Változó professzió, változó tanárképzés I. by Agnes N. TOTH

VÁLTOZÓ PROFESSZIÓ VÁLTOZÓ TANÁRKÉPZÉS I. Szerkesztette N. Tóth Ágnes

Változó professzió, változó tanárképzés Szerkesztette N. Tóth Ágnes

Első kiadás, Szombathely, 2011

A kötet a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szakmai Szolgáltató és Kutatóközpontjának támogatásával, a Savaria University Press kiadásában jelent meg. Szerkesztette: Dr. N.Tóth Ágnes Ph.D. Szerzők:

Bakó Balázs Dr. Bokkon László Ph.D. Dr. Füredi Árpádné Dr. Iker János Dr. Simon Katalin Ph. D. Dr. Szalay Anna Köcséné dr. Szabó Ildikó Ph. D. N. dr. Tóth Ágnes Ph. D. Tóth László Virághné Szalai Zsuzsanna

Lektorálta:

Dr. Falus Iván D. Sc. Dr. Estefánné dr.Varga Magdolna Ph. D. Dr. Molnár Károly C. Sc.

Első kiadás, 2011 ISBN 978-963-9882-86-7 Nyomdai munkák:

Pápai Nyomda Kft. Pápa, Horváth Csaba ügyvezető Pápa, 2011

ELŐSZÓ ......................................................................................................... 10 1. FEJEZET .................................................................................................... 11 BOKKON LÁSZLÓ........................................................................................ 11 A HAZAI TANÁRKÉPZÉS ALAPVETŐ VÁLTOZÁSI TENDENCIÁI (1945 – 2010) ............................................................................................................ 11 TANÁRKÉPZÉS 1945 - 1997 KÖZÖTT............................................................... 15 TANÁRKÉPZÉS 1997 - 2005 KÖZÖTT............................................................... 24 TANÁRKÉPZÉS 2005 - TŐL NAPJAINKIG .......................................................... 31 FELHASZNÁLT IRODALOM ................................................................................. 51 2. FEJEZET .................................................................................................... 53 IKER JÁNOS.................................................................................................. 53 PEDAGÓGUSKÉPZÉS, - TOVÁBBKÉPZÉS (2006-2010) ....................... 53 A JELENLEGI HELYZET, ÉS A VELE KAPCSOLATOS VITÁK................................ 54 AZ ISKOLAI GYAKORLAT .................................................................................. 63 A PEDAGÓGUS PÁLYAMODELL ........................................................................ 71 A PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS ...................................................................... 73 FELHASZNÁLT IRODALOM ................................................................................. 88

3. FEJEZET .................................................................................................... 90 VIRÁGHNÉ SZALAI ZSUZSANNA ............................................................. 90 A TANÁR MESTERSZAK ÖSSZEFÜGGŐ (FÉLÉVES) GYAKORLATÁNAK PROGRAMJA A NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEMEN ................................................................................................. 90 A TEVÉKENYSÉGET VÉGZŐK AZONOSÍTÁSA A GYAKORLATON ........................ 97 MÓDSZEREK A GYAKORLATI FÉLÉVÉRT FELELŐS GYAKORLATVEZETŐ OKTATÓ ÉRTÉKELÉSÉRE .............................................................................................. 106 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 107 4. FEJEZET .................................................................................................. 108 BOKKON LÁSZLÓ...................................................................................... 108 A PEDAGÓGIKUM HELYZETE A TANÁRKÉPZÉSBEN (EGY KUTATÁS EREDMÉNYEINEK RÉSZLETEI) .............................................................. 108 MENTOROK A HALLGATÓKRÓL, HALLGATÓK A TANÁROKRÓL ...................... 109 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 130 5. FEJEZET .................................................................................................. 131 KÖCSÉNÉ SZABÓ ILDIKÓ........................................................................ 131 A TANÁRRÁ VÁLÁS FOLYAMATÁNAK NÉHÁNY KOGNITÍV TÉNYEZŐJE ................................................................................................ 131 A PEDAGÓGUS TUDÁSA ................................................................................. 133

ÉRTÉKELŐ RENDSZER, REFLEXIÓ – A FEJLŐDÉS ESZKÖZE, HÍD ELMÉLET ÉS GYAKORLAT KÖZÖTT...................................................................................... 144

A TANÁRRÁ VÁLÁS FOLYAMATA, ÉLETSZAKASZOK A TANÁRI PÁLYÁN ......... 150 AZ ÉRZELMEK ÉS GONDOLKODÁS NÉHÁNY ÖSSZEFÜGGÉSE......................... 152 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 154 6. FEJEZET ..................................................................................................... 158 SIMON KATALIN......................................................................................... 158 TANULÁSMÓDSZERTAN.......................................................................... 158 A TANULÁS ÉS AZ AZT BEFOLYÁSOLÓ TERÜLETEK SAJÁTOSSÁGAI A SZAKIRODALOMBAN ....................................................................................... 159 A HÁZI FELADAT SAJÁTOSSÁGAI ................................................................... 162 A TANULÁS EREDMÉNYESSÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK......................... 163 EGYÉNI TANULÁSTÖRTÉNET .......................................................................... 178 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 186 7. FEJEZET .................................................................................................. 191 BAKÓ BALÁZS ........................................................................................... 191 KOOPERATÍV TANULÁS .......................................................................... 191 BEVEZETÉS .................................................................................................... 191 AZ ISKOLÁK ÚJ SZEREPE ÉS A KOOPERATÍV TANULÁS.................................. 195 A KOOPERATÍV TANULÁS ÉS A TRADICIONÁLIS CSOPORTMUNKA ................. 203 A CSOPORTMUNKA ALKALMAZÁSÁNAK FELTÉTELEI ÉS KÖRÜLMÉNYEI ........ 206 A KOOPERATÍV TANULÁS NÉGY ALAPELVE.................................................... 214 MÓDSZEREK................................................................................................... 219 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 222

8. FEJEZET .................................................................................................. 224 N. TÓTH ÁGNES ......................................................................................... 224 A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK.......................................... 224 TANULÁSI NEHÉZSÉG, TANULÁSI ZAVAR ....................................................... 228 TANULÁSI AKADÁLYOZOTTSÁG, ÉRTELMI AKADÁLYOZOTTSÁG .................... 229 BEILLESZKEDÉSI ÉS MAGATARTÁSZAVAROK ................................................ 235 A TANULÁSI KÉPESSÉG FEJLŐDÉSÉNEK ZAVARAI ......................................... 236 A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAI .... 243 A TEHETSÉGES TANULÓK .............................................................................. 249 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 252 9. FEJEZET .................................................................................................. 255 TÓTH LÁSZLÓ ............................................................................................ 255 KUTATÁSMÓDSZERTAN – PEDAGÓGIAI MÉRÉS............................... 255 A PEDAGÓGIAI KUTATÁS................................................................................ 255 AZ INTERJÚ..................................................................................................... 266 A TESZTELÉS.................................................................................................. 269 A KUTATÁS VÉGREHAJTÁSA .......................................................................... 272 MÉRŐESZKÖZ-FEJLESZTÉS ............................................................................ 273 SKÁLATÍPUSOK .............................................................................................. 279 STATISZTIKA .................................................................................................. 282 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 284

10. FEJEZET................................................................................................ 285 FÜREDI ÁRPÁDNÉ..................................................................................... 285 ISMERKEDÉSEM A PEDAGÓGIAI KUTATÁS MÓDSZEREIVEL ........ 285 PROBLÉMAFELVETÉS..................................................................................... 287 ELSŐ KUTATÁSOMRÓL RÖVIDEN.................................................................... 291 A KUTATÁS EREDMÉNYEI ............................................................................... 296 KÖVETKEZTETÉSEK ....................................................................................... 301 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 303 11. FEJEZET................................................................................................ 305 SZALAY ANNA............................................................................................ 305 MI VAN A JÉGHEGY CSÚCSA ALATT? SZEMPONTOK A CSALÁD MŰKÖDÉSÉNEK ELEMZÉSÉHEZ............................................................ 305 A CSALÁD EGÉSZSÉGÜGYI ÁLLAPOTA ........................................................... 306 A CSALÁD GAZDASÁGI HELYZETE.................................................................. 308 A CSALÁD, MINT RENDSZER ........................................................................... 310 SZEREPEK A CSALÁDBAN .............................................................................. 312 ÉRZELMI VISZONYOK A CSALÁDBAN .............................................................. 314 KONFLIKTUSMEGOLDÁS A CSALÁDBAN......................................................... 317 ERKÖLCSI VISZONYOK A CSALÁDBAN ........................................................... 319 A CSALÁDTAGOK MUNKÁHOZ VALÓ VISZONYA.............................................. 320 A CSALÁD HATÁSA A GYERMEKEK SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSÉNEK ALAKULÁSÁRA ............................................................................................... 325 MELLÉKLET .................................................................................................... 326 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 332

12. FEJEZET................................................................................................ 334 N. TÓTH ÁGNES ......................................................................................... 334 MUNKA ÉS TANULÁS VS. PEDAGÓGUS ÉLETPÁLYA....................... 334 PEDAGÓGUSNAK LENNI: TANULNI ÉS TANÍTANI ............................................. 335 PEDAGÓGIAI VÉGZETTSÉGŰEK A NYME DIPLOMÁSAI KÖZÖTT ..................... 339 MUNKAERŐ-PIACI KITEKINTÉS ....................................................................... 341 NÉHÁNY PÁLYA- ELÉGEDETTSÉGI MUTATÓ ................................................... 348 ÖSSZEGZÉS ................................................................................................... 359 FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................... 361 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE........................................................................ 363 ÁBRAJEGYZÉK .......................................................................................... 364 CONTENTS IN ENGLISH ........................................................................... 369

Előszó A kötet dolgozatai, ahogyan arra címe is utal, a huszonegyedik század néhány oktatásügyi és pedagógiai szakmai kihívásával szembesítik az olvasót. Az első fejezetek a pedagógusképzés, főleg a tanárképzés közeli múltját és jelenét dolgozzák fel, rámutatva annak hiányosságaira is. A szerzők nem titkolt célja, hogy írásaik minél szélesebb körű tájékoztatást nyújtsanak a szakma iránt érdeklődőknek a pedagógusképzés hagyományairól, annak múlt - és jelenbeli helyzetéről, szakmai ellentmondásairól, különös tekintettel a pedagógiai és pszichológiai tárgyaknak a képzésben betöltött szerepéről. A további írásokban a tanári gondolkodásmód jellemzőivel, valamint - a leendő szakemberek gyakorlati képzésével találkozunk. A kötet második része, a pedagógus szakma (professzió) megújításra szoruló nevelési és oktatási kérdéseivel foglalkozik, elsősorban azokra fokuszálva, melyek az iskolai munka hatékonysága szempontjából rendkívül jelentősek. E fejezetekben, érintjük a tanulási folyamatot, és egyikét a - ma legkorszerűbbnek tartott - oktatási módszereknek (kooperatív technikák). Foglalkozunk továbbá a pedagógiai kutatás kvantitatív módszereivel, és bemutatjuk egy gyakorló pedagógus kezdeti lépéseit egy tantestületi vizsgálatban. Végezetül pedig önálló fejezetet szentelünk a családi nevelésnek, és - kutatási beszámoló formájábankörvonalazzuk a pedagógusok pályaelégedettségét és szakmai fejlődés iránti igényeit. . Kötetünket azzal a reménnyel indítjuk útjára, hogy mindazok, akik érdeklődnek korunk pedagógiai kérdései iránt, haszonnal forgathatják. Szombathely, 2011-12-06 A Szerkesztő

1. fejezet Bokkon László

A hazai tanárképzés alapvető változási tendenciái (1945 – 2010) A hazai tanárképzés főbb modelljeit, változásait, fő tendenciáit az elmúlt hat évtized időszakában vizsgáltam. Ez az intervallum a tanárképzésben jelentkező - főképpen pedagógiai - változások vonatkozásában három jól körülhatárolható szakaszra tagolható. Az első szakasz az 1945 - től 1997-ig tartott, a második szakasz 1997-től 2005-ig, a harmadik szakasz a bolognai folyamat indulásától napjainkban is tart. A továbbiakban- a fent említett három szakasz szerint tagolva a tanárképzést - a gyakorlati (a valós iskolai, a közoktatási) pedagógiai tevékenységre történő felkészítést két alapvető szempont alapján érintjük és elemezzük. Az egyik szempont: a gyakorlat nézőpontja, a gyakorlatorientáltság, (például tanárképzés fő területei közötti arányok, alakulása, hangsúlyváltozások, gyakorlattípusok, gyakorlatok mennyiségi változása, új elemek megjelenése, amelyek a tanárjelölt tényleges gyakorlati tevékenységét segítik, stb.) A másik szempont: (az előzővel szoros egységben és átfedésben is) a pedagógikum, a pedagógiai stúdiumok helyzete, státusza, presztízse a tanárképzés folyamatában. A tanárképzéssel kapcsolatos változások, főbb tendenciák bemutatásánál – elsősorban terjedelmi okok miatt – nem volt célom a teljesség igénye. A tanulmány alapvetően és fokozottan azokra a szakemberekre, tudósokra támaszkodik, akik több évtizedet eltöltöttek a pedagógusképzésben vagy a közoktatásban. Nagy tapasztalattal, kutatási múlttal rendelkeznek. Ők valóban összefüggésében, a tendenciák alakulásában látják a hazai és nemzetközi tanárképzés több évtizedes folyamatát, annak változásait, erősségeit, gyengeségeit. Ezek hátterében a jelen problémák definiálásában, a továbblépés lehetőségeinek meghatározásában kompetensek. (E fejezet szerzője maga is 32 éve vesz 11

részt a változó tanárképzésben. A Szerk.) Természetesen az, is megfigyelhető a tanárképzés egyes, múlt – jelen vagy jövőbeli kérdéseivel kapcsolatban, hogy a szakemberek nézetei különböző mértékben eltérőek. Ez természetszerűen előfordul még azonos diszciplináris területhez tartozó, abban tevékenykedő szakemberek esetében is. Továbbá adódhat mindez a különböző diszciplínák képviselőinek eltérő történeti, társadalmi, szakmai pozíciójából, az eltérő módszertani nézőpontból is. Az eltérő szempontok mögött általában eltérő értékek vannak, az eltérő értékek mögött eltérő érdekek. Éppen ezért a pedagógusképzés adott kérdéskörével kapcsolatosan az egyes nézetek, elemzések, kritikák bemutatásánál azok torzításmentes értelmezése, összevetése érdekében részletesebben idézzük a hivatkozott szerzők gondolatait.

Történeti előzmények, hagyományok „A pedagógusképzés fejlődése minden társadalomban szoros összefüggést mutat az adott ország társadalmi (politikai, gazdasági, kulturális) berendezkedésével, annak hagyományaival, jelenével és jövőképével. E képzési ág a társadalom-politikai alrendszerek közül legszorosabb kapcsolatban természetesen a közoktatási rendszerrel áll: a képzés – optimális esetben - tudatosan előre tervezve reagál az oktatási rendszer főszereplőivel, a pedagógusokkal szembeni társadalmi igények változásaira, s még kedvezőtlenebb körülmények között is elvárható, hogy szinkronban haladjon az igényekkel, vagy legalábbis kis késéssel kövesse a fejlődés trendjét. A pedagógusképzés ugyanakkor a felsőoktatás egészétől is elválaszthatatlan. Fejlődésének lehetőségeit tehát meghatározza maga a felsőoktatási rendszer fejlődése (szintén múltjának, jelenének és perspektíváinak a hármassága), illetve az a hely, pozíció, amelyet e terület a felsőoktatás egészén belül elfoglal.” (Lukács, 2002. 3. o.) A történeti előzményeket tekintve, sajátos pályát futott be például az óvóképzés. Molnár Károly Dolgozatok az 1867-1967 közötti idők magyar neveléstörténetéből c. munkájában említi: „Csak a teljesség igénye miatt jegyezzük meg, hogy az óvoda hazánkban nem tartozott a köznevelés rendszerébe. Szociális intézmény volt, a Belügyminisztérium irányítása alatt, államosításuk után 1949-ben kerültek a VKM hatáskörébe.” (Molnár, 1998. 15. o.)

„A hazai pedagógusképzés történetileg háromszintű, hasonlatosan a közoktatási rendszer háromszintűségéhez. Az alsó szintet az elemi iskolai tanításra felkészítő tanítóképzés jelentette. A polgári iskolai előtanulmányokra építő tanítóképzés középfokú volt, de nem adott érettségit… az eredetileg hároméves középfokú tanítóképző (átmeneti hatévesség után) a két világháború között ötéves intézményként stabilizálódott, ami már így is kilógott a magyar iskolarendszer 4+4+4-es szerkezetéből. (…) 1959-től középiskolai érettségire épült a felsőfokú tanítóképző. Az iskolarendszer második szintjét a negyedik elemire épülő, elsősorban városokban elterjedt polgári iskola jelentette. Ennek megfelelően a pedagógusképzés második szintjét a főiskolai tanárképzés alkotta. A polgári iskolai oktatók (…) már a 19. században elérték, hogy ne tanítónak, hanem tanárnak nevezzék őket, s képzésük középiskolai érettségire épített felsőfokú képzés legyen. (…) Témánk szempontjából most csak az a fontos, hogy az általános iskola felső tagozata és a tanárképző főiskolák rendszere egymásnak teljesen megfelelt. Az iskolarendszer harmadik szintjét a középiskola-rendszer képezte, amely egymással párhuzamosan szervezett nyolcosztályos reál- és humán középiskola-rendszerből állt. Ez a középiskola- önképe szerint, de a felsős diákok nagy többsége számára szociológiailag is- a felsőfokú intézmények előiskolájául szolgált. Ekképpen a tanárképzés természetes módon, egyetemen, mégpedig tudományegyetemen történt. A tudományegyetemi tanárképzés a német hagyományoknak megfelelően Budapesten, a bölcsészkaron folyt.” (Nagy, 2009. 291.o.) „A 19. században élesen elkülönült egymástól az elemi oktatás és a középfokú oktatás számára történő tanárképzés. Az elemi oktatás számára az „ecole normale” hagyományait követő, az úgynevezett szemináriumi jellegű tanárképzés honosodott meg, míg a középfokú tanárképzést az „akadémiai” tradíció jellemezte. Az elemi iskolák pedagógusainak képzése: o a gyakorlati képzésre koncentrál, o az „ ethos ”, a pedagógus személyisége játssza a központi szerepet, o követni kell a modellként megjelenő mestert,

o mintegy „tanoncként” el kell sajátítani az alapvető pedagógiai készségeket, o az elméleti és gyakorlati képzés párhuzamosan folyik, o a képzés nem egyetemi intézményekben folyik.

jellegű,

közép-vagy

felsőfokú

A fentiektől eltérően a középiskolai tanárok képzésére az alábbiak jellemzőek: o az elméleti ismereteknek és a szaktudományok módszereinek az elsajátítását hangsúlyozza, azt feltételezi, hogy a tudományos ismeretek elegendőek az eredményes tanításhoz, a humboldti Bildung durch Wissenschaft elvét követi, o a pedagógiai elméletet, a szakmódszertant, a tanítási gyakorlatot alulértékeli, az esetleges pedagógiai és gyakorlati képzés a szaktudományos képzést követi, o a szaktudományos képzés egyetemi keretek között valósul meg (vö. Buchberger - Beernaert, 1996. 397.o.).” (Falus, 2002. 88.o.) A pedagógiatörténeti előzményeknek (a hagyomány erejének) a hatásával is magyarázható az a pozíció, amelyben jelenleg van a tanárképzés, illetve annak pedagógikumnak is nevezett része. E tradíció hatása – napjainkban még a Bologna-folyamattal kapcsolatban is megfigyelhető! „A pedagógusképzés kezdetben, a többi mesterség elsajátításához hasonlóan az úgynevezett „tanoncmodell” mintáját követte: a tanári pályára készülő ifjú egy tapasztalt tanár mellett igyekezett ellesni a szakma műveléséhez szükséges fogásokat, majd maga is kísérletet tett arra, próbálkozások és tévedések sorozatán keresztül, hogy a modellként szolgáló tevékenységet elsajátítsa. Ez a képzési modell a tanítani tudást megfigyelhető és követhető fogások összességeként kezelte. Később a gyakorlat mellett szükségét érezték annak, hogy a pedagógusjelöltek - a gyakorlattól különálló – elméleti képzésben is részesüljenek, mivel feltételezték, hogy vannak olyan elméleti ismeretek, amelyeknek az elsajátítása kedvező hatást gyakorolhat a tanítási munka eredményességére. Kezdetét vette a pedagógusképzés történetét végigkísérő folyamat, amely

az elmélet és gyakorlat jelentőségének, súlyának, sorrendjének tekintetében hol az egyik, hol a másik tényezőt részesítette előnyben.” (Falus, 2001. 213. o.) E tendenciák, hagyományok hatása ma is megfigyelhető a pedagógusképzésben, egyrészt iskolaszerkezeti vetületben, másrészt a képzés tartalmi programjában, ill. a pedagógikum presztízsében. A pedagógus – eltérően más értelmiségi pályák, tevékenységi körök művelőitől – teljes személyiségével vesz részt (kell részt vennie) hivatása teljesítése során a pedagógiai folyamatban. Tevékenységének célját és eredményeit nehezebb definiálni. A tanulókkal való viszonya személyes, egyénenként változó, továbbá rendszeres és kiterjedt, amelynek időtartama általában éveken át tart. Az utóbbi évek, évtized során mind hazai, mind nemzetközi viszonylatban megfogalmazódtak a hatékony tanítás minőségével kapcsolatos elvárások, korábban a pedagógus mesterség, újabban, pedig mint pedagógiai professzió, pedagógiai kompetenciák, melyek radikális változást, változtatást sürgetnek a tanárképzésben is.

Tanárképzés 1945 - 1997 között Pukánszky Béla és Németh András (1996) a magyar iskoláztatás történetében három szakaszt különböztet meg a II. világháború és 1990 közötti időszakon belül. Ezek: o Harc az iskoláért o Az „ötvenes évek” időszaka, o A forradalom és a rendszerváltás közötti időszak Harc az iskoláért (1945-1948) „Közvetlenül a második világháború után a politikusok többsége egyetértett abban, hogy az államberendezkedést korszerűsíteni kell: a ki kell alakítani a modern, polgári demokratikus jogállamot. A tervekben, elképzelésekben a világnézeti pluralizmus elve érvényesült: fontos szerepet szántak az egyházaknak, de mozgástérhez jutottak az egyéb felfogások, köztük a materialista-ateista világnézet is. Ebben a harcban a világi és egyházi erők kezdetben egymás mellett álltak. Egyetértettek abban, hogy

az iskolarendszert demokratikus (Pukánszky és Németh, 1996. 628.o.)

irányba

kell

továbbfejleszteni.”

A háború után sor került a magyar felsőoktatás átszervezésére is. A Kisgazdapárt iskolareform-tervében már 1945-ben felvetődött az egyetemeken folyó középiskolai tanárképzés színvonalának emelése a gyakorlati képzés előtérbe állításával. Közvetlenül a háború után, 1945 nyarán Londonban új nemzetközi szervezet jött létre. A 24 ország részvételével megalakult az UNESCO az Egyesült Nemzetek Szervezetének Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete. Létrejött az első olyan szervezet, amely a pedagógia, a nevelés-oktatás világméretekben felmerülő kérdéseivel foglalkozik. Magyarország 1948 óta tagja a világszervezetnek. Mind a közoktatás, mind pedig a felsőoktatás keretében változások mentek végbe, amelyek nem hagyták érintetlenül a tanárképzést sem. Elegendő a kötelező 8 osztályos általános iskola létrejöttére, valamint ennek a tanárképzésre gyakorolt hatására utalnunk. „Az általános iskola felső tagozata 1945 után az elemi iskolák 5-8. és a középiskolák első négy osztályának magába szippantása mellett pedagógiai és módszertani kultúrájában a polgári iskolai kultúrára támaszkodhatott.” (Nagy, 2009. 292.o.) Az általános iskolák rendszerének kiépítésével párhuzamosan megnőtt az igény a szaktanárok iránt. Ezek képzését kezdetben a tanítók átképzésével próbálták megoldani. 1947 nyarán elkezdődtek az első szaktanítói tanfolyamok. Két nyáron át tartó kurzus és közben egyéves egyéni tanulás után tehettek vizsgát és szerezhettek képesítést az első átképzett tanítók. 1950 őszétől a szaktanítók képzése már hároméves tanfolyam keretében történt (nyári szünetekben, s évközi egyéni konzultációkkal). Az itt szerzett oklevél már egyenértékű volt a pedagógiai főiskolákon szerezhető általános iskolai tanári oklevéllel. 1947-től kezdődően a pedagógiai főiskola is új intézménytípus volt, amely polgári iskolai tanárképző főiskolát váltotta fel. (Pukánszky és Németh, 1996) Az „ötvenes évek” A pedagógusképzés strukturális átalakításával kapcsolatos fő változások:

„Az egyetemi tudományos képzés a Rákosi- korszakban és a Kádár rendszerben tanárképzésként élt túl vagy szerveződött újjá: felsőfokú technikumok, később főiskolák pedig az egykori gazdaképzők és tanítóképzők bázisán szerveződtek meg.”- írja Kozma (2009. 276. o.) 1949 februárjában megváltoztatták az egyetemek belső szervezetét: az addigi egységes bölcsészettudományi karból kiváltak a természettudományi fakultások, és önálló karként működtek tovább. „1949 után a BTK és TTK-k tanterve a szabad bölcsészet helyére a tanárképzés követelményeit helyezte kétféle értelemben is: egyrészt a tanárképzés pedagógiai tárgyait mélyen integrálta a képzésbe, másrészt a képzésben a tudományos témákra specializált kurzusok helyét a leendő középiskolai tanár általános tájékozottságának igényére hivatkozó áttekintő kurzusok vették át. Az iskolaszervezeti érvelés természetesen nem rejthette el, hogy ez a tanterv és tananyagszervezés az oktatás tartalmának sokkal nagyobb ideológiai és tudománypolitikai ellenőrzését tette lehetővé.” (Nagy, 2009. 292-293.o.) 1949 őszétől az általános gimnázium mellett megalakultak a szakgimnáziumok: pedagógiai gimnázium a tanító és óvónőképző helyett, valamint közgazdasági, ipari és mezőgazdasági gimnázium. A szakgimnáziumok ilyen elnevezését csak az 1949/50-es tanévben alkalmazták. A következő év őszén a pedagógiai gimnáziumok megszűntek, helyettük hároméves óvónőképzőket és négyéves tanítóképzőket létesítettek. A tanítóképző négy esztendeje után a jelöltek érettségi vizsgát tettek, majd egy év gyakorlati képzés követett, melyet képesítő vizsga zárt. Az 1949-es egyetemi reform alapján megszüntették a középiskolai tanárképző intézeteket. A középiskolai tanárok képzése ettől kezdve az egyetemi karok feladata lett. Azóta is tartó polémiák kezdődtek arról, hogy miképpen egyeztethető össze az egyetem tradicionális „tudósképző” funkciója a tanárképzés pragmatikusabb szempontjaival. (Pukánszky és Németh, 1996) Az „ötvenes” évek főbb eseményei a pedagógia és a pedagógusképzés tartalmi vonatkozásai szempontjából: „1954 elején az Oktatási Minisztérium munkatársai javaslatot terjesztettek elő az MDP Politikai Bizottsága részére a tanárképzés egységesítéséről. A koncepció a középiskolai és az általános iskolai tanárképzést egyöntetűen az

egyetemekre kívánta telepíteni, a pedagógiai főiskolákat pedig fokozatos felszámolásra ítélte. A párt elhamarkodottnak ítélte a tanárképzés ilyen mérvű átalakítását, így az ügy lekerült a napirendről. (Az egységes tanárképzés problémája az óta is vissza-visszatérő eleme a pedagógusképzés reformjáról szóló elképzeléseknek.) Az ötvenes évek dogmatikus szellemi légkörében "eretnek" gondolatnak számított a korábban felsőbb utasításra megszüntetett lélektani, különösen a gyermeklélektani kutatások folytatásának felvetése, szorgalmazása. A pedagógiai-elméleti hátteret az ideológiai neveléshez a szovjet szerzők műveinek egyre szaporodó fordításai szolgáltattak. Nagy példányszámban jelentek meg Goncsarov, Jeszipov, Krupszkaja, Makarenko és mások munkái. A perifériára szorították, illetve elnémították a tradicionális magyar pedagógiai gondolkodás jó néhány élő és alkotó képviselőjét (Prohászka Lajost és Karácsony Sándort nyugdíjazták, Kornis Gyulát internálták.) S miután a Szovjetunióban a gyermektanulmány és a „polgári” reformpedagógia más áramlatai már a harmincas évektől kezdve nemkívánatosnak minősültek, ezek a friss szellemű pedagógiai irányzatok nálunk sem juthattak szóhoz. 1956. október 1-től 6-ig pedagógiai tanácskozást tartottak Balatonfüreden. Ezen már nemcsak a korszak neveléstudományának hivatalosan elismert képviselői vettek részt, hanem néhányan azok közül is, akiket korábban adminisztratív úton félreállítottak. A konferenciának jelentős eseménye volt, hogy Mérei Ferencet, a gyermeklélektan kiváló hazai képviselőjét nyilvánosan rehabilitálták. Az értekezleten elfogadott nyilatkozat hangsúlyozta, hogy minden további előrehaladás elengedhetetlen feltétele a neveléstudományi kutatás és a tudományos kritika szabadsága". (Pukánszky és Németh, 1996. 645 - 660. o.) Forradalom és rendszerváltás között A pedagógusképzés strukturális átalakítását jelentő fő változások: 1959 szeptemberében a középfokú óvónőképzők megszűntek, s helyettük kétéves felsőfokú óvónőképző intézeteket hoztak létre. A középfokú tanítóképzőket is felszámolták. 1959 őszétől megnyíltak az érettségire épülő három évfolyamos felsőfokú tanítóképző intézetek. 1959 szeptemberétől a pedagógiai főiskola új neve: tanárképző főiskola. A

képzés háromról négy évre emelkedett. 1974 augusztusában született törvényerejű rendelettel a felsőfokú tanítóképző intézetek tanítóképző főiskolák lettek. (Pukánszky és Németh, 1996) A tanárképzés képzési struktúrájával kapcsolatban az egyik alapvető kérdés a képzés modellje. Ladányi Andor állást foglalva a „párhuzamos” képzés mellett, az alábbi indokokat említi. „ E tekintetben továbbra is az a meggyőződésem, hogy a hazánkban jelenleg is domináló – a természettudományi karokon a tanárképző főiskolákon és a műszaki főiskolákon alkalmazott – concurrent modell (a párhuzamosan folyó szaktárgyi, valamint pedagógiai – pszichológiai elmélet és gyakorlati képzés) alaposabb, hatékonyabb képzést nyújt, mint a consecutive modell, (amelyben a szaktárgyi tanulmányokat követően kerül sor az elméleti és gyakorlati pedagógiai képzésre). Ez az utóbbi modell ugyanis a szaktárgyi és a pedagógiai képzés időben is teljes elválasztását jelenti, az elméleti és gyakorlati pedagógiai képzés többnyire egyéves keretei nem teszik lehetővé a pedagógiai, pszichológiai és szakmódszertani tárgyak logikus egymásra épülését, valamint az iskolai gyakorlat megfelelő időtartamát, nem utolsó sorban pedig e modellben a pedagógus pályára történő szocializáció csak korlátozott mértékben valósítható meg”. (Ladányi, 2003. 77.o.) Lukács Péter a két alapmodellről írja: „Az európai tanárképzési rendszerek két alapmodellt képviselnek: o párhuzamos modell (concurrent modell), amelyben gyakorlatilag a teljes képzési időben együtt halad a szaktudományi/szaktárgyi és embertudományi felkészítés. A tanítók és a középfokú iskolák alsó fokozatára felkészítő tanárképző főiskolák (korábban: teacher training college/padagógische Hochschule, újabb elnevezéssel: teacher education institute/politechnic) ebben a képzési szerkezetben működnek. o követő modell (consecutive modell), amelyben a szaktudományi/szaktárgyi felkészítést követi a viszonylag rövid képzési időre (1 esetleg 2 év) összesűrített elméleti és gyakorlati embertudományi képzés. Ez a modell a középfok felső fokozatára felkészítő intézményekben elterjedt.

E két hagyományos alapmodell mellett létezik egy harmadik is, amelyben a jelentkezőt előzetes formális követelmények teljesítése nélkül veszik fel a képzésbe, amely lényegileg az iskola gyakorlati közegében folyik, tapasztalt kollégák tutorálása mellett. Magyarországon a képzés alapvetően a párhuzamos modell szerint történik, tekintet nélkül arra, hogy a leendő tanárt végzettsége melyik iskolafokozaton való munkára jogosítja. Új helyzetet teremtett viszont az Európai Unió elmozdulása a kétszintű képzés preferálása irányában. Arról, hogy ez a hazai vonatkozásokban milyen változásokat kell, hogy jelentsen, a viták még csak éppen megkezdődtek. (…) Ha a tanárképzés minőségének fejlesztése szempontjából mérlegeljük e modellek előnyeit és hátrányait, akkor több meggondolás is a párhuzamos modell preferálása mellett szól. Ezek: a pályaszocializáció tartós, szerves folyamat, amely nem váltható ki a tanári mesterségre való felkészítés rövid időre összesűrített adagolásával. A szaktudományi /szaktárgyi képzésben csak akkor van mód a tanárképzés követelményeinek érvényesítésére, ha az intézmény oktatói kara tisztában van azzal, hányan, és kik készülnek tanári pályára: az embertudományi stúdiumok és a tantárgyi módszertanok logikus elrendezése, továbbá az iskolai gyakorlat megfelelő elhelyezése és időtartama is e modellben esélyes.” (Lukács, 2002. 12. o.) Változások a pedagógia és a pedagógusképzés területén különösen a tartalmi vonatkozások szempontjából: Főképpen a hatvanas évek végétől kezdve megfigyelhető, hogy tágabb teret kaptak a tanulásra irányuló didaktikai kutatások, megjelentek az audiovizuális eszközök, a programozott oktatás különféle formái. Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak. Ilyen volt például a Szentlőrinci iskolakísérlet. A hetvenes évek elejétől előtérbe kerültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek (1971, „Zsolnai módszer”, 1979 NYIK koncepciója, 1985-1993 az értékközvetítő iskola modellje). (Pukánszky és Németh, 1996) M. Nádasi Mária az ELTE-n szerzett több évtizedes tanárképzési tapasztalata, tevékenysége alapján jellemezte e több évtizedet átfogó korszakot: „1949-től kezdődően a tudományegyetemek tanárképző egyetemekké váltak. Ennek az volt a lényege, hogy aki nagy nehezen felvételt nyert az egyetemre, a tanult szakokból tanári diplomát kapott (kivéve néhány

természettudományi kutató szakot). Ennek érdekében a szaktárgyi tanulmányok mellett minimális pedagógiát és (a tanári munkához irreleváns) pszichológiát tanult. A gyakorlatok (hospitálás, tanítási gyakorlat) a gyakorló iskolákhoz kapcsolódtak. 1962-ben a nehéz időszakon már túl voltunk, már lehetett pszichológia szakosnak lenni… mindemellett a tanári munkára előkészítő óraszám minimális volt. Három egy féléves, két órás tantárgyat tanítottunk pedagógiából: neveléstörténetet, didaktikát, neveléselméletet. Csekély volt a szakterület keretében tartott módszertan órák száma is (ha egyáltalán volt ilyen), gyakorlatként pedig egy félévben három félnapos hospitálás megszervezésére nyílt lehetőségünk, szigorúan gyakorló iskolákban a vezetőtanár irányításával, a szakterület felügyeletével. A 80-as évek végére egyre több kérdés merült fel országosan a felsőoktatással, a tanárképzéssel kapcsolatban különösen is. Az oktatási törvény (1985) felsőoktatási vonatkozásait érvénytelenítették, a szigorú szabályozottság után bekövetkezett a dereguláció időszaka… Fény derült a tanárképzés intézményi kiszolgáltatottságára (…) a 80-as 90-es évek fordulóján, az ELTE-n zajló bölcsészképzés radikális reformja is kiemelten foglalkozott ezzel a problémával. Vita vitát követett, konferencia, konferenciát és, aminek rendre nekiütköztünk: a szakterületek képviselőinek félelme a pedagógiai-pszichológiai tárgyak térnyerésétől, az a jó tanár, aki jól tudja a szaktárgyát, a pedagógia, pszichológia csak sallang a tanárképzésben.” (Nádasi, 2010. 142-145.o.) 1993-ban a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás területén új alaptörvények születtek és ezeket számos, velük összefüggő más új törvény is kísérte. A pedagógusképzés intézményi szintű újjászervezése, átszervezése szintén az aktuális feladatok között szerepel. Egyidejűleg felvetődik az oktatáspolitikai (makroszintű) irányítás (pontosabban fogalmazva koordináció) megfelelő formáinak kialakítása. A II. világháború előtti, illetve a Kádár - korszak idejében megvalósuló főiskolai és egyetemi szinten párhuzamosan folyó tanárképzésre, illetve a tudós tanárképzésre vonatkozóan Hunyady György az alábbiakat említi: „A bolognai- rendszerű tanárképzés egyetemi szinten egységesítette a tanárképzést, amely szakmai alapozásra épít gyakorlatorientált pedagógusképzést, kibővítve a mesterképzés kereteit… Ezzel szemben idézik fel a gimnáziumi tudós tanárok példáit a világháború előtti időkből,

valamint a Kádár -kor általános és középiskolai tanárképzésének rendezett kettőségét. A két modell azonban egymástól is gyökeresen eltér: Az előbbi a társadalmi elit nyolcosztályos gimnáziumban való oktatására készített fel… az utóbbi a kötelező általános, illetve a megszűrt középiskola két ciklusára főiskolai, illetve egyetemi célzott pedagógusképzésben készített fel. Ez a bölcsészettudományi területen, a kutatói továbbhaladásra lehetőséget adott, a természettudományok terén azonban nem, itt a felsőfokú beiskolázástól kezdődően kontraszelektív volt: a kiválóak kutatói szakon tanultak, gyengébb pontszámmal tanári szakpárra lehetett bejutni az egyetemen, ennél is gyengébben a főiskolán: e felvételkor elágazó utak között nem is volt átjárás. Épp a minőség vonatkozásában a természettudományos tanárképzés osztatlan rendszerének visszaállítása sok jót nem ígér.” (Hunyady, 2010. 74.o.) Éppen a Bologna-folyamat tanárképzési vonatkozásaival történő összehasonlítás alapján utal vissza tanárképzés fent említett szakaszára Hunyady György. „A reformok előtti tanárképzés rendje és hatékonysága felértékelődik (a kollektív emlékezetben). A Bologna-rendszer bevezetésének legnagyobb változása a tanárképzés területén ment végbe, átszabva az intézményrendszert és a képzési szerkezetet, lassan bontakozó szabály és feltételrendszerrel. Az lenne a meglepő, ha a dolgok 2009-es átmeneti helyzete nem ébresztene nosztalgikus vonzalmat a 60-as, 70-es, és 80-as évek rendezettnek és megállapodottnak tűnő pedagógusképzése iránt. A közoktatás iskolatípusainak egyértelműen megfeleltethető volt a tanárképzés főiskolai és egyetemi ága, a tanárjelöltek szakpárt végeztek, és így tettek szert kettős szakképzettségre, e tervezhető helyzetben a képzőintézmény is és a tanárjelölt is tudta és tette a dolgát, nem volt bizonytalanság a tekintetben, hogy mire készítenek fel és mire készülnek fel. Ezek ma – a visszatekintés perspektívájában, amelynek torzításairól a szociálpszichológia azt állítja, hogy a ma problémáit nem látjuk a múltban, ám a múlt problémáiról elfeledkezünk – elveszett erényeknek tűnnek, amelyeket a fellazulás és a bolognai beavatkozás után helyre kellene állítani.” (Hunyady, 2009. 333.o.) A rendszerváltástól 1997-ig 1993-ban a felsőoktatás területén – így a pedagógusképzéssel kapcsolatban is - új alaptörvények születtek. Tanulmányunk szempontjából a felsőoktatási törvény különös jelentőségű, mert előírásai alapján 22

alakultak ki többek között a képzés tartalmi szabályozását célzó ún. képesítési követelmények az egyes részterületek szerint. Ennek következménye a 111/1997. Kormányrendelet. Megemlítendő, hogy a rendszerváltozást követően szakmai szervezetek alakultak a pedagógusképzés két nagy területén. Az egyik az Óvó-és Tanítóképzők Egyesülete, a másik a Tanárképzők Szövetsége. Ez a két szervezet közösen szerkeszti az egyetlen pedagógusképzéssel foglalkozó folyóiratot, a Pedagógusképzés című periodikát is. Összefoglalás Az 1945-től 1997-ig terjedő 52 év főbb jellemzői: o Az egységes bölcsészettudományból kiváltak a természettudományos fakultások, amely alapvető strukturális változásnak tekinthető. o A pedagógiatörténeti előzmények, hagyományok hatása is megfigyelhető. A történetileg kialakult háromszintű közoktatási rendszernek megfelelő a képzés. Módosult, átalakult formában, de fennmaradt az óvó-és tanítóképzés, a felső általános iskolai tanár és a középiskolai tanár képzése. o Megfigyelhető a képzés magasabb szintre emelése az óvó - és tanítóképzés, az általános iskolai tanárképzés képzési idejének növelésével, továbbá középfokról felsőfokú szintre, illetve főiskolai szintre emelésével. o Jellemző a duális képzési forma: főiskolai szintű képzés és az egyetemi szintű képzés megszilárdulása. o Ugyanakkor már 1945-ben a Kisgazdapárt reform-tervében felvetődött az egyetemi tanárképzéssel képzéssel szemben a gyakorlatorientáltság fokozott igénye, az 1949-es egyetemi reform keretében a „tudósképzés” és a pragmatikusabb főiskolai képzés kérdése, sőt említhető az OM 1954-es javaslata a tanárképzés egységesítéséről. Ezek a problémák napjainkig elkísérték a pedagógusképzést.

o Ezekben az évtizedekben a politikai-ideológiai változások, hullámzások, erőviszonyok alakulása szerint változott, módosult a pedagógikum funkciója, pozíciója is a pedagógusképzésben: o A pszichológia oktatása, a neveléstudományi kutatások lehetősége, az alternatív pedagógia a „fordulat” évét megelőző időszakban ugyan részben csak a tervek szintjén, de meghatározó volt. o Az ötvenes évek elején, továbbá a forradalmat követően pedagógikum szerepe és tartalma is az adott politikai-ideológiai elvárásoknak megfelelően módosult. o A hatvanas éveket követően jellemző, hogy a pszichológiai, a szociológiai, neveléstudományi kutatások szerepe nő, eredményei megjelennek a pedagógusképzés tartalmában. A hetvenes évektől már a pedagógiai kísérletek (iskolakísérletek) engedélyezésére is sor került.

Tanárképzés 1997 - 2005 között A Bologna- folyamat hazai előzményének tekinthető (időbeli megjelenését tekintve mindenképpen, de a tanárképző főiskola és az egyetemi szintű tanárképzés pedagógiai, mesterségbeli elemeinek egységességét deklarálva is) a 111/1999. (VI.27.) Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről. E Kormányrendelettel kapcsolatban általában egységesnek tekinthető a - tanárképzés részéről - a fogadtatás, és a kapcsolódó további feladatok értelmezése. Kormány 11/1997. (VI. 27) rendelete a tanári képesítési követelményekkel összefüggésben meghatározta (egyrészt megerősítette, másrészt módosította) a tanárképzés főbb tanulmányi területeit és arányait. E szerint a főbb tanulmányi területek: o pedagógiai-pszichológiai általános elméleti képzés o gyakorlati ismeretek, képességek megszerzésére irányuló képzés o szakmódszertan (tantárgy-pedagógia) o iskolai gyakorlatok.

„A közoktatás felsőbb szintjeire és a szakképzésre a főiskolai vagy egyetemi szintű tanárképzés készít fel. A fenti képzésekben közös elem, hogy minden szakon azonos a tanári szakképzettség mesterségbeli eleme (azonosak a pedagógiai, pszichológiai, szakmódszertani és iskolai gyakorlati követelmények), és hogy van egy szak szerint különböző ún. szakterületi képzési eleme.” (Faragó, 2003. 59. o.) Hunyady György a kormányrendelettel kapcsolatban - a főiskolai és az egyetemi képzés két lényegi különbségére utal. „ A 111-es rendelet megjelenése óta legalizálódott, hogy az egyetemi és főiskolai szintű tanárképzésben a pedagógikumban nincs különbség, a követelmény ugyanaz, a főiskolák helyzetüknél fogva a gyakorlati képzésben a feltételeknek jobban megfeleltek, mint az egyetemek. Amiben szintkülönbség van az a szakmaismeret, a szakmai felkészültség mélysége.” (Hunyady, 2004. 22. o.) A tanárképzésről képet adva átfogó tartalmi, szervezési stb. kérdéseket érintve – többek között – említette: „Itt valami más típusú, más mentalítású pedagógusra van szükség, az egészen biztos. Hiszen a pedagógus az általános iskolában egy körülhatárolt, szegmentált, meghatározott feladatra készül fel, az elit gimnáziumban megint más a tennivalója, most azonban bizonyos értelemben egységesedés megy végbe. Ugyanakkor nagyon jól tudjuk, hogy a nevelésben és oktatásban új feladatok jelennek meg. Ezek mind elemei a pedagógiai kultúra változásainak, amit a pedagógusképzésnek szolgálnia kell. Az új fejlesztések szükségesek például a műveltségterületi felkészítésben, az infrastruktúrában. Az új paradigma nyilvánvalóan a pedagógia, a pedagógikum, a gyakorlati szempont, a gyermek-centrikusság növekedésével jár együtt.” (U.o. lejjebb) Sáska Géza az említett Kormányrendelettel kapcsolatban elsősorban az iskolaszerkezet és a kapcsolatos (pedagógiai) kultúra (kultúrák) vonatkozásában fejti ki nézetét. „A bolognai reform során kialakított egységes tanárképzés koncepció közvetlen előzménye… egységes tanári képesítés követelményeinek a rendszere, amelyet –a hírek szerint – a pedagógiai főiskolák igazgatói szorgalmaztak. Már a 111/1997. (VI.27), a tanári képesítés követelményeit szabályozó kormányrendelet egységesíti és határozott szervezeti keretet ad a képzés tartalmának és formájának. Mondhatni a képzési fokozatoktól függetlenül szabványosítja a képzést. Az 25

1. § (1) bekezdése szerint az „egyetemi és főiskolai szintű alapképzésben, illetve kiegészítő alapképzésben folytatható olyan képzés, amely a tanári tevékenység gyakorlására készít fel”… az 5-12. (13.) évfolyamok, illetve a szakképző évfolyamok tanulóinak a szakrendszerű oktatásában… a szakterületi képzettségüknek megfelelő területeken nevelő-oktató munkát végezzenek. Az egységes tanárképzés nemcsak egységes iskolaszerkezetet implikál, vagy, ami ugyanaz: képzési szerkezetet, hanem egylényegű kultúrát a tanárok és a diákok számára.” (Sáska, 2009. 350-351.o.) A 2000. év további gyökeres fordulatot jelentett a felsőoktatásban. Ez pedig az integráció megvalósulása (az állami intézményekben), amely a tanárképző intézményeket (azok nagy részét is) érintette. Hasonlóképpen a kreditrendszer bevezetése, illetve hamarosan ezt követően a kétszintű képzés (Bologna- folyamat) programjának kidolgozása, bevezetése. Tehát rövid időintervallumon belül sokféle változás következett a felsőoktatásban (a tanárképzésben), amelyek újabb és újabb innovációt helyeztek előtérbe. Erre a helyzetre utal – a 111/1997-es Kormányrendelet további sorsát tekintve - alábbi gondolatával Bresznyánszky László: „Ez a befejezetlenül maradt sztenderdizálási kísérlet lényegi értékelés nélkül adja át a helyét a tanári mesterképzésnek.” (Brezsnyánszky, 2009. 337.o.) A 111/1997-es Kormányrendelet – mondhatni – korát megelőző változást jelentett. Egyrészt, azáltal, hogy az egyetemi és a főiskolai tanárképzésben a pedagógikumban nincs különbség. Másrészt pedig a pedagógikum fő tanulmányi területeinek meghatározásával és módosításával, pl. a gyakorlati képességek kiemelt kezelése, - tréningek- a gyakorlati képzés fajtáinak, arányainak meghatározásával stb. Nevezett Kormányrendeletben meghatározott változásoknak - a tanárképzésben – különös jelentőségét alátámasztja az a tapasztalat, amelyet- az utóbbi években – már az egyetemi szintű tanárképzésben részt vevő oktatók, tanárok, közoktatási szakemberek maguk is többször megfogalmaztak. Falus Iván ide vonatkozó gondolatai (öt évvel a 111/1997-es rendelet után) a főiskolai és az egyetemi szintű pedagógusképzésről: „ A főiskolai szintű pedagógusképzésben a gyakorlatok terjedelme, időtartama általában megfelelő volt. A változást főként funkciójának módosulása jelenti. A mesterségbeli fogások elsajátításáról, a vezető tanár követendő tevékenységének utánzásáról, egyre inkább a saját tevékenység kibontakoztatására, az önelemzésre, önértékelésre, a reflexióra tevődik a 26

hangsúly. Az egyetemi képzésben magának a gyakorlatok jelentőségének az elfogadására, erre megfelelő keretek biztosítása is eredménynek számít.” (Falus, 2002. 96. o.) Ballér Endre - ugyancsak 2002-ben- nem csak a főiskolák és egyetemek (= tanárképzés) között tesz különbséget, hanem a pedagógusképzés egészére vonatkozóan: „Hosszú idő óta az a tapasztalat, hogy minél feljebb haladunk a pedagógusképzés szerkezetének lépcsőfokain (óvó-, tanítóképzés, főiskolai, egyetemi szintű tanárképzés), annál inkább előtérbe kerül a tantárgyak szaktudományos megalapozása. Ez önmagában nem lenne baj, sőt természetes és kívánatos is lehet, de mindezzel aggasztóan visszaszorul magának a pedagógiai felkészítésnek a súlya, befolyása, tartalma, időkerete.” (Ballér, 2002. 30. o.) „A pedagógusképzés jellemző vonásai között megemlítendő az a természetes, s egyáltalán nem elítélendő különbség, hogy a szaktudományos és pedagógiai felkészítés súlya és a képzés szelleme (ethosza) eltérő a főiskolákon és az egyetemeken. A főiskolákra inkább az iskolai nevelő-oktató munkára történő gyakorlati felkészítés jellemző, míg az egyetemeken a tudományos, szakmai, elméleti, kutatási szempontok állnak előtérben.” (Ballér, 2002. 31. o.) Lukács Péter a pedagógiai felkészítés különbségein túl a pedagógia státuszát, intézményi pozícióját differenciáltan és tárgyilagosan elemzi: „Tény, hogy a tanító, az általános iskolai tanár és a középiskolai tanár képzése eleddig markánsan különböző pályaszocializációt, s annak következtében markánsan eltérő mentalitást jelentett: maga a professzió eltérő módon definiálódott a képzés különböző szintjein. A tanítóképzésben pedagógust képeztek, a főiskolán, s kiváltképp az egyetemen pedig szaktanárt. Az ebben kifejeződő hangsúlykülönbségek nem elhanyagolhatóak. Azt eredményezik, hogy a 6-10 (12) éves korosztály nevelésére, felkészítő képzésbe természetes módon beleértődik az embertudományok fontossága. A 10-14 éves korosztályra történő felkészítést viszont eleddig a szaktudományok mérsékelt volta és erős módszertani tréning, a 14-18 éves korosztályra történő felkészítő képzést erőteljes és egyértelmű szaktudományi dominancia jellemezte. Pedagógusnak születni kell, hallani olykor a tudós, egyetemi szférában. E nézet további folyománya, hogy e mesterségnek egyetemi közegben általában alacsony az intézményi presztízse, képviselőinek gyenge a 27

tárgyalási pozíciója a „komoly” tudománnyal szemben.” (Lukács, 2002. 7. o.)

Útkeresés, alternatívák Hunyadi György a főiskolai és egyetemi szintek elkülönített szervezeti kereteinek feloldásában és a diszciplináris alapon történő összekapcsolásban példaként az ELTE-t említette: „Egyfelől a pedagógiaipszichológiai blokk egyetemi és főiskolai közreműködőinek, másfelől a diszciplináris szakmai területek oktatóinak egy szervezeti keretbe való besorolása. Ez határfal ledöntése, amit a magunk részéről előrelépésnek tekintünk.” (Hunyady, 2004. 25. o.) Balogh Árpád (2004) egy áthidaló, kompromisszumos alternatívát javasol a tudós tanárképzés illetve a hagyományos főiskolai (általános iskolai) tanárok képzése szempontjából. Abból a meggondolásból teszi ezt, hogy vannak olyan iskolák, ahol tudós tanárokra van szükség, de egy ilyen felkészültségű tanár elmegy-e tanítani egy olyan iskolába, ahol a feltételek nem biztosítottak, „Vagy ahol a kisebbség sajátos nevelési és oktatásmódszertani kérdéseivel találja magát szemben? ” (Balogh, 2004. 41. o.) Javaslata: „Tehát, a tudós tanárok képzése mellett azt javaslom, hogy dolgozzunk ki egy olyan követelményrendszert, ami ne a jelenlegi egyetemi, de nem is a főiskolai, hanem egy alapjaiban új (a NAT- hoz igazított) szakmaismeretet tartalmaz a tanári mesterség megtanításához. Ez az ismeretanyag nem az, amit a tudósnak, a biológusnak kell tudnia, és nem az, amit a volt általános iskolai követelményrendszerben, a főiskolai szintű képzésben használtunk.” (U.o. 41.o.) Az MTA Pedagógiai Bizottsága 2003 tavaszán vizsgálatot végzett a hazai egyetemi tanárképzés helyzetének áttekintése céljából. Zrinszky László e vizsgálat adatainak ismeretében helyzetképet vázolt fel, megfogalmazott néhány következtetést és kérdést. Kérdései napjainkban is aktuálisak. „ Milyen tantárgyi szerkezetben jelenik meg a pedagógiainak minősülő elméleti és gyakorlati tudás? Mennyiben szolgálják a tervekbe foglalt tartalmak a hallgatók professzionális nevelővé, pedagógiai szakértővé fejlesztését? Milyen lehetőséget nyújt a képzés a tréningszerű és az éles próbáknak, gyakorlatoknak? Mennyiben segítik az elméleti tanulmányok a gyakorlati alkalmazást (közvetlenül és közvetve)? Megfelelő gyakorlási teret ad-e a képzés azokban a majdani tevékenységi

körökben, melyek a legtöbb problémát és nehézséget szokták okozni (például: konfliktusok kezelése).” (Zrinszky, 2003. 5. o.) A különböző intézmények (egyetemek) eltérő gyakorlati megoldásokat alakították ki és vezettek be képzési rendszerükbe. Ezeket a gyakorlatokat célszerű kétféle szempontból csoportosítani: egyrészt tartalmuk, természetrajzuk szerint, másrészt pedig (amely azonban e stúdiumok, gyakorlatok csak egy részére vonatkoztatható) kötelező vagy választható jellegük alapján: a) Egy részük a szó legszorosabb értelmében vett valóságos, konkrét gyakorlat. Ilyenek például: az egyik intézmény által meghirdetett 60 órás nyári pedagógiai gyakorlat. Terepgyakorlatok (különböző elnevezéssel, több napos programmal, például magában foglalva erdei iskolát, kiscsoport-munkát, projektmódszer modellálását, vagy iskolán kívüli intézmények és tevékenységek megismerését (felzárkóztató, nemzetiségi stb.) intézmények, szakszolgálatok megismerését. Természetesen ide sorolandók az iskolai gyakorlatok. b) Más részük a hagyományos értelemben vett tantárgy, stúdium, amelyek közvetlenül célozzák meg a pedagógiai képességek fejlesztését (önismereti, kommunikációs stb. tréningek, előtérbe helyezve a saját élményű tapasztalatszerzést. c) Továbbá azok a tantárgyak, stúdiumok, amelyek abban az értelemben gyakorlatiasak, miszerint az aktualitásokkal foglalkoznak (időszerű oktatáspolitikai, egyéb pedagógiai kérdések stb.). d) A hallgatók munkáltató szemináriumai jelentenek egy újabb változatot, amely közelebb visz az élő pedagógiai gyakorlathoz, különösen például. a pedagógiai kutatás kérdésein át, a pedagógiai programkészítések útján stb. e) Újabb dimenzióként említhető a saját cselekvésből eredő erőpróbák sikerek, kudarcok útján történő gyakorlatszerzés pl. valódi iskolák, valódi programjainak elemzése, az iskolai tevékenység megismerése, elemzése, adatgyűjtések, cselekvő részvétel a tanórán kívüli tevékenységekben (értekezletek, ügyelet, rendezvények). f) Az egyre több helyen (intézményben) folyó videós mikro -tanítási gyakorlatok is említendők.

E gyakorlatok második felosztási szempontja (a fentiek alapján): kötelező vagy választható jellegük. Azon tantárgyak, stúdiumok (egy része!), amelyek fokozottabban gyakorlatorientáltak, gyakorlat-közelibbek (mint például: Tanulási zavarok az iskolában, Gyermek-és ifjúságvédelem, Különleges bánásmódot igénylők stb.) választható speciálkollégiumokként kínálják a hallgatók számára e lehetőségeket. „ A kötelező és választható tárgyak közti feladatmegosztás elvei nem mindig rajzolódnak ki egyértelműen, az azonban tipikus, hogy az előbbiek a nevelés, oktatás átlagos normális menetét dolgozzák fel, a választhatóság terébe inkább a nehézségek, zavarok, rendkívüli esetek pedagógiája kerül. A speciális kollégiumok legnagyobb része kinagyít, elmélyít valamely résztémát.”- írja Zrinszky. (U.o. 9. o.) Ez a gyakorlat-centrikusság, a gyakorlatorientáltság hatékonysága szempontjából azért jelent problémát, mert éppen a normáltól eltérő felkészültségű, magatartású, kultúrájú gyerekekkel való bánásmódhoz szükséges készségeket, kompetenciákat biztosít/hat/na, valamennyi hallgató számára. E tendenciákat megfigyelhetjük a tanárképzés hazai, illetve nemzetközi viszonylatában, gyakorlatában, valamint a kapcsolatos szakirodalomban. Megfigyelhető továbbá, hogy fokozott kezdeményezések –az utóbbi években – a tantárgy-pedagógia (tantárgypedagógusok) irányából indultak el. Enyedi és Révész (2009), A „hosszú” tanítási gyakorlat tapasztalatai c. tanulmányában összefoglalja az 1990-ben, az ELTE-n alakult Angol Tanárképző Központ (CETT) egyéves, majd féléves tanítási gyakorlatának eredményeit, annak érdekében, hogy a most alakuló tanári mesterképzések tanítási gyakorlatának kialakításához praktikus segítséget nyújtson. Összegezve 1997-től 2005-ig terjedő időszaknak mind a kezdete, mind a vége történelmi jelentőségű a tanárképzésben, aminek fő jellemzői: o Megjelent a 111/1997. (VI.27.) Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről. A pedagógiai és pszichológiai stúdiumok területeinek és arányainak meghatározásával előtérbe került a gyakorlatorientáltság.

o Az egységes pedagógiai képesítési követelmények bevezetésével az egyetemi és a főiskolai tanárképzés között tradicionálisan kialakult különbségek oldását jelentette, a pedagógikum vonatkozásában. o Ily módon a bolognai típusú tanárképzés fontos előzményének is tekinthető, amely már a teljes strukturális, és további tartalmi változásokat hozott. o Fontos változások ebben az időszakban: az integráció, amelynek következtében megindult az útkeresés a főiskolai és egyetemi szintek elkülönített szervezeti kereteinek feloldásában a pedagógiai-pszichológiai blokk egyetemi és főiskolai közreműködőinek, másfelől a diszciplináris szakmai területek oktatóinak megfelelő szervezeti keretbe történő besorolása irányába. o További változások: a kreditrendszer bevezetése, az akkreditációs képzési programok készítése, közben a Bologna- folyamat előkészítése.

Tanárképzés 2005 - től napjainkig A Bologna – folyamat és fő célkitűzései „Az Európai Felsőoktatási Rendszerek Harmonizációjáról szóló négy európai ország (az Egyesült Királyság, Franciaország, Németország és Olaszország) miniszterei által 1988-ban elfogadott Sorbonne-i nyilatkozat óta nyilvántartott Bologna- folyamat során az európai politikusok a harmonizáció számos értékét és célkitűzését fogalmazták meg, illetve finomították. A folyamatnak nevet adó 1999-es Bolognai Nyilatkozatban (amelyet már 29 ország- köztük hazánk is – aláírt) hat főbb célt találunk. Ezek: egy könnyen érthető és összehasonlítható képzési rendszer bevezetése az európai polgárok elhelyezkedésének lehetőségei, valamint az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességének elősegítése érdekében, alapvetően két fő képzési cikluson alapuló képzés megteremtése; a kreditrendszer bevezetése; a hallgatók, az oktatók és a kutatók mobilitásának támogatása; az európai együttműködés elősegítése a minőségbiztosítás terén, és végül; az európai tartalmak megjelenítésének elősegítése a felsőoktatásban.” (Nagy M. 2009. 307.o.)

„A Bologna-folyamat jelentősebb reform a hazai, sőt az európai felsőoktatásban, mint eredetileg véltük. Jelentősége csakugyan történeti mércével mérhető. S talán nem túlzás, ha – tíz év múltán – kijelentjük: az európai felsőoktatás legjelentősebb átalakítási kísérlete a 20. század kezdete óta” – olvasható Kozma (2009) tanulmányában. (273.o.) A Bologna - folyamat hazai jogi keretei (a tanárképzésben) A Bologna - folyamat újabb változásokat igényelt a hazai tanárképzésben. Az újabb változások jogi kereteit a felsőoktatási törvény, a felsőoktatásra általában vonatkozó 289/2005-ös kormányrendelet (289/2005), majd a tanárképzést szabályozó 15/2006-os miniszteri rendelet (A tanári mesterszakok 2006) teremtette meg. A végrehajtás rendeletcsomagjából a 289/2005 Kormányrendelet és a hozzá tartozó miniszteri rendelet foglalkozik az alap-és mesterképzés keretfeltételeivel, az utóbbi 4. sz. melléklete pedig felsorolja a tanárképzés számára meghirdethető úgynevezett. első és második tanári szakképzettségek rendszerét. A miniszteri rendelet tartalmazza a követelmények sztenderdjeit, felsorolja a képzés során elérendő általános és szakterületi kompetenciákat, illetve leírja a kreditallokáció szerkezetét. A szabályzat előírja, a lehetőségeket a nem tanári szakképzettséget eredményező mesterfokozat után vagy azzal párhuzamosan folyó tanárképzés esetében illetve szabályozza a főiskolai szintű tanári végzettség mesterfokozatúvá építésének feltételeit. A szükséges időráfordítás (2) 3 félév, amely alatt 90 kredit megszerzését kell vállalni. Az elmúlt öt évet a Bologna-folyamat által megkívánt háromszintű képzésre történő átmenet jellemezte. A felsőoktatási szerkezetváltozás törvényi, rendeleti alapjait a 2006 márciusától életbe lépett felsőoktatási törvény írta le. A Bologna- folyamat képzési szerkezete a tanárképzésben: „A magyar utat a 3 +2,5 +3 éves képzési szerkezet jelentette, amelynek lényeges jegyei: o tanári pályára csak az első két ciklus együttes elvégzése után lehet lépni, o a tanári pályára kerülésnek egyetlen egységes útja van (amíg a 111/1997-es kormányrendelet o csak a tanári mesterségre történő felkészítést tette azonossá az általános és középiskolai

o tanárok számára, addig a 2005-ös kormányrendelet már a szaktárgyak területén is megszüntette az eltérő főiskolai és egyetemi képzési irányokat); o a szaktárgyi képzést főként az első három évet jelentő alapképzés, míg a pedagógiai mesterségbeli felkészítést szinte kizárólag az ezt követő mesterképzésbe szánták a rendeletek alkotói; o a magyarországi Bologna- folyamatnak egy sajátos terméke a mesterképzés ötödik féléve, amely a tanítási gyakorlatba történő bevezetést tekinti fő feladatának. (Falus, 2009. 360.o.) „A Bologna - rendszerű tanárképzés kitűzött célja szerint: a diszciplináris szaktudás és a pedagógiai felkészítés egymásra épül és összeépül. E megoldás a bölcsész-tanárképzés szerkezetéhez idomult, amikor abból indult ki, hogy az alapképzésben egy diszciplináris szakon kell – másokéval egyenértékű- végzettséget szerezni a tanári mesterképzésbe való belépés előfeltételeként. A tanári mesterszakon viszont kifejezetten és célzottan pedagógiai karakterű képzést helyezett kilátásba, amelyben tehát diszciplináris tanulmányok a közoktatási kompetenciákhoz szükséges mértékben és formában kapnak helyet.” (Hunyady, 2009. 322.o.) Benedek András azokra a kritikai véleményekre reflektál, amelyek szerint a diszciplináris képzés időkerete, kreditszáma nem biztosítja a megfelelő szintű elsajátítást, szaktudományi felkészítést: „Egy tanári végzettség mögött három különböző szintű szaktudományos felkészültség is lehet. Egyrészt a második szakképzettség, ami az alapképzésben 50 és hozzá a mesterképzésben a szakmódszertant nem számítva, további 30-40 kreditnyi szaktudományos teljesítményt vár el. Ez megfelel a régi főiskolai szintű képzés kreditmennyiségének. A szaktudományos felkészültségben a következő, és lényegében gyakoribb eset az első szak, ami az alapképzés minimum 110 és a mesterképzés további 20-30 kreditjéből áll. Ez valamivel magasabb, mint a régi egyetemi szintű kétszakos tanári szak szaktudományos követelménye. Ez a rendszer lehetővé teszi, hogy diszciplináris mesterszak után szerezzen valaki tanári képesítést. Ebben az esetben a szaktudományos kreditszám jóval meghaladja a 200-at.” (Benedek, 2010. 129 - 130.o.)

A tanári mesterszak képzési tartalma és tantervi szerkezete Három tanulmányi területből áll: 1) pedagógiai és pszichológiai tartalmú, 2) az első szakterületi, 3) a második szakterületi tanulmányi területből. Ezek tartalmi találkozását és a képzés zárását jelenti az összefüggő szakmai gyakorlat. Részben a képzés struktúrával kapcsolatos, részben pedig tanítás/tanulás-módszertani kérdéseket felvet –a tanárképzésben – az úgynevezett párhuzamos vagy követő modell szervezése, megvalósulása. A hazai szakemberek többsége a párhuzamos képzést preferálja. Elgondolkodtató mindez jelen tanárképzési rendszerünkben. Brezsnyánszky László e modellek viszonyára (viszonyának megváltozására) utalva írta: „ Ami a tanárképzés intézményi feltételeit és környezetét illeti, talán úgy fogalmazhatnánk, hogy a korábbi konkurens modell helyét a ráépülő modell veszi át. De talán pontosabban fejezi ki a várható helyzetet az a megfogalmazás, hogy a konkurenciát a mesterciklusba delegálja ez a képzési szerkezet.” (Brezsnyánszky, 2009. 341.o.) Eltérő nézetek a Bologna- folyamatról „Napjainkban egyetértés van abban, hogy a tanárokat ki kell képezni feladataikra, ennek a felsőoktatásban kell megtörténnie és tartalmát tekintve négy részből állítható össze egy képzési program a szaktanárok esetében. Ezeket diszciplináris tudásnak, metodikai tudásnak, pedagógiai és pszichológiai tudásnak, illetve gyakorlati, cselekvő tudásnak nevezhetjük. Arról tehát nincs vita, hogy valamennyi szükséges, de az arányokat, mértéket, sorrendiséget és hasonlókat illetően igen eltérőek a vélekedések.” (Brezsnyánszky, 2009. 344.o.) A Bologna - rendszer alapján történő tanárképzéssel kapcsolatos különböző nézetek az elfogadástól (esetleg annak különböző módosításaitól) annak elutasításáig terjednek. Elsősorban - nem a pedagógiai és a pszichológiai, hanem – a diszciplináris területek képviselői fogalmaznak meg különböző kritikai véleményeket. A bolognai tanári MA - val szemben felmerülő leggyakoribb kifogások: o széttöredezett, a kétciklusú képzés szakmailag nem elég koherens, o probléma van a gyakorlatorientáltsággal, o valójában nem kétszakos, hanem csak „másfél-szakos” tanárokat képez,

o túlságosan nagy a pedagógiai-pszichológiai modul súlya a képzésen belül, o mind a színvonal, mind a presztízs szempontjából problémás a 2-3 féléves kiegészítő jellegű tanárszak elözönlötték a tanári mesterképzést a szakmai előzmények nélküli- gyakran nomenklatúrájukban is igen sajátos elnevezésű- mesterszakok (multikulturális nevelés tanára, bábjátéktanár stb.) amelyeknek valójában sokkal inkább a szakirányú továbbképzés területén lenne létjogosultságuk. o A kétfokozatú tanárképzésben a tanári szakirányt választók szakmai hátrányba kerülnek a diszciplináris szakirány hallgatóival szemben, az alapképzés tanári szakirányos diplomája nem használható csak a tanári mesterképzésre való felvételihez. (Csernus és Forgács, 2010) o „az általános iskolások életkori sajátosságaira mennyire fog felkészíteni a tanári mesterképzés.” (Hunyady, 2009. 321 - 322. o.) Az előkészítés éveiben, illetve a későbbiekben is több esetben felvetődött a kérdés: miért került be a tanárképzés a kétciklusú képzési rendszerbe, szemben az orvosképzéssel, a jogászképzéssel, a teológusképzéssel, amelyek változatlanul az osztatlan képzési formában maradtak? Vagy másképpen fogalmazva az említettek miért nem kerültek be a Bolognai képzési formába? Az egyes kérdésfelvetések, illetve ezekre adott válaszok közelebb visznek a tanárképzés összetett problémakörének differenciáltabb elemzéséhez. Tasnádi Péter (2004) felvetette a Bologna-folyamat és a tanárképzés összefüggésében (utalva a Rektori Konferencia Bologna Bizottsága állásfoglalására), hogy az orvos, jogász, művész és a hittudományi képzés esetében nem célszerű a kétciklusú lineárisan egymásra épülő képzés bevezetése. Annak a nézetének adott hangot, hogy ennek a tanárképzés esetében is hasonló megítélést kellene kapnia. Nagy Péter Tibor történeti távlatban és történeti szempont alapján veti fel ugyanezt a kérdést, és egyúttal érdekes és elgondolkodtató választ, értelmezést is ad a tanárképzés és Bologna összekapcsolására. „Természetesen Bologna megvalósítása nemcsak országonként, de országokon belül szféránként is tükrözi az erőviszonyokat Figyelemre méltó, hogy a történelmi egyetemi rendszer tagjai közül csak az egykori ars fakultás örököse, a humán –és

reálbölcsészet vetteik alá a bolognai rendszernek- a középkori egyetemek felső tagozatai nem: orvosokat, jogászokat, teológusokat továbbra is lineáris rendszerben képezhetnek. Ezt akár úgy is értelmezhetjük: BTK és TTK- együtt a műszaki, társadalomtudományi, közgazdaságtudományi felsőoktatással- az újkori történet során kivívott egyenjogúságát- a hagyományos egyetemi karokkal szemben elveszítette.” (Nagy, 2009. 294. o.) Hunyady György Bologna és a korábbi tanárképzés kapcsolatának magyarázatában az aktuális oktatáspolitikai körülményeket, tényezőket említi: „A bolognai rendszer bevezetésének vállalása, majd (kieső évek után) rapid bevezetése során az oktatási kormányzat számára valójában talán nem is volt kérdés, hogy az orvos- és jogászképzéshez hasonlóan nem kell-e ennek hatálya alól kivonni a pedagógusképzést is. Erre magyarázat lehet, hogy a) egy ekkora kivétel után nehezen lehetett volna azonosítani, hogy mire is lesz érvényes a magyar felsőoktatás bolognai reformja, b) a főiskolai-egyetemi dichotómia, amelynek a több- ciklusú a véget kívánt vetni, különösen jellemző volt e képzési területre, c) épp a terület intézményi megosztottsága és hagyományainak heterogenitása miatt nem mutatkozott egységes szakterületi ellenállás az oktatáspolitikai intencióval szemben.” (Hunyady, 2009. 320-321.o.) Kozma Tamás alapvetően társadalmi (makro) szinten, és szociológiai nézőpontból közelíti a problémát. Kérdésfelvetése –a fentiekkelellentétben „fordított”. „Ha a felsőoktatás minden átalakítása –itthon legalább is - a tanárképzésbe torkollik (mint fölvevőbe és leadóba), akkor a Bologna- folyamat, nehézségeivel és erősségeivel együtt értelemszerűen szintén beletorkollik a tanárképzésbe. Itthon a Bologna- folyamat valódi tesztje nem a ciklusos képzés, a hallgatói mobilitás, vagy a gazdaságnak való megfelelés, hanem a pedagógusképzés. Könnyű az orvosképzésnek, a jogászképzésnek vagy a művészeti képzésnek-, hiszen csupán néhány ezer vagy tízezer főt foglalkoztató foglalkozási csoportot érint. Akár ki is maradhatnának az egész Bolognai- folyamatból (ki is maradtak, már csak erős érdekérvényesítő képességük révén is). A tanárképzés viszont nem maradhatott ki.” (Kozma, 2009. 276. o.) Nagy Mária az Eurydice 2009-es 46 országra kiterjedő adatgyűjtése alapján írja: „A háromciklusú képzést lényegében minden országban bevezették. A legtöbb országban olyan képzések, mint például az orvosi, 36

mérnöki vagy építészeti, kimaradt ebből a struktúrából.” (Nagy, 2009. 306 - 307. o.) „Maga a tanári szakma nem egységes. Legalább két nagy csoportja van: az elemi iskolai osztálytanítói (akiknek a képzése sok helyütt az iskola előtti- óvodapedagógusi képzéssel mutat erősebb hasonlóságot) és a szaktanári. Hogy ez utóbbi nagy csoport képzése hagyományosan elkülönül-e az iskolafokozatok szerint (alsó középfokra-, azaz a magyar felső tagozatnak megfelelő- illetve felső középfokra-, azaz a hazai középiskolai fokozatra- felkészítő jelleggel, az országonként meglehetően eltérő.” (U.o. 308.o.) „ Az áttekintett országok többsége a képzés egy részét a BA szintre delegálta (3 vagy 4 éves formában), más részét viszont a mesterfokozatra. Abban persze eltérés mutatkozik, hogy mely iskolafokozaton tanító szaktanárok képzése végül is hová került. Németországban például az alsó középfokon tanítóké az alapfokra, Magyarországon viszont a mesterképzésbe.” (U.o. 309.o.) További észrevételek, kritikai megállapítások és az ezekre adott válaszok Falus Iván – a tanárképzés, illetve a pedagógikum területének egyik legjelesebb képviselője - hasonló tapasztalatokat szerzett a Bolognafolyamat nem pedagógiai képviselőinek megnyilvánulásai alapján. „Aki végigkövette a Bologna-folyamat hazai megvalósulását érzékelhette/érzékelheti a szaktudomány képviselőinek és a pedagógiai – pszichológiai - módszertani vonal képviselőinek elkeseredett küzdelmét. A szaktárgyi szakemberek elfogadhatatlannak ítélik, hogy a tanári mesterképzés időszakában 40, illetve 50 kredit szűk keretei között kell felvértezniük a hallgatókat a szükséges tudományos ismeretekkel, miközben a tanári mesterségre történő felkészítésre 40+30 kredit áll rendelkezésre. Ilyenkor gyakorta megfeledkeznek arról a tényről, hogy az alapképzés során 110, illetve 50 kredit kizárólag a szakmai képzés céljait szolgálja.” (Falus, 2009. 363.o.) Hatvani László véleménye szerint „Kibékíthetetlen ellentmondás van a kétlépcsős képzési rendszer és a minőségi kétszakos tanárképzés között. A teljes 11 féléves képzést tekintve is a két szak diszciplináris ismereteinek vonatkozásában aszimmetria van, vagyis valójában másfél szakos tanárképzés folyik. Az alapszak tanári szakirányát záró BA/BS-diploma haszontalan, és felesleges, idő és energiapocsékolás Az egységes tanárképzés lehetetlenné teszi a leendő tanárok felkészítését a tanulók

különböző életkori sajátosságainak kezelésére az oktatási-nevelési gyakorlatban.” (Hatvani, 2010. 62.o.) Egy javaslata: az alapszak első félévének végén egy felvételi és szakmai alkalmassági vizsgát követően tegyük lehetővé egy egyciklusú kétszakos tanárszak felvételét az egyetemen.” (U.o. 63.o.) Hunyady György álláspontja azokkal az erőteljes kritikákkal szemben (amelyek a bolognai rendszert „csődnek” nevezik, működését eredménytelennek tekintik) a tényekre hivatkozik. „Nincs, mert valójában nem lehet, gyakorlati tapasztalat a bolognai rendszer működéséről a tanárképzésben, hiszen hallgatói csak most léptek be, végzettjei nincsenek, teljes körű szakmai részvétellel kidolgozott programjait csak első ízben tesszük próbára, koncepcionális alapelveinek működéséről és közoktatási beválásáról nem győződhetett meg senki… mérlegét minimum öt év után lehet tárgyszerűen megvonni, a reális értékelés időtartama nem kevesebb, mint tíz év.” (Hunyady, 2010. 73. o.) „A tanári mesterszak célirányosan a közoktatási szerepre készít fel. Nem titkolt szándék, hanem koncepcionális döntés eredményeképpen növekedett benne a korábbi egyetemi rendszerhez képest a pedagógiaipszichológiai stúdiumok és a közoktatási gyakorlat aránya, és lett pedagógusképzés a besorolása.(Bármilyen fontos legyen is számára a biológia és a kémia, mégis orvost, bármilyen fontos a matematika és a fizika mégis mérnököt képezünk: a tudományok alkalmazásának egy-egy területére. Mindemellett az alap-és mesterképzés közös nézetében az új rendszerben végző tanár szakmai tanulmányainak volumene az egyik szakképzettségi területen meghaladja a korábbi egyetemi, a másik szakképzettségi területen. Eléri a korábbi főiskolai kredit volument. A pedagógiai hangsúly egyértelmű, de ez nem sorvasztotta el a tanárképzés diszciplináris összetevőjét.” (U. o. 75.o.) A Bologna- folyamatban a 2009/10-es tanév sajátosnak tekinthető elsősorban abban az értelemben, hogy az alapszakon (BA) – a nappali képzésben - újonnan végzett hallgatók (első generáció) megkezdte (kezdhette meg) MA (mesterképzés) tanulmányait. Ugyanakkor ezt megelőzően új típusú (MA) tanári diplomát vehettek át a kiegészítő képzésben lévő levelezős hallgatók (például a korábban főiskolai diplomát szerzettek). Az ő (MA) tanulmányaikkal, képzésükkel kapcsolatban kialakultak első benyomások, tapasztalatok, vélemények. 38

