya (2008): Foglalkozási ötletek fejlesztési területek szerint http://fejlesztok.hu/segedletek/foglalkozasi-segedletek/44-foglalkozasi-segedletek/100-foglalkozasi-otletekfejlesztesi-teruletek-szerint.html

•

Tréfás képek

•

Nagy képen kis részlet megtalálása

•

Képek átmásolása

•

Felvillantott képek, információk megfigyelése (látótér növelése)

•

Lényeges információ kiemelése szövegből, képekből

•

Figyelemmegosztás fejlesztése több egyidejű információ megadásával

•

Betűtáblában megadott betűk, szavak keresés

Számold meg, hány pillangót látsz a képen!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Mit rejt a kép? Megtudhatod, ha kiszínezed a pontokkal jelölt részeket!

Elcsavarogtak az árnyékok. Színezd ki a gyümölcsöket, majd kösd össze az árnyékképükkel!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Auditív figyelem •

Zörejek, hangok, beszéd hallgatása

•

Kiemelt inger érzékelése, jelzése: taps, koppantás stb megbeszélt jelre, szóra

•

Háttérzaj készítése számítógépen, kazettán pl. (témához illő effektek, zenei aláfestés, ének, beszéd, állathangok, forgalom zaja stb.)

Érzékelés, észlelés, tájékozódás fejlesztése Vizuális érzékelés, észlelés •

Azonosság, különbözőség észlelése

•

Kösd össze/jelöld az ugyanolyat!

•

Színezd az egyformát egyforma színűre!

•

Alakállandóság (azonos formák különböző méretben, helyzetben)

•

Alak-háttér megkülönböztetése (mi bújt el?)

•

Szemfixációs gyakorlatok pl. elemlámpa fényének követése, mozgás, képek követése

•

Reprodukciós gyakorlatok térben, síkban

•

Rész-egész pl. kép, rajz kiegészítése, mozaik játékok, pazzle

•

Gestalt-látás (egységben látás) pl. formák, betűk, szavak, számok, képek kiegészítése egésszé

•

Alakkonstancia, alak- és formaállandóság: betűk, számok, ábrák felismerés elforgatva, egymásra rajzolva, változó helyzetekben

•

Vizuális ritmus követése, utánzása, folytatása

•

Változás megfigyelése: hiányok pótlása minta alapján

Keress az ábrák között két egyformát! Színezd ki őket!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Auditív észlelés •

Légzésgyakorlat hangutánzással egybekötve

•

Hangutánzás (állatok, járművek, zörejek)

•

Magánhangzók képzése hallás alapján

•

Ritmus visszatapsolása, kopogása

•

Suttogó gyakorlatok

•

Hangfelismerés, hangdifferenciálás (zöngés-zöngétlen, zörej, hangszerek, hangok, hangos-halk, magas-mély, gyors-lassú, rövid-hosszú)

•

Akusztikus és diszkriminációs gyakorlatok, játékok pl. szó kiegészítése egésszé,hang, szó, szótag kihallása felolvasott, meghallgatott szövegből

•

Akusztikus inger irányának észlelése

•

Szekvenciák követése pl. hangok, szavak, mondatok ismétlése hallás után,

•

hallási sorrend elismétlése, ismétlőgyakorlatok játékosan

•

Számfogalom kialakítása, fejlesztése auditív megerősítéssel pl. kopogás, taps, egyéb hangingerek leszámolása

Taktilis észlelés •

Hideg-meleg érzékeltetése

•

Különféle formák, tárgyak felismerése tapintás alapján

•

Mit rajzolok a hátadra, tenyeredbe?

•

Recés anyagból kivágott formák felismerése csukott szemmel

Térészlelés, téri tájékozódás •

Testséma kialakítása: fő és résztestrészek, funkciójuk, saját test elhelyezése térben, tájékozódás a saját testen

•

Oldaliság kialakítása: egyik majd másik oldal, az oldalak változtatása, oldaliság gyakorlása változó helyzetekben pl. körben

•

Tájékozódás térben: viszonyfogalmak pl. tedd a kockát a szék alá stb., test mozgatása megadott irányba, hármas tagozódás észrevétetése padon, szekrényben stb

•

Labirintus játék

Síkbeli tájékozódás • Vízszintes irányban: szőnyeges, homokban, asztalon, padon, füzetben, vonalközben •

Függőleges irányban: u.a.