A bolognai rendszer kritikájával kapcsolatban Petneky Katalin így ír: „Ennek legkirívóbb példája az úgynevezett két féléves képzés, ami valójában véve csak egy félév a szaktárgy tekintetében. Ebben a rendszerben a főiskolai szakos tanári diplomával rendelkezők szerezhetnek diplomát, függetlenül attól, hogy mikor végeztek, hol állnak szakmailag. A diploma ugyanakkor egyenértékű az öt féléves képzéssel.” (Petneky, 2010. 107.o.) A Bologna -rendszert véleményező, kritikát megfogalmazó nézetek között természetesen- több esetben - megjelennek módosító javaslatok is. Egyik ilyen elképzelés, modell, amely a jelenlegi kétszintű képzést jelen formájában nem tartja megfelelőnek, ugyanakkor tekintettel van az osztatlanság előnyeire, sokkal kiegyensúlyozottabb arányokat biztosít a két szak között, továbbá arra az esetre, ha valaki rájön, hogy mégsem akar tanár lenni más –viszonylag kevés vargabetűvel- módot ad a kétszintű képzésbe való visszatérésre, illetve más kimentet is lehetővé tesz Csernus Sándor és Forgács Tamás (2010. 112.o.) javaslata: „A megoldás egyik lehetséges útja talán az lehetne, ha a jelenlegi képzést úgy módosítanánk, hogy az új osztatlan tanárképzésre jelentkezők diszciplináris területen nagyrészt a mai BA - rendszer óráit látogatnák, de nem 120-50 szakmai kredit arányban, hanem az első három évben pl. 90 kreditet teljesítenének a ma „főszak”-nak tekinthető képzésükön, s az 50 helyett 80-at a másikon. Így már sokkal kiegyensúlyozottabb lenne a szakmai tudásuk szerkezete. Emellett a 10 pszichológiai-pedagógiai kreditet kötelezően előre kellene hozni az első tanévre (1-2 szemeszter). Az osztatlan tanárképzés azonbanértelemszerűen nem szakadna meg a 6. félév után, hanem egyes vonalúan folytatódna tovább.” (Csernus és Forgács, 2010. 112.o.) „Egy érdemi pedagógus-szakmai problémát is felszínre vetett a tanárképzés rég szorgalmazott egységesítése: az általános iskolások életkori sajátosságaira mennyire fog felkészíteni a tanári mesterképzés, és az erről felhalmozott elméleti és gyakorlati tudás nem megy-e veszendőbe. A főiskolai és egyetemi tanárképzésnek egyaránt volt diszciplináris és pedagógiai komponense. Míg a főiskolai képzésben a szűkebb és szelektáltabb szaktudományi ismeretanyag alárendelődött a pedagógiai szempontbak, addig az egyetemi felkészítésben mondhatni, hogy a diszciplináris tananyag önálló életet élt és meghatározó súlyú volt. A tudományterületek sajátosságai és a képzés hagyományai miatt azonban a

természettudományos és bölcsész tanár szakmai felkészítése is eltért egymástól: a természettudományok leendő kutatói és leendő tanárai egyetemi felvételüktől kezdve más követelményeknek tettek eleget a tanárjelöltek a kutatóknál szelektáltabb és kötöttebb diszciplináris felkészítésben részesültek. A bölcsészettudományi területen viszont- a 90es évek elején végbement oktatási reform óta – a diszciplináris - szakos felkészítés egységes, a leendő kutató és tanár között nincs különbség, a tanári képzést a hallgató önként és tanulmányi többletként vállalta.” (Hunyady, 2009. 321 - 322. o.) Kozma Tamás elemzésében utal (a bolognai típusú tanárképzés esetében is) a főiskolai-egyetemi képzés hagyományosan kialakult különbségére, sőt ennek további fennmaradását támasztja alá. Elismeri a tanárképzésben a főiskolai pedagógiai képzés magasabb színvonalát, erősebb gyakorlatorientáltságát. „A tanárképzés „bolognai modelljében” a tanárképzés deklaráltan magiszteri (egyetemi) szinten folyik? Valójában fokozatosan kicsúszhat az egyetemek kezéből, s átmehet főiskolai szintre. A küzdelem, ami a szaktudományok és a pedagógikum képviselői között órákról, szakgazdaságról és diplomakiadásról folyik tulajdonképpen a két intézménytípus mérkőzése. Ha a Bologna-folyamatot komolyan veszik, vesszük, a leendő tanár jobban képeződik valamely főiskolán (vagy akár főiskolai karrá minősített intézményben). Az egyetemeknek megmaradhat a tudomány- pirrhusi győzelem. Túl rövid az idő arra, hogy kirajzolhassuk a Bologna- folyamat következményeit; legföljebb föltételezésekbe bocsátkozhatunk. Ezek közül a legvalószínűbbnek az látszik, hogy egyetemek és főiskolák között a különbség még sokáig megmarad (más csak tanáraik miatt is). Hiába akkreditáltatják tanárszakjaikat a főiskolák, s hiába veszítenek tanár szakos hallgatókat az egyetemek. A főiskolákon a magiszteri képzést (mesterképzés) komolyabban veszik, és gyakorlatra orientáltabban végzik, mint az egyetemen valaha is. Az egyetemek viszont látni valóan igényesebbek tudnak lenni és maradni- cserébe a gyakorlat elhanyagolásáért. Könnyen járhat úgy mindkét képzési típus, mint az általános iskolák, amikor a hat évfolyamos gimnázium megjelenik. A hat évfolyamos gimnáziumok a felső tagozatot lefölözték, elvíve onnan a 7-8. osztály legjobbjait, akik szívesen mentek, hiszen a 6. után máris középiskolába léphettek. Ezzel az alsó tagozat, amely úgy is nyújtózkodott a felső tagozat felé (már csak presztízs okokból is), magához húzza a felső tagozat megmaradt részét. Talán ez a folyamat megy végbe most a

felsőoktatásban. Ahol az alapképzések a meghatározók (elsősorban a főiskolákon), ott az alapképzéseket folytatja, arra épül rá a mesterképzés is. Így az eddigi tanárképzés négy helyett ötévessé nyúlik. Ahol viszont a doktori képzések a fontosak – az egyetemek rendszerint ezt hangsúlyozzák, mert ezt tudják-, ott a mesterképzések hasonulnak fokozatosan a doktori képzéshez. Az ígéret nem kevesebb, minthogy a mesterképzésbe belépők – cserébe azért, hogy főként elméleti képzést kapnak, nem annyira gyakorlatit – sikeresen mehetnek majd tovább a doktori képzésekbe. Így a képzésük – a mesterképzésbe lépéstől a doktori abszolutórium megszerzéséig – ugyancsak ötéves lesz. (…) Napjaink látlelete (…) hiteles látlelet. Hogy mennyire érvényes, azt a jövő mutatja majd meg; mondjuk tíz év múlva.” (Kozma, 2009. 277. o.) Új (vagy régi - új?) elemek a bolognai rendszerű képzésben Kotschy (2009), Új elemek a tanárképzés rendszerében című tanulmányában három új elemet vázol: a) a kezdő szakasz, b) a mentor, c) a féléves egyéni összefüggő gyakorlat. Ezek funkcióját, a közöttük lévő finom kölcsönhatásokat differenciáltan elemezve, továbbá a velük kapcsolatosan felvetődő terminológiai problémákat stb. számba véve – többek között- az alábbiakat említi: „A kezdő szakasz: (…) létjogosultságot nyert a pedagóguspálya eddig mellőzött periódusa, a kezdő szakasz. Jelenleg ez két különböző megközelítésben is beépült a képzésbe. Az első a féléves összefüggő egyéni gyakorlat, amely során a gyakorló még hallgatói státuszban, ugyanakkor tanulmányi idejének döntő hányadát az iskolában tölti. A már foglalkoztatásban lévő tanárok számára is új szakaszt vezettek be. (Gyakornoki szakasz- Szerk.) Ez a kezdő szakasz három éves, s ez után dönt az egyén, hogy folytatja-e a pedagógusi pályát, illetve a munkahely vezetői, hogy véglegesítik –e a jelöltet a tanári munkájában. Mindkét szakaszra vonatkozik az előírás, hogy a tanárjelöltnek és a kezdő tanárnak szakszerű mentori támogatást kell nyújtani. Kezdetben a képzésben részt vevő oktatók és vezetőtanárok közös feladata ez, míg a 3 éves szakaszban az iskolai mentoré és az iskolavezetőé. Fontos lépést jelent ez az elképzelés –az eddigi gyakorlattal ellentétben – hogy az egyetem vagy főiskola önmagában nem készítheti fel a tanárjelöltet az egyre gazdagabbá váló pedagógusi szerepekre, hogy a pedagógussá válást folyamatként értelmezi, amely a képzés, a kezdő szakasz és a gyakorlati évek továbbképzéseinek

közös feladata.” (Kotschy, 2009. 371 - 372. o.) Tanulmányában utal arra, hogy jelenleg még terminológiai eltérések vannak, részben pedig az egymásra épülés sem igazán tisztázott. A korábbi, tervek, elképzelések alapján 3 évet említ a bevezető szakasz vonatkozásában. Stéger Csilla tájékoztatójában - egy későbbi időpontban – ez egytőlhárom évig terjedő időszakról tesz említést. A Pedagógus Életpálya modell vitaanyagában 2 év olvasható. „A bevezető szakasz (induktion period) a tanári oklevél megszerzését követően, a tanári pálya indulásakor kezdődő egy - három évig tartó időszak, akkor kezdődik, amikor a tanárképzés már sikeresen lezárult, a tanári oklevél birtokában a tanár elhelyezkedik és megkezdi munkáját első munkahelyén.” (Stéger, 2010. 38. o.) „A tanárképzés átalakításának talán legfontosabb új eleme a képzést lezáró féléves iskolai gyakorlat. Nem teljesen ismeretlen ez a hazai pedagógusképzésben, hiszen a 90-es évek igen sikeres nyelvtanárképzési programjai tartalmaztak egy kezdetben egy éves, majd féléves iskolai gyakorlatot, hozzá kapcsolódóan pedig követő reflektív szemináriumokat fejlesztettek ki, s ezek eredményességéről kutatásokat is végeztek. Az összefüggő egyéni gyakorlat átmenet a tanulói szerepkörből a tanáriba, a laboratóriumi körülményekből a valós iskolai terepre a pedagógus tevékenységrendszerének három területén: 1) az oktatásban (a tanórákra való felkészülés, óravezetés) 2) a munkahely világával való megismerkedés (az iskolai élet, iskolavezetés 3)A pedagógiai kutatások fő irányaiban (a szakirodalomban, az iskola környezetében- regionális kutató-fejlesztő központokban)” (Kotschy, 2009. 372 - 373. o.) A mentor a képzési folyamat (régi-új) szereplője „A klasszikus mentor kifejezés új terminusként került vissza a tanárképzés szakmai nyelvezetébe. Nem jelent mást, mint az eddig alkalmazott vezetőtanár, szakvezető stb. megnevezések, de bevezetése segítheti az egységesítést az eddig szokásos terminológiai sokszínűség helyett. Vannak olyan szakemberek, akik továbbra is különbséget szeretnének tenni a segítők között, aszerint, hogy a gyakorlóiskolai tanítási

gyakorlatra, gyakorlóhelyi pedagógiai gyakorlatra vagy a (három éves) gyakornoki időszakra szól a megbízatásuk. (…) a közös feladatkör inkább az azonos elnevezést indokolná. A szakirodalomban sokszor tudorként említik azt az oktatót, aki a képzőintézmény oldaláról segíti a hallgató szakmai fejlődését.” (Kotschy, 2009. 374. o.) A mentorképzés újabb kérdéseket vet fel és további feladatokat jelent (pl. a mentorok kiválasztása, mentorképzés). A gyakorlati képzés kiterjesztésének következtében a gyakorlóiskolák mellett a hazai iskolarendszer komoly hányadának gyakorlóhellyé kell válnia. Összefoglalva A hazai tanárképzés változási tendenciáinak hatása: egyrészt a gyakorlati pedagógiai tevékenysége való felkészítésben, másrészt a pedagógiai stúdiumok, a pedagógikum pozíciójának vonatkozásában. A 111/1997-es kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről mérföldkőnek, egy új szakasz kezdetének tekinthető a hazai tanárképzés történetében. Fő jellemzője, hogy a képzési követelmények egységessége révén közel kerül egymáshoz a pedagógus mesterségre történő felkészítés hagyományosan eltérő szemléletmódját hangsúlyozó egyetemi és főiskolai változat. o A pedagógus mesterségre történő felkészítés jelentősebb szerepre és időkeretre tett szert a képzés egészében. o A tanulmányi területek egy korszerű pedagógiai szerepfelfogást tükröznek. o A tanulmányi területek között az ismeretek kialakítása mellett megjelent a képességek és a személyiség fejlesztésének igénye is. o A gyakorlati képzés súlya megnőtt, változatos formáinak alkalmazására nyílt lehetőség. (Falus, 2005) A rendelet a tanárképzésben előtérbe helyezte a gyakorlatorientáltságot, a korszerű képzési tartalmat, a tanárképzés duális (főiskolai és egyetemi) rendszerét a - pedagógiai követelmények egységessége következtében – oldotta. Mindezek következtében a pedagógikum, a pedagógiai stúdiumok szerepét, - a tanárképzésben betöltött státuszát, presztízsét (talán az is megkockáztatható, hogy a felsőoktatásban is) emelte. Nevezett rendelet

egyúttal a bolognai- folyamat előzményéként is tekinthető a tanárképzésben. A bolognai- folyamat néven ismert változás (mind az európai, mind a hazai) tanárképzésben századunk legjelentősebb reformjának tekinthető. A Bologna-rendszer legalapvetőbb jellemzői hazánk tanárképzésében. o Kétciklusú (3 +2,5 +3) éves képzési szerkezet (BA+MA) (a harmadikként említett a Ph. D. képzés) o Tanári pályára csak az első két ciklus együttes elvégzése után lehet lépni, o A tanári pályára kerülésnek egyetlen egységes útja van (amíg a 111/1997-es kormányrendelet csak a tanári mesterségre történő felkészítést tette azonossá az általános és középiskolai tanárok számára, addig a 2005-ös kormányrendelet már a szaktárgyak területén is megszüntette az eltérő főiskolai és egyetemi képzési irányokat); o A szaktárgyi képzés főként az első három évet jelentő alapképzés, míg a pedagógiai mesterségbeli felkészítés az ezt követő mesterképzés. o A magyarországi Bologna- folyamatnak egy sajátos terméke a mesterképzés ötödik féléve, amely a tanítási gyakorlatba történő bevezetést tekinti fő feladatának. (Falus, 2005. 360. o.) Kiemelendő új (esetenként régi-új) elemek a képzésben: 1) a féléves egyéni összefüggő iskolai gyakorlat, 2) az előkészítő képzés, ezekkel kölcsönhatásban 3) a segítő személy (oktató, gyakorlatvezető, mentor). Mindezek a tanárképzésben az iskolai gyakorlat jelentőségét, és a gyakorlati pedagógiai tevékenységben (arra történő felkészülésben) annak eredményességét determinálják. Közben a gyakorlat funkciójának, is változik/változott. „A gyakorlatot mai korszerű értelmezésében nem a mások (például a vezetőtanárok, mint modellek) gyakorlata követésének tekintjük és nem is az elméletben elsajátított tudás alkalmazási terepének, hanem olyan színtérnek, amelyben valaki képes az elméleti és gyakorlati források alapján létrehozott saját pedagógiai tudásának, nézetrendszerének folyamatos fejlesztésére, illetve annak a tevékenységrepertoárnak a

bővítésére, amelynek segítségével a tudás és a nézetek a gyakorlatban megjeleníthetők.” (Falus, 2005. 362. o.) „A tanárképzésben érdekeltek, a megcélzott közoktatás és a feladatért felelős felsőoktatás képviselői egy ponton a kezdetektől egyetértettek egymással: a pedagógusképzés múltjából meg kell őrizni a hivatásra való gyakorlati felkészítés értékeit, sőt e téren továbblépésre is szükség van. A két egymásra épülő ciklus együtt számolt öt éve (300 kredit) az alap-és mesterképzés, a diszciplináris és pedagógiai felkészítés, az első és szakképzettség megosztottságban és egymásnak feszülésekor a gyakorlati képzés kereteit és súlyát számottevő mértékben javítani nem tudta. A Nemzeti Bologna Bizottság pedagógusképzési albizottsága önkörében nem talált volna megoldást, ha az oktatási kormányzat nem vállalja fel annak a döntésnek a felelősségét és extra terheit, hogy egy – kifejezetten gyakorlati célzatú –félévvel (30 kredit) megnöveli a tanárképzés volumenét. Ez elmozdulás az osztatlan egyetemi tanárképzés léptékéhez mérve is, és kirívó kivétel az össze többi mesterképzéshez képest. A tanárjelöltek gyakorlati felkészítésében megmaradt a helye annak a („csoportos” nevet viselő) iskolai munkának, amelynek csúcsa a tanítási gyakorlat, és amelyet többnyire gyakorló iskolában, de mindenképpen vezető tanár irányításával végeznek a tanárjelöltek. Ehhez járul hozzá a hazai Bologna-rendszerben az „egyéni” iskolai gyakorlat, amelynek koncepcionálisan kijelölt funkciója a közoktatási terepviszonyok megtapasztalása, és amely a képesítés megszerzésének közvetlen gyakorlati előzménye és alapja lesz.” (Hunyady, 2009. 325.-326.o.) „A – gyakorlatok tartalmi programja vonatkozásában - a tartalmi elemek meghatározása logikusan következik a képzési és kimeneti követelményekben deklarált kompetenciákból, ezért ebben nincs különösebb szakmai vita.” (Kotschy, 2009. 373. o.) Hunyady György álláspontja a két-féléves gyakorlatról: „Két-féléves gyakorlat igényével ugyan elő lehet állni, de mindenekelőtt azt kellene tisztán látni, és arra kellene garanciákat találni, hogy a már előírt féléves gyakorlat kondíciói- nagyléptékű fejlesztés eredményeként- meglesznek (…) a tanárképzés rendszerén túlnyúló és a pedagógusok pályára-állását érintő kérdés, hogy milyen lehet és legyen a kapcsolat a felkészítés záróakkordját képező gyakorlat és a közoktatás foglalkoztatási rendjébe bevezetett gyakornokság között.” (Hunyady, 2009. 326.o.) 45

A tanárképzést a szakirányú, diszciplináris tudás irányából ért véleményekre, így reflektál: „A gyakorlat szerepének növelése a pedagógusképzésben nem kell, hogy az elméleti felkészítés, különösen a diszciplináris tudás rovására történjen. A gyakorlat szerepének növelése közfelkiáltással elérhető a pedagógusképzésben, egyetért ezzel a pedagógikum minden művelője… abban sem támad élénk vita, hogy a gyakorlóiskolák mellett szükséges-e kevésbé mintaszerű körülmények között szerzett- iskolai terepismeret… Ami viszont talán nem kívánatos, az a gyakorlati felkészítés és az elméleti képzés nyers és pártos szembeállítása, potenciális elszakítása, az elméleti (mindenekelőtt a diszciplináris) felkészítés megkérdőjelezése. A CSEFT (= Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez) munkaanyag közkézen forgó változatai aggályokat ébresztenek azzal kapcsolatban, hogy milyen jövő vár a tanárok diszciplináris felkészítésére. Szemben ezzel sokak – tapasztalt gyermekek és tapasztalt pedagógusok- szilárd meggyőződése, hogy a kiterjedt, a megalapozott, a rendszere tárgyi tudás a tanári hatékonyságnak nélkülözhetetlen összetevője, a szükséges és kiérdemelt tanári tekintély alapja. Továbbmentve, a gyermeki világkép és tevékenység alakítását közvetlenül megcélzó műveltségterületi oktatás sem képzelhető el a tanár rendszeres tudományági ismeretanyaga és gondolkodásmódja nélkül. A műveltségterület oktatásának interdiszciplináris jellege nem jelentheti azt, hogy a tanár a diszciplináris tudás szintje alatt áll, hanem csak azt, hogy felülemelkedik azon.” (Hunyady, 2009. 318 - 319. o.) A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy – jelen- hazai tanárképzésünkben a gyakorlati pedagógiai tevékenységre történő felkészülés (felkészítés) során erőteljesen előtérbe került pozitív változások, tendenciák jellemzőek. A tanárképzés bolognai- rendszer szerint történő átalakítása a képzés tartalmának is igen jelentős átalakítását igényelte. A strukturális átalakítás természetes velejárója lett a tartalmi megújítás feladata is. A fejlesztés irányvonalát befolyásolták a közös európai trendek, a kompetencia-alapú tanárképzés kidolgozása. Az alábbi irányelvek áthatják a hazai tanárképzés gyakorlatát is: o a kompetencia alapú tanárképzés, o a pedagógusjelöltek felkészítése a különböző felkészültségű, képességű, szociális hátterű, etnikai hovatartozású gyerekek együttes oktatására, 46

o az IKT (információs és kommunikációs technológia) alkalmazási lehetőségei az pedagógusképzésben, o a bevezető szakasz (gyakornoki időszak) jelentősége, o a partneri kapcsolat kialakítása a pedagógusképzők és az iskolák között, az iskola tanulóközösséggé válása (mint a folyamatos képzés egyik leghatékonyabb módja), - alternatív utak a tanári pályához, o a folyamatos szakmai fejlődés, életpálya modell, o a pedagógusképzők képzése. (Falus, 2010) Mondhatjuk, hogy ugyancsak hasonló a trend a pedagógikum a pedagógiai stúdiumok helyzete, státuszának alakulása a tanárképzés vonatkozásában. Amennyiben a pedagógia és a pszichológia térnyeréséről, erősödő szerepéről beszélhetünk - akkor igen. Látszólag ezt támasztják alá a diszciplínák képviselői, amikor a Bologna –folyamattal kapcsolatban - a pedagógikummal (kreditértéke, a képzési struktúrában elfoglalt helye, aránya stb. szembeni) kritikákat megfogalmazzák. Vagy éppen negatív kritikai véleményük kimondottan, vagy ki nem mondottan éppen a pedagógikum jelentősége iránti attitűdjeiket, árulja el? Törvényi vonatkozásban (tehát formálisan) pozitív tendenciákról beszélhetünk, mind a gyakorlatorientáltságot, mind pedig a pedagógikum jelentőségének megítélését illetően. (Ld. a 111/1997-es kormányrendelet előírásait vagy a Bologna-rendszerű tanárképzés képzési szerkezetét, tanulmányi területeit, a pedagógikum részesedését.) A tényleges (iskolai, közoktatási) pedagógiai gyakorlatban, magában a pedagógus társadalomban, vagy akár a társadalomban, a közvéleményben már ellentmondásos vagy elégtelen gyakorlattal, vagy negatív véleményekkel, tapasztalattal találkozunk/találkozhatunk. Úgy is feltehetjük a kérdést, mennyire megy (ment) át mindez a – pedagógikum keretében bekövetkező változás - a való világba, a valóságos pedagógiai gyakorlatba? Majdnem másfél évtizeddel a tanári képesítési követelmények megjelenése után ugyanazokkal a problémákkal találkozunk. Ilyenek például a pedagógiai elmélet és - gyakorlat (nem) megfelelő viszonya, főiskolai- és egyetemi tanárképzés különbségei a tantárgy-pedagógia helye,

szerepe, a képességfejlesztés hatékonysága, stb. Folyamatos a közoktatás és a tanárképzés egymásra mutogatása a diákok tanulmányi- továbbtanulási és/vagy magatartási, beilleszkedési problémái alapján. Az említett kormányrendelet külön kiemelten szólt a személyiségfejlesztésről, tréningek beiktatásáról. Oktatási intézményeink oktatás- és teljesítménycentrikusak maradtak. A bolognai tanárképzéssel kapcsolatban a kritikák alapvetően, nagyobb gyakorisággal annak szerkezetével, tartalmi, képzési programjával, a pedagógikum és a diszciplínák arányaival, viszonyaival kapcsolatosak. Nem vonható kétségbe mindezek jelentősége, fontossága. Ugyanakkor az objektív tényezők mellett hasonlóan determináló szerepe van a szubjektív személyi jellemzőknek, faktoroknak is. Említhető például az a ritkábban hallható kritika, amely szerint „…nem szerencsés, hogy az egységes tanárképzés a közoktatás viszonylatában életkorokat mos egybe, az eltérő feladatokra külön kellene felkészíteni a tanárokat.” (Iker, 2011. 61. o.) „Az iskolai munkát meghatározó tényezők jelentős részének (osztálylétszám, egy tanulóra jutó ráfordítás) nincs kimutatható hatása a tanulói teljesítmények alakulására, a tanárok minősége (képességekkel, felkészültséggel, végzettségekkel mért működési színvonala) viszont meghatározó szerepet játszik a tanulói eredményességben.” (Hanusek 2003, Varga, 2007, Kárpáti, 2007.1. o.) A tanárok minősége jelentheti az oktatót, az iskolai tanárt, vagy a tanárjelölt hallgatót. Mindegyiket az adott szerepében, pozíciójában tekintve. „Varga Júlia kutatásai szerint (2007) a tanárok kiválasztódási folyamatának minden egyes pontján: a pedagógusképzésre jelentkezéskor… az elhelyezkedéskor, majd a végzést követő 5. illetve 6. évben is megfigyelhető a negatív önszelekciós hatás. Azok jelentkeznek főiskolai szintű pedagógusképzésre, akiknek rosszabbak a képességei.” (Kárpáti, 2007. 1. o.) Azok a megfigyelések, kutatási eredmények sem hagyhatók figyelmen kívül, melyek szerint a hallgatók pedagógussá válását „legalább annyira befolyásolja az, ahogyan őket a képzés során oktatják, mit az, amit nekik a korszerű vagy hatékony tanításról tanítanak.” (Iker, 2011, 60. o.) Ambrus András, külföldi szakemberek megállapítását említi a (magyar) matematikaoktatással kapcsolatban: „Magyarországon matematikát tanítotok, mi Angliában gyerekeket mondta Laurinda Brown angol

matematika-didaktikus magyarországi alapján.” (Ambrus, 2003. 95. o.)

tapasztalatai,

iskolalátogatásai

A tanárképzésben ezért lenne különösen, alapvetően fontos az oktatók megfelelő (közoktatási) iskolai gyakorlati tapasztalata, felkészültsége (mind a szaktárgyi tudás, mind a pedagógikum szempontjából). Ezt az igényt elsősorban a tantárgypedagógusokkal szemben szokták támasztani. Ugyanis minden – a tanárképzésben- részt vevőtől alapvető elvárás lehetne. Egyet lehet, és kell értenünk Iker János alábbi gondolataival: „Sajnálatos, hogy a módszertanoktatók közül is (kevés kivétellel) eltűntek az utóbbi években, évtizedekben, a középiskolában is tanító, kiváló tanárok (a pedagógia-pszichológia területén talán még rosszabb a helyzet). Ilyen módon a képzők a jelenlegi tantermi gyakorlatra, a diákok problémáinak kezelésére, a tantárgy iránti motiváció és pozitív attitűdök kialakítására nem tudnak hatékonyan felkészülni.” (U.o. 17. o.) Pedagógiai kutatások a tanárképzés innovációja szolgálatában A pedagógusképzés elmúlt két évtizedét áttekintve Hartmann Mariann a reformtörekvések, pedagógiai kutatások három irányzatát említi, amelyek a hallgatók gyakorlati pedagógiai tevékenységre történő felkészítésében eredményesek lehetnek. Ezek: (1) a humanisztikus pedagógia (Carl Rogers) „tanár-modellje”. „ Azonban bebizonyosodott, hogy a pedagógia hagyományos intézményrendszere támadásként éli meg a hiányosságait és elégtelenségeit felmutató reformtörekvéseket, és nem képes a gyors, gyökeres változásra.” (Hartmann, 2001. 24. o.) (2) a második irányzat az intézményes pedagógusképzés rendszerébe fejlesztő programokat, segítő eljárásokat, tréningeket, csoportfoglalkozásokat épít be. A 111/1997-es Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről, „A képzés főbb tanulmányi területei és arányai” keretében külön említést tesz a (hallgatói) személyiségfejlesztés, önismeret, kommunikáció, konfliktuskezelés feladatairól. (3) A harmadikként említett megoldás egy széleskörűen értelmezett egészségnevelés bevezetése az iskolában (Soósné Faragó Magdolna javaslata). Erre a felkészítésre természetesen a pedagógusképzés folyamatában kerülhetne sor. (Hartmann, 2001) A harmadikként említett irányzat egy széleskörűen értelmezett egészségnevelés szükséges lenne jelen tanárképzésünkben (de a közoktatás intézményeiben is). A tanulmány megjelenési éve alapján harminc év telt

el Soósné Faragó Magdolna javaslata óta. Ugyancsak elgondolkodtató, jelzés értékű az alább említett példa (ugyanis a külső megfigyelő szempontjából, a kívülálló szemével segíti a problémalátást). Ezért a jogi háttér önmagában kevés. Csak a kereteket és bizonyos legitimációs feltételeket biztosít. A korszerű (pedagógiai- pszichológiai) tartalom nélkül értelmét, funkcióját veszti. Tárgyilagos, önkritikus, elgondolkodtató és az eredményesség érdekében kikerülhetetlen, mindaz, amit Hunyady György A Bologna- rendszerű tanárképzés hazai vitapontjai; a kilengő mérlegelés című tanulmánya keretében értelmez. A tanárképzés pedagógiai tartalmának és eszközeinek megújítását tartja szükségesnek. Felveti a kérdést: „Az általános és a szaktárgyi pedagógia kellően felkészült-e arra a megváltozott és megnövekedett szerepre, amely a Bologna- rendszerű tanárképzésben rá hárul.” (Hunyady, 2009. 331. o.) Majd pedig a – neveléstudománnyal (annak értékelésével) kapcsolatban két végletet említ: Az egyik véglet: „Az a kimondott vagy kimondatlan előfeltevés, hogy a diszciplínák tudós művelői maguk tudják a legjobban, hogy mi az átadásra érdemes ismeretanyag és intuitíve tisztában vannak azzal is, hogy mi a leghatékonyabb módja. Ekkor viszont felébred a gyanú, hogy a neveléstudomány alig több mint bő beszéd kézenfekvő dolgokról, a szakmódszertan pedig nem más, mint utólag rendszerezett eljárásmód és technika. De bármi jogon bárki mondhatja-e hogy a tudományos megismerés más tárgyaitól eltérően a nevelésnek valójában nincs/nem lehet tudománya. Hogy a tanárképzés megalapozásában szükségtelen a tapasztalati alapon nyugvó rendszere tudás a tanulóról, és az iskoláról, ezek társadalmi beágyazottságáról, belső mechanizmusairól, mindaz, amivel a pedagógia és az általa alkalmazott pszichológia szakszerű módszerességgel és elmélyültséggel foglalkozik. A másik véglet szintén nem lenne tartható, hogy a neveléstudomány a maga szórt nemzetközi kapcsolódásaival és néhány jellegzetes hazai műhelyével máris felkészült megadni a választ a pedagógusképzés átalakítása során felmerülő valamennyi lényeges kérdésre.” (U.o. 331.o.) Ezt követően a fent említettekkel kapcsolatos módszerekről tesz említést. A tapasztalatokban gyökerező releváns pedagógiai ismeretanyag felhalmozása és bátor megszólaltatása, hatékony alkalmazása, nem merülhet ki a teljesítmény/kompetenciamérésekkel, hanem ki kell terjednie a tágabb értemben vett köz - és felnőttoktatási tapasztalatokat- elméletileg 50

orientált, történeti és nemzetközi perspektívába helyezett- elemző értékelésére és innovatív alkalmazására. Továbbá jó forrásként említi a dokumentált gyakorlati képzést, a pedagógus –továbbképzést, a pedagógiai kutatásfejlesztést. (U.o. lejjebb) A tanárképzés kettős kötésben működő rendszer: egyrészt a felsőoktatás szerves része, másrészt nagyon szoros kapcsolatban áll a közoktatási rendszerrel. Az elmúlt évtizedekben (1945- től napainkig) sorozatos reformok, változások határozták meg alakulását. Felhasznált irodalom 1. 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról. 2. 289/2005. (XII.22.) Kormányrendelet a felsőoktatási alap-és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről 3. A kormány 111/1997. (VI.27.) kormányrendelete a tanári képesítés követelményeiről 4. A tanári mesterszakok képzési és kimeneti követelményei (2006): Az oktatási miniszter 15/2006. sz. rendelete 5. Ballér Endre (2002): Neveléstudomány és tantárgy-pedagógia. In: Katona András, Ládi László, Széplaki György, Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 28-33. 6. Balogh Árpád (2004): A tanárképzés főiskolai modellje. In: Brezsnyánszky László (szerk.): A tanárképzés helyzete és jövőképe. OM-OKT, Budapest. 21-26. 7. Benedek András (2010): Reflexiók az MTA Oktatási Munkacsoportja által készített „Helyzetfelmérés és javaslatok a tanárképzésről és a tanárok helyzetéről”című anyag és az MRK PB 2010. május 26-ai plenáris ülésen elhangzottak alapján. Pedagógusképzés, 1. sz. 129-131. 8. Brezsnyánszky László (2009): A tanári mesterképzés kialakult rendje és első jelentkezői. Educatio, 18. 3. sz. 335-348. 9. Csernus Sándor - Forgács Tamás (2010): Új típusú egységes tanárképzés, vagy a Bolognai tanári mesterképzés korrekciós modellje? Hogyan tovább a tanárképzésben. Helyzetelemzési kísérlet és megvalósítási javaslatok. Pedagógusképzés, 1. sz. 109-115. 10. Enyedi Ágnes-Révész Judit (2009): A „hosszú” tanítási gyakorlat tapasztalatai. Pedagógusképzés. 4. sz. 35-56. 11. Falus Iván (2001): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Osiris Kiadó, Budapest. 213-231. 12. Falus Iván (2002): A pedagógusképzés modelljei az Európai Közösség országaiban. In: Bábosik István & Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books In Print, Budapest. 87-103. 13. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák - sztenderdek. Pedagógusképzés.1. sz. 1-16.

14. Falus Iván (2009): A hazai tanárképzés változása európai mérlegen. Educatio. 18. 3. sz. 360-370. 15. Falus Iván (2010): A pedagógusképzés korszerűsítése-európai tendenciák. Pedagógusképzés. 1. sz. 19-36. 16. Hartmann Mariann (2001): Családi életre nevelés a pedagógusok alapképzésében. Család, gyermek, ifjúság. 10. évf. 1. sz. 22-29. 17. Hatvani László (2010): A hazai tanárképzés: diagnózis és javaslatok. Pedagógusképzés. 2010/1. sz. 18. Hunyady György (2004): AZ ELTE tanárképzési modellje. In: Brezsnyánszky László (szerk.): A tanárképzés helyzete és jövőképe. OM-OKT, Budapest. 21-26. 19. Hunyady György (2009): A Bologna- rendszerű tanárképzés hazai vitapontjai: a kilengő mérlegelés. Educatio. 18. 3. sz. 317-335. 20. Hunyady György (2010): Kurta hívószavak egy átmeneti helyzetben: a csőd, a minőség, a szak és az ár. Pedagógusképzés. 1. sz. 73-76. 21. Iker János (2011): Pedagógusképzés-továbbképzés (2006-2010). In N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria Press, Szombathely. 22. Kotschy Beáta (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében. Educatio 18. 3. sz. 2009. 371-378. 23. Kozma Tamás, (2009-ősz): Tanárképzés a Bologna – folyamatban. Educatio. 18. 3. sz. 273-278. 24. Ladányi Andor, (2003): A pedagógusképzés átalakításának- fejlesztésének kérdései. Pedagógusképzés. 30. 3- 4. sz. 75-80. 25. Lukács Péter (2002, szerk.): A pedagógusképzés megújításához. OM, Budapest. 26. M. Nádasi Mária (2010): Innovációk a tanárképzésben- alulnézetből. Pedagógusképzés. 1. sz. 141- 152. 27. Molnár Károly (1998): Dolgozatok az 1867-1967 közötti idők magyar neveléstörténetéből. Szombathely, Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. 28. Nagy M.(2009-ősz): Tanárképzés és a Bologna-folyamat. Educatio, 18. 3. sz. 306-316.o. 29. Nagy Péter Tibor (2009-ősz): Egységesülő képzés-differenciált tanártársadalom. Educatio, 18. 3. sz. 291-306. 30. Petneki Katalin (2010): Hozzászólás a TKSZ 2010. április 25-i rendezvényén. Pedagógusképzés. 1. sz. 107-108. 31. Pukánszky Béla- Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Sáska Géza (2009- ősz): Az egységes tanárképzés formálásának pedagógiai és politikai kultúrája. Educatio, 18. 3. sz. 349-359. Soósné Faragó Magdolna (2003): A pedagógusképzés magyarországi oktatáspolitikai tendenciái. Pedagógusképzés, 30. 3-4. sz. 57-74. 32. Stéger Csilla (2010): A pályakezdő tanárok bevezető támogatási rendszerével kapcsolatos uniós törekvésekről. Pedagógusképzés 1. sz. 37-56. 33. Zrinszky László (2003): A hazai egyetemi tanárképzés pedagógiai tartalmai. Pedagógusképzés.31. 3-4.sz. 3-16.

2. fejezet Iker János

Pedagógusképzés, - továbbképzés (2006-2010) Az elmúlt négyéves ciklusban a közoktatást és a pedagógusképzést érintő egyik legfontosabb terület a bolognai rendszerű pedagógusképzés és a szakmailag kapcsolódó kompetencia alapú oktatás bevezetését támogató programok megjelenése volt. Célszerű röviden áttekinteni az európai uniós trendek figyelembe vételével is a bevezetés folyamatát, a jelenlegi helyzetet, a vele kapcsolatos vitákat (I.), majd hozzá kapcsolódva a pedagógus-továbbképzés helyzetét (II). Az európai uniós dokumentumokban terminológiailag három összefüggő dolog van: 1. ITE (initial teacher education = tanárképzés), 2. induction (= bevezető támogatási rendszer, ami csak részben egyezik a mi gyakornoki rendszerünkkel) és 3. CPD (continuous professional development = nálunk ez a tanártovábbképzés, ami persze nem egészen ugyanaz. Az egész tulajdonképpen egy életpálya kontinuumba helyeződik.) Ezekre utalás történik ebben a fejezetben, de szerkezete a magyar rendszert követi. Az Európa Tanács 2000-ben fogadta el az ún. lisszaboni stratégiát, amelynek általános célja az volt, hogy az Európai Unió 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb, tudásalapú gazdaságává váljék, amely több, jobb munkahellyel, nagyobb társadalmi kohézióval rendelkezik, és egyben képes a fenntartható gazdasági fejlődésre. Ennek a stratégiának a keretében a gazdaság átalakítása mellett fontos szerepet szántak az oktatási rendszerek modernizációjának is. Ehhez kapcsolódva született meg 2002-ben az Oktatási tanácsnak egy, a képzési rendszerek célkitűzéseiről szóló jelentése, amely már foglalkozott a pedagógus szerepek változásával. A jelentéshez kapcsolódó munkacsoport tevékenysége nyomán 2007 novemberében fogadták el a Tanári kompetenciák és képesítések közös európai alapelvei című dokumentumot. A dokumentum következtetéseiből az alábbi problémák tűnnek meghatározónak:

1. az alapképzés színvonalának emelése, 2. a kutatási eredményekre és a gyakorlatra egyaránt figyelő képzés kialakítása, 3. a képzőintézmények és iskolák együttműködési lehetőségeinek megvalósítása, 4. az alapképzés, a kezdő pályaszakasz és a folyamatos továbbképzés egységes folyamatként való értelmezése, 5. a tanárok folyamatos szakmai fejlődését motiváló és biztosító oktatáspolitikai teendők meghatározása.

A jelenlegi helyzet, és a vele kapcsolatos viták A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a nemzetközi Bolognastratégiát, és ugyanebben az évben már létrejött a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottsága. Hamarosan kialakult, hogy a korábbi duális (főiskolai, egyetemi) képzést felváltja az új szerkezetű, többciklusú képzés. A tanárképzésre vonatkozó legfontosabb előírás az, hogy a tanári szakképzettség a többciklusú képzési rendszer második ciklusában, mesterfokozatot nyújtó képzésben szerezhető meg. Az első ciklus, a tanárképzés szempontjából tisztán az adott szak szakterületi ismereteit nyújtja minden hallgatónak egyformán. A tanári mesterszakon később tanulmányokat folytatni akarók 10 kredites előképzésben vesznek részt. A bolognai folyamat jogi kereteit a Parlament 2005-ben hagyta jóvá, és az átalakított felsőoktatási törvény kijelölte a tanárképzés rendszerének sajátosságait (2005. évi CXXXIX. törvény). Megjelent az alap- és mesterszinteket szabályozó kormányrendelet (289/2005.(XII.22.)), amely meghatározta a tanárképzés főbb alapelveit és azt, hogy mely tárgyakból lehet tanári diplomát szerezni. Az új mesterszintű tanári diploma megszerzéséhez legalább negyven kredit értékű pedagógiai-pszichológiai modul elvégzése és a négy félévet követő, 30 kredit értékű, féléves iskolai gyakorlat szükséges (a BA, BSc tanulmányokhoz kapcsolódó szakterületi képzésen kívül). A pedagógiai-pszichológiai modul tekintetében a részletes követelmények alapvetően modern tartalmakat sorolnak fel, amelyek a korábbi tanárképzésben nem szerepeltek, és ha eklektikusan is, de meghatározóan kompetencia alapú képzésként definiált a tanári mesterképzés.

Érdemes összevetni a tanárok szakértelmével kapcsolatos követelményeket, az elvárható kompetenciákat az EU-dokumentumokban és a magyar rendelkezésekben. 1. Táblázat A tanárok szakértelmével szembeni követelmények az EU-dokumentumokban és a magyar rendelkezésekben (Forrás: Kárpáti, 2008. 159.o.)

A megvalósításban a legfontosabb szerkezeti, tartalmi változások a bolognai rendszer bevezetésével a következők voltak: o az ötéves egyetemi és a négyéves főiskolai egyciklusú tanárképzést felváltotta az öt és fél éves, kétciklusú képzés. A tanárképzés mester szinten öt félévben zajlik, ráépülve az előző hat félévben megszerzett egyetemi alapképzésre (BA, BSc). Az egyetemi alapképzés keretében 10 kredites pedagógiai, pszichológiai modul készít elő a tanári mesterképzésre;

o a tanári mesterszak az egyetlen mesterszak, amelyen belül különböző szakképzettségek szerezhetők; o két szakképzettség választása kötelező; o a két szakképzettség kreditszáma eltérő: - fő szak: legalább 110 kredit az alapképzésben, 40 (30-50) kredit a mesterképzésben egyik diszciplínából, 50 kredit az alapképzésben, 40 (30-50) kredit a mesterképzésben a másik diszciplínából, amelyhez a 40 kredites pedagógia, pszichológia modul kapcsolódik (a mesterképzésben). o a szakképzettségek részben megfelelnek a hagyományos tanári szakoknak, másrészt új szakképzettségek jelentek meg, amelyek az iskolák tartalmi működését, a diákok életvitelét, sikerességét támogatják; o megnőtt a szakmódszertanok szerepe is, ami nemcsak az óraszámban, hanem az újfajta módszertan és szemléletmód iránti igényben is, valamint a pedagógia-pszichológia és a gyakorlati képzés területével való együttműködés szükségességével is kifejeződik; o feltétlenül új és pozitív elem a mesterképzés ötödik félévében a külső közoktatási intézményekben (partneriskolákban) zajló gyakorlat (30 kredit), amely nemcsak a szaktárgyak tanítására, hanem az iskolai munka egészére kíván felkészíteni. Ez a szerkezeti és tartalmi fejlesztés hasonlóságot mutat az Európai Unióban az elmúlt tíz esztendőben tett pedagógusképzési korszerűsítésekkel. Ugyanakkor a mesterképzés bevezetésével felerősödtek a Bologna-rendszerű pedagógusképzéssel kapcsolatos viták. Ezek a viták elsősorban a tanárképzéssel függnek össze, az óvópedagógus-képzés és a tanítóképzés rendszere kisebb mértékű változásokon ment át, hiszen ott a három-, illetve négyéves alapszakkal (BA) szerkezetileg nem változott, inkább a tartalmi fejlesztés volt fontosabb a kompetencia alapú nevelésre, oktatásra való felkészítésben. A bolognai rendszerű tanárképzésre vonatkozó leggyakoribb kritikai észrevételek: o erőltetetten, túl gyorsan került bevezetésre,

o a másfél szakos képzés nem jó, nem ad valódi képzettséget (különösen az un. minor szak), o a pedagógiai-pszichológiai tárgyak túlsúlyban vannak a képzésben a diszciplináris képzés rovására, o a képzés rendszerében a tanár szakosok nem kapnak megfelelő szaktudományos felkészítést, o a mesterképzés rövid ideje (5 félév) nem ad valós lehetőséget arra, hogy a jelölt tanárszemélyiséggé váljon, nincs elegendő lehetőség a szakmai szocializációhoz, o az alapképzésben (BA, BSc) több területen a korábbi egyetemi képzés szinte teljes diszciplináris anyaga bekerült, így túlterheltek a hallgatók, o szakadék van az alap- és a mesterképzés között, a BA, BSc képzés befejezése után sokan kilépnek a munkaerőpiacra, és nem választják a tanárképzést, o nem szerencsés, hogy az egységes tanárképzés a közoktatás viszonylatában életkorokat mos egybe, az eltérő feladatokra külön kellene felkészíteni a tanárokat, o a természettudományos tanárképzésre jelentkezők létszáma alacsony. A fentiekből következően – elsősorban a természettudományi területről – határozott nyomás alakult ki annak érdekében, hogy vissza kell állítani a tanárképzés egységes rendszerét. A bolognai rendszer mellett szóló főbb érvek: o Európában sok helyen bevált a bolognai rendszerű tanárképzés. o A bolognai típusú tanárképzésbe majd a valóban motivált hallgatók jelentkeznek (a pálya presztízsének helyreállítása mellett). o A tanári életpálya választását nem 18 éves korban kell eldönteni, későbbre tolódik a döntés, azt a felsőoktatási intézmények tájékoztatással, a pályaorientáló pedagógiai-pszichológiai 10 kredittel segíthetik. o Még nincs elegendő tapasztalat az új típusú képzésről, ezért annak radikális megváltoztatása kockázatokkal járna. o A természettudományos tanárképzés problémáiért a természettudományos alapképzés válságos állapota és (a közoktatás

felől nézve) az elmúlt évtizedek természettudományos tanárképzésének kudarca felelős elsősorban. o A másfél szakosság problémás (bár a korábbi főiskolai és egyetemi szintű tanári szakképzettségeknek megfelelő diszciplináris felkészítést nyújt), de rugalmasabb rendszerben és pályamodellben helyreállítható a két szak aránya. o A tanár szakosoknak diszciplináris területen mást és másképpen kell tanítani, és a tanárképzés minőségéért a diszciplináris képzés oktatói is felelősek. o Az alapprobléma az együttműködés hiánya a diszciplináris képzés, a pedagógia-pszichológia, a módszertan oktatói, valamint a közoktatási gyakorlat között. A fenti érvekhez kapcsolódva két irányzat látszik hangsúlyosnak. Az egyik a kritikai érvek alapján az osztott bolognai képzés helyett visszaállítaná az egységes tanárképzést kétszakossággal, 5+1 éves rendszerben. Ebbe az irányba mutat a jelenleg megjelent új felsőoktatási törvény koncepciója. Esetleg átmeneti szakaszt kell beiktatni. „A tanárképzést ki kell venni a bolognai rendszerből, mert abba sem tartalmilag, sem szerkezetileg nem illeszthető bele. (…) A javaslat megvalósulásáig (…) javasoljuk: Az alapszak első évének végén egy felvételi és szakmai alkalmassági vizsgát követően tegyük lehetővé egy egyciklusú kétszakos tanárszak felvételét az egyetemeken.” (Hatvani, 2010, 62-63.o.) A másik – több szempontot mérlegelő – vélemények abba az irányba hatnak, hogy a bolognai rendszert nem megszüntetni, hanem jó irányba megreformálni kell. Ez utóbbihoz kapcsolódva érdemes idézni három véleményt: „A „Bologna-rendszer” sommás hibáztatása ugyanolyan hiba, mint odébb tolni a tanárképzésnek a „Bologna-rendszerrel” egyidejűleg bevezetett új modellje kritikai vizsgálatát, annak koraiságát hangoztatva. A hiba szerintem (…) a tanárképzés hazánkban kialakított rendszerén belül az általános pedagógia és a szakpedagógia (…) elkülönítésében van.” (Patkós, 2010, 70.o.)„Az eddig befektetett munka elvész és az esélyek nem válnak valóra, ha a bevezetés állapotában lévő reform elakad, irányvételét elvitatják és visszafordul. A pedagógusképzés módszeres (felül)vizsgálata (…) tudományos feladat (…).” (Hunyadi, 2010, 76.o.)„Kérdés tehát számunkra ezúttal az, hogy megoldható-e, hogy az egységes és osztatlan

tanárképzés újrafogalmazott igénye (és a mögötte megfogalmazódó jobbítási szándék) s a bolognai képzési rendszer értékei egymásra találjanak, s ennek következtében a lehető legrövidebb időn belül a rendszerben valamiféle minőséget javító kompromisszum jöjjön létre? Úgy véljük, erre van lehetőség.”(Csernus és Forgács, 2010, 110.o.) A fenti érvek egy részével nem lehet vitatkozni, azt azonban szinte mindenki hangsúlyozza, hogy a tanárképzés problémáiért, a közoktatásban jelenleg mutatkozó lemaradásainkért a bolognai rendszer nem okolható. Lehetséges, hogy többet törődtünk a szerkezettel, mint a tartalmi kérdésekkel. Figyelmeztető lehet az is, hogy Európában 27 ország tekintetében a tanárképzés körében végzett vizsgálat azt mutatja, hogy 196 lehetséges tanárképzési alternatívából (ösvényből) mindössze 32 az osztatlan képzés (Stéger, 2010), és jelenleg mindenhol a tartalmi kérdések kerültek előtérbe. Nálunk a felsőoktatási törvény tervezete (2011. október) a tanárképzés területén az egyciklusú képzést tervezi, méghozzá úgy, hogy külön lenne „általános iskolai tanárképzés” (az 5-10. évfolyamon való tanításhoz), illetve „középiskolai tanárképzés” (7-12. évfolyamon történő tanításhoz). A tervezet szerint mindkét képzés mesterszak lenne, és az átjárhatóságot a két tanári végzettség között két vagy három féléves szakirányú képzés biztosítaná. Ez nem annyira felel meg az európai törekvéseknek, inkább a hatvanas, hetvenes évek hagyományaihoz nyúlik vissza. Jelenleg viták folynak róla, a törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek várhatóan 2012. elejére készülnek el. Az új rendszer várhatólag 2013-tól indulhat. Azt azonban mindnyájan tudjuk, hogy a képzés bármilyen átalakítása csak akkor lehet hatásos, ha a pedagógus pálya presztízse alapvetően javul. A pedagógusképzés jelentőségét mutatja az is, hogy az Európai Unió által az oktatás és képzés területen létrehozott szakértői bizottságok egyike 2005 óta a tanárok és a pedagógusképzésben oktatók kérdésével foglalkozik. Ebben a bizottságban Magyarország is részt vesz 2008 óta. Mind a bizottság dokumentumai, mind a Magyarországon zajló viták és fejlesztési projektek azt mutatják, hogy az új típusú pedagógusképzés (beleértve az óvópedagógus és tanítóképzést is) sikeres megvalósításában – a szerkezettől függetlenül – négy tényező különösen fontos szerepet játszik: 1. a képzők minősége, 59

2. a kutatásra, tudományos eredményekre alapozott képzés, 3. az iskolai gyakorlat, az iskolák szerves kapcsolódása a képzéshez, 4. a pedagógus pályamodell, amely a képzést, a bevezető támogatási rendszert és a folyamatos a szakmai fejlődést egy koherens rendszerré változtatja.

A képzők minősége A képzők minőségének elemzésekor figyelembe kell venni, hogy Magyarországon sok, heterogén minőségű felsőoktatási intézményben folyik pedagógusképzés (összesen 33 intézményben: 16 állami egyetemen, 10 főiskolán, 2 egyházi egyetemen, 3 egyházi főiskolán, valamint magánintézményekben). A képzés a nagyszámú önálló, nagyfokú autonómiát élvező intézményben központi eredményességvizsgálat vagy más alapvető kontrollmechanizmus nélkül zajlik. Nagy kérdés, hogy az új képzési rendszerben a korábbi mechanizmusok mellett biztosítható-e a magas színvonalú, a követelményekkel összhangban lévő tanárképzés. Az EU Szakbizottság állásfoglalása alapján a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási rendszert kell létrehozni, amelybe beépül az új kompetencia követelményekre való felkészítés. Ahhoz, hogy ilyen rendszer kiépüljön, célszerű figyelembe venni a pozitív külföldi tapasztalatokat, illetve mindenképpen szükséges, hogy a pedagógusképzés tanszékei, intézetei, gyakorló műhelyei erősebb pozíciót foglaljanak el az egyetemi képzési rendszeren belül. Nélkülözhetetlen, hogy a képzésbe szervesen beépüljenek a kompetencia alapú oktatásra való felkészítés módszereihez kapcsolódó kurzusok és az informatikai kompetenciák mindennapos használata. Erre a pedagógia-pszichológia, módszertan oktatói, a gyakorlóiskolák vezetőtanárai, a leendő partneriskolák mentortanárai mellett a pedagógusképzésben diszciplínák oktatóit is egységes rendszerben kell felkészíteni, hiszen valamennyien a hallgatók szakmai fejlődését segítik, és felelősségük közös. Egyre több külföldi kutatás és hazai vizsgálat igazolja azt, hogy a hallgatók pedagógussá válását, szakmai kompetenciájának kialakulását

legalább annyira befolyásolja az, ahogyan őket a képzés során oktatják, mint az, amit nekik a korszerű vagy hatékony tanításról tanítanak. Ezt alátámasztandó, vizsgálatok mutatják, hogy a végzett tanároknak a gyermekek fejlődéséről, tudásáról, a tanulásról alkotott nézetei alig különböznek a laikusokétól (pl.: Hercz Mária: Pedagógusok szakember -és gyermekképe. Magyar pedagógia. 2005/2). Különösen nagy felelősséget viselnek a módszertanok oktatói. Ugyanakkor „a hazai szakpedagógiai teljesítmény nemzetközi összehasonlításból egyértelműen kitűnő fejletlensége a szaktudományok (például a fizika módszertana tekintetében a fizikusok) felelőssége.” (Patkós, 2010, 72.o.) Sajnálatos, hogy a módszertanoktatók közül is (kevés kivétellel) eltűntek az utóbbi években, évtizedekben, a középiskolákban is tanító, kiváló tanárok (a pedagógia-pszichológia területén talán még rosszabb a helyzet). Ilyen módon a képzők a jelenlegi tantermi gyakorlatra, a diákok problémáinak kezelésére, a tantárgy iránti motiváció és pozitív attitűdök kialakítására nem tudnak hatékonyan felkészíteni. Milyenek lennének a képzőktől elvárható kívánatos kompetenciák a pedagógusképzésben? (Az ATEE 2005. évi 30. konferenciájára hivatkozik Falus, 2010, további kapcsolódás a felhasznált irodalomban, 15-ös szám alatt.) 1. Alapozás: a tanárképzőktől elvárt alapvető attitűdök és alapelvek: o nyitott másokkal szemben, jó figyelő, befogadó; elkötelezett; a problémák tapintatos és diplomatikus megoldására törekszik; o a résztvevők fejlesztésére összpontosít, és felelőssé teszi őket saját fejlődésük előmozdításában; o a kiváló tanítást, gyakorlatot modellezi, annak megfelelően tanít, amit a jó tanításról mond. 2. Interperszonális kompetenciák: o biztonságos munkalégkört teremt; o empatikus hallgatóival szemben; o a szükségletekhez mérten szabadságot ad nekik, követi munkájukat, s konfrontálódik velük. 3. Pedagógiai kompetenciák: o a tanárjelöltek számára inspiráló, stimuláló tanulási feltételeket teremt;

o arra serkenti a hallgatókat, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra, és értékeljék saját tanári képességeiket, felkészültségeket. 4. Szervezési kompetenciák: o saját munkáját és szabadidejét jól szervezi; o szükség esetén improvizál. 5. Együttműködés a kollegáival: o együttműködik a többiekkel multidiszciplináris teamek keretében; o aktívan közreműködik az intézmény nézetrendszerének és politikájának kialakításában és megvalósításában. 6. Szélesebb kontextusban is tevékenykedik o megfelelő kapcsolatrendszerrel rendelkezik, s azt naprakész állapotban tartja; o közreműködik az oktatás-nevelés és a tanárképzés megújításában, az ezekről folyó vitákban. 7. Munkálkodik a saját fejlődésén: o rendszeresen reflektál saját pedagógiai szemléletmódjára, tanítási tevékenységére, valamint a tanulókkal, kollégákkal és egyéb személyekkel kapcsolatos viselkedésére; o a saját szakterületén, illetve a neveléstudomány területén elért új eredményeket felhasználja hallgatóinak szakmai felkészítése és a tanárok folyamatos szakmai fejlődése érdekében. Ha nem is ezekhez az ideális igényekhez, de a pedagógusjelöltek komplexebb felkészítésének érdekében 2009-ben indultak olyan TÁMOP projektek (TÁMOP 4.1.2/B; 4.1.2/C), amelyeknek keretében elindult a pedagógusképzők továbbképzése olyan céllal, hogy a közoktatási gyakorlatban már elindított kompetencia alapú módszerek alkalmazására a hallgatókat felkészítsék (kooperatív technikák, projektmódszer, IKT, mérés-értékelés, minőségbiztosítás). Ezek a szakmai programok még folynak, de az eddigi tapasztalatok alapján a képzők többsége pozitívan reagált, és elindultak az alkalmazások.

A kutatásra, tudományos eredményekre alapozott képzés A kutatásra, tudományos eredményekre alapozott képzés megvalósításához elengedhetetlen a pedagógusképzést támogató tudományos műhelyek létrehozása, a meglévők megerősítése. Az oktatás tudásbázisának

kialakulásában két fontos tényezőt kell figyelembe vennünk: az egyik a neveléstudományi kutatás, a másik az előző ponthoz kapcsolódva a képzők képzése. Ennek megvalósítása nem könnyű, hisz a rendszer meglehetősen alulfinanszírozott. Egy 2008-ban készült elemzés azt mutatja, hogy 28 tanár-, illetve tanító-, óvónőképzést folytató intézmény 463 pedagógiapszichológia területen dolgozó munkatársa 80%-ának nincs interneten elérhető publikációja, és mintegy 11%-nak van 10-nél több elérhető, felhasználható tanulmánya. (Tóth, 2008) A Google adatbázisait vizsgálva hasonló megállapításokat tehetünk a szakmódszertani, szakpedagógiai területre is. A pedagógia-pszichológia, illetve a szakpedagógiának a közoktatási gyakorlattal való együttműködésére abból is levonhatunk negatív következtetéseket, hogy a közoktatás fejlesztésével kapcsolatos kutatások elenyésző számban jelennek meg a pedagógusképző intézmények körében. Ha nincsenek a közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások, a programok bevezetéséhez szükséges hatásvizsgálatok, „ha a neveléstudomány külföldi eredményeinek nyomon követése nem követelmény, akkor az igen jelentős hazai és nemzetközi erőrorrásokkal kikísérletezett kompetencia alapú oktatási modell nem épülhet be a tanárképzésbe, és a hatásos új paradigmák nem élik túl a kísérletezés fázisát.” (Kárpáti, 2008, 202.o.) A fentiek miatt nagy jelentősége lenne annak, hogy az intézményi kutatásokban nagyobb szerepet kapjanak a tanárképzés szakemberei és a pedagógia- pszichológia-módszertan oktatását olyan szakemberek végezzék, akik ezeken a területeken a kutatásnak is aktív résztvevői; egyben kapcsolatot tartanak a közoktatási gyakorlattal. Ezzel felgyorsulhatna az új tudás beáramlása a képzésbe a saját eredményeken és a nemzetközi szakirodalom nyomon követése alapján. A gyakorlattal való kapcsolattartás pedig biztosíthatná, hogy a képzésben alkalmazott tudományos ismeretek, módszerek hatással lesznek a közoktatásra, a gyakorlati képzésre.

Az iskolai gyakorlat Az iskolai gyakorlat szerepe minden tanárképzéssel foglalkozó hazai és nemzetközi tanulmányban kiemelt helyet foglal el. Világosan látszik, hogy a tanárképzés tömegessé válását nem kísérte a gyakorlóhelyek számának arányos növelése, sem pedig a gyakorlat nemzetközi trendekhez, társadalmi igényekhez való alakítása. A korábban alkalmazott kettő-, négyhetes iskolai gyakorlatok nem alkalmasak a hallgatók iskolai munkába

való teljes beavatására, még a szaktárgyi, tantervi gyakorlat részletes megismerésére sem. Éppen ezért a bolognai típusú tanári mesterképzés talán legfontosabb pozitívuma, hogy ötödik félévében a tanárjelöltek összefüggő iskolai gyakorlatot folytatnak külső közoktatási intézményekben, amihez természetesen gyakorlati képzési program, felkészített partneriskolai hálózat, kiképzett mentortanárok szükségesek. Ennek előkészítésére alakult bizottság az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztályai, illetve az Oktatáskutató és -fejlesztő Intézet közreműködésével, amely kidolgozta az ajánlást a tanári mesterszak összefüggő szakmai gyakorlati félévének tartalmára. A programot az OKNT, a Magyar Rektori Konferencia, a Nemzeti Bologna Bizottság, a Tanárképzők Szövetsége, az Országos Kredit Tanács, a Gyakorlóiskolák Szövetsége véleményezte. Az ajánlott program konszenzusos részei alapul szolgáltak valamennyi tanárképző intézménynek a féléves gyakorlat programjának kialakítására. Az ajánlások egyben alkalmasak lehetnek arra is, hogy szakmai kereteket biztosítsanak az esetlegesen egy évesre bővülő gyakorlati képzéshez. Az ajánlás szakmai tartalmának lényege az alábbiakban összegezhető:

A tanár mesterszak összefüggő szakmai gyakorlati félévének tartalmára tett javaslatok1 A tanárképzésben a szakmai gyakorlat célja az általános tanári és a konkrét szakterületi szakképzettséghez kapcsolódó gyakorlati ismeretek és kompetenciák megszerzése, (pl.: tanórára való felkészülés, óratervezés, óravezetés, tanári szerepkörök, pedagógiai mérések és kísérletek). Ismerkedés a munkahely világával (pl.: iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való kommunikáció), valamint, hogy a hallgatók későbbi munkájuk hatékonysága érdekében alapjártasságot szerezzenek a tanítási és tanulási, illetve nevelési folyamatok értékelésében, fejlesztésében és kutatásában a szakmai gyakorlat előírt formái szerint.

Részletesebben ld. 3. fejezet, Virághné Szalai Zsuzsanna: A tanár mesterszak összefüggő (féléves) gyakorlatának programja a Nyugat-magyarországi Egyetemen

Így a féléves, összefüggő szakmai gyakorlat célja nem pusztán a szaktárgy tanításának további gyakorlása, hanem az iskola és benne a tanár komplex oktatási-nevelési feladatrendszerének elsajátítása, illetve az iskolát körülvevő társadalmi, jogszabályi környezet, valamint a szakszolgálatok és a szakmai szolgáltató intézmények megismerése a közoktatás terepviszonyai között. Az ajánlásban az összefüggő tanári gyakorlaton résztvevő hallgatót tanárjelöltnek nevezzük, a gyakorlóhelyet, vagyis azt a közoktatási intézményt, mely rendelkezik a tanárjelölt egyéni összefüggő szakmai gyakorlatának lebonyolításához szükséges feltételrendszerrel, és amellyel a képzőhely a gyakorlat lebonyolítására szerződést kötött, partneriskolának. A partneriskolában a tanárjelölt gyakorlatával összefüggő minden iskolai tevékenység gondozója a gyakorlatvezető mentor, míg a felsőoktatási intézmény, vagyis a képzőhely részéről a tanárjelölt gyakorlati félévének szakmai irányításáért, koordinálásáért felelős személy a gyakorlatvezető oktató. A féléves összefüggő szakmai gyakorlat tartalmának kialakítása során az alábbi négy alapvető tényező figyelembe vételét javasolta a bizottság. 1. A tanárképzés elsődleges célja a képzési és kimeneti követelmények szerinti kilenc alapvető tanári kompetencia kialakítása, elmélyítése. Fontos, hogy a féléves szakmai gyakorlat e kompetenciák fejlesztését célozza, illetve, hogy szervesen épüljön a kompetenciák azonosítását és fejlesztését célul tűző elméleti és az előzetes gyakorlati képzés alapjaira. 2. A tanári mesterszakon a hallgatók szakmai múltja, korábbi szakképzettsége, szakképzettségi irányultsága és képzési ideje nagyon eltérő lehet. Ezért fontos, hogy a képzés során, így a szakmai gyakorlat tartalmi kialakításakor is, az eltérő felkészültségnek és irányultságnak megfelelő, ugyanakkor az általános elvárásokat és igényeket kielégítő rugalmas képzési tartalmat, illetve programot határozzon meg a felsőoktatási intézmény. Különösen igaz ez a tanári szakképzettség birtokában a tanári mesterszakra belépők esetében, illetve a szakmai, művészeti tanári szakképzettségek tekintetében, ahol a szakmai gyakorlat tartalma is – a szakképzési feladatokból következően – részben eltérhet a közismereti szakképzettségek gyakorlatának tartalmától.

3. Az egységes elvek és standardok mentén, az egyéni utakhoz alkalmazkodó képzési tartalom kialakításakor és megvalósításakor kiemelten fontos a tanárjelöltek önreflexiós tevékenységének előmozdítása, amelyet egyéni fejlesztési terv alapján célszerű végezni. A tanári életpályát kísérő, európai elvárásként is jelentkező folyamatos szakmai fejlődés (continuous professional development) szemléleti alapja a tanárképzés és annak gyakorlata során elsajátított önelemzés, önreflexió. 4. A féléves gyakorlat irányítására – a képző felsőoktatási intézmény egyértelmű felelőssége mellett – a képzőintézmény és a partneriskola együttműködése a jellemző. A képzőhely nemcsak a célok és feladatok kijelölésében, hanem a tanulási folyamat segítésében is aktív részt kell, hogy vállaljon mindamellett, hogy a szakmai gyakorlat alapvetően a partneriskolában zajlik, így a konkrét tevékenységek megszervezése és bonyolítása a partneriskoláé. A gyakorlat hallgatóra szabott tartalmának kialakításakor és megvalósításakor az együttműködésnek olyan szoros formáját kell kialakítani, mely garantálja a célok elérését anélkül, hogy a képzőhely az ott megszervezendő szemináriumi stúdiumokkal indokolatlanul elvonná a hallgató idejét és figyelmét a közoktatás terepén folyó gyakorlattól. A féléves összefüggő szakmai gyakorlat során -a javaslat szerint - a hallgatónak öt irányultsággal fontos tevékenykednie. Ezek a) a szaktárgy tanításával kapcsolatos tevékenységek: o hospitálás a gyakorlatvezető a mentor óráin és más szakórákon, o szakképzettségenként heti 2-5 óra tanítás/foglalkozás, o felkészülés az órákra, az órákat követő önelemzés-önértékelés, a hallgató szükségleteinek megfelelő gyakorlatvezető mentori megbeszélés (minimum 5 alkalommal), o tanítási órán kívüli, de a szaktárgy tanításához szorosan kapcsolódó iskolai feladatok ellátása (felzárkóztatás, szakköri tevékenységben való részvétel, projektmunka segítése, tehetséggondozás stb.), o a szaktárgyi oktatómunkát segítő pedagógiai tevékenységek és szolgáltatások rendszerének megismerése (pl.: ellenőrző feladatok összeállítása, szemléltető anyagok gyűjtése, internetes források feltárása stb.);

b) a szaktárgy tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek: aktív részvétel az osztályfőnök munkájában, hospitálás nem szaktárgyi órán, iskolai rendezvényen való részvétel, közreműködés a szervezésben, egy-egy tanuló életútjának, családi hátterének, iskolai pályájának mélyebb megismerése, o mérés-értékelés a gyakorlatban, o az ifjúságvédelem, drogprevenció, mentálhigiéné, iskolai agresszió, konfliktuskezelés helyi gyakorlatának megismerése és lehetőség szerint segítése; c) az iskola mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése: o o o o

o az intézmény működését meghatározó legfontosabb törvényi, rendeleti háttér, a fenntartói irányítás dokumentumainak megismerése, o az iskola szervezeti felépítése, működési rendje (SzMSz, házirend stb.), o az iskola pedagógiai programjának, a fejlesztési irányok, pályázatok, a szakmai munka tervezésének az adott tanévre vonatkozó elemei, o az intézmény minőségirányítási rendszere, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatói (országos kompetenciamérések eredményei, belső mérések, vizsgarendszer, továbbtanulás) és ezek összefüggései a terület társadalmi közegének jellemzőivel, o az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az együttműködés formái (iskolaszék, szülői munkaközösség, gazdálkodó szervezetek, az iskola és a munka világa), o támogató, segítő rendszerek, szakmák megismerése (pl.: nevelési tanácsadó, pedagógiai és gyermekvédelmi szakszolgálatok, a gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, a helyi és regionális szakmai szervezetek iskolával kapcsolatos munkájának, iskolával való együttműködési formáinak megismerése); d) a szakmai gyakorlaton szerzett tapasztalatok feldolgozása szemináriumon: o a gyakorlati tapasztalatok által generált tanulási folyamatot, a szakmai önreflexiót és a tanárjelöltek egymástól való tanulását 67

előmozdító, a képzőintézmény által szervezett szaktárgyi, módszertani, pedagógiai és pszichológiai téren támogató szeminárium. e) a szakmai gyakorlat során végzett tevékenységeket bemutató portfólió elkészítése: o a gyakorlat során a hallgató a gyakorlatvezető mentor és a tanárképző szakember felügyelete mellett elkészíti a tanulók megismerése terén végzett munkáját, a tanári gyakorlatának eredményességét adatokkal alátámasztó, a saját gyakorlati fejlődését dokumentáló portfóliót. A portfólió a hallgató által kiválasztott, adott kompetenciák elérésének adott színvonalát bemutató, illusztráló dokumentumok és az ezekre vonatkozó reflexiók rendezett gyűjteménye. A portfólió a szakdolgozat részét és a tanári záróvizsga tárgyát képezi. Ilyen értelemben a portfólió a tanárképzés folyamatában kettős funkciót tölt be. Egyfelől a hallgató számára tárolja tevékenységének, megszerzett tapasztalatainak, tudásának dokumentumait, lehetővé téve számára a folyamatos önértékelést, másfelől a portfólió módot ad a tanárjelölt felkészültségének értékelésére. Célszerű, hogy az a) pont szerinti tevékenységcsoportra legalább a gyakorlati idő felében kerüljön sor, a b) és c) pont szerinti tevékenységcsoportra pedig – külön-külön – a fennmaradó gyakorlati idő másik felében. A d) pont szerinti tevékenység célja az első három csoportba tartozó valamennyi tevékenység során szerzett tapasztalat egy szeminárium keretében történő feldolgozása. Fontos, hogy a felsőoktatási intézmény az összefüggő féléves gyakorlat teljes időtartamában, rendszeresen, de az összefüggő iskolai tevékenységet nem akadályozó módon (legalább kéthetente) szervezze meg e szemináriumot a képzőhelyen. Az e) pont szerinti portfólió elkészítése az a) – d) pontokban foglalt valamennyi tevékenység rendezett dokumentációja. Mivel e tevékenységek egymáshoz kapcsolódóan, összefonódva valósulnak meg, javasoljuk, hogy az összefüggő szakmai gyakorlat egésze egyben, egy összesített kreditértéken kerüljön meghirdetésre, és teljesítésének értékelése sem részenként, hanem az egész félévre vonatkozóan egyben történjék.

A fenti szempontrendszer szerint a gyakorlat belső tartalmi arányaira (első tanári szakképzettség megszerzése, tehát a 30 kredites gyakorlat esetén, heti 40 órás munkahéttel számolva) a következő lehetőség adódik. 2. Táblázat A gyakorlat belső tartalmi arányai (Forrás: Ajánlás, 4-5.o.)

T evékenységek

A. Szaktárgy tanításával kapcsolatos tevéken ységek szakképzettségenként he ti 2-5 óra tanítás/fogla lkozás

H eti ó ra szá m

M eg oszlás

16 - 18

45%

4-10

hospitálás a m entor órái n és m ás sza kórákon felkészülés az órákra, az órákat gya korlatveze tő m entori m egbeszélés

követő

önelem zés-önérték elés

és

tanítási órán kívüli, de a szaktárgy tanításá hoz szorosan kapcsol ód ó i sko lai feladatok el látása (korrepetálás, szakköri tevékenys égben val ó rész vétel , projektm unka segítés e, tehetsé ggondoz ás stb.)

8-12

tanórá n kívüli s zaktárgyi tevé kenys ége k (pl .: el lenőrző feladato k öss zeállítás a, szem léltető anyagok gyűjtés e, internetes forrás ok feltárása stb.), B . S zaktárgy tanítás án k ívü li ok tatási, nevelési alaptevéke nységek

6 -9

20%

osztál yfőnöki jelleg ű tevékenységek hospitálás nem szaktárgyi órákon iskolai rendezvényen való részvétel, szervezé s 6 -9

tanulói él etút m egism erése m érés, értékelé s a gyakorlatban az i fjúsá gvédel em, drogprevenció, m entálhigiéné, isko lai konfliktuskezelés helyi gyakorlatának m egism erése, segítése

agresszió,

C. Az iskola, mint szervezet és támogató rend szereinek m egi smerése

6 -9

20%

az intézmény m űködését meghatározó legfontosabb törvényi , rendeleti háttér, fenntartói irányítás dokumentumainak m egism erése az iskola szervezeti fe lépí tése, m űködési rendj e az iskol a pedagógiai program ja, a fejleszt ési irányok, pályáz atok , a szak mai m u nka tervezésének tanévi elem ei 6 -9

az intézm ény m inős égirányí tási rendszere az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az egy ütt mű k öd és formái tá mogató, se gítő rendszerek, szakmák iskolával való kapcsolatán ak megism erése: ne velési ta nácsadó, fejlesztő pedagógus, iskol aps zicho ló g us, helyi és regionális szakm ai sz ervezetek stb.

D. A szakm ai sze minárium on

gyakor laton

szerzett

tap asztalatok

feld olg o zása

10%

A féléves összefüggő szakmai gyakorlat eredményessége szempontjából fontos, hogy a tanárjelölt a két tanári szakképzettséghez kapcsolódó gyakorlatát egy intézményben töltse, így az adott partneriskola működését mélységében és teljes spektrumában tudja megismerni. Mérlegelve a felsőoktatási félév, illetve a közoktatási tanév féléveinek beosztását, valamint a hallgató által teljesítendő, a tanári szakképzettsége(ke)t eredményező záróvizsgára való felkészüléshez szükséges időt, e feladatkörök megvalósítása érdekében indokolt, hogy – a 30 kredit megszerzésére irányuló szakmai gyakorlat során – a hallgató megszakítás nélkül, legalább 4 hónapon át, hetenként legalább 4 teljes tanítási napot töltsön a partneriskolában. Ez szakterületenként számolva hetenkénti átlagban legalább 2-5 tanítási óra teljesítését jelenti, amit a jelölt önállóan vezetett pedagógiai helyzetben tölt el. A gyakorlat tartalmának kialakításakor külön figyelmet kell fordítani arra, hogy a gyakorlat során alkalmassá kell, hogy váljon a tanárjelölt o o o o o

a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az információs, kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására.

A gyakorlattal kapcsolatos további tartalmi alapkérdés annak biztosítása, hogy a tanári kompetenciákhoz kívánatos nézetek, attitűdök kialakuljanak, így például: o felelősségvállalás a tanuláshoz szükséges osztálylégkör kialakításáért, o következetesség a demokratikus értékek érvényesítésében, a méltányosság elvének alkalmazásában, o a tanulók kölcsönös segítségnyújtásának értékelése, inspirálása, o a hagyományos pedagógiai módszerek összekapcsolása a korszerű információs technológia alkalmazásával o elkötelezettség minden tanuló képességeinek azonos eséllyel történő, folyamatos fejlesztése mellett, o az érdeklődésen és az érdekeltségen alapuló motiváció jelentőségének felismerése az életen át tartó tanulásban.

Az ajánlásban megfogalmazott szakmai program végrehajtásának támogatására, a partneriskolai hálózat kiépítésére, a gyakorlatvezető mentorok felkészítésére szolgált a TÁMOP 4.1.2/B projekt. Ennek során a pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok kialakítása történt. A projekt keretében hat statisztikai régióban egy-egy, Budapesten pedig kettő szolgáltató és kutatóközpont alakult, amelyek a gyakorlati képzést a pedagógia, pszichológia (vagy tanárképző) intézetekkel együttműködve irányítják. 2010 végére régiónként létrejött a partneriskolák hálózata, és 2011-re várhatólag 400-500 gyakorlatvezető mentortanárt képeznek ki. Az eredményes működéshez kulcskérdés, hogy a projektek befejezése után meglesz-e a megfelelő együttműködés a pedagógia-pszichológia, a diszciplínák és szakmódszertanok oktatói, valamint a közoktatási intézmények között. A szakmai gyakorlat jövőjével kapcsolatban további kérdések merülnek fel. Egyik, hogy a bolognai rendszer vívmányaként megjelent féléves iskolai gyakorlat valódi felfutása, a partneriskolai hálózatok megerősödése és a mentortanári kör kialakítása nélkül a jelenleg tervbe vett egyéves iskolai gyakorlatra mennyire érett a helyzet. A másik, hogy a tanári szakképzettség megszerzéséhez valóban szükség van-e egy teljes év közoktatásban való eltöltésére, különösen akkor, ha a tervezett életpályamodell elemeként a pályakezdő tanár számára további két éves gyakornoki szakasz kihívásaival is meg kell küzdeni.

A pedagógus pályamodell A pedagógus pályamodell, a képzést, a bevezető támogatási rendszert és a folyamatos a szakmai fejlődést egy koherens rendszerré változtatja. Az Európai Unió oktatáshoz kapcsolódó állásfoglalásaiban kiemelkedő helyen szerepel a pedagógusok egész életpályán át tartó szakmai fejlődésének biztosítása. Az unió tagállamainak egy részében már kidolgozták és sikerrel alkalmazzák a szakmai fejlődést biztosító pályamodelleket, amelyek alapján a pedagógusok pályájuk során képesek felmérni adott helyzetüket, szakmai fejlődésük érdekében fontos lépéseket. Magyarországon az elmúlt években többször felmerült a pedagógus pályamodell kialakítása a pedagógusképzés szakaszától, a gyakornoki rendszeren át a pálya különböző szakaszaiig.

Sajnos ezek a törekvések gyakorlati eredményt nem hoztak, és a bolognai rendszerű pedagógusképzés bevezetése során sem terveződött az egységes pályakép. Sokan gondolják úgy, hogy ez a helyzet jelentősen hozzájárul a pedagóguspálya presztízsének talán soha nem látott leromlásához. Ezt megerősíti, hogy az érettségiző fiatalok vagy a bolognai folyamatban az alapképzést (BA, BSc) elvégző hallgatók nem szívesen választják a pedagógus pályát, a pályakezdők közül pedig sokan válnak pályaelhagyókká. A pályán dolgozó és maradó pedagógusok jelentős része nem lát karrierlehetőséget a pályáján, nem érzi az előmenetel, a szakmai és emberi fejlődés lehetőségeit. Sokan vallják, hogy jelenleg nem az élethosszig tartó tanulás, hanem csak az élethosszig tartó tanítás lehetősége adatik meg.(V.ö. N.Tóth, 2011) A pedagógusok közérzetét, motivációit a szakmai karrieren túl jelentősen befolyásolják az alacsony pedagógusbérek, az egyre emelkedő munkaterhek (különösen az adminisztráció), az oktatási segédszemélyzet hiánya, a magas osztálylétszámok és a fokozódó szülői elvárások. 2010 decemberében, az új közoktatási törvény koncepciójához kapcsolódva megjelent a pedagógus életpályamodell, amely tervezetként bíztató és reményteli. A megvalósításhoz sok minden kell (elsősorban pénz), de talán még a pénznél is fontosabb a szakma, a társadalom és a politika konszenzusa a képzések irányai és a pályamodell tekintetében. Így lehet esélyünk arra, hogy az Európa Tanács 2007-es vonatkozó dokumentuma, az Új-Magyarország Fejlesztési Terv, az Oktatási Kerekasztal és a Bölcsek Tanácsa Alapítvány javaslatai alapján a tanárok majd: o a felsőoktatási intézményben szerzett olyan képesítéssel rendelkeznek, amely megfelelő egyensúlyt teremt a kutatás alapú tanulmányok és a tanítási gyakorlat között, o tantárgyaik területén magas szintű szaktudással, valamint megfelelő pedagógiai-módszertani kompetenciákkal rendelkeznek, o pályájuk kezdetén hatékony támogatási programokon vehetnek részt, o pályafutásuk alatt megfelelő mentori támogatásban részesüljenek, o egész pályafutásuk alatt ösztönzésben, támogatásban részesüljenek, hogy formális és informális tanulás keretében új

tudásra, készségekre, kompetenciákra tegyenek szert, beleértve a csereprogramok lehetőségeit is. Fontos lenne a kialakítás alatt levő pályamodellben az európai ajánlások alapján a támogatási aspektust a középpontba állítani.

A pedagógus-továbbképzés A pedagógus-továbbképzés rendszere az elmúlt négy évben csak kisebb mértékben változott. A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógusszakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendeletet módosította a 93/2009. (IV. 24.) Korm. rendelet. Az eredeti, tehát a 277/1997. Kormányrendelet 5-6-7.§-a érintett, az változott. A változások lényegét az OKM tájékoztatása, illetve honlapja alapján az alábbiakban összegezhetjük. A Korm. rendelet módosítása a pedagógus-továbbképzési rendszer alapjait nem változtatta meg. A módosításra a rendszer egyes elemeinek finomítása, a pedagógusok mesterségbeli tudásának, kompetenciáinak bővítése, a pedagógus-továbbképzési rendszer ellenőrzésének további erősítése érdekében volt szükség. A módosítást szükségessé teszik továbbá az Európai Unió jelenlegi és jövőbeni humánerőforrás-fejlesztést célzó programjai. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv fejlesztési forrásai, átgondolt tervezéssel – a pedagógus-továbbképzési rendszert erősítve – felgyorsíthatják a pedagógus szakma megújulását, a kultúraváltás folyamatát, az egész életen át történő tanulás lehetőségének megteremtését. A módosítás értelmében a továbbképzési program elkészítése a nevelési program, a pedagógiai program, az intézményi minőségirányítási program (IMIP) és – amennyiben a fenntartó működteti – a munkaerő-gazdálkodási rendszer részeként elkészített munkaerő-gazdálkodási tervben foglaltak figyelembevételével kell, hogy történjen. Ez az új szabály az intézményi dokumentumok összehangolását célozza. (Korm. rendelet 1. § (2) bekezdés) A továbbképzési program elkészítésével kapcsolatos másik új szabály – a visszacsatolás erősítése érdekében –, hogy az új továbbképzési program elkészítése előtt értékelni kell az előző továbbképzési időszakot, a továbbképzési program időarányos végrehajtását. Az értékelést meg kell

küldeni a fenntartónak is. Ezekre a módosuló rendelkezésekre a következő program elkészítésekor, tehát legközelebb 2013-ban figyelemmel kell lenni az intézményekben, de nem kizárt a jelenleg „futó” program ezt megelőző átgondolása, felülvizsgálata sem, a módosuló rendelkezésekre tekintettel. (Korm. rendelet 1. § (10) bekezdés) A módosítás egyik fontos eleme a szakmai megújító képzés előírása, amely abban az esetben, ha a pedagógus a nevelő és oktató munkáját több mint hét éve ugyanazzal az iskolai végzettséggel és szakképzettséggel látja el, illetve ezt követő tíz év múlva, valamint a pedagógusok teljesítményértékelése alapján a munkáltató elrendelése alapján kötelező. (Korm. rendelet 4. § (3) bekezdés) Pontosabban, amennyiben a pedagógus, aki megfelel a szakmai megújító képzésben való részvétel fenti kritériumainak, mégsem a szakmai megújító képzés fogalmába tartozó továbbképzésben vesz részt, akkor a pedagógus-továbbképzés jogcímén kapott normatív, kötött felhasználású támogatást ehhez kapcsolódóan nem lehet felhasználni. A módosítás – figyelembe véve a változásokat és a gyakorlati tapasztalatokat – kiszélesíti a pedagógus-továbbképzés teljesítésének módját és lehetőségét: o a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvényben meghatározott részismereti képzésben való részvétellel, o az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Programban részt vevő intézményekben szervezett továbbképzések során szerzett tapasztalatok átadásával, amennyiben az Új Magyarország Fejlesztési Terv programjában részt vevő közoktatási intézmény és a tapasztalatokat átvevő közoktatási intézmény pedagógusai közösen szervezik meg a továbbképzést, és azon az innovatív közoktatási intézmény pedagógusainak legalább hetven százaléka részt vesz, o az információ-technológiai eszközök nyújtotta előnyök teljes körű kihasználása érdekében, az informatikai írástudást szolgáló Európai Számítógép-használói Jogosítvány: ECDL vagy ECDL Select elvégzését igazoló okirat megszerzésével (Ptr. 5. § (2) bekezdés), o az önképzésben, kutatásban, gyakornoki felkészítésben való részvétellel,

o a harminc óránál rövidebb (legalább öt órás), nem akkreditált képzésen való részvétel, valamint o a továbbképzésbe beszámítható képzéseken előadóként való részvétel beszámíthatóságával. (Korm. rendelet 5. §) Fontos hangsúlyozni, hogy csak korlátozott mértékben, legfeljebb és összesen 30 óra teljesíthető az alábbi módokon: o közoktatási kutatást támogató ösztöndíjas programban való részvétellel, o gyakornoki felkészítésben szakmai segítőként való részvétellel, o nem szervezett, a szakmai felkészültség gyarapítását, képesség fejlesztését célzó tevékenységgel (önképzés), amely megvalósulhat mások tapasztalatainak megfigyelésével (óralátogatás) vagy munkaformák, eljárások, technikák, módszerek saját gyakorlatban való kipróbálásával és bemutatásával (bemutató óra), o harminc foglalkozási óránál rövidebb, nem akkreditált képzésben való részvétellel, amennyiben a képzési idő legalább az öt órát eléri (akár hatszor 5 órás képzés keretében), o a közoktatási intézmény felkérésére szervezett szaktanácsadói tevékenység keretében az érintett nevelőtestület, illetve pedagógusközösség számára nyújtott szaktanácsadáson történő részvétellel, feltéve, hogy az elemző értékelő tevékenység az érintett pedagógusok részvételével történik. A módosítás kiterjed az intézményvezetők továbbképzésének szabályozására is, a pedagógus-továbbképzéshez kapcsolódó kedvezményeket és juttatásokat a vezetők akkor vehetik igénybe, ha olyan továbbképzésben vesznek részt, amely hozzájárul a vezetői ismeretek megszerzéséhez, a vezetői jártasságok elsajátításához. Szükség volt az elmúlt évek tapasztalata alapján néhány pontosításra: az alapítási és indítási engedélyezési eljárással összefüggésben lehetőséget kell biztosítani a kérelmek elektronikus beadására, valamint a kormányrendelet mellékletében előírt egyes eljárási szabályoknak, amelyek normatív tartalommal bírnak, a mellékletből a rendelet szövegébe történő átemelésére és a felesleges – nem jogszabályban rendezendő – kitöltési útmutatók törlésére. Szakítva a korábbi, nehézkes, Közlönyben történő megjelentetési formával, a naprakész tájékoztatás érdekében a továbbképzések hivatalos jegyzékét az Oktatási Hivatal a saját és az

Oktatási és Kulturális Minisztérium (jelenleg NEFMI) honlapján folyamatosan közzéteszi, így a továbbképzési jegyzékbe történő felvétel egyszeri, folyamatos és ingyenes. Lehetőség lesz az alapítási és indítási engedély iránti kérelmet egy eljárásban is elbírálni. A rendelet visszamenőleges hatállyal teszi lehetővé, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv I. részeként lezajlott pedagógus-továbbképzéseken részt vevő előadók számára ezt a tevékenységet pedagógus-továbbképzésként el lehessen ismerni. Ennek érdekében a Korm. rendelet 21. §-ának (3) bekezdése úgy rendelkezik, hogy „a hétévenkénti továbbképzés teljesítésébe egy óra előadást vagy egy óra konzultációt – a képzés szervezője által kiállított igazolás alapján – egy továbbképzési óraként be kell számítani azoknál az oktatóknál, akik a 93/2009. (IV. 24.) Korm. rendelet hatálybalépését megelőző két éven belül a következő továbbképzések bármelyikén előadóként részt vettek: a) Nemzeti Fejlesztési Terv I. Humánerőforrás Fejlesztés Operatív Program (a továbbiakban: HEFOP) 3.1.1. a Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira, b) HEFOP 3.1.2. Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok megalapítása a kompetenciaalapú tanítási tanulási programok elterjesztése érdekében, c) HEFOP 3.1.3. Felkészítés a kompetencia-alapú oktatásra, d) HEFOP 2.1. a Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben felkészítés.” A Korm. rendelet 20. §-ának új (7) bekezdése a közoktatási intézmények vezetői esetében a pedagógus-szakvizsgát felelteti meg az államháztartásról szóló 1992. évi XXXVIII. törvény 88. §-ának (4) bekezdésében foglalt a költségvetési szerv vezetéséhez szükséges pénzügyi-gazdasági végzettségnek vagy képesítésnek. A kormányrendelet változásával kapcsolatos gyakorlati tapasztalatok még érdemben nem összegezhetők, viszont a továbbképzések általános helyzetéről a korábbi ciklus elemzései, illetve az azóta megjelent

tanulmányok megállapításai érvényesek a felsőoktatási intézmények és a piaci szolgáltatók vonatkozásában: „(…) a felsőoktatási intézmények személyi hátterét és infrastruktúráját a rendszeres akkreditációk legalábbis valamilyen szinten garantálják, a továbbképzési piacon jól érvényesülő kisvállalkozások esetében ilyen szűrő nem működik. (…) Az egyik legnagyobb probléma szervezeti jellegű: a továbbképzés elszakadt a képzés helyétől. (…) A tanfolyami akkreditáció csak a tervezés szintjén jelent minőségbiztosítást – hogy mi valósul meg a beadott programból, arról nem nyerhetünk innen adatokat. Bizonyos, hogy az igényes továbbképzők megszívlelik a résztvevők kritikáját, s bár erre semmiféle külső kényszer nem ösztönzi őket, eredményesen tanítanak is – ám a sokmilliárdos piac mégis erősebb és átláthatóbb központi kontrollt igényelne.” (Kárpáti, 2008, 208.o.) Hasonló megállapítások találhatók a Bölcsek Tanácsa Alapítvány szerkesztésében megjelent Szárny és teher ajánlásaiban, kiegészítve az aktualitásokkal. „A pedagógus-továbbképzések kínálói a programok fejlesztésekor sokszor nem igényfelmérés alapján dolgoznak, a programok nem a közoktatásban jelenlévő szükségletekre, hanem a programalapítók saját tudására épülnek. Nem alakult ki a kurzusok minősítési rendszere. A továbbképzési normatíva csökkent (2009-ben egy tanévre meg is szűnt – a szerző), jelentős részét pályázati támogatások váltották ki, így elmondható, hogy kétféle továbbképzési rendszer működik. A pályázatokon nyertes iskolák lehetőségei sokszor túlzottan megsokszorozódtak, ugyanakkor a többi intézmény lehetőségei beszűkültek.” (Csermely, 2009, 203.o.) A fentiekhez kapcsolódva érdemes áttekinteni a pedagógustovábbképzésre vonatkozó statisztikákat. (Ld. http://pszk.nyme.hu valamint a TÁMOP 4.1.2/B projekt záró tanulmányában.) Az adatokat célszerű összevetni az alkalmazásban álló pedagógusok létszámával.

Szakközé piskola

Gimnáziu m

Speciális szakiskola

Szakiskola

Általános iskola

Tanév

Óvoda

3. Táblázat Az alkalmazásban álló pedagógusok létszáma (Forrás: Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv, 200 –2010; Közoktatás-statisztikai adatgyűjtés, 2006–2007, 2009–2010)

2006/2007

30 550

83 606

8 947

1 379

19 284

21 254

2007/2008

29 920

78 073

8 942

1 374

18 687

20 187

2008/2009

29 860

75 606

8 706

1 414

18 436

19 452

2009/2010

30 007

74 241

8 824

1 499

18 363

19 772

A fentiekhez kapcsolódva érdemes áttekinteni a pedagógustovábbképzésre vonatkozó statisztikákat, és összevetni azokat az alkalmazásban álló pedagógusok létszámával. (Ld. Oktatás-statisztikai évkönyv, 2006-2007; 2008-2009) Az adatokból megállapítható, hogy az egyetemen vagy főiskolán további képesítésért tanulók aránya 4 év vonatkozásában 7,5-11% között mozgott, és legtöbben (általában több mint 20%) szakvizsgára felkészítő képzésben vettek részt. A tanfolyami továbbképzésen résztvevők aránya 21-29% között mozgott. Összességében elmondható, hogy az elmúlt négy évben évente a pedagógusok legalább egyharmada vett részt akkreditált továbbképzéseken vagy felsőoktatási intézményben szervezett képzéseken. Ez magas arány, viszont a képzések, továbbképzések haszna a kompetenciamérések és a PISA- mérések eredményein, a felsőoktatásba bejutott hallgatók minőségén még kevésbé látszik. Érdemes kiemelni, hogy a szakmai szolgáltatók által szervezett továbbképzéseken vesz részt az összes továbbképzésben részesülő mintegy kétharmada. Ugyanakkor a felsőoktatási intézmény által szervezett továbbképzéseken résztvevők aránya 3,7-5% között mozgott négy év átlagában. A továbbképzésen résztvevők több mint 50%-a 30 órás, akkreditált képzésen vett részt.

Az OECD szakértői a Magyarországról szóló értékelésben (Davidson, 2008) a továbbképzések minőségbiztosítását nem tartották elégségesnek, és szigorú minőségbiztosítási rendszer bevezetését javasolták. A minőségbiztosítás jelenleg a továbbképzések tekintetében általában a résztvevőkkel történt elégedettségi kérdőívek kitöltését jelenti. Ezen kérdőívek alapján a résztvevők többsége elégedett. Azonban az figyelmeztető lehet, hogy az elégedettség mellett a résztvevők többsége a munkájához a projektekben való elszámoláshoz szükséges adminisztrációban való előrehaladást említette fő segítségnek, második helyen pedig a módszertani képzésekben kapott segítséget jelölte pozitívnak. (Az összes továbbképzés közül a módszertani továbbképzések aránya a beszámolási időszakban általában 50% körül mozgott.) A 2010-11-es tanévben indult a TÁMOP 3.1.5 projekttel támogatott továbbtanulási, továbbképzési lehetőség pedagógusok számára. Ebben a konstrukcióban közoktatási intézmények pályázhattak, amelynek keretében összesen 2128 pedagógus kapott lehetőséget egyetemen vagy főiskolán folyó képzésben való támogatott részvételre. Figyelemre méltó, hogy új szakképzettséget adó, egyben szintemelő képzésben (főiskolairól egyetemi szintű), pedagógia szakon az összes résztvevő több mint 10%-a tanul. A 2009-10-es tanévben – sőt, az egész beszámolási ciklusban – a legfontosabb szakmai fejlesztést biztosító komplex továbbképzési lehetőség a TÁMOP 3.1.4-es projekt keretében adódott a pályázaton nyertes intézmények számára. Összesen 1475 intézmény, feladat-ellátási hely kapott lehetőséget, és a projekt keretében 16 226 pedagógus szerzett tanúsítványt akkreditált pedagógus továbbképzéseken, illetve több mint ezer tantestület vett részt tanácsadással segített komplex továbbképzést jelentő szakmai fejlesztésekben. A projektek eredményei az alábbiakban összegezhetők.2 2008 őszén került kiírásra TÁMOP 3.1.4. (/08/1, 08/2, 09/1 kódszámú), Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív intézmények című pályázati felhívás. A pályázat alapvető célja a sikeres munkaerő2

Az összegzést Bogáthné Erdődi Judit, a NymE Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ elemzései alapján készítette mintegy 40 pályázat adataiból.

piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése és kompetencia alapú oktatás elterjesztése volt a magyar közoktatási rendszerben, illetve a tantestületeknek erre való felkészítése. Ennek érdekében a pályázat a kompetencia alapú oktatás módszertanának és eszközeinek széleskörű elterjesztését célozta, a pedagógusok módszertani kultúrájának korszerűsítését, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztését és megerősítését, a rendszerben meglévő szelektív hatások mérséklésével, valamint az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség szempontjainak érvényesítésével. Új célként jelent meg a közoktatásban az eddigi gyakorlathoz képest, hogy a regionális operatív programok keretében megvalósuló infrastrukturális fejlesztéseket összekapcsolta a szükséges szakmai (tartalmi, módszertani) fejlesztésekkel, annak érdekében, hogy azok egymás hatásait erősítve, komplex módon járuljanak hozzá az oktatás minőségének javulásához.

A kompetencia alapú oktatás implementációjának kötelező elemei és megvalósításuk tapasztalatai a projektek tükrében a) A NAT szerinti kulcskompetencia-területek fejlesztését, újszerű tanulásszervezési eljárások alkalmazását támogató oktatási programok és taneszközök bevezetése, adaptációja szükséges. o Legalább egy tanulócsoportban, a „Szövegértés-szövegalkotás” és a „Matematika, logika” kulcskompetencia területen tanévet átfogóan, teljes tanórai lefedettséget biztosító kompetencia alapú oktatási program, programcsomag bevezetése, alkalmazása legalább egy tanulócsoportban, további egy választott kulcskompetencia területen kompetencia alapú oktatási program, programcsomag bevezetése, alkalmazása. o Óvodák esetében legalább egy óvodai csoportban komplex óvodai program, programcsomag bevezetése, alkalmazása. o Kollégiumok esetében a szociális, életviteli és környezeti, valamint az életpálya-építési kompetencia alapú oktatási program, programcsomag bevezetése, alkalmazása. o A pedagógusok munkáját nagyban megnehezítette, hogy a központi taneszközök későn vagy csak DVD-n voltak elérhetők.

Amennyiben az iskola nem programcsomagokat alkalmazott, ez a kompetencia alapú program kidolgozásának többletmunkáját is magában hordozta. o A választható kompetenciaterületen – a nem teljes tanórai lefedettség miatt – a pedagógusoknak lehetőségük nyílt az alkalmazott modulok kiválasztására, ez a döntési szabadság hozzájárult ahhoz, hogy a kollégák jobban azonosuljanak a feladattal már a tervezés szakaszában. o A bevezetés folyamata sok helyen előbb elkezdődött, mint a felkészítő képzések, sőt – szaktanácsadók hiányában – helyenként a kollégák autodidakta módon sajátították el a programcsomagok alkalmazását. o Tantárgytömbösített oktatás a szakrendszerű oktatásban: A Kt. 52.§ (3) szerint a kötelező tanórai foglalkozások teljes intézményi időkeretének legalább 5-10-15%-a mértékéig. A minimális célérteket 3 év alatt felmenő rendszerben kell elérni a műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatása: legalább egy műveltségterületen. o A legtöbb problémát a tantárgytömbösített oktatás megszervezése okozta az intézmények többségében. A tevékenység megvalósítása – a pályázati elszámolás miatt – sok helyen számszerűsítési problémává devalválódott. Az iskolák – méretüktől függetlenül – a tömbösítésben érintett magas óraszámok miatt komoly gond elé kerültek: rövid idő alatt, nagy óraszámban, sok pedagógust érintő változást kellett meglépniük igazi tartalmi meghatározottság nélkül. A pályázati kiírás pontatlansága miatt bizonyos iskolatípusokban (pl.: szakközépiskolákban) még az is kérdés volt, hogy a 13. évfolyam is érintett-e. Ennek ellenére, azokon a feladat-ellátási helyeken, ahol a tantárgytömbösítés kidolgozása valódi innováció volt, jól működött, s a fenntartási időszakban is működtetik a pályázati kiírásnál alacsonyabb arányban. b) Az oktatási programok, újszerű tanulásszervezési eljárások bevezetését, alkalmazását segítő, a kulcskompetenciák fejlesztését támogató modern pedagógiai módszertan alkalmazása. o Legalább egy, három hetet meghaladó projekt megszervezése tanévenként. o Legalább egy témahét megszervezése tanévenként.

o Legalább egy moduláris oktatási program megszervezése (pl.: egészséges életmód, környezetvédelem, demokráciára nevelés, játék, érzelmi-erkölcsi nevelés stb. témakörben) tanévenként. A modern pedagógiai módszertan alkalmazása sok sikert és megújulást hozott az intézményekbe. Mind a tanulók, mind a pedagógusok kellő motivációval végezték a feladatokat. A megvalósítás során építettek korábbi tapasztalataikra is, de a munkájuk sokkal tudatosabbá vált. A tevékenységek egy része saját innovációvá is vált, sőt születtek belőlük jó gyakorlatok is. c) Digitális tartalmak, taneszközök oktatási gyakorlatban való használata, digitális készségek fejlesztése. o A tevékenységet úgy kell megtervezni, hogy a programba bevont tanulócsoportok implementációban érintett tanórainak 25%-a IKT eszközzel támogatott tanóraként valósuljon meg. Az IKT módszertan alkalmazásának különböző felkészültséggel álltak neki az iskolák. Voltak olyan intézmények, amelyeket technikai helyzetük miatt szinte lehetetlen feladattal találták magukat szembe. Az iskolák egy részében a pedagógusok IKT módszertani kultúrájának megalapozását és/vagy fejlesztését, míg másik részükben megerősítését jelentették a pályázatnak idevonatkozó elemei, s ez utóbbi megteremtette a tanulói laptop program alkalmazásának előfeltételét. d) Már kifejlesztett, kipróbált és jól bevált pedagógiai módszerek, eljárások megismerése, adaptációja („jó gyakorlatok átvétele”). Az egymástól tanulás új és járható útját alakították ki a jó gyakorlatok. Annak ellenére, hogy a helyszíni látogatások és konzultációk színvonala eltérő volt, s nem mindenesetben kaptak a résztvevők megfelelő szintű anyagot az adaptációkhoz. A kötelező tevékenységek megvalósításához a támogató rendszer képzéseket és tanácsadókat rendelt. A több feladat-ellátási hellyel rendelkező fenntartók a szolgáltatások beszerzéséhez közbeszerzési eljárás útján juthattak csak hozzá. Ennek következményeként a képzések és tanácsadások sok pályázatnál már a megvalósítás második felében – extrém esetben még az után – zajlottak le, megnehezítve a bevont pedagógusok munkáját.

A pályázatban a szolgáltatásokhoz rendelt viszonylag magas költségek ellenére azok minősége is eltérő képet mutatott, még ugyanazon alapítási engedélyű képzések esetében is. Pozitívan élték meg a kollégák, hogy a képzések során szakmai párbeszédre volt lehetőségük, kapcsolati rendszerük bővült, a módszertani képzések során sok konkrét, a mindennapokban használható módszert, eszközt ismerhettek meg. A pályázatok eredményei, amelyekre az intézmények mindennapjaiban továbbra is építeni lehet o Új elemként jelent meg az intézmények többségében a projektszerű működés – a pályázati tervezéstől (szakmai, pénzügyi) az elvégzett tevékenységek dokumentálásáig. Az eredmények publikálása, a nyilvánosságra hozataluk nagyban támogatta az intézményi PR munkát. Mindezek keretét a team munkák adták. Az intézményvezetők a munkatársakkal együtt – a pályázati elszámolások és pályázati támogatások problémái ellenére is – megtanulta a projektszerű működést. Hogy kedvüket nem vesztették el, az is bizonyítja, hogy újabb projekteket működtetnek… Az iskolák egy részének szakmai feladatterve – a pályázati keretek figyelembe vételével – tudatosan, az iskolavezetés aktív részvételével készült. Ettől válhattak ezeknek az intézményeknek a pályázatai az iskolák sajátjává, amelyek a helyi sajátosságokra, környezeti elvárásokra, az iskolahasználók céljaira és érdekeire is építettek, továbbá figyelembe vették a térségi, regionális szempontokon túl a helyzetelemzések tapasztalatait is. o A kompetencia alapú oktatás bevezetése a közoktatási intézményekben (ehhez szükséges újszerű tanulásszervezi eljárások bevezetése – pl.: projektalapú oktatás, kompetencia alapú tananyagok, taneszközök, egységes oktatási programok alkalmazásának meghonosítása) a nehézségek ellenére „pezsgést” hozott a pedagógusok munkájába. A kötelező kulcskompetenciaterületek (szövegértés-szövegalkotás és matematika) mellett a választható kompetenciaterület több tanulócsoportban, illetve tantárgyban való bevezetése lehetővé tette, hogy minél több tanuló és pedagógus saját tapasztalatot gyűjtsön a kompetencia alapú oktatás-nevelésről. Az új tanulásszervezési eljárások alkalmazásával szinte mindenki érintetté vált a projektekben. 83

o A már kipróbált pedagógiai módszerek alkalmazása – vélhetően a képzések és tanácsadások hatására is – tudatosabbá, tervezettebbé vált. o Több helyen munkaközösségek feletti szakmai teamek alakultak az új feladatok végrehajtására intézményen belül, amelyek átlépték a hagyományos munkaközösségek határait. Projekteken átívelő, intézmények közötti szakmai teamek alakultak ki. Az országos szinten, regionálisan, de főleg megyei szinten hasonló projekteket működtető iskolák, illetve azok pedagógusai körében az egymástól tanulás új formái alakultak ki, új szakmai közösségek tagjaivá válhattak az intézményben dolgozók. Az iskolák és óvodák a jövőben is építhetnek új kapcsolati rendszerükre. o A közoktatási intézmények korábban is számos innovációt valósítottak meg, de a pályázatok keretében a tervezésmegvalósítás-értékelés hármas egysége új dimenziót kapott. Az innovációk újszerű dokumentációja az iskolai eredmények közzétételét is támogatta, s remélhetően a jövőben is ezt fogja tenni. Az innovációk között az új tanulásszervezési eljárások mellett módszerek, programok gazdag eszköztárai is megtalálhatók. Ezek az SNI tanulók fejlesztésétől a tehetségek gondozásáig terjedő tág dimenziót foglalják magukba, de a pályázó intézményekben a szegregációmentes, együttnevelési környezet kialakítását (oktatási integráció, befogadó pedagógiai kultúra támogatása, egyéni fejlesztési tervek, lemorzsolódás csökkentése, differenciálás) támogató tevékenységek is helyet kaptak közöttük. Az innovációk tervezői és megvalósítói a pályázat keretében lehetőséget kaptak munkájuk anyagi és erkölcsi elismerésére is. A fejlesztések egy része minősítés alatt áll a jó gyakorlatok listáján, amely egyben a referenciaintézménnyé és/vagy partnerintézménnyé válás útján is elindíthatta az intézményeket. o A digitális írástudás elterjesztésének, mindennapi gyakorlattá válásának támogatásának keretében (a TIOP pályázatok keretében beszerzett eszközök pedagógiai, szakmai használatára való felkészítés, IKT-eszközöket alkalmazó tanórák módszertani támogatása). Az iskolák egy részében a pedagógusok IKT módszertani kultúrájának megalapozását és/vagy fejlesztését, míg másik részükben megerősítését jelentette, ez utóbbi megteremtette a tanulói laptop program alkalmazásának előfeltételét.

A pályázati forrásokon túl a kötelező és támogatható tevékenységek szakszerű megvalósítását felkészült, előre rögzített kritériumoknak megfelelő képzések és tanácsadók támogatták. A feni tevékenységekből az intézményi dokumentációkba is beépült, a fenntartási kötelezettség értelmében öt évig alkalmazandó elemek a következők: o a bevezetett kompetencia alapú oktatás választott módszertana és eszközei o olyan tanulásszervezési eljárások, módszerek, amelyek elősegítik vagy lehetővé teszik a kompetencia alapú oktatás elterjedését, illetve az integrált nevelés céljainak megvalósulását, pl.: projekt, témahét o a közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésben feltárt problémák és az intézkedési tervben ezekre vonatkozóan tervezett beavatkozások ütemezett megvalósítása és az eredmények fenntartása a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének javítása érdekében Mi biztosítja a célok, s az azokhoz kapcsolódó tevékenységek fenntarthatóságát? Az iskola oldaláról o az iskola pedagógusainak innovációs készsége o a kollégák – projekt során még tovább bővített – szakmai felkészültsége o a projekt során létrejött innovációk, fejlesztések szakmai anyagai o pedagógiai kutatások A támogató rendszer oldaláról: o a fejlesztő szakmai műhelyek programjai o a meglévő és majdani „jó gyakorlatok” o további pályázati lehetőségek: (TIOP 1.1.1./07 – A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése; TIOP 1.1.1./09 – A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése – tanulói laptop program; a leendő referenciaintézmények számára kiírás előtt álló TÁMOP 3.1.7 kódszámú pályázat; TÁMOP 4.1.2 Pedagógiai

szolgáltató és kutatóhálózat kialakítása a pedagógusképzésben című pályázat keretében a bázisiskolai szerepre való felkészülés a tanári gyakorlati képzés számára.) Összességében az intézmények, tantestületek többségében a projekt komoly szakmai fejlesztést biztosító, komplex továbbképzésként működött, az adminisztráció, az elszámolás viszont rengeteg energiát igényelt a végrehajtásban működő vezetőktől. A következő időszakra vonatkozólag két kérdés merülhet fel: 1. Milyen lesz a fenntarthatóság, hogy működnek a szakmai fejlesztések a projektben résztvevő intézményekben; kapnak-e a képzésben részesült pedagógusok további támogatást, mentorálást? 2. Mi lesz a fejlesztések sorsa azokban az intézményekben, amelyek a TÁMOP 3.1.4-es projektben nem kaptak lehetőséget? Általában is felvetődik a továbbképzési rendszer átgondolása, az életpályamodellel összekapcsolva. Egy ilyen javaslatot – a megyei szakmai szolgáltatók támogatásával – a NymE Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ dolgozott ki, amelyet meggondolásra itt bemutatunk.

Javaslatok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium szakmai programjaihoz a pedagógus-továbbképzések területén Alapelvek 1. Meg kell erősíteni, hogy a pedagógus-továbbképzések és a kapcsolódó szakmai szolgáltatások állami feladatok, és a működtetést, a minőséget szigorú állami ellenőrzés és szakmai sztenderdek mellett kell biztosítani. 2. A megyénként (önkormányzati fenntartású vagy együttműködési szerződés keretében) működő szakmai szolgáltató intézmények működési területükön felelősséget kell, hogy vállaljanak a közoktatás szakmai fejlesztéséhez kapcsolódó szakmai szolgáltatások és az oktatásirányítás szakmapolitikai döntéseinek színvonalas megvalósításáért. 3. A pedagógus-továbbképzésekben az eddiginél hatékonyabb módon kell együttműködni a pedagógusképzés műhelyeivel (egyetemek,

főiskolák) a szolgáltatások, a kutatások és az eredmények hasznosítása területén. 4. Építeni kell a mentorálással segített tanári öntevékenységre, a pedagógus teamek munkájára, és ki kell alakítani – szakmai koordináció mellett – a jó gyakorlatok közvetítésének, disszeminációjának hálózati kereteit. A fentiekhez kapcsolódva a megvalósításban feltétlenül figyelembe kell venni, hogy a közoktatásban és a pedagógusképzésben olyan módszertani megújulásra van szükség, amely épít a nemzeti hagyományokra, szolgálja a kutatási eredményekre támaszkodó, modern szemléletű képzést, továbbképzést és mindenekfelett gyakorlatközpontú. Ehhez nélkülözhetetlen a pedagógusképző intézmények, a szakmai szolgáltatók és a közoktatási intézmények együttműködését segítő hálózati szervezet. A TÁMOP 4.1.2/B projekt keretében az ország hat statisztikai régiójában egy-egy, Budapesten két szolgáltató és kutatóközpont jött létre hálózati együttműködésben a pedagógus gyakorlati képzés támogatására, a közoktatási partnerintézményi hálózat kiépítésére. Ezek a regionális szolgáltató és kutatóközpontok pedagógusképzést folytató egyetemeken vagy főiskolákon működnek, és a megyei szakmai szolgáltatókkal együttműködve fontos összehangoló és megvalósító szervezetei lehetnek a pedagógusképzés gyakorlati oldalának és a továbbképzéseknek. Egyben ebben a partneri együttműködésben a felek a közoktatási intézmények körében kialakíthatják a jó gyakorlatok átadásának rendszerét, mint a pedagógus-továbbképzés hatékony és gyakorlatorientált szisztémáját. Természetesen a „jó gyakorlatok” önmagukban nem léteznek, ezek mindig pedagógusközösségekhez, személyekhez kapcsolódnak, de kellő szakmai mentorálással és koordinálással jól átvihetők más intézmények, pedagógusközösségek tevékenységébe. Ehhez – mechanikus másolás nélkül – felhasználhatjuk a német Sinus-program tapasztalatait. (A program (Lindner, 2008), elsősorban a matematikatanári professzió hatékonyságának fejlesztése érdekében jött létre Németországban, és megannyi más programmal szemben egyetlenként állta ki az idők próbáját, a nemzeti megvalósítás szintjére kerülve.(Szerk.) A hálózati együttműködés jótékonyan befolyásolhatja a felsőoktatás és a közoktatási intézmények új típusú kapcsolatát, az érettségi, a felvételi rendszer, a tanárképzés átalakítását, és hozzájárulhat egy segítő, támogató, szaktanácsadói-tanfelügyeleti rendszer kialakításához.

A fenti együttműködésre és továbbképzési gyakorlat bevezetésére több helyen van érdeklődés az országban. A bevezetéshez azonban nélkülözhetetlen olyan akciókutatás, amely a közoktatási fejlesztésekhez kapcsolódó vizsgálatokra alapozva a SINUS- program hazai adaptációs lehetőségeit vizsgálja. (Ez a kutatás folyik, eredményei később várhatók.) Felhasznált irodalom 1.

Csermely Péter (2009): Szárny és teher: A magyar oktatás helyzetének elemzése – háttéranyag. In: http://mek.niif.hu/07900/07999/pdf/szarny_es_teher.pdf p. 203. (2011.06.16.) 2. Csernus Sándor és Forgács Tamás (2010): Hogyan tovább a tanárképzésben? Helyzetelemzési kísérlet és megvalósítási javaslatok. Pedagógusképzés. 1. sz. 110. 3. Davidson, M. (2008. 03. 12.) Education Reform: Improving Human Capital Formation. In: http://www.oecd-ilibrary.org/economics/reforms-for-stabilityand-sustainable-growth/education-reform-improving-human-capitalformation_9789264043770-7-en;jsessionid=3en1b3a6f98c4.delta (2011.06.16., regisztrációhoz kötött) 4. Falus Iván (2010): Pedagógusképzés korszerűsítése – európai tendenciák. Pedagógusképzés. 1. sz. 33. 5. Falus Iván szerk. (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. 6. Hatvani László (2010): A hazai tanárképzés: diagnózis és javaslatok. Pedagógusképzés. 1. sz. 62-63. 7. Hercz Mária (2005): Pedagógusok szakember -és gyermekképe. Magyar pedagógia. 2005/2 8. Hunyady György (2010): Kurta hívószavak egy átmeneti helyzetben: a csőd, a minőség, a szak és az ár. Pedagógusképzés. 1. sz. 76. 9. Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről ( Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag) Budapest, 2009. április 21. (www.nefmi.gov.hu/felsooktatas/kepzesi.../munkacsoport-javaslata) 10. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Fazekas Károly, Küllő János és Varga Júlia (szerk): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért, 2008. Budapest. Ecostat. 195. 11. Lindner, Martin (2008): New programmes for teachers’ professional development in Germany (The programme SINUS as a model for teachers' professional development) In: http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/I8.pdf (2011-11-02) 12. NEFMI (2010): Oktatásstatisztikai évkönyv, http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf (2011.06.16.)

13. N. Tóth Ágnes (2011): Munka és tanulás vs. pedagógus életpálya In.: N. Tóth Ágnes (szerk): Változó professzió, változó tanárképzés, Savaria University Press, Szombathely. 14. Patkós András (2010): Az együttműködés hiánya: a hazai természettudományi tanárképzés csődje. Pedagógusképzés. 1. sz. 70-72. 15. Stéger Csilla (2010): Initial Teacher Education in Europe After the First Decade of Bologna.[kézirat] 16. Tóth István (2008): A magyar neveléstudomány tudományos aktivitásának felmérése empirikus eszközökkel. In: http://www.wargo.hu/kutatasok/letoltes/pedagogia_2008_tanulmany_080517.pdf (2011.06.16.)

3. fejezet Virághné Szalai Zsuzsanna

A tanár mesterszak összefüggő (féléves) gyakorlatának programja a Nyugatmagyarországi Egyetemen (Képzési helyszín: Savaria Egyetemi Központ; Szervező: Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ)3 A tanár mesterszak képzési céljai, a képesítéshez kapcsolódó gyakorlati irányultság, a kompetenciák kívánatos alakítása komoly kihívást jelent a tanárképzésben érintett felsőoktatási intézmények, valamint a közoktatás számára. A terület a TÁMOP 4.1.2-08/1/B-2009-0006 számú projektben meghatározó volt. Nem lenne szerencsés, ha a féléves gyakorlati képzést csupán meghosszabbított gyakorló iskolai vagy partnerintézményi gyakorlatként fogná fel a képző intézmény, és a hallgatók csak egy-egy vezető tanár elvárásaihoz igazodva készülnének fel a képesítő vizsgára, illetve a mesterség gyakorlására. A szervezés feladatainak áttekintéséhez értelmezni kell a gyakorlat célját, folyamatát. Alapvető cél a szakképzettséghez kapcsolódó gyakorlati ismeretek (pl. tanórára való felkészülés, óratervezés, óravezetés, tanári szerepkörök, pedagógiai mérések és kísérletek) megszerzése, a pedagógiában, pszichológiában és a szakterületi módszertanban kialakított kompetenciák elmélyítése, gyakorlati alkalmazása, a munkahely világával való ismerkedés (pl. iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való kommunikáció, a tanulók munkájával, nevelésével kapcsolatos konfliktusok megoldásában való fokozatos részvétel). A hallgatók későbbi munkájuk hatékonysága érdekében szerezzenek jártasságot a tanítási és tanulási, illetve nevelési folyamatok értékelésében, fejlesztésében, a pedagógiai gyakorlattal kapcsolatos szakirodalom tanulmányozásában, alkalmazásában, legyenek tájékozottak a pedagógiai kutatások fő irányaiban, és ismerjék meg a közoktatási intézményekben folyó innovációs tevékenységeket, a 3

A program kidolgozásának alapja az OKM és OFI által koordinált munkacsoport munkaanyaga.

partnerintézményekben folyó innovációk tartalmát, illetve az ezekhez kapcsolódó feladatokat. Legyenek képesek az innováció érdekében a tanulók szükségleteinek feltárására, a célok iskolai feltételekhez történő igazítására, konkrét feladatok értelmezésére és – az innováció vezetőinek irányítása mellett – a fejlesztésekben való öntevékeny részvételre, az eredmények értékelésére. Az összefüggő egyéni szakmai gyakorlat közoktatási intézményekben (gyakorlóiskolában vagy partnerintézményben és a szakmai szolgáltató központban) gyakorlatvezető mentor, felsőoktatási tanárképző szakember, közoktatási fejlesztésekben jártas pedagógiai szakember (szakértő) folyamatos irányítása mellett végzett tevékenység, amely a képzés utolsó félévében zajlik, és előfeltétele a tanári mesterképzés minden egyéb követelményeinek teljesítése, illetve azok teljesítéséhez szükséges kreditek összegyűjtése. A gyakorlat magában foglalja a hospitálást, szakképzettségenként általában heti 4 óra (összesen heti 8 óra) tanítást/foglalkozást, a tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását, a tanításhoz kapcsolódó szintetizáló és fejlesztő szeminárium elvégzését és az adatgyűjtés, tapasztalatszerzés szakszerű dokumentálását. (Kreditértéke 30, a levelező képzésben 20) A gyakorlat során a tanárjelölt fél éven keresztül folyamatosan részt vesz a gyakorlóhelyül választott iskola munkájában a gyakorlatvezető mentor irányításával. Státusát rendelet határozza meg. Minden partnerintézmény kijelöl egy gyakorlatvezető mentort, aki a hallgató(k) egész féléves, teljes körű iskolai és iskolán kívüli tevékenységét szervezi, koordinálja, ellenőrzi, értékeli, és a szaktárgyi (tanítási) munkát szervezi, irányítja, ellenőrzi és értékeli. A gyakorlaton a hallgatói munka általános beosztása lehet: 4 nap a gyakorlóiskolában vagy partnerintézményben, 1 nap a szakmai szolgáltató központban folytatott tevékenységhez, a portfolió önálló készítéséhez, a szintetizáló és fejlesztő szemináriumon való részvételhez, mérés, értékelés teljesítéséhez (másfajta munkaszervezés is elképzelhető, de a fél évre szóló beosztást előzetesen kell, hogy megkapja a hallgató). Levelező képzésben a mentor és a hallgató egyeztetése alapján a szervező tájékoztatása mellett történik a beosztás.

Iskolai alaptevékenységek Felkészülés a tanításra (óravázlat elkészítése, a gyakorlatvezető mentorral történő megbeszélése, szükség esetén korrigálása) és a tanítási óra elemzése (a szakterületi mentortanárral legalább hetente egyszer és esetenként – legalább havi 1 alkalommal – a tanárképző intézmény képviselőjével): 2+2 kredit Tanítás (a gyakorlatvezető mentor és esetenként – legalább havi 1 alkalommal – a tanárképző intézmény képviselőjének jelenlétével): 4+4 kredit. A jelöltnek szakonként 45 órát kell tanítania. Szintetizáló és fejlesztő szeminárium a pedagógusképző intézmény és annak szakmai szolgáltató központja által kijelölt szakemberek vezetésével (félévente legalább egyszer a szakterületi mentortanár is részt vesz ezen). Ez helyileg történhet a szakmai kutató és fejlesztő központban, blokkosított formában (pl.: 3 alkalommal 5-5 óra): kb. 2 kredit A jelöltnek, a gyakorlatvezető mentor irányításával az osztálytermi gyakorlatban különösen fontos kompetenciák kialakítására kell alkalmassá válnia. E kompetenciák kiemelését a módszertani paradigmaváltás indokolja. Persze csak olyan mértékig, amelyet a mentortanárok átfogni, a hallgatók megvalósítani képesek. Elvárás, hogy hallgató felkészült legyen o a tanulási folyamat szervezésére és irányítására, o a változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, o a tudásforrások célszerű kiválasztására, o az információs, kommunikációs technológiák alkalmazására, o a hatékony tanulási környezet kialakítására. A kompetenciákhoz kívánatos nézeteknek, attitűdöknek is a gyakorlatban kell kialakulniuk, amiből következőleg a tanárjelölt: o felelősséget vállal az osztályban a tanuláshoz megfelelő légkör kialakításáért, o elkötelezett a demokratikus értékek érvényesítésében, a méltányosság elvének alkalmazásában, o értékeli a tanulók kölcsönös segítségnyújtását, és összekapcsolja a korszerű információs technológia alkalmazásával, o eltökélt, hogy minden tanuló képességeit azonos eséllyel, folyamatosan fejlessze, o felismeri az érdeklődésen és az érdekeltségen alapuló motiváció jelentőségét az életen át tartó tanulásban.

A tanárjelölt a gyakorlatvezető mentor irányításával, a tanulók körében kialakítandó kompetenciák érdekében a következő módszereket, eljárásokat alkalmazza. o bevonja a tanulókat a fontos döntések meghozatalába - a jól működő tanulóközösség érdekében - az önmagukért és egymásért való felelősség kialakítására o megszervezi a tanulók egyéni és csoportos munkáját - mindenki számára teljes értékű részvételt biztosítása o alkalmazza a kompetenciákhoz kapcsolódó módszereket, eljárásokat (kooperatív technikák, projektmódszer) - a szakmai feladatok megoldásában - a célszerű tanulási tevékenység érdekében A gyakorlatvezető mentor az alábbi sztenderdek, indikátorok kialakítását értékeli a tanárjelölt tanórai, tanulást irányító tevékenységében: o a viselkedési normák szisztematikus megteremtése, elfogadtatása, o demokratikus döntéshozatal tanítása a gyakorlatban, o hatékony gazdálkodás az idővel a szaktárgyi feladatok elvégzésében, o a tantárgyi feladatokban épít a tanulók meglévő tudására, és az információs technológia alkalmazására, o a tantárgyi feladatokban pontosan megbeszéli elvárásait a diákokkal, o elsősorban az egyéni fejlődést értékeli, nem törekszik összehasonlításra, o értékelésében az együttműködés prioritást élvez a versengéssel szemben, o a tanulási folyamatban a felmerülő problémák esetén a megoldást keresi, nem a hiba megnevezését tartja fontosnak. A fenti tevékenységekhez kapcsolódva a gyakorlatvezető mentor háromfokozatú (kiválóan megfelelt, megfelelt, nem felelt meg) minősítéssel és a portfólióhoz kapcsolódó, rövid, írásbeli véleménnyel értékeli a tanárjelölt felkészülését a tanítási órákra, valamint magát a szaktárgyi tanítás osztálytermi gyakorlatát. A tanárjelölt a vezetőtanár, a gyakorlatvezető mentor, és a szintetizáló (vagy blokk) szeminárium vezetőjének irányítása mellett folyamatosan készíti a tanításokhoz kapcsolódó portfóliórészeket, és a fejlődés a hangsúlyos

kompetenciaterületeken a közös konzultációk alapján regisztrálódik, amely fontos alapját képezi a záróvizsga gyakorlati részének.

Bekapcsolódás az iskola életébe A tanítási gyakorlat kiegészítéseképpen a gyakorlatvezető mentor segítségével megismeri az intézmény pedagógiai programját és egyéb dokumentumait, az iskola szokásait és hagyományrendszerét. Az iskola pedagógusaihoz hasonlóan a tanított osztályokhoz, csoportokhoz viszonyított mértékben bekapcsolódik az iskola életébe, és részt vesz a rendezvényeken, tantestületi, osztályozó értekezleten. A mentor irányításával a hallgató ismerkedjen meg részletesebben o a közoktatás intézményrendszerével, az intézmény működését meghatározó legfontosabb törvényi, rendeleti háttérrel és azok helyi érvényesülésével, o az iskola, mint közoktatási intézmény, szervezeti felépítésével, a vezetéssel kapcsolatos dokumentumokkal, a fejlesztési irányokkal, pályázatokkal, a szakmai munka tervezésének elemeivel, o az intézmény minőségirányítási rendszerével, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatóival (országos kompetenciamérések eredményei, belső mérések, vizsgarendszer, továbbtanulás) és ezek összefüggései a szociális terület jellemzőivel, o a fenntartói irányítás intézményben elérhető dokumentumaival (közoktatási, stratégiai terv, legfontosabb önkormányzati rendeletek, esélyegyenlőségi tervek, költségvetési tervezés szabályozása), o az intézményi esélyegyenlőség akciótervével, annak megvalósításával és a szülői szervezetekkel való kapcsolattartás gyakorlatával, o a pedagógus szerep tanórán kívüli rendszerével, a tantestületen belüli együttműködés formáival, o a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók körülményeivel, a velük kapcsolatos eljárásokkal és támogatásuk, fejlesztésük helyi gyakorlatával, o az informatikai rendszer szerepével a pedagógiai tervezésben és az intézmény működtetésében. A fentiekkel kapcsolatos tapasztalatokat a tanárjelölt a mentortanár teljesítésigazolása mellett rögzítse portfóliójában.

Tanórán kívüli iskolai (nevelési-oktatási) alaptevékenységek (kb. 9 kredit) Kötelező egységek: 7 kredit a. Tehetséggondozás, szakkör, legalább heti 1 óra: 2 kredit b. Felzárkóztatás, korrepetálás, legalább heti 1 óra, napközis foglalkozás, tanulószoba összesen 4 foglalkozás: 2 kredit c. Osztályfőnöki munka és tanári adminisztráció, jogi ismeretek, képzési dokumentumok megismerése: 2 kredit d. Mérés, értékelés a gyakorlatban (általában havonta, a tanítási gyakorlathoz kapcsolódva 5 óra, összesen 3x5=15 óra a szakmai szolgáltató és fejlesztő központ mérési és értékelési szakértőjének irányításával: mérőlapok összeállítása, mérések értékelése, elemzése, kompetenciamérések, felvételi és érettségi tesztek értékelése, elemzése): 1 kredit Az első két tevékenység egyikét az egyik, a másikat a másik szakképzettségből kell teljesíteni. A tehetséggondozás, a felzárkóztatás és a napközis tevékenység is a vezetőtanár irányításával és értékelésével történik, a többit (a mérés kivételével) a mentortanár irányítja, felügyeli és értékeli. Ajánlott választható tevékenységek (2 kredit) a. Osztályfőnöki tevékenység az integrált nevelésben b. Ifjúságvédelem (drogprevenció, mentálhigiéné, iskolai agresszió, konfliktuskezelés) c. Támogató, segítő rendszerek, szakmák megismerése (nevelési tanácsadó, fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus stb.) d. Iskolai rendezvényeken való részvétel, szervezés (legalább két alkalommal); diákönkormányzati tevékenységben való részvétel e. Iskola, család és a helyi közösségek kapcsolatának megismerése (iskolaszék, szülői munkaközösség, gazdálkodó szervezetek, az iskola és a munka világa) f. Méréssel, értékeléssel kapcsolatos fejlesztő tevékenység megismerése (standardizált mérőlapok, feladatrendszerek, értékelő szoftverek készítése)

A felsorolt tevékenységek közül kettő teljesítésével szerezhető meg a szükséges 2 kredit. Az „osztályfőnöki tevékenység az integrált nevelésben” kizárólag az integrált nevelést folytató intézményekben végezhető (a partnerintézményben is, ha megfelel a feltételeknek), a „támogató rendszerek és a mérés-értékeléssel kapcsolatos fejlesztő tevékenység” megismerése a szakmai szolgáltató központokban, a többi a gyakorlóiskolában vagy a partnerintézményben történik. A méréssel kapcsolatos fejlesztések és a támogató rendszerekhez kapcsolódó megismerés irányítása, szervezése, ellenőrzése a szakmai szolgáltató központ kijelölt szakemberei által történik, a többit a mentortanár irányítja, felügyeli, értékeli. Nevelési tanácsadóban, integrált nevelést folytató intézményben ajánlott tevékenység (kb. 2 kredit) a. Egyéni hospitálás a nevelési tanácsadóban a tanácsadó vezetőjének szervezésében, irányításában (4 alkalommal), a tapasztalatok rövid (2-4 oldal terjedelemben) összegzése írásban b. Integrált (inkluzív) nevelést folytató intézmény meglátogatása egyénileg vagy hospitálás az integrált nevelést folytató bázisiskolában. Programok, módszertani gyakorlat megismerése (3 alkalom), konzultáció a tantestület tagjaival (1 alkalom), és rövid (2-4 oldalnyi) írásbeli beszámoló a tapasztalatokról A nevelési tanácsadóban végzett gyakorlatot a nevelési tanácsadó vezetője szervezi, az integrált nevelést folytató intézményben történő látogatást a gyakorlóiskolai mentortanár irányítja. (A portfólió és a szakdolgozat készítéséhez tartozó 5 kredittel együtt mindösszesen 30 kredit, a levelező képzésben a rövidebb tanítási gyakorlat /16 vagy 32 óra/ okán 20 kredit.) A TÁMOP projekt ideje alatt a 2010/2011-es tanévben már a program szerint történt az összefüggő gyakorlat a levelező képzésben (nappali tagozatos hallgató a mesterszak két és fél éves programja miatt még nem került a gyakorlatra). A feladatok megoldásában együttműködött a képző egyetem tanárképző intézete, a képzés korábbi szakaszában gyakorlati képzést vállaló gyakorlóiskola szakemberei, a partnerintézmények gyakorlatvezető mentorai, és a koordináló Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ.

A szakmai szolgáltató és kutató központ feladata volt az egyetemmel együttműködve a gyakorlati képzés megszervezése, a partnerintézményi hálózat kialakítása, a gyakorlatvezető mentorok kiválasztása és felkészítése; a képzési folyamat egészének szakmai irányítása, minőségbiztosítása. A tapasztalat azt mutatja, a koordináló pedagógiai szolgáltató és kutatóközpontok más régiókban is folyamatosan biztosították a közoktatás és a tanárképzést végző felsőoktatási intézmény szakmai kapcsolatát, és a jövőben biztosítékai lehetnek a képzés gyakorlati irányultságának országos viszonylatban is.

A tevékenységet végzők azonosítása a gyakorlaton Az európai képzési rendszerek főbb tendenciáinak figyelembe vételével, a hazai gyakorlatban egyértelmű és világos terminológia kialakítására törekedve, a gyakorlati félévben a hallgató partneriskolai munkáját irányító tanárt gyakorlatvezető mentornak nevezzük, a mesterképzéssel párhuzamosan folyó gyakorlati képzésben közreműködő tanár esetében pedig megtartjuk a jelenlegi közoktatási törvényi szabályozásban szereplő gyakorlatvezető tanár megnevezést, akit hagyományosan szakvezetőnek vagy vezető tanárnak is nevezünk. A hallgató: A tanár mesterképzési szak hallgatói rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A nappali tagozaton pl. 30, a levelező tagozaton pedig – az oklevél jellegétől függően – 30 vagy 20 kreditpontot kell teljesíteniük az öszefüggő szakmai gyakorlat során. Ezen túl is számos „alcsoportot“ különböztethetünk meg közöttük, melynek a tanítási gyakorlat megvalósítására hatása van. o A nappali tagozaton a közismereti tanári szakképzettséget választók kétszakosok. A kétszakos közismereti nappali tagozatos tanárjelöltnek a második szakképzettsége lehet ugyanabból a körből, mint az első (vagyis mindkettő a hagyományos tantárgyak szerint differenciálódik), de a második lehet speciális pedagógiai jellegű is. Előbbiben a két szakképzettségnek megfelelő tantárgyakat párhuzamosan, ugyanabban a partneriskolában, jó esetben ugyannak gyakorlatvezető mentornak a vezetésével lehet gyakorolni. A második esetben is szerencsés, ha a gyakorlat meghatározó része ugyanabban a partneriskolában történik.

o A diszciplináris mesterszak után tanárképzést végzők, illetve a szakmai és művésztanárok lehetnek egy szakosok. Szakmai és művészeti tanárképzésben az összefüggő szakmai külső gyakorlat helyszíne a rendelet szerint lehet felnőttoktatási intézmény is, viszont szerencsés lenne, ha a szakmai tanárképzésben is közoktatási intézmény lenne a meghatározó helyszín, és esetleg kiegészítésképpen végeznének a hallgatók felnőttoktatási intézményben gyakorlatot. Nehezíti a helyzetet, hogy a pedagógia, orosz, szlovén, horvát nyelveket, környezetvédelem tárgyakat tanító intézmények száma alacsony, valamint, hogy a gimnáziumok tantervében nem szerepel a technika tárgy. o Szakmai és művésztanár jelöltek esetében, a gyakorlat általános vagy középiskolán kívül például zeneiskolában is teljesíthető. Ugyanakkor viszont szintén meghatározónak kellene lenni az általános vagy középiskolai területnek. o Részidős képzésben résztvevők (levelező tagozatos hallgatók) esetében azok számára, akik az első pedagógusi szakképzettségüket szerzik, nem változik a követelmény, vagyis nem kaphatnak kedvezményt ahhoz, hogy a 30 kreditet a nappali tagozaton tanulókénál rövidebb idejű gyakorlattal teljesíthessék. o A tanári szakképzettséggel már rendelkező, általában levelező tagozatos hallgatók számára 20 kredit értékű gyakorlat teljesítése az előírás. Ezen hallgatók többsége már gyakorlatot szerzett pedagógusként, jelenleg is ilyen munkakörben dolgozik. Gyakorlatvezető mentorra nekik is szükségük van, hiszen új szakképzettség esetén a tanítást vagy az új pedagógiai tevékenységet gyakorolniuk kell. o Összefoglalóan tehát elmondhatjuk, hogy a hallgatói csoportok jellemzőiben meglévő különbözőségek a gyakorlati félév szervezésében életszerű megoldásokat kívánnak. Főszabályként azt mondhatjuk, hogy valamennyi hallgatói csoport esetén legyen közoktatási intézmény az elsődleges gyakorlóhely, a gyakorlat további intézményi szinterei opcionálisan legyenek igénybe vehetők. A hallgató általános kötelezettségeire vonatkozólag egységes elvárásként megfogalmazható, hogy a hallgató az előző négy félév alapján készített 98

fejlesztési tervvel érkezik a partneriskolába. Ott a gyakorlatvezető mentor támogatása mellett és a gyakorlatvezető oktató (felsőoktatási intézmény blokkszeminárium-vezetője) jóváhagyásával elkészíti tevékenységi hálóját. A tevékenységekhez kapcsolódva erdményeit, tapasztalatait folyamatosan dokumentálja a portfólióban, amelyet a záróvizsgára összerendez, és a záróvizsgára bocsátás rendje szerinti véleményezés után véd meg. A gyakorlatvezető tanár: a közoktatásról szóló 1993. évi LXXXIX. törvény 17.§-ának (10) bekezdésében meghatározott, a pedagógusképző felsőoktatási intézmény hallgatójának - a képzéssel párhuzamosan folyó – iskolai gyakorlati képzése vezetésére gyakorlóiskolában vagy más külső, közoktatási intézményben megbízott tanára. A gyakorlatvezető oktató: a szintetizáló, reflektív vagy blokkszeminárium vezetője a hallgatóért felelős oktató, aki a hallgató gyakorlati félévének szakmai irányításáért, koordinálásáért felel. Az ő feladata, hogy a tanítási gyakorlat és az elméleti ismeretek közti kapcsolatot megteremtve segítséget nyújtson a tanárjelölt fejlődéséhez, szakmai reflexióinak elmélyítéséhez, a gyakorlati kompetenciák tudatosabb alakításához. Feladata továbbá a féléves összefüggő szakmai gyakorlat kezdetén a hallgató egyéni fejlesztési és tevékenységi tervének a jóváhagyása, és a gyakorlat egészének értékelése. Munkája során kapcsolatot tart a hallgató gyakorlatvezető tanárával és a gyakorlatvezető mentorral is. Az is feladata, hogy a gyakorlat egészét bemutató portfóliót értékelje. A gyakorlatok megszervezését, operatív koordinálását végző szakember/team: A képző intézmény képzésben és a gyakorlatok szervezésében jártas szakembere, aki biztosítja a kapcsolatot az intézmény alapképzése, a TÁMOP 4.1.2/B pályázat keretében kialakított pedagógusképzési regionális központ, valamint a gyakorlatnak helyet biztosító partneriskola között (lehet a szintetizáló szeminárium vezetője is). Ő a felelős a hallgatók beosztásáért, a partneriskolákkal, a mentorokkal kötött szerződések elkészítéséért, a gyakorlat zökkenőmentes lebonyolításáért és a minőségbiztosítás elveinek betartatásáért, figyelemmel a képzésért felelős vezető (szakfelelős) által meghatározott kreditallokációra. A képzőhely: az a felsőoktatási intézmény, melyben a hallgató a tanári mesterszakot végzi. Fő feladata, hogy a tanári mesterszak elvégzéséhez

megszerzendő elméleti és gyakorlati ismereteket, – beleértve az összefüggő szakmai gyakorlatot – megfelelő személyi és tárgyi feltételrendszer mellett nyújtsa. A hallgató a képzőhellyel áll az összefüggő szakmai gyakorlat ideje alatt hallgatói jogviszonyban. A képző intézmény szervezeti és működési szabályzatában megnevezett oktatási szervezeti egység vagy testület ellátja a különböző szervezeti egységben folyó oktató munka, valamint a kapcoslódó gyakorlati képzés összehangolását. Ennek a szervezeti egységnek a vezetője felel a felsőoktatási intézményben folyó pedagógusképzés összehangolásáért. A képzőhelyek feladata a törvényi rendben meghatározott eljárásban a maximális hallgatói létszámhoz a személyi, tárgyi, működési feltételek, így az egyéni összefüggő szakmai gyakorlat feltételeinek előzetes meghatározása és a továbbiak során annak biztosítása. A gyakorlatvezető mentor: a féléves, egyéni hallgatói gyakorlattal összefüggő minden iskolai tevékenység gondozója, a hallgató egyéni fejlődési terve megvalósításának legfontosabb szakmai támogatója. Segíti a tanárjelöltet a tanítás tervezésében, vázlatok készítésében, az önállóan megtartott órák tapasztalatainak elemzésében. Látogatja a jelölt óráit (kezdetben többet, később fokozatosan biztosítja az önállóságot, látogatásainak száma átlagosan legalább hetente egy alkalom), hogy jól követhesse a fejlődés menetét. Javasoljuk, hogy a hallgató által tartott órák legalább 20%-ában legyen jelen. A gyakorlat végén rövid jellemzést, értékelést ad a gyakorlatvezető oktató részére. A gyakorlatvezető mentor az, aki segíti, irányítja a tanításhoz kapcsolódó és a tanításon kívüli tevékenységek megszervezését, igazolja a teljesítést, és a portfóliót is áttekinti. A partneriskola olyan közoktatási intézmény, amely rendelkezik a hallgató egyéni összefüggő szakmai gyakorlatának biztosításához szükséges feltételekkel, és amellyel a képzőhely a gyakorlat lebonyolítására keretszerződést kötött. A partneriskolává váláshoz az intézménynek alapvetően szakképzett gyakorlatvezető mentorral kell rendelkeznie, azonban ezen túlmenően fontos, hogy a hallgatót befogadó intézményi kultúra előmozdítsa a hallgatók tapasztalatszerzését. Az intézményvezető, vagyis az iskola igzagatója kulcsszerepet játszik a hallgatói gyakorlatot támogató iskolai kultúra kialakításában, és a mentortanár kiválasztásában is. A partneriskolában töltött idő alatt a hallgatóért az intézményvezető a felelős. A partneriskola vállalja, hogy

100

honlapján minden - a gyakorlat teljesítéséhez szükséges – információt közzétesz, b. segíti pedagógusait abban, hogy a gyakorlatvezetői mentori képesítést megszerezhessék a tevékenység ellátásához, c. lehetőségeihez, kapacitásához mérten fogadja a hozzá gyakorlatra jelentkező hallgatókat, d. kiválasztja a gyakorlatvezető mentori tevékenységre alkalmas pedagógusokat, és hozzájárul, hogy azoknak az adott időszakra a képzőintézmény mentori megbízást adjon, e. biztosítja mindazokat a feltételeket és támogató együttműködést, amelyek lehetővé teszik a hallgatók mentorálását, az előírt gyakorlatok sikeres teljesítését, f. részt vesz a képzőintézmény által vezetett értékelésekben, g. együttműködik a többi partneriskolával vagy egyéb közoktatási intézménnyel a hallgatók partneriskolán kívüli gyakorlatainak a megszervezésében. A fenntartók szerepét szükséges lenne a gyakorlat puszta befogadásánál tágabban kialakítani, minthogy a gyakorlati félév nem csupán a pedagógusképző intézmények „belső ügye”, hanem a képzés és a közoktatási intézmények munkaerő-igényeinek összehangolására is szolgáló eszköz. Szükség lenne arra, hogy a települési és megyei/fővárosi önkormányzatok, a közoktatás regionális hivatalai (OH, OKÉV, KIFIR, HEFOP- pályázati referenciaiskolák), a közoktatás egyéb szakmai szervezetei közreműködjenek a féléves gyakorlat megszervezésében, például: o információkat nyújtsanak (pl. a lehetséges partneriskolákról, pedagógus-ellátottságról, lehetséges gyakorlatvezető mentorokról, közös képzési színterekről, továbbképzési igényeikről); o az iskolán kívül szükséges gyakorlati színtereket – a velük kötendő szerződéssel – ők biztosítsák (pl. pedagógiai szakszolgálatokkal, szakmai szolgáltatókkal, szakképző és felnőttképző intézményekkel, speciális iskolákkal, közművelődési és sportintézményekkel, az önkormányzatok oktatási feladatainak tervezőivel, irányítóival stb.); o szakmai vagy intézményekkel

esetleg anyagi segítséget kötendő szerződésekhez,

101

nyújtsanak az a vállalások

finanszírozásához, a gyakorlatvezető mentorok kedvezményeihez, az esetleges vitás kérdések esetén a felek közötti közvetítésben; o bevonják a képzőhelyeket a saját feladataik végzésébe (pl. a régió középtávú oktatási fejlesztésének a megtervezésébe, mérésekbe, szaktanácsadásba, továbbképzésekbe, stb.). A Regionális Pedagógusképzési Szolgáltató és Kutató Központ a régió pedagógusképző intézményeit tömörítő, jogilag a képző intézmény (Nyugat-magyarországi Egyetem) önálló egységként működő szervezet, amely a pedagógusképzés fejlesztését célzó kutatásokat és szolgáltatásokat végzi, kiemelten a gyakorlóiskolák, a partneriskolák (és gyakorlatvezető mentoraik), a közoktatási intézmény fenntartói, illetve egyéb közoktatási intézmények (pl. a pedagógiai szakszolgálatok és szakmai szolgáltatók) együttműködését és koordinációját segíti. A regionális központok feladata a gyakorlati képzés megszervezésének támogatása, a partnerintézményi kör kialakítása, a gyakorlatvezető mentorok kiválasztása és felkészítésének megszervezése; a gyakorlati képzési folyamat egészének szakmai koordinálása, minőségbiztosítása. A regionális pedagógusképzési szolgáltató és kutató központok a tervek szerint folyamatosan biztosítják a közoktatás és a tanárképzést végző felsőoktatási intézmények szakmai kapcsolatát, így biztosítékai a képzés gyakorlati irányultságának. A koordináló intézmény vállalja, hogy o a partneriskolát népszerűsíti a hallgatók körében, o a honlapján elérhetővé tesz minden, gyakorlat teljesítéséhez szükséges dokumentumot, o hivatalosan félévente felkéri a partneriskola mentorait, és velük szerződést köt, o gondoskodik arról, hogy hallgató a gyakorlat megkezdése előtt időben felvegye a kapcsolatot a partneriskolával, o folyamatosan segíti a partneriskolát a mentorok kiválasztásában és képzésében, o folyamatos kapcsolattartással segíti a mentorok munkáját, a mentortanár szakmai fejlődését, o a képzőintézménnyel együtt részt vesz a partneriskola pedagógusainak továbbképzésében, szakmai tanácsadásban, iskolai innovációiban, minőségbiztosításában, pedagógiai tervezésben.

102

o a képzőintézménnyel együtt lehetőséget biztosít a mentorok számára az elméleti képzésbe való betekintésbe. A szereplők viszonyrendszere A gyakorlati félév a munkacsoport koncepciója szerint a pedagógia és pszichológia szakterület felelősségi köréhez tartozik. A gyakorlat szakfelelőse a Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ igazgatója, a szervezés feladatait az illetékes csoportvezető, az operatív és a szakmai irányítást vezetőtanári gyakorlattal rendelkező kolléga látja el. A blokk vagy szintetizáló szeminárium vezetőjét a tanár mesterszak szakfelelőse jelöli ki. Mivel a tanár szakon minden esetben valamilyen szakképzettséggel együtt szerezhető az oklevél, és a gyakorlatnak is szerves része az adott szakterületen történő egyéni tanítási munka [amelynek folyamata a képzéssel párhuzamosan folyó közoktatási intézményi (gyakorlóiskolai) gyakorlattal kezdődik], a tanárjelölt hallgatók képzése és szakmai gyakorlata is együtt- működést feltételez a pedagógia, pszichológia - oktatók, a módszertanosok, mentortanárok között, amelyben a szakfelelősnek meghatározó szerepe van. A tanárképzési kollégium (később tanárképző központ), amiről a Ftv. is rendelkezik, egyezteti a követelményeket, szervezi az eljárásokat, a minőségbiztosítást és elvi szakmai irányítást végez. A féléves összefüggő tanítási gyakorlat megszervezése, a szereplők összehangolt és eredményes együttműködése a képzőhely és azon belül a fentiekben említett szereplők felelőssége. A régión belül központi szerephez jutnak a TÁMOP 4.1.2. B pályázat keretében kialakított pedagógusképzési regionális központok, a gyakorlatvezető mentorok és partneriskolák nyilvántartásában, a képzők képzésében, a kutatások és szolgáltatások megszervezésében a gyakorlatok megvalósításának koordinációjában, fejlesztésében és a minőségbiztosításban. A hallgató a tanári mesterszak keretén belül vesz részt összefüggő szakmai gyakorlaton, tehát ezen időszak alatt is hallgatói jogviszonyban van a felsőoktatási intézménnyel. A közoktatási intézményben a gyakorlatvezető mentor irányítása és ellenőrzése mellett egyre nagyobb önállósággal lát el feladatokat, azonban a közoktatási intézménnyel nem áll jogviszonyban. Az általa oktatott tanulókért a közoktatási intézmény, illetve annak vezetője, míg a közoktatás, mint közszolgáltatás nyújtásáért az önkormányzat, mint fenntartó felel. E helyzet megnyugtató rendezése

103

érdekében fontos, hogy valamennyi gyakorlatot végző hallgató tekintetében megállapodás szülessen a gyakorlat megkezdése előtt a képzőhely, a közoktatási intézmény, és a mentor között, a fenntartó egyetértésével. E megállapodás rögzíti a felelősségi viszonyokat, a konkrét szereplőket (hallgatót, gyakorlatvezető oktatót, mentort, segítő tanárt név szerint), továbbá a szereplőkkel szembeni elvárásokat, teljesítendő feladatokat és a részükre a feladatért járó díjazást. A tanárjelölt gyakorlat keretében végzendő feladatainak, illetve a partneriskola és a képzőhely nyújtotta támogatási tevékenységek módjának, feltételeinek megfogalmazásakor meghatározó tényező a fogadó intézmény lehetőségeihez, az iskola sajátosságaihoz való igazodás. A mentortanárokkal és a partneriskolákkal szembeni általános elvárások a, Gyakorlatvezető mentor A tartalmi kérdésekhez kapcsolódva szükséges megemlíteni, hogy a mentor szó több értelemben használt kifejezés a jogszabályi környezetben, ezért célszerűnek tűnik egy jelzővel a tanári mesterszak összefüggő gyakorlata során a hallgatónak támogatást nyújtó személyt a többi mentortól megkülönböztetni. A szerepet úgy kell kialakítani, szakmailag felépíteni, hogy a közoktatás és a pedagógus gyakorlati képzési feladatai összekapcsolhatóak legyenek. Így a gyakorlatvezető mentor, o szakmailag, módszertanilag jól felkészült, o a tanári kompetenciák teljes körét birtokolja, és eredményesen alkalmazza tanítványai körében a tantermi gyakorlatban, o az intézmény szakmai fejlesztésének aktív résztvevője, o képes irányítani a hallgatók szakmai munkáját a tanári mesterszak gyakorlati képzésében, o képes a hallgatót a programja szerint szükséges kompetenciák kialakításában támogatni, o hosszú távon a közoktatási intézményben a pályakezdő gyakornokok munkáját is a segíti. A kritériumokat figyelembe véve szakmai, módszertani megújítása pedagógustársadalomban a szakma szervező gyakorlatvezető mentori

látható, hogy a magyar közoktatás szempontjából nélkülözhetetlen a kiválóságait meghatározó, hálózatba kör kialakítása. A gyakorlatvezető

104

mentorok adnák a rangot szakmai szempontból a gyakorlati képzés közoktatási intézményeinek, a partneriskoláknak. A TÁMOP 4.1.2.B regionális pedagógiai szolgáltató és kutató központok hálózatán keresztül a partneriskolák is egységes országos intézményhálózatba szerveződhetnének, amely a minőségbiztosításon keresztül a tanárképzés ekvivalenciájának garanciáit is jelenthetné. Fontos lenne, hogy a megfelelő szakképzettséggel rendelkező gyakorlatvezető mentorokról országos jegyzék készüljön. A 2010/2011-es tanév tapasztalatai alapján minden partnerintézményben van egy kijelölt kapcsolattartó, aki folyamatosan figyelemmel kíséri az e tevékenységre fejlesztett (www.htgyk.hu) honlapot, és a saját intézményére vonatkozóan bővíti az információkat. b, Partner- vagy bázisiskolával szemben támasztott elvárások, kiválasztási szempontok: o a szakvizsgázott pedagógusok aránya a tantestületen belül, o infrastrukturális feltételek (Megbeszélőhelyek, szakszertárak, kötelező taneszköz jegyzékben felsorolt eszközök megléte min. 90%-ban, esetlegesen kollégiumi férőhely a gyakorlat idejére, a hallgató számára.), o hallgatói gyakorlatok vezetése terén szerzett korábbi tapasztalatok, o az iskola részvétele a kompetencia alapú oktatási programban, projektben, o a leendő mentor- és vezetőtanárok vállalják a feladatra történő felkészítő tanfolyam elvégzését, amelyet a szolgáltató központ vagy más akkreditált képzést biztosító szolgáltató nyújthat a képző felsőoktatási intézmény egyetértésével, o az intézmény vezetője a feltételek meglétéről, a vezetőtanárok biztosításáról és a képző felsőoktatási intézménnyel való együttműködési készségről adatlapon nyilatkozik A gyakorlatok hallgatói véleményezése és értékelése a hallgatói minőségbiztosítási kérdőíveken keresztül történik (félév végi értékelés). Emellett, a már végzett hallgatók a képző intézmény pályakövetési vizsgálatain keresztül mondhatnak véleményt a főiskola képzéséről, különös tekintettel a gyakorlati képzésre. Ennek eredményei az intézmény minőségbiztosítási rendszerében kell, hogy szerepet kapjanak.

105

A gyakorlatvezető mentor és a partneriskola értékelésére a későbbiekben (különösen nappali tagozatos hallgatók esetében) átfogó rendszert kell kialakítani. Ennek egy lehetséges megoldása a következő: o A gyakorlat végén, a hallgatók félévi értékelését követően a hallgatók gyakorlatáért felelős gyakorlatvezető oktató írasson a hallgatókkal anonim véleményt a gyakorlatvezető mentor munkájáról; o A gyakorlatvezető oktató és a gyakorlatvezető mentor a hallgatói vélemények birtokában együtt értékelje a gyakorlatvezető mentor félévi munkáját, a mentor iskola részéről kapott támogatását, a felmerülő problémákat. Erről szülessen jegyzőkönyv. o Az iskolaigazgató és az adott oktató, a gyakorlatvezető mentorral (vagy ugyanazon iskolában több oktató több mentorral) együtt értékeljék az iskolának az adott félévben nyújtott gyakorlatvezetést támogató munkáját, a felmerülő problémákat, kölcsönös kéréseiket. Erről készüljön jegyzőkönyv. o A korábbi jegyzőkönyvek és egyéb dokumentumok alapján, meghatározott rendszerességgel (pl. 5 évenként) szülessen döntés a gyakorlatvezető mentorok további megbízásával kapcsolatban, illetve ekkor kerüljön sor a kiváló gyakorlatvezető mentori cím odaítélésére a legjobbaknak. o Ugyanígy, a szerződő felek rendszeres időközönként együtt döntsenek a partneriskolai kapcsolat tovább folytatásáról is (pl. 5 évenként). o Célszerű lenne, ha a kiváló gyakorlatvezető mentor és a kiváló partneriskola cím adományozása minden intézménynél azonos kritériumrendszer szerint történne.

Módszerek a gyakorlati félévért felelős gyakorlatvezető oktató értékelésére o Az oktatót minden félév végén értékeljék azok a hallgatók, akiknek a gyakorlatáért ő volt a felelős. Az oktató kapja meg írásban az anonim véleményeket. o A felelős oktató félévenként készítsen írásos beszámolót a munkáról, amit vitasson meg a tanárképzési felelős testület, szervezeti egység.

106

A Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ levelezős, mesterképzésre járó hallgatóinak Összefüggő gyakorlatra történő beosztását a Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ végzi az előzőekben ismertetett program alapján. A hallgatók önállóan is választhatnak intézményt, vagy segítséget kaphatak a www.htgyk.hu oldalról. A befogadó intézmények Befogadó Nyilatkozat aláírásával vállalnak kötelezettséget a hallgató fogadásáról. A szervezők előkészítik a Parterintézményi Megállapodásokat, valamint a mentori szerződéseket. Elektronikus úton tájékoztatják a gyakorlatvezető mentorokat az összefüggő gyakorlatról, és a kapcsolódó feladatokról (a szakmai gyakorlat céljáról, általános tudnivalókról, határidőkről, valamint a szükséges dokumentumokról). A gyakorlat ideje alatt folyamatos a tájékoztatás, és partnerségen alapuló együttműködés jellemzi ezt az időszakot. (Az információk cseréjére jó lehetőséget biztosít a honlapon elérhető fórum. Javasoljuk, hogy minden érintett hallgató látogassa a fórumot, és szívesen vesszük a mentorok jelzéseit is.) Az eddigiek során több, mint 300 hallgató 63 partnerintézményben és további 50 szerződéses helyen, mintegy 200 mentor irányításával végezte összefüggő gyakorlatát. Nagyon fontos eredmény, hogy sikerült egy egységes, „támogató” szemléletű oktatás és gyakorlat megvalósítását elindítani a tanárképzésben és a közoktatásban egyaránt. Ezt az attitűdöt kell erősíteni a későbbiekben is, hisz ez fontos eleme a módszertani paradigmaváltásnak a tanárképzésben. Ehhez garancia lehet a programban kiképzett 110 mentortanár, a képzésben részt vett oktatók és a partnerintézmények, valamint a Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ eredményes együttműködése. Felhasznált irodalom 1.

2. 3.

Ajánlás a tanári mesterszak összefüggő szakmai gyakorlati félévének tartalmára In. www.nefmi.gov.hu/felsooktatas/kepzesi.../tangyak-ajanlas-090930 (2010.06.06.) A NymE Pedagógia, pszichológia és a gyakorlati képzés c. mintatanterve (2008) Tantárgyi programok In.: A NymE Pedagógia, pszichológia és a gyakorlati képzés akkreditációs anyaga (2008)

107

4. fejezet Bokkon László

A pedagógikum helyzete a tanárképzésben (Egy kutatás eredményeinek részletei) A kutatás célcsoportjai (2004-ben) három tanárképző főiskola (Eger, Nyíregyháza, Szombathely) és egy tanárképző főiskolai kar (Pécs) végzős tanárjelölt hallgatói, továbbá nevezett főiskolákhoz (illetve karhoz) tartozó gyakorlóiskolai tanárok voltak. A kutatás célja, a tanárjelölt végzős hallgatók gyakorlati pedagógiai tevékenységre történő felkészültségének a vizsgálata volt: egyrészt a hallgatók saját tapasztalatai, másrészt pedig a gyakorlóiskolai tanáraik tapasztalatai, véleménye alapján. A visszaküldött és értékelhető kérdőívek alapján 240 végzős tanárjelölt hallgatói, továbbá 147 gyakorlóiskolai tanári kérdőív feldolgozására került sor. A kutatás stratégiája: empirikus leíró, helyzetfeltárás, módszere: az írásbeli kikérdezés (kérdőíves vizsgálat). Megjegyzés: hazánkban a bolognai - folyamat bevezetése következtében a tanárképzésben megszűnt a korábbi duális rendszer (a főiskolai és az egyetemi szintű tanárképzés). A bolognai – képzéssel kapcsolatos elemzések, kritikák közben a pedagógiai (és a nem pedagógiai) szakmai közvéleményben egyaránt többször- és többféle szempontból is megfogalmazásra kerültek a főiskolai és az egyetemi szintű tanárképzés közötti különbségek. Ezek például: a diszciplináris és a pedagógiai képzés közötti arányok, az elmélet és a gyakorlat viszonya, a gyakorlatorientáltság (utóbbiak a főiskolai képzés előnyére). A szakmai közvélemény, a szakirodalom, továbbá a gyakorlati tapasztalatok alapján egyetértés mutatkozik abban, hogy a főiskolai tanárképzés előnye, erőssége megfigyelhető a pedagógikum (a gyakorlati pedagógiai felkészítés/felkészültség és a gyakorlatorientáltság) vonatkozásában.

108

E tanulmánynak egyáltalán nem célja sem a főiskolai, sem az egyetemi képzés, sem pedig a bolognai - rendszerű tanárképzés értékelése, összehasonlítása, annak ellenére, hogy a fenti megkülönböztetés funkciója alapvetően az, hogy a főiskolai szintű pedagógiai képzéssel (amely a tanárképző főiskolák erősségeként ismert) kapcsolatban mutassa be e kutatás néhány eredményét. Megállapításainkat nem oktatáspolitikai, nem szakpolitikai (nem makrostrukturális) nézőpontból tesszük, hanem a képzésben részt vevő tanárjelöltek saját tapasztalatai (mikrostrukturális szempont) alapján, és amiként őket mentoraik látják. E tanulmány keretében - az említett kutatásból - csak azokat a részleteket, rész eredményeket közöljük, és elemezzük, amelyek a - tanárképzéssel összefüggésben - alábbi kérdésekkel, problémákkal foglalkoznak. o A tanár személyiségével, a tanári mesterséggel kapcsolatos elvárások, tartalmak a hallgatók nézőpontjából, o Azok a tényezők, összetevők, amelyek – többek között, mint előzmények és/vagy jelenleg is ható tényezők - meghatározzák a tanárjelölt pedagógiai gondolkodását, tudását (ezek súlya, szerepe, hatékonysága a képzésben). o Ki (k) től kérnek segítséget, tanácsot a hallgatók – a gyakorlati pedagógiai tevékenységgel kapcsolatos - feladataik, problémáik megoldásához?

Mentorok a hallgatókról, hallgatók a tanárokról A hallgatók véleménye a tanárokkal szembeni elvárásokról A hallgatói kérdőív egyik kérdése: A tanár hatékony, eredményes pedagógiai tevékenységével kapcsolatban sokféle elvárást, képességeket fogalmaztak meg. Az Ön véleménye szerint milyen mértékben szükségesek az alább felsoroltak? Ötfokú skálán értékeltek a hallgatók. A adatokat a 4. táblázat mutatja.

109

4. Táblázat A pedagógussal szemben támasztott elvárások hallgatói értékelésének átlaga, szórásértékei, valamint ranghelye a hallgatók, továbbá külön a férfihallgatók és a nőhallgatók esetében (Hallgatók: N = 240, Férfihallgatók: n =56, Nőhallgatók: n =184) R A N G H E L Y Átlag

Szórás

Hallgatók

Férfi

Nő

Hitelesség

4,74

0,44

Tanítani tudás

4,72

0,56

2,5

4,5

Következetesség

4,72

0,48

2,5

Empátia

4,66

0,68

Konfliktuskezelés

4,62

0,55

Együttműködés

4,57

0,56

6,5

9,5

Verbális kommunikáció

4,57

0,61

6,5

4,5

Tolerancia

4,55

0,6

9,5

Tanulói tevékenység értékelése

4,51

0,59

Problémamegoldó gondolkodás

4,47

0,61

11,5

Általános műveltség

4,45

0,62

Magas szintű szaktárgyi tudás

4,4

0,76

Pedagógus tekintély

4,32

0,74

Kiegyensúlyozottság

4,31

0,78

Saját személyiség

4,3

0,81

15,5

Saját tevékenység önértékelése

4,3

0,78

15,5

18,5

Magas sz.ped. és pszich. tudás

4,25

0,79

15,5

Elvárások

110

Nem verbális kommunikáció

4,24

0,74

Jutalmazás

4,19

0,71

15,5

Fegyelmezés

4,09

0,78

18,5

Értő figyelem

3,98

0,82

11,5

Intuíció

3,89

0,8

Én-közlések

3,8

0,84

Jó megjelenés

3,77

0,84

Büntetés

2,92

0,77

Az elvárások a pedagógus mesterség (Sallai, 1996) tartalmi elemeinek fő összetevőire és/vagy azok részterületeire vonatkoztak. Ezek: o A személyiség alaptulajdonságai (empátia, hitelesség, tolerancia), o A pedagógiai képességek (kommunikáció, együttműködés, konfliktusmegoldás, gondolkodás, döntéshozatal), valamint o a pedagógiai és szaktárgyi ismeretek. A kérdés célja, tájékozódás, hogy a végzős tanárjelölt hallgatók, hogyan rangsorolják ezeket, melyiket/melyeket tartják alapvető(k)nek, jelentősnek a pedagógus tevékenységében. A válaszok információt nyújt(hat)nak részben pedagógiai tudásukról, ismereteikről, továbbá pedagógiai nézeteikről. A felsorolt elvárások között szerepel az általános műveltség. Ez azzal támasztható alá, mely szerint a pedagógusnak, mint értelmiséginek – más értelmiségi pályáktól eltérően,- sajátos a helyzete, többek között - a tanulókkal, mint kliensekkel való kapcsolata vagy az iskolában, mint szervezetben megvalósuló tevékenysége. (Balázs, 2003) Tények, adatok (1) a számított adatok (átlag, szórás, ranghely) szerint, (2) valamint az elvárások további tartalmi összefüggései alapján. Az első ranghelyeken szinte azonos átlagértékkel (X = 4,74 - 4,72) állnak: a hitelesség, a tanítani tudás, valamint a következetesség. Szórásértékük is

111

alacsony (S = 0,44 - 0,48). E jellemzőik alapján egységesnek tekinthető a hallgatók véleménye. A ranghelyek első harmadában (1-8. helyen) találhatók: a személyiség alaptulajdonságai (hitelesség, empátia, tolerancia), valamint a kommunikáció-interakció, továbbá a konfliktuskezelés ( = pedagógiai képességek) A 8 -12. ranghelyekre a szaktárgyi-tartalmi tudás és módszertani vonatkozások (ellenőrzés, problémamegoldás) kerültek. A ranghelyek második felébe (13-25. hely) az általános pedagógiai tudás, tekintély, személyiség, önértékelés, fegyelem, jutalmazás és büntetés) láthatók. A kommunikáció, együttműködés mellett – alig különböző átlageltérésekkel – a ranghelyek első felében (1 – 12 ranghelyek) található a tanulók értékelése, a problémamegoldó gondolkodás, az általános műveltség, valamint a szaktárgyi tudás. A szórás értéke csak a szaktárgyi tudás esetében magasabb (s =0,76). A ranghelyek második felében (15,5 ranghelytől) található a saját személyiség, továbbá csak a 17. helyen a pedagógiai és a pszichológiai felkészültség. Következésképpen: a pedagógusképzés fő tanulmányi területeit tekintve: (1) a tanítani tudás (szakmódszertan), (2) a szaktantárgyi tudás és csak a harmadik (3) a pedagógiai és a pszichológiai tudás jelentősége. A tanítani tudás az elsők között foglal helyet, a szaktárgyi tudás a ranghelyek közepén szerepel. Majd négy más elvárás után következik a pedagógiai-pszichológiai tudás. A viszonylag magas szórás érték (s =0,79) ugyanakkor a válaszok ingadozását is jelzi. Ellentmondások A 9. ranghelyen áll a tanulók értékelése, amelytől elszakadt a saját tevékenység értékelése (önértékelés, önreflexiók a 16. ranghelyen). Tehát az önértékelés a hallgatók szempontjából nem olyan jelentős, mint a tanulók értékelése. A pedagógus tekintély megelőzi a saját személyiség jelentőségét. Hasonlóképpen szétvált a kommunikáció verbális és nem verbális formája (verbális a 7., a nem verbális pedig a 18. ranghelyen). A kérdőív más kérdéseinél (ahol a kommunikáció-interakció előfordul) általában az utolsó helyeket foglalja el. A nem verbális kommunikáció tehát nem jelent nehézséget, vagy nem tulajdonítanak neki megfelelő szerepet, vagy talán a tanulókkal (osztállyal) a rövid idejű együttlét

112

(néhány óra!) nem teszi lehetővé, szükségessé?! A (verbális és nem verbális) kommunikáció ilyen vonatkozásban történő szétválása arra is utalhat, hogy a –a hallgatók nézőpontjából - a jelenségszint, a direkt, rövidtávú célok, megoldások állnak előtérben. Ugyanez a szétválás figyelhető meg a konfliktusmegoldás (kezelés) említése estében. Az ötödik ranghelyen szerepel az általános fogalomként említett konfliktuskezelés, miközben a kreatív (nem tekintélyelvű) megoldások technikájaként ismert (és a hallgatók számára valószínűleg tanított!) részfeladatok (értő figyelem, én - közlések …) a hallgatók válaszaiban az utolsó helyre kerültek. Összefoglalás, következtetések A hallgatók által felállított rangsor: szaktantárgy, szakmódszertan, pedagógia és pszichológia. Továbbá megfigyelhető, hogy a kommunikáció, együttműködés meghatározó a gondolkodásukban, tevékenységükben, amely a legmagasabb átlagértékkel (x = 4,66: 4,55) szerepel. A saját személyiség: önismeret önértékelés jelentősége viszont a pedagógiai és pszichológiai tudáshoz hasonló megítélést kapott. Az említett ellentmondások szakadások pedig arra is utalnak, hogy tudásuk (e vonatkozásban) hiányos és nem konzisztens. Nézzük meg, mi a mentorok (gyakorlóiskolai tanárok szakvezetők) véleménye, tapasztalatai a tanárjelölt hallgatókról. A mentori kérdőív (egyik) kérdése: Ön milyennek látja a hallgatók felkészültségét – a hallgatók iskolai gyakorlati tevékenysége és magatartása összefüggésében – az alábbi szempontok alapján? A mentorok szintén ötfokú skálán értékeltek. A számukra felsorolt szempontok – tartalmi vonatkozásban – alapvetően azonosak voltak a hallgatók számára felsorolt elvárásokkal. Bizonyos vonatkozásban azonban különböztek. A hallgatók számára a kérdések megválaszolása indirekt volt, amennyiben a tanárral szemben támasztott elvárásokat értékelték (közben - valószínű - saját véleményüket, nézeteiket írták le). Ezzel szemben a mentorok feladata célirányos volt a hallgatók megítélése a megadott szempontsor alapján. Továbbá az is különbség, hogy a mentorok számára felsorolt szempontok között komplexek is voltak, mint például a tervezés, a szervezés, valamint olyan alapvető tanítási készség, mint a pedagógiai helyzetfelismerés- és megoldás, a pedagógiai gondolkodás, döntéshozatal. (5. táblázat)

113

5. Táblázat A tanárjelölt hallgatók felkészültsége a mentorok tapasztalatai, megfigyelései alapján. (N= 147) A hallgatók felkészültsége a gyakorlatSzórás Átlag RANGHELY vezető tanárok megfigyelései alapján

a mentorok szerint

Együttműködés (tanulókkal, kollégákkal)

0,69

3,62

Empátia

0,73

3,57

Kommunikáció, kapcsolatteremtés

0,78

3,54

Kiegyensúlyozottság

0,66

3,47

Szaktantárgyi ismeret

0,81

3,4

Tervezés

0,72

3,39

Hitelesség

0,72

3,36

Általános műveltség

0,68

3,27

Szakmódszertani felkészültség

0,87

3,25

Önismeret

0,74

3,19

10.

Szervezés

0,7

3,14

11.

Pszichológiai ismeretek

0,69

3,09

12.

Pedagógiai ismeretek

0,72

13.

Önállóság

0,71

2,98

14.

Pedagógiai helyzetfelismerés- és megoldás

0,69

2,92

15,5.

Konfliktuskezelés

0,77

2,92

15,5.

Pedagógiai gondolkodás, döntéshozatal

0,63

2,9

17.

114

A mentorok véleménye a hallgatók felkészültségéről Az 1-3. ranghelyeken az együttműködés, empátia és a kommunikáció találhatók. Ezen a területen jó a felkészültségük, ugyanakkor viszont feltételezhető, hogy a személyiség – és képességfejlesztést segítő különböző speciális kollégiumok, tréningek, kurzusok között leginkább a kommunikációs tréningek a hatékonyak. A kommunikáció sokféle formában van jelen az iskolában, a társadalmi környezetben. Az ugyancsak ide (is) sorolható konfliktuskezelés pedig az utolsó előtti a ranghelyek között szerepel. A konfliktuskezelés, a konfliktusok iskolai gyakorlati megoldása egyrészt a hagyományosan kialakult tekintélyelvű iskolai-társadalmi körülmények között, másrészt a hiányzó /hiányos vagy nem megfelelően értelmezett (pszichológiai-pedagógiai) elméleti tudás, filozófiai-antropológiai háttértudás és szemlélet következtében ellentmondásos. A konfliktus eredete, oka, típusa, sajátosságai körülményrendszere determinálja a megoldás lehetőségét, alternatíváit. Az iskolai konfliktusok egy része korábbi és/vagy hosszabb (nevelési) folyamat, esemény következménye, amelynek megoldásához az okok feltárásán keresztül vezet/het az út. Receptek, technikák alkalmazása (átfogó, multidiszciplináris háttértudás nélkül) többnyire csak jelenségszintű megoldásokhoz, tünet kezeléséhez elegendő. A tervezés és a szervezés a pedagógiai tevékenység kardinális tényezői. E két sajátosság különvált, miként azt a mentorok tapasztalják. A tervezés 6. ranghelye arra utal/hat, hogy a tervezési tevékenységet viszonylag egyszerűbb megvalósítani elméleti szinten, mint a tényleges operativitást igénylő, továbbá a kivitelezést, realizálást egzaktabban kontrollálható, értékelhető szervezést (11. ranghely) például a csoportmunka, vagy a kooperatív tanítás eseteiben. Az általános műveltség, a gyakorlati ranghelyek közepén (17-ből a 8. hely) látható, a hallgatók felkészültségének (mentori) megítélése vonatkozásában. Átlagértéke alig tér el a szakmódszertan átlagértékétől. Sőt, s = 0,68 -as értéke a (mentori) vélemények viszonylagos egyöntetűségét is jelzi. Az általános műveltség, az értelmiségi lét (ez utóbbi keretében pedig a pedagógiai tudás kölcsönhatása közismert. A

115

(iskolában tanító) pedagógus esetében ez azért meghatározó, mert (ismételve a korábbi állítást), személyisége egészével, (totalitás törvénye) vesz részt hivatása, feladata megvalósításában. A személyiség fejlettségét jellemző önismeret, a hatékony aktivitást biztosító önállóság viszont csak a 10. valamint a 14. a ranghelyeken szerepel. A személyiség alapvető jellemzői között említhető empátia a rangos második helyezést kapta, míg a hitelesség a ranghelyek közepén áll. A pedagógusképzés fő tanulmányi területeit képező stúdiumok, tanulmányok ranghelyei a hallgatók felkészültsége alapján (a mentorok szerint): első (az 5. ranghelyen) a szak(tan)tárgyi ismeret, második (a 9. ranghelyen) a szakmódszertani felkészültség, a harmadik (a 12. és 13. ranghelyeken) a pszichológiai és a pedagógiai felkészültség. A szaktárgyi, valamint a szakmódszertani felkészültség nagynak tekinthető (s =0,81: 0,87) szórásértékeket mutat, ami a megosztottságot, nagy ingadozásokat jelez az átlagértéktől. Ugyanakkor a relatív szórás értékeinek (23,82: 26,72) összehasonlítása, elemzése is alátámasztja a közöttük lévő sorrendet és távolságot. Míg a szaktárgyi ismeretek és a szakmódszertan (tantárgypedagógia) átlagértékei között 0,15 a különbség, addig a - középen elhelyezkedő - szakmódszertan és pedagógia átlagértékei között 0,25 eltérés áll fenn. Az utolsó, 6 ranghelyen (12-17. helyek) sorakoznak a pedagógiai és a pszichológiai ismeretek, a pedagógiai helyzetfelismerés, a pedagógiai gondolkodás, döntéshozatal, a konfliktusmegoldás készségei. Átlagértékük szinte azonos (x = 2,9- 3,0 között). Összefoglalás, következtetések A - fent említett - hallgatói kérdőív kérdéseire adott hallgatói válaszok, és a mentori kérdőív kérdéseire kapott mentori válaszok között- a tartalomelemzés alapján – azonosságok, megfelelések állnak fenn. Ingadozás két esetben figyelhető meg: ezek a hitelesség, valamint a konfliktuskezelés. A hallgatóknál az első, illetve ötödik ranghelyen található, a mentoroknál a ranghelyek közepén, illetve az utolsó előtti helyen.