Színezz az utasításnak megfelelően! Mit látsz? Pirosra:C10,D10,E10,F10,G10,C11,D11,E11,F11,G11, C12,D12,E12,F12,G12,C13,D13,E13,F13,G13,C14, D14,E14,F14,G14, Kékre: E2,F2,G2,H2,I2,J2,K2,L2,E3,F3,G3,H3,I3,J3,K3,L3, E4,F4,G4,H4,I4,J4,K4,L4,E5,F5,G5,H5,I5,J5,K5,L5 A

B C

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Időérzékelés, tájékozódás időben •

Eseménysor összeállítása (képek, mondatcsíkok)

•

Hét napjai, eseményei

•

Évszakok, napszakok eseményei

•

Tájékozódás egy napon belül: napszakok, napi események, időtartam

•

Naptár használata

•

Dátumok, események időrendje, időtartama

•

Egyéni ünnepek, dátumok időrendje

•

Az eltelt idő érzékeltetése

1. Színezd ki a képeket, majd vágd ki! 2. Tedd a képeket időrendi sorrendbe! 3. Írj a történetről rövid fogalmazást a füzetedbe!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Keresztcsatornák működtetése, összhang fejlesztése •

Hang-állatképek, hívókép egyeztetése

•

Látott, betű, szó egyeztetése a hanggal

•

Hallott, tapintott tárgy egyeztetése képpel

•

Képek, események, jelek összekapcsolása

•

Mérleg-játék: az egyik serpenyőben van egy szám, tegyünk a másikba annyi számot, hogy a két oldal egyenlő legyen

Mozgásfejlesztés Nagymozgások •

Szabadmozgásos játékok: csúszás, kúszás, mászás, futás, ugrálás, lépcsőn járás stb.

•

Mozgásutánzó játékok álló helyzetben, mozgó helyzetben pl. állatok mozgásának utánzása, szoborjáték

•

Szabályokhoz kötött mozgásos játékok (alapmozgások)

•

Az egyensúlyozást fejlesztő játékok, gyakorlatok pl. padon, kötélen, útvonalon, guggolás, féllábon állás, ugrálás, szökdellés

•

Koordinált mozgások fejlesztése pl. ellentétes végtagmozgás, hintázás, lépcsőn járás váltott lábbal, akadályfutás, ugrókötelezés, hullahopp karika használata

•

Mozgássorok kitalálása, ütemezése

•

Irányváltások, tempóváltások a mozgásban

Finommozgás •

Önkiszolgálás

•

Kézzel végzett mozgások

•

Szabadon végezhető mozgások: pl. szappan forgatása, masni kötése,

•

Gyurmázás: gömbölyítés, nyújtás, lapítás, formázás

•

Színezés különböző nyomatékkal

•

Formák, betűk, rajzok átírása

•

Pontok összekötése

•

Festés ujjal, szivaccsal, ecsettel,

•

Labirintus játék

•

Kéztorna, ujj-játékok, zongorázás, gépelés, ujjbábozás

•

Tépés, csipegetés,

•

Ollóhasználat, nyírás

•

Fűzés

•

Játék pálcikákkal, magokkal: forma, sor kirakása, folytatása, változtatása,

•

ragasztása,

•

Marokkó

•

Puzzle

•

Gyöngyfűzés

•

Célbadobó játékok

•

Összerakó, építő- szerelőjátékok, makett készítése dobozokból

•

Grafikus formák másolása szabadon, vonalközbe, négyzethálóba

Lábbal végzett mozgások: •

babzsák, ceruza, tárgyak felvétele lábbal, tapsolás, rajzolás lábbal

Szem-láb koordináció •

Karikába lépés, ugrás, átlépés

•

Testrészek megérintése, megnevezése, mozgássor leutánzása

•

Előzőek csukott szemmel

•

Előzőek tükör előtt

•

Hiányzó testrészek pótlása rajzon

•

Testrészek és funkciójuk

Artikulációs gyakorlatok •

Beszédszervek ügyesítése játékosan,

•

ajak- és nyelvgyakorlatok pl. gyertyaláng táncoltatása, hangutánzó gyakorlatok, csoki lenyalása az ajak körül, fütty, cuppantás stb.

1. Ki kivel ugrókötelezik? Keresd a párokat? Kösd össze őket! 2. Adj nevet a gyerekeknek!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Gondolkodásfejlesztés Analízis, szintézis •

Puzzle játék

•

Keresd a kisképet a nagyképen

•

Mi hiányzik a képről?

•

Melyek az egyformák? (tréfás rajzok, tárgyak)

•

Betűhiány szavakban, mondatban

•

Betűpótlás: rövid-hosszú, zöngés-zöngétlen, j-ly stb.

•

Fölösleges betű keresése szavakban

•

Betűtáblában értelmes szavak keresése

•

Szóalkotó játék: betűkockával 6-8 betű kiválasztás, értelmes szó alkotása

•

Szótagkereső: összekevert szótagokból szókirakás. Nehezítés: fölösleges szótagok

Csoportosítás, osztályozás, rendszerezés •

Keresd a párját! (összetartozó tárgyak, állatok és kicsinyeik )

•

Csoportosítás adott szempontok szerint (szín, forma, méret, azonosság, különbözőség)

•

Csoportosítás, halmazalkotás tárgyakkal, színezéssel, főfogalom keresése

•

Apró tárgyak válogatása, rendrakás, főfogalom alá sorolás

•

Föld, víz levegő játék

•

Szókapcsolatok gyűjtése

Általánosítás •

Gyűjtőfogalmak szerinti rendezés

•

Gyűjtőfogalomhoz alárendelt fogalom keresése: dobókockára gyűjtőfogalmat jelentő képek ragasztása, gurítás, fogalomkeresé

•

Analógiák létrehozása

Összehasonlítás •

Mi a különbség? Mi az egyforma?