116

Egyezések mentorok és hallgatók válaszai között o A hallgatók felkészültségének mentori megítélése, valamint a hallgatók tanárral szembeni elvárásai esetében a sorrend azonos: szaktantárgy, szakmódszertan, pedagógiai és pszichológiai stúdiumok (felkészültség). o A kommunikáció elemei találhatók a ranghelyek első harmadában (erősségként). o A ranghelyek közepén az általános műveltség foglal helyet. o A hallgatók „tanárról” alkotott képe, gondolkodása megerősíti a kérdőív más kérdéseinél is megfigyelhető tendenciákat a „pedagógikum” értékelésével –képzésben betöltött pozíciójával kapcsolatban. o A mentoroknak a hallgatók felkészültségéről alkotott képe- a pedagógikum vonatkozásában sajnos ugyanezeket a tendenciákat jelzi. A hallgatók pedagógiai tudásáról A pedagógus eredményességét meghatározó egyik alapvető tényező a pedagógiai tudás. A szakirodalom (Falus, 1998, 2003) a pedagógiai tudás struktúráját kétféle vonatkozásban vizsgálja. o A gyakorlati tevékenységhez való viszony szempontjából megkülönböztethető: (a) az elméleti tudás, (b) a gyakorlati tudás, (c) a nézet. o Tartalmi vonatkozásban szintén három alfaj megkülönböztetése ismert: általános pedagógiai tudás, (b) szaktárgyi tudás, (c) pedagógiai tartalmi tudás. Az elméleti tudás megszerezhető, elsajátítható tan – és szakkönyvekből, előadások és szemináriumok keretében. Nevezik ezt deklaratív tudásnak, amely tények, fogalmak ismeretét tartalmazza. E tudás gyakorlati hasznosíthatóságával (használhatatlanságával!) Kapcsolatban (a korábbi években) a külföldi szakirodalomban alapvetően negatív és ellentmondásos álláspontok alakultak ki. A kognitív tudományok felismerései következtében (új szemléletű tanítás és tanulásértelmezés, a séma, a konstrukció stb.) az elméleti tudás mibenléte, a tudás egészében elfoglalt helyzete is átértelmeződik, feloldva a korábbi látszólagos ellentmondást.

117

Ugyanis az elméleti tudás beépül a gyakorlati tudás struktúrájába. „ A készség fejlődésével arányosan csökken a készség verbalizálásának képessége, vagyis az, hogy a procedurálissá váló tudás kevéssé hozzáférhető a tudatosság számára, nem kérdőjelezi meg e tudásnak, s az alapjául szolgáló tudásnak a jelentőségét.” Falus (2003. 92. o.) „ Azt is megfigyelték, hogy az elméleti ismeretszerzés hatására beállott kognitív változások esetenként csak néhány évvel később hatnak.” (Falus, 2003. 91. o.) A gyakorlati tudás a gyakorlatot közvetlenül irányítja, a pedagógiai tevékenységekben komplex formában jelenik meg magába foglalva az elméleti tudást is, konkrét események, szituációk köré strukturált, cselekvésekben nyilvánul meg. A nézet (mint a tudás egyik komponense) a gyakorlati tudással több vonatkozásban mutat hasonlóságot. Alapvetően két vonatkozásban különböznek: a nézetek elkötelezettséget, ideológiákat, vélekedést tartalmaznak, továbbá az ember egész élettörténete alatt alakulnak, ezért nehezen módosíthatók. Szemben ezzel a gyakorlati tudás alapját a tények, szakszerű cselekvések alkotják, amelyek kialakulásában a konkrét egyedi tapasztalatok a meghatározóak, ezért könnyebben módosíthatók is. (Falus, 2003) A hallgatói kérdőív egy további kérdése: Milyen mértékben segítették (segítik) az Ön konkrét iskolai gyakorlati tevékenységét az alábbi tényezők? (Ld. 6. táblázat)

118

6. Táblázat A tanárjelölt hallgatók véleménye az iskolai gyakorlati pedagógiai tevékenységüket segítő, befolyásoló tényezők hatásáról. (N=240) Az iskolai gyakorlatok megvalósításában

124

2,67

0,79

2. Pszichológiai tantárgyak (tankönyvi ismeret, előadások szemináriumok)

121

2,65

0,81

3. Tréningek (önismereti, kommunikációs), speciálkollégiumok)

105

2,65

0,9

4. Szakmódszertan keretében tanultak

125

3,34

0,81

5. Szaktantárgyak keretében tanultak

129

3,4

0,76

6. A (gyakorló) iskolában szerzett tapasztalatok

113

3,23

0,75

7. Saját korábbi (ált. és középiskolai) tapasztalatok

101

3,15

0,78

8. Jónak, eredményesnek tartott korábbi tanárainál látott minták, modellek

107

3,26

0,78

9. Saját szülőktől, más fontos emberektől „átvett” minták

123

3,04

0,85

10.A társadalomból (médiából) „érkező” nézetek, megoldások

2.11

0,89

11.Egyebek, éspedig:

119

Átlag

Segített (1p)

Szórás

Inkább nem segített (2p)

tényezők

Nem válaszolt

Inkább segített (3p)

1. Pedagógiai tantárgyak (tankönyvi ismeret, előadások, szemináriumok

tevékenységet befolyásoló

Egyáltalán nem

Nagymértékben segített (4p)

A gyakorlati pedagógiai

A kérdőív kérdéssora (Ld. 7. táblázat) a tanárjelölt hallgatók pedagógiai tudását az említett összefüggések alapján vizsgálta. Mely nézetek, előzmények meghatározóak, további kérdésfeltevés, az előbbivel szoros kölcsönhatásban: miként magyarázható a válaszadás eredményeként kialakult sorrend, ez milyen konzekvenciákat jelent/sen a tanárképzés számára? 7. Táblázat Az iskolai gyakorlatok eredményes megvalósításában szerepet játszó tudásrétegek átlaga, szórása, továbbá ranghelyei a teljes mintában, valamint a férfi és lányhallgatók esetében A teljes mintában Fiúk Lányok A pedagógiai tudás rétegei Átlag

Szórás

Ranghely

Szaktantárgyak

3,4

0,76

Szakmódszertan

3,34

0,81

(Korábbi) tanári minták,modellek

3,26

0,78

(Gyakorló) iskolai tapasztalatok

3,23

0,75

5,5

Saját (korábbi) isk. tapasztalatok

3,15

0,78

5,5

Szülők, más emberek mintái

3,04

0,85

Pedagógiai tantárgyak

2,67

0,79

8,5

Pszichológiai tantárgyak

2,65

0,81

8,5

Tréningek (önismeret …)

2,65

0,9

8,5

Társadalom (média) hatásai

2,11

0,89

10.

Tények, adatok A válaszokat két kategóriában célszerű vizsgálni. o egyrészt a (pedagógus) képzés folyamatában elsajátított, szerzett tartalmak, hatások, o másrészt a hallgatók által hozott tapasztalatok, nézetek vonatkozásában.

120

A kapott átlagok, szórásértékek alapján a rangsorok tipikusnak tekinthetők. 1) A pedagógusképzés fő tanulmányi területei (stúdiumai) vonatkozásában a ranghelyek sorrendje: o szaktantárgyak, o szakmódszertan, o a gyakorlóiskola o pedagógia és a pszichológia, o tréningek, speciálkollégiumok A szaktárgy/ak, valamint a szakmódszertan/ok átlagai: (x = 3,4, 3,34) ugyanakkor a pedagógiai és a pszichológia átlagai: (x = 2,67, 2,65). 2) A hallgatók által „hozott” korábbi tapasztalatok, nézetek alapján a ranghelyek: o korábbi (általános- és középiskolai) tanári minták, modellek o korábbi (saját) iskolai tapasztalatok o szülők, ismerős (szakemberek) hatása o a társadalom (a média) hatásai. A hozott, valamint a képzés folyamatában szerzett egyesített ranghelyeket, adatokat mutatja a 4. sz. táblázat, valamint az 1. sz. ábra. Az 1. és 2. helyen a szaktantárgy és szakmódszertan állnak. A harmadik ranghelyet a hozott tanári minta, modell foglalja el. Ez azért is figyelemre méltó, mert valószínű, hogy nem (csak) szakmai-tartalmi vonatkozásokat jelent, továbbá megelőzi a gyakorló iskolai tapasztalatokat, hatásokat is. A pedagógiai és a pszichológiai stúdiumokkal szemben (pedagógusképzés összefüggésében) kialakult általános attitűd, látszólagos elégedetlenség tükröződik a ranghelyekben is. Ezeket megelőzik a korábbi saját iskolai tapasztalatok, valamint az ismerősök, szülők (szakemberek) hatása- a ranghelyek alapján. A kérdéssorban külön – részkérdésként - szerepelt a különböző tréningek hatása, iskolai gyakorlati tevékenységben történő hasznosíthatósága. A tréningeket általában a pedagógia vagy a pszichológia tanszék keretében oktatják. Ugyanakkor a képesítési követelmények a fő tanulmányi területeken belül is különbséget tesz a pedagógia és a pszichológia elméleti stúdiumai, a képességfejlesztés, a

121

személyiségfejlesztés stb. részterületei között. A differenciáltabb elemzés céljából szerepelt a kérdőíven is külön részkérdésként. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Pe da gó Ps z i c gi a ho tá rg Tr l ya é n ó gi a k i ng tá rg ek ya ,s S z pec k . ak m K ol l. ód sz G ya er S k ta za n kt K o . isk ár . rá gy bb ta p a a i is k sz K o k. ta tala to pa rá k bb s i ta ztal at ní o tá k si m i nt ák Tá rs ad al o m ,m éd ia

átlag

További kérdéseket vet fel, elemzést igényel, hogy a gyakorlatorientáltnak tekinthető tréningek is az utolsó ranghelyen szerepelnek a pedagógiával és a pszichológiával szinte azonos értékekkel.

1. ábra Az iskolai gyakorlati tevékenységet segítő pedagógiai tudás összetevői

Összefoglalás, következtetések A hallgatók válaszai a jelen pedagógiai tapasztalatot, a pedagógiai vizsgálatok eddigi eredményeit igazolták. Az átlagok, szórásértékek alapján a „rangsor” a pedagógusképzés területei, stúdiumai (illetve ezeknek tartalmi) vonatkozásában: o o o o o

szaktantárgyi oktatás szakmódszertan a gyakorlóiskola hatása a pedagógiai és pszichológiai stúdiumok, és végül a tréningek.

A hallgatók (tanárjelöltek) pedagógiai tudásában, gondolkodásában meghatározó szerepet töltenek be a „hozott” ismeretek, tapasztalatok, főképpen nézetek. Ezek a felismerések feladatokat, kihívást jelentenek a pedagógusképzés számára. A szakterületi (szaktárgyi) és a pedagógiai képzés (a pedagógikum) sokszor emlegetett viszonyának, rangsorának oka/i között nem hagyhatók figyelmen kívül bizonyos előzmények.

122

Néhány, e problémával kapcsolatba hozható tényező:

Szakterületi (tantárgyi) ismeretekkel - direkt formában és „tételesen” - a különböző tantárgyak keretében (alap és/vagy középfokon) már előzetesen találkozik a diák. Ez akár több év (tanév) időszakot is jelenthet. Pl. a történelem, a magyar nyelv és irodalom, a biológia, a matematika stb. tantárgyak vonatkozásában. A pedagógia és a pszichológia vonatkozásában ilyen előzetes tudás, ilyen előzmények nincsenek. Ugyan a diákok egy pedagógiai folyamat közvetlen- saját élményű résztvevői, - de diszciplináris szerkezetben, a szakterület, a tudományágazat terminológiai rendszerével nem ismerkednek. Ez nem is célja képzésüknek. Kivételként említhetők azok a középiskolák, ahol pedagógia fakultáció keretében történik a pedagógiai tárgyak oktatása. Ösztönös - habituális formában bizonyos nevelési- oktatási alapfogalmak, egyes pedagógiai problémák elemei beépülhetnek, esetenként káros féligazságokként, nézetekként determinálhatják az egyén (mind a tanulók, mind a szülők) gondolkodását, magatartását. A pedagógiai és pszichológiai stúdiumok szerepének, hasznosíthatóságának a hallgatók által történő ”negatív” megítélésére a fent említett előzmények (ezek valóban tények) önmagukban azonban nem tekinthetők elégséges indoknak. Mindenképpen felvetődik a pedagógiai stúdiumok korszerűségének, illetve korszerűsítésének kérdése. Valóban korszerű, elméleti tudást biztosítanak-e a pedagógiai stúdiumok? Korszerű , empirikus kutatási eredményeken alapulnak –e ezek az ismeretek? Valóban segítik-e a hallgatókat, abban, hogy „hozott” nézeteiket, korábbi iskolai tapasztalataikat megfelelően feldolgozzák? Valóban felhasználhatók-e ezek az iskolai (közoktatási) gyakorlati pedagógiai feladatok eredményes megoldására? Ugyanis, ha a pedagógia és a pszichológia érzékelhetően segítené a hallgatókat abban, hogy korábbi, tanulóként átélt, nem megfelelően elemzett és általánosított tapasztalataikat feldolgozzák, és a gyakorlati tevékenységükben hasznosítsák, akkor a éppen hogy magasra értékelnék az ezeken a területeken folyó képzést. Elsősorban a gyakorlatorientáltság szempontjából, de ugyanezt a problémát vetették fel a mentorok, az iskolai hospitálások, gyakorlatok mennyiségének és minél korábbi kezdésének biztosítását javasolva.

123

(Látogatások, - akár az első félévtől, hangsúlyozottan a jól előkészített megfigyelési szempontok alapján, majd a látottak közös, alapos elemzése. Megoldásként többen vetették fel a csoportos tanítás visszaállításának szükségességét.) A tanárképzésben sokszor említésre kerülő gyakorlatorientáltság, problémáját, kérdését - témánk szempontjából újabb vonatkozásban - érinti Iker János: „Sajnálatos, hogy a módszertanoktatók közül is (kevés kivétellel) eltűntek az utóbbi években, évtizedekben, a középiskolában is tanító, kiváló tanárok (a pedagógia-pszichológia területén talán még rosszabb a helyzet). Ilyen módon a képzők a jelenlegi tantermi gyakorlatra, a diákok problémáinak kezelésére, a tantárgy iránti motiváció és pozitív attitűdök kialakítására nem tudnak hatékonyan felkészülni”. (Iker, 2011. 61. o.) A kognitív pedagógia és pszichológia eredményeinek a tanárképzésben történő tudatos felhasználása lehet a megoldás egyik tényezője. Ilyenek például: az elsajátítás új konstruktivista szemlélete, módszerei, a tudatosítás, a reflexió, önreflexió fokozott előtérbe állítása a hallgatók tevékenységében. Azonban komplexebb ez a problémakör annál, hogy valamely szemlélet és módszer alkalmazásával eredményesen kezelhető lenne. Többek között meghatározó tényező a „pedagógikum” intézményi elfogadottsága, helyzete (pl. önálló pedagógiai-pszichológiai kar, tanárképző intézet stb.), sőt tágabb környezeti, társadalmi makrostrukturális szinten a pedagógia szerepének, jelentőségének megítélése. Ki (k) től kérnek segítséget a hallgatók? A hallgatói kérdőív 9. kérdése: Tanítási gyakorlataival kapcsolatos kérdéseivel, problémáival Ön ki(k)hez, illetve hova szokott fordulni segítségért, tanácsért? (Többet is jelölhet!) Az adatokat a 8. sz. táblázat mutatja.

124

8. Táblázat Tanítási gyakorlataival kapcsolatos kérdéseivel, problémáival Ön ki (k) hez, illetve hova szokott fordulni segítségért, tanácsért? (N = 240) Segítséget nyújtó személy Hallgatók (és/vagy) forrás

Együtt Fiú

Lány

% Fő

1. Pedagógiai tárgyak oktatója

3,7

2,5

6,2

2. Pszichológiai tárgyak oktatója

0,8

0,4

1,2

3. Szakmódszertan (ok) oktatója

6,3

26,7

33,0

4. Iskolai gyakorlatvezető tanár

19,6

156

65,0

203

84,6

5. Ismerős, (rokon) pedagógus

5,0

22,0

27,0

6. Évfolyam és/vagy csoporttársak

11,3

114

47,5

141

58,0

7. Szakirodalom

8,7

24,2

32,9

8. Internet

3,7

10,0

13,7

9. Senkitől nem kért

0,8

0,4

1,2

10. Egyéb éspedig:

0,4

0,8

1,2

11. Nem válaszolt

0,8

A kérdésre adott válaszok nem adnak közvetlenül információt a hallgatók gyakorlati felkészültségéről, de hasznos háttérváltozóként szolgál/hat/nak éppen az iskolai gyakorlati felkészülés folyamatával összefüggésben: Mely személyeket, forrásokat és milyen megoszlásban vesznek igénybe a hallgatók? Miért éppen azokat veszik igénybe? Az említések száma alapján:

125

o Az első ranghelyen (85,3 %) az iskolai gyakorlatvezető tanárok állnak. o A második ranghelyen az évfolyam (és/vagy) csoporttársak következnek viszonylag magas százalékban (59,3 %). o A harmadik! (3,5) ranghelyeken megosztva találhatók a szakmódszertan oktatók, valamint a szakirodalom, mindösszesen 33-33 %-kal. Ugyan csak az 5. ranghelyen szerepelnek az ismerős (rokon) pedagógusok (65 említéssel, =27,3 %), ami viszont nagyon jó helyezésnek tekinthető, hiszen őket követik (az utolsó ranghelyeken) a pedagógia és a pszichológia tárgyak oktatói. Sőt, az ismerős (rokon) pedagógus kategóriákba tartozók százalékos aránya „olyan magas”, hogy a rangsorban említett többi tényező (internet, pedagógia és pszichológiaoktatók, egyebek összességének százalékánál is magasabb. A szakmódszertan oktatók 33 %-os aránya sem tekinthető magasnak. Mindenképpen elgondolkodtató viszont (a képzés egész programját tekintve) a pedagógia és a pszichológia utolsó ranghelye (átlag: = 3 %-kal). A hallgatók számára tehát két alapvető tényező (forrás), akikhez segítségért fordulnak: az iskolai gyakorlatvezető tanárok (mentorok) és maguk a hallgatótársak. E tény alátámasztja a mentorok képzést és hatékonyságot meghatározó pozícióját a pedagógusképzésben. A hallgatótársak fokozott szerepe valószínű, hogy a könnyebb elérhetőség, a közvetlen (egyenrangú) kommunikáció lehetősége, a konkrét tapasztalatszerzés vonatkozásában értelmezhető. A hallgatók egymás közti tapasztalatcseréje ösztönös és/vagy tudatos reflexiók, önreflexiók lehetőségét is biztosít (hat)ja. Előnyei mellett azonban a megfelelő szintű elemzés, a szakmai kontroll hiánya is fennáll. Továbbá arra is utal/hat, hogy a hallgatók alakuló pedagógiai tudása, nézetei vonatkozásában nem csak a hivatalos, főiskolai képzés, meghatározó, determináló tényező. Az ismerős (rokon) pedagógus kategóriában megjelenő viszonylag magas érték (említések száma) ugyanezt a jelenséget támasztja alá. A pedagógia és pszichológia tárgyak oktatóihoz tanácsért, segítségért forduló hallgatók száma elenyésző. Ennek feltételezhető okai: egyrészt e tárgyak nem megfelelő gyakorlatorientáltsága, másrészt e gyakorlatok teljesítésének kialakult szervezeti rendszerében a pedagógia és a 126

pszichológia oktatói a hallgatókkal munkakapcsolatba, fizikai közelségbe,

nem

kerültek

közvetlen

Ez utóbbi tény pozitív változást jelent az új típusú (félévi) iskolai gyakorlathoz kapcsolódó kísérő jellegű, elemző tárgyak bevezetése (ld. a tanítási gyakorlatot párhuzamosan kísérő, azt elemző, szintetizáló szeminárium), amelyekbe mindenképpen célszerű bevonni a pedagógia és a pszichológia tárgyak oktatóit is. Segítségkérés a férfi- és a nőhallgatók esetében.

Tények, adatok, elemzés

Személyek és források,

Senkitől

Internet

Szakirodalom

Évfolyamtárs

Ismerős

Gyak.vezető

szakmódszertan

pszichológia

pedagógia

Azonosság: a férfi és a nőhallgatók egyforma arányban kértek segítséget az iskolai gyakorlatvezető tanároktól. Eltérések: a lányhallgatók nagyobb arányban fordultak 70 segítségért ismerőshöz (94 60 50 %), hallgatótárshoz (62 40 30 %) mint a fiúk. A fiúk 20 elsősorban a 10 0 szakirodalomhoz és az internethez folyamodtak. fiúk lányok

ahonnan segítséget

kérnek a hallgatók

2. ábra Személyek, források ahonnan a hallgatók segítséget kértek

A mentorok számára készült kérdőív záró kérdése: Az Ön egyéb tapasztalatai, javaslatai. Erre a kérdésre adott válaszok közül csak néhány, de a gyakorlati képzés szempontjából különösen elgondolkodtató véleményt, javaslatot említek. Többen megfogalmazták az elmúlt évtizedekben a tanárképzésben már jól működő forma ismételt újbóli visszavezetésének szükségességét, a csoportos iskolai tanítási gyakorlatot. Hangsúlyozták ennek - pedagógiai szempontból fontos - hármas tagozódását: előkészítés-tanításmegbeszélés. Így biztosított volt a színvonalas, tudatos óratervezés, a célok pontos meghatározása, a preaktív szakasz komplex feladatainak tervezése, a tanítás, - az évfolyamtársak hospitálásával együtt, - az interaktív szakasz,

127

a közös és alapos megbeszélés, amely mind a reflexiókat, mind az önreflexiót tanári irányítással biztosította, fejlesztette (posztaktív szakasz). Javasolták, hogy a gyakorlat időtartamát fél évre kellene növelni (A jelenlegi tanárképzési szerkezetben ez már megvalósult.) Ugyancsak többen említették, hogy folyamatosan kellene a négy év képzési időtartam alatt (ld. főiskolai képzés) a tanrendbe beilleszteni a gyakorlatot (már az első évtől kezdődően). A tanítási órákat követő alapos megbeszélés fontosságát is sokan hangsúlyozták. A vizsgatanítás helyett reálisabb lenne az egész gyakorlatra kiterjedő értékelés. Ugyancsak a gyakorlat hatékonysága szempontjából, – de a tantárgypedagógia vonatkozásában – fogalmazták meg: A szakvezető tanár vegyen részt a tantárgypedagógia oktatásában. A szakvezető kapjon lehetőséget a szakmódszertan oktatására, mert jobban tudja előkészíteni a hallgatókat.

Összegzés A kutatás a végzős főiskolai tanárjelölt hallgatók saját véleményét, tapasztalatait vizsgálta, továbbá a gyakorlóiskolai mentorok tapasztalatait kérte a végzős tanárjelölt hallgatókról. E kétirányú megközelítés célja annak feltárása volt, hogy a képzés során (mind az elméleti, mind pedig a gyakorlati) pedagógiai stúdiumok (és egyéb a képzésen kívüli tényezők!) mennyiben segítették a hallgatókat a pedagógiai gyakorlati tevékenységükre történő felkészülésben. E tanulmányban kiemelt három kérdéssorra adott válaszaik alapján (illetve az itt nem említett kérdésekre kapott hallgatói és mentori válaszok alapján egyaránt) a pedagógikum a rangsorban a harmadikként, a szaktárgyi felkészültség, a szakmódszertani ismeretek után kapott helyet. A mentorok – hallgatókról alkotott - véleménye is ezzel megegyező. Miként értelmezhető ez az eredmény? Milyen további feladatokat jelent a tanárképzés számára? A feltárt eredmények azért is elgondolkoztatóak, mert a végzős hallgatók csak a gyakorlóiskolai, illetve külső (bázis) iskolai mentori (gyakorlatvezetői) tanári irányítás és felügyelet mellett szerzett tapasztalataik alapján mondtak véleményt, arról, hogy pedagógiai tanulmányaikat mennyire tudták alkalmazni gyakorlati tevékenységük során. Teljes valóságsokk így nem is érhette őket.

128

A különböző tantárgyakkal, (szakiránnyal), amelyre, amelyekre a tanárjelölt hallgató jelentkezik már az alap és/vagy középfokú oktatás során találkozik. Érettségi vizsgájára tudatosan és fokozottan készül választott (egyben felvételi tárgyként is megjelenő) diszciplínára. A pedagógia a maga terminológiarendszerével, tudományágazataival,amellyel, első alkalommal találkozik- új, vagy nagyon újszerű. Előzetes pedagógiai tudása spontán, ösztönös, esetenként káros féligazságokkal terhelt. Maga a pedagógiai tevékenység komplex természete, sztochasztikus jellege további nehézséget jelent. A képzés során alkalmazott tanítási-tanulási stratégiák, módszerek, tanulásszervezési formák is eltérő hatékonyságúak stb. A terminológiai problémák is említhetők. Mindezek következtében valószínűsíthető, hogy az elméletben tanultak (pedagógiai tudás) szerepét, jelentőségét, esetenként alkalmazhatóságát vagy annak hatékonyságát megkérdőjelezik, leértékelik a hallgatók stb. Megoldásként (mindenki, a szakmai közvélemény, a pedagógiai szakemberek, illetve maguk a hallgatók is) a gyakorlatorientáltságot, a gyakorlat szerepének növelését hangsúlyozzák. A többféle megoldás között az elődleges a gyakorlatok mennyiségének növelése, például a tanári mesterképzés befejezéseként a féléves egyéni összefüggő gyakorlat. Hasonlóképpen a gyakorlat szerepének, céltudatos és hatékony fejlesztésének tekinthető a Pedagógus életpálya modellben megjelenő 2-3 éves gyakornoki időszak bevezetése. Természetesen a gyakorlat mennyiségi növelése önmagában nem elegendő megoldás. A gyakorlat minősége (tartalma, követelményei, megszervezése, ellenőrzése, mindezek mentor által történő segítése) biztosíthatja annak hatékonyságát. Ezek egy része tulajdonképpen régi-új! elem a tanárképzésben. A féléves gyakorlat már évtizedekkel ezelőtt megvalósult a tanárképzésben. A gyakornoki képzés sem ismeretlen (több európai országban már kialakult gyakorlat). A mentortanárok kiválasztása, felkészítése, feladatainak meghatározása már a 90-es években több országos konferencia témája volt. További fontos feladat: szorosabbá kell tenni a pedagógia, pszichológia tárgyakat oktatók és a mentorok közötti együttműködést. Ezáltal ugyanis mód nyílik arra, hogy a mentorok, akikhez a leggyakrabban fordulnak

129

segítségért a hallgatók a legkorszerűbb pedagógiai és pszichológiai tudást közvetítsék, másik oldalról fogalmazva, a pedagógia és pszichológia tárgyakat oktatók mintegy közvetetten, a mentorok segítségével juttassák el tudásukat a gyakorlati helyzetben lévő hallgatókhoz. További megoldás, az elméleti stúdiumok felülvizsgálata, hiszen a színvonalas, valóban tudományos elmélet a valóságos életből, a tapasztalatok helyes általánosításából származik. Végezetül az sem hagyható figyelmen kívül, hogy a társadalmi közvéleményben is létezik az iskolával, a pedagógiával, a pedagógussal kapcsolatban kialakult viszony, értékelési mód, értékelés. Felhasznált irodalom 1. 2. 3. 4. 5.

7. 8. 9.

A mentorképzés kívánatos rendszere c. konferencia.(1998): MTA Pedagógiai Bizottságának Didaktikai és Tanárképzési Albizottságai. Budapest. Balázs Éva (2003, szerk.): Oktatásmenedzsment. OKKER Kiadó, Budapest. Falus Iván (2000, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika, Keraban Könyvkiadó, Budapest. 91-113. Falus Iván- és Ollé János (2000, szerk.): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest Iker János (2011): Pedagógusképzés-továbbképzés (2006-2010). In N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria University Press, Szombathely. Klaus Krippendorf (1995): A tartalomelemzés módszertanának alapjai. Balassi Kiadó, Budapest. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógusmesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Szivák Judit (2003): Tanulásszervezés. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Keraban Könyvkiadó, Budapest. 298-315.

130

5. fejezet Köcséné Szabó Ildikó

A tanárrá válás folyamatának néhány kognitív tényezője A tanárképzésben gyakori tapasztalat, hogy a hallgatók az iskolai hospitálások, csoportos és egyéni tanítási gyakorlatok során „nem emlékeznek” azokra az elméleti ismeretekre, amit a korábbi kurzusaik alatt elsajátítottak, sőt belőlük sikeres vizsgákat is tettek. Gyakorló tanárok továbbképzésekor is láthatóvá válik, hogy elkülönül gondolkodásukban a pedagógiai, pszichológiai tananyag és a tanári tevékenység. Mintha a tanári pályán az elmélet és a gyakorlat találkozási pontok nélkül, párhuzamosan haladna, és a konkrét tanítási szituációk értelmezése nélkülözné a korábban elsajátított ismereteket. A kezdő és gyakorló szakemberek többsége elsődlegesnek tartja a tapasztalatot és másodrendűnek az elméletet, mondván hogy a tanári mesterség a gyakorlat során sajátítható el. Vannak olyanok is, akik ennél radikálisabban fogalmaznak, és nem csupán rangsort állítanak, hanem a kettőt szembe is állítják egymással, kizárólagossá teszik egyik, vagy másik fontosságát. Holott az oktatás hatékonysága szempontjából célravezetőbb volna, ha az elméletet és gyakorlatot azok kölcsönös, egymást inkább feltételező, mint kizáró kapcsolatában értelmeznénk. A fent leírt jelenség nem csupán megfigyelésen alapul, hanem elméleti munkákkal és kutatásokkal is alátámasztott tény. A szakirodalomban, hazai és nemzetközi kutatási eredményekben sem újszerű és nem is ritka az a megállapítás, hogy a pedagógusképzés elméleti ismeretei és a tanárok tevékenységei között nem mutatható ki közvetlen kapcsolat. Maguk a pályán lévő szakemberek sem tartják a tanári eredményesség fontos eszközének a pedagógia és pszichológia elméleteit. (Hercz, 2005; Iker, 2011; Komlósi, Tóthné Dudás és Vastahg, 1987; Falus, 2001 a,b, 2006; Szivák, 2002) Hogy megértsük, mi okozza ezeket a jelenségeket, tekintsük át és összegezzük azokat az ismereteket, amelyeket a pedagógia és a

131

pszichológia kínál számunkra a probléma értelmezéséhez. A választ elsősorban a pedagógusok tudásában és gondolkodásában keressük. Az első fejezetben a tanári tudást vizsgálva a tevékenységek automatizmusát vs. tudatosságát állítjuk fókuszba, és az elméleti tudásgyakorlati tudás kategóriái mentén értelmezzük. Egyes elméletek szerint (Schön, 1983, 1987) a gyakorlati szakemberek majdnem automatikusan végzik a tevékenységüket, hoznak döntéseket, nem feltétlenül támaszkodnak a tudományos ismereteikre. Mivel ezek mögött a tevékenységek mögött nem feltétlenül található tudatosan felidézett ismeret, figyelmet fordítunk arra is, hogy a tudás alapvető egységének, az információnak milyen tárolási jellegzetességei vannak, és egy-egy konkrét szituációban milyen előhívási módokhoz folyamodunk. Így megkülönböztetjük az inkább automatikus cselekvések hátterében meghúzódó implicit, és a tudatos tevékenységekhez kapcsolódó explicit memóriát, illetve a deklatarív (tudni mit) és procedurális (tudni hogyan) tudás kategóriáit. Információink, ismereteink, tapasztalataink nem egymástól független egységként tárolódnak, hanem úgynevezett kognitív struktúrákba szerveződnek. A második fejezet ezeket a cselekvési folyamatokat tartalmazó (séma, forgatókönyv, mém), és tevékenységeket befolyásoló (attitűd, nézet, identitás) ún. kognitív struktúrákat tekinti át a tanári pályára vonatkoztatva. Ezeknek a konstruktumoknak sajátossága, hogy tapasztalatokból származnak, és hasonló szituációkban könnyen mozgósíthatók, gyors reagálást tesznek lehetővé. Mindemellett nem feltétlenül jutnak tudatos, fogalmi szintre, de jelentősen befolyásolják mindennapi tevékenységeinket. Ezért is tűnik fontosnak a saját tanári gondolkodásunk, kognitív struktúráink feltárás, tudatossá tétele. Ennek a folyamatnak egyik eszköze lehet a reflexió, amely részben kapcsolatot épít elmélet és gyakorlat között, miközben magában hordozza a fejlődés lehetőségét is. Ez a jellegzetesség teszi lehetővé, hogy a tanári fejlődést segítse a pályán való előrehaladásban. A reflexió a harmadik fejezet témája, majd a negyedik részben a tanári fejlődés fontosabb fázisainak egyféle megközelítését olvashatjuk, a tanári pályaszakaszok bemutatásával. Bár a tanulmány a kognitív struktúrák és a gondolkodás sajátosságait állítja középpontba, nem vonatkoztathatunk el attól a ténytől, hogy akár a tanulási folyamatokat, akár a tevékenységeinket vizsgáljuk,

132

hozzátapadnak ezekhez a folyamatokhoz az érzelmeink is, amelyek befolyásolják, átszínezik azokat, különös szerepet kaphatnak a motivációban, amely a mai oktatási gyakorlat nagy kihívásai közé tartozik. A zárófejezet az érzelmek és gondolkodás összefüggéseiből válogat ki néhányat, amelyek a tanárok számára is fontosak lehetnek.

A pedagógus tudása Elméleti tudás – gyakorlati tudás A lehetséges megközelítési módok egyik dimenziója az elméleti és gyakorlati tudás megkülönböztetésében rejlik. A tanári tudást értelmező rendszerek külön definiálják és jellemzik az elméleti ismereteket és a gyakorlatban alkalmazott tudásrendszert. Schön (1983. 1987, idézi Falus, 2006. 26-27.o.) „szembeállítja egymással az előíró jellegű tudományos, elméleti tudást és a gyakorlati szakember mesterségbeli, cselekvésben megnyilvánuló (knowledge in action) tudását. Azt állítja, hogy a gyakorlati szakemberek nagyon kis mértékben támaszkodnak a tudományos ismeretekre… a gyakorlati szakemberek kialakítanak maguknak egy alapos, lényegét tekintve kontextusfüggő mesterségbeli tudást, amely lehetővé teszi számukra, hogy korábbi tapasztalataikat az adott problémára vonatkoztassák, megkíséreljék az adott probléma meghatározását és lehetséges megoldásainak ellenőrzését.” A fenti megállapítás azt hangsúlyozza, hogy a gyakorlati tudás nem feltétlenül kapcsolódik a tudományos ismeretekhez. Itt a tudás forrása a tapasztalat, amelynek segítségével mindenki maga alakítja ki a gyakorlati tudását, és ezt alkalmazza azokban a szituációkban, amelyek valamilyen hasonlatosságot mutatnak a már korábban megélt helyzetekkel. Ezáltal újabb tapasztalatokat gyűjt, tovább gyarapítva ezzel már meglévő gyakorlati tudását. Megfontolandó azonban, hogy a pedagógusnak valóban nincs-e szüksége olyan, a szaktudományokon kívüli ismeretekre, amelyek a pedagógiai munkáját segítik és eredményesebbé teszik. Zeichner és Liston (1996, idézi Falus, 2006) a gyakorlati tudás eredeteként három forrást jelöl meg; a saját tapasztalaton kívül a másoktól átvett tudást (amely származhat mások tapasztalataiból, de elméletekből, könyvekből is) és az értékeket. Elméletük már nem húz olyan határozott választóvonalat az elméleti és gyakorlati tudás között, hanem átjárhatóságot feltételez a két tudásrendszer

133

között, hiszen az elmélet szolgálhat forrásul a gyakorlati tudás számára. Ennek értelmében a tanári tudás már nem csupán a saját bőrön megtapasztalt sikerekből és kudarcokból ered, hanem a tágabb környezetből, mások tapasztalataiból, sőt elméletekből is származhat.

Információtárolás és -előhívás A tanári tudás leírása után célszerű megvizsgálni azokat a kategóriákat, amelyek segítenek megérteni a megszerzett ismeretek tárolását, a tudáshoz vezető különböző tanulási utakat, és a meglévő ismeretek előhívásának lehetőségeit. Ezen az úton tovább differenciálódhat a tanár elméleti és gyakorlati tudására vonatkozó képünk. A fogalmak magyarázatához a kognitív pszichológia biztosít alapot. Így a tudás szerveződésével, a memória működésével kapcsolatos elméletek néhány aspektusát vizsgáljuk. Az információ hosszú távú tárolásáról különböző modellek jelentek meg. (Eysenck és Keane, 1997) A pszichológia elmélete megkülönböztet kétféle memóriát – explicit és implicit memóriát - annak vonatkozásában, hogy bizonyos feladatok elvégzésekor milyen információ előhívást kell igénybe vennünk. „Az implicit memória akkor mutatkozik meg, amikor egy feladatban mutatott teljesítmény a tudatos emlékezés hiányában is könnyebb lesz; az explicit memória pedig akkor tapasztalható, amikor egy feladat megoldásához korábbi tapasztalatokra való tudatos visszaemlékezésre van szükség.” (Graf és Schachter,1985, idézi Eysenck és Keane, 1997. 206.o.) Az explicit memória előhívásakor tehát a múltban elsajátított dolgok tudatos felidézésére törekszünk. Az explicit memória tartalma szerint két részre tagolódik; szemantikus és epizodikus memóriára. Leírása Tulving (1983) nevéhez kötődik. Elmélete a szemantikus (fogalmi) memóriát a kontextusból kiemelt tényekre vonatkoztatja, amely a világ dolgairól és a köztük lévő összefüggésekről szól. Alapja mindig valamilyen általános tény. Az epizodikus emlékezet pedig eseményekhez, történésekhez kapcsolódik, egy adott élményhez, időponthoz kötődik. Alapja a személyes élmény, így életrajzi vonatkozásokkal bír. A fogalmakra fókuszáló irodalom kutatói inkább a szemantikus memória felé fordulnak, míg a sémaelméletek inkább az epizodikus szerkezetek iránt érdeklődnek. A

134

sémák a gyakorlatban megtapasztalt, kivitelezett történések, cselekvések tárolói, amelyek valamilyen körülmények között mentek végbe, és ha az illető a séma valamely elemeire egy új szituációban ráismer, megpróbálja annak a megoldásait az új helyzetre is alkalmazni. A szemantikus memória pedig fogalmi szinten, a környezet elemeit kizárva raktározza az információt. Fontos, hogy az irodalom szerint a két memória átjárható, nem különül el élesen egymástól. Az explicit memóriával szemben az implicit memória olyan „tudást” tartalmaz, amelynek alkalmazásához nincs szükség tudatosságra. Segítségével a cselekvések automatikusan végezzük, anélkül, hogy magyarázni tudnánk őket. Egy másik elmélet a deklaratív és a procedurális tanulást, illetve tudást különíti el. A deklaratív a „tudni mit” kifejezéssel tehető érzékletessé, és tényeket tartalmaz. A procedurális pedig a „tudni, hogy hogyan” fordulattal ábrázolható, eljárásokra épül. (Eysenck és Keane, 1997; Polányi, 1994) A deklaratív tanulásra jellemző, hogy folyamán az információt először feldolgozzuk, kódoljuk, és explicit módon hozzáférhetően raktározzuk el, hogy a későbbiekben elérhető legyen számunkra és az igényeknek megfelelően újra elő tudjuk hívni. A deklaratív tudást szavakban meg tudjuk fogalmazni, szemben a procedurális tudással, amelynek segítségével egy bizonyos tevékenységet el tudunk végezni, ám fogalmi szinten nehezen tudjuk kifejezni. Tapasztalataink és tevékenységünk során ugyanis szert tettünk olyan eljárásokra, amelyek hozzásegítenek bennünket a cselekvés elvégzéséhez, de a tevékenységet vezérlő tudáshoz nem férünk hozzá. (Eysenck és Keane, 1997) A fenti fogalmak és elméletek közelebb hozzák a tanárok tevékenységének, tudásának, tapasztalatainak összefüggését. Ők ugyanis a munkavégzés során sok olyan korábban megélt, begyakorolt tevékenységet hajtanak végre, amelynek elméleti alapjai nehezen hívhatók elő, sokszor fogalmi szinten nem fejeződnek ki. A cselekvések mögött meghúzódó mozgatórugók itt implicit módon vannak jelen. Hogy ez a tudás milyen struktúrákba rendeződik, azt a következő rész tárgyalja.

135

Kognitív struktúrák A tanárok cselekvése mögött meghúzódó gondolkodás sajátosságai a szervezettsége, tevékenységet befolyásoló hatása és nem feltétlenül explicit jellege. Ezek a struktúrák tapasztalatból származó, egyénre jellemző konstruktumok. Ám mivel ugyanazon intézményi tanulás által (az iskolában), hasonló társas közegben jöttek létre, sok mindenben hasonlók is lehetnek egymással. Eltérő mértékben érzelmi színezetűek. A gondolkodás és tudásszerveződés formáinak értelmezése segíthet bennünket saját mögöttes „tanári elméletünk” feltárásához, megértéséhez, explicitté tételéhez. Ezért vizsgáljuk meg a tudás szerveződésének formáit.

A tudás szerveződése: séma, forgatókönyv, mém

Séma, forgatókönyv A tudás egyik lényeges dimenziója annak szerveződése, amely meglehetősen bonyolult, komplex rendszert jelent. Gondolkodásunk nem csupán egyszerű fogalmakat vagy tulajdonságokat rendez hierarchiába, hanem komplex módon tükrözi a világ oksági és idői szerkezetét is. Lehetőséget biztosít arra, hogy a dolgokat folyamatokban szemléljük, és okokat, összefüggéseket lássunk közöttük. A tudás szerveződésére egyik leggyakrabban alkalmazott kategória a séma. A séma „Kognitív szerkezet, amely az egy adott fogalomra vagy ingerre vonatkozó szervezett ismereteket reprezentálja, és amely befolyással van az észlelésre, az emlékezetre és a következtetésre” (Hewstone és mtsai., 1999. 490. o.) Mint azt már az előző fejezetben is érintettük, a tanárok esetében azok a már megélt szituációk, problémahelyzetek, amelyek hasonlóságot mutatnak a jelen történéseivel, megoldásként kínálkoznak az aktuális problémára. Mivel a sémák laza, rugalmas konstruktumok (felépítmények), szerkezetükben előfordulnak üres helyek, amelyeket az adott, konkrét szituációhoz alkalmazva tudunk betölteni információval. Sztereotipikus helyzetekben használjuk őket, segítségükkel következtetéseket tudunk megfogalmazni és prognózisokat tudunk felállítani. Felszabadítják a kognitív rendszert az alól, hogy egy esemény összes részletét elemezni kelljen. (Eysenck és Keane, 1997) Így a tanár ezek segítségével viszonylag gyors döntésekre képes, és ezekből a tanárnak egy munkanapján elég sokat kell meghozni.

136

A sémák egyik variánsa a forgatókönyv. Schank és Abelson (1997) elmélete szerint a forgatókönyv egy cselekvéssort tartalmaz olyan esetekre, amelyeket már ismerünk, amiről tapasztalatunk van. Ennek segítségével az események lefolyását illetően előzetes elképzeléseink vannak. Bár a forgatókönyv általános elemeket tartalmaz, ezeket a konkrét helyzetekben behelyettesítjük az aktuális fogalommal és cselekvéssel. A sémaszerű képződmények befolyásolják a percepcióinkat (észlelésünket) is, aszerint, hogy az ingerek mennyire illeszthetők a sémába, szokásosak-e, megfelelnek-e a várakozásnak, vagy váratlannak ítéljük őket. Gyors döntéseket úgy vagyunk képesek meghozni, ha egy cselekvés része a forgatókönyvünknek, de hosszabb időre van szükségünk, amennyiben nem az. Heurisztikák Mint láthatjuk, a sémáknak, sémaszerű képződményeknek fontos szerepük van a döntéshozatalunkban. Velük kapcsolódva ítéletalkotásaink folyamatát segítik a különböző heurisztikák, heurisztikus feldolgozási módok. A heurisztikák „Bonyolult probléma megoldási folyamatok egyszerűbb ítéleti műveletekre redukálása; alkalmazásuk általában automatikus és mérlegelés nélküli.” (Hewstone és mtsai., 1999. 483. o.) A heurisztikák alkalmazása kognitív folyamat. Előnyük, hogy lehetővé teszik az ítéletalkotás gyorsaságát, rugalmas készenléti állapotát, ám magukban hordják a tévedés, hiba lehetőségét is. A heurisztikáknak több típusa van. Az egyik ilyen heurisztika a reprezentativitás. Ennek segítségével a rendelkezésünkre álló sémát az adott helyzettel összevetjük, és megállapítjuk, hogy ez a jelenség reprezentálja-e a tárgyról bennünk élő képet. A reprezentativitás elve mögött azonban nincs statisztikai mintanagyság, ami igazolná az általánosítást, így lehetőséget ad a sztereotípiák működésére. Egy másik heurisztika a hozzáférhetőség, amely a döntéshozatal gyorsaságát segíti. Felidézünk hasonló, már megélt helyzeteket, és ennek analógiájára döntést tudunk hozni. Általában az a hozzáférhetőbb információ, amellyel gyakrabban találkozunk, és ezt egyúttal valószínűbbnek is érezzük. (Hewstone és mtsai., 1999) A tanári gondolkodás kutatói azt is megállapították, hogy a mindennapi munkájukban a tanárok a gyakorlat során kialakult gondolkodási sémáik (mint sztereotip tevékenységek megoldására szolgáló tudásrendszerek) segítségével majdnem automatikusan hozzák meg a döntéseiket. Ez segíti a

137

gyors reagálást, ám a fent ismertetett tényezők miatt magában rejti a hiba lehetőségét is. A kutatások lényeges különbséget írnak le a kezdő- és gyakorló tanárok között. A régebb óta pályán lévők már több sémával rendelkeznek, ami a tevékenységüket befolyásolja, rugalmasabbá teszi. A kezdők még kevés sémával rendelkeznek, és mivel nincs minden helyzetre eszközük a reagáláshoz, bizonyos esetekben merevebb, lassúbb, vagy nem jól illeszkedő döntést hoznak. A sémák és forgatókönyvek számának tapasztalati úton történő növekedése, az információk könnyed kezelése lehetővé teszi, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre koncentráljon. Erre pedig az oktatás sok összetevős, kiszámíthatatlan, azonnali döntéseket igénylő jellege miatt nagy szüksége van a pedagógusnak. (Falus, 2001a, 2006)

Mém-elmélet Figyelmet érdemel azonban a tudás szerveződési kereteinek még egy fontos tulajdonsága; a kultúra átszármaztatási funkciója is. A már korábban is ismert átszármaztatási mechanizmusokon (mint például a nevelés intézményrendszere, az utánzás és szociális tanulás) kívül egyre több figyelem fordul Dawkins (1984) és Sperber (2001) „mém-elméletére” „E szerzők felfogása szerint a mém konkrét kulturális és mentális cselekvési és viselkedési minta, éspedig a szó legáltalánosabb értelmében. A mémekhez sorolják a gondolkodási és eljárási sémákat, sztereotípiákat, konvencionális viselkedésmódokat, forgatókönyveket, kollektív reprezentációkat, a normatív rendszerek előírásainak megfelelő rutincselekvések mintázatait. Ezek a mindenkori kultúrának olyan elemei, amelyek a mintaészlelés és mintakövetés révén hagyományozódnak, és biztosítják a szóban forgó kultúra létének generációkon átívelő folytonosságát…”(Pataki, 2007.7. o.) Ez az elmélet rávilágít arra, hogy az iskola belső világa, működési rendje, a megtapasztalt tanári minta bizonyos viselkedési sémákat, elvárásokat, forgatókönyveket már „megtanít” a tanárjelölteknek kisdiák korukban. Ezek a struktúrák általában a képzés során is megmaradnak, és tanárként az iskolába érve, ismerősségüknek köszönhetően ott újra helyet találnak. Mint a fentiekből látható, a tanári tudás már a szakmai képzés előtt kezd kialakulni az intézményi szocializáció, mintaészlelés során, és explicitté nem vált struktúrákban tárolódik.

138

Attitűdök és nézetek További cselekvést befolyásoló tényezőként foglalkoznunk kell az attitűdökkel és nézetekkel is. Az attitűdök és a nézetek definiálása és egymáshoz való viszonyuk még nem tisztázott, és nem mindenki által egyértelműen elfogadott a szociálpszichológiában. Itt az elméletek két vonulatát ismertetjük; amely elválasztja egymástól a nézetet és attitűdöt, illetve amelyik egy struktúra különböző elemeként értelmezi őket. Az elméletek egy része az attitűdöknek főként érzelmi töltését, értékelő jellegét hangsúlyozza: „az attitűd kifejezés úgy használandó, mint valamely személyre, tárgyra, vagy problémára vonatkozó általános és időben hosszan tartó pozitív vagy negatív érzelem” (Petty és Cacioppo, 1981.7. o.) Az e szemlélethez kötődő szerzők különbséget tesznek az attitűd és a nézet (hiedelem, hit) (beliefs) között. A nézet „Egy attitűdtárggyal kapcsolatban vallott vélemény, azaz információ, gondolat vagy ismeret, amelyet egy emberről, tárgyról vagy kérdésről tudunk.” (Hewstone és mtsai, 1999. 493.o.) Richardson (1996) megfogalmazásában pedig „A nézetek olyan pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják tetteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során.” (Falus, 2001a. 23. o) Az idézett definíciókból kiemelhető lényeg, hogy a nézet és attitűd egyaránt hosszan tartó, cselekvéseket befolyásoló kognitív struktúra. Közülük a nézet olyan képződmény, amely információn, ismereten alapszik. Ez a tulajdonsága az, ami megkülönbözteti az érzelmi dominanciájú attitűd fogalmától. Egy másik szociálpszichológiai elgondolás az attitűdöket három elemből álló konstrukciónak véli, és „háromemeletes attitűdmodellnek” nevezi. Ez alapján az attitűd egy affektív, egy kognitív és egy konatív elemből áll. Ennek megfelelően az érzelmek-, a hiedelmek- és a viselkedés szóbeli megnyilatkozásai jellemzik az attitűd egyes összetevőit. (Rosenberg és Hovland, 1960) Bár mindkét szemlélet talál követőket a szakirodalomban, a kutatások elterjedtebb változata a két tényezőt (attitűdöt, nézetet) szétválasztó egydimenziós modell, mert ez egyszerűbb mérési eljárásokat tesz lehetővé. Bizonyos esetekben ez az egy adat elég jó előjelzést biztosít a viselkedésre vonatkozóan is. Más vizsgálatok azonban figyelmet szentelnek a két komponens konzisztenciájának is. Rosenberg (1968) szerint –a háromemeletes attitűdmodellt alapul véve- azok az attitűdök, amelyeknél alacsony az affektív-kognitív konzisztencia, kevésbé 139

stabilak. Ha a személy tudatára ébred az attitűd komponensek inkonzisztenciájának, motiválttá válik, hogy megváltoztassa attitűdjét, megszüntetve ezzel az egyes összetevők közti különbséget. Ha viszont magas az attitűd affektív-kognitív konzisztenciája, úgy a struktúra stabilabb, értelemszerűen nagyobb a változással szembeni ellenállása. További vizsgálatok azt is megállapították, hogy a stabil attitűd komplexumok alapján nagyobb a viselkedés megjósolhatósága, vagyis célszerű az affektív elemek vizsgálatával együtt a tárgyra vonatkozó komplex hiedelem rendszer figyelembe vétele is. A fent leírt általános elméletekkel összecsengenek a tanári gondolkodást, tanárrá válást vizsgáló kutatások eredményei is. Ezek leglényegesebb eredményeit összefoglalva megállapítható, hogy a pedagógusok tevékenységét implicit, nem fogalmi szinten lévő képződmények befolyásolják. A képzésbe lépő tanárjelöltek korábbi iskolai tapasztalataik alapján már rendelkeznek a tanárról, tanulóról, tanításról szóló pszichés konstrukciókkal. forrásuk legfőbb eleme az általuk látott tanári viselkedés, amely hat a képzés és később a tanári tevékenység ideje alatt is (Dombi, 1999), éppen a sémák és attitűdök, hiedelmek állandósága miatt. Ezek az előzetes konstruktumok előfeltevésként meghatározzák, hogy a jelöltek mit fogadnak be a képzés tartalmaiból. „A tanárképzés … a meglévő nézeteket kevéssé módosítja. A tanárjelöltek többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennálló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket.” (Falus, 2001.a 24. o.) Ennek egyik oka a tanárképzés módszereinek és tevékenységeinek alacsony hatékonyságában rejlik. (Komlósi, Tóthné Dudás, Vastagh, 1987; Wubbels, 1992) Bullough (1997a) szerint „Tekintettel arra, hogy a nézetek jelentős mértékben befolyásolják azt, hogy a tanárjelöltek mit tanulnak a tanárképzés során, s azt is, hogy hogyan fognak tanítani, ezeknek a belépő nézeteknek a figyelembe vétele nem mellőzhető”. (Falus, 2001.a 24. o.) Ez az információ hasznos a tanárjelöltek és a tanárképzők számára is, hiszen figyelembe vételével a képzők tudatosabban építhetik fel a képzési programokat, a hallgatók nyomon követhetik saját gondolkodásukat és annak változását,

140

módosíthatják nézeteiket, s ez fejlesztheti elemző készségüket. (Dudás, 2005, 2007) Egyes szerzők szerint ez a folyamat aztán csökkentheti a távolságot a jelölt prekoncepciója, a tanári gyakorlat és az oktatott elméleti ismeretek között. (Szivák, 2002)

A szakmai identitás A világ kezelhető számú kategóriákba rendezése nem csupán eligazodni segít a világ működésében, hanem segít meghatározni azt is, hogy mi magunk kik is vagyunk valójában. Önmagunkat is elhelyezzük a környezetünkben, miközben bizonyos csoportokba tartozónak írjuk le magunkat. Ez a csoporttagság azonosságtudatot biztosít számunkra, és összekapcsol bennünket a csoporttal, így a foglalkoztatási csoporttal, és a hozzá tartozó szerepeinkkel is. Csoportjaink más csoportokkal való összehasonlítása, és magunk hasonlítása a csoporton belüli társakkal közvetlenül hatnak az önértékelésünkre. (Hewstone és mtsai, 1999) Minden intézményesült foglalkozás képviselője szerepelvárásokkal néz szembe. A foglalkozási tevékenység és szerep elsajátításával az egyén kialakítja magában azt a képességet, hogy önmagát ehhez a szerephez viszonyítva, másokkal összehasonlítva értékeli. (Váriné, 1981, 1986) Dombi Alice (1999) a tanári szerepet egy viselkedési programként értelmezi, amelynek vállalása lehet tudatos, vagy kevéssé tudatos választás eredménye. A pálya pontos ismerete és az önismeret segíti a tudatos választások, döntések meghozatalát és a pályával való azonosulást. Ez a folyamat fontos a szakmai identitás kialakítása szempontjából is. A hivatás identifikáció szintje – éppen a tudatosság szintje miatt - különböző lehet, és az idő folyamán változásokon is keresztülmegy. Kezdetben inkább belső érdeklődés, szubjektív tapasztalat, amely a pályaválasztást motiválja és segít a képzés ideje alatt a szakmai készségek elsajátításában. („szeretem a gyerekeket”, „szeretném átadni a tudásomat”) Az azonosulást a pályára lépés időszakában a követelményekkel való szembesülés, siker- és kudarcélmény megtapasztalása segíti, és mint ilyen, kötődik a tevékenységhez. („mélyvíz, „nem ilyenre számítottam”, „megszoksz vagy megszöksz”) Végül a munkatevékenység hatására a személy és a hivatás kapcsolata szorossá válik. (Váriné,1981) Ezért is fontos a pedagógussá válás folyamatában a képzési időn túli, kezdő évekre figyelmet fordítani, mert ennek a nagyon törékeny időszaknak fontos szerepe van a pályán való beválás szempontjából. Huberman, Groundauer, és Marti (1993) a tanári

141

pálya életciklusában ezt az első négy évet a „túlélés és felfedezés” időszakának nevezi. Más nyelvi formában, de hasonló kategóriákat fogalmaz meg Dombi Alice (1999) a hivatáshoz való kötődés kapcsán. Elmélete szerint az első szakasz a „hivatásérzet”, amely szubjektív tapasztalaton nyugszik, érzelmi szempontból befolyásolja a pályaválasztást, míg a „hivatásszeretet” reálisabb pályaképen alapszik, stabilabb a kötődés, és több intellektuális, erkölcsi elemet tartalmaz. Végül a „hivatástudat” a munkához fűződő viszony legmagasabb szintje, ahol a pályával kapcsolatos elvárások már belsővé váltak, és a tevékenységet meggyőződés irányítja. „Az elhivatottság legszorosabb értelme szerint a munka során a tevékenység és a személyiség tényleges eszményképe valósul meg, amely a személy munkáját morálisan elválaszthatatlanná teszi az életétől.” (Bullough, 1997b, 30. o.) Identitás és énkép A szakmai identitáshoz kapcsolódva folyamatosan épül a szakmai énkép is. (Váriné, 1981) Az énkép, mint önmagunkról való tudás (kogníció) különböző identitás elemekből (identitás komponens, identitás-kategória) tevődik össze. Az identitás elemeknek azonban eltérő alternatív jelentésváltozatai vannak, amelyek személyiségünk, tapasztalataink, körülményeink (stb…) hatására egyénenként változnak. Ezek a jelentésváltozatok befolyásolják, hogy milyen viselkedésmintákat követünk, hatással vannak cselekvéseinkre. Az identitás tartalmi elemei nem elszigetelten jelentkeznek, hanem rendszert alkotnak egymással. A rendszert jellemzi az önreflektivitás, a tudatosság és az érzelmi-indulati színezettség. (Pataki, 2001) Az identitás szerveződése identitásmodellként, identitássémaként fogható fel. Ez alapján az identitás sajátos hierarchikus elv szerint szerveződő kognitív struktúra, amelynek elemei én-közeliségük, egzisztenciális fontosságuk szerint más és más személyes értékkel és az azonosulás különböző mértékével rendelkeznek. A hierarchizálást a személyes fontosság élménye, az aktív jelentéstulajdonítási műveletei teremtik meg, és az egyén élettörténetéből bontható ki. (Pataki, 2001) Így az egyes tanár számára saját maga tanárként történő definiálása egyedi sajátosságokkal, egyedi struktúrával rendelkezik. Következésképp a tanárok hitvallása -bár hordozhat azonos elemeket- az identitás fő eleminek hangsúlya, rendeződése, jelentése alapján az egyénre jellemző.

142

Identitás és motiváció Az identitás motivációs rendszerként is működik. Az egyén én-rendszere, benne identitása viselkedést és cselekvést szervező rendeltetéssel is bír. Az identitáselemekben rejlő tudás mindig értékelő jellegű és érzelmi/indulati színezetű. Ezért elkerülhetetlenül viselkedési előfeltételeket, meghatározó irányú viselkedéstendenciákat foglal magában. (Pataki, 2001) A saját tanári lényeg, annak hangsúlyai előrevetítik a munka során vállalt magatartást, és meghatározott tevékenység irányába hatnak. A hivatás identifikáció egyben olyan pszichés erő, amely a szterotípiák kritikusabb átgondolására, azok revíziójára késztet, az új kötelmek felismerésére és vállalására mozgósít. (Váriné, 1981) Az identitásképzés hátterében általános odatartozási és önmeghatározási késztetés húzódik meg. Kidolgozása, megőrzése, újraszervezése döntéseket, folyamatos önreflexiót igényel. Általa mind pontosabban összehangolhatók a valós elvárások és az egyén képességei. Ez az erőfeszítés akkor kifizetődő, ha az egyén számára jutalmazó értékű. Ha a kihívásokon át meg tudjuk óvni és valósítani az elkötelezettségből származó identitásunkat, az motivációs erővel hat, és hozzájárul az identitás további megőrzéséhez. Ám az identitástörekvések kudarcai (vagy a környezet kedvezőtlen minősítései) nem járulnak hozzá a kedvező önértékelés fenntartásához, identitásválság, kiürülés, tagadás, pályaelhagyás is lehetséges. (Pataki, 2001) A pályaválasztásbeilleszkedés- adaptáció folyamatának fontos eleme a szakmai énkép és a szakmai identitás kialakulása. A tárgyalt kategóriák segítenek megérteni, hogy miként épül fel a tanárok gondolkodása a tanárról, feladatukról, pályájukról. Magyarázatul szolgálnak a kialakult gondolkodás forrásaira, egyben következtetni engednek a viselkedés irányultságára, hiszen motivációs rendszerként és viselkedést befolyásoló tényezőként is hatnak. Fontos látnunk azt is, hogy a képzés során mennyi tudatos elem és döntés segíti az identitás erősödését, milyen mértékű az önreflexió, illetve melyek azok a tényezők (elismerés, a környezet visszajelzése), amelyek a hallgatók pályához való kötődését erősítik vagy gyengítik. Mint az elméleti megfontolásokban is kitűnt, a tanárrá válás folyamatában több pszichikus struktúra (sémák, nézetek, identitás, énkép) játszik szerepet, amelyek egyben kölcsönhatásban is állnak egymással. (Váriné, 1981; Dombi, 1999; Falus, 2004)

143

Korthagen (2004), összegezve ezeket a pszichikus képződményeket úgynevezett „hagyma” modellben ábrázolja, amelynek rétegei belülről kifelé haladva a következő módon épülnek egymásra. Feltehetően a különböző szintek változása a többi módosulását is maga után vonja. Cselekvés Kompetenciák Nézetek, hitek Szakmai önazonosság Küldetés Elhivatottság Nézetek önmagáról

Tudás, készségek, attitűdök

3. ábra A pszichikus képződmények „hagyma” modellje, Forrás: Korthagen (2004, idézi Falus, 2004. 367.)

Értékelő rendszer, reflexió – a fejlődés eszköze, híd elmélet és gyakorlat között Az áttekintett fogalmak fényében tükröződik az a szükséglet, hogy a tanári munka folyamán hidat találjunk elmélet és gyakorlat között, amely egyben átjárhatóságot biztosít az egyes pszichikus képződmények között is. Ezáltal a tanári tevékenység összehangoltabbá, tudatosabbá, ezzel együtt hatékonyabbá válhat. Egyes szerzők szerint a kapcsolódás eszköze a reflexió lehet, amelynek segítségével értelmezni, elemezni tudjuk saját tevékenységünket, s ez a folyamat egyben visszahat a kognitív struktúráinkra és a gyakorlatra is. (Falus, 2001 a,b) Ebből következően szerepe van a tanári pályán a szakértővé válás folyamatában.

144

A reflexió egyik megközelítési módja a már tárgyalt elméleti és gyakorlati tudás kategóriáira épül. E szerint a szakember személyesen kialakított gyakorlati tudása és a korábbi tapasztalataiból származó nézetek együttesen alkotják a személy értékelő rendszerét (appreciative system), amely központi szerepű a tudás és cselekvés kapcsolatában és fejlődésben. (Falus, 2001a, 2001b, 2006) Az értékelő rendszer - benne a korábbi tapasztalatokkal, a pedagógus személyiségével, a szerepelvárásokkal és ismeretekkel – a folyamat során megszűri az új ismereteket, így közülük csak azok épülnek be, amelyeket az fontosnak és hasznosíthatónak talált. Ám azok az új információk, tapasztalatok, amelyek helyet találtak maguknak a struktúrában, magát az értékelő rendszert is módosítják. Ezáltal az fejlettebb szintre jut, és a későbbiekben már így tölti be a szűrő, irányító szerepet. Az elméleti ismeretek, gyakorlati tevékenységek, tapasztalatok egymással folyamatos kölcsönhatásban fejlesztik az értékelő rendszert, amely az újabb szituációkat már magasabb szinten képes értelmezni. A folyamat segítségével a tanár tevékenysége tudatosabbá válik, döntései ésszerűbbek lesznek. A reflektív gondolkodás, -tanár, -tanulás, -tanárképzés fogalmai az utóbbi évtizedekben a tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalom gyakori kifejezései. (Kimmel, 2002, 2006) Ennek ellenére egységes és kizárólagos definiálása a mai napig is várat magára. (Szivák, 2002) Bár a fogalom nagymértékű elterjedése napjaink jellemzője, önmagában véve nem újkeletű. Már Dewey-nál (1933, 1951) is megtalálható az említése. Az ő felfogásában a reflexió tudásunk és vélekedésünk aktív, kitartó és pontos megvizsgálása, a belőlük származó következtetések megfontolásával együtt. Dewey olyan gondolkodási formának tekinti a reflexiót, amelyet egy adott helyzet hoz létre, majd a lehetséges cselekvések gondolati úton történő tesztelése által a szituáció világossá válhat, és a probléma megoldható. (Kimmel, 2002, 2006; Szabó, 2000; Szivák, 2002) Schön (1987) „a reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, minthogy lehetővé tegye a párbeszédet a reflektáló személy és a problémás szituáció között… Értelmezése szerint a szakértő elméleti és praktikus tudására támaszkodva keretbe foglalja a problémát (kognitív struktúra, séma). A reflexiót olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerűen választani, döntésünkért felelősséget vállalni.” (Szivák, 2002. 19.o.) Későbbi kutatások a reflektivitást olyan eszközként írják le, amely lehetőséget biztosít a

145

rutintól való elrugaszkodásra, új szituáció megítélési módok kidolgozására. Az idézett felfogások mindegyikében közös, hogy a reflexió az egyén tudatos cselekvéséhez köthető, ahol a tevékenységeket, döntéseket az egyén jól képes indokolni, ismeri cselekvésének és gondolkodásmódjának jellegzetességeit. Bizonyítottá vált az is, hogy ennek eszközei a diskurzusok, a beszélgetés dialógusai, amelyek segítik a reflektív gondolkodás fejlődését. (Szivák, 2002) A diskurzus végbemehet a kollégák, más szakemberek, társak között is, de lehetséges a tanár saját magával folytatott párbeszéde is. Ahogy már megállapítottuk, a tanítás komplex folyamat, sok esetben intuitív, kreatív rögtönzést, gyors reagálást is tartalmaz. Ezért fontos a jó gyakorlat megteremtése érdekében a kritikai gondolkodás, a tevékenység mérlegre tétele, amely kiterjedhet a munka minden elemére. (tananyag, tervezés, módszer, eljárás, eszköz, munkaforma, feladat…). Ez a tanárokat arra készteti, hogy tevékenységüket, szerepüket kutatás tárgyává tegyék. A vizsgálódás önmegszólító kérdések köré szerveződik, önmagukkal való diskurzus keretében. (Villar, 1987) A párbeszéd hatására a tanári munka implicit tudástartalmai (prekoncepciók, minták, modellek) fogalmi keretbe kerülnek, és explicitté, hozzáférhetővé válnak. (Szabó, 2000) A reflexió feltételei és gátjai A reflexió pozitív tanári gyakorlatot alakító szerepéről azonban a külföldi szakirodalomban már jelentek meg óvatosságra intő közlések is, amelyek a folyamatot gátló tényezőire hívják fel a figyelmet. Ennek tükröződése a hazai irodalomban is megfigyelhető. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000) Dewey (1933) négy fő tulajdonságot fogalmazott meg, amely szükséges ahhoz, hogy valaki reflektív gyakorló tanárrá váljon: o a nyitottságot, amely rákérdez a megszokottra, o a felelősségtudatot, amely mérlegeli a tevékenység hosszú- és rövidtávú következményeit, o az elkötelezettséget, o és az egyenességet, amelynek segítségével elfogulatlanul, érzelmektől mentesen vagyunk képesek reflektálni egy tárgyra. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000)

146

Ezek hiányában a reflexió megvalósulási esélyei csökkennek. Kimmel Magdolna (2006) főként angolszász közlemények alapján rendszerezte a tanári reflexió korlátait. 1. Az első csoportba azokat a személyiségvonásokat sorolta, amelyek a felnőtt, érett, racionális, autonóm személyiség jegyeiként feltételei a reflexiónak. Ilyen az önismeret, az önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), az érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi fegyelmezettség), a flexibilitás, a nyitottság, az interperszonális és kommunikációs képességek fejlettsége, a felelősségérzet, a fejlett metakognitív (saját tudásról való tudás) készségek és reális önértékelés. Kérdés, hogy a felsorolt fogalmak mind besorolhatók-e a személyiségjegyek közé. Hiányukban a reflexió létrejötte már bizonytalanná válik, hatásfoka gyengül. Saját nézeteink, gondolkodásunk, tevékenységünk kritikai elemzés alá vonása ugyanis hatással van énképünkre. Ahhoz, hogy hajlamosak legyünk ezt a kockázatot felvállalva értelmezési keretünket, elképzeléseinket egy időre felfüggeszteni, más szempontok alapján elemezni, ahhoz érett, autonóm személyiségre van szükség. 2. A reflexió részben énképet fenyegető hatása, részben pedig diskurzus jellege miatt interperszonális feszültséghez, jelentős érzelmi terheléshez vezethet. Ugyanakkor „…az igazi reflektivitást csak az a problémahelyzet hívja elő, mely érzelmileg hat az egyénre.” (Schön 1987, idézi Szivák, 2002. 19. o.) Így az érzelmek kétoldalú hatása figyelhető meg a reflexióval összefüggésben; részben szükségesek a folyamat beindításában, ám az érzelmi terhelés gátolhatja is a reflexiót. A tanítás/tanulás emberi kapcsolatok igénybevételével működő folyamat, amely személyességénél fogva érzelmek nélkül elképzelhetetlen. A történtek feldolgozása, feltárása, elemzése során az érzelmek feltárása is szükségessé válik. Ennek segítségével vagyunk képesek eltávolodni a történtektől és valódi reflektivitással szemlélni a helyzetet. (Berman-Brown és McCartney, 1999) A reflexióhoz személyes biztonságérzetre van szükség. Furlong és Maynard (1995) szerint „Ez fokozottan igaz a tanítás esetében. A tanítás a teljes személyiséget teszi próbára, a tanításban elszenvedett kudarc az egész személyiséget rázza meg.” (Kimmel, 2006. 39.o.) Az érzelmeket és a hozzájuk kapcsolódó tényezőket sorolja a gátló tényezők második kategóriájába.

147

3. A problémák harmadik csoportja a tudásra fókuszál. A tanárnak meglehetősen szerteágazó, sokrétű tudásra van szüksége. Shulman (1986) szerint a szaktárgyi tudás mellett a pedagógiai tartalmi tudás és a tantervi tudás is elengedhetetlen a tanításhoz. A tartalmi tudásba a módszertani repertoár és a gyermekek ismerete, a tanulási folyamatok és azok segítése egyaránt beletartozik, míg a tantervi tudáshoz az eszközök, információhordozók és alkalmazásuk ismerete kötődik. Ezek az összetevőknek a pontos ismerete feltétele annak, hogy elemezni tudjuk a tanítási tevékenységet. (Falus, 2001 b, 2006) Ennek a tudásnak a fényébe válik ugyanis értelmezhetővé a tevékenység. Calderhead (1989) különösen a kezdő tanárok esetében tartja a reflexió gátjának, hogy ismereteik mennyisége még nem elegendő. Részben az óra elemzésének és értékelésének kritériumai, részben alternatív megoldások, technikák birtoklása kellene ahhoz, hogy komplex módon legyenek képesek értelmezni tanítási óráikat. A kezdő tanárnak a tanított tárgyak reprezentációiról, a tanítási módszerekről, a tanulók tanulási tevékenységéről szegényesebb tapasztalatai vannak, mint a gyakorló kollégáiknak. Ezek a hiányok korlátozzák a reflexiót, de paradox módon erre a készletre tapasztalat és reflexió útján lehet szert tenni. (Borko és Putnam, 1996; Calderhead, 1996; Falus, 2006; Kimmel, 2006) 4. A nézetekről, hiedelmekről, mint az új információ befogadásának szűrőjéről a korábbiakban már esett szó. Így könnyű belátni, hogy az állandósult, hosszú időn át érvényes és mozdulatlan pszichés konstruktumok megnehezítik a reflexió folyamatát is. Ezek ugyanis, mint egy szemüveg, átszínezik a jelenségeket, és ennek megfelelően értelmezzük a tanár/tanuló szerep, a tudás, a tanítás/tanulás történéseit. Ha értelmezési keretünk szerint valamit a tanári szerep részének tekintünk, úgy bekerülhet a reflexió körébe, de ha rajta kívülállónak gondoljuk, az elemzési folyamatok sem vonatkoznak rá. (Schön, 1983) A konstruktivizmus eredményeinek hatására ma a pedagógiában elterjedt felfogás a tudás egyedi konstruktumként való értelmezése. Moon ( 2004) felhívja a figyelmet arra, hogy ezt a tényezőt a tanárnak is szem előtt kell tartania, és amennyiben reflektív tanítási gyakorlatot végez, úgy a konstrukciós folyamat velejárójaként értelmezi az egyéni haladási ütemet és megoldásokat, elfogadja a hibázást és a zsákutcákat. Ám kerülendő a relativisztikus konstruktivizmus, amely teljesen szabad utat enged az

148

egyéni értelmezéseknek, és tudásnak minősít minden megoldást, akár ismeretelméleti megalapozás nélkül is. (Kimmel, 2006) 5. Az egyénben rejlő feltételeken túl a tanítási munka természete, a tanárképzés eljárásai, a tanári kiválasztás módozatai is gyakran ellenható tényezőként állnak a reflexióval szemben. (Szabó, 2000) Részben nehéz rákérdezni az iskola és a tanári munka jelenségeire, mert megszokott, nem tudatosult, önkéntelenül elsajátított dolgokról van szó, amely természetesként jelennek meg számunkra. Másrészt a kérdezés, és a rá adható válaszok befolyással vannak önképünkre, amely stabilitása és pozitív értékelése érdekében törekszik az állandóságra, a változatlanságra. Az iskola hagyományai sem kedveznek a reflektív beállítódásnak. (Szabó, 2000) A tanári reflexió gátló tényezője maga az oktatás kontextusa, az iskola intézményének működése, a hosszú időn át hagyományozódó rend, tradíció. „E paradigma helyzetét gyengítik az iskolának, mint munkahelynek a szervezeti sajátosságai is. A negyvenöt perces tanórák „egységcsomagjaiban, az oktatási rituálék által közvetített tudásátadás, nehezítve a rendelkezésre álló idő (mindenkori) szűkössége, a kudarcok halmozódása által, nehezen tűri a leállást, kitérőt, a keresést, a töprengő elmélyedést, azaz tehát úgy látszik, hogy a tanítás szervezeti kontextusától mintha idegen lenne a keresés, a kutatás szelleme.”(Szabó, 2000. 139140.o.) Befolyásoló tényező az is, hogy milyen elvárásokat fogalmaz meg az iskola a tanárokkal szemben. A tananyag „letanítása”, a kimeneti követelményekhez való alkalmazkodás nem inspiráló környezet az elemzés, értelmezés számára. Sajnos az iskolák jelentős hányadát jellemzi a szakmai párbeszéd hiánya is, amely a kollégák egymás közti, illetve a vezetők és tanárok viszonyáról is elmondható. A reflexióról szóló fejezetben már olvashattuk, hogy a reflexió a szakemberek közötti és a helyzet - tanár közötti diskurzus folyamatában jön létre. Ezek elmaradása megfosztja a tanári szakmát a visszajelzéstől, lefékezi, megakasztja a reflektív munkavégzés kialakulását és folyamatát. Ha mégis van visszajelzés, de az nem megfelelően alkalmazott, és az ítélkezés eszközeként működik, úgy –érthetően- erős érzelmi ellenállást vált ki. (Rogers, 1983) Helyette támogatáson, együttműködésen alapuló szervezeti kultúra kialakítása a kívánatos. Ezek mellett a megfelelő párbeszéd létrejöttéhez közös nyelv alkalmazása is szükséges, mert csak ez biztosít egyértelmű értelmezési keretet tevékenységünkhöz. (Schön, 1983)

149

A reflexió helye a tanítási folyamatban Schön (1983) a cselekvés és reflexió kapcsolatát az idő két metszetében fogalmazza meg. Ezek a cselekvés előtti, valamint a cselekvés utáni gondolkodás (reflection on action), a másik pedig a cselekvés közbeni reflexió (reflection in action). (Falus, 2001 b, 2006; Kimmel, 2006) Egyes szakemberek szkeptikusak abban a tekintetben, hogy a cselekvés közbeni gondolkodás sikeres lehet, mert a két tényező egyidejű jelenlétét inkább egymás gátlásaként értelmezik. Polányi (1994) azzal érvel, hogy ha a figyelmünket leköti egy részlet, a cselekvés gördülékenysége csorbát szenved, darabolttá válik, így kevéssé sikeres. Az óra utólagos elemzése és a tervezés folyamata inkább ad teret a reflektív gondolkodásnak. A tanítási óra közbeni gyors reagálás és megfelelő döntéshozatal gyorsan mozgósítható, sok elemből álló sémarendszert követel, ami a tanárjelöltek és kezdők számára még nem áll rendelkezésre. A cselekvés közbeni reflexió szakértő szintű tanári feladat, amely a gyakorlat során alakul. Ebből az tűnik ki, hogy a tanári fejlődés szintjei is befolyással vannak a reflexióra. (Kimmel, 2006)

A tanárrá válás folyamata, életszakaszok a tanári pályán A pedagógus - kutatásokban, tanárképzéssel foglalkozó közleményekben mára már széles körben elfogadottá vált, hogy a képzés befejezésével csak egy fontos szakasz zárul le az ifjú tanár életében, de a tanárrá válás folyamata még korántsem ért véget. (ld. az identitásról szóló rész) (N. Tóth, 2011) A pályán eltöltött idővel, a megszerzett gyakorlattal együtt a pedagógus gondolkodása és tevékenysége egyaránt változik. A legújabb időkben gyakran feltett kérdés, hogy mi különbözteti meg a kezdőt a szakértőtől. Törekvések születtek a tanári életpálya leírására, szakaszainak modellezésére. (Kotschy, 2011) Empirikus vizsgálatok eredményei láttak napvilágot, amelyek kezdő és hosszabb ideje pályán lévő pedagógusokat hasonlítottak össze a gondolkodás és döntéshozatal feltárása céljából (Delores és Westerman, 1991; Sántha, 2004, 2007) A kognitív pszichológia körében megjelent eredményeket (Eysenck és Keane, 1997) a pedagógus pálya vizsgálatára is alkalmazni kezdték, elsősorban az angolszász országokban. (Berliner, 1994)

150

Berliner (2005) áttekintette azokat a kognitív és heurisztikus alapon nyugvó elméleteket, amelyek a tanári pálya felépítésének modelljéül kínálkoztak. Végül Dreyfus és Dreyfus (1986) heurisztikus elméletéhez tartotta a leginkább illeszthetőnek saját tantermi megfigyelésből gyűjtött adatait. Erre építve a tanári életpályát egy „ötszakaszos életpályamodellben” írta le, azzal a kitétellel, hogy nem minden pályán maradó tanár járja be a fejlődés összes szakaszát. Eredményeire támaszkodva úgy véli, hogy a többség a szakértői szintet megelőző valamelyik lépcsőfokig jut el a munkája során. 1. A képzés befejeztével a tanár az „újonc” szerepben lép a pályára, és hozzávetőleg egy évig tart ez a szakasz. Az ő legfőbb jellemzője a megfontoltság. Ennek során megtanulja az elvégzendő feladatokat részekre bontani, címkézni és begyakorolni. A gyakorlatszerzés idején viselkedése általában racionális, rugalmatlan, próbál igazodni a szabályokhoz. 2. A „középhaladó” - más néven éleslátó- általában a két- hároméves tanítási tapasztalattal rendelkező tanár. Nála a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással, felépül az epizodikus és eseti tudás. Az előző szakasz gyakorlata, múltbeli epizódok és esetek alapján a kontextusok közötti hasonlóság felismerhetővé válik. A második szakaszban kezd kialakulni a kontextusfüggő gyakorlati tudás. Ez informálja a tanárt arról, hogy mikor szegjen meg szabályt, és mikor kövesse azokat. 3. A „kompetencia” szintje a harmadik, melynek jellegzetessége a racionalitás. Általában a három-öt éve tanító pedagógusok vannak ezen a fokon, ám sokan itt meg is rekednek. Tudatosan, racionálisan határoznak meg prioritásokat, célokat és a hozzájuk tartozó eszközöket. Bár tapasztalataik segítségükre vannak a folyamat irányításában, érzékelik, mikor maradjanak még a témánál, és mikor induljanak tovább, viselkedésük még nem elég gyors és rugalmas. 4. A „jártas”, más néven intuitív szakasz úgy öt év után jelentkezik, Berliner (2005) szerint kisszámú tanár jut el ide. Sajátosságuk a szituációra való teljes körű rálátás. Gazdag eseti ismerettel rendelkeznek, és a magas szintű mintafelismerés birtokában pontosabban jósolják meg a tantermi eseményeket.

151

5. A „szakértő” (nem-racionális) szakasz minőségében hordoz más jegyeket. A szakértő egyszerre intuitív és analitikus, nem tudatosan választja meg, hogy mire figyeljen és mire nem. „Amikor anomáliák lépnek fel, amikor a dolgok nem a tervek szerint alakulnak, vagy valami atipikusat észlelnek, tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzetre. De amikor a dolgok simán mennek, a szakértők ritkán gondolkodnak el saját teljesítményükön.” (Berliner, 2005. 84. o.) Berliner a szakértő és kezdő tanár közti fő különbséget abban fogalmazza meg, hogy a szakértő nagy mennyiségű sémával, gyors, pontos sémafelismeréssel rendelkezik, az ismétlődő műveletekre rutint, automatizmust dolgoz ki. Ez lehetővé teszi, hogy a társas helyzetekre, feladatokra igényesebbek, a tanításban alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak legyenek. Tudását hosszú tanulási folyamatban szerzi, amelynek során gazdag, jól szervezett, koherens sémarendszert épít ki, amely egyben segíti reflexióját is. „…a tanári reflexió jó esetben egyre komplexebb lesz, mert a tapasztalatok felhalmozódásával rugalmas, gazdagodó, könnyen alkalmazható sémarendszer jön létre, és így a tanár egyre több értelmezési keretben tudja megvizsgálni az adott problémát.” (Kimmel, 2006. 46.o.)

Az érzelmek és gondolkodás néhány összefüggése A fenti elméleteket a kognitív pszichológiából válogattuk. Manapság az ezt az irányzatot ért vádak közt talán a leggyakoribb, hogy követői nem veszik komolyan az érzelmek megismerést befolyásoló erejét. Tény, hogy a klasszikus értelemben vett kognitív pszichológia a számítógép metaforájából indul ki, és az információ kódolását, tárolását, előhívását állítja fókuszba. Mára azonban megfogalmazódott az igény az érzelmek és gondolkodás kapcsolatának vizsgálatára, és eredmények is születtek e témában. (Eysenck és Keane, 1997; Forgács, 2001) Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül áttekintjük a pszichológia néhány eredményét, amelyek a tanárképzés, tanárrá válás szempontjából is megfontolandók lehetnek. Az újabb kutatások szerint az érzelmek és gondolkodás viszonya kétirányú, és a kognitív reprezentációk asszociációs hálózatán keresztül kapcsolódik egymáshoz. Elfogadott tény, hogy az érzelmek egyaránt jelen vannak a figyelem, emlékezet, gondolkodás és ítéletalkotás területén is. Érzelmi állapottól függő információ előhívás jön

152

létre, ha a kódolási hangulat megegyezik az előhívási hangulattal. Így felidézéskor először az érzelmi vonatkozású információk aktiválódnak, és a hozzájuk kapcsolódó kognitív információkkal együtt jönnek felszínre. Ez hatással van akár a tanuló, akár a tanár munkájára is. További figyelemreméltó eredmény a hangulatnak a szelektív figyelemre és gondolkodásra gyakorolt hatása. Az adott érzelem-kongruens információk, szavak, fogalmak, témák az előzetes elvárások szűrőjén keresztül könnyen hozzáférhetőkké válnak, és az érzelem az asszociációkat, következtetéseket, interpretációkat is befolyásolni fogja. „A hangulat ilyen asszociatív hatásai az emberekről alkotott benyomásainkra… és az énpercepcióinkra is hatással vannak…”(Forgács, 2001. 22. o.) Másképp fogalmazva, az érzelmekkel összhangban lévő információk könnyebben eszünkbe jutnak, és a további gondolkodásunkat is befolyásolják. Ezek az érzelmek nem csupán a fogalmakkal kapcsolatos gondolkodásunkra hatnak, de a saját magunkról, és másokról (pl. tanulóról, kollégáról…) alkotott értelmezéseinket és következtetéseinket is színezik. A kutatások az érzelmek és gondolkodási stílus között is mutattak ki összefüggést. A pozitív érzelmek inkább kedveznek a sematikus gondolatoknak, míg a negatív érzelem a részletező, aprólékos információkat részesíti előnyben a szociális megismerésnél. Pozitív gondolkodás mellett gyakrabban hagyatkozunk sémákra és forgatókönyvekre, tehermentesítve ezzel kognitív funkcióinkat, és a megmaradt kapacitást a kontextus finomabb vonatkozásaira tudjuk fordítani. (Bless, 2001) „A pozitív érzelmek azt az üzenetet hordozva, hogy a „világgal minden rendben van”…sematikus és heurisztikus információfeldolgozásra buzdítanak, tágabb teret engedve …a kreatív gondolkodásnak, míg a negatív érzelmek a helyzetek problematikus, bonyolult voltát jelezve figyelmesebb, aprólékosabb…”feszes” kognitív stratégiákat mozgósítanak.” (Forgács, 2001. 26.o.) Összefüggésbe hozható mindez a biztonságot nyújtó, pozitív tanulási környezettel, ahol a tanárnak és diáknak a lényeges történésekre, a kontextus fontos elemeire fordítható a figyelme, mert a biztonságérzet lehetőséget ad arra, hogy az aprólékos megfigyelésektől elvonatkoztathassanak. Az érzelem és gondolkodás kapcsolatát vizsgáló kutatások vázlatos áttekintéséből is látható, hogy a két kategória egymással összefüggő rendszert alkot, amelyben kölcsönös egymásra hatás figyelhető meg. Így a 153

tanári pálya sajátosságait vizsgálva sem hagyható figyelmen kívül az érzelmek szerepe. Részben azért, mert a múlt tapasztalataiból nem csupán az információ, a történetek részletei, szereplő személyek (pl. tanári minta) idéződnek fel, hanem felszínre kerülnek a hozzájuk tapadó érzelmek is. Másrészt a reflexióról szóló fejezetben áttekintettük, hogy az elemzéshez, az események racionális szemléléséhez szükség van azok érzelmi feldolgozásra is. Ehhez a problémakörhöz kapcsolódik továbbá az a szempont is, hogy rávilágítsunk, hogy a jelöltek tanári énképe milyen tartalmakból tevődik össze, és ez a tartalom érzelmi színezettel is bír. Hasznos, ha olyan kezdő tanárok lépnek a pályára, akik kompetensnek érzik magukat a feladatok elvégzésére és a problémák megoldására, megkönnyítve ezzel a kezdő évek nehézségeit. Mivel a tanulási folyamatok és a hangulat, érzelmek között is összefüggést találtak a kutatók, érdemes hangsúlyt fektetni a tanárképzésben és a tanári munkában a pozitív, érzelmi biztonságot nyújtó légkör jelentősége. „A további kutatási-fejlesztési feladatokat meghatározva az elméleti kutatások terén főként a pedagógusok emocionális sajátosságainak, a pedagógus énkép alakulásának vizsgálatára kell utalnunk.” (Falus, 2006. 146. o.) Felhasznált irodalom 1.

2. 3.

Berliner, D.C (1994): Expertise: The wonders of exemplary performance. In: Mangier, J.N és Block, C.C. (szerk.): Creating powerful thinking in teachers and students. Reinhardt and Winston, Worth, TX. 141-186. Berliner, D. C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 2. sz. 71-92. Berman Brown, R. és McCartney, S. (1999): Multiple Mirrors: Reflecting on reflections. In: O’Reilly, D., Cunningham, L. és Lester, S.(szerk.): Developing in Capable Practitioner. Kogan Page, London, Dover. 16-32. Bless, H. (2001): Az érzelem és gondolatok kölcsönhatásai: Az általános tudásrendszerek szerepe. In: Forgács J. (szerk): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 205-225. Borko, H. és Putnam, R. T.(1996): Learning to teach. In : D. Berliner-R. Calfee (szerk.): The Handbook of Educational Psychology. Mc. Millan. New York .673708. Bullough, R. (1997a): Becaming a teacher. Self and social location of teacher education. In: Biddle et. al. (szerk.) : International handbook of teachers and teaching. Kluwers Bullough, R. V. és Kerrie, B. (1997b): First-year teacher eight years later. Teacher College Columbia University. New York-London

154

8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

23.

24. 25. 26. 27.

28. 29.

Calderhead, J. (1989): Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education. 1. 43-51. Calderhead, J.(1996.): Teachers : Beliefs and knowledge. In : D. Berliner – R. Calfee (szerk.) The Handbook of Educational Psychology. Mc Millan. New York. 709-725. Delores, A. és Westwrman, J. (1991): Expert and novice teacher decision making. Journal of Teacher Education.4. 292-305. Dewey, J.(1933): How We Think. Boston. 35. Dombi Alice (1999.): Tanári minta – mintatanár. APC Stúdió, Gyula. Dreyfus, H.L. és Dreyfus, S.E (1986): Mind over machine. Free Press, New York Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés. 3. sz. 23-46. Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. 46-120. Eysenck, M.W. és Keane, M.T.(1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2001.a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. In : Iskolakultúra. 2. sz. 21-28. Falus Iván (2001.b): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti. Bp. 15-27. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio. 3. sz. (ősz), 359374.o. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat, Budapest Forgács József (2001): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. Furlong,J. és Maynard, T.(1995): Learning to teach and models of mentoring. In: Kerry, T., Shelton Mayes, A.(szerk.): Issues in Mentoring. Routledge, in association with the Open University, London-New York. 10-24. Graf, P. és Schachter, D.L.(1985): Implicit and explicit memory for new assocations in normal and amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 11.501-518. Hercz Mária (2005): Pedagógusok szakember- és gyermekképe. Magyar Pedagógia, 2. 153-184. Hewstone,M. és tsai. (szerk.) (1999): Szociálpszichológia. Európai szemszögből. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest Huberman, A.M, Groundauer, M. és Marti, J. (1993): The lives of teachers. Teachers College Press, New York Iker János (2011): Pedagógusképzés, - továbbképzés (2006-2010). In: N.Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés I. Savaria University Press, Szombathely. 48-86 Kimmel Magdolna (2002): A reflektív gondolat gyökerei. Pedagógusképzés, 3. 120-123. Kimmel Magdolna (2006): A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 3-4. 3550.

155

30. Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán (1987): Pedagógusjelöltek a tanárképzésben. Tankönyvkiadó, Budapest 31. Korthagen, F. (2004): In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education. 1. 77-98. 32. Kotschy Beáta (szerk.)(2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger 33. Moon, J.A. (2004): A Handbook of Reflektive and Experiental Learning. Theory and Practice. Routledge Falmer, London and New York 34. N.Tóth Ágnes (2011): Munka és tanulás vs. pedagógus életpálya. In: N.Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés I. Savaria University Press, Szombathely.157-185 35. Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Budapest, Osiris 36. Petty, R.E. és Cacioppo,J.T.(1981): Attitudes and persuasion: classic and contemporary approaches. Dobuque, Iowa 37. Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. I-II. Atlantisz, Budapest 38. Richardson V. (1996): The Roles of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. (szerk.): Handbook of Research on Teacher Education. MacMillan, New York. 102-119. 39. Rogers, C. (1983): Freedom to Learn for the 80’s.Merrill Press, Columbus, OH. 40. Rosenberg, M.J. és Hovland, C.I.(1960): Cognitive, affective and behavioral components of attitudes. In: Hovland és Rosenberg (szerk.): Attitude Organization and Change. Yale University Press, New Haven 41. Sántha Kálmán (2004): A pedagógusok reflektív gondolkodásának vizsgálata. Pedagógusképzés, 2. sz. 27-44. 42. Sántha Kálmán (2007) Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. 177-243. 43. Schank, R.C. és Abelson, R.P.(1997): Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 44. Schön, D. (1983): The Reflectiv Practioner. Temple Smith, London 45. Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practioner. Jossey-Bass, San Francisco 46. Shulman, L.S.(1986): Those who understand: knowledge groth in teaching. Educational Researcher. 15. 4-14. 47. Sperber, D. (2001): A kultúra magyarázata. Osiris, Budapest 48. Szabó László Tamás (2000): A „reflektív paradigma” neveléstudományi nézőpontból – Egy fogalom színe és visszája. Pedagógusképzés.1-2.sz., 133-140. 49. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Kiadó, Budapest 50. Tulving, E. (1983): Elements of Episodic Memory. Oxford University Press, Oxford 51. Váriné Szilágyi Ibolya (1981.): Fiatal értelmiségiek a pályán. Akadémiai Kiadó, Budapest

156

52. Váriné Szilágyi Ibolya (1986): Azonos foglalkozáson belüli pályaattitűdök véleményszintű vizsgálata. In: Hunyadi György (szerk.): Pszichológiai tanulmányok, XVI. Budapest, Akadémiai Kiadó, 503-540. 53. Villar, L.M. (1987): The Reflektive Teaching. In: International Encyklopedie of Education 54. Wubbels, T. (1992): Taking Account of Student Teacher’s Preconceptions. Teaching and Teacher Education, 2.sz. 137-149. 55. Zeichner, K.M és Liston, D.P.(1996): Reflective Teaching. An Introduction. Lawrence Erlbaum, Mahwan.

157

6. fejezet Simon Katalin

Tanulásmódszertan Ma már nem csupán életünk egy meghatározott szakaszában, hanem szinte egész életünkön át tanulunk, egy közép-, vagy felsőfokú végzettség megszerzését jelentő záróvizsga ugyanis nem jelenti, nem is jelentheti tanulmányaink lezárulását. Társadalmi követelmény az élethosszig tartó tanulás. Az iskola fundamentális feladata napjainkban éppen ezért a tanulásra való megtanítás; ezen belül az „egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; az értő olvasás fejlesztése; az emlékezet erősítése, célszerű rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra művelése; az önművelés igényének és szokásainak kibontakoztatása.” (NAT, 1995. 13. o.) E kívánalomnak megfelelve a tanári kompetenciák közé bekerült a tanulás támogatása. Ennek keretében a tanárnak képesnek kell lenni a tanulók érdeklődésének és figyelmének folyamatos fenntartására, tanítványaikban az önszabályozó tanulás kialakítására, a nevelési-, oktatási folyamat során fellépő tanulási nehézségek felismerésére és megoldására Kotschy Beáta, 2011. 27.). A megfelelő erősségű motiváció a tanulás egyik alapfeltétele. Az egyes motívumok a tanulási tevékenység elindításán túl -energetikai alapként- annak fenntartásában és irányításában is jelentős szerepet játszanak (Lazar, 1980. 7. o.), ezért a tanulás közben alkalmazott technikák összefüggésben kell, hogy legyenek velük. Az egyén késztetése csak akkor marad megfelelő erősségű, ha az információgyűjtés, az információfeldolgozás és a feladatmegoldás során olyan módszereket alkalmaz, amelyek személyiségjellemzőivel összhangban vannak, s ezáltal növelik a siker valószínűségét. Aki nincs tisztában saját tanulási technikájával és nem képes azt hatékonyan alkalmazni, az kevésbé lesz eredményes, s emiatt gyengülhet a motivációja is. A fentiek miatt indokolt a tanárjelöltek számára egy olyan kurzus, amelynek keretében felkészülhetnek a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tudással rendelkező tanulók életkorának megfelelő tanulási módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. S

158

mind emellett természetesen saját tanulási technikákat is képesek hatékonyabbá tenni.

A tanulás és az azt befolyásoló területek sajátosságai a szakirodalomban Ahhoz, hogy a tanulás módszertanával foglalkozni tudjunk, először magával a tanulással kell tisztában lennünk. Ehhez röviden áttekintjük a tanulás különböző értelmezéseit, a tanulás mibenlétét magyarázó elméleteket, valamint a tanulás sokféle változatát. A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek. A tanulás fajtái Az ember egész életén át játszik, tanul, dolgozik, sportol, állandóan tevékenykedik valamilyen környezetben. Az őt körülvevő személyek közrejátszanak céljai kiválasztásában és elérésében. Tartós tevékenységre azonban csak az ösztönzi, aminek számára értéke, személyes jelentősége van. (Kozéki, 1980. 151. o.) Az alapvető tevékenységformák közé tartozik a tanulás, melynek tudományos meghatározása a hétköznapi fogalommagyarázatból jött létre. A tanulást kezdetben az iskolai -verbális- tanulással, a tananyagok elsajátításával azonosították, melyben az ismétlésnek, gyakorlásnak tulajdonítottak döntő szerepet. E mellett bizonyos jártasságok és készségek kialakulását, képességek kifejlődését is e fogalomkörbe sorolták. Később ezt a meghatározást kibővítették a mozgástanulással és a szociális tanulással, s fokozatosan minden érintett tudományterület sajátos tanulásfogalmat alakított ki a maga számára. (Barkóczi és Putnoky, 1980. 4-5. o., 16-22. o.) Napjainkban „a pedagógia, amennyiben az egyén tanulásával foglalkozik, a pszichológia értelmezését használja” (Nahalka, 1998. 153. o.). Eszerint a tanulás tapasztalat útján létrejövő viszonylag állandó viselkedésváltozás, melynek lényege az ismeretelsajátítás mellett az önálló gondolkodásra épülő, öntevékenyen folytatott feladatés problémamegoldás. (Atkinson, Atkinson, Smith és Bem, 1997. 216-217. o.) Pedagógiai szempontból a tanulás nem csupán a társadalmilag releváns művelődési tartalmak elsajátításából áll, hanem magába foglalja meghatározott műveletek, jártasságok, készségek, valamint a művelt magatartás, viselkedés kialakítását is. (Nagy, 1993. 12. o.)

159

Bármilyen tevékenységről, így a tanulásról is lévén szó, csak akkor végezzük azt, ha a hozzá szükséges előzetes ismereteken, általános és speciális képességeken, akarati erőfeszítésen, elegendő fizikai és szellemi erőnléten, megfelelő környezeti feltételeken túl kellőképpen motiváltak vagyunk arra. (Beard, 1975. 164-172. o.; Kulcsár, 1982. 42-88. o.; Szitó, 1987. 1-4. o.) Az elégtelen motiváció egyik oka lehet az iskolai tanulmányi kudarcoknak, hiszen ebben az esetben hiányzik az a lendület, erő és kitartás, ami az információk hatékony felvételéhez és feldolgozásához szükséges lenne. (Réthy, 1989b 95-96. o.) A különböző tanuláselméletek arra keresik a választ, hogy amikor tanulunk, tulajdonképpen mit sajátítunk el. A legegyszerűbb tanulási forma a habituáció, amely során azt tanuljuk meg, hogy ismerős és következmények nélkül járó ingereket figyelmen kívül hagyhatunk. A szenzitizáció éppen ennek az ellenkezője. Ránk nézve fenyegető vagy fájdalmas ingerre érzékenyebbekké válunk. A tanuláselméletek másik csoportjába olyan elméletek tartoznak, amelyek a tanulás lényegét asszociációs kapcsolatok kiépítésében látják. Az asszociációs elmélet szerint időbeli, térbeli, jelentésbeli hasonlóság alapján kapcsolunk össze dolgokat, melynek eredményeképpen az egyik dolog eszünkbe fogja juttatni a másikat. A konnekcionizmus révén egy ingerhez megfelelő választ társítunk. A klasszikus kondicionáláskor feltételes reflexkapcsolatokat építünk ki. Az operáns kondicionálás során pedig azt tanuljuk meg, hogy egy ingerre adott válasz milyen következményekkel jár. A komplex tanuláselméletek alapja a világ dolgairól alkotott mentális reprezentáción végrehajtott műveletek. Amíg az asszociációs tanuláselméletek az ismeretelsajátításban játszanak szerepet, addig a komplex tanuláselméletek az ismeretek különféle alkalmazási módjainak a megtanulását írják le. A próba-szerencse elmélet értelmében a tanulás próbálkozások sorozata, melynek folyamán azt jegyezzük meg, hogy mely próbálkozások nem vezettek eredményre. A belátásos, megértéses tanuláskor megtanuljuk, hogy az egyes megoldási sémákat milyen feladathelyzetekben alkalmazhatjuk. Végül, a problémamegoldó tanulás során különböző akadályok leküzdésének a módját sajátítjuk el. (Atkinson és mtsai, 1997. 195-217. o.) A tanulás különböző típusait többféle szempont alapján osztályozhatjuk:

160

o Aszerint, hogy a tanulásban milyen idegrendszeri szerkezetek vesznek részt, háromféle tanulást különböztetünk meg. Az érzéki tanulás során a tárgyak, személyek külső tulajdonságait sajátítjuk el. A mozgásos tanulás során mozdulatok, cselekvések, cselekvéssorozatok kivitelezését tanuljuk meg. A verbális tanulás – az érzékszervi és mozgásos tanulásra alapozva – szóbeli anyagok emlékezetbe vésését jelenti. o A tanulást végző személy szándéka szerint beszélhetünk szándékos, akarati erőfeszítést igénylő, és nem szándékos, spontán módon végbemenő tanulásról. o A tanulást kiváltó külső hatás forrása alapján különbséget teszünk nem szociális és szociális tanulás között. Az előbbi nem igényel személyi környezetet, az utóbbi személyes példa, minta hatására következik be. (Keményné, 1998. 90-91.o.) o Absztrakció szerint tapasztalati és értelmező tanulás mehet végbe. Tapasztalati szinten az ismeretelsajátítást és alkalmazást segíti a cselekvéssel végzett feladatmegoldás, a fogalomszintű szövegfeldolgozás, valamint a szemléltetésen alapuló oktatás. Az értelmező tanulás gondolkodási műveletek végrehajtását igényli. (Báthory, 2000. 28. o.) o A tanulás helyszínét alapul véve formális a tanulás akkor, ha intézményes keretek között megy végbe és a kimenet bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul. Nem formálisnak nevezzük a tanulást, ha iskolarendszeren kívüli szervezett képzésben vesz részt valaki. Informálisról pedig akkor beszélünk, ha a tanulás nem rendszerszerű és nem feltétlenül tudatos módon megy végbe. (Pordány, 2006. 25-33. o.) A Tanulásmódszertan kurzuson belül az otthoni (napközis, tanulószobai) tanulás sajátosságaival, az ennek során alkalmazott technikákkal, stratégiákkal fogunk részletesen foglakozni. Ehhez először arról kell képet kapnunk, hogy a házi feladat adásának mi a célja, funkciója; milyen jellegű feladatokkal találkozhat a tanuló, amelyek végrehajtása eltérő módszerek alkalmazását igényli.

161

A házi feladat sajátosságai Házi feladaton a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszert értjük. (Falus I., 1998. 311. o.) Magyarországon az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról értelmében az iskola Pedagógiai programjában szerepelnie kell az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározási elveinek és korlátainak. A házi feladat adásának általános célja elsősorban a tanulói motiváció javítása, a tanulói teljesítmény növelése, az önművelődési igény kifejlesztése. Konkrét cél lehet az órákon elsajátított ismeretek megerősítése, adott témában a tanulók különféle készségeinek fejlesztése, vagy az új anyag előkészítése. (Mihály, 2003. 83. o.) A házi feladat akkor éri el a célját, ha azt a tanár előre tervezve pontosan kijelöli. Gondos előkészítő munkával biztosítja a feladat sikeres megoldhatóságát. Közli a tanulókkal az elkészítés szabályait. Egyértelművé teszi, hogy milyen következményekkel jár a házi feladat hiánya. Rendszeresen ellenőrzi és értékeli a házi feladatok mennyiségén kívül azoknak minőségét is. Végül, a szülők szerepét is tisztázza az otthoni tanulás felügyeletében, segítésében, ellenőrzésében. (Falus, 1998. 312-313. o.) Az egyes tantárgyakból sokféle házi feladat-típus adható. Az otthon elvégzendő feladat lehet írásbeli (pl. tankönyv, munkafüzet feladatainak megoldása, esszé írása), szóbeli (pl. memoriter, kiselőadás egy adott témában), tevékenységbeli (pl. rajz, tabló készítése, gyűjtőmunka) – egy tárgyon belül egyszerre akár többféle is. A másnapi órára elkészítendő házi feladatok különböznek abban is, hogy milyen terjedelműek, mennyire időigényesek, milyen eszközök szükségesek a megoldásukhoz. A továbbiakban azt vesszük számba először általánosságban, majd tényezőnként konkrétan is, hogy az otthoni tanulás eredményességét milyen technikák hogyan befolyásolják.

162

A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők Biggs modelljét alapul véve (Biggs, 1978. 266-279. o.) a tanulási technikák strukturálisan három, egymással kölcsönhatásban lévő részre oszthatók.

4. ábraA tanulás eredményességét befolyásoló tényezők

163

A tanulás makrostratégiái A tanulási technikák makrostratégiájába a tanulási folyamattal kapcsolatos stratégiák tartoznak. Ezek olyan tervszerű eljárások, amely az információgyűjtés szakaszait, az információ feldolgozását és annak előhívását tartalmazzák. (Szitó, 1987. 9. o.) Szokáson nagyszámú ismétlés eredményeképpen automatizálódott tevékenységet értünk. Szokásainkat beépült motiváció jellemzi. Ismétlődő időpontokban vagy helyzetekben erős késztetést érzünk arra, hogy valamit újra és újra megtegyünk. Szokásaink egy része kedvezően befolyásolja mindennapi életünket, teljesítményeinket. Lehetnek azonban olyan szokásaink is, amelyek károsak testi vagy lelki egészségünkre. (Bartha, 1984. 172-177. o.) Eleinte szigorú tanítói és szülői felügyelettel, később elsősorban utánzás, mintakövetés révén alakulnak ki azok a tanulási szokások, melyek a házi feladat végrehajtásával kapcsolatosak: o a tanulás rendszeressége: napról napra, óráról órára való vagy alkalmankénti készülés; o tanulási idő: hétköznapi és hétvégi tanulási összidő, egy-egy tantárgyra fordított idő, napszak szerinti tanulás; o tanulás helyszíne: épület mely helyiségében, mely berendezésnél történik a tanulás; o tanulás külső feltételeinek a megszervezése: háttérzaj -, világítás -, hőmérséklet -, levegő szabályozása, a tanuláshoz szükséges kellékek és eszközök előkészítése; o megtanulandó tárgyak sorrendje: szóbeli/írásbeli, nehezebb/könnyebb, hasonló természetű/eltérő tárgyak, aznap feladott leckék/másnapra szükséges tudnivalók tanulása; o tanulás közben segítség igénybevétele: tárgyi/személyi segítség; o tanulás közben szünetek beiktatása: egy tantárgyon belül, tantárgyak között; o tanulás közbeni egyéb cselekvések végzése: pl. evés, fel-alá járkálás, chat- elés. (v.ö. Kósáné, 1998. 159-162. o.) A szokások mellett a tanulás makrostratégiái közé tartozik a tanulási folyamat részlépésekre osztása. 164

A PQRST-módszer (Preview (áttekintés) à Question(kérdés) à Read (olvasás) à Self-Recitation (felmondás) à Test (ellenőrzés)) (Atkinson és mtsai., 1997. 563-564. o.) a tankönyvből való tanulás lépéseit tartalmazza, melyek az anyag feldolgozásának a mélységéhez, valamint rögzítésének a hatékonyságához járulnak hozzá. 1. LÉPÉS célja összkép kialakítása a témáról és a szöveg logikai felépítéséről: - egész leckére, fejezetre vonatkozik, - szöveg átfutása, címek elolvasása, - képekre, ábrákra való rápillantás. 2. LÉPÉS célja az elsajátítandó ismeretek tisztázása: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - alcím elolvasása, - alcím egy vagy több kérdésre való átfogalmazása. 3. LÉPÉS célja az információ emlékezetbe vésése: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - kiválasztott rész többszöri elolvasása, - elolvasott szöveg értelmezése, ismert dolgokkal való kapcsolatba hozása, - feltett kérdés(ek)re válaszadás. 4. LÉPÉS célja a hiányosságok feltárása, a rögzítés pontosságának ellenőrzése: - lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó, - szöveg fő gondolatainak felidézése, rögzített információ ismétlése, - felidézés helyességének ellenőrzése. 5. LÉPÉS célja a tanulás eredményességének lemérése: - egész leckére, fejezetre vonatkozik, - egész anyag rögzítésének ellenőrzése, - információk egymáshoz kapcsolása, - teljes szöveg újbóli átlapozása. (Atkinson és mtsai, 1997. 563-564. o.)

165

A tanulás mezostratégiái A tanulási technikák mezostratégiái a terv kivitelezése során különösen kedvelt és állandósult stratégiákat, a tanulás külső és belső feltételeit foglalják magukba (Szitó I., 1987. 9. o.). Ezeket összefoglalóan tanulási orientációnak nevezhetjük, melyen azt a módot értjük, „amellyel az egyén az iskola, az ott folyó munka, a tárgyalt anyag felé fordul, úgy, hogy a lehető legtöbbet profitálhasson belőle.” (Kozéki és Entwistle, 1990. 28. o.) Kutatások bizonyították, hogy mind a tanulás során, mind a tanulás eredményességének magyarázatakor van, akiknél inkább a külső; és van, akiknél a belső tényezők játszanak nagyobb szerepet. (Rotter, 1993. 136143. o.) A tanulás külső feltételeinek a megszervezése környezeti, fiziológiai és szociológiai sajátosságok figyelembe vételén alapul. o A környezeti tényezők a tanulás helyszínének fizikai környezetét foglalják magukba. A tanulás eredményessége szempontjából nagyon fontos a helyiség megfelelő hőmérséklete, megvilágítása, berendezése, zsúfoltsága, a külvilágból jövő zajok kiszűrhetősége. (Szitó, 1987. 5. o.). o A fiziológiai tényezők alapján az információ rögzítése és felidézése során az egyén különböző típusú ingereket részesít előnyben. Az auditív stílusú tanuló elsősorban hallás útján jegyzi meg könnyen az információkat. A vizuális stílussal jellemezhető egyén a tanulás során főként a látottakra támaszkodik. A taktilis-kinesztétikus stílusú tanuló a manuális cselekvéssel összeköthető tanuláskor a legsikeresebb. A fiziológiai jellemzők közé tartozik továbbá az idő tényező: az információ felvételének és feldolgozásának sebessége. (Fürstné és Sipos, 1992. 55-56. o.) o A szociológiai szempontot figyelembe véve, a tanulás közben mások segítsége igénylésének mértéke alapján különböznek a tanulók abban, hogy egyedül, párban, kiscsoportban vagy felnőttel együtt végzik szívesen ezt a tevékenységet. (Szitó, 1987. 4-5. o.) A tanulás belső feltételei közé érzelmi és pszichológiai és tényezők tartoznak. Az érzelmi tényezők csoportjába soroljuk a motivációs stílust (tanulási – és teljesítménymotivációt), a kitartást, valamint az akaraterőt. A tanulásra késztető tényezők dominanciájától függően külső, belső vagy

166

beépült motivációjúak lehetnek a tanulók (Réthy E-né, 1989a 145-146. o.). A teljesítménymotiváció vonatkozásában a két legismertebb típus a sikerorientált és a kudarckerülő. (Maehr és Sjogren, 1983. 215-219. o.) A pszichológiai tényezők az egyéni reagálás módot és a tananyagmegközelítési módot foglalják magukba. Az előbbi vonatkozásában, a tananyag feldolgozásának ütemét és a feladatmegoldások eredményességét tekintve reflektív vagy impulzív stílussal jellemezhetők a tanulók. (Block, Block és Harrington, 1974. 611-632. o.) Az utóbbi tekintetében pedig az egyes motivációs elemek és tanulási módszerek összekapcsolódása alapján háromféle: a kudarcorientált szerialista, az intrinsic érdeklődésű holista és a sikerorientált, lelkiismeretes kitartó stílus különböztethető meg. (Kozéki és Entwistle,1990. 33-34. o.) A motiváció elméleti konstrukcióként a latin „movere” (= mozogni, mozgatni, kimozdítani) szóból ered, s egy meghatározott cselekvésre való tudatosult ösztönzést jelent. (Barkóczi és Putnoky, 1980. 193-195. o.) Egyik legfontosabb jellemzője a „belső, tevékenységre késztető feszültség, az emberben meglevő energia.” (Kozéki, 1975. 9. o.) Ennek potenciális oldalát (helyzeti állapotát) nevezzük motívumnak, illetve gyakran -mintegy szinonimaként- késztetésnek, indítéknak; aktív oldalát pedig motivációnak. (Kozéki, 1980. 9. o.) Az egyes motívumok között sajátos helyet foglal el az iskolai motiváció: az iskolai követelményeknek való megfelelésre késztetés, ami az iskolában adott valamennyi affektív, kognitív és konatív reakció dinamikus alapját magában foglalja. (Kozéki B., 1990. 95. o.) Így fogalomkörébe tartozik a tanulási motiváció: a tanulási tevékenységre, pontosabban a tananyag elsajátítására késztető belső feszültség, „… amely energetizálja, aktivizálja, irányítja, integrálja a tanulást, s amely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik.” (Réthy, 1995. 15. o.) A pedagógiában egyfelől a fejlett tanulási tevékenység szerves komponensét, másfelől a tanulási eredményesség fokozásának eszközét értjük alatta. (Hrabal, 1990. 124. o.) A tanulási motivációs struktúra tanulási folyamat eredménye. A benne együttesen előforduló motívumokat motivációs mintázatnak nevezzük, mely egyénenként változó képet mutathat. (Tóth, 1995. 164. o.) A mintázatot befolyásolhatja a beletartozó indítékok száma, típusa, egymáshoz viszonyított hierarchiája, valamint egymáshoz való kapcsolódásuk mértéke. (Csirszka, 1985. 140-141. o.)

167

A különböző motívumok, így a tanulásra késztető tényezők rendszerezésének egyik elterjedt formája a stabilitás mértékére épülő elkülönítés. E szerint vannak: o megérett, de nem reálisan ható, tehát csak tudott motívumok (a tanuló már tisztában van azzal, hogy kötelessége a tanulás, de az ilyen jellegű tevékenység végzését még sok más motívum elnyomhatja); o meghatározott helyzetben érvényes aktuális (pillanatnyi), vagy úgynevezett cselekvés–motívumok (amikor néhány érdekes, illetve kedvelt cselekvés váltja ki a tanulást); o az egyénre viszonylagos állandósággal jellemző habituális (tartós) vagy másképpen tevékenység–motívumok (a tanulás hajtóereje sokszor valamilyen távlati cél). (Leontyev, 1964. 549. o.; Kozéki, 1985. 27-30. o.) Az elméletek nagy része a kétdimenziós modelleket alapul véve a motívumok rendszerezésekor abból a megállapításból indul ki, miszerint a tanulás mozgatórugóját a belső feszültségek és az ezek kielégítésére alkalmas külső tárgyak és jelenségek képezik. (Kozéki, 1972. 573. o.) Így az osztályozásnál a kutatók általában két fő kategóriát szerepeltetnek, hasonló tartalommal, de más–más elnevezéssel. Ezek figyelembe vételével pedagógiai aspektusból három szint (a kívülről történő befolyásolás, a belülről ható késztetés, valamint beépült motívumok révén a meggyőződésből fakadó ösztönzés) határozható meg, melyeken belül a legújabb kutatások alapján különbséget tehetünk a tanulás szempontjából kedvező és kedvezőtlen motívumok között (Réthy, 1989a 145. o.) Ez utóbbiakba olyan tényezők tartoznak, amelyek gátolják a tanulási tevékenységet, annak elkerülésére késztetik az egyént. (Kozéki, 1972. 572. o.) A legelemibb szinten a külső motívumok találhatók, amelyeket extrinsic (kívülről jövő), indirekt (közvetett), vagy szekunder (másodlagos) motivációként is emlegetnek. Külső motiváció esetén „a tanulás külső, kívül fekvő, tehát a dolgoktól idegen, a konkrét cél előtt meghúzódó célokért történik.” (Réthy, 1988. 65. o.) Az indíték rendszerint független a feladattól, a tevékenység tárgyától. A tanulás csak valamilyen külső jutalom elérésének, vagy a büntetés elkerülésének az eszköze; a környezet tagjaival való jó érzelmi kapcsolat kialakítására és megőrzésére való

168

törekvés, ami a dicséret, az elismerés és az odafordulás iránti igényből fakad. (Kiss, 1973. 53. o.; Kozéki, 1990. 104. o.; Réthy, 1989a 145-146. o.) A motivációs struktúrába sorolható külső motívumok lehetnek iskolán belüliek és iskolán kívüliek (Kiss, 1973. 53. o.), s mindkét esetben a személyi vagy a tárgyi környezethez köthetőek. (Réthy, 1989a 146. o.) Az utóbbi felosztási alapból kiindulva, az ún. affektív-szociális dimenzión belül (Kozéki, 1980. 154. o.) alapvetően négy, a külső személy interakcióban játszott szerepkörén alapuló ösztönzés mutatható ki, melyek közül szinte mindegyik szerepel az e területtel foglalkozó kutatók felsorolásában: o az iskola falain kívül: - a szülő-gyermek kapcsolatban a gondoskodás, az érzelmi melegség szükségletéből fakadó -a védettséget, támaszt nyújtó személyhez való- kötődés igénye; - az egyén és tágabb környezete között a társas befolyásolás szükségletéhez köthető hatalommotívum; o az iskolán belül: - a tanár-tanuló viszonyban az elfogadottság szükséglete által kialakult tanulási elismerésvágy és bírálatfélelem; - a tanuló-tanuló interakcióban az affiliációs szükségletből és az elutasítástól való félelemből eredő, a társas kapcsolatok hatékony alakítására irányuló motívum. (Hrabal, 1990. 128-129. o.; Kozéki, 1990. 104. o.; Kozéki és Entwistle,1990. 35. o.; Nagy, 1998/2. 6768. o.; Réthy, 1989a 145-146. o.; Tóth, 1995. 162. o.) A fenti dimenziókhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus a dependens előíráskövető, aki számára a legfontosabb a jó kapcsolat, a szeretettség megszerzése. Melegszívű, szorgalmas, megbízható, passzív kudarckerülő, a tanártól pontos előírásokat váró és azokat maximálisan betartó személy. Ez utóbbiból következik, hogy fő motívuma az affektív melegség mellett a követelményteljesítés morális készlete (az iskolai normák elfogadása). (Kozéki és Entwistle,1986. 271-275. o.) A tárgyi környezethez köthető külső motívumok közé: o mind az iskolán kívül, mind azon belül: - a jutalmazási, büntetési és a versengési szituációkhoz kapcsolódó ösztönzők tartoznak. (Kiss, 1973. 53. o.)

169

A tanulás szempontjából kedvezőtlen külső motívumok körét a hiányos tanulási feltételek alkotják. (Réthy, 1989a 146. o.) Ezen belül a leginkább a következő tényezők gátolhatják az ismeretszerzést és -alkalmazást: az akadályozó személyi háttér; a segítő személy hiánya; az eszközhiány és a helyhiány. (Simon, 1998. 19-22. o., 41-42. o.) A tanulási motiváció másik csoportjába a külső tényezőknél fejlettebb fokot képviselő belső motívumok sorolhatók, melyek intrinsic (belülről ható), direkt (közvetlen), vagy primer (elsődleges) motiváció néven szerepelnek a szakirodalomban. Akkor kerülnek előtérbe, ha a tanuló azonosítva magát a célokkal, magától kívánja megtanulni mindazt, amit kijelöltek a számára. S emellett képes arra, hogy tanulási tevékenységét önállóan irányítsa. A tanulás ebben az esetben közvetlen, a feladat, a tevékenység tárgyával szorosan összefüggő; tehát a cél az ismeretek gyarapítása és alkotó felhasználása. (Kiss, 1973. 53. o.; Kozéki, 1990. 104. o.; Réthy, 1989a 145. o.; Konrad, 1997. 35. o.) A belső késztetés két forrásból: a tanuló személyiségéből és a tanulási helyzetből, feladatból fakadhat. (Kiss, 1973. 53. o.) o A különböző kutatók megállapításait összegezve a tanulási motiváció kognitív dimenzióját (Kozéki, 1980. 154-156. o.) az alábbi tanulásimegismerési (Réthy, 1989a 145. o.) motívumok alkotják: - az episztemikus kíváncsiság (Tóth, 1995. 159-161. o.); - a biológiai alapú elsajátítási motívum (Nagy, 1998/2 67. o.), mely külső jutalom nélkül késztet különböző feladathelyzetekben olyan, kitartó próbálkozás útján bekövetkező képességfejlesztésre, amelyek megoldásában az egyén kezdetben bizonytalan (Józsa, 2000. 78-80. o.); - az independencia: a saját út követésének szükséglete, a valóság önálló megismerésének vágya mint az önkifejtés motívuma (Kozéki, 1990. 104. o.; Kozéki és Entwistle, 1990. 35. o.); - a kompetencia: a tudásszerzés szükséglete; tudásvágy az ismeretszerzésben, képességek tökéletesedésében rejlő ösztönzés (Hrabal, 1990. 125. o.; Kozéki, 1990. 104. o.; Kozéki és Entwistle, 1990. 35. o.; Réthy, 1989a 145. o.); - a problémakeresésre és megoldásra irányuló szükségletek, megismerési érdeklődés magával az elsajátítási folyamattal kapcsolatban (Hrabal, 1990. 125. o.; Réthy, 1989a 145. o.);

170

az érdeklődés: kellemes közös aktivitás szükséglete; az aktivitás, az érdeklődés, a felfedezés öröme mint késztetés (Kozéki, 1990. 104. o.; Kozéki és Entwistle, 1990. 35. o.; Réthy, 1989a 145. o.); - az önfejlesztési igény, mely magába foglal minden olyan motívumot, ami a képességfejlesztéssel és a tanulékonysággal kapcsolatos. (Nagy, 1998/2. 71-72. o.) Az ehhez a dimenzióhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus az önálló érdeklődéskövető, aki érdeklődése tárgyát, s az érdekességet keresi. Kreatív, szereti a versengést. Igyekszik vezető szerepre törni, kedveli a népszerűséget, tehát szociális motivációra, s ezen belül affiliációra (odatartozásra) is szüksége van. (Kozéki és Entwistle, 1986. 271-275. o.) A tanulást nehezítő belső motívumok a tanuló személyiségén belüli kedvezőtlen jegyekből, tulajdonságokból fakadnak. (Réthy, 1989a 146. o.) Idesorolhatók az alábbi egyéni sajátosságok: a kognitív folyamatok zavarai, például: figyelmetlenség, emlékezetzavar; a tanulási nehézségek; a hiányzó vagy fejlesztést igénylő képességek; a kudarctól való félelem és szorongás; a személyiség típusa; az értékorientáció zavara; az érdeklődés hiánya; a tanulás iránti negatív attitűd. (Kürti, 1990. 54. o.) A hierarchia csúcsán a közvetett eredményességgel; az önmagával szembeni és a mások által támasztott elvárásokkal kapcsolatos beépült, internalizált motívumok találhatók, amelyek lelkiismereti, tudati alapon vezérlik a tanulást. (Kozéki, 1990. 104. o.; Réthy, 1989a 145. o.) o A tanulási motívumok effektív – morális dimenzióján (Kozéki, 1980. 156-158. o.) belül az alábbi négy szükségletcsoport, illetve az ezekhez tartozó motivációs faktorok különböztethetők meg: - a lelkiismeret – önértékelés: a bizalom, értékelés szükséglete, az önérték, önértékelés tanulásra ösztönző hatása, a tanulás személyiségfejlesztő hatásának a felismerése; - a rendszükséglet - követelményteljesítés: az értékek követésének szükséglete, csoportnormákhoz való igazodás tanulásra ösztönző hatása, kötelességérzetként megjelenő késztetés; - a felelősség: az önintegritás, morális személyiség és magatartás szükséglete, társadalmilag értékesnek tartott, kongruens magatartás, a felelősségvállalás késztetése, a tanulás társadalmi hasznosságának felismerése;

171

a tanulás mint a jövő hivatásra való felkészülés, mely szorosan kapcsolódik a tanulás gyakorlati értékéhez. (Kozéki, 1990. 104. o.; Kozéki és Entwistle, 1990. 35. o.; Nagy, 1998/2. 70-71. o.; Réthy, 1989a 145. o.) Az effektív–morális dimenzióban az eredményes tanulói motivációs típus az eredményességre koncentráló felelősségvállaló, akit becsületesség, sikeres feladatteljesítés, a saját tökéletesedéséért érzett felelősség és helytállás, továbbá önállóság és függetlenség jellemez. A tudás megszerzéséhez a morális felelősségérzet mellett a kognitív kompetencia– motívum megfelelő erősségére is szükség van ahhoz, hogy ne váljék önmagával és másokkal szemben túlkövetelővé az egyén. (Kozéki és Entwistle, 1986. 271-275. o.) A tanulást gátló vagy elutasító motívumok ennél a kategóriánál tulajdonképpen az ismeretelsajátítási és alkalmazási folyamat végcéljával kapcsolatosak. A perspektívavesztés, a kilátástalanság és a tanulás értelmének megkérdőjelezése esetén már a tanulás megkezdése is nehézségekbe ütközik, fenntartása pedig csak nagyon erős más típusú motívumok esetén lehetséges. (Réthy, 1989a 146. o.) Az egyén motivációs struktúrája tanulási folyamat eredménye, ebből következik, hogy a késztető tényezők személytől függően különböző mértékben jellemzőek. Az életkor előre haladtával egyre kevesebb lesz az általános, közös vonás, és egyre stabilabbá válnak az egyedi sajátosságok. (Kozéki, 1990. 104. o.) Az egyes motívumok relatív tartóssága az önmegerősítő folyamatok függvénye. (Réthy, 2001. 156. o.) Ehhez járul még az a tény is, hogy egyénen belül az aktuális indítékok köre mindig szűkebb, mint a ténylegesen meglévőké. Konkrét tanulási szituációban bár egyszerre több, de sohasem valamennyi motívum fejt vagy fejthet ki ösztönző hatást. Az egyidejűleg jelen lévő és ható indítékok közül az egyén szubjektív (nem feltétlenül tudatos) értékelése helyez előtérbe egyes késztetőket és szorít háttérbe másokat. (Csirszka, 1995. 140. o.) Az, hogy kinél mely motívumok lesznek dominánsak, nagymértékben a szociális környezettől, s ezen belül kiemelkedően a család és az iskola nevelő hatásától függ. (Simon, 1992. 26. o.) Befolyásoló tényező továbbá az interperszonális kapcsolatokon belül az is, hogy a tanulási tevékenység kooperatív (együttműködő), vagy kompetetív (versengő) helyzetben folyik–e. (Kósáné, 1998. 138. o.)

172

„A teljesítménymotiváció az a vágy, hogy jól, sőt még jobban végezzük dolgainkat, hogy örömet leljünk abban, ha legyőzünk bizonyos akadályokat.” (Carver, és Scheier, 1998. 111. o.) Ebből következik, hogy az oktatási gyakorlatban elválaszthatatlan a tanuló iskolához való viszonyától, mely -korábbi kutatási eredmények alapján- az egyes iskolák sajátos adottságainak függvényében változik. (Veczkó, 1986. 284.o.) A teljesítményigény a fejlődés során alakul ki az emberekben. Ezen belül különbséget tehetünk az általános és a speciális iskolai teljesítményszükséglet között. (Hrabal, 1990. 126-127. o.) Mindkettő kiváltója az ügyességet és/vagy hozzáértést kívánó feladathelyzet. Alapvető komponense a siker elérésére és a kudarc elkerülésére irányuló tendencia. Atkinson elméletében ehhez társul még az expektancia (a siker és a kudarc szubjektív valószínűsége), valamint az inszentív tényező (az elérhető cél vonzereje vagy a következmény taszító ereje). (Atkinson, 1988. 180-181. o.) Az igényszint hol szinonimája, hol egyik komponense a teljesítménymotivációnak. Az önmagunkkal szemben támasztott elvárások mértéke mellett más tényezők is közrejátszhatnak az iskolai eredményességre való törekvés erősségében. Ezek közé tartozik többek között a teljesítményre irányuló viselkedés, a kitartás, a feladatfeszültség, a társválasztás és a jövőre irányulás. (Kozéki és Deák, 1983. 237-239. o.) Az, hogy kinél melyik kerül előtérbe, befolyásolja az adott szituáció, a saját aktivitás és a cselekvés végrehajtásának következménye. (Heckhausen, 1977. 283-329. o.) Korábbi kutatási eredmények igazolták, hogy az iskolai teljesítménymotiváció szorosan összefügg a tanulási motivációval. Az igényszint a szülők elvárásainak megfelelően alakul. A feladatfeszültség a tudásvágyhoz, a sikeres aktivitáshoz és a lelkiismereti motívumokhoz kapcsolódik. A kitartás és a teljesítményre irányuló viselkedés pedig a kötelességérzettel mutat hasonlóságot. (Kozéki és Deák, 1983. 239. o.) A teljesítménymotívumok meghatározásának alapja az igényszint és a teljesítményszint összefüggése. A magasan teljesítménymotivált egyének szeretnek jól teljesíteni, sikereket elérni az iskolában, ezért képességeiknek megfelelő szintű feladatokra vállalkoznak; saját képességeik felmérése érdekében elsősorban közepes nehézségű célokat tűznek ki maguk elé. Ahhoz, hogy ezeket elérhessék, igényszintjükkel összhangban lévő 173

eredményeket mutathassanak fel, kitartó munkával és igyekezettel küzdenek. Náluk éppen ezért a tanulási tevékenységet sokkal inkább belső, mint külső motívumok vezérlik. Az alacsonyan teljesítménymotiváltak velük szemben csak a kudarc elkerülésével törődnek. Igényszintjük nincs összhangban a teljesítőképességükkel. A kudarcorientált személyek énvédelmük következtében képességszintjüknél sokkal alacsonyabbra, vagy jóval magasabbra helyezik a mércét egy-egy feladat teljesítése során. A meg nem felelés érzése a számukra fontos személyek szeretetének az elveszíthetőségéből fakadó félelemmel párosul, ezért náluk elsősorban a szociális motívumok dominánsak a tanulásban. (Maehr és Sjogren, 1983. 215-219. o.) A sikerorientált, illetve a kudarckerülő motívummal jellemezhető tanulók mellett vannak olyanok is, akik reálisan felmérve teljesítőképességük optimális szintjét, mindig olyan nehézségű feladatokat vállalnak, amelyeket biztosan el tudnak végezni. Végül, megkülönböztetünk olyan tanulókat is, akiknek a teljesítmény nem cél, hanem az önmagukkal való versengés vagy a mások általi elismerés kivívásának az eszköze. (Vásárhelyi, 1998.) A tanulási orientáció kedvelt és gyakran alkalmazott tanulási módszerek mellett motivációs elemeket is tartalmaz. (Balogh L., 1992. 6-9. o.) Tulajdonképpen olyan részmozzanatokból tevődik össze, melyek révén megállapítható, hogy indíttatása alapján ki milyen alapvető lépéseken keresztül jut el a tananyag által közvetített ismeretek elsajátításához és alkalmazásához. A mélyrehatoló orientáció azt jelenti, hogy akiknél a cél maga a tanulás, tehát akik belső motivációval rendelkeznek, azok: o kedvező esetben: - érdeklődőek a tananyag tartalma iránt, - az önálló tanulást részesítik előnyben, - tanulási helyzetekben kedvelik a szellemi kihívásokat, a versengést, - a tananyag elsajátításakor az ismeretek mélyére kívánnak hatolni, megértésre törekednek, racionálisak; o túlzó formában:

174

túlzott önbizalommal rendelkeznek intellektuális képességeiket illetően, - dekoncentráltak, kapkodóak, - a győzelem érdekében agresszívek. (Kozéki és Entwistle, 1986. 276. o.) Ez a típus összhangban van az ifjúkorra jellemző pszichológiai sajátosságokkal: a fejlett intellektuális felfogóképességgel, az új iránti fogékonysággal, a mohó ismeretvággyal, a különböző tárgyakban való elmélyedéssel, a lényegkiemeléssel, a kritikussággal, a centrumba kerülés vágyával. (Salamon, 1985. 207-231. o.) A mélyrehatoló orientáció magába foglalja: o a mélyrehatoló stratégiát, mely megértésre való törekvést, az új anyagnak a régihez való kapcsolását, saját tapasztalatokra épülő önálló kritikai véleményalkotást jelent, o a holista stratégiát, mely nagy összefüggések átlátására, széles áttekintésre, gyors következtetésre készteti a tanulót, o az intrinsic tanulási motivációt, a tantárgy iránti érdeklődésből való tanulást, a tanulási tevékenység elemei végzésének a kedvelését. (Balogh, 1992. 9-10. o.) A szervezett orientációs típus lényege a követelmények maradéktalan teljesítése érdekében végzett céltudatos, szervezett és kitartó tanulási tevékenység végzése. Ezt személyen kívüli ösztönzők épp úgy elősegíthetik, mint azok az internalizált motívumok, amelyek lelkiismereti alapon hatnak a tanulókra. (Kozéki és Entwistle, 1986. 175-176. o.) A szervezett orientáció az alábbi elemekből tevődik össze: o szervezett stratégia révén a tanuló jó munkaszervezéssel a legjobb teljesítmény nyújtására törekszik, o sikerorientált teljesítménymotívum által minél több és jelentősebb siker elérését tűzi ki célul az önértékelés fenntartása érdekében, o lelkiismeretes tanulási motívum, kötelességtudatból tanulás jellemzi. (Balogh, 1992. 10. o.) A reprodukáló orientációs típusú személyeknél, mivel fő jellemzőjük a tanártól és a tananyagtól való függés, elsősorban külső motívumok dominálnak. (Kozéki és Entwistle, 1986. 175-176. o.)

175

A reprodukáló orientáció összetevői: o reprodukáló stratégia, melynek eredménye a mechanikus tanulás, a részletekre való koncentrálás, a tanári instrukció követése, o szerialisa stratégia, tények, részletek, konkrétumok megjegyzése, rendszerességre törekvés, o kudarckerülő teljesítménymotiváció, a lemaradástól, sikertelenségtől való állandó félelem. (Balogh, 1992. 10. o.) Korábbi kutatási eredmények alapján a tanulási stratégiák és a tanulási motivációk között összefüggés mutatható ki. Geffert szerint minden tanuló a motivációs mintázatának leginkább megfelelő tanulási stratégiát választja az ismeretelsajátítás során. (Geffert, 1990. 159. o.) Biggs modelljében az instrumentális motívum a reprodukáló stratégiával; az intrinsic motívum az értelmes stratégiával; a teljesítménymotívum pedig a szervező stratégiával kapcsolódik össze. (Biggs, 1978. 266-279. o.) Kozéki és Entwistle vizsgálatai alapján a követő motivációs típusnak a reprodukáló orientációs típus; az érdeklődő motivációs típusnak a mélyrehatoló orientációs stílus; a teljesítő motivációs típusnak a szervezett orientációs típus feletethető meg. (Kozéki és Entwistle, 1986. 175-176. o.) Az életkor növekedésével egyre ritkábbá váló mechanikus ismeretelsajátítást a megértésen alapuló tanulás váltja fel, melynek megszilárdulása a pubertáskorra tehető. (Salamon, 1993. 170-171. o.) Az ifjúkorban a tanulás körülményeinek változása következtében e tananyagmegközelítési módon belül mind jelentősebb szerepet kap a gondolati támpontok kiemelése, a vázlat- és tervkészítés, az új anyag régi ismeretek rendszerébe való értelmes behelyezése. (Salamon, 1985. 212. o.)

A tanulás mikrostratégiái A tanulási technikák mikrostratégiái közé azok a feladatközeli stratégiák sorolhatók, amelyek elemi tanulási lépésekként a tanulási folyamat különböző szakaszaiban alkalmazhatóak sikeresen. (Szitó, 1987. 13-16. o.) Ezek egyénen belüli sajátos keveredése eredményezi valamelyik tanulási stratégia dominánssá válását. A mikrostratégiák négy tanulási mozzanat köré csoportosíthatók: o a tananyag olvasásával kapcsolatos technikák: - önálló olvasáskor:

176

néma, félhangos, hangos olvasás, egészben, részekre osztva történő olvasás, mással olvastatáskor: más személlyel történő felolvastatás, hanganyag lejátszására alkalmas technikai eszköz igénybe vétele; o a szöveg értelmezésével kapcsolatos technikák: - fogalmak definiálása , - fogalmak közötti kapcsolat megkeresése grafikon, fogalomtérkép segítségével, - ismeretlen szavak jelentésének meghatározása szövegkörnyezetből, kézikönyv, Internetes keresőprogram segítségével vagy valaki megkérdezése által, - ábra értelmezése, - parafrazeálás; o a lényeg kiemelésével kapcsolatos technikák: - nyomtatott szövegben: - kiemelés aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel, - felsorolás grafikai jelekkel, számozással, - egyedi grafikai jelek használata; - jegyzet, vázlat készítésekor: - vizuális tagolás betűmérettel, betűstílussal, bekezdéssel, - kiemelés betűmérettel, aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel, - felsorolás grafikai jelekkel, számozással, - egyedi grafikai jelek használata, - ábrakészítés; o rögzítés ellenőrzésével kapcsolatos technikák: - önálló ellenőrzéskor: - ellenőrzés technikája: némán, hangosan/ szöveg felmondásával, kérdések megválaszolásával, feladatok megoldásával, - külső segítséggel történő ellenőrzéskor: - ellenőrzésben részt vevő személy, - ellenőrzés technikája szöveg felmondásával, kérdések megválaszolásával, a tanultakról való beszélgetéssel. (V.ö.: Balogh, 1992. 6-8. o.)

177

A tanulás stratégiáinak áttekintése után azok helyes vagy helytelen alkalmazásának következményeivel, ezen belül a tanulás sikerességének és sikertelenségének valós és vélt okaival foglalkozunk.

Egyéni tanulástörténet Az eddigi tanulmányok során szerzett egyéni tapasztalatok kihatással vannak a tanulási tevékenységhez fűződő viszonyra. A teljesítmény sikertelensége, az elvárásoknak, követelményeknek való megfelelni nem tudás kudarc átélését eredményezi. Minél több nehézséggel találja szembe magát valaki e téren, önmagába vetett hite annál inkább megkérdőjeleződik. Ennek hatására énképe negatívvá válhat, szorongásszintje pedig fokozatosan emelkedhet. Az egyéni tanulástörténet során kialakult szorongás nagyfokú kedvetlenséget jelző, jövőre irányuló érzelem, amely vagy ténylegesen fenyegető, vagy tévesen annak gondolt veszély esetén, vagy mint felismerhető kiváltó ok nélkül tartósan fennálló, alaptalan kínzó állapot jelentkezik a tanulónál. Ahhoz, hogy jól teljesítsen az iskolában, bizonyos mértékű szorongásra szüksége van. A facilitáló szorongás kellő mértékű motiváció eredménye. A szociális inkompetenciától való félelem, a teljesítményszorongás és a vizsgahelyzet azonban olyan erős szorongást válthat ki a tanulóból, mely már debilizáló, teljesítménycsökkentő hatású. (Schmercz, 2002, 167-168. o.) A követelményeknek való újbóli meg nem felelés eshetősége miatt kialakuló félelme motivációs szintjének csökkenését eredményezheti. Ilyenkor elsősorban külső ösztönzőkre van szüksége ahhoz, hogy legyen elég ereje és kitartása a tanuláshoz. Az ellenőrzések, számonkérések során szerzett pozitív tapasztalatok éppen ellenkezőleg hatnak. Sikerről akkor beszélhetünk, ha az egyén eléri kitűzött célját, vagy túlhaladja azt. Minél sikeresebben teljesít valaki az iskolában, annál szívesebben végez ilyen tevékenységet, annál inkább a belső késztetés válik nála dominánssá. A fenti összefüggés a következőképpen írható le: „(…) kedvezőtlen tanulási tapasztalat – önbizalomhiány – hamis önbecsülés – túl könnyű vagy túl nehéz célok kitűzése – kudarckerülés – negatív énkép – szorongás – megzavart önértékelés, (…) kedvező tanulási tapasztalat – önbizalom –

178

reális önbecsülés – elérhető célok kitűzése – sikerorientáció – pozitív énkép – egészséges önértékelés (…)” (Réthy, 1995. 24. o.)

Attribúció A motiváció egy adott cél elérésére készteti az embert. (Locke, és Latham, 1999. 24-25. o.) A motivációelmélet alapjában kétféle célt: a tanulási és a teljesítménycélt különbözteti meg. Az újabb kutatások alapján az iskolai nevelésben másfajta célok, például munkacélok, alkalmazkodási célok, interperszonális kapcsolatok általi célok, értékelési célok is közrejátszhatnak a motivációban. (Lemos, 1996. 151-171. o.) A folyamat végén a motivált viselkedés megszüntekor különböző pszichikus jelenségek mennek végbe. (Barkóczi és Putnoky, 1980. 194-196. o.) A végeredmény pozitív vagy negatív érzelmek kiváltása mellett attribúcióval járhat együtt. (Hewstone, és Antaki, 1997. 144. o.) Az attribúció (tulajdonítás) elmélete foglalkozik azoknak a sajátosságoknak és összefüggéseknek a feltárásával, amelyek önmagunk és mások viselkedésének oksági magyarázatára vonatkoznak. Ez az elmélet segítheti a tanulók teljesítményviselkedésükre adott magyarázatainak mélyebb értelmezését; a tanár és a tanuló általi indokok eltérőségének hátterében meghúzódó törvényszerűségek feltárását; a siker és a kudarc feltételezett okainak motivációs következményét. (Hrabal, 1990. 130. o.) Mivel sokféle magyarázat létezik, és ezek még ugyanazon személy esetében is eltérőek lehetnek, ezért a kutatók olyan dimenziókat hoztak létre, amelyek a különböző attribúciók pontosabb megítélését és mélyebb megértését segítik elő. Ezen dimenziók két végpontján két végletre vonatkozó sajátosság szerepel; konkrét esetben az ezek közötti elhelyezkedés határozható meg. Általában háromdimenziós taxonómiát használnak a teljesítményviselkedés észlelt okainak osztályozására, melyen belül egyrészt az okozó feltételezett személyét, másrészt az ok előfordulásának gyakoriságát, harmadrészt pedig az okok kezelhetőségét veszik alapul. Ez alapján az alábbi attribúciós dimenziók különíthetők el: (1) az ok forrása, helye szerint az -önbecsülést befolyásoló- attribúciók lehetnek:

179

belsők (a személyből kiindulóak), például: képesség, intelligencia, kreativitás, erőfeszítés, egészségügyi állapot, tudás stb., - külsők (a személytől függetlenek), például: szerencse, pech, feladat nehézsége, másik személy segítése, tanár előadói stílusa stb.; (2) az ok stabilitása szerint, összefüggésben a dolgok megváltoztatásával kapcsolatos elvárásokkal: - stabilak (tartósak, relatíve állandóak), például: intelligencia, kreativitás, képesség stb., - instabilak (ideiglenesek, változóak), például: erőfeszítés, a feladat nehézsége, szerencse, pech stb. (Weiner, 1988. 203-207. o.) (3) a kontrollálhatóság szerint: - kontrollálhatóak (a cselekvő személy kontrollja alá tartozók), például: erőfeszítés, érdeklődés, szorgalom stb., - kontrollálhatatlanok (más külső személy kontrollja alá tartozók), például: szerencse, pech, hangulat, a feladat nehézsége stb. (Hrabal, 1990. 130-131. o.) A fenti taxonómia értelmében egy személy saját teljesítményviselkedésére nyolcféle magyarázatot adhat. Sikerét vagy sikertelenségét indokolhatja: o személyen belüli – stabil - általa befolyásolható okkal, például a képességszintjével, o személyen belüli – stabil - általa nem befolyásolható okkal, például az öröklött adottsággal, o személyen belüli – instabil - általa befolyásolható okkal, például az erőfeszítés mértékével, o személyen belüli – instabil - általa nem befolyásolható okkal, például az egészségügyi állapottal, o külső tényezőktől függő – instabil - általa befolyásolható okkal, például a tanár elfogultságával, o külső tényezőktől függő – instabil - általa nem befolyásolható okkal, például a feladat objektív komplexitásával, o külső tényezőktől függő – stabil - általa befolyásolható okkal, például a mások segítésével és

180

o külső tényezőktől függő – stabil - általa nem befolyásolható okkal, például a szerencsével. (Hewstone, és Antaki, 1997. 156. o.; Nagy, 1998/2. 61-62. o.) Az eddig ismertetett három dimenzió a szakirodalom alapján további dimenziókkal egészíthető ki: o a globalitás szerint megkülönböztethetünk: - általános, sok helyzetre érvényes, például: intelligencia, kreativitás, szorgalom stb., - speciális, bizonyos helyzetekben specifikus, például: érdeklődés, szakmai rátermettség, bizonyos területeken nyújtott jártasság, készség stb. okokat. (Kelley, és Michela, 1984. 9495. o.) o az intencionalitás alapján feltételezhetünk: - szándékos és - nem szándékos okokat (Weiner, 1988. 204. o.); o az interperszonális stabilitás alapján pedig használhatunk: - állandó és - változó okokat. (Weiner, 1988. 204. o.) Valamennyi attribúciós dimenziónak olyan specifikus motivációs következményei vannak, amelyek kihatással lehetnek a jövőbeni teljesítményviselkedésre. „Az a jellegzetes mód, ahogy a pedagógus a tanulók teljesítményét, eredményeit interpretálja, bizonyos okoknak tulajdonítja, a későbbiekben rendszerint a tanulók úgynevezett kauzális autoattribúciójához vezet.” (Helus, 1990. 21. o.) Az egyéni sikerek és kudarcok tanári magyarázata ezáltal módosítva a tanuló énképét, hatással van a tanulási tevékenységhez való hozzáállás önszabályozására. „… a siker, illetve a kudarc stabil okoknak való tulajdonítása fokozza az utólagos elvárást, míg az instabil okoknak tulajdonítása a jövőbeni elvárásokat csökkenti.” (Hrabal, 1990. 133. o.) Heckhausen offenzív kauzális interpretációnak nevezte azt az okmagyarázatot, amikor valaki azért lát megfelelő önbizalommal a következő feladat teljesítéséhez, mert az előző sikerét stabil, kudarcát pedig instabil belső vagy külső okoknak tulajdonította. Ezzel szemben defenzív kauzális interpretációval találkozhatunk abban az esetben, ha valaki azért nem bízik önmagában, mert előző sikerének hátterében instabil külső okokat, kudarca mögött pedig stabil belső vagy külső okokat tételezett fel. (Heckhausen, 1984. 145-158. o.)

181

Hazai viszonylatban már történt kutatás arra vonatkozólag, hogy egyetemi (Réthy, 1993. 117-131. o.), illetve főiskolai (Simon, 1999. 652-656. o.) hallgatók milyen feltételezett okokkal magyarázzák vizsgaeredményeiket. A tanulmányi teljesítmény mögött meghúzódó attribúciók és a tanulási motívumok közötti összefüggések megállapítása azonban még csak külföldi viszonylatban történt meg. A kezdő egyetemisták körében végzett kutatás eredményeképpen hét motivációs klaszter rajzolódott ki a siker reményének, a kudarctól való félelemnek és az általános tanulási motivációs szintnek az erősségét az erőfeszítés, a képesség, a külső (például mások segítése, a feladat nehézsége) és a véletlen (szerencse, pech) faktorok dominanciájával összevetve. (Sageder, 1994. 125-126. o.)

Tanulási problémák Egy-egy tanulónál részben az egyes tantárgyaknál, részben a tanulási folyamat egészét tekintve átmeneti vagy tartós problémák jelentkezhetnek. A problémák jellegétől függően különböző kategóriákat hoztak létre és ezeknek megfelelő fejlesztő módszereket dolgoztak ki a szakemberek számukra. (Farkasné, 2006. 100. o.) Tanulási nehézség - a helytelen tanulási szokások alkalmazása mellett akkor lép fel átmenetileg a tanulónál, ha önmagához, vagy a társaihoz viszonyítva lemaradásai vannak: o Az alulteljesítő tanuló tartósan kevesebbet produkál az iskolában, mint amire képes lenne. Ennek hátterében érzelmi és szociális problémák állnak. Gyakran azonban az iskolai hiányzások következménye is lehet az elvárt teljesítmény elmaradása. o A lassú tanuló számára az átlagos tanulókhoz igazodó szokásos tanítási menet tempója nem megfelelő. Az ebbe a kategóriába sorolható diák lassabban ír, olvas, számol, lassúbb a felfogóképessége. Ennek következtében rendszeresen lemarad a társaitól, a tanárnak és a társainak folytonosan rá kell várniuk. (Tóth, 2000. 255-258; 269-274. o.) A tanulási zavar hátterében a központi idegrendszer nem megfelelő működése áll. Ide sorolhatók az alapkészségeknek megfelelő tárgyak tanulása során mutatkozó nehézségek: o a diszlexia az iskolai oktatás során fellépő olvasászavar:

182

− felszíni dixlexiáról akkor beszélünk, ha a tanulónál gyakran fordulnak el olvasási és értelmezési hibák, a kézzel írott szövegek felolvasása nehézségekbe ütközik, − a fonológiai diszlexia esetében a tanuló nem megfelelő elemekre bontja a szavakat, ezért problémát elsősorban az ismeretlen vagy értelmetlen szavak olvasása okoz a számára, − mély dixlexia fennállásakor a tanuló egészen más szót olvas, mint ami a könyvben le van írva, − a hiperlexiásra pedig az a jellemző, hogy jelentés nélkül érdeklődik a nyomtatott betűk iránt; o a diszgráfia az írás kivitelezéséhez szükséges motoros és vizuomotoros képességek zavara: − a felszíni diszgráfia során a tanuló gyakran téveszti a mássalhangzókat, elhibázza a hosszúság-jelöléseket, nem megfelelően jelöli a részleges hasonulásokat, − a fonológiai diszgráfiánál az írott szóalak elemzése nehezített, ismeretlen szavaknál gyakoriak a helyesírási hibák, − egyéb diszgráfiák esetében a legfeltűnőbb tünet az íráskép rendezetlensége, olvashatatlansága vagy az íráshibák sokasága, − a hipergráfiára jellemző, hogy az egyének anélkül sajátítják el az írás képességét, hogy a leírt szavak jelentését értenék; o a diszkalkulián belül, melyen a számolási zavarokat értjük: − a számreprezentáció zavara akkor áll fenn, ha a tanuló nem tudja helyesen kiolvasni a leírt számokat, − a számítási tényezők zavara a szorzótábla elsajátításának és alkalmazásának nehézségeiből fakad, − a műveleti diszkalkulia pedig elsősorban a maradék miatti decimális határ átlépéséből adódó gyakori hibákkal függ össze. (Csépe, 2005. 226-229. o.; 237-244. o.; 254-257.o.; N. Kollár és Szabó, 2004. 267-268. o.) Végül, a tanulásban akadályozottnak azok a tanulók minősülnek, akiknek nincs biztosítva a személyiségfejlődésükhöz szükséges családi, kulturális háttér. Korábban ide sorolták az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulókat is. (Farkasné, 2006. 105. o.) A szakirodalom és a hatályos jogszabály (2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról) eltérő

183

elnevezéseket használ a különböző tanulási problémákra. (Részletesebben ld. a 12. fejezetben)

5. ábra A tanulási problémákkal összefüggő hazai szakirodalmi és jogszabályi kategóriák megfeleltetése (Forrás: Fejes József Balázs és Szenczi Beáta, 2010. 277. o.)

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók4 tanulási zavarral, illetve tanulásban akadályozottsággal egyaránt rendelkezhetnek. A két alkategória között az alapvető különbség abban van, hogy a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellensége organikus okra visszavezethető-e vagy sem (2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. 121. §-a (1) bekezdésének 29. pontja)

Tanulásmódszertan tanítása A hazai iskolákban egyre több olyan tanuló jár, aki valamilyen tanulási problémával küzd. Ennek hátterében részben a diákok nem megfelelő tanulási szokásai, gyenge tanulási motivációja, helytelen tanulási módszerek és technikák alkalmazása, tanulási önismeret hiánya állhat. Ezzel a megállapítással visszakanyarodtunk a kiinduló gondolathoz, miszerint az iskola fundamentális feladata napjainkban a tanulásra való megtanítás (NAT, 1995. 13. o.). Ma már számtalan helyen szerveznek 30 órás, akkreditált, Tanulásmódszertan témájú továbbképzéseket, melyek keretében a tanulás 4

Részletesebben Ld. 8.fejezet

184

megtanítására bármilyen szakos pedagógus felkészülhet, kiegészítve a pedagógusképzés során kapott ismereteit. A képzés során a résztvevők megismerkedhetnek a tanulási-tanítási nehézségek hátterével, a tanulási szokások kialakításának eszközrendszerével, a tanuláshoz való viszony formálásának lehetőségeivel, a tanulás tanításának programjával, stratégiáival, a tanulási képességek fejlesztésének módszertanával (www.tmt-tanulas.com). A Tanulásmódszertan, mint tantárgy tanításának lehetősége és kerete iskolafokonként eltérő. Oroszlány Péter, a Tanulásmódszertan, mint tantárgy hazai képviselője javaslatot dolgozott ki a tárgy tanításának és óratervének stratégiájára (www.tmt-tanulas.com). Nem minden intézmény igazodik azonban ezekhez az elvekhez. Az iskolák egy részében már az alsó tagozatban megjelenik a Tanulásmódszertan tantárgy (pl. heti 1 órában a Tiszacsengei Általános Művelődési Központ Fekete István Általános Iskolájában). Vannak olyan intézmények, ahol csak 5-8. osztályban foglalkoznak a koncentráció, a beszéd, a kifejező és a dinamikus olvasás, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztésével, valamint az önművelés lehetőségeivel (pl. heti egy tanórában a Vénkerti Általános Iskola, Óvoda és Alapfokú Művészetoktatási Intézményben). Ahol szakmacsoportos képzést folytat egy középiskola, ott előfordul, hogy a 9. évfolyamon segítik a tanulókat abban, hogy kialakuljon bennük az önművelés igénye, helyes tanulási szokásokat alakítsanak ki, hatékony tanulási módszereket és eljárásokat sajátítsanak el (pl. heti két órában a Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnáziumban). A tanórai kereten kívül lehetőség van tréning formájában is elsajátítani a hatékony tanulási módszereket (pl. az Arany János Általános Iskola és Gimnáziumban). A Tanulásmódszertan oktatását bármilyen formában is vállalják az iskolák, ma már általános és középiskolai tankönyv, illetve tanári kézikönyv segíti munkájukat (Tanulásmódszertan – 10- éves kortól /tankönyv/ (2003); Tanulásmódszertan – középiskolásoknak /tankönyv/ (2004; Tanári kézikönyv – a tanulásmódszertan tanítása általános iskolában (2006); Tanári kézikönyv – a tanulásmódszertan tanítása középiskolában (2004)). Ezek mellett azonban számos cikk, tanulmány, könyv jelent meg a témában, melyek szintén jól hasznosíthatók az oktatásban is (pl. Baló András, 2007; Dátán Attila, 2008).

185

Felhasznált irodalom 1. 2. 3.

4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Arany János Általános Iskola és Gimnázium honlapja.= www.arany.battanet.hu (2011.11.24.) A tanulás tanítása=www.tmt-tanulas.com (2011.11.24.) Atkinson, J.W. (1988): A kockázatvállaló viselkedés motivációs meghatározói. In: Barkóczi I. és Putnoky J. (szek., vál.) Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Tankönyvkiadó, Bp., 179-201. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. és Bem, D.J. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Bp., 194-307., 402-403. Baló András (2007): A tanulás fejlesztésének tanulása: T.F.T. Pedellus, Debrecen Balogh László (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja: KLTE Pedagógiai - Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti Csoport, Debrecen. Barkóczi Ilona és Putnoky Jenő (1980): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. Bartha Lajos (1984, szerk.): Pszichológiai alapfogalmak kis enciklopédiája. Tankönyvkiadó, Bp., 172-177. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER, Bp. Beard, Ruth (1975): Tanítás és tanulás a felsőoktatásban. Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Bp. Biggs, J.B. (1978): Individual and group differences in study process. British Journal of Educational Psychology, 48. 266-279. Block, J., Block, J.H. és Harrington, D. (1974): Some Misgiving about the Matching Familiar Figures Test as a Measure of Reflection-Impulzivity. Developmental Psychology, Vol. 10. No.5. 611-632. Bókay János Humán Kéttannyelvű Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium honlapja= www.bokay-eu.sulinet.hu (2011.11.24.) Carver, C.S. és Scheier, M.F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Bp., 102-127., 386-392. Csépe Valéria (2005): Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Bp., 207-260. Csirszka János (1985): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Bp., 133-144. Dátán Attila (2008) Tan-tan. Móra ferenc Általános Iskola, Bp., Falus Iván (2004, szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 311-313. Farkasné Kristóf Zsuzsanna (2006): Lehetőségek a tanulási problémák korai felismerésében és megelőzésében. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 98-106. Fejes József Balázs és Szenczi Beáta (2010): Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban. Gyógypedagógiai Szemle, 38. 4. sz. 273-287. Fürstné Kólyi E. és Sipos Endre (1992): Hogyan is tanuljak? (Hasznos tanácsok tizenéveseknek és szüleiknek.) Honffy Kiadó, Bp.

186

22. Gefferth Éva (1990): A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 152-164. 23. Heckhausen, H. (1977): Achievement Motivation and its Constructs: A Cognitive Model. = Motivation and Emotion, 1. 283-329. 24. Heckhausen, H. (1984): Attributionsmuster für Leistungsergebnisse – Individuelle Unterschiede, mögliche Arten und deren Genese. In: Weinert, F.E., Kluwe, R. és Brown, A.L. (szerk.) Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 133-164. 25. Helus, Zdenek (1990): A tanulói személyiség fejlesztésének lehetőségei az oktatásban. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 11-27. 26. Hewstone, M. és Antaki, CH. (1997): Az attribúcióelmélet és a társas viselkedés magyarázatai. In: Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J-O. és Stephenson, G.M. (szerk.) Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 130-162. 27. Hrabal, Vladimír (1990): A tanulási tevékenység motivációjának elemzése. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 124-141. 28. Józsa Krisztián (2000): Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. Koma-melléklet, 78-82. 29. Kelley, H.H. és Michela, J.L. (1984): Az attribúció elmélete és kutatása. In: Hunyady György (szerk.) Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Bp., 55-105. 30. Keményné Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 31. Kiss Árpád (1973): A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Bp. 32. Konrad, K. (1997): Metakognition, Motivation und selbstgesteuertes Lernen bei Studierenden. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 44. No1. 27-42. 33. Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Kiadja: Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ, Bp. 34. Kotschy Beáta (szerk.) (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 27-30. 35. Kozéki Béla (1972): A motiváció pedagógiai pszichológiai fogalmáról. Magyar Pszichológiai Szemle, 3-4. sz. 570-573. 36. Kozéki Béla (1975): Motiválás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. (A pedagógia időszerű kérdései hazánkban.) 37. Kozéki Béla (1980): A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Bp. 38. Kozéki Béla (1985): Személyiségfejlesztés az iskolában. Kiadja: Békés megyei Pedagógiai Intézet, Békéscsaba. 39. Kozéki Béla (1990): Az iskolai motiváció. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 95-123. 40. Kozéki Béla és Deák Ágnes (1983): A teljesítmény motivációjának vizsgálata az iskolában. Pszichológia, 3. sz. 219-244.

187

41. Kozéki Béla és Entwistle, N.J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 2. sz. 271-292. 42. Kozéki Béla és Entwistle, N.J. (1990): Tanulási orientációk az iskolában. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 28-42. 43. Kulcsár Tibor (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Bp., 15-100. 44. Kürti Jarmilla (1990): A kognitív fejlődés és az iskolai tanulás. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 43-59. 45. Lazar, Alexandru (1980): Motivációs helyzetek – tanulási eredmények. Tankönyvkiadó, Bp. 46. Lemos M.S. (1996): Students’ and teachers’ goals in the classroom. Learning and Instruction, 6. No2. 151-171. 47. Leontyev, A.N. (1964): A pszichikum fejlődésének problémái. Kossuth Könyvkiadó, Bp., 544-563. 48. Locke, E.A. és Latham, G.O. (1999): Célkitűzés-elmélet. In: O’Neil, H.F. és Drillings, Jr.M. (szerk.) Motiváció. Elmélet és kutatás. Kiadja: Vince Kiadó Kft, Bp., 23-40. 49. Maehr, M.L. és Sjogren, D.D. (1983): Atkinson elmélete a teljesítménymotivációról. In: Oláh Attila és Pléh Csaba.(szerk.) Szövegggyűjtemény az általános és személyiségpszichológiához. Tankönyvkiadó, Bp., 214-229. 50. Mihály Ildikó (összáll.) (2003): Beszéljünk a házi feladatról! Mit mondanak e téren a nemzetközi publikációk. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 81-91.o. 51. Nagy József (1998/2): Kognitív motívumok rendszere és fejlesztése II. Iskolakultúra, 12. sz. 59-76. o. 52. Nagy Sándor (1993.): Az oktatás folyamata és módszerei. Volosa Kiadó, Bp. 53. Nahalka István (1998): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 117-158. 54. NAT. Nemzeti Alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium. (1995) Kiadja: Korona Kiadó, Bp. 55. N. Kollár K. és Szabó É. (2004, szerk.) Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Bp., 267-276. 56. Pordány Sarolta (2006): Az informális tanulás értelmezése és mérése. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulás. Gödöllő, Szent István Egyetem Gazdasági-és Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézet, 25–33. 57. Réthy Endréné (1988): A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Bp. 58. Réthy Endréné (1989a): A tanulási motiváció struktúrájának alakulása. Magyar Pedagógia, 2. sz. 143-157. 59. Réthy Endréné (1989b): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. (Pedagógiai Közlemények.)

188

60. Réthy Endréné (1993): Bölcsészhallgatók vizsgateljesítményekkel kapcsolatos attribúciói. Magyar Pedagógia, 3-4. sz. 117-131. 61. Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció. Kiadja ELTE-BTK Neveléstudományi Tanszék és a Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Bp. (Új Pedagógiai Közlemények) 62. Réthy Endréné (2001): A tanulási motiváció elemzése. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.) Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 153-161. 63. Rotter, J.B. (1993): A megerősítés belső versus külső kontrolljának általánosított elvárásai. In: Barkóczi I., Putnoky J. (szek., vál.) Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Tankönyvkiadó, Bp., 104-148. 64. Sageder, J. (1994): Lernmotivation, Attributionstendenzen und Lernmethoden von Studienanfangern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, No2. 120-133. 65. Salamon Jenő (1985): Fejlődéslélektan. Tankönyvkiadó, Bp., 207-231. 66. Salamon Jenő (1993): A megismerő tevékenység fejlődéslélektana. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 67. Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Émény ’94 Bt., Hajdúhadháza, 167-168. 68. Simon Katalin (1992): Az anyai nevelői attitűd és egyes tanulásra serkentő tényezők összefüggése a 8-12 éves korosztálynál. (ELTE-Bölcsészdoktori Disszertáció.) Kézirat. 69. Simon Katalin (1998): A nappali tagozatos hallgatók szükséglet-kielégítési problémái. Kiadja: BDTF, Szombathely, 59 o. (Magunknak – magunkról sorozat 30. füzet.) 70. Simon Katalin (1999): Tanárszakos hallgatók vizsgaeredményei. Educatio, 1999. 3. sz. 652-656. 71. Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalomés Neveléstani Tanszéke, Bp. (Iskolapszichológia 2.) 72. Tanítási stratégia és óraterv=www.tmt-tanulas.com (2011.11.24.) 73. Tanulásmódszertan – 10- éves kortól /tankönyv/ (2003) Metódus-Tan, Bp., 74. Tanulásmódszertan – középiskolásoknak /tankönyv/ (2004) Metódus-Tan, Bp., 75. Tanári kézikönyv – a tanulásmódszertan tanítása általános iskolában (2006) Metódus-Tan, Bp., 76. Tanári kézikönyv – a tanulásmódszertan tanítása középiskolában (2004) Metódus-Tan, Bp., 77. Tiszacsengei Általános Művelődési Központ Fekete István Általános Iskolája honlapja= www.kozoktint-tiszacsege.sulinet.hu (2011.11.24.) 78. Tóth László (1995): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. In: Balogh L., Bugán A., Kovács J. és Tóth L. (szerk.) Fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. (Szöveggyűjtemény.) Kiadja: KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 153-165. 79. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 224-258., 265-274., 281. 80. Vásárhelyi Zsuzsanna (1998): A pszichológia válogatott fejezetei. 2.4. Fejezet: Teljesítménymotiváció és igényszint. SZIF, Jegyzet.

189

81. Vénkerti Általános Iskola, Óvoda és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény honlapja= www.venkerti.hu (2011.11.24.) 82. Veczkó József (1986): Gyerekek, tanárok, iskolák. Tankönyvkiadó, Bp. (Pszichológia – nevelőknek.) 83. Weiner, B. (1988): Az expektancia-érték elmélet attribúciós magyarázata. In: Barkóczi I., Putnoky J. (szerk., vál.) Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Tankönyvkiadó, Bp., 202-221. 84. 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról.

190

7. fejezet Bakó Balázs

Kooperatív tanulás Bevezetés5 Az utóbbi évtizedben jelentős pedagógiai módszertani változások indultak el a magyar közoktatásban, amelyek késéssel bár, de követik a fejlett világ hasonló folyamatait. Ezek a változások nem az oktatási rendszer belső világából indultak, hanem a gazdasági-társadalmi környezet elvárásai érlelték meg az oktatási rendszer szereplőiben ezek szükségét. Arról van szó, hogy az akadémikus tudásról az alkalmazható tudásra került a hangsúly. Ezt preferálja a munkaerőpiac és az élethosszig tartó tanulás igénye is.6 A változás nagy feladat elé állítja az oktatás résztvevőit, mert a gazdaság és a társadalom egyre sürgeti a változást, amire az oktatás rendszere- jellegéből adódóan – lassan reagál. De számos területen elindult a munka, különösen az oktatás közoktatási alrendszereiben. (Knausz, 2002) 2006 óta több pályázati konstrukció keretében megvalósul a kompetencia-alapú oktatás elterjesztése, sőt az érettségi reformja a középfokú intézményekben már korábban elindította ezt a folyamatot. Mondhatjuk tehát, hogy a közoktatásban elindult a minőségi reform, amely alapvető pedagógiai szemléletváltást hajt végre az iskolákban és a pedagógusok körében. Ez a változás égetően szükségessé teszi a felsőoktatás reagálását az átalakulásra. Egyrészt rövidesen megjelennek azok a hallgatók, akik már az új szemléletű közoktatásban részesültek, tudják és értik azokat a módszereket, amelyekkel a felsőoktatás ismerkedik. Másrészt a hallgatók – 5

A fejezet összeállításának alapját Spencer Kagan (2004) magyarul megjelent műve adta (Ld. felhasznált irodalom a fejezet végén) 6 Erre következtethetünk a nemzetközi összehasonlító mérések gyakoriságából, és a kapott adatoknak tulajdonított szokatlanul nagy nemzeti, illetve lokális jelentőségből. (V.ö. OECD, Eurydice illetve NEFMI- TALIS adatbázisok)- Szerk.

191

különösen a pedagógus-képzésben részvevők – ilyen kihívás elé néznek: gyakorló helyeiken alkalmazniuk kell a kompetencia-alapú oktatás elveit, módszereit. Éppen ezért fel kell készíteni őket erre a feladatra.(Iker, 2011) A pedagógiai megújulás jegyében sokkal változatosabb módszerekre lesz szükségünk. Ezek közül az egyik leggyakrabban emlegetett - és most már hatékonysága révén használt – a kooperatív tanulás-tanítás. Miért szükséges ez? Az információs társadalom megjelenésével az emberiség új kihívásokkal szembesül. Ezen kihívások egy részét nem láthatjuk előre, így fel sem készülhetünk rájuk. Diákjaink valószínűleg olyan munkaerő-piaci helyzetbe kerülnek karrierjük során, amely nem várt feladatokkal szembesíti őket. Korunk óriási változása, hogy az új információ keletkezésének üteme felgyorsult. A rendelkezésünkre álló technikai tudás és tudományos információ jelenleg kétévente megkétszereződik. Rendkívül felgyorsult a gazdasági változások üteme is. Iskoláikat mostanában megkezdő diákjaink életük során, számos munkahelyen, számos olyan munkakörben fognak dolgozni, amelyek ma még eszébe sem jutnak senkinek. Ezért különösen fontos az élethosszig tartó tanulás képességére megtanítanunk őket, amihez olyan kulcskompetenciák szükségesek, amelyek támogatják az új ismeretek megszerzését, a gyors probléma-felismerést és –megoldást, és más kompetenciák hosszú sorát. A legfontosabb ezek közül az együttműködés képességének kialakítása, megerősítése. Manapság alig találunk olyan álláshirdetést, amelyben ne jelölnék meg a csapatban dolgozást, mint alapvető munkaerő-piaci követelményt. Gazdaságunk átalakulóban van: az információ létrehozása, elemzése és cseréje/továbbítása meghatározóvá nőtte ki magát. A fejlett technológiájú társadalmakban a munkahelyeken egyre inkább az interakcióé a központi szerep, előtérbe került a csapatmunka. Ennek hátterét kölcsönösen egymásra utalt, de egymástól független csapatok adják, melyek összetett problémákkal birkóznak. Ezek megoldása meghaladja az egyén képességeit. Mivel a jövő munkahelyére egyre inkább a kooperatív csapatmunka, az interakció és a kommunikáció lesz a jellemző – létfontosságú, hogy az egyén- és versenyközpontúság mellett az iskolai foglalkozásokban is teret nyerjen a kooperatív interakció. Különben hogyan sajátítanák el diákjaink azokat a készségeket, amelyekkel a jövő gazdasági tevékenységeiben részt vehetnek?