•

Ellentétpárok

•

Szabályfelismerési játékok: kakukktojás, barcohba

•

Dominó: kép, szám, betű, kép-szó, római számok, szorzó stb.

Lényegkiemelés •

Rövid mesék, olvasmány, dal tartalma

•

Kép, tárgy és tulajdonságok párosítása

•

Képsorok mondanivalójának verbális megfogalmazása

Ok-okozati összefüggés •

Eseménysor összeállítása: képsor, mondatok

•

Megkezdett mondat folytatása, befejezése

•

Képhez tartozó igaz állítások megkeresése, gyűjtése, válogatása

Aritmetikai gondolkodás •

Ugyanannyi, több, kevesebb fogalmának érzékeltetése változó helyzetekben

•

Mennyiégek, képek, számok, kockák stb. sorbarendezése,

•

Variációs lehetőségek a soralkotásban

•

Számkép-mennyiség-számnév egyeztetése

•

Számlálás növekvő-csökkenő sorokban

•

Viszonyfogalmak, összehasonlítások, mérések: nagyobb, több, rövidebb stb.

•

Több érzékszerv bevonásával mennyiségek számlálása, egyeztetése pl. lépegetés, ugrálás, koppantás, mozgás stb.

Írd le! Kinek, milyen eszköz hiányzik a kezéből? 1. A ………………….…………….a……………………………..……… 2. A ………………….…………….a……………………………..……… 3. A z………………….…………….a……………………………..……… 4. A ………………….…………….a……………………………..……… 5. A ………………….…………….a……………………………..………

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Miből, mi készülhet? Kösd össze az összetartozókat!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Emlékezetfejlesztés Vizuális emlékezet •

Memória játékok

•

Mi változott?

•

Rontó játék

•

Auditív emlékezet

•

Tárgyak, nevek, sorozatok visszamondása

•

Mondókák, énekek

•

Szóvonat

•

Mondatbővítő játék

•

Szókereső

Komplex emlékezet •

Ismert tárgyak, állatképek, fényképek bemutatása után a kapcsolódó hang felismerése

•

Asszociációs játék: Erről jut eszembe…

Rajzold a vonal végére az elején látható ábrát!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

Kommunikáció- fejlesztés Beszédkészség •

Utánzás: állathangok, beszédhangok,

•

Mondókák, énekek, versek tanulása

•

Képek megnevezése, értelmezése

•

Párkereső,

•

Rokonértelmű szavak gyűjtése

•

Események, mese eljátszása,

•

Szerepcsere

•

Meselánc

•

Barcohba

•

Asszociációs játék: erről jut eszembe

•

Szógyűjtés, szókincsbővítés adott témakörökben

•

Szószerkezetek kiegészítése, toldalékok pótlása

•

Párbeszédes szituációk

•

Szavakból mondatalkotás

•

Hibakeresés szóban, mondatban

•

Helyzetgyakorlatok, játékok

•

Fehér, fekete, igen, nem játék (a letiltott szavakat lehet változtatni)

Nonverbális kommunikáció •

Érzelmek kifejezése, eljátszása, leolvasása

Általános tájékozottság •

Mondatkiegészítés

•

Önismereti játékok

•

Mondatfűzés: megadott szavak mondatba foglalása. A mondatok tartalmilag kapcsolódjanak egymáshoz (tréfás is lehet)

•

Igaz-hamis: állítások gyűjtése, készítése, eldöntése

•

Szókitaláló: 3-4 kulcsszó alapján nevek, fogalmak kitalálása

1. Az eltépett lapokból rakd össze azt a rövid történetet, ami a középkori utazásról szól.

2. Írd le az összeillesztett szöveget!

Forrás: Némethné- Némethné- Szekeresné: Fejlesztő feladatlapok 2002

A fe j elv á l ő dés mu rhat ó ta me t óina k gfo ma gal z ás a

Összefoglalásként tekintsük át a fejlesztő program felépítését. . Megfigyelések, mérések végzése,az állapot naplózása

Minőségi kritériumok

Státus A hiány os ságok meg á llapítása

Fejlesztendő terület

A fejlesztés időtartama

Af ej o p le szt idő tim és m e ta rta á lis gh a m á t á r n ak o zá 2007.02.12. sa

Fejlesztő tevékenység A feladatok kijelölése

methné é Tóth Ágnes Némethn

Most válasszon ki egy Ön által fejlesztendő tanulót, ismerje meg a személyiségét, diagnosztizálja tantárgyi tudását és képességeit, majd készítsen számára egyéni fejlesztő programot a tanult módon. Ehhez nagy segítséget kaphat az eddig említetteken túl a http://fejlesztok.hu/segedletek/fejlesztesi-terv.html

elérhetőségen,

mellékleteként közreadott komplex fejlesztési tervből is.

jelen

anyagunk