192

Radikális változások zajlanak a munkaerőpiacon. Az újonnan keletkezett munkahelyek egyre kisebb aránya jött létre a gyáriparban, többsége az információ-feldolgozásban, a tudományos szférában és a szolgáltatásban. Jelenleg a munkaerő több mint kétharmadának a munkaköre emberekkel vagy információkkal való foglalkozást jelent. De az ipar is egyre inkább kooperatív modellek alapján működik. Gazdaságunk a szemünk láttára globalizálódik, ezzel pedig minden képzeletet felülmúló egymásrautaltság jár együtt. Minek köszönhető ez a fellendülés? A magyarázat a különböző munkacsoportokon belül, illetve a munkacsoportok és a menedzsment között létrejött együttműködésben rejlik. Manapság a diákok nagy része nem az egykor megszokott, közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. A diákok már nem annyira tisztelettudók, segítőkészek, együttműködők, mint húsz évvel ezelőtt. A fontos szociális értékek, viselkedésformák átalakulása, elvesztése több gazdasági és szociális tényező együttes hatása. A családok szerepének és lehetőségeinek változása miatt a gyerekek kikerülnek a tartós közösségi támogató rendszer jótékony befolyása alól. (Szalay, 2011) A gazdaság alakulása azt a családmodellt erősíti, melyben mindkét szülő - az anya is - pénzkereső. Ezt leginkább a gyerekek sínylik meg, hiszen kevesebb időt tölthetnek azzal a személlyel, akinek a legfontosabb, hogy ők kedvezően fejlődjenek. A kétszülős család sem jellemző már: Magyarországon 1999-ben az általános iskolások 30%-a élt egyszülős családban. Előzetes számítások szerint ez az arány tovább romlik, elérheti a családok felét: emelkedik a csonka családokban felnövő gyerekek aránya. A családok kicsik és zártak, a gyerekek úgy nőnek fel, hogy kevesebb a kapcsolatuk idősebb testvérekkel és a nagyszülőkkel, vagyis olyanokkal, akik törődni tudnának velük: megszűnt az a helyzet, amely régebben áldásos hatással volt társas fejlődésükre. Ha a gyerekekre nem az idősebb testvéreik vagy a nagyszüleik felügyelnek, akkor merre kószálnak? Mi tölti be a tátongó szocializációs űrt? A válasz a következő: ha egy diák eljut az érettségiig, körülbelül 15 000 órát töltött az iskolában. A tévézéssel töltött órák száma ugyanezen időszak alatt mintegy 18 000 óra. A televízióval, mint a szocializáció pótlólagos eszközével, három gond van:

193

1. Antiszociális tartalom Lehetetlen a nélkül végigpásztázni a különböző tévécsatornákon, hogy éppen ne erőszakos jelenetekbe botlanánk? A televízió műsorai általában nagyon silány szerepmintát kínálnak. 2. Hirdetések Óriási vagyonokat fektetnek a reklámokba, amelyeknek alapvető közös üzenete mindig ugyanaz: ha boldogtalan vagy, ha erősebbnek és nagyobbnak akarod magad érezni, ha sikereket akarsz elérni, ha többre akarod tartani magad, a megoldás: gyere és vásárolj valamit. Ezzel szemben elenyésző azon televíziós minták aránya, amelyek a helyes életvezetést és az ehhez szükséges képességeket reklámoznák. 3. Pusztuló családi kommunikáció Ha a televízió be van kapcsolva, csökken a valószínűsége annak, hogy a családtagok között olyan interakció jön létre, amely elősegíti a társas készségek fejlődését. A televíziózás rendkívül magányos tevékenység. Napjainkban az általános iskolás gyerekek tizenötször annyi időt töltenek el televíziózással, mint az apjukkal való beszélgetéssel. A televízió nagyon silány pótléka a családi interakciónak. A családszerkezet változásai és a szocializációs szokások elsorvasztják a diákok társas képességeit, kötődéseit. Napjaink diákjai nem jönnek ki jól társaikkal, nem tudják, hogyan törődjenek velük, ahogyan azt sem, hogyan törődjenek saját magukkal. Mindez magányossághoz, sikertelenséghez és erőszakhoz vezet.(Szalay, 2011) A népesség városiasodása a társadalom arculatát és az iskolákkal szemben támasztott szocializációs elvárásokat egyaránt megváltoztatta. Az urbanizációnak a társadalom jellegére gyakorolt hatását illetően régóta folynak a találgatások. A szociológusok már az előző századforduló előtt felhívták a figyelmet azokra a potenciális veszélyekre, amelyek abból fakadhatnak, hogy mindennapi közelségben élünk és dolgozunk olyan személyek sokaságával, akikkel semmiféle kölcsönösen függő viszonyban, sem érzelmi, sem pedig gazdasági tekintetben nem vagyunk. A városi életet már akkoriban a versengés, az egymás kihasználása és a kizárólagos önérvényesítés bölcsőjének nevezték.

194

Világszerte számos olyan vizsgálat készült, amely a városi és a vidéki gyerekeket hasonlította össze az együttműködés szempontjából. Kivétel nélkül arra a következtetésre jutottak, hogy a városi környezetben felnövő gyerekek kevesebbre becsülik az olyan társas megnyilvánulásokat, mint a törődés, az önzetlenség, a segítségnyújtás és az együttműködés. Összegezve tehát, mivel (1) egyre urbanizáltabbak vagyunk, mivel (2) a városi gyerekek kooperációs készsége csökkent, majdhogynem bizton megjósolhatjuk a társadalmi arculat alakulásának irányát. Ha jelenlegi szocializációs szokásainkon nem változtatunk, a maihoz viszonyítva a jövő embere kevésbé lesz kooperatív. A társadalmi arculat paradox módon éppen olyan korban távolodik a társadalmi értékektől, amelyben az együttműködésre, ennek értékeire fokozottan szükségünk van. Az együttélés terhes feladat egy olyan világban, amelyben a gazdasági döntések az egész földgolyóra hatnak, amelyben mindenekelőtt az egymásrautaltság érzését kell tudatosítanunk.

Az iskolák új szerepe és a kooperatív tanulás Gyorsuló ütemben fejlődő világunkban az iskolákra új szerep hárul: a tanulókat nemcsak alapvető ismeretekkel és készségekkel kell ellátni, hanem magas szintű gondolkodást, fejlett kommunikációs készséget és társas viselkedést is ki kell alakítani diákjainkban. Ennek egyik lehetséges, hatékony eszköze a kooperatív tanítás-tanulás. Tanárként elsődleges feladatunk, hogy diákjainkban a boldogulásukhoz leginkább szükséges készségeket fejlesszük. Ebből fakadóan a huszonegyedik század küszöbén a radikális gazdasági és demográfiai változások a hagyományos oktatási rendszerek újraértékelését teszik szükségessé szerte a világ országaiban. A modern iskola a huszonegyedik század gazdasági és társadalmi életében betöltendő szerepekre készíti fel növendékeit, ez a feladat azonban gyökeresen más, mint az iskolák megszokott, hagyományos szerepe. A változás üteme tehát az iskolákban is reformokat követel. Ha az előzőekben vázolt, gazdasági és társadalmi tekintetben radikálisan megváltozott világnak a szempontjából szemléljük a helyzetet, amelyben diákjaink élni fognak, félelmetes látnunk, hogy az iskolai osztályok szerkezete ennek ellenére szinte változatlan. Osztályaink szerkezete olyan, mintha diákjainkat statikus, egyéni teljesítményen alapuló gazdaságra

195

készítenénk fel. Eközben iskoláinknak drámai változásokkal kell megbirkózniuk: például különböző csoportokhoz tartozó, különböző anyanyelvű, anyagi és szociális hátterű diákok találkoznak az iskolában. (pl. Nyugat-Európában a bevándorló iszlám közösség integrálása megoldandó probléma. Magyarországon az iskolába kerülő roma gyerekek száma a következő években hozzávetőleg 20%-kal nő.) Az előzőekben ismertetett több tényező indokolja, hogy a társadalmi változásokra adott egyik legfontosabb válasz a kooperatív tanulásban rejlik. Szélesebb körű tapasztalatszerzést tesz a diákok számára lehetővé, beleértve az interaktív tanulási lehetőségeket, ezek pedig a jövő munkahelyeinek legfőbb jellemzői lesznek. Sokféle módját biztosítja a kommunikációs, a magasabb szintű gondolkodáshoz szükséges és a társas készségek fejlesztésének – manapság pedig éppen ezek a készségek a legszükségesebbek. „A kooperatív tanulás során – ha a pedagógus jól alkalmazza a módszert – a diákok felfedezhetik, hogy a tanulás szempontjából hasznos, ha a különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a fogyatékkal élő vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között.” (Rapos és Lénárd, 2004. 17.o.) A kooperatív tanulásban tehát többféle célhoz találhatjuk meg a megfelelő módszert. Már tucatnyi vizsgálat kimutatta, hogy a diákok nem ismerik fel a problémák megoldásához vezető kooperatív utat. Abban a pillanatban, mihelyst olyan helyzetbe hozták őket, amelyben együttműködésük lett volna a leghasznosabb – inkább versengeni kezdtek egymással, s ez persze kevésbé segített rajtuk és a társaikon. A diákok alkalmazkodás helyett versengést választó viselkedését fejlődésük minden szakaszában észlelték. Ez a viselkedésmód pár évvel azután figyelhető meg, hogy megkezdik első iskolaévüket, és fennmarad egészen az egyetemi évekig. Alig pár évnyi – a hagyományos versenyeztető rendszerű iskolában eltöltött idő – és a 7–9 éves diákok képtelenek azokat a kooperatív stratégiákat alkalmazni, amelyeket a versengést még nem próbált 4–5 évesek könnyedén használnak.(Kagan, 1994) Napjainkban sok diák a nélkül hagyja el az iskolát, hogy birtokában lenne azoknak az alapvető szociális készségeknek, amelyek szükségesek 196

ahhoz, hogy munkahelyet találjanak. Számos tanulmány próbálta felderíteni, mi az oka annak, hogy az első munkahelyükön dolgozók végül munkanélkülivé válnak. A statisztikai adatok szerint jóval többen vesztették el állásukat a szociális, mint szakmai készségeik hiánya miatt. A diákok napjainkban úgy fejezik be tanulmányaikat, hogy nem készülnek fel a modern gazdaság társadalmi kihívásaira. Tetszik vagy sem, az iskolára hárul az a feladat is, hogy a fiatalokat a másokkal való törődésre, önzetlenségre, segítségnyújtásra szocializálja. Az iskolák nem vonhatják ki magukat az erkölcsi és társas fejlesztés feladata alól. A tapasztalatok ezen a téren önmagukért beszélnek. Ha az iskolában a hagyományos módszerekkel tanítanak, a diákok versengők lesznek, ha a kooperatív módszereket alkalmazzák – akkor kooperatívvá válnak. Az egyik mellett dönteni kell! A valódi kérdés nem is az, hogy hassunk-e, hanem az, hogyan hassunk diákjaink társas fejlődésére. A kooperatív csoportokban a versenyeztető és az egyéni tanulási helyzeteknél sokkal serkentőbb, bátorítóbb interakciók jönnek létre a diákok között. Számos vizsgálat támasztja alá, hogy ha hagyják őket együtt dolgozni, akkor társas képességeik sokkal szélesebb skáláját használják, így sokkal inkább képessé válnak olyan problémák megoldására, amelyekhez kooperáció szükséges. Hogyan tanulnák meg a diákok például azt, hogy az eredményesebb munka érdekében hogyan alkalmazkodjanak másokhoz, ha egyszerűen sohasem volt alkalmuk arra, hogy másokkal dolgozzanak. Sajnos igen sok iskolában még kizárólag kompetitív vagy individuális módszereket alkalmaznak. A kutatások szerint az osztálytermekben elhangzó szavak mintegy 80%-a a tanároktól származik.7 A diákoktól elvárják, hogy passzívan a tanárra figyeljenek, valójában semmilyen beleszólásuk sincs abba, hogyan is tanulnak. Miközben kiemelt célnak tekintjük a demokratikus magatartásra nevelést, olyan tanítási rendszerre rendezkedtünk be, amely a fiatal nemzedéket az autokrácia passzív résztvevőjévé szocializálja.

Az adat Antalné Szabó Ágnes Szombathelyen 2010. december 7-én elhangzott előadásában szerepelt szóbeli közlés formájában.

197

Ha a diákoknak nincs hol megtanulniuk a hatékony együttműködést, akkor nem véletlen, hogy a munkaadók a munkavállalóik legfőbb problémájaként leggyakrabban szocializációs készségeik hiányát nevezik meg. A jövő gazdasági és társadalmi rendszerében a társas képességekre még nagyobb szükség lesz, ezért erre a területre különösen fokuszálnunk kell. Nem épülhet a tanulás olyan egyoldalú szereposztásra, ahol a tanításitanulási folyamatnak csak az egyik résztvevője (a tanár) aktív, miközben a befogadó fél passzivitásra kényszerül, vagy előre meghatározott módon kell reagálnia a tanár instrukcióira. A kooperativitást fejleszti, ha hagyjuk, hogy a tanítványok egymástól is kérdezhetnek, elmondhatják észrevételeiket társaiknak, netán más irányba tereljék a beszélgetést. (Rapos és Lénárd, 2004. 16.o.) A kooperatív tanulási formák alkalmazásának manapság egyre növekvő igénye Nagy József (2005) szerint az intézményes tanulásban a hagyományos pedagógia hiányosságaira vezethető vissza. A legújabb pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményei azt igazolják, hogy a legelterjedtebb hagyományos - túlnyomórészt frontális - tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalom igényeinek, mert nem készítik fel az új nemzedékeket a tudás alapú társadalomban való aktív részvételre. Nagy József ezért a hagyományos pedagógiai kultúra csődjéről beszél az oktatásnevelés minden fontosabb területén, de leginkább a kognitív fejlődés, és a társas viselkedés terén. A kiutat szerinte egy kompetencia alapú, kritériumorientált pedagógia bevezetése jelentheti. Ennek egyik legfontosabb tényezője a cselekvő tanulásra épülő kooperatív tanulási formák alkalmazása az iskolában. Ha sikeres nevelők akarunk lenni, nem szabad, hogy a csőlátás csapdájába essünk, és csak a felmérő dolgozatok pontszámait lássuk. Az a feladatunk, hogy a diákokat teljesen más világra készítsük fel, amelyben a sikerességhez másfajta készségekre van szükség. Mivel információs bázisunk rohamosan változik, mire növendékeink elvégzik az iskolát, azoknak az adatoknak a nagy része, amelyeket tanítottunk nekik, elavul. Ezért gyökeresen meg kell változtatnunk az oktatásról alkotott szemléletünket. Meg kell találnunk a helyes egyensúlyt a tartalom és a forma között. Egyre inkább nemcsak a tudomány eredményeit kell megtanítanunk diákjainknak, hanem azt is, hogy ezek az eredmények hogyan születtek meg.

198

A gazdaság alapjaiban végbemenő gyors változások arra ösztönöznek bennünket, hogy diákjainkat rugalmasságra neveljük – arra, hogy sokféle gazdasági, szociális rendszerben, a sikeresség különféle feltételei mellett megállják a helyüket. A megoldandó feladatnak megfelelően egyaránt képeseknek kell lenniük arra, hogy versenyhelyzetben, egyedül vagy másokkal együttműködve dolgozzanak. Meg kell tanulniuk azt is, hogyan alakíthatók át a meglévő feladat- és jutalmazási rendszerek, vagyis azt, hogy ne csak a kész rendszerek használói legyenek. Egyéni és vállalati szintű gazdasági sikereket egyaránt úgy érhetnek el, ha a versenyeztető módszereket az együttműködés módszereivel váltjuk fel. Korábban úgy gondolták, hogy ha a diák rendelkezik néhány alapvető, nélkülözhetetlen készséggel és tud önállóan dolgozni, akkor majd jól boldogul. Ez a világ a múlté. A jövő képlékeny, fejlett technológiájú, menedzsment- és információ-központú gazdasági rendszerében azok lesznek előnyös helyzetben, akik a társas viselkedésben sokoldalúan képzettek. A ma diákjának saját boldogulása érdekében meg kell tanulnia kommunikálni és másokkal többféle társas helyzetben sikeresen együttműködni – különösen azokban a helyzetekben, amelyeknek a társas szerkezete változó, amelyekben nagyon különböző, ugyanakkor egymásra utalt emberek működnek együtt. A többség és a kisebbség iskolai teljesítményében az idő függvényében mindenütt progresszíven növekvő szakadék figyelhető meg. Az iskolában eltöltött évek előrehaladtával a hátrányos helyzetű diákok iskolai teljesítménye egyre jobban elmarad a többiektől. Az oktatási rendszer a különbségeket nem képes csökkenteni, a hátrányt nem képes ledolgozni, sőt inkább növeli. Dióhéjban összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a hagyományos osztálytermi módszerek erősen versenyeztető jellegüknél fogva előnyben részesítik azoknak a társadalmi többséghez tartozó diákoknak az értékeit, akik kisebbségi társaiknál amúgy is versenyközpontúbb társadalmi közegben mozognak. Ezt a nézetet alátámasztani látszik az a megfigyelés, hogy a kisebbségi diákok sokkal együttműködőbb társadalmi környezetben mozognak, mint többségi társaik, így ezek – a környezetüknél fogva már eleve együttműködőbb diákok – kevésbé versenyeztető iskolai környezetben jobban teljesítenének és jobb lenne az önértékelésük is.

199

A témában végzett számos vizsgálat8 talán legfontosabb megállapítása az volt, hogy a kisebbségi és többségi diákok teljesítménye közt meglévő különbségek nem a kisebbségi diákok motiválatlanságából vagy képességeik hiányából, hanem elsősorban a tanítás módszereiből következnek. Négy nagyszabású vizsgálat készült, ezek a diákok fejlődését kooperatív és hagyományos iskolai környezetekben vizsgálták. Mind a négy vizsgálat arról tanúskodik, hogy a kisebbségi diákok kooperatív módszerek révén sokkal jobban fejlődtek, mint hagyományos módszerekkel. Fontos hangsúlyozni, hogy a hátrányos helyzetű diákok tanulócsoportokban elért szembetűnő fejlődése nem többségi társaik rovására történt, hiszen kooperatív környezetben ők is jobban teljesítettek, mint a hagyományosban. Bár a kooperatív tanulás folyamatában a jól teljesítő diákok tekintélyes időt töltenek gyengébben teljesítő társaikkal együttműködve, legalább olyan jól vagy még jobban teljesítenek, mintha folyamatosan egyedül dolgoznának. Ugyanis amíg tanítanak, addig maguk is tanulnak. Más oldalról megközelítve, előfordulhat, hogy ha rájönnek a diákok, hogy a tanulás képessé teszi és felhatalmazza őket a tanításra, motiváltabbak lesznek a tanulásban. Ezzel a kutatási eredménnyel azonos eredményt hoztak azok a vizsgálatok is, amelyekben idősebb diákok tanítottak náluk fiatalabbakat. Azok a diákok, akiket azért küldtek az alsóbb osztályokba, hogy ott foglalkozzanak a gyengébb képességű tanulókkal, maguk is legalább annyit fejlődtek tanulmányilag, illetve legalább annyira javult az iskolához való viszonyuk, mint azoknak, akiket tanítottak. A tanítók és a tanítottak csoportja egyaránt jelentős fejlődést mutatott az olyan diákok fejlődéséhez képest, akik nem így tanultak. Az oktatáspolitika fontos céljának tekinti a szegregáció megszüntetését, de csupán jogszabályokkal nem érhető el, hogy iskoláink integrálttá váljanak. Úgy látszik, hogy a kooperatív tanulásnak a gyengén teljesítő diákokra gyakorolt páratlanul áldásos hatása a legbiztatóbb szakmai válasz erre a kérdésre. Növekszik a csak szerényebb anyanyelvi kommunikációs készséggel rendelkező diákok száma. Ez a hátrányos és a halmozottan hátrányos 8

A vizsgálatokról készült összefoglaló tanulmányok elérhetők: http://www.kaganonline.com/free_articles/research_and_rationale/ (2011.november 1.)

200

helyzetű rétegeknél tömegesnek nevezhető. Ezzel párhuzamosan nő a tanulási nehézségekkel küzdők száma. Az ilyen diákok problémáira is megoldás a kooperatív tanulás, mivel számukra érthetőbb formában közvetíti a tananyagot, egyúttal megkívánja a nyelvhasználatot, lehetővé téve ezzel a tananyag megfelelő elsajátítását. Mivel a csoportmunkához kapott információ érthető, a nyelvtudás nő, és nagyobb a valószínűsége annak, hogy elsajátítják a tanultakat. A diákok egyre többet beszélnek a tananyagról, így nő a valószínűsége annak, hogy az új nyelvi elemek szókincsükbe épülnek, és annak is, hogy elsajátítják a tananyagot. Azt is állíthatjuk, hogy miközben együttműködve tanulnak, az interakcióban arra törekednek, hogy társaik megértsék őket, hogy nyelvhasználatuk minősége és mondandójuk tartalma segítse a megértést. Miközben megbeszélik a tananyagot, az egyik diáknyelvi fejlődésének gyümölcse a másik számára érthetőbbé, jobban elsajátíthatóvá teszi a tananyagot. A kooperatív tanulás tehát egyszerre szolgálja a tananyag és a nyelv megértését és elsajátítását. Amennyiben nem változtatunk tanítási gyakorlatunkon a következő válsággal kell szembenéznünk: 1. az iskolák képtelenek lesznek a többségi diákokat megtartani és kiművelni, 2. növekedni fog a különböző csoportokba tartozó diákok közötti feszültség, elszigeteltség, 3. a tanulói motiváció rohamos csökkenése tovább rontja az iskolai teljesítményt, amely munkaerő-piaci problémákat fog okozni és ezen keresztül elmélyíti a társadalom válságát. Összegzés Az oktatás súlyos kihívás előtt áll. Ha nem változtatunk tanítási gyakorlatunkon, képtelenek leszünk társadalmunk többségét az oktatás akárcsak minimális elvárásainak is megfelelő szintjére fejleszteni. Kritikus helyzetben – válaszút előtt állunk. Vagy hagyjuk társadalmunk arculatát olyan irányban fejlődni, amely korunk szükségleteinek szemlátomást ellentmond, vagy pedig nevelőként jótékonyan befolyásoljuk az eseményeket, és olyan irányban fejlesztjük tovább tanítási gyakorlatunkat, hogy diákjainkat arra a kölcsönös egymásrautaltságon alapuló világra készítsük fel, amellyel találkozni fognak. Nyilvánvaló, hogy a kérdés nem az, vajon az iskola hat-e a társadalmi fejlődésre, hanem az, hogy milyen irányban hat rá. A jelenlegi tendencia szerint iskoláink a jövő polgárait egymás problémáira érzéketlen, egymással versenyző nemzedékké szocializálják. Nevelőkként abban a helyzetben vagyunk, hogy dönthetünk.

201

Módunkban áll tanóráinkat úgy alakítani, hogy a diákok, ha csak rövid időre is, de megtapasztalják, hogy igenis vannak olyan helyzetek, melyekben az egymás segítése gyümölcsöző és nem hátráltató tényező. A nevelő szerepében ez idáig nem vállaltunk felelősséget diákjaink kompetitív szocializációjáért. A kompetitív tanórai kereteket napjainkban adottnak vesszük, valójában azonban magunk teremtjük őket nap, mint nap. Ezzel párhuzamosan romboljuk a népességcsoportok közötti kapcsolatokat és csökkentjük az iskolai teljesítményeket, továbbá az egyre inkább kölcsönös egymásrautaltságon alapuló társadalmi és gazdasági világ elvárásainak megfelelni képtelen szociális karaktert alakítunk ki. Osztálytermeinkben meg kell honosítanunk a kooperatív tanulás elemeit, mert a hagyományos szocializációs gyakorlat hiányzik, és a diákok a szociális érzékenység és az együttműködés alapjai nélkül érkeznek az iskolákba. A versenyeztető módszerek csak fokozzák a hirtelen támadt szocializációs űrt. Ennek következményeként a diákok felkészületlenek maradnak napjaink kölcsönös egymásrautaltságon alapuló gazdasági és társadalmi világára, arra a világra, mely egyre inkább fejlett szociális készségeket követel tőlük. A kooperatív tanuláshoz kell folyamodnunk akkor is, ha meg akarjuk őrizni a demokráciát. Az a tanítási folyamat, amelyet kizárólag a tanár ural, lehetetlenné teszi, hogy a diákok később a demokrácián alapuló társadalomban éljenek. Arról nem is beszélve, hogy az olyan rendszer, amely diákjaitól passzív engedelmességet vár el, eleve nem is készíthet fel a demokráciára. A passzív engedelmesség autokratikus döntéshozatal elitet nevel, és etnikai megosztottságot hoz létre. Ahhoz, hogy valaha is valóra váltsuk a jól informált, egyenlő részvételről alkotott demokratikus eszményképet, nélkülözhetetlen, hogy a diákok tapasztalatot szerezzenek az együttműködésről és a kölcsönös egymásrautaltságról.

202

A kooperatív tanulás és a tradicionális csoportmunka9 A kooperatív tanulás több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás képességének fejlesztése – bár ezek mindegyike értékes eredmény. Ugyanakkor „a kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is – állítja Norm Green (2005. o.n.), a kooperatív tanulás nemzetközi szakértője. A kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció eredményeként létrejövő konszenzus. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.” Meglévő olyan képességek, mint olvasás, beszédkészség, odafigyelés, írás, számolás, keveset érnek akkor, ha a személy nem tudja azokat kooperatív interakcióban más emberekkel való kapcsolatépítés terén a saját karrierjének, családjának, vagy az őt körülvevő közösség kialakításában hasznosítani. Haszontalan dolog kiképezni egy mérnököt, titkárnőt, könyvelőt, tanárt, ha a személy nem rendelkezik azokkal a kooperatív képességekkel, melyek segítségével az ismeretek, az együttműködés kapcsolatrendszerében, a munkában, családban és közösségben, baráti körben átadhatók. A legtöbb szervezetben nem azt várják el az alkalmazottaktól, hogy egy sorban ülve versenyezzenek kollégáikkal, velük való interakció nélkül. Ahol igen, ott a tapasztalatok szerint csökken a munkateljesítmény. Korunk társadalmában team-munka, kapcsolattartás, hatékony koordináció, munkamegosztás jellemzi a mindennapi élet legtöbb területét, s ezért itt lenne az ideje, hogy az iskolák érzékenyebben tükrözzék a „felnőtt” élet trendjeit. A feladatorientált szituációkban szükséges kooperatív ismeretek elsajátításának kézenfekvően praktikus módja, hogy a tanulók a tanulási 9

Ehhez a részhez Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, Hatékonyság a nevelésben c. munkáját vettük alapul. In: OKI Iskolafejlesztési Központ, Készült a Nagy-Gáspár Kft. Nyomdájában

203

szituációk túlnyomó részét kooperatív csoportokban éljék meg. Megtanulni azt, hogy valaki a képességeit más emberekkel kooperatív interakcióban hasznosítani tudja –ez jelenti az alapokat. A kiscsoportos oktatás ismerősen hangzik minden pedagógus számára, ám jelentős különbségek vannak a tradicionális kiscsoportos oktatás és a kooperatív tanulócsoportok között.

Különbségek Kooperatív technikák

Hagyományos csoportmunka

• • • • •

Pozitív interdependencia Egyéni beszámoltatás Heterogén csoportösszetétel Megosztott vezetés Megosztott felelősség

• • • • •

•

A feladat és támogatás hangsúlyozott Szociális ismereteket közvetlenül tanítanak

•

A tanár felügyel és beavatkozik

•

Nincs interdependencia Nincs egyéni beszámoltatás Homogén csoportösszetétel Egy kijelölt vezető Az egyén csak önmagáért felel Csak a feladat hangsúlyozott Szociális ismereteket feltételezik, vagy elhanyagolják A tanár a csoport működését nem kíséri figyelemmel

6. ábra A hagyományos csoportmunka és a kooperatív tanulás összehasonlítása (Forrás: Horváth, 1994, 17-19.o.)

Mindezt érdemes részletesen, pontokba szedve is összefoglalni: 1. A kooperatív tanulócsoportok léte a csoporttagok egymást segítő kölcsönös függésén alapszik, mely során a célok kialakítása/elérése érdekében a csoporttagoknak a saját teljesítményük mellett csoporttársaik teljesítményét is figyelemmel kell kísérniük. A pedagógus a csoportok vezetésében, a feladatok megalkotásában tudatosan építi a függőséget. A hagyományos csoportos feladatmegoldások esetében ez a kölcsönös függőség esetleges. 204

2. A kooperatív tanulócsoportokban világosan kirajzolódó egyéni felelőssége van minden tagnak. Ennek megfelelően minden tanuló visszajelzést kap saját előmeneteléről. Ugyanakkor az egész csoport számára ismert az egyes csoporttagok munkája, így a többi csoporttag tudja: kit kell bátorítani és munkájában segíteni. A hagyományos tanulócsoportokban az egyes tanulókat nem mindig számoltatják be: kivették-e a részüket a csoport munkájából, így egyes tanulók a társaik munkájának farvizén „lavíroznak”. 3. Amíg a kooperatív tanulócsoportok heterogén összetételűek képességek és személyi tulajdonságaikban, addig a tradicionális csoportok gyakran homogén szerkezetűek („jók” vannak egy csoportban vagy a gyengébbek). 4. A kooperatív tanulócsoportokban minden tag részesül a végrehajtás felelősségében, pedig sokszor nincs formális vezető, amíg a tradicionális csoportokban a vezetőt gyakran kijelölik és a csoportért (munkájáért) ő a felelős egyedül (néha a többiekkel „szemben”). 5. A kooperatív tanulócsoportokban az egymás teljesítményéért való felelősség egyetemes. A csoporttagoktól elvárják, hogy segítsék és bátorítsák egymást, hogy az eredmények elérésében mindegyikük kivegye a részét. A hagyományos tanulócsoportokban a tagok ritkán felelősek a többiek munkájáért. 6. A kooperatív tanulócsoportokban a tanulók az egyes csoporttagok maximális teljesítményének elérésére összpontosítanak, a tagok közötti jó munkakapcsolat fenntartása mellett. A hagyományos iskolai tanulócsoportok leggyakrabban csupán a feladatok elvégzésére helyezik a hangsúlyt. 7. A kooperatív tanulócsoportokban a szociális készségek elsajátításában a tanulók együttműködnek (pl. vezetés, kommunikáció, bizalomépítés, konfliktuskezelés stb.), s ezeket a pedagógus tudatosan tervezi, e készségek elsajátításához helyzeteket teremt. A hagyományos csoportokban a hatékony együttes munkát eleve feltételezik. 8. A kooperatív tanulás esetén a tanár szervez tanulási szituációkat a csoportok részére a folyamatok hatékonysága érdekében. A hagyományos

205

tanulócsoportok esetében a csoportfolyamatok irrelevánsak, vagy épp zavarják a munkát.

A csoportmunka alkalmazásának feltételei és körülményei Milyen az ideális csoportnagyság? Bár a kérdés elméletinek tűnhet, mégsem teljesen érdektelen. A csoport legkisebb létszáma négy, legnagyobb hat fő lehet. Három ember nehézkesen tudja elosztani a munkát, hatnál nagyobb csoport esetén pedig nagyon sok időbe telne mindenkit meghallgatni, ezért az ennél nagyobb csoportok automatikusan egyfajta belső munkamegosztást hajtanak végre: néhányan dolgoznak, de nem mindenki. Fontos, hogy azonos nagyságú csoportok jöjjenek létre – ha a létszám miatt az egyik csoport egy fővel kevesebb, más lehetőség híján a tanár is beállhat. Jobb persze, ha az óra során lehetősége lesz körbejárni, minden csoport munkájába belehallgatni, megfigyelni, hogyan dolgoznak a diákok. A csoport szervezését megelőzően nagyon fontos, hogy mindenki számára érthetően ismertessük a szabályokat. Mindenkinek tudnia kell, hogy mit csinálunk, és miért tesszük azt, hogy mi lesz az egyes tanulók feladata (pl. először magában olvassa el a csoportja számára kijelölt részt, majd az azonos szöveget feldolgozó tanulók együttesen készítenek vázlatot és magyarázatot, végül a csoport tagjai a többieknek adják át a csoportban megszületett tudást). Fontos, hogy mindenki pontosan értse, mi lesz a dolga, milyen kérdésekre kell választ keresnie, milyen eszközöket használhat, mit kell elkészítenie, mit kell majd továbbadnia azoknak, akik másik tevékenységgel foglalkoztak. A csoportmunka első alkalmazásakor éppen ezért a tanárnak nagyon részletes instrukciókat kell adnia. Fontos, hogy minden diák tisztában legyen azzal, hogy az ő részvétele nélkül a többiek munkája, felkészülése, tanulása nem lehet sikeres és így a csoport munkája is elégtelen lesz. A csoport kialakítását a csoportmunka esetében a tanulókra is rábízhatjuk. Ekkor általában állandó összetételű, elsősorban szimpátiák, barátságok mentén szerveződő csoportok keletkeznek, és előfordulhat a késztetés a csoportnagyság megváltoztatására is. Az ilyen csoportoknak is van előnyük, de az együttműködési készség, az empátia, a szociális kompetenciák kialakításához jobban megfelel a változó összetételű, nem homogén csoport – bár a tanulók eleinte nem örülnek ennek. A csoportok kialakítása lehet véletlenszerű is, így nem keletkeznek állandó csoportok.

206

Ekkor a diákok számára is a véletlen szabja meg, kikkel kerülnek egy csoportba, kikkel kell együttműködniük, s ez újabb kihívás számukra. Az így kialakult csoportokban meg kell tanulni az együttműködést olyan társakkal is, akikkel eddig nem nagyon működtek együtt. A kooperatív csoportmunkában viszont törekedni kell az állandóságra. Kagan (2004) kiemeli, hogy a kooperatív csoport szigorúan 4 főből áll és állandó, tagjai nem cserélődnek. Igaz, hogy a csoportot ebben az esetben nem a szimpátia, hanem a tanár jelöli ki különféle szempontok (képesség, érdeklődés, motiváció, együttműködési készség, attitűd stb.) alapján. Ha a csoportokat képesség szerint hozzuk létre, az azzal a veszéllyel jár, hogy a csoportok versenyeznek egymással. Ez bizonyos esetekben lehet kedvező is, de a kooperativitást fenyegeti, mivel mindig lesz „győztes” és „vesztes” csapat. Érdemes tehát jól átgondolni a csoportszervezés módját. Annál is inkább meg kell ezt tenni, mert nem minden esetben biztosítható fizikailag a csoportokban folyó munka. Gyakran a terem berendezése gátolja ezt: nincs elég hely, nem mobil a bútorzat, nem biztosítható, hogy mindenki lássa a másikat stb. A csoportmunkára épülő tanulásszervezési módszerek a tanárszerep megváltozásával, újraértelmezésével is járnak. A munka nem kevesebb, csak más. A hagyományos ismeretközlő szerepet felváltja a segítő, támogató, esetenként együtt dolgozó tanár, aki koordinálja is a tanulás folyamatát. A német szakirodalom (Giesecke, 1996) éppen az új tanárszerep miatt használja a Lernhelfer fogalmát. Norm Green (2005) az új tanári szerep lényegét a következő feladatokban összegzi: 1. Döntéshozatal: célok kitűzése, csoportok alkotása, a tanulási környezet kialakítása, beleértve a segédeszközök kiválasztását is és a tanulók csoporton belüli feladatának meghatározását. 2. Tanulásszervezés: feladatadás, a csoporton belüli függés kialakítása, egyéni felelősség kialakítása és a tanulói viselkedéssel kapcsolatos elvárások megfogalmazása. 3. Megfigyelés és beavatkozás: folyamatos nyomonkövetés és segítő beavatkozás a tanulói munkába. 4. Értékelés: a tanulók önértékelésének fejlesztése, a csoport munkájának elemző értékelése. Tanárként mindenekelőtt el kell dönteni, hogy mit akarunk, mi a célunk, hova akarunk eljutni és ehhez miért a csoportmunka a leghatékonyabb. A feladatok nagyon pontos megfogalmazása az első lépés a csoportmunka

207

tervezése során. Természetesen célszerű tudni, milyen válaszokat várunk a kérdésekre, ezek hol találhatók meg a gyerekek rendelkezésére álló forrásokban (általában a tankönyvben, saját készítésű anyagokon, szakkönyvekben, interneten), illetve mely elemekből lehet rá következtetni. A munka megkezdése előtt a tanár ismerteti a diákokkal a munkamenetet, az egyes tanulóktól és az egyes csoportoktól elvárt tevékenységet, valamint az időbeosztást, azaz a szabályokat. Lehetőséget kell adni arra is, hogy a diákok kérdezzenek, ha valami nem világos a számukra. A munka alatt a tanár körbejárja az egyes csoportokat: megfigyeli, ki milyen intenzitással és hogyan dolgozik. Ha egy-egy diák vagy csoport nem halad, közbeszól, tovább instruál, javít, segítséget ad. Ilyenkor van lehetősége arra, hogy irányítsa a tartalmi kérdéseket is. Fontos feladata, hogy figyelmeztet az időre: be kell tartani a tervezett ütemezést, különben nem ér véget az óra, csak abbahagyjuk, mert kicsöngettek. Ezt el kell kerülni. Ugyancsak a tanár dolga, hogy irányítsa a csoport-cseréket. A csoportmunka befejezése után ajánlott frontális munkában röviden megbeszélni a tapasztalatokat a feladatról, a munkavégzésről, a hibákról, eredményekről, sikerekről. És természetesen nem maradhat el a dicséret sem a jól végzett munka után. Ahogy a tevékenységorientált, illetve kooperatív tanulásszervezési módszerek általában, a csoportmunka alkalmazása is másfajta felkészülést, másfajta óravezetést, másfajta tanári szerepet igényel. Nem alkalmas bármilyen tananyag interpretálására, mégis megvan a helye minden tanár és minden iskola pedagógiai eszköztárában, mert a diákoknak a kezdeti nehézségek után komoly élményt, sikert jelent, s olyan készségeket, képességeket aktivizál, illetve fejleszt, amelyeket a hagyományos óravezetés sokkal nehezebben képes elérni. Az oktatási intézmények fejlődési potenciálját tekintő hopkinsi modell (Hopkins, 2001) mindhárom típusában alkalmazható a csoportmunka, mert előnye, hogy minden intézményben sikeres lehet, nem kell hozzá komoly anyagi forrás, csak elkötelezettség, nyitottság az újra. A kudarcot valló, gyengén teljesítő iskoláknál – ha a kudarc oka a tanulók szociális helyzetéből fakad - a csoportmunkát csak óvatosan lehet bevezetni és alkalmazni. Érdekeltté kell tenni a diákokat a közös munkában és a tanár ellenőrző-értékelő szerepét erősíteni kell. A kooperatív tanulásszervezés főleg kezdetben felfordulással, bizonytalansággal jár, ezért fontos a gondos előkészítés, a következetes tanári magatartás, a szabályok betartása és

208

betartatása. Minél sikeresebb az iskola, annál több önállóságot adhatunk diákjainknak egészen addig, amíg már ők tervezik saját tanulási folyamataikat.

A csoportmunka hatása az egyéni és társas kompetenciák fejlesztésére, a tanulói eredményességre A hagyományos osztálytermi munka a versengésen és az egyéni tanuláson alapul. Az ún. csoportos foglalkozások közben a tanulók ugyan együtt dolgoznak, ez azonban közel sem jelenti azt, hogy az óra a kooperatív tanulás jegyében folyik. Ha a kooperatív tanulásról beszélünk, akkor olyan feladatadási módszerekre gondolunk, amelyek a tanulási folyamat szerves részeként a diákok együttműködést célzó interakcióját hozzák létre. Ez a gyakorlatban sokféleképpen valósulhat meg. Lehet egészen egyszerű, ha például a diákok párokban, röviden megvitatják a téma legfontosabb kérdéseit. Lehet nagyon bonyolult is: szervezhetünk összetett, csoportépítő foglalkozásokat annak érdekében, hogy megteremtsük a kooperatív tanuláshoz szükséges légkört, gyakoroltathatjuk a különböző társas szerepeket, létrehozhatunk különböző kommunikációs helyzeteket. A feladatok tovább bonyolíthatók: a diákoknak pontosan meghatározott szerepet osztunk ki egy-egy csoporton belül; a különböző csoportoknak különböző feladatokat adunk, ezeket aztán a csoport tagjai ismertetik az osztály többi részével; tervezhetünk komplex, egyszerre több célt szolgáló foglalkozásokat a tananyag elsajátítására és a gondolkodás fejlesztésére; kialakíthatunk ezeknek megfelelő pontozási és értékelési rendszert az egyes csoportok vagy az egyes gyerekek számára. A kooperatív tanulásnak nem mind a hat kulcsfogalma jelenik meg minden tanítási órán vagy foglalkozáson, sőt előfordulhat, hogy egyik sem jelenik meg. Ennek ellenére a hat kulcsfontosságú alapfogalom mély ismerete feltétlenül szükséges ahhoz, hogy sikeresen alkalmazhassuk a kooperatív tanulásszervezést.

209

Kooperatív tanulásszervezés Ahhoz, hogy a csoportokat hatékonyan tudjuk irányítani az osztályban, egy sor olyan képességre van szükségünk, amelyekre a hagyományos tanításban nincs. A termet úgy kell berendezni, hogy egy csoporton belül a tagok egyforma könnyedséggel kapcsolatba tudjanak kerülni valamennyi csoporttársukkal (hogy ez így van-e, arról könnyen úgy győződhetünk meg, hogy megkérjük a csoport tagjait: tegyék a kezüket egy középen elhelyezett papírlapra. Ha mindenki eléri a lapot, akkor a kommunikációs helyzet megfelelő). Ugyanakkor az összes diáknak erőlködés nélkül látnia kell a tanárt és a táblát is.(Horváth, 1994. 63-65.o.) Meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek a hatására mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és a tanárra figyel. Amíg a csoportmunka folyik, addig szabályozni kell a zajszintet. Alakítsunk ki hatékony technikát arra, hogyan osszuk szét az órán használatos eszközöket, feladatokat, fogalmazzuk meg a csoportok működésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit. Sok tanár számolt be arról, hogy tanulásirányítási problémáik lényegesen csökkentek, mikor áttértek a kooperatív tanulásra. Ennek az az oka, hogy a hagyományos tanításban nincs összhang a diákok szükségletei és aközött, ahogy megszervezik a teret az osztályban. A térszervezés egyik alapkérdése a bútorok térbeli elrendezése. A diákok természetüknél fogva aktívak és interaktívak: „cselekedni” és beszélni akarnak. A hagyományos osztályszerkezet azonban azt követeli meg, hogy a diákok passzívak, és egymástól elkülönültek legyenek. A gyerekek alapszükségleteiket természetesen nem adják föl harc nélkül. Így nagy energiát emészt fel a diákokat a helyükön ülve és csendben tartani (a „ne zavard a szomszédaidat” utasítással). Ezzel szemben a kooperatív osztály jobban alkalmazkodik a gyerekek szükségleteihez, azon a törvényszerűségen alapul, hogy a tanulás cselekvés és aktív részvétel révén jön létre. A diákoknak lehetőségük van mozgásra, alkotásra, cselekvésre. Érzik, hogy mindez találkozik alapvető szükségleteikkel, így többé nem válnak a tanulásirányítás „problémáivá”. A kooperatív osztályban sok olyan vezetési készségre van szükség, amire a hagyományos osztályban nincs. A kooperatív osztály vezetése radikálisan különbözik a hagyományos osztály vezetésétől. A 210

hagyományos osztályban a gyerekek keveset beszélnek és kérdeznek, tehát viselkedésük és tanulásuk irányítása viszonylag egyszerű. Vannak programok, amelyekben a diákok nem beszélhetnek, és nem kérdezhetnek. A kooperatív osztályban fontos a diák-diák kapcsolat, és így a tanulás irányításához is más készségek szükségesek. A tanulásirányítási készségek egy részét a csoportok megszervezéséhez, a megfelelő zajszint kialakításához, az ültetéshez, az utasításadáshoz, a feladatok kiosztásához és összegyűjtéséhez, a csoport viselkedésének szabályozásához kell használni. Teljesen más tanulásirányítási készségeket igényel egy csoport irányítása, rávezetése egy összetett feladat megoldására, mint arra felszólítani a diákokat, hogy nyissák ki a tankönyvüket a 293. oldalon és oldják meg a feladatokat 1-től 40-ig. Egy kooperatív foglalkozás többféle, több lépésből álló módszert tartalmazhat. A tanárnak nagyon bonyolult utasításokat kell nagyon tömören megfogalmaznia azért, hogy a diákok minél kedvezőbben tudják felhasználni azt az időt, amelyet egymással töltenek. A helyesen irányított kooperatív órán a tanár ötödannyi időt beszél, mint egy rosszul irányított órán, a fennmaradó időt pedig fenntartja a tanulás és a diákok közti interakciók számára. A tanár szerepe: megfigyelés és tanácsadás Miközben a diákok csoportokban dolgoznak, a tanár körbejár és figyeli, hogyan haladnak. A tanár nem értékel, és nem irányít, csak megfigyelésre és tanácsadásra szorítkozik. A feladatmegoldás felelőssége és a tanulás feladata a diákoké, mert „a tudást a tanuló maga építi fel, és ezt a pedagógus nem teheti meg helyette.” (Rapos és Lénárd, 2004. 15.o.) Ha a diákok megakadnak, és úgy tűnik, hogy nem tudják megtalálni vagy kijavítani hibájukat, a tanár beavatkozhat, de ez a beavatkozás általában nem áll többől, mint hogy felhívja a figyelmüket egy ellentmondásra vagy egy még nem alkalmazott eljárásra, segédeszközre. A feladat kijavításának felelőssége a diákoké. Ha a diákok kérdeznek, a tanár megpróbálja elérni, hogy elsősorban saját erőforrásaikat vegyék igénybe, és csak akkor adja meg a választ, ha a saját erejükből nem boldogulnak.

211

A tanár próbálja meg nem félbeszakítani diákjai munkáját, inkább barátságos, megközelíthető és ne távolságtartó legyen. Így viselkedik az a tanár, aki érdekesnek tartja tanítványai munkáját, és véleményét esetleg személyes megjegyzésekkel is fűszerezve nyilatkozik róla. Reakciói nem tekintélyelvűek, hanem két egyenrangú személy közöttiek, a diákok tudják, hogy ők maguk felelnek munkájuk színvonaláért, eredményességéért. Együttműködési szándék Három módja van annak, hogy a diákokban kialakítsuk és fenntartsuk az együttműködés vágyát: o közösségépítés (azaz csoport- és osztályépítés), o kooperatív feladatok o jutalmazási/értékelési rendszer alkalmazása. Közösségépítés (csoport- és osztályépítés) Ami először elfecsérelt időnek tűnik, valójában olyan többszörösen megtérülő befektetés, amely megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a lehető leghatékonyabban működhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az tanulócsoportokban, amelyekben hangsúlyt fektettek a közösség építésére, a tanítás sokkal magasabb hatásfokon működött, a diákok sokkal jobban szerették a tantárgyat és a tananyagot. Ha sikerül kialakítanunk a pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és megbecsülést a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatékonyabb tanulást teszi lehetővé. Feladat és értékelési módszerek A diákok együttműködésre való hajlandóságát nagymértékben befolyásolja a feladat és a jutalmazás módszere. Ha a tanárnak sikerül elsajátítania a feladatosztás és a jutalmazás technikáit, képessé válik olyan kooperatív feladatok megtervezésére, amelyek a résztvevőket hatékony együttműködésre késztetik. A feladat szerkezete akkor kooperatív, ha a diák a rábízott feladatot nem tudja egyedül megoldani. A kooperatív feladatok leggyakoribb változatában a feladatot csoportmunkával lehet megoldani, vagyis csoporttársai segítsége nélkül a csoport egyik tagja sem tudja elvégezni a

212

saját feladatát. Egy másik változatban a csoport minden egyes tagja az elsajátítandó anyagnak csak egy részét kapja meg. A csoporttagoknak ahhoz, hogy teljes legyen a kép – úgy, mint a mozaik-játékban -, bele kell adniuk a maguk részét a közösbe. A csoport feladata az, hogy az anyag egészét elsajátítsa. A jutalmazási módszerek számunkra a jutalmazás elveit jelentik. Jutalmazhatunk egyes személyeket, egy-egy csoportot, vagy megjutalmazhatjuk az egész osztályt is. Ha egyes személyeket jutalmazunk, majdnem biztos, hogy versengés alakul ki az osztályban. Minden diák jobb akar lenni az összes többinél. A gyengébbek újra és újra kudarcot szenvednek, és előbb-utóbb kiesnek a versenyből. Ha a diákokat jutalmazással versengésre kényszerítjük, biztosak lehetünk benne, hogy egyesek lemaradnak. Ha az egyéneket fejlődésük szerint jutalmazzuk, individuális jutalmazási rendszert alakítunk ki, melyben a diákok nem érzik az egymással való versengés szükségességét, főleg akkor nem, ha értésükre adjuk, hogy mindenki képes a fejlődésre és az elismerés kivívására. Ugyanakkor nem motiválja őket semmi a kooperációra. Ha viszont a jutalmazási rendszer az osztály vagy a csoport teljesítményén alapul, akkor kooperatív jutalmazási rendszer alakul ki, amelyben a diákok bátorítják és segítik egymást. A kooperatív jutalmazási rendszer alkalmazásakor a diákok jegyei gyakran egymás teljesítményétől függnek; például, ha az egész csoportnak olyan egyetlen, közös jegyet adunk, amely az egyéni teljesítmények összességétől függ. A kutatások szerint a kooperatív értékelés nagymértékben befolyásolja a csoportok cél érdekében tett erőfeszítését. Ha például, a leggyengébben teljesítő diák eredménye nagy súllyal esik latba a csoport értékelésénél, akkor rendkívül sok buzdítást és segítséget fog kapni a többi csoporttagtól, és a teljesítménye javulni fog. A feladat szerkezete Az egyes csoportok közötti munkamegosztás lehet kooperatív, kompetitív, vagy akár egymástól teljesen független is. Például, az egyik csoport munkája hozzájárulhat ahhoz, hogy egy másik csoport elérje a célját; vagy éppen mindkét csoport azonos témán dolgozva versenghet egymással. A csoportok közötti munkamegosztás - vagyis az, hogy minden csoport munkájának eredménye teljesen egyedi módon járul hozzá a közös

213

osztálycélhoz -, a kooperatív feladatszerkezet létrehozásának legegyszerűbb módja akkor jön létre, ha különböző csoportoknak párhuzamosan ugyanazt a feladatot adjuk. Ha viszont korlátozott mennyiségben rendelkezésre álló dolgokért küzdenek a csoportok, akkor egészen biztosan kompetitív feladat-megoldási szerkezetet alakítunk ki. Együttműködési készség Az elméleti szakemberek egy része a kooperatív tanulás meghatározó vonásának a társas viselkedés fejlődését tekinti, mások ezt a nézetet elvetik. A társas készségek fejlesztésének szükségessége az osztálytól és az éppen alkalmazni kívánt kooperatív tanulási módszertől függ. Ha olyan módszereket alkalmazunk, amelyekben a feladatok szerkezete nagyon pontosan meghatározott – ilyen például a mester módszer, amely kevés strukturálatlan társas interakciót és gyakorlások hosszú sorát tartalmazz -, akkor a feladat véletlen kooperatív készségekkel is megoldható. Ha viszont összetett kooperatív projektekben dolgoznak, akkor segítségre szorulnak, megtanulják, hogyan figyeljenek egymásra, hogyan oldják fel a konfliktusaikat, hogyan osszák be teendőiket, miként ne kalandozzanak el a kitűzött feladattól, és hogyan bátorítsák egymást. A társas készségek fejlesztéséhez tevékenységek sora áll a rendelkezésünkre, például a modellezés, valaminek a közös értelmezése, a szerepjáték, a megfigyelés, egymás megerősítése valamiben, valaminek a megmunkálása vagy meghatározott társas szerepek gyakorlása. A társas készségek alakulását segíti továbbá a szerepkijelölés és más specifikus módszerek használata. A négy legfontosabb módszer: modellezés, megerősítés, szerepkijelölés, strukturálás, reflexió.

A kooperatív tanulás négy alapelve Az építő egymásrautaltság Az építő egymásrautaltság a kooperatív tanulás első alapelve. Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ.

214

Az építő egymásrautaltságnak erős és gyenge változata van. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan motiváltak társaik sikerében. Ha például a csoportsiker annak a függvénye, hogy minden egyes csoporttagnak sikerült-e 80 százalék fölött teljesítenie, logikus, hogy mindenkinek érdeke, hogy valamennyien teljesítsenek. Megváltozik a helyzet, ha a csoport átlagának kell 80 százaléknak lennie, és van két olyan diák a csoportban, aki rendszeresen 100 százalékot teljesít. Ebben az esetben senki sem fog aggódni, ha akad olyan diák, aki 80 százalék alatt teljesít. Nyilvánvaló, ha olyan esetekben, amikor a csoport sikere egyenlő mértékben függ minden tagtól, erős építő egymásrautaltság érvényesül. Akkor viszont, ha a tagok hozzájárulása nem ugyannyit nyom a latba — az építő egymásrautaltság gyenge. Ezekben az esetekben kisebb a valószínűsége, hogy a gyengébb teljesítményt nyújtó tagok megfelelő bátorítást kapnak. Látjuk, hogy az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik. Az építő egymásrautaltság kialakítható a megfelelő feladatszerkezetekkel (adott az osztály és a csapatcél, munkamegosztás van a csapatban, a segédanyag mennyisége korlátozott, az érvényben lévő szabályok értelmében az egyes csapatok nem dolgozhatnak a következő feladaton, amíg minden egyes tag be nem fejezte a saját feladatát). Építő egymásrautaltság létrehozható megfelelő értékelési módszerekkel is. Például a csapatpontszám a tagok pontszámának átlagával lehet azonos, vagy azon csapattagok pontjainak a számával, akik egy előre meghatározott kritériumot már teljesítettek. A pontszám megállapításának további lehetséges módjai: 1. a tagok befejezett munkái közül véletlenszerűen kiválasztunk egyet, és ennek a pontszámát nevezzük ki a csapat pontszámának, 2. a csapatban elért legalacsonyabb pontszámot tesszük meg a csapat pontszámának. Építő egymásrautaltság kialakítható még a szerepek, a célok, a segédanyagok megfelelő alkalmazásával is. Az építő egymásrautaltság kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is.

215

Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Ez a második alapelv. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben. Az egyéni felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet. Az egyik az ún. „pontfelelős” módszer: A csapat valamennyi tagja egyedül megír egy tesztet, majd a csapat eredményét a tesztpontok összeadásával vagy átlagolásával számítjuk ki. A diákok tudják, hogy ki milyen mértékben járult hozzá a csoport sikeréhez a saját pontszámával, és azt is tudják, illetve érzékelik, hogy azért csak saját maguk tehetők felelőssé. Másik járható út az, ha tagok azonos témán dolgoznak, de munkamegosztás van közöttük, és mindenki egy részfeladatért a felelős. Ezt nevezzük a „részben felelős” módszernek. A diákok úgy is viselhetik a közös felelősség egy részét, ha a csapat által befejezett munkát részfeladatonként osztályozzuk, tehát mindenki a feladat pontosan meghatározható részéért vonható felelősségre. Olyan szabályt is hozhatunk, amely szerint a csapat addig nem foghat hozzá a soron következő feladat megoldásához, amíg az előző feladat ráeső részét ki-ki meg nem oldotta. Bármelyik formát is választjuk a személyes felelősség kifejezésének, minden esetben fontos, hogy a csapat egyes tagjainak teljesítményét a csapat többi tagja is pontosan ismerje. Ha nem vesszük figyelembe az egyéni teljesítményeket az értékelés során, könnyen „potyautasokká” vagy „igavonókká” válhatnak a tanulók. Potyautasnak hívjuk az olyan diákot, aki elfogadja ugyan az osztályzatot, de kisujját sem mozdítja az ügy érdekében. Az igavonó — ezzel éppen ellentétben — jóval többet dolgozik, mint amennyi a saját feladata volna. Az egyenlő részvétel A részvétel szerves része a tanulási folyamatnak. A diákok azáltal tanulnak, hogy interakcióba lépnek egymással és a tananyaggal. A siker receptjének elengedhetetlen alkotóeleme a részvétel, ami az egész osztály sikerének titka. Ha nem készítjük megfelelően elő, magától nem jön létre az egyenlő részvétel Előzetes átgondolás hiányában, ha megengedjük az

216

önkéntes részvételt, egy kellően heterogén csoportban, az egészen biztosan egyenlőtlen részvételt eredményez. A hagyományos módszerek egyenlőtlen részvételt eredményeznek. Az olyan próbálkozások, melyek az osztály minden tagját megpróbálják egy központi megbeszélésbe belevonni, vagy a tipikus „kérdezek, és az egész osztály felel” módszer kizárólag a jól tanuló, kellően extrovertált diákok részvételét eredményezik. Mi történik a félénk, introvertált, vagy az egyszerűen csak rosszabbul tanuló diákokkal? Nekünk nevelőknek az egész osztály egyformán fontos kell, hogy legyen. Annak a megszokott és széles körben alkalmazott módszernek, mely azon alapul, hogy a jelentkező diákok valamelyikét szólítjuk fel, az a nagy buktatója. hogy épp olyanokat szólítunk fel, akiknek épp a legkevésbé van erre szükségük, míg a leginkább rászorulókat a háttérbe szorítjuk. Hiszen mindig ugyanazok a diákok jelentkeznek. Az egyenlő részvételt általában két módon lehet elérni: szerepelosztással vagy munkamegosztással. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A diákok ugyanis nemcsak megkapják a lehetőséget a szereplésre, de azt is elvárják tőlük, hogy hozzájáruljanak az óra menetéhez. Az általában alkalmazott csoportos vitákból hiányzik mind az szerepelosztás, mind a munkamegosztás, ami a legtöbb csoportban egyenlőtlen munkamegosztást eredményez. A részvétel egyenlőbbé tétele érdekében a csoportos megbeszéléseket felcserélhetjük olyan módszerekkel, mint a „szóforgó” vagy csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményező módszerek. Megoldást kínálnak az olyan módszerek is, melyek a munkamegosztás elvén működnek. A munkamegosztás leginkább feladatkörök kialakításával érhető el (például az egyik diák a kérdéses történelmi személyiség korai életpályájának néz utána, a másik a tanulmányait gyűjti össze, a harmadik a család életéről keres anyagot). Másképpen ugyan, de szintén munkamegosztást jelent a „működtető” szerepkörök kialakítása (például a témafelelős, az időfigyelő, a szószóló, a „csendkapitány” stb.). Fontos tudnunk, hogy a működtető szerepkörök a tananyag szempontjából nem biztosítanak egyenlő részvételt.

217

A munkamegosztás sok kooperatív tanulás foglalkozásmodellnek a központi kulcseleme (lásd mozaik, partnerek módszer). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé. Minden egyes diáknak felelősséget kell vállalnia partnere, csapattársai vagy osztálytársai előtt a neki leosztott feladatrészért. Mindazon túl, hogy a munkamegosztás erősíti a személyes felelősséget, még a részvételt is kiegyenlítettebbé teszi azzal, hogy mindenki a feladatnak más, de nagyjából egyenlő nagyságú részét oldja meg. A diákok képességei között meghúzódó különbségek miatt sokszor azonban tanácsosabb a képességek szerinti, mintsem az egyenlő szétosztásra összpontosítani. A részvétel szoros összefüggést mutat a sikerrel. Az aktív részvételt tanúsító diákok nagyobb valószínűséggel élvezik az egész folyamatot, és nagyobb valószínűséggel is tanulnak. A párhuzamos interakció A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Ez az egyik eredménye, ami miatt a kooperatív tanulás hatékonyabb, mint a hagyományos oktatás. A hagyományos módszereket alkalmazó tanórán legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre, aki általában a tanár, néha a diák is szót kap, amikor a tanár őt szólítja. Ez az ún. „egy szálon futó módszer”, hiszen az egyes szereplők egymás után „lépnek színre”. Az egy szálon futó módszer nem elég hatékony, hiszen az egy diákra eső aktív részvételi idő nagyon rövid. A kooperatív tanórákon a tanár sosem venne el 40 vagy 50 percet a diákoktól azzal, hogy ő beszél. Az összehasonlítás kedvéért tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a diákokra. Ha az egymás utáni interakciók helyett párhuzamos interakciós óravezetést alkalmazunk, például a tanulókat párokba osztjuk, akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő 20 másodpercről 5 percre nő, s ez az előbbinél éppen tizenötször több. A fennmaradó 5 perc is aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hiszen a tanulók sokkal jobban bevontak, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral beszélget. Lényegében, ha minden más feltétel azonos, akkor a páros munka jobb, mint a csoportmunka, az pedig hatékonyabb a frontálisnál. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a nagyobbak.

218

Módszerek10 Ahogy már eddig is láttuk, igen sok kooperatív tanulási módszer létezik, és mindegyiknek megvan a maga létjogosultsága és alkalmazási területe. Mivel mindegyik módszer egy bizonyos funkcióban működik jobban, mint a többi, ezért annak a tanárnak, aki hatékonyan kíván tanítani, minden egyes módszert ismernie kell. A módszereket több csoportba sorolhatjuk: a gondolkodás-fejlesztés módszerei, az információ-megosztás módszerei, a kommunikáció-fejlesztés módszerei. (Ezeken kívül még beszélhetünk a társas kapcsolatok és a csoportfejlesztés módszereiről, amelyekkel ez a segédanyag külön nem foglalkozik.) A gondolkodásfejlesztés módszerei Ezekkel a módszerekkel a diákokat újszerű gondolatok megalkotására tesszük képessé, mint például az alkotó gondolkodás, kérdések, következtetések megfogalmazása,új szempontok szerinti kategóriák felállítása stb. Elsősorban az információk rendezését segítik a nagymennyiségű információ tárolása helyett. Alkotó, reflektív gondolkodás o Páros megbeszélés, csoportmegbeszélés, Gondolkozz! Beszéld meg! Oszd meg!, Csoportkonzultáció, Csoportmegoldások, Négyes ötletbörze Viszonyítás o Sorbarendezés: egy-két-három dimenziós rejtvények Építsd fel, amit leírtam o Alakzatok Elemző gondolkodás o Gondolkozz! Írd le! Beszéld meg párban! Vesd össze!, Rajzold le amit leírtam!

Az itt felsorolt módszereket a hivatkozott szakirodalom részletesen tartalmazza, ezért ennek megismétlése jelen fejezetben szükségtelen.

219

Fogalomalkotás, szabály alkalmazása a) Kategorizálás o Kétoszlopos következtetés o Csoportosítás: o Szabad válogatás o Strukturált rendezés: Keresd meg a helyed! Egyedi és közös; Csoport-szóháló; Térképek és folyamatábrák b) Kérdésalkotás és válaszadás o Kérdésmátrix: Rendszerező feladatlapok; Feladatlap készítése, Négykártyás gondolkodó Az információ-megosztás módszerei Ezek a módszerek egyrészt a csoporton belül a csoporttagok közti információáramlást segítik, támogatják a csoportépítés sikerességét és fokozzák a jó társas-kapcsolatok kialakítását; másrészt irányítják a csoportok közötti információ-megosztást, szerepet játszanak az osztályközösség építésében és magasabb szintű gondolkodást tesznek lehetővé a látókör bővítésével. a) Csoporttagok közti információ-megosztás o Szóforgó o Csoportinterjú o Háromlépcsős hatlépcsős, négylépcsős interjú b) Csoportok közti információ-megosztás Egyidejű információ-megosztás

o o o o o

Megosztás és összehasonlítás Csoportjegyzetek Osztálymappa Többen a táblánál Információ megosztás indigóval

220

o o o o o o o o o

Állj fel, ha van ötleted! Kóborlás a teremben Képtárlátogatás Három megy, egy marad Egy megy, három marad Felfedező riporterek Körhinta Beszámoló forgóban Kettős kör

A kommunikáció fejlesztésének módszerei Ezek a módszerek szabályozzák a csoportok és csoporttagok közötti kommunikációt, segítik a pozitív kommunikációs minták kialakulását, fejlesztik a konkrét kommunikációs készségeket és irányítják a csoportokat abban, hogy döntéseiket az egyéni vélemények szem előtt tartásával tudják meghozni. a) Kommunikációszabályozók o Beszélő korongok o Bátorító korongok o Beszédpanel korongok o Indián beszélgetés o Válasz korongok b) Döntéshozók o Szavazás o Közös megegyezés o Költs el egy húszast! o Támogató érvelés

c) Kommunikációfejlesztők o Véleményvonalak: Csoport véleményvonalak; Osztály véleményvonalak; Csúsztatott véleményvonalak; Becsült vonalak;Rajzold le, amit írtam! o Azonos-különböző: Páros munka, Csoportmunka; Összehasonlítás emlékezetből; o Tedd, amit mondok!

221

o Feldarabolt négyzetek Mesteri módszerek, képességfejlesztő módszerek A módszerek között meg kell különböztetnünk az ún. mesteri módszereket. Ezek gyakorlatilag mindhárom előző csoport tulajdonságait magukon hordják, azaz hatékonyan fejlesztik az ismeretszerzést, támogatják a gyakorlati készségek fejlődését, erősítik a gondolkodási készség rugalmasságát, javítják a kommunikációt és mindezek mellett még csoportfejlesztő hatásúak is. 1. Diák-kvartett 2. Ellenőrzés párban 3. Villámkártya 4. Kettős kör 5. Feladatküldés 6. Csoportteszt 7. Kerekasztal 8. Dobj egy kérdést! 9. Füllentős 10. Találj valakit! 11. Kérdezősdi 12. Csoportirányítású diák-kvartettek 13. Beszámoló forgóban 14. Kórusválasz 15. Négyes-fogat Felhasznált irodalom 1.

Bácskay Bea-Lénárd Sándor-Rapos Nóra-L.Ritók Nóra: Kooperatív tanulás. Oktatási programcsomag a pedagógusképzés számára. Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési operatív program 2.1 Intézkedés hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi program „A” komponense keretében. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. 2. EURYDICE- database (2010) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php (2011-12-06) 3. Giesecke, H.: Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart.1996. 4. Green, N. (2005): Kooperatives Lernen. www.learnline.nrw.de/angebote/greenline, Stand: 24. 8. 2005. idéz:Óhidy Andrea: Az

222

5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15.

16.

eredményes tanítási óra jellemzői. http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andreaeredmenyes. 2011. november 1. Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. ALTERN füzetek 7., Budapest, OKI Iskolafejlesztési Központ, 96. Hopkins, David (2001): School Improvement for Real. Routledge/Falmer, London/New York. Iker János (2011): Pedagógusképzés, -továbbképzés (2006-2010) In. N. Tóth Ágnes szerk. (2011): Változó professzió, változó tanárképzés, Savaria University Press Kagan, Spencer (2004): Kooperatív tanulás, Második, javított kiadás, ÖNKONET Budapest. Kagan,Spencer: Az oktatás forradalma. http://kooperativ.hu/szoveg.php?id=43 (2011.november 1.) Kereszty Zsuzsa (2004): Jegyzetek In: Kagan, Spencer (2004): Kooperatív tanulás, Második, javított kiadás, ÖNKONET Budapest, 2:2. Knausz Imre (2002): A tanítás mestersége. Budapest, IFA Nagy József (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra, 2005.6-7.szám melléklete Rapos Nóra és Lénárd Sándor (szerk.): MAGtár. OKI, Bp., 2004. OECD - database (2010): http://www.oecd.org/document/61/0,3746,en_32252351_32235731_46567613_1 _1_1_1,00.html (2011-12-06) Szabó Ákosné (2007): Inkluzív nevelés- kooperatív tanulás. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. Készült a Nemzeti fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében. Szerk.: Szabó Ákosné. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Bp., 2007. Szalay Anna (2011): Mi van a jéghegy csúcsa alatt? In. . N. Tóth Ágnes szerk. (2011): Változó professzió, változó tanárképzés, Savaria University Press

223

8. fejezet N. Tóth Ágnes

A sajátos nevelési igényű tanulók A SNI tanulók különleges bánásmód iránti igénye pedagógiailag értelmezve a tanuló tanulási teljesítményéből (átlagostól eltérő alul – vagy felülteljesítésből) ill. viselkedési jellemzőiből válik nyilvánvalóvá. Ám a hazai jogi értelmezés ma még csupán az alulteljesítőkre koncentrál. Jelen fejezetben azonban az iskolai alulteljesítőkön kívül a kivételes képességű tanulókról is szót ejtünk. A sajátos nevelési igényű tanulói rétegnek jelentős hányada nemrég még - a gyógypedagógia tevékenységi területéhez tartozva - speciális oktatási intézményekben, tagozatokon, osztályokban részesült szükségleteinek megfelelő nevelésben – oktatásban annak ellenére, hogy az ENSZ 1993-as állásfoglalása „...az egyenlőségi elv szellemében felszólítja a kormányokat, hogy a fogyatékosok oktatása a többségi iskolázáson belül valósuljon meg.” (Csányi és Zsoldos, 1995, 75.o.) Petriné (1998) felosztása szerint a különleges bánásmódot igénylő tanulók fogalomkörébe a speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (gyógypedagógiai kompetencia), a tanulási nehézséggel küzdők, a magatartási problémások továbbá a kivételes képességűek tartoznak. A speciális pedagógiai bánásmódot igénylők között tanulásban és/vagy értelmileg akadályozottakat, testi, érzékszervi, viselkedési és teljesítményzavarral küzdőket különít el. Megállapítja, hogy pedagógiai szempontból különbséget szükséges tennünk sérülés, képességhiány és fogyatékosság között. Sérülésnek tekintjük az örökletes vagy környezeti károsulást, amely kihatva az egyéni tapasztalatszerzésre, képességhiányt okozhat. Amikor azonban e képességhiány „hátrányokat okoz a szociális szerepben”, akkor már fogyatékosságról beszélünk. (Petriné, 1998. 439.o.)

224

TÖ R Ö TT KA R NÁ TH A NA G Y SZÜ LŐ E LV E SZ TÉ SE F Ü LG YU LLA D Á S

NA G Y SZ Ü LŐ E LV E S ZTÉ S E S ZÜ LŐ E LV E S ZTÉ S E : H A LÁ L V A G Y V Á LÁ S F Ü LG Y U LLA Á D S M I R IG YG Y U LLA D Á S

E NYH E

S ÚL YO S

I NT E LLE K TU Á LIS S É R Ü LÉ S (E N YH E V AG Y K IS E B B TA NU L Á SI P R O B LÉ M A) A G YI S É R Ü LÉ S H A LL Á SI / LÁ TÁ S I S É R Ü LÉ S

S Ú LYO S TA N U LÁ S I NE H É Z SÉ G G E R I NC SÉ R Ü L ÉS V E LE S ZÜ LE TE T T SÚ LYO S É S Ö S S ZE TE TT TA N U LÁ S I NE H É Z SÉ G S Ú LYO S E M O C IO NÁ LI S ZA V A R O K H A LL ÁS I / LÁ TÁ S I S É R Ü LÉ S

ÁL LA ND Ó

7. ábra A szükségletek dimenziói (Bayliss (1995) rendszerét ismerteti Petriné Feyér Judit In: Falus Iván 1998 (szerk): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 438.o.)

Bayliss (1995) rendszeréből a különböző pedagógiai tevékenységi területekre is következtethetünk. Az enyhe sérülés okozta, időszakosan fennálló sajátos nevelési szükségletek kielégítése az általános pedagógiai, a súlyos sérülés következtében fellépő állandósult sajátos nevelési szükséglet kielégítése gyógypedagógiai segítségnyújtást igényel. A súlyos sérülés következtében előálló időszakos, vagy enyhe sérülés okozta, de állandó

225

sajátos nevelési szükséglettel bíró tanulók megsegítése az általános (többségi) és gyógypedagógiai team közös kompetenciája. A következő ábrán a különleges bánásmódot igénylő tanulók csoportjait szemléltetjük. (Az egyes csoportokat reprezentáló halmazok nagysága nem követi az illető tanulónépesség előfordulási arányát a populációban.) Tankötelezettek

Tanulási nehé zsé ggel/zavarokkal küzdők Kivétele s képe sségűek

Magatartási

Tanulásban akadályozottak

Értelmile g akadályozottak

problémákkal küzdők

8. ábra.A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Forrás: Némethné, 2000, 47.o.)

A tanulási problémás (nehézség/zavar/akadály) tanulók aránya a népességben meglehetősen magas. Fletcher (2007), hivatkozva Kavale és Rees, 1992; Lerner, 1989; Lyon és mtsai, 2001 tanulmányaira, megállapítja, hogy minden öt amerikai gyerek közül kettő speciális gondoskodásban részesül. Ezeknek a gyermekeknek közel fele tanulásban akadályozott, akiknek 80-90 százalékánál pedig olvasástanulási nehézségek is fellépnek az egyéb szocializációs, figyelemkoncentrációs vagy érzelmi rendellenességekkel együtt. A társult tünetek ellenére a tanulási akadályozottság, mégsem szinonimája az olvasási képtelenségnek (dyslexia), noha rengeteg, a tanulási akadályozottsággal kapcsolatos információ közvetlenül utal az olvasási képesség fejlődési rendellenességeire is.

226

Hazánkban a speciális bánásmódra szoruló tanulói népességgel kapcsolatos jogi környezet és támogató tevékenységrendszer a legutóbbi évtizedben nagyon sokat változott. Az SNI-a és SNI-b kategóriába sorolás a 2007-es törvénymódosítást követő öt évet sem érte meg élénk szakmai vita nélkül, mivel e kategóriákba sorolás alapját a fejlődési rendellenességek organikus okra visszavezethető volta jelentette, és mivel ezeknek a nemzetközi gyakorlatban nincs megfelelőjük. A jelenleg hatályos, LXXIX. Törvény a közoktatásról 121§ 29. pontja értelmében sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: „aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenességével küzd, b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos rendellenességével küzd.” (Ktv. 121.§) Az 5. sz. ábra (Fejes és Szenczi, 2010, Ld. 6. fejezet) jól szemlélteti a korábbi szakmai és jogi diszharmóniát a fogalmak értelmezésében. Tanulásban akadályozott, ill. tanulási nehézséggel/zavarral küzdő csoportokat ábrázol, amelyeket a jogszabályok a megismerő funkciók fejlődésének „tartós” ill. „tartós és súlyos” kategóriáiba sorolnak. A „tartós és súlyos” rendellenességek jellemzői: - „A komplex tünetegyüttes háttértényezői biológiai (organikus, funkcionális) eredetűek, amelyeket szakorvosi, vagy pszichológiai vélemény, megítélés támaszt alá; - Igazolhatóak a zavarok korai kezdetei (pl. fejlődésben mutatkozó rizikótényezők, korai logopédiai kezelés szükségessége stb.); - Kisgyermekek és óvodások esetében vizsgálati eredményekkel igazolhatóak pl. a beszéd-, vagy a szenzomotoros integráció fejlődésének súlyos zavarai; - Az általános és középiskolai tanulók esetében a korábban igazolt problémák maradványtünetek formájában fennmaradtak; - A teljesítményzavar hátterében a kognitív folyamatok és a viselkedésirányítás működési zavara áll, nem pedagógiai vagy a művelődési esélyegyenlőtlenségből származó sikertelenség;

227

- A befektetett pedagógiai segítségnyújtás megfelelő minősége (megfelelő szakképzettséggel rendelkező szakember által biztosított rendszeres fejlesztés) ellenére a tünetek nem szűntek meg; - Az intellektuális összteljesítmény erősen szórt intelligenciastruktúra, részképesség zavarok, specifikus zavarok fennállása mellett az átlagövezetbe tartozik és 1 standard deviációnál nagyobb eltérést többnyire nem mutat”. (4/2010 OKM Rendelet 6. sz. Melléklet) Súlyos rendellenességek: - „A tünetegyüttes háttértényezői között biológiai (funkcionális) és pszichoszociális okok szerepelhetnek, amelyeket szakorvosi, vagy pszichológiai vélemény, megítélés támaszt alá; - Nem igazolható egyértelműen a korai beszéd- vagy a szenzomotoros integráció fejlődésének zavara; - A teljesítmény-, és viselkedészavar hátterében pszichogén tényezők mutathatók ki; - Az intellektuális összteljesítmény egyenetlen struktúrát mutat, az átlagövezetbe tartozik és 1 standard deviációnál nagyobb eltérést többnyire nem mutat”. (4/2010 OKM Rendelet 6. sz. Melléklet)

Tanulási nehézség, tanulási zavar Amennyiben a tanuló tanulási teljesítménye átmenetileg alacsony, tanulási nehézségről, (pl: helytelen tanulási szokások, módszerek, koncentrációzavar, tudásbeli hiányosság, miliőártalmak, szorongás stb.) vagy - tartós esetben- tanulási zavarról beszélünk. A tanulási nehézségek és zavarok a pszichés funkciók rendellenes működésére vezethetők vissza. Ezekre a tanulókra fejletlen kognitív képességek, pl. a koncentrálóképesség alacsony szintje, esetleg emocionális problémák jellemzőek. (Petriné, 1998) Az átmeneti, enyhe tanulási problémákat általános pedagógiai eszközökkel, eljárásokkal korrigálni tudjuk (pl. felzárkóztatás, ismétlés). „Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei

228

felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál.” (Zsoldos és Sarkadi, 1991. 5. o.) Mivel a tanulási zavarok a felnőttkori életvitelt döntően nem befolyásolják, sok esetben nem is állandósulnak a személyiségben, és nem járnak együtt az intellektuális teljesítmény számottevő csökkenésével, ezeket a tanulókat, bár sajátos nevelési igényűek, nem tekinthetjük sérült vagy fogyatékos gyermeknek. Amint a kiváltó ok megszűnik, a tanulási zavar is enyhül, oldódik, eltűnik. Vannak azonban olyan tartós, speciális tanulási zavarok (ld. később), mint pl.a dislexia, a disgraphia, a discalculia, amelyeknek diagnosztizálása és kezelése feltétlenül gyógypedagógus szakember közreműködésével kell történjen. E tanulási zavarok gyanújának felismerése viszont a minden pedagógus feladata.

Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság „Az OECD-országokban az SNI ellátásában általában kétféle, szakmai szempontból mégis azonos gyökerű modell működik: 1. a részletes szükségletprofilra épülő, fejlesztési területeket megjelölő, eredményértékelő, -követő rendszer; 2. a diagnosztikai kategóriákra épülő, az ellátási protokollt és finanszírozást a diagnosztikához rendelő rendszer”. (Csépe, 2008. 140.o.) Tudva levő, hogy hazánkban az akadályozott tanulók gyógypedagógiai kategorizálása hosszú időn keresztül a sérülés illetve a funkciózavar alapján történt. A klasszifikáció napjainkban a pedagógiai (tanulási eredményességen alapuló) modell felé látszik elmozdulni. Míg korábban értelmi, érzékszervi, mozgás illetve a beszédfogyatékosokat különböztettünk meg, az 1980-as évek óta azonban az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom terjedelmén belül az enyhe fokú, a középsúlyos fokú és a súlyos fokú értelmi fogyatékosságot definiálták. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok „…az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intellektuális alulteljesítés a neuroendokrin – rendszer öröklött vagy korai életkorban szerzett enyhe sérülésén és/vagy funkciózavarán alapszik. Az eddig ismert neuro – és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el pontosan a gyenge tehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól.” (Mesterházi 1995, 56. o.) A pontos diagnózis felismerését

229

nagymértékben akadályozta a tanulók szocio – kulturális háttere, ami miatt több olyan tanuló is az eltérő (speciális) tantervű iskolákba került, akiknek fejlődése ezt nem feltétlenül indokolta volna (pl. hátrányos helyzetű, elhanyagolt, alulszocializált, magatartásproblémás gyermekek). (V.ö. Utolsó padból program, 2004) Szükségessé vált tehát e tanulói csoport további differenciálása, és a beiskolázás érdekében történő pontosabb szűrése. A tanulási képességekkel kapcsolatos kiterjedt kutatások nagy előrelépést jelentettek ebben az ügyben. E kutatások adataiból tudjuk, hogy a tanulási problémás gyermekek egy részénél „…sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris eredetű okokkal nem magyarázható a gyenge tanulási teljesítmény.” (Mesterházi 1995. 55.o.) A kortárs pedagógiai irodalom a gyenge tanulási teljesítményeket produkáló gyermekek közül azokat tekinti tanulásban akadályozottaknak, akiknek alulteljesítése mögött a tanulási képesség funkciózavara mutatható ki, ami az idegrendszer biológiai és genetikai rendellenességeire vezethető vissza, illetve a kedvezőtlen környezeti hatásokkal magyarázható. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási képességeinek funkciózavara tartós és átfogó hatást gyakorol a gyermek személyiségének fejlődésére, de ennek ellenére „változó és változtatható állapot”, ugyanis kialakulásának okai nem kizárólag az egyén biológiai /pszichológiai adottságaiban keresendők. Ellenkezőleg. Gyakran a nem megfelelő családi, iskolai, szociális, kulturális hatások nyomán alakul ki. A tanulásban akadályozott gyermekek az általános iskolai népesség nehezen tanuló (15 százalék) rétegének negyedét alkotják. (Mesterházi, 1995) A különféle tanulási vagy mentális rendellenességeket jelző fogalmak (tanulási nehézség; tanulási zavar; tanulási akadály; értelmi akadályok) használata, ma még nem teljesen egységes. Ennek oka, részben a nemzetek közötti eltérés a definíciók alkalmazásában, részben pedig az, hogy a különféle publikációk szóhasználatában óhatatlanul is megjelenik az egyes nemzetek ellátó rendszerének abbéli sajátossága is, hogy a tanulási teljesítmény fokozása érdekében szükségesnek tartják-e a megnevezések erőteljes differenciálását. Végül, de nem utolsó sorban megnevezésbeli bizonytalanságokat okozhatnak a diagnosztikai protokoll különbözőségei is. „A jelenlegi magyar gyakorlat az EU–25 országaiban szinte egyedülálló (kivétel Portugália) abban, hogy hiányzik a diagnosztikai kategóriákhoz

230

rendelt, egységes protokollban rögzített, kötelezően használandó, standardizált alapeljárásokból álló országos diagnosztikai rendszer.” (Csépe, 2008. 150.o.) Ezt az anomáliát szándékozik orvosolni a 4/2010 OKM rendelet azzal, hogy részletesen szabályozza a diagnosztikai folyamatot, annak eszközrendszerét és a szakvélemények tartalmát. Gates és Wilberforce (2002) a WHO (World Health Organisation) osztályozása szerint, IQ sávokkal definiálja a különféle, tanulással összefüggő defektusokat, és jelzi, hogy az IQ:70 alatt mért intellektuális teljesítményű személyek tekinthetők akadályozottnak (retardáció!!). (Gates és Wilberforce (2002, 4.o.) A szerzők - és ez nem egyedi eset- a két fogalmat szinonimaként használják (learning disability/retardation), ami nagyban nehezíti a megértést, ugyanis más források (Siegel, 1988; Wehmeyer és Schwartz, 1997) leszögezik, hogy a tanulási akadályozottság nem jelent intellektuális teljesítmény-csökkenést, ezért a tanulásban akadályozottakat (learning disabled) nem is tekinthetjük értelmi fogyatékosnak (mentally retarded). Azok az egyének, írja Gates és Wilberforce (2002. 6.o.), akiknek intelligenciahányadosa 50-69 közé esik, általában enyhe fokú tanulási akadályozottnak- mild learning disability (F70)11. Az IQ:71-84 sávban teljesítőket un. határesetnek tekintik, „to be on border line of intellectual functioning”. A középsúlyos fokú tanulási akadályozottak (moderate learning disability F71) intellektuális teljesítménye IQ: 35-49. A súlyos fokú mentális retardáció (F72) IQ:20-34 övezetbe tartozó kórképet feltételez, míg a nagyon súlyos fokú mentális retardáció (F73) IQ: 20 alatti teljesítménnyel azonosítható. A populáció átlagos intellektuális teljesítményétől (IQ) negatív irányban 2sd (ejtsd: sztenderd deviáció/szórás) eltérésnél nagyobb deficitként az enyhe tanulási (!!) akadályokat azonosítják (IQ: 50-69 mild learning disability). A középsúlyos fokú tanulási akadályozottak (F71) intellektuális teljesítményét IQ: 35-49 sávval jellemzi (moderate learning disability), míg az IQ: 20- 34 sávhoz az értelmi (!!) akadályozottságot (F72) rendelik. A súlyos fokú értelmi akadályozottság többnyire egyéb diszfunkciókkal, például érzékelési vagy viselkedési- is jár, ezért a 20 pontnál alacsonyabb mentális teljesítmény rendkívül nehezen mérhető. Gates és Wilberforce (2002, 5-6.o.) 11

A BNO kódok a betegségek nemzetközi osztályozásából (International Classification of Functioning) származnak a tanulmányban, melyeknek célja a terminológia okozta bizonytalanságok leküzdése.

231

Mesterházi Zsuzsa (1995) egyike azoknak, ha nem az első, akik a magyar gyógypedagógiai szakirodalomban igen részletesen körülírták a tanulási képességeket, segítve ezzel a diagnosztikát és az iskolai munkavégzést egyaránt. 1. „Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban – amelyekben gyakori a kognitív elemek dominanciája – a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását. 2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlása hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető. 3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok következhetnek be, amelyek a tanulás eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és szociális feltételeit. 4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés – az életkori és fejlettségi sajátosságoktól függően – mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre. 5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük van.” (Mesterházi, 1995. 28-29. o.)

232

A tanulásban akadályokat képező leggyakoribb okok a személyiség jellemzői, (pl. szorongó gyermek), a környezeti sajátosságok, (pl. etnikai, hátrányos helyzetű család) és a gyermek és környezetének kapcsolata, (pl. válás). (Petriné, 1998) Amennyiben a tanulási problémák huzamosan fennállnak, azokat speciál - pedagógiai eszközök segítségével lehetséges javítani. A tanulási akadályozottság tehát tartós, átfogó, biológiai vagy genetikai okokra visszavezethető rendellenesség a tanulási képességben, de nem értelmi fogyatékosság. Korábban ezeket a gyermekeket enyhe fokban értelmileg sérült, fogyatékos tanulóknak minősítették, akik elkülönített iskolákban tanultak. Mai magyar terminológiával élve inkább az akadályozott12 fogalmat használjuk, ami jobban kifejezi azt, hogy az illető nem önhibájából kifolyólag más, és azt is, hogy kizárólag a tanulási képességeinek fejlődési üteme/iránya tér el a megszokott menettől. A tanulásban akadályozott gyermekek esetében az önálló életvezetésre felkészülést a tanulási képesség fejlődési rendellenességei nehezítik, ám ezek speciális módszerekkel korrigálhatók. Látjuk tehát, hogy az intellektus sérülésével járó kórképet magukon viselő tanulók az értelmileg akadályozottak (mentálisan retardáltak). A szakirodalom enyhén, középsúlyos fokban és súlyos fokban mentálisan akadályozottakat különböztet meg. A hazai diagnosztikában hosszú időn keresztül enyhén értelmi fogyatékosnak minősítették azokat a tanulókat, akiknek tanulási teljesítménye az átlagos intellektuális teljesítményhez képest -2sd (standard deviation=szórás) és a -1 sd közötti értékeket, vagyis IQ: 70- 85 reprezentált. Mára a szakma és a jog egységesítési törekvéseinek nyomán ez a bizonytalanság megoldódni látszik. (V.ö. 4/2010 OKM) A középsúlyos fokban értelmileg akadályozottak tankötelezettségüknek általában speciális intézményekben tesznek eleget, mert nevelési szükségleteiknek kielégítése speciális pedagógiai (gyógypedagógiai) felkészültséget igényel. Éppen ezért a következő ábra nem is tartalmazza ezt a tanulócsoportot.

Ide kívánkozik, hogy az angol nyelvű szakirodalom nem a „handicapped” hanem a „disabled” kifejezést preferálja, tekintve, hogy ez utóbbi lényegesen árnyaltabb, tapintatosabb. Így viszont az érintett csoportok azonosítása rendkívül nehéz.

233

Tanulási problémák

Tanulási nehéz ségek, zavarok

átmeneti

Tanulási nehézség

Lemaradó tanulók Lassan tanulók Helytelen szokásokkal, módszerekkel tanulók

Tanulási akadályok

tartós

tartós, átfogó

Tanulási zavar

Dislexia Disgraphia Discalculia Hiperaktiv itás Beilleszkedési zavarok Magatartászavarok

Tanulási akadályozottság

Percepció zavar Motoros műk. zavar Ko mmunikáció zavar Kognitív funkciók zavara

Általá nos pedagógiai kompete ncia (Felzá rkóztatás)

Gyógype dagógiai kompetencia (diagnózison ala puló egyéni fejl esztés)

9. ábra A tanulási problémák osztályozása (Forrás: Némethné, 2003)

Egyértelmű tehát, hogy az iskolai alulteljesítés, illetőleg a különféle képességdeficitek a többségi és a speciálisan képzett pedagógus együttműködését egyaránt igénylik, és ennek a team- munkának legeredményesebb megvalósítási keretet azok az iskolák adhatnak, amelyek minden tanulók oktatását, nevelését egyöntetűen vállalják. Az értelmi akadályozottság, az intellektus enyhe vagy közepesen súlyos fokú, irreverzibilis sérülése, amely nehezített életvezetési esélyekkel jár. A értelmi akadályozottság nemcsak tanulási akadályokban, nemcsak eltérő személyiség – fejlődési ütemben, hanem a súlyosság fokával arányosan többnyire külső sajátosságokban is megmutatkozik. A középsúlyos fokban értelmileg akadályozott (moderate mentally disabled) tanulók általában speciális iskolákban teljesítik tankötelezettségüket, de ma már nem ritka, ha közülük néhányan un. többségi iskolákba nyernek felvételt.

234

Beilleszkedési és magatartászavarok Beilleszkedési, tanulási és magatartászavarokról (BTM) beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A jelenség oki hátterében Ranschburg (1998) szerint méhen belüli, környezeti és/vagy nevelési ártalmak húzódhatnak. A beilleszkedési, magatartási zavarok főként a részképesség – zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási problémák megnyilvánulási formái is lehetnek. E gyermekcsoport pszichikus rendellenességgel küzd, ami a viselkedésben nyilvánul meg. A részképesség – zavarok sajátos tanulási zavarok, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend) kialakulásában, fejlődésében. (Gereben, 1998) A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a beilleszkedési, és magatartászavar. (Szücs, 2003) Az érintett gyerekcsoportnál tapasztalható tünetek a visszahúzódástól (regresszió) a depresszión át, az ellenséges viselkedésen keresztül az agresszióig széles skálán mozognak. Többen közülük félénk, csendes viselkedésűek, esetleg csavarognak, de gyakoriak az ellenséges megnyilvánulások is. Általában nem képesek egyéni bánásmód nélkül teljesíteni az iskola követelményeit, és többen közülük pszichológiai, pszichiátriai kezelésben részesülnek. Az iskolai problémák és a jellemző tünetek alapján megállapítható, hogy az említett tanulók főként a teljesítményzavarok, a magatartászavarok, ill. a kapcsolatzavarok sajátosságait mutató személyek kategóriáiba sorolhatók. (Hanuska, 2001, 104-110.o.) A teljesítményzavar az iskolai / óvodai / családi követelményeknek megfelelés kényszerével hozható kapcsolatba, amely a fenti kritériumok alacsony szintű teljesítése révén negatív önértékeléshez, megromlott (tanár - tanuló, szülő - gyerek) kapcsolatrendszerhez, majd pedig védekező mechanizmusként további alulteljesítéshez, mint önmagát beteljesítő jóslathoz vezet. (U. o.) A magatartási rendellenességek kialakulásáért a szociális képességek fejletlen volta, rendellenes működése a felelős. Ezek a gyermekek gátlásosak, szorongók, agresszívek, többnyire azonban jellemzőek rájuk az

235

önértékelési problémák. „Ahol a szorongás van a felszínen, ott inkább az agresszió elfojtott és fordítva.” (U. o. 107.o.) A kapcsolatzavart, mint beilleszkedési, magatartási rendellenességet azoknál a tanulóknál figyelhetjük meg, akik gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal vagy a felnőttekkel. Közös jellemzőjük, hogy azonos típusú, megoldatlan konfliktusaik ismétlődnek, és „támadó, agresszív, vagy menekülő, defenzív reakciók válnak jellegzetessé a passzívan átélt sérelmek aktívvá tétele által.”(U. o. lejjebb) A leggyakrabban diagnosztizált beilleszkedési és magatartászavar a hiperaktivitás. A hiperaktív tanulók általában átlagos, vagy átlag feletti intelligenciával rendelkeznek, mindazonáltal iskolai kudarcok sorát kénytelenek megélni, mivel hiperaktivitásuk sok esetben figyelemzavar is kíséri. A jelenségek ellenére mégis differenciálnunk kell a „hiperkinetikus szindróma alapproblematikáját a tanulási zavarok viszonylag elkülönülő problémakörétől a két jelenség kiváltó okai között fennálló lényeges különbség miatt.” (Szücs, 2003. 162.o.) A két tünetegyüttest az különbözteti meg egymástól, hogy a valódi hiperaktivitás minden szituációban felismerhető mozgáskényszer, míg a tanulási zavar okozta „szituatív hiperaktivitás” csupán bizonyos helyzetekben jelenik meg. (U. o. lejjebb)

A tanulási képesség fejlődésének zavarai Az iskolában a tanulás az elsődleges tevékenység. Ennek eredményessége az iskolai munka mutatója, ami a tanuló és a tanár közös érdeke. A tanulási zavarokkal, tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek száma viszont egyre nő, hazánkban éppúgy, mint a legtöbb országban. A növekedés egyik lehetséges magyarázata az iskolai teljesítményekkel szembeni fokozott elvárás. Minél magasabb követelményeket támasztunk annál több, azokat teljesíteni képtelen tanulóval kell számolnunk. A tanulási zavar összetett jelenség, és sajnos gyakran már csak a végső stádiumban (iskolai kudarc, osztályozóvizsgára vagy tanévismétlésre utasítás) figyel fel rá a pedagógus, ám kezdete általában az óvodás, illetve az első iskolás évekre nyúlik vissza. Ezért fontos, hogy minden pedagógus megfelelő információkkal rendelkezzen a tanulási zavarokról, hiszen bizonyított, hogy korai felismerés esetén ezek a problémák jól

236

korrigálhatók. Megkülönböztetett figyelem (fejlesztő foglalkoztatás) nélkül azonban egy egész sor egyéb nehézséget, fejlődési és önértékelési rendellenességet okozhat. Fontos tudni, hogy a tanulási zavarral (specific learning disability) küzdő gyermek nem értelmi fogyatékos, mégsem tud eleget tenni egyes tantárgyi követelményeknek. Normál iskolai körülmények között, az általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes elsajátítani a tananyagot, így kudarcélményei állandósult alulmotiváltságot eredményezhetnek, ami pedig sok esetben alacsony önértékeléshez vezet. A „másság” érzése megnehezíti a beilleszkedést és helytelen személyiség fejlődési irányt idézhet elő. Mindebből látható, hogy milyen nagy szerepe van a pedagógusoknak a tanulási zavarok felismerésében, megfelelő kezelésében. Hangsúlyozni kell, hogy a pedagógus erőfeszítései maximális szülői támogatás nélkül nem elegendőek. A téma meglehetősen kiterjedt irodalma alapján elmondható, hogy a tanulási zavar, mint fogalom nem egységes elnevezés, így gyakran szinonimaként olvashatjuk tanulási nehézség, tanulási rendellenesség vagy tanulásgyengeség (learning difficulty/disorder/impairment) kifejezéseket is. „A hazai szakirodalomban használatos fogalmak nehezen hozhatók szinkronba a külföldi definíciókkal, amely a nemzetközi szakirodalom eredményeinek hasznosíthatóságát, illetve a hazai eredmények külföldi interpretálását egyaránt megnehezíti.” (Fejes és Szenczi, 2010) A szakemberek azonban általában elkülönítik a tanulási zavar fogalmát-, mint a megismerő funkciók súlyos rendellenességét (részképesség zavar) a tanulási nehézség fogalmától, melyet enyhébb lefolyású tanulási kudarcnak tartanak. Mindkét jelenség kezelése pedagógus- gyógypedagógus-fejlesztő pedagógus teamek együttműködésével lehet eredményes. Conners és Schulte (2002) utalva a tanulási zavarok körülírásának szakmai vitáira, megállapítja, hogy ezek általában a vizsgálati személyeknél tapasztalható alacsony „abszolút tanulási teljesítmény” és az IQ vélt vagy valós összefüggéseiből továbbá a járulékos tünetek magas előfordulása által okozott bizonytalanságokból fakadnak. (Conners és Schulte, 2002. 608.o.) Már az 1960-as évektől kezdve számos tudományág próbálta meghatározni a tanulási zavar fogalmát. Mivel a tanulási zavarok (learning difficulties/disorders/impairments) kifejezés egy olyan összefoglaló elnevezés, melynek az okai, sőt a tünetei is vitatottak, ezért szakmai

237

körökben is sokféle meghatározás használatos. Minden szakember a saját, és az általa képviselt tudományág álláspontjának megfelelően fogalmazza meg. Álljon itt két meghatározás hazai szakemberek tollából: 1. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1991. 5. o.) gyógypedagógiai, pszichológiai szempontú definíciója: „Tanulási zavarnak tekintjük azt az –intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen- alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását.” 2. Ranschburg (1998. 95.o.) így fogalmaz: „Tanulási zavarról abban az esetben beszélünk, ha az ép értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek.” Sokan úgy gondolják, hogy ezek a problémák mai, rohanó életmódunk és az egyre fokozódó iskolai teljesítmény – elvárások újabb következményei, és régen egyáltalán nem léteztek. Pedig már 1878-ban Kussmaul német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes meg tanulni olvasni. Ő a jelenséget olvasási vakságnak nevezte. Berlin, egy másik német orvos vezette be kilenc évvel később a diszlexia fogalmát a szakirodalomba ennek az állapotnak a meghatározására. Egy skót szemorvos 1895-ben írt tanulmányában a jelenséget szóvakságnak nevezte. Egy évvel később ennek a közlésnek a nyomán Morgan számolt be egy 14 éves fiú esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget okozott az olvasás. Majd 1925ben Samuel T. Orton amerikai idegorvos és munkatársa Anna Gilligham foglalkoztak először az olvasási nehézségek kialakulásának okaival, és számos oktatási módszert dolgoztak ki. Az olvasási zavar volt tehát az első, amelyet felismertek. A tanulási zavarok más formáit is leírták ebben az időszakban, de csak 1939 után sikerült elismertetni ezt a problémát, mikor Alfred Strauss és

238

Heinz Werner a gyermekek sokrétű tanulási nehézségeit írta le. Hangsúlyozták a jelentkező problémák változatosságát, és annak fontosságát, hogy az ezekkel küzdő gyerekeket egyénileg kell megítélni. Munkájuk nagy hatással volt a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek ellátásának és nevelésének a megszervezésére először az Egyesült Államokban, majd később más országokban is. Ezt a viszonylag új keletű kifejezést Samuel Kirk és Barbara Bateman használta először. Az ő meghatározásukban pedig, a tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális, vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság. (Kirk és Bateman, 1962. 73.o.) A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavaroknak az iskolai tevékenységek során való megjelenését és a sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt. Mark Selikowitz (1996. 47.o.) szerint a tanulási nehézség az alábbiak szerint definiálható: „Váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az intelligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak.” A történeti háttér felvázolásakor meg kell említeni egy nemzetközi hírű magyar tudós, Ranschburg Pál nevét, aki ideg- és elmeorvos volt, és már az 1900-as évek elejétől foglalkozott az olvasás, írás, számolás zavaraival. Így határozza meg az olvasás és írás zavarát: „… a lelki apparátusnak olyan csökkentett működése, amely nem teszi lehetővé, hogy a gyerek az első iskolaév végére, bár az érzékszervek normálisan működnek, az olvasást megfelelően elsajátítsa.”(Subosits, 1992. 20.o.) Abban azonban a kutatók jelentős hányada megegyezik, hogy a tanulási zavarok az alábbi felosztás szerint tipizálhatók. PERCEPCIÓ – ZAVAROK o vizuális o auditív o téri orientáció

239

o taktilis o kinesztéziás MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK o a motorium hibás működése o impulzivitás o figyelemzavar A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI o figyelem o megértés o emlékezet o gondolkodás BESZÉD – ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK o belső beszéd o nyelvhasználat (értő vagy kifejező) o beszédhibák BEILLESZKEDÉSI - ÉS MAGATARTÁSZAVAROK o agresszió o regresszió o szociális zavarok o értékzavarok o szabálytudat-zavarok A tanulási zavarok jellegzetes tünetei az iskolai teljesítményekben Már a fentiekből is kitűnik a szülők és a pedagógusok felelőssége a tanulási zavarok korai felismerésével kapcsolatban. Természetesen a tanároknak ezt általában előbb észre kell vennie, mivel ők össze tudják hasonlítani az egyes tanulók teljesítményét és magatartását kortársaikhoz viszonyítva. Mindehhez elengedhetetlenül szükséges a pedagógusok számára annak ismerete, hogy milyen tünetekből, jelekből ismerhetők fel a tanulási nehézségek, a tanulási alkalmatlanság. Itt most általánosságban ismertetjük a főbb tüneteket, az egyes tanulási zavarok jellemző megnyilvánulási jegyeit, melyeket a későbbiekben részletesen bemutatunk.

240

A mindennapi tanári munkában a tanulók viselkedése figyelhető meg legközvetlenebbül. A tanulási zavaroknak is megvannak a tipikus viselkedéses tünetei: o állandóan „izegnek - mozognak”, nehezen tudnak egy helyben megmaradni o mozgáskoordináció és finommozgások zavara, pl. mellényúl a tárgyaknak, szétszórja az iskolai felszerelését, írása csúnya, rendezetlen. o ezek a gyerekek nem követik a tanár utasításait o néha mintha nem értenék a feladatot, tétovázóak, nem tudják mi volt a kérdés. o Vannak közöttük túlzottan csendes, passzív magatartásúak, könnyen befolyásolhatóak, zárkózottak, félénkek, illetve agresszívek is. A pedagógusoknak tudnia kell, mi húzódik az ilyen típusú viselkedések mögött, mely területeken mutatnak lemaradást ezek a gyerekek, milyenek a teljesítményjellemzőik. Általánosságban megfigyelhető: 1. kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei, nehézkes, görcsös írásmód, mely a szem és kéz koordinációjának fejletlenségével hozható kapcsolatba; 2. egyes betűk, szavak felismerésének nehézsége; 3. az írásnak, és olvasásnak olyan típusú zavarai, mikor a gyermek a már ismert, megtanult betűket, szavakat nem ismeri fel, ha azok más nagyságúak vagy színűek; 4. olvasásnál, írásnál betűk, szótagok felcserélése, mely a térészlelés hiányosságaival magyarázható; 5. gyakori iránytévesztés; 6. bizonytalanság térbeli összefüggések felfogásában; 7. a hallás, illetve a beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara; 8. emlékezet - gyengeség, figyelemzavar. (Porkolábné, 1987. 5. o.)

241

Fontos tudni, hogy a gyenge iskolai teljesítménynek több oka is lehet, azért a pedagógusnak ismernie kellene a tanulási zavarok általános megjelenési formáit, hogy elkülöníthesse az emocionális hátterű, illetve a hátrányos szociális helyzet következtében kialakult tanulási sikertelenségeket. Amennyiben feltételezhető, hogy tanulási zavar áll fenn, akkor a szülőkkel közösen minél előbb meg kell tenni a szükséges lépéseket, hiszen bizonyított, hogy a tanulási nehézségek előfordulása megelőzhető és korai felismerés esetén megfelelő fejlesztő eljárásokkal minimálisra csökkenthető vagy teljesen megszüntethető.

A tanulási zavarok típusai A tanulási zavarokat két nagy csoportba oszthatjuk. Az egyikbe a tanulás sikeréhez elengedhetetlenül szükséges alapvető ismeretek hiányai sorolhatók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete. A másikba a tanulásnak azon területei tartoznak, melyeknek elsajátítása kevésbé mérhető: kitartás, szervezőkészség, társadalmi alkalmazkodóképesség, mozgáskoordináció megtanulása. Létezik egy másik, az előzőnél részletesebb csoportosítás, melyet Ranschburg Jenő (1998) mutatott be. Az ő meghatározását a tanulási zavarról már ismertettük, de itt ki kell egészíteni. Ranschburg szerint, hat éves kor körül drámai változás következik be a gyermek életében, gondolkodása és világképe átalakul, az „én-központúság” fokozatosan megszűnik, ezért is kezdődik az iskolai oktatás hat éves kor körül. A gyerek gondolkodását és tevékenységét ebben a korban az „örömelv” helyett a „realitáselv” kezdi el szabályozni. A fejlődés során kialakul egy új, tanult „énrész”, az ego, így a kisgyerek képes rá, hogy a realitáshoz igazítsa igényeit és szükségleteit. A fő feladat ekkor az ego-funkciók- a percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodás- fejlesztése, tehát a tanulás. Az eredményes tanuláshoz számos ego-funkció egymással kölcsönhatásban lévő, hibátlan működése szükséges. Ha a tanulási zavar nézőpontjából ezeket a funkciókat külön-külön megnézzük, akkor a következő csoportosításhoz juthatunk: o -percepció zavarai:

-diszlexia -diszgráfia -diszkalkulia 242

o -a beszéd és kommunikáció zavarai o -motoros működési zavarok: -hiperaktivitás o -kognitív funkció zavarai

A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási sajátosságai A gyógypedagógiai pszichológia, mint az organikusan és/vagy pszichésen és/vagy szociálisan akadályozott emberek lelki jelenségeivel foglalkozó tudomány, a tanulásnak - az általános lélektannal és a neveléstudománnyal megegyezően - szintén a tág értelmezését fogadja el. E definíció szerint a tanulás az összes pszichés funkció aktivitása révén lezajló, tapasztalati úton végbemenő, ismeretszerzés, tevékenységek elsajátítása, melynek eredménye: tartós magatartásváltozás. A tanulás tehát pszichikus folyamat, melynek elsődleges színterei a nevelési - oktatási intézmények. A tanulásban akadályozott gyermekek személyiség - jellemzőiből a tanulási sajátosságok kiragadása az integráció (inklúzió) vetületében azért különösen indokolt, mert pedagógiai szempontból e gyermekek befogadásának egyik alapkritériuma: tanulási folyamataik szakszerű irányítása. A tanulási akadályozottság (learning disability) meghatározása azonban a tünetek sokfélesége és az azok szeparációját nehezítő tényezők miatt bonyolult. Northfield (2004) azt írja, hogy a tanulási akadályozottság visszafordíthatatlan fejlődési rendellenessége az intellektuális és szociális funkcióknak. Éppen ezért a diagnosztikában jelentős szerepet kap az intellektuális teljesítmény mérése. A Wechsler teszt, az átlagos populációban IQ: 100 értéket mutat, szórás értéke pedig 15. Az átlagtól 2 szórásnyi terjedelemmel negatív irányú eltérést (IQ< 70) mutató személyeket tekintik tanulásban akadályozottnak az Egyesült Királyságban. (Northfield, 2004. 2.o.) E helyütt ismét emlékeztetünk a magyar és külföldi publikációk terminológiai diszharmóniájára.

243

10. ábra Terminológiai diszharmónia a magyar és amerikai gyógypedagógiai szakirodalomban (Forrás: Fejes 2010)

Mint látható, az amerikai forrásokban használt learning disability kifejezésnek a magyar szakirodalomban a tanulási zavar felel meg. A klasszifikáció szerint azonban a két kategória nem ugyanazt jelenti. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyerekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességek illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi, 2008. 54.o.) A tanulási zavar „tünetei a tanulás egyes részterületein jelennek meg, különösen az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás tantárgyakban; az egyéb tanulási területeken jó eredmények is elérhetők.” (U.o. 49.o.) A tanulásban akadályozott és az ép tanulási képességekkel bíró gyermekek ismeretszerzési folyamataiban számos eltérés tapasztalható. A két csoport tanulási sajátosságait célirányos kutatásokkal hasonlították össze, keresve közöttük a kvalitatív és kvantitatív eltéréseket. A vizsgálatok során legszembetűnőbb különbség a tanulási eredmény eléréséhez szükséges ismétlések számában mutatkozott. A kutatók 244

megállapították, hogy a gyenge intellektusú gyermekek számára többszöri megerősítésre van szükség ahhoz, hogy az épekével azonos teljesítményeket nyújtsanak. Több szerző egybehangzóan állítja, hogy a tanulás meglassúbbodásának, a tanulási képesség hibás működésének okai közül leggyakoribbak: az emléknyom képződés, a figyelem ráirányulás, az I és II. jelzőrendszer kapcsolata és a motiváció zavarai. (Illyés, 1987; Mesterházi, 1995) Az emléknyom-képződés ütemére és az emléknyom tartósságára vonatkozó kísérletek adatai azt mutatják, hogy a sérült intellektusú személyek tanulási folyamatában az egyes ismétléseknek - az épekétől eltérő módon - nem olyan erős az emléknyom – képző hatása. A tartós emléknyom kialakítása érdekében eszerint többszöri ismétlés lehetőségét kell biztosítani a tanulóknak. A másik lényegesen eltérő tanulási sajátosság a pszichikum rövid- és hosszú távú felidézési mechanizmusában mutatkozik. Minél hosszabb idő telik el a tanulás és a felidézés között, annál gyengébb a sérült tanulási képességű gyermekek teljesítménye az épekéhez képest. (Illyés, 1987) A tanuláshoz oly fontos figyelem és helyzetfelismerés terén is lényeges deficitekkel kell számolnunk a tanulásban akadályozott személyek ismeretszerzési folyamatainak irányításakor. Az akadályozott gyermek nehezebben találja meg a helyes megoldásokat, és számára küzdelmesebb feladat, hogy figyelmét a megfelelő (sikerre vezető) tennivalóra irányítsa. Ha segítséget kap a gyermek a megoldási algoritmus felismeréséhez, a megoldás minőségében – általában - lényeges eltérés nem mutatkozik. Ugyanakkor a figyelemkoncentráció növelésével az akadályozott tanulók teljesítményei is egyenesen arányosan változnak. Problémát okozhat a figyelemkoncentráció fokozása a tanulási folyamatban, mivel a tanulási szituáció érzékleti és verbális analízisének elvégzése fárasztó tevékenység a tanuló számára. A tananyagot inkább kis lépésekben, rövidebb idejű, intenzív koncentrációra támaszkodva célszerű feldolgozni. A feldolgozás során törekedni kell a képszerű és szóbeli reprodukció egymást megerősítő hatásának figyelembe vételére, mivel a tanulásban akadályozott gyermekek a mechanikus emlékezet terén előforduló deficitekkel rendelkezhetnek. (Illyés, 1987) Réthy (1981, 79. o.) szerint: „az értelmi fogyatékosokra kedvezőtlen tanulási tapasztalatok jellemzőek.” A magasabb tanulási teljesítmények 245

elérését ösztönző tényezők (pl. tárgyjutalom, tanári elismerés stb.) hatására irányuló vizsgálatokkal kimutatták, hogy az akadályozott személyek tanulási folyamatai, tanulási erőfeszítései a magasabb, számukra fontosabb motiváló jutalmakkal az épekéhez képest jobban fokozhatók, ugyanakkor a feladatszituáció számukra jobban inspiráló tényező, mint az ép tanulási képességekkel bíró tanulók számára. (Illyés, 1987) Egy 1992-ben, tanulásban akadályozott, 7- 8. évfolyamos gyermekek körében végzett, nem reprezentatív vizsgálat tanulságai szerint a tanulók érdeklődnek ugyan a tananyag iránt, de nincs elegendő kitartásuk az elsajátításhoz. A vizsgált tanulóknak tanulási motívumokat kellett rangsorolniuk. A legtöbb válaszadót a továbbtanulás, érvényesülés iránti vágy serkentette magasabb teljesítményre, míg második helyen az érdeklődés, harmadikon pedig a jó osztályzat megszerzése iránti vágy szerepelt. Az egyéni profilok elkészítése során feltűnt, hogy a mintában alig tapasztaltunk egyértelműen pozitív tanulás iránti beállítódást, miközben voltak tanulók, akik a felsorolt 31 állítás között egyetlen egyet sem tekintettek ösztönzőnek. Mivel a motívumok tanulói rangsorában igen előkelő helyen szerepelt az érdeklődés és a jó osztályzatok megszerzésének hajtóereje, összefüggést kerestünk az osztályzatokban megtestesülő tanulmányi teljesítmény, valamint az érdeklődés és a szorgalom között. Az adatokból bizonyossá vált, hogy a másnapi felkészülés átlagos időtartama és az érdeklődés között a legerősebb az összefüggés, ami megerősíti az érdeklődés pozitív hatását a kitartásra. (Némethné, 1992) „Az emlékezet terjedelmének és a fogyatékosság súlyossági fokának egybevetése alapján megállapíthatjuk, hogy az emlékezet terjedelme a fogyatékosság súlyosbodásával párhuzamosan romlik.”(Illyés, 1987, 208.o.) Az emléknyom képződés gyengesége értelmi fogyatékosoknál közvetlen emlékezetvizsgálattal szintén kísérletileg igazolt. „Az emléknyom már kialakulásakor sem ágyazódik be olyan sokrétű asszociációs rendszerbe, mint a normálisoknál. Ezért a felidézéskor a hiányzó részek gondolati keresése kevesebb kapcsolatra támaszkodhat. A többirányú megközelítés az értelmi fogyatékos számára azért is nehéz, mert tudatos és szándékos felidézéskor nem tud kialakítani sajátos felidézési beállítódást, gondolkodási folyamatait nem tudja a felidézéshez aktivizálni, a homályos, bizonytalan emlékképet nem tudja kritikusan 246

felülvizsgálni, és spontán képzeleti tevékenységétől elkülöníteni”. (U.o.210.o.) A tanulási akadályozottak teljesítménybeli deficitjei tehát főként az elsajátítási (emléknyom – képzési) és a már megtanult anyag felidézési mechanizmusainak működési sajátosságaival magyarázhatók, melyeknek oki hátterét „abban látjuk, hogy egyes kérgi területeken megnehezül, vagy könnyebbé válik az emléknyomok kialakulása vagy felidézése”. (Illyés,1987, 117.o.) Miután aktív, produktív tanulói magatartás a kognitív képességek bázisa, vagyis gondolkodás nélkül nem valósulhat meg, szükségesnek tartjuk összefoglalni a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási sajátosságaival kapcsolatos legfontosabb ismereteket Illyés (1987) nyomán. A tanulási akadályozott gyermekeknél megfigyelhető az egyes gondolkodási műveletek nehezített megvalósítása, mint például absztrakciók, általánosítások, konkretizáció, határolás. Számukra bonyolult az összefüggések, analógiák felismerése, a következtetéseket javarészt induktív úton fogalmazzák meg. E sajátosságok feltehetőleg az ép tanulási képességekkel rendelkező tanulókhoz viszonyítva más módon működő kombinatív, értékelési, bizonyítási, logikai, rendszerezési funkciókhoz is vezetnek. A gondolkodásra serkentő tananyagrészek elsajátítását, problémamegoldásokat nem szívesen végeznek, mivel ezek okoznak számukra sikerélményt. Gondolkodási motívumaik gyengébbek ép társaik gondolkodási indítékainál. Észrevehető továbbá, hogy a tanulásban akadályozottak nehezebben váltanak az egyes gondolkodási műveletek között. Gondolkodásuk nem annyira flexibilis, mint társaiké. Tapasztaljuk, hogy tanult, rögzített feladat - megoldási sémák - az új feladathelyzet kívánta új séma megkeresése helyett – mereven transzferálnak. Gyakorta gondot okoz a cselekvések tapasztalatainak felhasználása az általánosítással, illetve szabályok megfogalmazásával összefüggő tananyagrészek tanulásában (induktív következtetések). A tanulás folyamatát tovább bonyolítja, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási tevékenységét nagyfokú spontaneitás jellemzi, miközben sokszor eltérnek a kitűzött cél érdekében kijelölt gondolkodási algoritmustól, mert feladattudatuk, feladattartásuk nem eléggé erős. Ha

247

véletlenül rá is találnak a helyes megoldásra, nem mindig ismerik azt fel, és tovább próbálkoznak a megoldási alternatívákkal. A fogalmi (absztrakt) gondolkodás elsajátítása minden ember számára fejlődésének bizonyos szakaszában, tanulási szituációk ismétlődése során akaratlanul megy végbe, noha tudjuk, hogy kialakulásához tárgyakkal és a dolgok konkrét sajátosságaival végzett manipulációk útján jutunk el. Csakhogy a sérült tanulási képességű gyermekek fogalmi gondolkodása egyrészt nehezebben alakul ki, tehát körülményesebb számukra a dolgok absztrakt sajátosságainak meghatározása, másrészt ezen elvont sajátosságokkal műveleteket végezni komplikáltabb feladat nekik, mint ép társaiknak. S hogy ez mennyire így van, azt a tananyagban előforduló fogalmak definiálásának szinte megoldhatatlan feladatával igazolhatjuk, amikor meghatározás helyett példákat kapunk válaszul a tanulóktól. A tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási folyamataik közben gyakori megerősítést (kontrollt) igényelnek, ami a tanulásirányítás szempontjából lényeges körülmény. Ilyenkor tapasztalható, hogy a tanuló önálló munka során is hangosan beszélve gondolkodik. Az e fajta feladatvégzés segíti őt abban, hogy ne térjen el a kialakított gondolatmenettől, és a letisztult gondolkodási céltól. A gondolkodási, vele együtt a tanulási folyamatnak is bazális tényezője, a lényegkiemelés. E területen szintén több eltérés mutatkozik a tanulásban akadályozott és ép tanulási képességekkel rendelkező gyermekek között, valószínűleg éppen a kognitív képességek működési jellegzetességei miatt. Mivel a lényegkiemelés konkretizációt és általánosítást egyaránt igénylő gondolkodási folyamat végeredménye, ezért a fogalmak elvont, lényegi sajátosságainak felismerése nélkül csak részben működik. Ennek okán tapasztalható egy tankönyvi szöveg vezérvonalának nehezített felismerése, ld. vázlatkészítés, szöveges matematikai feladatok lényeges és lényegtelen adatainak elkülönítése. Kutatási adatok bizonyítják, hogy a sérült tanulási képességgel rendelkező gyermekek gondolkodási folyamatait „cselekvésközpontúság, emberközpontúság, és szubjektivizmus” jellemzi. (Illyés, 1987. 211.o.)

248

A tehetséges tanulók A hazai neveléstudományi írásokban egyáltalán nem szokványos gondolkodásmód, a tehetséges tanulókat sajátos nevelési igényűként jellemezni, szemben számos külföldi, főként amerikai törekvéssel, amely az egyéni fejlesztésre vagy felzárkóztatásra szoruló tanulónépesség igényeihez hasonló, megkülönböztetett figyelmet és optimális feltételek megteremtését sürgeti, beleértve az un. tehetségszűrést is. (Pfeiffer, 2008) Az átlagos tanulói teljesítményhez képest lényegesen jobb eredményeket elért gyermekeket a pedagógiai köznyelvben kivételes képességűeknek, vagy tehetségeseknek nevezzük. A tehetségek felkutatása és a tehetségnevelés korunk neveléstudományának egyik legfontosabb kutatási témája. A tehetség fogalma az egyéni adottságokra (velünk született, környezetfüggő pszichikus szabályozási rendszer) és a képességekre (tanult, környezetfüggetlen pszichikus szabályozási rendszer) vezethető vissza. A kutatók által szinte egységesen elfogadott tehetségmodell Renzulli és Mänks nevéhez fűződik. (Petriné, 1998) A modell alapján azok közül a rendkívüli képességekkel bíró, kreatív és motivált (kitartó) tanulók közül kerülnek ki a tehetségesek, akik támogató családi, iskolai és kortársközösségekben bontakoztathatják ki kiválóságukat.

Iskola

Társak Átlag feletti képesség

Feladat elkötelezettség

Kreativitás

Család

TEHETSÉG

11. ábra Renzulli tehetség- modellje (Forrás: Petriné Feyér Judit (1998): A különleges bánásmódot igénylő gyermek In: Falus Iván (szerk.): Didaktika XV. fejezet)

249

Renzulli 1978 -as háromkörös modelljét Czeizel Endre (1997) a géniuszok családfájára irányuló genetikai kutatások adatai alapján négykörös modellé alakította, hangsúlyozva ezzel a társadalomnak a tehetségek nevelése érdekében megnövekedett felelősségét. A Renzulli – modell egyik alappillérét, az átlag feletti képességeket viszont általános értelmességként és speciális mentális képességekként definiálja.

TEHETSÉG

ISKOLA

CSALÁD Specifikus mentális képességek

Általános értelmesség

Kreativitás

Motiváció

KORTÁRSCSOPORTOK

TÁRSADALOM

12. ábra A tehetség jellemzői [Forrás: Czeizel Endre (1997): Sors és tehetség 38.o.]

250

A tehetségnevelés első lépése annak felismerése. Petriné (1998) a tehetségek felismerését az ismeretszerzésre, a motivációra, a kreativitásra és a szociális viselkedésre jellemző tanulói sajátosságok pozitív volta alapján több pontban összefoglalva ismerteti. Megállapítja, hogy e pozitív sajátosságok halmozott előfordulása eredőjeképpen tekinthető a tanuló tehetségesnek, ugyanakkor figyelmeztet arra is, hogy támogató közeg nélkül a tehetség rejtve marad. Renzulli (2004) a tehetségek azonosításának fontosságát, egy a tudományos kutatás és a pedagógiai praxis számára egyaránt használható definíció megfogalmazását sürgeti. 2004-ben, egy bécsi kongresszuson így fogalmazott: Mindaddig, amíg a kutatók között nézeteltérések vannak, nem lesz lehetőség a tehetség egységes meghatározására, és ennek valószínűleg így is kell lennie. Egy kritériumért azonban minden definíciót leírónak felelősséget kell vállalnia, a definícióban meg kell jeleníteni a logikai kapcsolatot, egyfelől a meghatározás, másfelől a beazonosítás és a tervezés gyakorlata között. (Renzulli, 2004, 45.o.) Hangsúlyozza, hogy a tehetség nem azonos az intelligenciával, mert a kognitív és egyéb képességeket, készségeket egyaránt magában foglalja. Kétféle, mint iskolai (schoolhouse giftedness) és kreatív-produktív tehetséget "creativeproductive giftedness." különböztet meg. Az iskolai tehetségről azt mondja, hogy ez az, amivel a birtokosa egyszerűen old meg teszt vagy vizsga feladatokat, illetve tanulási kihívásokat. A kreatív-produktív tehetségek pedig gyorsan aktivizálják különböző képességeiket problémahelyzetekben, feltéve hogy a vizsgálati személy ennek személyes jelentőségét érzi. (U.o. 49.o.) A tehetséggondozás (tehetségnevelés) különösen nehéz feladatot jelent az iskolák és pedagógusok számára, mert -mint láttuk- ma még nem elterjedtek azok a szűrési technikák (talán nem is lenne túl szerencsés!), amelyek egyértelműen, nagy biztonsággal kimutatnák, melyik tanuló tehetséges. Így tanítási tapasztalataikra és intuícióikra hagyatkozva járnak el a pedagógusok, amikor osztályaik egyes tehetségesnek tűnő tanulóit a sajátos nevelési szükségletűeknek kijáró, megkülönböztetett figyelmet érdemlő fiatalok közé sorolják. Nehéz megállapítani, hogy a kimagasló tanulási eredmények mögött mennyi a befektetett energia, milyen az illető tanuló képességnívója. Természetesen nem a tehetségprogramokba kiválasztott tanulókra fordított munkát sajnálják, hanem az tölti el őket

251

aggodalommal, hogy esetleg más tehetséges tanulók felett elsiklik a figyelmünk. Amennyiben a prognózis helyes, a fejlesztés útjai már jogilag szabályozottak. Az iskolák leggyakrabban a gazdagítás, a dúsítás vagy az elkülönítés (csoportbontás, nívócsoportos oktatás) eszközeivel élnek. Ez azt jelenti, hogy normál iskolai oktatás keretein belüli differenciáltan foglalkoztatják a tanulókat és ösztönzik őket arra, hogy iskolán kívüli tehetség-gondozó programokban is vegyenek részt. Jellemző színterei a tehetségnevelésnek a tagozatos osztályok, szakkörök, tantárgyi versenyek (OÁTV, OKTV). Második legelterjedtebb módszer az elkülönítés, szegregáció. Ekkor a tehetséges tanulók szülei a kimagasló képességeknek adekvát, külön iskoláztatást választják (elitképzés). Előfordul, de nem általános a tehetségnevelés harmadik módja, a gyorsítás, vagy léptetés, ami azt jelenthetné, hogy a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanuló egy tanév alatt több tanév anyagát végzi el. (V.ö. 28/2000.OM) Sajnos ez utóbbi megoldásra igen kevés példát látunk a pedagógiai praxisban, hiszen a hagyományos osztálytantárgytanóra rendszerhez szokott intézményekben ennek fellazítására szinte alig van lehetőség. Felhasznált irodalom 1. 2.

3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

B. Pinszkij (1980): Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyés Sándor /szerk./ (1980.): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p117. Conners, C. Keith és Schulte, Ann C. (2002): Learning Disorders In: Neuropsychopharmacology: The Fifth Generation of Progress. Edited by Kenneth L. Davis, Dennis Charney, Joseph T. Coyle, and Charles Nemeroff. American College of Neuropsychopharmacology _ 2002, 597-612. Csányi Yvonne és Zsoldos Márta: A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyp. szemle 1995/3. Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők In: Fazekas, Küllő Varga (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért ECOSTADT, Budapest 139-165. Czeizel Endre(1997): Sors és tehetség, Fitt Image és Minerva Kiadó Budapest, 38. Fletcher Jack McFarlin (2007): Learning disabilities: from identification to intervention Guilford Press, NYC, USA. Gates, Bob és Willforce David (2002): The nature of learning disabilities, In: Bob Gates (edited) 2002: Learning disabilities, Elsevier Health Sciences, 2002. Gereben Ferencné(1998):Részképességzavarok – munkamodell a gyógypedagógia számára Gyógypedagógiai szemle 1998/különszám, 30. Gyarmati Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban Új Pedagógiai Szemle 1998/10.

252

10. Hanuska Mariann (2001): A magatartás – (viselkedés) – zavarok pszichopedagógiai vonatkozásai a kisiskoláskorban Gyógypedagógiai szemle 2001/2. 104-110. 11. Horváth H. Attila – Vass Vilmos (szerk)(2005):Megközelítések a tanítástanulásrólIn: Pedagógia szöveggyűjtemény II. http://vek3.uranus.vein.hu: 4505/www_eng/pdf/69059/ 12. Fejes József Balázs és Szenczi Beáta (2010): Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban Gyógypedagógiai Szemle, 4/2010. 13. Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In. Illyés Gyuláné, Illyés Sándor, Jankovich Miklósné és Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. 198-204. 14. Kirk, Samuel és Bateman, Barbara (1962): „Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities” Exceptional Children 29. 2. 73. 15. Maros Annamária, Némethné Tóth Ágnes és Vincze Szilvia (2000.): Segédlet az oktatáselmélet tanulásához BDF Szombathely 54. 16. Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1. 12-33. 17. Némethné Tóth Ágnes (1992): A tanulás megtanítása MPI Veszprém. 18. Némethné Tóth Ágnes (2003) szerk: Az inkluzív pedagógia alapjai, Magánkiadás 18. 19. Northfield, John (2004): Factsheet – what is a learning disability? British Institute of Learning Disabilities 1-4. 20. Petriné Feyér Judit:A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp.1998. 435-464. 21. Pfeiffer, Steven I. (2008): Handbook of Giftedness in Children, Florida State University, USA 22. Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., 5. 23. Radványi Katalin (2002): Magatartás – és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén Gyógypedagógiai szemle 2002/2.119. 24. Ranschburg Jenő (1998.): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. 95. 25. Renzulli, Joseph S. (2004): What Makes Giftedness?And How Can We Develop Gifts and Talents In Young People? In: WEGE ZUR BEGABUNGSFÖRDERUNG Symposion von 4 – 6. Oktober 2004 in der SirKarl-Popper- Schule am Wiedner Gymnasium, Wien, 44-71. 26. Réthy Enréné (1981): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a tanítás tanulási folyamatban Gyógypedagógia 1981./1. 27. Sarkadi Kamilla – Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. 265. 28. Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.20-21. 29. Siegel, L.S. (1988): Evidence that IQ scores are irrelevant to the Definition and Analysis of Reading Disability. Canadian Journal of Psychology, 42(2), 201– 215.

253

30. Sieglerné Bujdos Éva (2000): Diszlexia és diszgráfia a középiskolában és az egyetemen Népszabadság, Bp.2000.01.24. 31. Subosits István (1992): Az olvasás és írás zavarainak típusai Fejlesztő Pedagógia, 1-2. Bp.,20-21. 32. Szücs Marianna (2003): A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle 2003.78.162. 33. Wehmeyer, Michael és Schwartz, Michelle (1997): Self-Determination and Positive Adult Outcomes: A Follow-Up Study of Youth with Mental Retardation or Learning Disabilities, Exceptional Children, Vol. 63, No. 2, 245-255.1997 The Council for Exceptional Children 34. Zsoldos Márta- Sarkadi Katalin (1991): Szűrőeljárás óvodás korban MSSST Meeting Street School Szűrőteszt Bp. 35. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklet. 36. 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról.

254

9. fejezet Tóth László

Kutatásmódszertan – pedagógiai mérés Az oktatás, a nevelés folyamatában a pedagógus mér, értékel. Ezen tevékenységek szakszerű alkalmazása esetenként a pedagógiai kutatással szemben támasztott követelményeknek való megfelelést jelenti. Fejezetünk Cserné Adermann Gizella, Falus Iván és Ollé János munkáira épülve ehhez a szakterülethez ad tananyagszerűen ismereteket. Elsődleges szempontunk a szakszerűségnek és a közérthetőségnek való megfelelés volt.

A pedagógiai kutatás A kutatás szisztematikus cselekvés valamely probléma megoldására előre megfogalmazott hipotézis – azaz feltételezés – alapján. A pedagógiai kutatás azoknak az összefüggéseknek, törvényszerűségeknek a feltárása, amelyek a személyiség fejlesztése során érvényesülnek. Új ismeretek feltárásával hozzájárul az oktatás, a nevelés, a pedagógiai tevékenységrendszer eredményességéhez. A pedagógiai kutatómunka folyamata A kutatás valamint az iskola világában a szakszerűség igényével végzett pedagógiai vizsgálat azonos jellemzőkkel rendelkezik, hasonló szakaszokból épül fel. Fázisai a következőkben foglalhatók össze: o a kutatási probléma megfogalmazása, o a vonatkozó szakirodalom feltárása, kritikai elemzése, o a kutatás hipotéziseinek megfogalmazása, o kutatási stratégia, módszer, eszköz választása a hipotézis igazolásához, o a vizsgálni kívánt minta kiválasztása, a kutatás végrehajtása, o az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása, o az eredmények közreadása, alkalmazása. (Falus, 1996.)

255

Példa:

kutatás ð vizsgálat az iskola világában 1. a kutatási probléma megfogalmazása ð Az iskola 9.a osztályában kedvezőtlen eredményt mutat a klímavizsgálat. Mi lehet ennek az oka? 2.a vonatkozó szakirodalom feltárása ð Jacob L. Moreno, Mérei Ferenc 3.a hipotézis megfogalmazása ð Az osztályban kedvezőtlen a csoportszerkezet. 4.a kutatási stratégia, módszer, eszköz ð szociometria, kérdőíves vizsgálat 5.a vizsgált minta kiválasztása ð 9.a osztály tanulói 6.a kutatás végrehajtása ð a kérdőíves vizsgálat elvégzése

A kutatási probléma megfogalmazása A kutatási probléma olyan kérdés, amelyre kutatással – szakszerű vizsgálattal – lehet egzakt választ adni. Ennek forrása lehet maga a pedagógiai gyakorlat, az elmélet, valamint a szakirodalom. Példa: A probléma forrása a gyakorlat: A geometria tananyag elsajátításában a két nem között rendre jelentős különbség mutatkozik. Máskor vagy más módszerrel kell tanítani a két nemnek ezt a tananyagot? A probléma forrása az elmélet: Az egyes tanuláselméletek gyakorlati alkalmazhatósága és az alkalmazás hatékonysága tantárgy/tananyag függő? A probléma forrása a szakirodalom: Mely tanítási módszerek fejlesztik hatékonyan a tanulók fogalmi fejlődését és a fogalmi váltást?

Amennyiben a kiválasztott kutatási problémát kívánjuk értékelni, akkor többek között arra kell választ adnunk, hogy a probléma ténylegesen kutatható-e, időszerű-e, s van-e gyakorlati haszna. A kutatási probléma tulajdonképpen változók állapotának – például a tanulók neme, életkora, képességszintje stb. –, illetve azok kapcsolatának, összefüggésének feltárására irányuló kérdés. A helyes kérdésfeltevés támogatja a hipotézis – feltételezés – megfogalmazását, majd ezek alapján a szükséges és elégséges adatok definiálását, a kutatás tervezését és végrehajtását. A probléma megfogalmazása nem lehet sem túlságosan tág, sem túlságosan szűk. Előbbi esetben megválaszolhatatlan, utóbbi esetben pedig jelentéktelen a felvetett kérdés.

256

Példa:

túlzottan tág kérdésfelvetés: Van-e kapcsolat a tanulók hazaszeretete és a történelem tantárgy tanulásának eredményessége között? túlzottan szűk kérdésfelvetés: Az első vagy a hatodik órában íratott dolgozatokban érnek el jobb eredményt a tanulók? helyes kérdésfelvetés: Milyen kapcsolat van a matematikai eszköztudás képességszintje és a matematika tantervi követelményeinek teljesítettsége között?

A vonatkozó szakirodalom feltárása, elemzése Minden kutatás, vizsgálat megkezdése előtt indokolt a vonatkozó szakirodalom megismerése. Csak egyetlen okot említve: előfordulhat például, hogy a felvetett kérdésre valójában már választ adott valamely más, korábbi és publikált vizsgálat. Egy témával kapcsolatban az a szakirodalom tekinthető relevánsnak, amely azonos elméleten alapul, hasonló gyakorlatot elemez, ugyanazokat a kérdéseket, változókat vizsgálja, mint a tervezett kutatás. Példa:

Ha az országos kompetenciamérés eredményeit és a kompetenciafejlesztési stratégiák kapcsolatát vizsgáljuk abból a szempontból, hogy a különböző stratégiák milyen mértékben segítik elő a mért képességek fejlődését, akkor az a szakirodalom releváns, amely: - általában a képességfejlesztés módszereire vonatkozik, - az elméleti ismeretek és a gyakorlati készségek alakítását tárja fel, - a funkcionális személyiségmodellre épülő tanuláselmélet alkalmazásairól szól.

A hipotézis megfogalmazása A hipotézis olyan tétel, kijelentés, amely a kutató feltételezéseit fejezi ki a probléma megoldására. A munkahipotézis a hipotézisben szereplő fogalmak mérhetővé tételét (operacionalizálását) támogatja. Kijelentései, állításai az abban szereplő változókra, azok kapcsolatára irányulnak. A személyeket, jelenségeket, folyamatokat leíró jellemzők egy része különböző vagy változó értékeket vehet fel. Ezen jellemzőket nevezzük változóknak. (Cserné, 2000.)

257

Példa: Egy osztályban általában különböző nemű, magasságú, testsúlyú, látásélességű tanulók stb. vannak. A nem, a magasság, a testsúly, a látásélesség jellemzi a tanulókat, különböző értékeket vehetnek fel, vagyis változók.

A vizsgált szituációban elfoglalt helyük szerint megkülönböztethető a független (más néven aktív vagy kísérleti) és a függő változó. A független változó – oksági kapcsolatot feltételezve – az oknak felel meg, míg a függő változó az okozatnak. Példa: A tanulók testmagassága és magasugrási eredménye között van/lehet összefüggés. Ha van, akkor nyilvánvaló, hogy a gyermek testmagasságától függ az eredménye, nem pedig az eredményétől a testmagassága. Ebben az esetben a testmagasság a független, míg az átugrott magasság a függő változó.

A hipotézis forrása lehet korábbi ismeretekre, tapasztalatokra alapozott sejtés. Példa: Egy matematikatanár több éves tanítási gyakorlatában tapasztaltak alapján a következőt feltételezi: A geometria tananyagot a balkezes és a jobbkezes tanulók, valamint az átszoktatottak eltérő eredményességgel tanulják.

Alapulhat a hipotézis mások által elvégzett vizsgálatokon. Példa: Az induktív gondolkodás és a természettudományos ismeretek elsajátítása között szoros összefüggés van. Feltételezhető, hogy az induktív gondolkodás képességszintje determinisztikusan hat a fizika tantárgy tanulásának eredményességére.

Megfogalmazódhat hipotézis egy probléma magyarázatára valamely ismert elméletből levezetett dedukció alapján. Példa: Egy osztályfőnök esettanulmányt készít végzős diákjai pályaválasztásával kapcsolatosan. Osztályában közel azonos arányban vannak értelmiségi és szakmunkás szülők gyermekei. Mindkét csoportban közel azonos a képességek megoszlása. Feltételezhető, hogy a szülők gyermekük továbbtanulásával/taníttatásával kapcsolatos terveit társadalmi státuszuk jobban befolyásolja, mint a gyermek iskolai teljesítménye, mért képessége.

A hipotézist általában – de nem kizárólagosan – a kutatás megkezdése előtt célszerű megfogalmazni. A hipotézis vezérfonala lehet a kutatásnak. Meghatározója a szükséges és elégséges adatoknak, azok feldolgozási, elemzési módjának, az adatgyűjtés stratégiájának. Mikor mondhatjuk, hogy jó a hipotézis? Akkor, ha a hipotézis: o rendelkezik magyarázóerővel, megoldási javaslatot ad a vizsgált problémára Példa: A divergens tanári kérdések számának növelésével javul a tanulók problémamegoldó képessége.

o ítélet formájában jelöli a változók kapcsolatát

258

Példa: A szövegértés képességszintje és a szöveges feladatok megoldása között szoros, pozitív irányú kapcsolat van.

o egyértelműen elvethető, vagy igazolható Példa: A két nem IQ átlaga nem különbözik szignifikánsan.

A jó hipotézisnek természetesen egyszerre kell megfelelnie minden elvárásnak. Stratégiák, módszerek a hipotézis igazolására A kutatási probléma jellegétől függően alapvetően két kutatási stratégia, és mindkettőhöz többféle módszer alkalmazható. A 13. ábra ennek egy lehetséges (de nem teljes) összefoglalását adja meg. (Falus, 1996) A stratégia, a módszer, az eszköz helyes megválasztásához releváns tudással kell rendelkeznie azokról a kutató, vizsgálódó pedagógusnak. Ismernie kell az egyes módszerek, eszközök nyújtotta lehetőségeket és korlátaikat. Az iskolán belüli vizsgálatok során a feltáró módszerek közül leggyakrabban a dokumentum-elemzést, a meg-figyelést, a szóbeli és írásbeli kikérdezést, valamint a tesztelést alkalmazzák. A feldolgozó módszerek között szerepelnek a statisztikai el-járások, valamint a mi-nőségi (tartalmi) elemzés.

13. ábra Kutatási stratégiák Példa: Egy iskolaváltó gyermek bizonyítványának, ellenőrzőjének az új iskolájában történő tanulmányozása dokumentumelemzés. A fogadóóra, az osztályfőnöki óra egy-egy mozzanata, a megüresedett tanári állásra jelentkező kikérdezése interjú jellegű feltáró

259

tevékenység. Az igazgató, a munkaközösség-vezető beosztottja óráját látogatva megfigyelést végez.

A dokumentumelemzés Dokumentum minden olyan anyag, amely akár a jelenből, akár a közelmúltból származóan információkat hordoz – az iskola, a tanulói megismerés kontextusában – a gyermekről. Megkülönböztethető a hivatalos, a személyes és a személyességet előhívó dokumentum. (Cserné, 2000) A hivatalos dokumentumok közé sorolható például az anyakönyvi kivonat, az ellenőrző, az osztályozó osztálynapló, a szakértői vélemény vagy éppen az oltási bizonyítvány. Személyesnek tekinthetők azok a dokumentumok – például napló, emlékkönyv, levél, stb. –, amelyeket a tanítvány önmagának vagy vele közeli kapcsolatban állónak írt. Személyességet előhívó dokumentumok keletkeznek akkor, amikor valamely iskolai helyzetben olyan kérdésekre válaszol a gyermek, amely a magánszférájára vonatkozik. Ilyen például egy fogalmazás a családról, a mindennapjairól, a nyári élményeiről, a kalandjairól, a példaképéről stb. A dokumentumelemzés a szöveg explicit tartalmára irányul. A tartalomelemzés célja a dokumentum szövegében lévő rejtett tartalmak megismerése. Ez a szöveg adatokká alakításával, majd pedig mennyiségi és minőségi (tartalmi) következtetések meghatározásával érhető el. A szöveg adatokká alakításakor annak elemei megszámlálhatóvá, statisztikailag elemezhetővé válnak. Példa: Egy tanuló ellenőrzőjében a következő tanári bejegyzések találhatók: Értesítem a Tisztelt Szülőt, hogy gyermeke az órámon evett. 2004. 10.09. Tisztelettel: Kő Pálné énektanár Tisztelt Szülő! Gyermeke az órámon énekelés helyett rajzolgatott. 2004. 10.16. Tisztelettel: Kő Pálné énektanár Tisztelt Szülő! Gyermeke órámon újságot olvasott. Mivel magatartásával ismételten kifejezte a tantárgyam iránti érdektelenségét, szaktanári figyelmeztetésben részesítem. 2004. 10.23. Tisztelettel: Kő Pálné énektanár A szöveg adatokká alakítása: Beírások száma: 3 db Beíró pedagógusok száma: 1 db Elismerések száma: 0 db Elmarasztalások száma: 1 db A gyermek órai cselekvéseire vonatkozó beírások száma: 3 db A beíró által megoldatlan nevelési probléma: 3 db Időintervallum: 2 hét Gyakoriság: 7 nap Ismétlődő szavak: gyermeke: 3 db órámon: 3 db tisztelettel: 3 db Ismétlődő kifejezések: tisztelt szülő: 3 db

260

Következtetések: Explicit tartalom: A gyermek énekórán nem a tanári elvárás szerint viselkedik. Implicit tartalom: A gyermek – a tantárgy, tanóra, a tanítás kontextusában – motiválatlan, a tanári elvárásokat nem teljesíti. áthárítja a szülőre.

A megfigyelés A megfigyelés jelenségeknek, folyamatoknak, azok szereplőinek céltudatos, tervszerű, rendszeres, objektív észlelése. Lehetővé teszi a megfigyelés kontextusában résztvevő magatartásának, tevékenységének megismerését. A pedagógiai folyamatok összetettsége miatt egyértelműen meg kell határozni azt, hogy mi az alkalmazott módszer célja, melyek a folyamatnak azok az elemei, amelyekről adatokat, információkat kíván az alkalmazó megismerni, vagyis mi a megfigyelés tárgya. A holisztikus megfigyelés szubjektív, intuitív észlelést és következtetések levonását eredményezi, amely inkább a megfigyelőnek bizonyos előzetes elvárásait „igazolja”, mintsem az objektív adatokat. Példa: A megfigyelés tárgyát nem rögzítő igazgatói óralátogatások nagyrészt azzal az „eredménnyel” zárulnak, hogy az igazgató által jónak tudott kollégája jó, míg a kevésbé jónak tudott kollégája kevésbé jó órát tartott. Miért? Egyrészt azért, mert valóban jó, illetve kevésbé jó órákat látogatott, figyelt meg az iskolavezető. Ugyanakkor az is tény, hogy az előzetes tudása és az ebből adódó várakozása szelektívvé teszi az észlelést, működésbe lép a szelektív hallás, szelektív látás. Vagyis a jónak tudott kolléga órájának azokat az elemeit észleli – hallja meg, látja meg –, amelyek az előzetes tudásából származó várakozását visszaigazolják.

Egyetlen megfigyelésből nem lehet messzemenő következtetéseket levonni, ezért a módszer alkalmazása megkívánja annak tervszerű ismétlődését. Az ismétlések száma azonban nem adható meg egy konkrét számmal. Ez függ a megfigyelt jelenség, folyamat sajátosságaitól, a vizsgálódás céljától. Példa: Egy gyermeknek az óraközi szünetre jellemző viselkedését kívánjuk megismerni. Az egyetlen megfigyelt szünetben verekedésbe keveredett a tanuló. Állítható-e, hogy ez a tanuló agresszív? A válasz: Nem! Csupán azt a tényt lehet megállapítani, hogy akkor éppen verekedés részese volt.

A megfigyelés objektivitása – korábbi példa is érzékelteti – azt jelenti, hogy a megfigyelő előzetes állásfoglalása, tudása, személyisége stb. nem befolyásolja a megfigyelés eredményét, tehát az a valóságot írja le.

261

A pontosan kijelölt cél, az egyértelműen definiált tartalom, az alkalmazott eszköz és adatrögzítési technika mind-mind javítja a megfigyelés objektivitását. A megfigyelési technikák azokat az eljárásokat jelentik, amelyekkel rögzíthető a megfigyelés tárgya (14. ábra). (Cserné, 2000. 43. o.)

Megfigyelési technikák kódolás nélküli napló, feljegyzés

teljes jegyzőkönyv

szelektív jegyzőkönyv kódolásos

becslési skála

jelrendszer természetes egység

kategória rendszer időegység

14. ábra Megfigyelési technikák

A kódolás nélküli technika alkalmazásakor a megfigyelő a saját nyelvi kódját, formuláit használja a megfigyelt jelenségek jellemzőinek rögzítésére. Ez előnyt jelenthet a kódolásos technikával szemben, ám ennek ára, hogy növekszik a szubjektivitás értéke. Az objektivitást javítja a kódolásos technika alkalmazása, amelyben kötött a rögzítés módja. Nézzünk egy-egy példát kódolásos technikákra. Példa: A tanórán egy tanuló viselkedését, cselekvését több személy figyeli meg. 1. megfigyelő: a tanuló figyelme Tartósan figyel =1–2–3–4–5=egyáltalán nem figyel Becslési skálán öt percenként rögzíti a 0- 5 perc 1 – 2 – 3 – 4 – 5 6-10 perc 1 – 2 – 3 – 4 – 5 tanuló figyelmét. Az alkalmazott skála Tananyaghoz kapcsolt Egyéb 2.megfigyelő: a tanuló válaszainak Választípusok: helyes helytelen válasz válasz mintázata a tanár tananyaggal Egy szavas: kapcsolatos kérdéseire. Kategóriarendszerben rögzíti a tanuló Több szavas, de nem teljes mondat: Az előfordulások Egy teljes mondat: regisztrálása válaszainak típusát. Több teljes mondat: „strigulázással”. Az alkalmazott kategóriarendszer Nem besorolható: 3.megfigyelő: a tanuló verbális interakciója Jelrendszerrel rögzíti azt, hogy ki szólítja meg, kit szólít meg, a válasz pedig kinek szóló. Az alkalmazott jelrendszer:

tanár: megfigyelt társ 1.: társ 2. …..

A megfigyelésnek három lehetséges szituációja van. A gyermek tanórai megfigyelése történhet detektívtükör mögött vagy korábban készült videofelvétel alapján. Ekkor a megfigyelő a helyzeten kívül helyezkedik el.

262

Amennyiben megfigyelése a tanteremben történik – a megfigyelő például az utolsó padban helyezkedik el –, akkor a megfigyelő jelen van a szituációban. Abban az esetben, amikor a tanítás folyamatában maga a tanító végez megfigyelést, akkor a megfigyelő pedagógus résztvevője a helyzetnek. A kérdőíves vizsgálat/ankét A kérdőíves vizsgálat írásbeli kikérdezéses módszer, eszköze a kérdőív. Alkalmas arra, hogy egyetlen vagy éppen egyszerre sok tanulótól nyerjen adatokat az alkalmazó. A pedagógiai praxisban meglehetősen nagy gyakorisággal fordul elő a módszer alkalmazása. A kérdőíves vizsgálat, illetve a kérdőívszerkesztés szakszerűségét a szakmai szabályok követése biztosítja. Ilyen például a vizsgálat, valamint a kérdőívszerkesztés START A kérdőíves vizsgálat fázisa egyes fázisainak tudatos követése (15. • a vizsgálat céljának kijelölése ábra). (Cserné, 2000. • döntés az összegyűjtendő információkról 56. o.) • a kérdések struktúrájának meghatározása Kérdőívvel összegyűjthetők személytörténeti, viselkedési adatok, információk a válaszolóról. Feltárható a kikérdezett véleménye, igénye, elvárása, attitűdje, érzelmei.

• • • • • • • • • • • •

a kérdőív és a kérdések típusának meghatározása a kérdések megfogalmazása a kérdőív első változatának elkészítése az első változat kipróbálása a kérdések felülvizsgálata a végleges változat elkészítése a felhasználási eljárás kidolgozása adatfelvétel adatfeldolgozás mennyiségi és tartalmi elemzés adatok felhasználása STOP visszacsatolás 15. ábra A kérdőíves vizsgálat fázisai

Alkalmazható kérdőív a vizsgált személy ismereteinek feltárására. Az összegyűjtendő információk kategóriarendszerbe sorolásával megrajzolható a tervezett kérdőív tartalmi struktúrája (16. ábra). Ennek utána történhet meg a kérdések megfogalmazása. Vagyis előbb a „Mit?”, „Mire?”, majd a „Hogyan?” kérdések eldöntése szükséges.

263

A kérdés megfogalmazáshoz ismerni kell többek között a kérdéstípusokat, a kikérdezendő nyelvi kódját, ismereteit, szövegértésének jellemzőit. Azonos tartalommal és struktúrával szerkeszthető kérdőív alsó, illetve felső tagozatos tanulók vagy éppen középiskolások részére. A kérdéseket azonban az adott korosztály nyelvi kódjában kell megfogalmazni, hogy megértsék azt. A kérdéseket a zárt, a nyílt (nyitott), a félig zárt, illetve a skálába soroló típusokra lehet felosztani. Alkalmazásuk egyrészt a kérdezett sajátosságaitól – életkor, szövegértés stb. –, másrészt az egyes kérdéstípusok előnyeinek és hátrányainak mérlegelésétől függ. Zárt kérdésre a kérdezett adott válaszkészletből jelöl meg egyet vagy többet. A jól bevezető szövegezés megfogalmazott és megfelelő válaszSES készlettel felszerelt nem kérdés: zárt kérdésnél – évfolyam megfelelő ismeret szülők iskolázottsága attitűd és szövegértés kérdés: iskola mellett – a kérdekérdés: tanulás zettnek nem kell tantárgy használnia saját igény nyelvi kódját a iskola válasza megfogalkérdés: környezet kérdés: mazásához. oktatás tartalom forma önmaga

köszönő

kérdés: kérdés: szövegezés

16. ábra A kérdőív szerkezete

Ez lerövidíti a válaszadást, felgyorsítja az adatfeldolgozást, mivel a kérdések közvetlenül kódolhatók. Példa: Karikázd be a válaszodnak megfelelő számot! 1. Nemed? (1) fiú (2) lány 2. Édesanyád legmagasabb iskolai végzettsége?

264

(1) általános iskola (2) általános iskola (4) szakközépiskola (5) gimnázium

(3) szakképző iskola (6) főiskola/egyetem

A nyitott kérdésre a megkérdezett szabadon, saját nyelvi kódját használva válaszolhat. Éppen ezért az eredetileg feltárni kívánt adatok, információk mellett a válaszadóra számos egyéb jellemző is felszínre kerül, például helyesírásának jellemzői, írásképe stb. A válaszok sokszínűsége miatt direkt kódolása nem lehetséges. Példa: Egy iskolai kérdőíven a következő kérdés olvasható: Fogalmazd meg egy mondatban azt, hogy mit érzel a matematika dolgozat írása előtti szünetben! Néhány, a tanulói válaszok közül: „Én azt érzem általában, hogy ez megint nem fog sikerülni.” „Semmit.” „Izgulok, hogy jól sikerüljön.” „Többet kellett volna készülnöm.” „Lehet, hogy megint kikapok otthon.” „Nem érdekel.”

A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban a válaszokat előbb típusokba, kategóriákba kell sorolni, azoknak kódot kell adni, majd meg kell határozni azt, hogy az egyes kategóriákban mekkora a válaszok gyakorisága. Az előző példát folytatva, a válaszkategóriáknak egy lehetséges listája a következő: (1) közömbös (2) debilizáló szorongást kifejező (3) facilitáló szorongást kifejező (4) egyéb A zárt és a nyitott kérdéstípus előnyeit ötvözi a félig zárt kérdés, amely egyrészt válaszkészletet ad, másrészt lehetővé teszi a szabad válaszadást. Példa: Mi a legfontosabb oka annak, ha vétesz valamelyik KRESZ-szabály ellen? Karikázd be a legjellemzőbbet vagy írj a pontozott vonalra! Azért, mert … (1) nem észszerű a szabály (2) sokan mások sem tartják azt be. (3) vagány dolog megszegni (4) nem érdekelnek a szabályok. (5) Egyéb, éspedig……………………………………………………

A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban az utolsó, azaz a szabad választ a nyitott kérdéstípushoz hasonlóan kell feldolgozni.

265

Az értékelési skálát, mint kérdéstípust általában valamely jelenség (dolog) meglétének vagy hiányának kifejezésére használják. Grafikus, numerikus, illetve deskriptív típusát különböztetjük meg. Példa: grafikus skála: Jelöld meg a rajzon így: V , hogy szerinted mennyire figyel rád az osztályfőnököd! egyáltalán nem nagyon l

numerikus skála Karikázd be azt a számot, amelyik leginkább kifejezi a véleményedet a megkérdezettekről! A számok a következőket jelentik: 1

kiemelkedően magas

magas

változó

alacsony

rendkívül alacsony

Milyen színvonalúnak tartod iskoládban … o a továbbtanulásra történő felkészítést? o az étkeztetést? l

1–2–3–4–5 1–2–3–4–5

deskriptív skála A válaszodnak megfelelően írj „X”-et a táblázat egyes rovataiba! A matematika tanárom: soha néha gyakran mindig érthetően magyaráz. igazságosan osztályos

Az interjú Az interjú szóbeli kikérdezésen alapuló vizsgálati módszer. Sok hasonlóságot mutat a kérdőíves módszerrel. Alkalmazható a szocioökonómiai státusz, a biológiai, pszichológiai, szociometriai státusz stb. feltárására. Mind a diagnosztikában, mind a folyamatellenőrzésben, mind pedig az összegző vizsgálatban felhasználható. Alkalmazható egyénre vagy csoportra: egyéni és csoportos interjú. Ez az interjúnak a résztvevők száma szerinti osztályozása. A kikérdezés módja szerint strukturálatlan, dinamikus, strukturált és félig strukturált interjútípusok különböztethetők meg. (Cserné, 2000) A strukturálatlan interjú szabad beszélgetésnek is nevezhető, amely azonban nem azonos a kötetlen társalgással. Ennek a beszélgetésnek meghatározott célja van. Pontosan kijelölt az, hogy milyen információk

266

feltárására irányul. A nyert információk, adatok rögzítése, kódolása, elemzése meglehetősen bonyolult. Példa: A szünetben tanár és tanítványa beszélget. Kérdéseket tesz fel arra vonatkozóan, hogy mivel töltötte az előző nap délutánját, mit szertett volna tenni, mi volt a délutánban számára a legjobb, ha nem kellett volna tanulnia, akkor hogyan, mivel telt volna a napja. A pedagógus ezzel a módszerrel és interjú fajtával kívánja megismerni tanítványa érdeklődési körét. Ezt azonban nem teszi explicitté a tanítvány előtt.

bevezető kérdések demográfiai kérdések nem szülők iskolázottsága stb. fő kérdés kiegészítő kérdés kiegészítő kérdés … fő kérdés kiegészítő kérdés kiegészítő kérdés … kiegészítő kérdés … kiegészítő kérdés levezető kérdések 17. ábra Az interjú szerkezete

A dinamikus interjú során a kérdező egyetlen témát vet fel és beszélteti, hagyja beszélni a kérdezettet mindarról, amit ezzel kapcsolatosan az fontosnak tart. Példa: A szünetben tanár és tanítványa beszélget. A tanár felveti, hogy az előző nap labdarúgómérkőzés közvetítését nézte a televízióban. A mérkőzésen az egyik szurkolótábor az ellenfél színes bőrű játékosaira utalva rasszista jelszavakat skandált. A pedagógus ezzel a módszerrel és interjú fajtával kívánja megismerni tanítványa véleményét a rasszizmusról. Ezt azonban nem teszi explicitté a tanítvány előtt.

Statisztikai feldolgozásra közvetlenül alkalmas interjútípus az irányított beszélgetés, más néven a strukturált interjú, amely a kérdőívnek a szóbeli kikérdezésen alapuló alkalmazása.

267

A félig strukturált interjú, azaz a koncentrált beszélgetés során a célnak, a feltárandó információknak megfelelő, meghatározott kérdéssort tesz fel az interjú vezetője. A kérdések sorrendje azonban nem kötött, mint ahogyan az sem, ahogyan a kérdező eljut az egyes kérdésekig. A félig strukturált interjú hasonlatos egy-egy tanulónak a jól megtervezett szóbeli feleltetésére. A tanár megtervezi azokat a kérdéseket, amelyeket mindenképpen feltesz a tanítványának, ezek sorrendjét azonban befolyásolja maga a felelet. Az előre meghatározott kérdések mellett generálódhatnak egyéb, nem tervezett kérdések is. Az interjúk csoportosíthatók az interjúvezető által követett viselkedés szerint is. Ebből a szempontból lágy, semleges és kemény interjútípus különböztethető meg. A lágy interjúvezetésnél a kérdező és a kérdezett között szoros, bizalmi a kapcsolat, a kemény interjúvezetésnél pedig a tekintélyhelyzet – esetleg hierarchikus viszony – jellemző. A lágy interjú alkalmas hitek, vélekedések, vélemények, érzelmek – közben természetesen tényszerű adatok – feltárására. A strukturálatlan és a félig strukturált interjúknak ez a hatékony vezetési stílusa. A kemény interjúvezetés során a kérdezett ismerethiányát vagy őszintétlenségét, válaszainak ellentmondásait feltételezi az interjúvezető. Sokban hasonlít ez a típus a kihallgatásra. A félig strukturált és a strukturált interjúk leggyakrabban választott stílusa ez. Például egy iskolai fegyelemsértés körülményeinek feltárása során célravezető forma. A semleges interjútípus alkalmazásakor a kérdező fő feladata a válaszok tárgyilagos rögzítése. A kérdező szerepe szerint csupán „technikai rögzítő eszköze” az interjúnak. A „Jelentkeznél-e kosárfonó szakkörre?” vagy „Édesapád foglalkozása?” típusú kérdéseket a felkészített kérdezőbiztos szerepben „bárki” érzelemmentesen felteheti és rögzítheti. A kérdőíves módszernél tárgyalt kérdéstípusok az interjú módszerére is érvényesek. Az interjúkérdések strukturális besorolását, egyben pedig az interjú egy lehetséges szerkezetét mutatja be a 17. ábra.

268

A pontos célmeghatározás, a gondos felkészülés (amelybe a kérdések megtanulása is beleértendő), a válaszok precíz rögzítése, az interjúvezető módszerismerete – és még folytatható a sor – növeli a módszer alkalmazásának szakszerűségét. Az interjú sok szempontból több nehézséget okoz az alkalmazásban, mint a korábban tárgyalt módszerek. Ugyanakkor – főleg a tanuló megismerésben – éppen a személyessége miatt számos előnnyel bír más módszerekkel szemben. A tesztelés A teszt olyan méréses próba, mely minden vizsgált személy számára azonos feladatokat tartalmaz, a siker vagy kudarc megítélésére megfelelő értékelési technikával rendelkezik. (Vannak, akik a tesztelést a kérdőíves vizsgálati módszer egy speciális változatának tekintik.) A tesztelés a tesztek alkalmazását, a teszt felvételét, elemzését értékelését jelenti. Bizonyos – főleg pszichológiai – tesztek alkalmazása speciális végzettséghez, jogosítványhoz, jogosultsághoz kötött. Egy-egy tesztalkalmazás előtt erről tájékozódni kell. A teszt feladatai vonatkozhatnak ismeretekre vagy mentális funkcióra. Előbbit pedagógiai, utóbbit pszichológiai tesztnek nevezzük. A szakszerűség/tudományosság kritériumai Egy kutatást, vizsgálatot akkor tekinthetünk szakszerűnek (akkor felel meg a tudományosság kritériumainak), ha annak minden eljárása, mozzanata, módszere és eszköze érvényes, megbízható és objektív. A módszer, az eszköz érvényessége (valid=érvényes) azt jelenti, hogy a vizsgálat ténylegesen arról szolgáltat adatokat, ami a megismerés célja, amire létrehozták, amire alkalmazzák. A megbízhatóság (reliábilis=megbízható) a módszer, az eszköz alkalmazásával nyerhető eredmények állandóságát jelenti. Vagyis azt, hogy változatlan körülmények között megismételve a vizsgálatot, az alkalmazott módszer, eszköz ugyanazt az eredményt szolgáltatná. Az objektivitás – módszer és eszköz esetében is – azt jelenti, hogy a nyert adatok nem függenek azok alkalmazójától.

269

ÉRVÉNYESSÉG = VALIDITÁS A lázmérő a testhőmérséklet mérésére szolgál.

MEGBÍZHATÓSÁG = RELIABILITÁS Minden mérésnél a tényleges testhőmérsékletet mutatja. SZEMÉLYFÜGGETLENSÉG = OBJEKTIVITÁS A leolvasott érték független a leolvasótól.

A L EH ET SÉG E S JEL L EM ZŐ K :

MGBÍZHATÓSÁG

Példa A gyermek testsúlyának objektív meghatározása csak a megfelelő mérőeszközzel – és ez a mérleg – történhet. A mérleg által mutatott érték leolvasásának pontossága nem függ attól, hogy a mérést végzőnek mi a véleménye a mért gyermekről. A szóbeli felelet tudástartalmának értékelésekor még jól definiált értékelési kritériumok esetén is működik az értékelő szubjektív szűrője. A beszédzavarral küzdő gyermek szóbeli feleletének kommunikációs mintázata elfedheti az értékelő előtt annak matematikatudást hordozó tartalmát.

ÉR VÉN YES SÉG M AGAS

ALAC SO NY

M AG AS

ALA CS O NY

Ilye n e szkö z n inc s.

18. ábra A szakszerűség kritériumai

A szakszerűség kritériumainak jelentését a lázmérő, mint mérőeszköz példázza a 18. ábrán. Minta, mintavétel Alapsokaság – populáció - minta Példa: m A Kék Általános Iskola és Gimnázium tanulói m Budapest középiskolás tanulói m Magyarország 6. évfolyamos tanulói

19. ábra Alapsokaság, minta

Nincs mindig mód arra, hogy egy vizsgálat minden lehetséges érintettjétől adatokat gyűjtsünk. Az alapsokaság (populáció) azon részét, amelyet ténylegesen bevonunk a vizsgálatba, mintának (részsokaságnak) nevezzük (19. ábra). Ahhoz, hogy a mintában gyűjtött adatok alapján megalapozottan következtethessünk az alapsokaságra, a mintának egyrészt

270

megfelelően nagynak kell lennie, másrészt főbb tulajdonságainak tükröznie (reprezentálnia) kell a populáció tulajdonságait. Ha mindezek mellett az a feltétel is teljesül, hogy az alapsokaság minden eleme azonos valószínűséggel kerülhet a mintába vagy részmintába, akkor reprezentatív mintáról beszélünk. Az ilyen mintán feltárt jelenségek, összefüggések meghatározott valószínűséggel érvényesek az alapsokaságra is. Példa: Egy megyei vizsgálatban összevetjük a két nem szövegértési képességét a 10. évfolyamon. Ha nincs mód az összes 10. évfolyamos tanuló szövegértési képességének mérésére, akkor a vizsgálatot a populációból vett mintán végezzük el. Az alapsokaság (populáció) 4/5 része lány, 1/5 része fiú, ezért a mintában is ugyan ilyen arányban kell szerepelnie a két nemnek. Ekkor mondható az, hogy a minta a nemekre vonatkozóan reprezentatív. A mintában a fiúk is, a lányok részmintát képeznek. Amennyiben ezen vizsgálat azt mutatja, hogy a mintában a két nem szövegértési képessége jelentősen különbözik, akkor ez – meghatározott valószínűséggel – az alapsokaságra is kimondható.

A minta nagysága A minta nagyságának meghatározásához nem adunk meg szabályt, képletet. Ehelyett a szakirodalom tanulmányozására, valamint az alábbi szempontokra hívjuk fel a figyelmet. A minta nagyságának meghatározásában meghatározó szerepe van: o o o o o o

az eredmények fontosságának, a vizsgált tényezők feltételezett erősségének, hatásának, a populáció sajátosságainak, például homogenitásának, az elemzett változók számának, a kutatási módszereknek, gazdasági szempontoknak.

Általános elvként követhető a szükséges és elégséges legkisebb mintanagyság meghatározása. Egy adott iskolában végzett vizsgálat esetén javasolt, hogy mintavétel nélkül, a teljes populáción – például a tantestület egészén, minden 10. évfolyamos tanulón, az összes szülőn – történjen meg az adatfelvétel.

271

Mintavételi eljárások Alapvetően két mintavételi stratégia közül választhat a vizsgálatot, kutatást végző pedagógus. m véletlen mintavétel

20. ábra Véletlen mintavétel

Amennyiben az alapsokaság minden egyede azonos valószínűséggel kerülhet a mintába, úgy véletlen mintavételről beszélünk. Ehhez a populáció teljes listájára van szükségünk. A listából valamely, a véletlen választást biztosító eljárással (pl.: véletlen szám generálása) keletkezik a szükséges számú minta (20.ábra). 60 lány

m rétegzett mintavétel

90 tanuló

30 fiú

21. ábra. Rétegzett mintavétel 80 lány 40 fiú A valószínűségi és nem valószínűségi mintavételi 120 tanuló eljárások – pl. a 30 szisztematikus, rétegzett, fiú 40 fiú 90 többlépcsős csoportos 120 tanuló tanuló mintavétel, vagy az önkényes, 60 80 lány lány koncentrált, kvótás mintavétel megismerésére ajánljuk Adermann Gizella: Kutatásmódszertan, valamint Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe című könyvét.

A kutatás végrehajtása A kutatás végrehajtását a tanítási gyakorlatban alkalmazott tantárgyi mérés analógiáján mutatjuk be.

272

Mérőeszköz-fejlesztés A mérőeszköz szerkesztésénél meghatározott protokoll szerint kell eljárni. Ezt adja meg a 22. ábra. (Orosz, 1995. 91. o.) A mérési cél a mérés funkciója, a tanítási-tanulási folyamatban elfoglalt helye szerint jelölhető ki. Diagnosztizálhat előzetes ismereteket, kontrollálhatja a fejlesztés (értsd megtanítás, megtanulás) folyamatát vagy tanúsíthatja annak eredményességét. 1. A mérési cél meghatározása. Mérőeszköz fejlesztés

Példa: Cél: A természettudományos tantárgyak tanulásához szükséges matematikai eszköztudás diagnosztikus mérése a 6. évfolyamon.

2. Követelmény és tananyagelemzés. 3. A követelmények feladatokká alakítása. 4. Feladatlap, javítókulcs készítése. 5. Kódolás, kódkönyv készítése. 6. Kipróbálás/bemérés. 7. Korrigálás. 8. Alkalmazás.

22. ábra A mérés menete

Az elemzéshez valamely taxonómiát lehet alkalmazni. A tanulótól elvárt tudást a tantervi követelmények írják elő. A követelmény összekapcsolja a célt és a tanulási eredményt, támogatja a cél és az eredmény megfelelését. A tantervi követelmények meghatározásában jelentős előrelépést jelentett a Benjamin Bloom által kidolgozott taxonómia (22.ábra), amely hat kognitív, valamint öt affektív követelmény szintet tartalmaz. 23. ábraA Bloom-féle taxonómia részlet

G ON DO L KO D ÁS I S ZINT ism e r et

A TA NU LÓ V IS EL K E DÉ S É /C SE L E KV É S É em lé k ez és, fel ism e r és , felid éz és

m e gé r té s

ér telm ez és, s a já t s zav akk al tö rtén ő leír ás , in ter p re tál ás

alk alm a z á s

pr ob lé m a m eg o ld ás

m a ga sa b b r en d ű m űve le tek : an a lízis, szin téz is, é r té ke lé s

Az affektív szintekkel – befogadás, válaszadás, értékek kialakítása, értékrendszer kialakítása, az értékrendszer belső jellemképző erővé alakítása – itt most nem foglalkozunk. A 24. ábra egy-egy példán szemlélteti ugyanannak a tananyagtartalomnak – a Pitagorasz tételnek – ismeret, megértés valamint alkalmazás szintű követelményként történő mérését.

273

Karikázd be annak a mondatnak a betűjelét, amely helyesen írja le Pitagorasz tételét! a) Ha egy háromszög derékszögű, akkor a befogói négyzetének

ismeret

összege egyenlő átfogójának négyzetével. b) Ha egy síkidom háromszög, akkor két oldalának négyzetösszege egyenlő a harmadik oldalának a négyzetével. c) A háromszög bármely két oldalának négyzetösszege egyenlő a harmadik oldalának a négyzetével.

Ha egy háromszög derékszögű, akkor két befogójának négyzetösszege egyenlő az átfogója négyzetével. A sárga színű háromszög derékszögű. Karikázd be a helyes állítás

zöld

piros

betűjelét! a) A piros négyzetnek egy-egy oldala olyan hosszú, mintha a zöld és

megértés

a kék négyzet egy-egy oldalát összeadnánk. b) A piros négyzetnek kerülete akkora, mint a zöld és a kék négyzet

kék

kerülete együtt. c) A képen kékre és zöldre együttesen ugyanakkora rész van festve, mint amekkora pirosra.

Milyen messze van egymástól a két fiú? (A sportpálya körüli fákat körülbelül tíz-tíz méter távolságra ültették egymástól.)

alkalmazás

24. ábra Feladatok az ismeret, a megértés, az alkalmazás mérésére

Optimális esetben a feladatlap kipróbálása, „bemérése” olyan tanulókkal zajlik, akik azonos vagy hasonló jellemzőkkel bírnak, mint akik számára a mérőeszköz készül. Az iskolai gyakorlatban azonban a mérőeszközök/dolgozatok kipróbálására korlátozottak a lehetőségek. Itt

274

elsődleges kipróbáló maga a feladatlap fejlesztője. A folyamatba bevonhatók egy-egy szakmai munkaközösség tagjai is. A korrekció a hibásan mérő feladatok törlését, újak szerkesztését, az időkeretekhez igazodó mennyiségi változtatást (feladatszám növelést vagy csökkentést), szövegezést, formát érintő módosítást stb. jelent. A mérés után mennyiségi és tartalmi elemzés készül, melyről a mérésben résztvevőknek visszacsatolást kell kapniuk. Mérőeszközcsomag A mérőeszközöket, tudásteszteket eszközcsomagként kell értelmezni, melynek része az adatlap, a mérési útmutató, a feladatlap, a javítókulcs és javítási útmutató. m Adatlap Az adatlap az alkalmazó számára részletes információt ad az eszközről. Leírja a mérési célt, a célcsoportot, a tantárgyat, a megoldáshoz szükséges időt, az eszköz terjedelmi mutatóit (oldalszám, feladatszám, feladatelem/item szám). Megadja a legfontosabb statisztikai mutatókat, az eszköz „jóságmutatóit”, mint például a megbízhatóságot jelölő értéket. Tartalmazza a mért követelményeket a tananyagtartalommal és alkalmazási szinttel. Ezekhez hozzárendeli a megfelelő feladat sorszámát, illetve a feladatelemeket (itemeket). m Mérési útmutató A mérési útmutató a mérőeszköz alkalmazásának (megíratásának) körülményeit adja meg, többek között azért, hogy minden egyes alkalmazó azonos feltételeket biztosítson tanítványoknak. Ez hozzájárul ahhoz, hogy az egyes mérésekben nyert adatok ténylegesen összehasonlíthatóak legyenek. Ugyanannak a feladatlapnak az első, illetve a hatodik órában történő megíratása után az eredmények – például két osztály vagy két tanuló esetében – csak fenntartásokkal hasonlíthatók össze, hiszen a fáradás, a bioritmus stb. befolyásolja a teljesítményt. m Feladatlap A feladatlap formai követelményeit az esztétikusság igénye mellett a funkciónak, az életkori sajátosságoknak, a gazdaságosságnak való megfelelés szabályozza. Megjelenése hatással van a tanulóra. A méréssel

275

kapcsolatos attitűdjét, szorongását, a figyelmét stb. kedvezően vagy éppen kedvezőtlenül befolyásolhatja. m Javítókulcs – értékelési útmutató A javítókulcs a feladatok, feladatelemek helyes megoldását adja meg. A javítási útmutató az értékelés módját határozza meg. A feladat legkisebb, önállóan értékelhető eleme az „item”. Az item, a feladatnak olyan elemi része, amely további részteljesítményekre már nem bontható fel, ezért csak kétféleképpen értékelhető: - a tanuló helyesen oldotta meg a feladatelemet, vagyis az item megoldott, - a tanuló hibásan/nem oldotta meg a feladatelemet, vagyis az item nem megoldott.

Az életkornak megfelelő betűméret.

A feladattól elkülönített értékelés, pontozás. Elégséges hely a feladat megoldásához.

Jól elkülönített feladatok.

Egyértelmű utasítás.

Igényes ábrák.

25. ábra A mérőeszköz tartalmi, formai jellemzői

Két feladat, feladatelem közül az egyiket nehezebbnek, magasabb szintű műveletnek stb. ítélheti meg a érőeszköz fejlesztője, mint a másikat.

276

(B) Írd a téglalapba az alább megadott kémiai jelölések közül azokat, amelyek molekulákat jelölnek! Kémiai jelek: Cl; Mg2+; NH3; O2; H2O; S2- ; N2; HCl; Al

megoldott feladatelem: 2 pont meg nem oldott feladatelem: 0 pont

megoldott feladatelem: 1 pont meg nem oldott feladatelem: 1 pont

megoldott feladatelem: 3 pont meg nem oldott feladatelem: 0 pont

4/6

szerzett pont: 4 pont szerezhető pont: 6 pont

26. ábra Feladatok/feladatelemek javítása, értékelése

Ekkor nemcsak a megoldottságot jelöli az 1-es és a 0-ás óddal, hanem a feladat nehézségnek, fontosságnak, stb. megfelelő súlyt kifejező pontszámot is. Súlyozott pontozásnál, ha a feladat/feladatelem például 3 pontos, akkor jó megoldás esetén 3 ponttal, hibás vagy hiányzó megoldás esetén 0 ponttal kell értékelni a tanuló feladatmegoldását. Nem alkalmazható töredékpont (26. ábra). Példa: A javítókulcs és értékelési útmutató

OLDAT tengervíz jódtinktúra/alkoholos jódoldat cukoroldat csapvíz

OLDÓSZER víz alkohol víz víz

OLDOTT ANYAG só jód cukor ásványi anyagok

Értékelés: a) Az OLDOTT ANYAG beírása az 1. sorba. b) A víz beírása a 2. sorba. c) A jódtinktúra (vagy) alkoholos jódoldat beírása a 3. sorba. d) A víz beírása a 4. sorba. e) Az ásványi anyagok beírása az 5. sorba. Minden más beírása esetén vagy a válasz elmaradásakor

277

1 pont 1 pont 1 pont 1 pont 1 pont 0 pont. összesen: 5 pont

Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása Ebben a részben a kutatás folyamatának elemzési szakaszát az iskolai gyakorlatban végezhető értékelésen, elemzésen keresztül mutatjuk be. Az értékelés Az értékelés értékítélet alkotásának folyamata. Ennek során a választott értékek mentén kell vizsgálni az értékekből származtatott célok teljesülését, és alkotni értékítéletet. Az értékítélet alkotásához egyrészt ismerni kell a várt, kívánatos, teljesítendő, elérni kívánt, azaz a referens mutatókat. Ezek az értékek és a tények várt mutatói. Másrészt szükségesek a referáló, azaz a tényeket, a valóságot, a ténylegesen elértet, a teljesítettet leíró adatok. 27. ábraTanuló értékelés

A kettő összevetése, a referens és a referáló mutatók viszonya, eltérése vagy egyezése alapján lehet, kell értékítéletet kimondani. Az értékelésnek nem funkciója a szankcionálás. A kedvezőtlen értékítéletet nem szankció, hanem a sikertelenség okainak feltárása, a fejlesztési utak kijelölése követi. A 27. ábra azt mutatja be, ahogyan a tanár tanítványának a dolgozatban elért eredményét értékeli. Kvanifikálás A mérés olyan tevékenység, amelyben emberekhez, jelenségekhez, tárgyakhoz, dolgokhoz meghatározott szabály alapján számot rendelünk.

278

Skálatípusok A mérés tágan értelmezett fogalom, melynek során adatok keletkeznek. Az adat valamely szabály alapján a dolgokhoz, jelenségekhez, emberekhez rendelt szám. (Falus, Ollé, 2000. 17. o.) Az adatok (számok) skálákhoz illeszkednek (28. ábra). o MÉRHETŐ ADAT-METRIKUS SKÁLA A mérhető adatok intervallum-, illetve arányskálát alkotnak. Ezek jellemző tulajdonsága az, hogy egy-egy szám, mint adat, mindig ugyanazt a teljesítményt, nagyságot, mennyiséget jelenti. Az adatok sorba állíthatók, összeadhatók(=additívak)

MÉRÉSI SKÁLÁK

NEM METRIKUS

NOMINÁLIS (névleges)

ORDINÁLIS INTERVALLUM

megállapítható adat

METRIKUS

rangsorolt adat

ARÁNY

mért adat

28. ábraa Skálatípusok

o INTERVALLUMSKÁLA Az intervallum skálán két érték közötti különbség megállapítható, az arányuk nem (29. ábra). Intervallum skálán helyezkedik el például a Celsius-fokban megadott hőmérséklet. A 800C-os és a 400C-os víz között pontosan 400C a hőmérsékletkülönbség. Ugyanakkor a 800C-os víz nem kétszer melegebb a 400C-osnál. Ennek oka az, hogy a skálának nincs abszolút 0 pontja. 29. ábra Intervallumskála

279

o ARÁNYSKÁLA Az arányskálán két érték különbsége és aránya is megállapítható. Arányskálán helyezkedik el a pontszám, a testmagasság, az időtartam stb. Egy teszt egyik feladatának „A” részében elért 2 pont, valamint a „B” 40 80 20 részében elért 3 pont összesen öt pont. A 80 pontosra és a 40 pontosra megírt teszt között 40 pontnyi a különbség. A 80 pont kétszerese a 40 pontnak (30. ábra). 30. ábra Arányskála

RANGSOROLT ADAT - RANGSKÁLA

A rangsorolt adat rangskálát képez (31. ábra). Ez az adattípus sorba rendezhető, viszont nem adható össze. Ilyen adattípus például a fontossági sor értékek között vagy egy verseny helyezési sorrendje.

3. I

III

31. ábra Rangskála

Például, egy tanulmányi versenyen a második és a harmadik helyezés sorrendet, sorba rendezést jelent. De arra a tanulóra, aki a matematikaverseny első fordulójában második, a második fordulóban harmadik helyezett lett, nem mondható, hogy összességében ötödik helyezést ért el. o MEGÁLLAPÍTHATÓ ADAT – NOMINÁLIS (NÉVLEGES) SKÁLA 32. ábra Nominális skála 0

Példa: Ha egy családban az apa iskolai végzettsége Továbbjutó kódja: 1 szakközépiskola, jelölje ezt a hármas kód, az Kieső kódja: 0 anya végzettsége szakmunkásképző, jelölje ezt a kettes kód, akkor nem mondható az, hogy kettejük iskolai végzettségének kódja – kettő meg három egyenlő – ötös kód, azaz főiskola vagy egyetem.

280

SKÁLÁK TRANSZFORMÁCIÓJA

A mérhető adatból képezhető rangsorolt és megállapítható adat is. Ez a transzformálás visszafelé nem lehetséges (33. ábra). Példa: Egy versenyen elért pontszámok (mért adat) alapján megállapítható a helyezési sorrend (rangsorolt adat), illetve az, hogy egy megadott ponthatár vagy helyezés alapján ki juthat az országos döntőbe és ki nem (megállapítható adat). Amennyiben csak a helyezések (rangsorolt adatok) ismertek, azokból nem lehet rekonstruálni a pontszámokat (mért adatokat).

Egy adattípuson elvégezhető számítás érvényessége a másik adattípuson fordított irányú. Amely művelet érvényes a megállapítható adatra, az alkalmazható a rangsorolt, illetve a mérhető adatra is. Fordított irányban ez már nem minden számításra igaz. Megszámlálható, hogy hányan jutottak az országos döntőbe és hányan nem. Vagyis megállapítható adatokon gyakoriság számolása történt. Ez a mérhető adaton, a pontszámon is alkalmazható, hiszen összeszámlálható, hogy például hány darab harminc pontos dolgozat volt. Méréskor tehát a dolgokhoz, jelenségekhez rendelünk számokat. Elemzésre a számok arány skála rangskála névleges skála tulajdonságait használjuk fel. A számoknak azonban csak azon tulajdonságai használhatók, amelyekkel a gyakoriság számítása mért dolgok maguk is rendelkeznek. Ezért csak arány skálán rangskálán névleges skálán átlag számítása azok a műveletek gyakoriság gyak. gyakoriság gyakoriság végezhetők el a számokkal, számolható. amelyek a számokkal jelölt átlag átlag átlag dolgokra is érvényesek. 1.

III

Kieső kódja: 0

Továbbjutó kódja: 1

33. ábra A skálák transzformációja

281

Statisztika m LEÍRÓ STATISZTIKA A statisztika egyik alapkérdése az általános tendenciáknak, a középértéknek a mérése, a megoszlások kimutatása. Alapkérdés annak megállapítása is, hogy az egyes adatok mennyire térnek el a középértéktől, azaz mennyire szóródnak. A statisztika alapkérdése továbbá az adatok közötti kapcsolat, összefüggés vizsgálata. (Falus, 2000. 21. o.) Példa (34. ábra) Egy mérésben hét tanuló vett részt. Olyan vizsga feladatlapot (tesztet) írtak, amelyen maximum 100 pontot lehetett elérni. 65%-os vagy annál jobb eredmény jelentette a sikeres vizsgát. terjedelem

minimum módusz

maximum

medián

átlag

CILI

ÉVA

DANI

BÉLA

ELEK

ANNA

FERI

PONTSZÁMA

HELYEZÉSE

MEGFELELÉS

MEGÁLLAPÍTHATÓ ADAT

0=NEM FELELT MEGMEGFELELT 1=MEGFELELT

RANGSOROLT ADAT

A PONTSZÁM ALAPJÁN ELÉRT HELYEZÉS

MÉRHETŐ ADAT

A TESZTEN ELÉRT PONTSZÁMA

LEGGYAKORIBB PONTSZÁM NÖVEKVŐ SORBA RENDEZETT PONTSZÁMOK KÖZÜL A KÖZÉPSŐ A LEGGYAKORIBB, LEGTÖBBSZÖR ELŐFORDULÓPONTSZÁM PONTSZÁM A NÖVEKVŐ SORBAN A KÖZÉPSŐ A SZÁMTANI KÖZEPE APONTSZÁMOK PONTSZÁMOK SZÁMTANI KÖZEPE AZ LEGMAGASABB PONTSZÁM PONTSZÁM AZELÉRT ELÉRT LAGMAGASABB AZ LEGALACSONYABB PONTSZÁM PONTSZÁM AZELÉRT ELÉRT LEGALACSONYABB ALEGMAGASABB LEGMAGASABB ÉS A LEGALACSONYABB PONTSZÁM A ÉS A LEGALACSONYABB PONTSZÁM KÜLÖNBSÉGE KÜLÖNBSÉGE AZEGYES EGYES ELÉRT PONTSZÁMOKNAK AZ ÁTLAG KÖRÜLI AZ PONTSZÁMOKNAK AZ ÁTLAG KÖRÜLI INGADOZÁSA IGADOZÁSA

megfelelt nem felelt meg

MEDIÁN MÓDUSZ ÁTLAG MAXIMUM MINIMUM TERJEDELEM SZÓRÁS

abszolút gyakoriság 4 3

73 62 72,3 95 48 47 16,1

relatív gyakoriság 57% 43%

34. ábra Mérési szintek, skálatípusok, statisztikai mutatók dolgozatelemzéshez

282

m ÖSSZEFÜGGÉS- ÉS KÜLÖNBSÉGVIZSGÁLAT Tantárgyi mérés során felvetődhet a kérdés, hogy vajon van-e kapcsolat az ismeret és a megértés szintű feladatok vagy az alkalmazás szintű feladatok és a dolgozat egészének megoldottsága között. A dolgozatot lányok és fiúk írták. Melyik nemnek jobb a teljesítménye? A tanulók neme és az osztályzatok vajon függetlenek? Az ilyen típusú kérdések megválaszolását a statisztikai mutatók segítségével végzett hipotézisvizsgálat teszi lehetővé. Az eljárás során előbb nullhipotézist, majd ellenhipotézist fogalmazunk meg. (35. ábra) - nullhipotézis: a két minta megállapítható tulajdonsága (Pl.: átlaga, szórása stb.) között nincs lényeges (szignifikáns) különbség. - ellenhipotézis: a két minta megállapítható tulajdonsága (pl..: átlaga) szignifikánsan különbözik. 1.

nullhipotézis: az ismeret és a megértés típusú feladatok megoldottsága között nincs összefüggés ellenhipotézis: az ismeret és a megértés típusú feladatok megoldottsága között van összefüggés

nullhipotézis: az ismeret és a megértés típusú feladatok megoldottságának átlaga nem különbözik ellenhipotézis: az ismeret és a megértés típusú feladatok megoldottságának átlaga jelentősen különbözik

Összefügg?

61,5%

60,2%

Lényeges a különbség?

nullhipotézis: a lányok és a fiúk pontszámának átlaga között nincs lényeges (szignifikáns) különbség ellenhipotézis: a lányok és a fiúk pontszámának átlaga lényegesen különbözik Lényeges a különbség?

283

nullhipotézis: ellenhipotézis:

nem

a dolgozatjegyek és a nemi státusz nem függ össze a dolgozatjegyek és a nemi státusz nem független

ÖSSZEFÜGG? [ jegy elégségtelen

elégséges

közepes

jó

jeles

35. ábra Összefüggések vizsgálata

A kutatás eredményeinek közreadása, alkalmazása Minden (pedagógiai) kutatás annyit ér, amennyi abból a gyakorlatban felhasználásra kerül. Amennyiben ezt a gondolatot a mérésre fordítjuk le, akkor a következő megállapításokat tehetjük: Ha a mérést nem követi annak eredményére épülő fejlesztés, akkor az öncélú akció. Rögtön kiegészíthetjük ezt a megállapítást azzal, hogy a fejlesztés, mérés nélkül (jobbára) ösztönös cselekvés. Az iskola világában végzett kutatások, vizsgálatok, mérések eredményeit, következtetéseit a tanterembe, a tanításba, fejlesztésbe kell visszaforgatni.

Felhasznált irodalom 1. 2. 3. 4.

Cserné Adermann Gizella (2000): Kutatásmódszertan. Janus Pannonius Tudományegyetem Távoktatási Központ, Pécs. Falus Iván (1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest. Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. Orosz Sándor (1995): Mérések a pedagógiában. Veszprémi Egyetem Pedagógiai – pszichológiai tanszék, Veszprém.

284

10. fejezet Füredi Árpádné

Ismerkedésem a pedagógiai kutatás módszereivel Bevezető 1985-ben pályakezdő pedagógusként kerültem jelenlegi iskolámba matematika és könyvtár szakos tanárként. Központilag kiadott tantervek alapján végeztük munkánkat. Akkoriban a pedagógusnak nem volt szakmai szabadsága. A 80-as évektől bekövetkező változások jelentősen hatottak az oktatásra is. Az akkori oktatáspolitika fő iránya a nevelés és oktatás egységes megvalósítása volt. A kor társadalmi viszonyai a harmonikus, sokoldalúan fejlett személyiség kialakítását várták el az iskoláktól. Az ismeretközpontú oktatás helyébe azonban lassan -lassan a személyiség komplex fejlesztése lépett. A készségek, képességek, majd az utóbbi években a kompetenciák fejlesztése került előtérbe, felváltva a tudásalapú oktatást. Mindazok a változások, amelyeket a 25 év alatt „átéltem”, nyitott, fogékony pedagógus lévén, illetve ennek ellenére, sokszor elbizonytalanítottak, hiszen a változó elvárásoknak megfelelni nem volt könnyű. Gyakran szembesültem olyan helyzetekkel, amikor nehéz volt eldönteni, hogy a személyiségfejlesztés melyik területére helyezzem a hangsúlyt. Ez különösen nyolcadik évfolyamon jelentett gondot, hiszen a gimnázium elvárásai nem egyeznek meg az alapfokú nevelési-oktatási intézmények kimeneti követelményeivel. Még mindig csak az elsajátított ismeret az elsődleges, hiszen ezt kérik számon a felvételin. Mint gyakorló osztályfőnök mindig arra törekedtem, hogy a tanulókat egységes, integrált egésznek tekintsem, és személyiségük minden területét fejlesszem. Ne legyen „mostoha” az önismereti-önértékelési képességük, a szociális készségfejlesztésük vagy éppen mentális fejlesztésük sem. Igyekeztem megismerni környezetüket, családi hátterüket is, hiszen ez hozzásegített ahhoz, hogy körülményeiket figyelembe véve személyre szabottan oktassam és neveljem őket.

285

Úgy tapasztalom, hogy az oktatási rendszer legfontosabb eleme a jó tanár, aki a tanulók teljesítményét befolyásolja. Napjainkban a pedagógusok feladata a nevelésen - oktatáson kívül a tudásalapú társadalom és a gazdaság virágzásához szükséges képességek fejlesztése, a változás iránti elkötelezettség, a közösségteremtés. A tanárok kommunikációs képességének kiemelt szerepe van a rájuk háruló feladatok között. Szerencsés, ha szemléletük, tudásuk és a gyakorlati készségeik ötvöződnek. Új szakmai profil kialakítására, az önreflexiós képesség erősítésére van ma igazán szükség. A tanárképzési követelmények között ma már kiemelkednek a kompetencia-követelmények. A tanári kompetenciák egyike a tanulói személyiség fejlesztése. Egy-egy felmerülő probléma esetén - annak több oldalról való megvilágítása után -, a megoldást, vagy a probléma gyökerét megtalálni, sokszor nagyon nehéz. Éppen ezért, a tanárokat fel kell készíteni arra, hogy figyelemmel kísérjék az új tudományos eredményeket. Ösztönözni kell őket, hogy bekapcsolódjanak a kutatásokba, részt vegyenek a kutató-fejlesztő programokban, és az ott elért eredményeket alkalmazzák a tanításban is. A kutató-innovatív tanárok részt vesznek kutatásokban, tartják a kapcsolatot régi tanáraikkal, visszajárnak tanácsokért, ötletekért. (Kárpáti, 2008) A tanári tudás megfelelő elméleti keretek, tudományos alapok nélkül nem vezet széles körben alkalmazható, érvényes tudáshoz a gyorsan változó iskolai követelmények miatt. Ez a tudás nem származhat csupán a tanítási gyakorlatból (tanítani tudás- A Szerk.). Az oktatás kutatása az iskolai eredményekkel szemben megnövekedett igények miatt gyorsan fejlődik, de nagy szükség lenne arra is, hogy a gyakorló pedagógusok tudják helyesen értelmezni a kutatási eredményeket, illetőleg be tudjanak kapcsolódni a különféle vizsgálatokba. (Csapó, 2008) 2009-ben, egyetemi tanulmányaim során érdeklődéssel sajátítottam el a pedagógiai kutatás módszertani alapjait, és az itt szerzett elméleti tudást volt lehetőségem alkalmazni az alább ismertetett vizsgálatban is. A fejezet célja, hogy gyakorlati példát mutasson a kutatásokkal ismerkedő, a vizsgálódási vagy elemző programokba bekapcsolódó pedagógusoknak.

286

Problémafelvetés Az iskola belső világa szinte az összes társadalmi jelenséget összegyűjti magában, azok kisebb-nagyobb késésekkel visszatükröződnek benne, és az intézmény a maga módján válaszokat is ad rájuk. A közoktatás világa minden társadalmi réteget, csoportot érint, megtalálhatók benne a legkülönbözőbb életkorú emberek. Hatnak rá a világ társadalmi, gazdasági, kulturális változásai, vonatkoznak rá a jog szabályai. Az elmúlt években markánsan előtérbe került a személyiség- és közösségfejlesztés. (Ligeti, 2006) Napjaink magyar nevelési-oktatási tudományos gondolkodásában és a közgondolkodásban is kiemelt figyelmet kap a tanulók iskolai személyiségfejlesztése. Sokféle felfogás létezik a fogalommal kapcsolatban. Némelyik egyenlőségjelet tesz a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés közé, azokat szinonimaként használja. Mások szerint a képességfejlesztés a személyiségfejlesztés minden tartományára kiterjed, az eredménye pedig az, hogy különböző teljesítmény elérését biztosító fiziológiai és pszichikai adottságok épülnek be az egyén személyiségébe. Hosszú távon a tanulók tantárgyi fejlesztése csak a személyiségfejlesztésen keresztül valósítható meg. (Kovács, 2009) A magyar közoktatás tradíciói még ma is az ismeretek fontosságát hangsúlyozzák, bár néhány kísérlet (pl. gyermekközpontú iskola) magyar reformpedagógusok nevéhez fűződött, de azok nem jártak átütő sikerrel. A reformpedagógia a személyiségfejlesztés elsődleges tényezőjévé a tanulók tevékenységének hatásrendszerét tette. A kreatív, különleges képességekkel rendelkező személyiségre a divergens gondolkodás, a nonkonformizmus a jellemző. (Szabó,2000) Az iskola fejlődéstörténetében különböző fejlesztő hatásokat részesítettek előnyben: verbális illetve vizuális hatások. Ezek viszont gyakran passzív befogadói szerepet rónak a tanulókra. Nem indítanak el olyan intenzív személyiségbeli folyamatokat és aktivitást, melyek jó hatásfokú fejlesztést eredményeznének. A hatékony fejlesztés feltétele az iskola tevékenységrepertoárjának szélesítése, a tanulók sokoldalú, tevékenységi és aktivitási lehetőségeinek biztosítása. (Bábosik, 2006)

287

A szűkebb és tágabb közvélemény az iskolát még ma is a tudás kitüntető forráshelyének tartja. A mai magyar társadalom a haszonközpontú értékeket részesíti előnyben, a tantervek pedig az ismeretközpontúságot erősítik. Az elmúlt évtizedbeli reformok mind azt ígérték, hogy nagyobb teret biztosítanak a képesség- és személyiségfejlesztésnek. Ezek azonban nem valósultak meg maradéktalanul még a NAT-ban sem. (Szabó, 2000) Az iskolai tevékenységnek a tanítás-tanuláson kívül feladata, hogy felvértezze a tanulókat a személyes, a szociális és speciális kompetenciákkal, azaz neveljen is. (Szabó, 2000) „A nevelés feladata a személyiségformálás, a társadalmi szerepre való felkészítés. A jellemvonások öröklött alapon, de emberi kapcsolatokban szerveződnek, válnak a személyiség részévé, karakterré.” (Gergely, 2002. 6.o.) A tudomány öt alapvető személyiségfaktort állapít meg: extraverzió, együttműködés, lelkiismeretesség, neuroticitás, nyitottság. A személyiség bonyolult kifejezés, beleértjük mindazt, ami egy ember valójában, és ahogy mások látják őt; azt is, ami általános benne és azt is, ami egyedi. A fogalom meghatározásának a pszichológiai irodalomban is sokféle definíciója létezik. A személyiség az őt érő társadalmi hatások következtében alakul, formálódik. Öröklött és szerzett, az egyéni élet során kialakult tulajdonságok, vonások sajátos szerveződése, egysége. A személyiség állandó és változó vonások együttese. Az állandó vonások alkotják a karaktert, ezek teszik lehetővé, hogy az ember változó helyzetekben is hasonló módon viselkedjen. A változó vonások a fejlődés következtében alakulnak ki, különböző helyzetekben eltérő viselkedésben nyilvánulnak meg. (Keményné, 1998) A szó használatával a másik ember lényeges vonásait próbáljuk megragadni. A személyiség olyan rendszer, melynek működése motiválja vagy irányítja a gondolkodást és a cselekvést. (N. Kollár és Szabó, 2004) „Az önismeret-fejlesztés és a személyiségfejlesztés napjaink pedagógiai gyakorlatának két kulcsfogalma. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban.” (Tókos, 2007. 45.o.) Ez olyan fogalomhasználati probléma, melyet sokszor nem is vesznek észre a pedagógusok. Nincs szakmai konszenzus a fogalom tartalmát illetően. (Sallai, 2006)

288

Néhányan a tanulói feladatot tekintik igazán személyiségfejlesztő eszköznek. Az igazán személyiségfejlesztő feladatok erőteljesen hatnak a szociális érésre, a szokások beidegződésére. A tanórai kereteket fel kell váltani a feladatorientált, tömbösített időkeretben történő foglalkozásnak. (Bábosik, 2006) Az iskolai nevelőmunkában nem a viselkedési szabályok, az értelemmel megragadható elvárások bebiflázása az elsődleges, hanem a képesség kialakítása az egészséges és kulturált életmódra, a globális hazai és helyi szociális értékrendnek való megfelelésre, a személyes speciális kompetenciák érvényesítésére. (Szabó, 2000) A pedagógia a „gyakorlat tudománya”. E területen mindinkább előtérbe került a gyakorlat megújítása, az eredményesebb munka, a minőség javítása. Cél a társadalmi szerepre való felkészítés. (Gergely, 2002) Az egyik legmeghatározóbb tényező a pedagógus. A magyar pedagógusok kiválóan ismerik szaktudományukat, de hiányosságokkal küszködnek a pedagógus szakma fogásaival, módszereivel, a személyiségfejlesztés képességeivel kapcsolatosan. A képességfejlesztés 1980-as évektől került előtérbe az oktatáspolitikában. (Szabó, 2000) Az iskolák pedagógiai programjaikban határozzák meg nevelési és oktatási céljaikat, ennek megvalósítása érdekében a pedagógusok az egyes osztályokban nemcsak oktató, hanem nevelő, fejlesztő munkát is végeznek. (Dancsó, 2005) A pedagógusok presztízse, a szakma megítélése, a társadalmi változások a szocializációs ágensek mind érintik a személyiségfejlesztés problémáját. Az erkölcsi szocializáció kérdése is ezer szállal kötődik a személyiségfejlesztéshez. A legnagyobb kihívás az individuum fejlesztése, az értelmes önzésre és a tisztességes versenyre való képesség kialakítása, illetve a társadalmi felelősségvállalásra, valamint a közösségi, társas és családi létre való felkészítés. (Ligeti, 2006) A tanulók megismerésének feladata a modern pedagógusképzésben külön kurzusként szerepel, szerves részeként a tanári pályára való felkészítésnek. A nevelőtevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése vált hangsúlyossá. (Tókos, 2007) Ez a személyiségfejlesztésen túl a már gyakorló pedagógusokra is felelősséget ró. „A személyiség fejlődő, önmagát fejleszteni és reprodukálni képes, szerveződő rendszer.” (Gergely, 2004. 55.o.) Egységes egész, nem bontható képességekre és személyiségjegyekre. A személyiségfejlesztő pedagógiának minden esetben az egyediséget, a személyiség egységes 289

egészét kell szem előtt tartania. Miközben képességet fejlesztünk, a tanuló jellemvonásaira is hatunk. Az iskolai munka a személyiségjegyek szerveződéséhez szükséges képességeket, a kreativitást is fejleszti. A fejlesztés egyénre szabott, személyiségformálásban szerveződő együttes (tanuló-tanár, tanár-tanár, tanuló-tanuló). Korlátlan számú és viszonylag gyorsan változó komponensek készleteivel rendelkezik. A személyiség alapvető része a kulcskompetenciák rendszere, ez teszi lehetővé a személyiség működését, változását, fejlődését. (Nagy, 2010) Az énkép és az önértékelés a megszerzett minősítések, értékelések függvényében formálódik. A siker és a kudarc motiváló tényezőként működik. A siker nagyobb mértekben növeli az igényszintet, mint amilyen mértékben a kudarc csökkenti azt. Fontos a tanári értékelés, melynek képességekre vonatkozó visszajelzéseket, valamint az eredmények javításához szükséges lehetőségeket és módszereket kell tartalmaznia. (Keményné, 1998) Információkat kell gyűjteni a tanítványról, meg kell ismerni a személyiségjegyeit, szellemi teljesítményét, kiegészíteni a családi körülményeivel, érdeklődési körével. (Gergely, 2002) Korunkban az iskolák az állandó változások színterei, s a pedagógusnak ehhez igazodni kell. Látható, hogy a személyiségfejlesztés, mint egyik legfontosabb pedagógusi feladat, és a vele kapcsolatos gyakorlati anomáliák az utóbbi évek központi kérdésévé váltak. Sajnos, a szakirodalom sem teljesen egységes e tekintetben, eltérő nézetek fogalmazódtak meg a fogalom tartalmát és megvalósítását illetően. A pedagógiai kutatással való ismerkedésem első lépéseinek motívumát éppen e téma iránti érdeklődés adja. Vizsgálatom tárgyául - a már vázolt személyes érintettség okán - e problémakör elemzését választottam. Kerestem a választ arra, hogy tantestületünk tagjai hogyan vélekednek a személyiségfejlesztés kérdéséről, és milyen tevékenységterületeket preferálnak.

290

Első kutatásomról röviden A vizsgálat célja Mini kutatásom célja, hogy összevessem a szakirodalom, a gyakorló pedagógusok (tantestület) véleményét a személyiségfejlesztés tekintetében, és választ kapjak kollégáim szakmai meggyőződéséről abban a vonatkozásban, hogy mit tekintenek elsődleges személyiségfejlesztési feladatuknak. Hipotézisek 1. A tanárok ismerik ugyan a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, de az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használják. 2. Iskolánkban a pedagógusok nem ismerik tökéletesen, és nem szívesen alkalmazzák azokat az új, hatásos módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tudnának létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére. 3. Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése, fejlesztése és továbbfejlesztése, és ezt a gyakorló pedagógusok elemi kívánalomként fogalmazzák meg.

A kutatás eszköze és módja A kutatásom helyszíne saját iskolám volt, amely egy szombathelyi közoktatási intézmény. „A mintavételnek (…) egyetlen lényeges célja van: a kiválasztott mintán elvégzett kutatás eredményei minél jobban megközelítsék azokat az eredményeket, amelyeket a teljes alapsokaság kutatása segítségével kaptunk volna.” (Falus és Ollé, 2008. 28. o.) Jelen esetben az iskolában dolgozókat (45 főt) tekintettem vizsgálati populációnak. Tantestületünk létszáma és a kutatásra fordítható időkeret miatt igyekeztem a legkisebb elégséges mintát meghatározni, így rétegzett mintavétellel dolgoztam. Úgy választottam ki a válaszolókat, hogy lehetőleg a tantestület minden rétegét képviseljék. Mivel az alsó és felső tagozaton tanítók létszáma hozzávetőleg megegyezik, ezért 5- 5 (alsós és

291

felsős) pedagógus került a mintába. Alsó és felső tagozatról, többféle szakot tanító kollégát kértem fel a válaszadásra. Ezért vannak köztük, akik közismereti tárgyakat tanítanak, vannak, akik gyakorlati, művészeti vagy manuális tárgyakat, és olyanok is, akik mindkettőt. Arra törekedtem, hogy a mintába bevont személyek tükrözzék az alapsokaság tulajdonságait. A minta nagyságából adódóan elsősorban minőségi elemzésre törekedtem. A hipotézisek igazolásán túl szeretném később nagyobb mintán is elvégezni a kutatást, hogy bizonyítsam, a minta nagyságának növelésével is hasonló következtetéseket lehet levonni. Az előre elkészített kutatási eszköz (kérdőív) kitöltése név feltüntetése nélkül történt. A hipotéziseket és az eszköz kérdéseit egy un. koherenciatáblázatban rendeltem egymás mellé, hogy lássam, minden hipotézisemet igazolhatom-e a kapott válaszokkal, illetve nem élek-e vissza a kollégák idejével, azzal, hogy a vizsgálat szempontjából haszontalan információkat gyűjtök tőlük. (Ld. 9. sz. táblázat) Hipotézisek

9. Táblázat A vizsgálati eszköz és a kutatói hipotézisek összefüggései Kérdések

A tanár ismeri a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használja.

1. Mindennapi nevelő-oktató munkád során mit tartasz legfontosabbnak? a) az értelmi képességek fejlesztését b) a tehetséggondozást c) a felzárkóztatást d) a kommunikációs képességek fejlesztését e) a személyiség komplex fejlesztését. 2. Mely képességet tartod legfontosabbnak a személyiség egészének fejlődésében? a) az intellektuális képességeket b) a kommunikációs képességeket c) cselekvési képességeket

292

d) szociális képességeket. 3. Melyik órán fejleszthető leginkább a tanulói önismeret? a) közismereti órákon b) közösségfejlesztő órákon c) szabadidős tevékenység során. Az iskolában a pedagógus nem ismeri azokat az új, hatásos módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tud létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére.

4. Milyen képességeket igényel a pedagógus részéről a személyiségfejlesztés? a) empátiát b) emberismeretet c) jó kommunikációs képességet d) toleranciát. 5. Milyen önismeret-fejlesztő módszereket használsz? a) szituációs játékok b) szerepjátékok c) önismereti tesztek. 6. Tanítási óráidon melyik az a tanulási módszer, amit legjobban preferálsz? a) frontális munka b) csoportmunka c) differenciált tanulásszervezés. 7. Tapasztalatod szerint a tanulók mely tanulási módszereket kedvelik legjobban? a) frontális munka b) kooperatív technikák c) projekt módszer.

293

Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek felkészítése, gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése.

8. Szerinted ismerik-e a korszerű tanulásszervezési/irányítási módszereket a pályakezdők? a) igen b) részben c) nem. 9. Szerinted a pályakezdő pedagógusoknak van-e igénye az új módszerek megismerésére? a) igen b) részben c) nem. 10. Szerinted mi okozza a legnagyobb nehézséget a személyiségfejlesztés terén? a) a kollégák motiválatlansága b) érdektelenség c) a tanulók önfeltárulkozásának hiánya d) időhiány. 11. Szerinted kinek a feladata a személyiségfejlesztés? a) osztályfőnök b) család c) pszichológus d) minden tanár. 12. Milyen tantárgyat tanítasz? a) közismereti tárgyat b) készségtárgyat c) mindkettőt.

294

Ahhoz, hogy a hipotéziseimet igazolni tudjam, egy kérdéssort állítottam össze a kollégák számára. A kitöltéséhez pontos utasítást adtam. Elmondtam nekik, egy tanulmányom megírásához van erre szükségem, amiben azt vizsgálom, hogy a pedagógusoknak mi a véleménye a személyiségfejlesztés anomáliáiról. Kértem őket, őszintén válaszoljanak a kérdésekre, nevüket nem kell ráírni a kérdőívre. Megkértem őket továbbá, hogy két tanóra közötti szünetben töltsék ki, ne vigyék haza, inkább ott helyben gondolkodjanak el. Problémát okozott, hogy néhány kérdésnél a pedagógusok több választ is bejelöltek volna, viszont ez nagyban nehezítené a feldolgozást, ezért azt kértem, hogy mindenhol csak egy választ adjanak. Miután beleolvastak a kérdésekbe, érdeklődéssel fogadták azokat és szívesen válaszoltak, de azt kérték, majd számoljak be nekik az értékelésről, az eredményekről. Az adatelemzés Az adatelemzés módszereként a „hangosan gondolkodást” választottam. Úgy érzem, így tudom legjobban kifejezni gondolataimat a témával kapcsolatban. Ebben a formában tudom lépésről lépésre végigkísérni a kutatás menetét, az adatokat bemutatni, az eredményekre reflektálni, közben felmerülő gondolataimat kifejteni. Az analízisben – mivel mindössze 10 fős mintán végzett kutatásról van szó -, eltekintettem a szakirodalomban ajánlott bonyolult statisztikai számítások szükségességétől (Falus és Ollé, 2000) és gyakoriságokat (százalék) számoltam. Erre azért volt lehetőségem, mert minden kérdést egyedileg lehetett elemezni, majd grafikusan ábrázolni az adatokat. Nagyobb mintán - természetesen - a statisztikai adatelemzésről nem mondhatunk le, hiszen a százalékos gyakoriságból arányokra következtethetünk ugyan, de az így kapott halmazok tulajdonságaira nem. A kapott válaszokat egy kérdés-felelet mátrixban foglaltam össze (Ld. 36. ábra), hogy a vizsgált adatok közül véletlenül se maradjon ki semmi. Az azonos hipotézishez tartozó kérdéseket azonos színnel jelöltem. A koherencia táblázat pedig átfogó képet adott a kutatás lényegi elemeiről. Az így elkészült adattábla lehetőséget nyújtott arra, hogy egyszerű leszámolásokat vagy összehasonlításokat tehessek az egyes oszlopok adatai között.

295

36. ábra Kérdés-felelet mátrix

A kutatás eredményei A diagramok közül itt kizárólag azok kapnak helyet, amelyek a hipotézisek igazolását közvetlenül is lehetővé teszik, több irányból is alátámasztják. A megkérdezett kollégák többsége a személyiség komplex fejlesztését tartja a legfontosabbnak. a személyiség Meglepő azonban, hogy senki komplex 7 fejlesztését nem jelölte a a kommunkációs képességek 0 tehetséggondozást, mint az fejlesztését egyik fontos tennivalót. a felzárkóztatást 2 Valószínűleg a mai sokrétű a tanári tevékenység tükrében 0 tehetséggondozást inkább a felzárkóztatás kap az értelmi képességek 1 nagy hangsúlyt. fejlesztését 37. ábra A képességfejlesztés elemeinek sorrendje

296

A tanulók főleg olyan feladatokat kapnak, melyek a tudás fejlesztését szolgálják. A tömegével használt munkatankönyvek is megkönnyíthetik ezt a munkát. Feladatbankjuk elemeinek elvégzése olyan tanulói szokásokat alakít ki, mint a munka és a tanulás rituáléjának elsajátítása. Törekednünk kell a komplexebb feladat-együttesek alkalmazására, mert ezek széleskörű és változatos használata garantálja a személyiség teljes körű fejlődését. Az ismeretek átadásán kívül további cél a tanulók készségeinek fejlesztése. Ez a funkció teszi lehetővé, hogy az adottságokból működőképes képességek fejlődjenek ki. Így fejleszthető a személyiség egésze. Meglepő volt látni, hogy a kommunikációs képesség fejlesztése milyen csekély mértékben fordul elő fő feladatként a kollégák véleményeiben, pedig az új kihívásoknak csak ennek birtokában lehet megfelelni. A munkaerőpiac is ezt várja el.

20%

30%

10%

40% az intellektuális képességeket kommunikációs képességeket cselekvési képességeket szociális képességeket

38. ábra A képességek fejlesztésének fontossági sorrendje

Az adatok ellentmondanak a hipotézisemben megfogalmazott feltételezésnek, hiszen a nem kognitív képességek fejlesztése került a legfontosabb helyre. Ezt igazolja a következő ábra is.

szabadidős tevékenység során

közösségfejlesztő órákon

közismereti órákon

39. ábraA képességfejlesztés optimális szinterei

297

Ha a feltételezésem igaz lenne, akkor a közismereti óráknak kellett volna hasonló kiugró eredményt elérni. Ami viszont módfelett elgondolkodtató, hogy kollégáim a közismereti órákon inkább el tudják képzelni a hatásos fejlesztést, mint szabadidős tevékenység során. A jó tanárnak - állítják a válaszadók - a szakmai felkészültségén túl olyan személyes vonásokkal is rendelkeznie kell, mind a gyermekszeretet, empátia, tolerancia, másság elfogadása, optimizmus, stb.

4 0

empátiát

Ezek is szükségesek ahhoz, hogy a személyiség egészét fejleszteni tudja. Fontos, hogy a tanulót pedagógiai szituációban figyeljük meg, de lényeges a család ismerete is. Csak így tudjuk a szükséges képességeket megfelelő módon és mértékben, egyénre szabottan fejleszteni, hiszen minden ember más.

emberismeretet

jó kommunikációs készséget

toleranciát

40. ábra A személyiségfejlesztéshez nélkülözhetetlen tanári sajátosságok

A tanulói személyiség fejlesztéséhez elengedhetetlen az önismeret fejlesztése. Sokszor nem fordítunk rá elegendő figyelmet, noha mindannyiunk számára világos a reális önismeret hatása az egészséges személyiség kialakulására, így viszont a komplex fejlesztés sem valósulhat meg. Megváltozott szakmai szerepünkhöz új módszertani kultúrára van szükség.

10%

20%

70%

szituációs játékot

szerepjátékot

önismereti teszteket

41. ábra A személyiségfejlesztés módszerei

298

Az új, hatásos módszerek során a pedagógus szerepe átértékelődik. A válaszokból kitűnik (41. sz. ábra), hogy a megkérdezettek többsége a szituációs játékot tartja az önismeret-fejlesztő módszerek közül a leghatékonyabbnak, de vajon mennyi lehetőség kínálkozik a napi rutinban ennek használatára? Ezek az alkalmak valóban lehetőséget kínálnának arra, hogy a tanuló megnyíljék és számunkra ismeretlen képességeiről is tanúbizonyságot tegyen. Ezek a formák természetesen csak akkor eredményesek, ha a tanuló reálisan értékeli önmagát, fejlődését. A motiváció megteremtése elsődleges feladat a tanítás során. A hatékony pedagógiai munka egyik legfontosabb jellemzője a gyerekek igényeire, aktuális tudásszintjére figyelő differenciálás, mely minden tanuló számára biztosítja a folyamatos fejlődést. A hagyományos tanórarendszer helyett az egyéb tevékenységformákra (pl. projektek) kellene helyezni a hangsúlyt. Itt a pedagógus energiáit a tanulásszervezésre, a tanulók munkájának megfigyelésre, az esetleges beavatkozásra fordíthatja. Örvendetes, hogy a frontális munka a tanítástanulási folyamatban már csak 20%-kal bír. (Ld. 42. sz. ábra) A gyerekek is szívesebben vesznek részt azokon az órákon, ahol nem a megszokott tevékenységek dominálnak. A felmérés szerint az új módszerekkel szívesebben tanulnak. A kollégák egy része is próbálja átértékelni korábbi metodikai frontális meggyőződését, hiszen aki munka 20% tapasztalta az új eljárások előnyeit, nehezebben tér vissza differenciált tanulásszera frontális munkához. vezés 50%

csoportmunka 30%

42. ábraA preferált oktatási módszerek

Ami elgondolkoztató, hogy nemrég a pályakezdők még gyakran úgy fejezték be a tanulmányaikat, hogy keveset ismertek a hatékony, egyénre szabott oktatási módszerekből. A képző intézményekben kevés gyakorlatot

299

kaptak, és nem voltak felkészítve az alkalmazásukra sem eléggé. (Ld. kötetünk 4, fejezetét- A Szerk.) A tanítási gyakorlatuk során pedig nem biztos, hogy olyan mentorhoz kerültek, akitől láthattak ilyen óraszervezést. Tapasztalatom szerint a mostani pályakezdők is azt szeretnék, hogy a több éve pályán lévő kollégáik mutassák meg ezeket a módszereket. Ők azonban még elsősorban a frontális munkát „tanulták”, mert abban az időben az volt a „szinte egyetlen” elfogadott tanítási módszer. A gyakorló pedagógusok csak továbbképzéseken találkoznak/találkoztak ezekkel az új módszerekkel, illetve önszorgalomból sajátítják el azokat. Mivel azonban nem minden esetben van mögötte meggyőződés, nem lehet olyan hatásos, mint lehetne. Mindezek ellenére az a tapasztalat, hogy a fiatalok már több éve tanító kollégáknál és a tanítási gyakorlatokon sajátítják el a korszerű tanulásirányítási/szervezési módszereket és nem a képzésben. Megnyugtató azonban, hogy van igényük a szakmai megújulásra. A válaszadó kollégáim számára is gond, hogy nagyon sok más problémával kell megküzdeniük, mint pl. a fegyelmezés, időbeosztás. Emellett úgy érzik nincs idejük és igényük egyelőre az új módszerek megismerésre, pedig lehet, hogy a többi problémájukra is megoldást adna. Ezzel függ össze a következő kérdés is, és igazolja korábbi feltevéseimet. A tanulók önfeltárulkozásának feloldására is hatásosak lennének az alternatív pedagógiai módszerek, mint pl. a projektek vagy kooperatív tanulási szituációk. A felsős kollégák gyakrabban hivatkoztak az időhiányra, és mondták: az, hogy a gyermek mennyire időhiány. 4 „nyílik meg”, az életkorával is a tanulók 4 önfeltárulkozásának összefügg. Sajnos ez nehezen kiküszöbölhető, nagyon sok érdektelenség 2 pedagógiai módszer ötvözésével a kollégák 0 és elsősorban személyes motiválatlansága kompetenciák hozzáadásával 0 1 2 3 4 5 lehetne a problémán enyhíteni. 43. ábra A kollégák véleménye az alternatív pedagógiai módszerek alkalmazásáról

300

A hipotézisem tehát beigazolódott, a tanulókhoz közelebb kerülés nehézségein pedagógus továbbképzésekkel csak részben lehet segíteni. Úgy tűnik, a gyakorlati képzés tartalmát is ki kellene szélesíteni ahhoz, hogy a leendő pedagógusok meg tudjanak felelni a kor ilyen típusú kihívásainak.(Kötetünk 3. fejezete ezzel részletesen foglalkozik. -A Szerk.) A kérdőív tíz kérdésén felül még arra is kíváncsi voltam, hogyan vélekednek a kollégák a tanulói személyiségfejlesztés felelősségéről. Vagyis, mit gondolnak, kinek a feladata, felelőssége leginkább a tanulói személyiség fejlesztésének komplex folyamata. A szakirodalom azt sugallja, hogy legnagyobb szerepe az osztályfőnöknek van. Ezt támasztja alá, hogy a közösségfejlesztő órákat ők tartják, és ez kapta a legnagyobb arányt a kérdésre adott válaszokban is. Itt azonban mégis úgy gondolkodtak a kollégák, hogy mindenkinek feladata, aki a gyermekkel találkozik, vagy 7 vele kapcsolatban van. (Ld. 44. ábra) Egyetértés volt a 3 megkérdezettek között abban is, hogy ez a fejlesztés komplex 0 0 feladat, minden tanár feladata, emellett a családnak is nagy osztályfőnök család pszichológus minden tanár. szerepe van benne. 44. ábra Ki a személyiségfejlesztés felelőse

Következtetések A személyiség a „test” és a „lélek” vagy „szellem” elválaszthatatlan egysége. A személyiség rendszer, amelynek működése motiválja vagy irányítja a specifikus cselekvést és gondolkodást. A személyiség formálódásának második legjelentősebb színtere az iskola. E tevékenység magában hordozza a változtatás, a szakmai megújulás, a reflexió, az önreflexió lehetőségét is. (Tókos, 2007) Az ember személyisége egyedi, de egyediségében is egységes. A személyiség fogékonyabb a pozitív visszajelzésekre. (Bredács, 2009) Az általános képességek fejlesztése minden életkorban fontos, és a speciális képességfejlesztéssel párhuzamosan folyik. A pedagógiai gyakorlatban a

301

tanulók döntően végrehajtó szerepeket, vagyis elvégzendő feladatokat kapnak. Ezeknek csak célzott válogatás esetén van fejlesztő hatásuk. A tankönyvek területén történtek ugyan változások, megszületett a munkatankönyv műfaja, és különféle fejlesztőprogramok láttak napvilágot, ám ezek feladatai a személyiségstruktúra minden fontosabb elemét akkor érinthetik, ha tudjuk, hogy melyikkel mit kívánunk fejleszteni. A feladatok sokaságának elvégzése olyan szokásokat alakít ki, mint a munka és a tanulás, de a feladatok elvégzése közben a gyerekek között kölcsönhatások, interakciók játszódnak le. Ilyenek pl.: a mintakövetés, a kölcsönös értékelés, a kölcsönös felvilágosítás, ellenőrzés, biztatás, tiltás. A tanórai munka nem kizárólag arra van hatással, hogy a tanulók mennyire eredményesen sajátítják el a tananyagot, hanem személyiségük alakulására is. (Kovács, 2009) A tanár képességfejlesztő funkciója teszi lehetővé, hogy a személyiség adottság-állományából működőképes és hasznos képességek fejlődjenek ki, amennyiben azt tudatosan végzi, és tudja, hogy a személyiség komplex működtetésére van szükség a képességek fejlesztéséhez. A „jó tanár” személyiségjellemzője többek között a szakmai felkészültség, valamint személyes vonások, mint pl. a gyermekszeretet, empátia, optimizmus. Az oktatási-tanulási folyamat súlypontját a hagyományos tanórarendszer helyett át kellene helyezni a különböző feladatcsoportok feldolgozására. A feladatok keretei a fejlesztő hatásoknak, aktiválják az egyes személyiségkomponensek működését, ezért minél komplexebb feladat-együttesek alkalmazására kell törekedni, ezek széleskörű és változatos alkalmazása garantálja ugyanis a személyiség teljes körű fejlődését. A legösszetettebb fejlesztő hatást a kooperációs, de egyben alkotó vagy projektjellegű tevékenységi változások tudják mozgósítani. (Bábosik, 2006) A motiváció megteremtése a tanórán elsődleges feladat, az önismeret fejlesztése pedig a személyiség közvetlen alakulását segíti elő. Differenciálásra, öntevékenységre épülő módszertani kultúrára van tehát szükség. (Dancsó, 2005; Andor, 2005) A legtöbb, hagyományosnak nevezhető oktatási módszer tanár-központú, a diák csak passzív résztvevő. (Molnár, 2005) Az új, hatásos módszerek során a pedagógus szerepe jelentősen megváltozik. A cél immáron az ismeretek átadásán kívül a tanulók szociális motívumainak és készségeinek fejlesztése. A pedagógus nem elsősorban tudásforrásként van jelen, hanem egyfajta tanulásirányító (facilitátor). Energiáit a tanulásszervezésre, a tanulók munkájának

302

megfigyelésére, az esetleges beavatkozásra fordíthatja. (Pap - Szigeti, 2007) Sok pedagógus a könyvekből ismeri meg az új módszereket, vagy részt vesz ugyan velük kapcsolatos továbbképzéseken, de sokszor előfordul, hogy a szükséges keretek, feltételek és kompetenciák hiányában dolgoznak ezekkel a gyakorlatokkal. A játékok, gyakorlatok csupán eszközök, melyeket lehet jól vagy rosszul alkalmazni. A tanterv kiemeli az eszközjellegű tudás fontosságát, ám, hogy ez konkrétan mit jelent a gyakorlatban, azt a szakembernek kellene összekapcsolnia, például hatékony pedagógiai munkával, amelynek legfontosabb jellemzője az adaptivitás, a gyerekek igényeire figyelő differenciálás, mely biztosítja a diákok folyamatos fejlődését. (Sallai, 2006) A munka világa a jövő generációs munkaerőtől olyan jellemtulajdonságokat vár el, melyeket az iskola a hagyományos tantárgyi zárt rendszere mellett nem tud megfelelőképpen kifejleszteni. Gondolkodásunk a hagyományos értelemben vett tantárgyi rendszerben mozog. Ebbe a rendszerbe csak formálisan lehet beilleszteni a nevelési követelményeket. Új tantervi rendszerben kellene és lehetne gondolkodni megoldásként. (Gergely, 2004) A teendők közt elsőként a központi tantervek ismeretanyagának csökkentését és vele párhuzamosan a képességfejlesztési igények hangsúlyosabbá tételét kellene elérni. A pedagógusképzést és továbbképzést korszerűsíteni kellene. (Szabó, 2000) Összességében elmondható, hogy a válaszok nem igazolták minden hipotézisemet. Első feltételezésem, mely szerint a tanárok az értelmi képesség fejlesztését, a tudás átadását tartják legfontosabbnak, nem igazolódott. A második hipotézisem, mint a szakirodalmi források is alátámasztják, csak részben helytálló, de annyi bizonyos, hogy módszertani kultúra terén még van tennivalónk. Jó lenne, ha a képző intézményekben is nagyobb teret kaphatna az új oktatási és nevelési módszerek elsajátíttatása. Kívánatos lenne, ha a pályakezdők úgy kerülnének ki az iskolákba, hogy „idősebb”, több tíz éve pályán lévő kollégáiknak ők adnának át új módszereket, bizonyítva azok hasznosságát, fontosságát. Felhasznált irodalom 1.

Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Az extenzív fejlődés lehetőségeinek kimerülése az oktatásban. Iskolakultúra, 3. sz. 57-69.

303

2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Bábosik István (2006): A feladat mint személyiségfejlesztő tényező. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 50-60. Bredács Alice (2009): Az érzelmi intelligencia é fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 5-6.sz. 55-69. Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Zöld könyv. A magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT, Budapest, 217 – 233. o. Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 45-52. Falus Iván – Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Gergely Gyula (2002): A pedagógiai tevékenység komponensrendszere. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3-13. Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 50-58. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Zöld könyv. A magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT, Budapest, 193 – 215. o. Keményné dr. Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Kovács Ágnes (2009): A tanár szerepe a tanulók személyiségfejlődésében a tanórai motivációs technikákon keresztül. Iskolakultúra, 9. sz. 15-23. Ligeti György (2006): Az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 5155. Molnár Gyöngyvér (2005): A probléma-alapú tanítás. Az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő-készség fejlesztésének módszere. Iskolakultúra, 10. sz. 31-44. N. Kollár Katalin - Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest Nagy József (2010): A személyiség kompetenciái és operációs rendszere. Iskolakultúra, 7-8. sz. 3-21. Pap- Szigeti Róbert (2007): Kooperatív módszerek alkalmazása a felsőoktatásban. Iskolakultúra, 1. sz. 56-60. Sallai Éva (2006) Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. Szabó László (2000): Az iskolának nevelnie kell. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 2428. Tókos Katalin (2007): Beszélgetések tanár szakos hallgatókkal önismeretről, önismeret-fejlesztésről. Új Pedagógiai Szemle, 7. sz. 45-55. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

304

11. fejezet Szalay Anna

Mi van a jéghegy csúcsa alatt? Szempontok a család működésének elemzéséhez Munkánkkal arra a kérdésre keresünk választ, hogy az a személyünket legjobban érintő társulás, melynek - jó esetben - születésünktől tagjai vagyunk, hogyan működik, milyen ismérvek mentén ismerhető meg mélyebben. "...a családok azok a téglák, amelyekből a nemzet épülete létre jön. Az épület stabilitása több tényezőtől függ: attól, hogy a téglák épek legyenek és a falak ne törött darabokból álljanak össze, hogy megfelelően illeszkedjenek egymáshoz és tartós kötőanyag ragassza össze őket. Kívánatos, hogy az egyes családok tagjai között egyetértés legyen s ennek megfelelően tudják különböző funkcióikat ellátni. A közösségi érzés, a közös célok felismerése a kapocs a családok között; az érdekek, és az értékek azonossága pedig a nagyobb társadalmi egységek kialakulásának és működésének záloga.” (Cseh- Szombathy, 1997. 9.o.) Cseh - Szombathy László gondolatai a család társadalmi szerepére hívják fel a figyelmünket, ugyanakkor részben alapul szolgálnak számunkra az ép, egészséges családok működési mechanizmusának vizsgálatához. Célunk, hogy információkat adjunk az egészségügyi, gazdasági, strukturális, érzelmi, stb. szempontból ép, egészséges családról. Szeretnénk modellül állítani a jól működő családokat. Meg vagyunk győződve arról, hogy szerzett ismereteik birtokában hallgatóink segíteni tudnak tanítványaiknak családi problémájuk megoldásában, a családi életre való felkészítési programjuk elkészítéséhez támpontokat kapnak, ugyanakkor saját családjuk megszervezéséhez, irányításához is segítséget kaptak. Számtalan, a család vizsgálatával foglalkozó kurzusunk (Családpedagógia, A családi nevelés pszichológiája) azt bizonyította, hogy szükség van a család alaposabb megismerésére. A képzésben és

305

továbbképzésen résztvevő hallgatóink arról győztek meg bennünket, hogy széles körben ismertessük meg a család elemzésének szempontjait, az esetleges problémaforrásokat, annak érdekében, hogy megelőzhetőek legyenek a családban előforduló gondok (prevenció), ill. időben lehessen korrigálni ezeket. A családok tanulmányozásához a családpedagógia szempontrendszere segített bennünket. (Családpedagógiai, 1994. 173-178.o.) Mindenekelőtt azokat az ismérveket kell megvizsgálnunk, melyek a család működésének legfontosabb feltételeit jelentik.

A család egészségügyi állapota A egészségügyi állapot a család működésének legfontosabb mutatója. Ennek romlása a család egyéb sajátosságaira is hatással lehet. Ha valamelyik családtag munkaképtelenné válik, ez a család gazdasági helyzetének romlásához vezethet, ugyanakkor befolyásolhatja az említett családtag szerepét (pl. családfenntartó szerepe megszűnhet, a beteg családtag kirekesztődhet) Számtalan egyéb következménye lehet annak, ha valamely vagy több családtag egészségügyi problémákkal küzd. (A család működése szempontjából kedvezőtlen változások jöhetnek létre a család struktúrájában, felborulhatnak a szövetségek.) A betegség vagy sérülés a családtag/ok lelki egészségét is károsíthatja, amely újabb fizikai egészség további romlásához vezethet. Az „egészség” sokféle módon értelmezett fogalom o A Magyar értelmező kéziszótár szerint: Az életműködés zavartalansága, a szervezet, ill. a szervek betegség nélküli állapota. (Magyar értermező kéziszótár, 1972. 255.o.) o „Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) meghatározása szerint az egészség az ember testi, lelki és szociális jólétét jelenti és nem csupán a betegség vagy fogyatékosság hiányát. Az egészség nem csupán cél, hanem erőforrás, melyet a mindennapokban használunk.” (WHO, 2011)

306

Az egészség dimenziói o biológiai egészség: a szervezetünk megfelelő működése- lelki egészség: személyes világnézetünk, magatartásbeli alapelveink, illetve a tudat nyugalmának és az önmagunkkal szembeni békének a jele o mentális egészség: a tiszta és következetes gondolkodásra való képesség o emocionális egészség: az érzések felismerésének, illetve azok megfelelő kifejezésének a képessége -szociális egészség: másokkal való kapcsolatok kialakításának egészsége. (Sz.n.Pro-Qaly, 2011) Az egészséget meghatározó tényezők o Egészségmagatartás. Kockázati magatartás. Táplálkozás. Testmozgás. Ellátás igénybevétele. Problémákkal való megbirkózás. „Értelmes, tartalmas” életvitel o Öröklött tulajdonságok. Nem, életkor, testi és lelki alapvonások. Betegség- fogékonyság. o Szerzett tulajdonságok Ismeretek Készségek Motiváció Változó testi és lelki jellemzők o Szociális státusz Anyagi helyzet Erőforrásokhoz való hozzáférés o Fizikai környezet. Lakó- és munkahely fizikai, kémiai, biológiai környezeti tényezői. o Információ, termékek és szolgáltatások Szabadidő egészséges eltöltésének lehetőségei o Pszicho- szociális környezet. Lehetőség kreatív tevékenységre. Feszültségmentes, biztonságot, támogatást nyújtó személyes kapcsolatok és közösség. Egyenlőség és szabadság. Egészségügy Népegészségügy Megelőzés Gyógyítás Rehabilitáció (Vitai, 2007.6.o.)

307

A család egészségügyi állapotának megállapításához mind az egészség dimenzióit, mind meghatározó tényezőit figyelembe kellene vennünk. Az egyszerűség, a könnyebb használhatóság miatt azonban ezek közül az általunk legfontosabbnak ítélt mutatókat említjük. Az ép, egészséges családban nincs krónikus betegség és súlyos fogyatékosság. Az egészség feltétele a munkaképességnek, a családban elfoglalt szerepek helyes megvalósulásának is. Azért, hogy ezt az állapotot fenn tudja tartani a család, számtalan feltételnek kell megfelelnie. Ilyenek például a rendszeres mozgás, a mennyiségében és minőségében megfelelő táplálkozás, az egészséges napirend,- melyben munka és pihenés egyensúlya valósul meg - a betegségmegelőző tevékenységek (oltások, szűrővizsgálatok, a személyi és a környezet higiéniája). Az iskola, a pedagógusok feladata az információk nyújtása, a helyes egészségmagatartás kialakítása, megerősítése, a káros hatások csökkentése érdekében. További feladata a hiányzó szokások kialakítása, és megerősítése, modellek nyújtása, meggyőződés formálása.

A család gazdasági helyzete A család gazdasági helyzetének sajátosságai a család működésének másik alapvető, feltételét jelentik. (Összefüggését az egészségügyi állapottal korábban jeleztük.) Ma a családok egy kisebb része végez termelő tevékenységet. Az azonban fontos a család megfelelő működése szempontjából, hogy a keresőképes családtagok rendelkezzenek jövedelemszerző tevékenységgel. „A termelő családok mellett a családok nagyobb része leginkább jövedelmi közösség, jövedelemből gazdálkodó egység, melynek fő területe a fogyasztás. Ezekben a családokban a család jövedelme a dolgozó, kereső családtagok jövedelmén alapszik. Itt a családtagok száma határozza meg, hogy az összjövedelemből mennyi esik átlagban egy-egy családtagra, s ez megszabja a család anyagi helyzetét.” (Bodonyi, 2006. 15.o.) A gazdasági mutatók alapján – leegyszerűsítve a családok típusait- átlag alatti, átlagos, átlag feletti anyagi helyzetű családokról beszélhetünk. A családok e szempont szerinti minősítését mutatják - a jövedelem melletttöbbek között a vizsgált család lakáskörülményei (saját tulajdonú ház,

308

lakás vagy albérlet stb.), a háztartás felszereltsége, a szabadidő eltöltésére valamint a kulturálódásra fordított összeg mennyisége. Az egészségesen működő család a megszerzett jövedelmet ésszerűen osztja be, -lehetőleg- tartalékot képez a nem várt kiadások fedezésére. A lakáskörülményei rendezettek, az élelmezésre, ruházkodásra is megfelelő összeget tud fordítani. Röviden: a család egészséges működéséhez szükséges feltételeket meg tudja teremteni. Az ép, egészséges család a gyermekeit megtanítja gazdálkodni, beavatja a családi gazdálkodásba. Ennek közvetlen célja a családért érzett felelősség kialakítása valamint a jövendő – önálló -életre való felkészítés. Felvetődhet a kérdés: mikortól kell felkészíteni a gyermekeket a gazdálkodásra? Általánosságban azt a választ adhatjuk, amikortól érdeklődik e kérdés iránt, ill. hat, hét éves korban már elkezdhető a felkészítés; tíz, tizenkét éves kortól már a rendszeres felkészítés javasolt. A gazdálkodás megtanításának egyik módja a rendszeresen adott zsebpénz valamint időszakosan, pl. jutalomból (névnapra, születésnapjára, egyéb alkalmakra adott összegek) beosztásának segítése. Fontos tisztázni a gyermekek előtt, hogy a pénz: érték, amelyért meg kell dolgozni, valamint ő nem azért kapja, hogy azonnal elköltse. Meg kell tanítani gyermeket, hogyan lehet ésszerűen gazdálkodni a zsebpénzzel és az egyéb ajándékba kapott pénzzel. Legyen olyan része, melyet tetszés szerint rövid időn belül elkölthet, legyen olyan része, amelyet egy ideig félretesz, gyűjt hozzá, hogy meg tudja vásárolni az általa kinézett játékot, ruhát stb. Vannak ma már olyan javaslatok a banki szakemberek és pedagógusok részéről, hogy a gyermekek és fiatalok igyekezzenek tartalékokat is képezni, befektessenek későbbi kiadásaik fedezésére. Hallhattunk már a televízióban olyan kezdeményezésékről, amelyek a szülőket tréning formában készítik fel arra, hogyan tanítsák meg gyermekeiknek a helyes gazdálkodásra, a diákok számára pedig nyári táborokat szerveznek, ahol szakemberek segítik őket a gazdaság világában való eligazodásban. A család gazdasági funkciója magában foglalja a család életével kapcsolatos munkák megszervezését, megosztását is.„A gazdasági funkció

309

teljesítése érdekében leggyakrabban végzett otthoni tevékenységeket az alábbiakban lehet összefoglalni: o a háztartási munkák (takarítás, főzés, mosás, bevásárlás stb.), o a család életterének, lakásának karbantartása, (szerelések, javítások, kertápolás stb.),

fejlesztése

o a segítségre szoruló családtagok érdekében kifejtett tevékenységek (kereső családtagok számára az otthoni pihenés és feltöltődés biztosítása, a tanulók segítése, a kisgyermekek gondozása, az öregek ellátása, ápolása stb.).”(Bodonyi, 2006. 15.o.) E teendőkből minden családtagnak ki kell vennie a részét. A gyermekeknek is legyenek állandó és/ vagy időszakos feladatai!

A család, mint rendszer A család nem elszigetelt egyének halmaza, hanem egymással kapcsolatban lévő emberek együttese. Az ép, egészséges család tagjait szoros kötelékek kapcsolják össze. A család rendszerként működik. „… a család hosszú távú következmények nélkül fel nem bontható közösség, rendszer.” (Cs. F. Nemes, 2001-2002. 31.o.)

Az ilyen családra jellemző, hogy alrendszerekből épül fel. Az alrendszerek akkor egészségesek, ha páros számúak, és tagjait szeretetkapcsolat köti össze. Így tudnak szövetséget kötni a benne lévő családtagok egymással. A család struktúráját mutatja be az alábbi ábránk. Alrendszer típusa

Tagjai

A nagyszülők alrendszere: A szülők alrendszere:

Nagyapa - nagyanya ------ nagyapa - nagyanya Apa---------------------------anya

A gyermekek alrendszere:

Fiú------------------lány

45. ábra Az egészséges család struktúrája

Az alrendszerek tagjai saját feladatokkal és döntési körrel rendelkeznek. A nagyszülők feladata a hagyományok ápolása, a családi összejövetelek

310

szervezése valamint a tanácsadás a fiataloknak (szülőknek), ha erre felkérést kapnak. Csak ritkán vállalnak át szülői feladatokat. A szülők alrendszere felelős a család minden tevékenységéért, a családot érintő valamennyi kérdésben való döntésért. Feladataikat (a jövedelemszerzést, a gyermekek gondozását, - nevelését stb.) nem ruházhatják át huzamosan sem a nagyszülőkre, sem idősebb gyermekre, sem más rokonra. A gyermekek alrendszere a testvérek szövetsége. (Megnyilvánulása ennek: egymás segítése, a szülők segítése, a kis csínyek eltitkolása.) Problémaforrás lehet a család egészséges működése szempontjából az, ha az alrendszer valamelyik tagja hiányzik. Ilyenkor vagy nincs szövetségese az adott alrendszer tagjának, vagy nem az ő szintjén – alrendszerén belül- köt szövetséget, hanem az alrendszerek között jön létre a szövetség Pl. nagyanya –anya; nagyanya- apa; apa-lánya; anya-fia stb. között jön létre kapcsolat. Ilyen helyzeteket mutat be a következő ábra. Anya

(….)

Anya

Apa

Lány

fiú

(….)

Fiú

46. ábra A családon belüli torzult szövetség (a-b)

Az első helyzetben (a) az anyának nincs szövetségese a saját szintjén, így köt szövetséget lányával. Ebben az esetben a szülői alrendszeren kívül a gyermekek szövetsége is sérült. Az anya a lányával osztja meg a család terheit, - nem egy vele egykorú személlyel szövetkezik – a lány kortársainál korábban érik, a fiú szövetséges híján kirekesztődik. A következő ábra (b) azt mutatja, hogy a szülői alrendszer tagjai nem egymással szövetkeznek, hanem az anya a fiával. Abból a szempontból hasonlít ez a helyzet a korábbihoz, hogy a gyermeki alrendszer hiányos, itt a fiúnak kell korán megérnie, hiszen felnőtti terheket rak rá édesanyja. Ez esetben az apa kirekesztődik. Ennek oka lehet többek között az apa

311

keresőképtelensége (betegsége vagy munkájának elveszítése miatt) vagy életmódjának olyan kedvezőtlen sajátosságai (alkohol, kábítószer fogyasztása), amelyek megváltoztathatják a családban elfoglalt helyzetét. Strukturálisan sérült családra enged következtetni az a tény is, ha a család minden alrendszerén megvannak a résztvevők, de nem a nekik megfelelő szinten kötnek szövetséget. Ezt illusztrálja alábbi ábránk. anya

apa

lány

fiú

47. ábra A családon belüli torzult szövetségek c)

Az alrendszerek közötti szövetségkötés következménye lehet a családon belüli szerepek valamint a hozzájuk kapcsolódó feladatok és döntések rendezetlensége. Az ilyen helyzetben a család egész rendszere felborul, a családtagok közötti rivalizálás, egymás kijátszása sem ritka jelenség. Számtalan módon kapcsolódhatnak a családtagok (nagyszülők, szülők és gyermekek) egymáshoz. Az egészséges családműködés azonban azt kívánja, hogy minden családtag az alrendszerén belül kössön szövetséget. A család struktúrája a benne előforduló szerepek rendszereként fogható fel.

Szerepek a családban Társadalmilag meghatározott, ahogy a családtagok – a férj és a feleség, az apa, az anya, a fiú és a leány, a fivér és a nővér – családon belül betöltött szerepei alakulnak. A családi szerepek elsajátításának elsődleges színtere a család. A életkori és nemi szerepek és a hozzájuk kapcsolódó magatartásminták átvétele részben a modellkövetés és identifikáció útján történik, részben a tudatos nevelés segítségével. A szerepeknek megfelelő viselkedést normák erősítik. A női és a férfi szerepek napjainkban átalakulóban vannak. A fiatal nőket vizsgálta Kende Anna. Feltételezésével összhangban „a megkérdezettek többsége két, egymástól jól elkülönülő csoportba volt

312

sorolható. A két csoport jól képviseli a válaszadók elveit és értékeit a már megélt és az anticipált életútjukra vonatkozóan. A kategóriákat a konzervatív és emancipált jelzőkkel lehet jellemezni” – mondja a szerző. (Kende, 2000. 94. o.) „Konzervatív felfogásúnak (tekinti a szerző), akinek értékrendjében, ne mi szerepekről alkotott felfogásában központi helyen áll a nő és a családi s zerep összekapcsolása, aki egyúttal a férfinek való alárendeltséget nemcsak elfogadja, hanem annak megváltozását negatívan értékeli, ezen kívül, aki k ülső okokból és nem belső motivációk alapján vállal munkát, és úgy érzi, h ogy a nők munkavállalása a gyermek nevelésére károsan hat, azt gondolja, hogy az anyának az első néhány évet otthon kell töltenie, és mindezek mell ett a női emancipáció legtöbb aspektusát elítéli.” (Kende, 2000. 95. o.) „Emancipáltnak (nevezi a szerző) azt a személyt, akinek belső motívumoktól vezérelt karriertervei vannak, aki a családot úgy képzeli el, mint a férfi és a nő közös életterét, elvárása, hogy a férfi egyenlő partnernek tekintse őt, ezért támogassa karrierterveit, vegyen rész a családi életben, a háztartásban és a gyermeknevelésben, aki úgy érzi, hogy a családnak, gyermekszülésnek és a munkának egyaránt alkalmazkodnia kell egymáshoz, és a kettő csak kompromisszumok árán oldható meg.” (Kende, 2000. 98. o.) A családi szerepek az életkor változásával módosulnak, átalakulnak: a szülőkből nagyszülők lesznek, fiúból férj, apa lesz; a lányból feleség, anya; a testvérek helyzete is változik. A lánytestvérből nagynéni, keresztanya; a fiútestvérből nagybácsi, keresztapa lesz. Az újabb szerephez új feladatok és döntési körök tartoznak. Napjainkban azonban azt tapasztaljuk, hogy a hagyományos női és férfi szerepek átalakultak. A férfiak vállalják a gyermekgondozás-, nevelés faladatást, amíg a nők lesznek a családfenntartók. (Olyan esetek is ismertek, amikor a nagyanya vállalja a gyermek gondozását.) Megjelent a kemény, aktív nő és az érzelmeket megmutató, kevésbé aktív férfi típusa is. Napjaink új jelenség az a fajta szerepcsere, amikor a gyermek tanítja a szüleit (pl. az új technikai eszközök számítógép, mobiltelefon használatára). Az ép, egészséges család feltétele a gyermekek léte. A gyermekek testvérként (idősebb, fiatalabb, fiú, lány) szerepben vesznek

313

rész a család rendszerében. „A testvérek száma, a testvérek helyzete a családban mind befolyásoló tényező a gyermek személyiségfejlődésének szempontjából. Napjainkban a leggyakoribb a páros testvérhelyzet, holott – ahogy Vajda Zsuzsanna is felhívta erre a figyelmet (Vajda, 1994) – ez az a helyzet, ami leginkább rivalizálásra késztet. A rivalizálás első jele rendszerint akkor érzékelhető, amikor megszületik a kistestvér. Általános jelenségként figyelhető meg, hogy az idősebb gyermek ilyenkor nehezebben kezelhető, regresszív viselkedési formákat produkál, ismeretlen eredetű szorongások alakulnak ki. A testvérek egymás közötti viszonya számos tényezőtől függ: o a nemtől: Judy Dunn és Kendrick (é.n.) megfigyelései szerint az azonos nemű testvérek között több a pozitív interakció, mint az ellenkező neműeknél; o az anya viselkedésétől: gyakori hibaként jelenik meg, hogy az anya engedékenyebb másodszülött gyermekeikkel, melyre az idősebb gyermek sértődéssel, esetleg agresszióval reagálhat; o a gyerekek közötti korkülönbségtől: az egynemű és a korban egymáshoz közelálló gyerekek között erőteljesebb rivalizálás érzékelhető.” (Bodonyi, 2006. é.n. ) A családi szerepek az egészséges családban az anya, az apa, a nagyanya, a nagyapa, a gyerek, fiú, leány, férj, a feleség, szerepek között oszlanak el, jól elkülönülnek, és megfigyelhetőek a gyermekek számára. Az ép, egészséges családokban minden tag a szerepének megfelelően viselkedik, saját jogkörében dönt, huzamosabb ideig nem vállalják át egymás szerepét.

Érzelmi viszonyok a családban A jól működő családban az alrendszereken belül és között, szeretetkapcsolat van. (A nagyszülők, a szülők szeretik egymást és gyermekeiket. A gyerekek is szeretik egymást.) Az érzelmi viszonyok tekintetében is a családok eltérést mutathatnak. Problémát jelenthet a család egészséges működése szempontjából az, ha a szülők közönyösen viselkednek egymással, gyermekeikkel, vagy éppen gyűlölködnek egymással. A család egészséges működése szempontjából létfontosságú a tagok közötti szeretetkapcsolat.

314

A családpedagógia szerint a család ún. erőrendszer. (CS. F. Nemes, 2001-2002, 10-11.o.) A családban a szeretetkapcsolat tekinthető a család erőrendszerének. Modell a gyermek számára az, amit a szülők egymás iránt éreznek és mutatnak. Ebből tudja meg a gyermek, mennyire szeretik és tisztelik egymást. A szeretet pozitív érzések sora, a feltétel nélküli bizalom és szövetség szintje. A szülők szeretet kapcsolata erőt ad a gyermeknek. Nemcsak az a fontos, hogy őt szeressék, hanem az is, hogy a szülők egymást is szeressék. Ez jelenti az igazi biztonságot a gyermek/gyermekek számára. A szeretet nem velünk született sajátosságunk, meg kell tanulnunk szeretni! Szintek

Egyed

Igény (újszülött)

ÉN

Ajándék (2-3 éves) ÉN------------------------------ TE Társ (kamasz) Szolgálat (ifjúkor) Szeretet

ÉN--------------- -------------- TE ÉN

48. ábra A szeretet fejlődése Széphalmi Ágnes szerint (Forrás: Cs. F. Nemes, 2001-2002. 32-33.o.)

Az újszülött számára az ÉN létezik (nem tudatosan). Az érés, fejlődés, nevelődés során jut el arra a szintre, amikor már a TE – előbb az anya és a másik gyermek, majd a társ igénye – is egyre fontosabb lesz számára. A serdülő- ifjú korban még azt figyeli az ember, hogy amennyit kapott, annyit adjon. (Érzelmileg éretlen felnőttekre is jellemző ez a helyzet. Feltételezhető, hogy ezért is gyakoriak a válások a túl korán kötött házasságok esetében.) Az igazi szeretet, amikor a másik igénye fontosabb, mint a saját igény. Ekkor válik érzelmileg éretté az egyén a párválasztásra, a házasságra. „A házasság egymás szolgálatánál is több, feltétel nélküli szeretet, ahol házastárs prioritása mindenki más fölé kerül.”(CS. F. Nemes, 2001-2002. 32.o.)

315

A nyugodt, kiegyensúlyozott fejlődés feltétele az anyával, apával, a nagyszülőkkel, testvérrel/ testvérekkel való érzelmi kapcsolat. A családnak az összetartozás ad bioenergetikai jelentőséget. A szeretetkapcsolat meglétére utalhat az a jelenség, melyet telepátiának szoktunk nevezni. (A nagyon szoros kapcsolatban álló emberek, egymásra hangolt családtagok főleg a nők- megérzik, ha valami történik kedves hozzátartozóikkal.) Problémát jelenthetnek a család működése szempontjából az alábbi jelenségek: o Ha a gyermek nem kapja meg a szeretetet, érzelmileg sérül. Az ilyen családban felnövő gyermek nagy valószínűséggel idejekorán igyekszik kilépni a családi kötelékből. Vagy a baráti társaságban, vagy párkapcsolatban keresi a hiányzó érzelmeket. o Ha valamelyik felnőtt családtag nem kapja meg a szeretetet a családban, vagy más társaságot keres, vagy a családon kívül keres szeretetkapcsolatot. o Ha a házas felek ezek után is fenn kívánják tartani a kapcsolatot, családterápiás segítséget kell igénybe venniük. o Ha arról döntnek a szülők, hogy megszakítják a házassági közösséget, arra kell figyelniük, minél kevesebb sérülést okozzanak egymásnak és gyermekeiknek.

Kommunikáció a családban Az emberi kapcsolatok feltétele, fenntartásának alapja a kommunikáció. Mondanivalónkat, gondolatainkat, érzéseinket szavakkal (az üzenetek mindössze 7-10 %-át teszik ki szavaink), valamint a szavakon kívüli eszközök segítségével, (a hanglejtéssel, a hangmagassággal, a beszéd sebességével, a gesztusokkal, a mimikával stb.) összefoglalóan egész lényünkkel közvetítjük. A családi kommunikáció jelentőségére hívja fel a figyelmet egy Egyesült Államokban végzett kutatás. E szerint a különlegesen egészséges családokban a kommunikáció jól működik: a család tagjai nyitottak, őszinték és közvetlenek egymással, figyelnek egymás érzéseire és szükségleteire. A családtagok meg vannak győződve arról, hogy az érzések, igények hozzájuk tartoznak, és nem kell szégyellni kimondásukat.

316

A családban mindenki elmondhatja a véleményét. A legkisebbek családtagok véleményét is tiszteletben tartják. Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a problémamentes családokra a nyílt kommunikáció jellemző. A sérült családban általában a zárt a kommunikációt alkalmazzák a felek. A családban vagy nem beszélnek egymással, nem figyelnek egymásra. Sok esetben a kommunikáció egyirányú. Előfordul a titkolózás és a játszma. Ugyanakkor problémát jelent az egymás mellett elbeszélés is. Virginia Satir egy ilyen helyzetet mutat be. „A férj a tv-t nézi; a feleség az újság mögött. Mindegyikük máshová figyel, miközben valami fontos dologról beszélnek. ”Remélem, ma befizetted a jelzálog kölcsönt” -mondja valamelyikük. A másik mordul valamit. Két héttel később megérkezik a kilakoltatási határozat.”(Satir, 1999. 68.o.)

Konfliktusmegoldás a családban A családi konfliktusok megoldása a kommunikációval van összefüggésben. A kommunikáció jellege tükrözi a konfliktusok megoldását. Az egészségesen működő családok arra törekszenek, hogy a felek jó kapcsolatot alakítsanak ki és tartsanak fenn egymással. A családi kapcsolatokra – ugyanúgy, mint a tanár- diák kapcsolatra érvényesek Thomas Gordon megállapításai.(Gordon, 1989, 37.o.) A jó kapcsolat feltételei: o A nyíltság vagy átláthatóság (Minden fél őszinte) o A törődés (Mindnyájan tudják, hogy a többiek értékelik őt) o Az elkülönülés, vagyis hagyják a másikat fejlődni, egyéniségét, kreativitását kifejleszteni o Az egymástól való kölcsönös függés, az egyoldalú függéssel szemben o Az igények kölcsönös kielégítése (amikor egyikük sem a másik rovásáéra elégíti ki az igényeit. A támogató, jól működő családokra jellemző a problémák megbeszélése. A konfliktusmegoldó stratégiák közül - melyeket alábbi ábránk mutat- a

317

kompromisszum keresése valamint megnyugtató megoldás jellemző. 13 alkalmazkodás

problémamegoldás,

vagyis

problémamegoldás (megnyugtató megoldás)

Kapcsolat ( a másik) kompromisszum

elkerülés

eredmény (én)

győzelemre törő megoldások

49. ábra A konfliktusmegoldó stratégiák

A sérült családokra jellemző az egyéni érdekek érvényesítése, a győzelemre törő megoldások választása. Ezekben az esetekben valamelyik fél: a férj vagy a feleség,- ritkább esetben a gyermek- a hatalmát veti be. A kiabálást, a másik érzékeny pontjának kiemelését, a gúnyolódást, sok esetben a verést stb. alkalmazzák a felek. (A családon belüli erőszak egyre gyakoribb témája a médiának. Számtalan egyesület, alapítvány jött létre az ellene való küzdelemnek.) Az agresszív megoldások minden esetben maradandó nyomot hagynak az elszenvedőben: a feleségben, a gyermekben, a férjben. Ezekben az esetekbe már csak a kapcsolat megszakítása vagy külső szakértő segíthet. (Sajnos, néha ez sem. Az agresszív megoldások családi tragédiákhoz is vezethetnek.)

Megjegyzés: A kompromisszumban ugyan a felek egyeztetik érdekeiket, szükségleteiket, elképzeléseiket, mégis az egyik fél közülük többet enged, alkalmazkodik, a másik fél érdekei érvényesülnek elsősorban. A problémamegoldás vagy megnyugtató megoldás vagy maximális kompromisszum minden résztvevő számára a legmegfelelőbb helyzet, amelyben minden fél igénye, szükséglete, elképzelése maximálisan érvényesül.

318

Erkölcsi viszonyok a családban Az egészséges családot jellemzi, hogy szilárd erkölcsi felfogása van, a társadalmilag elfogadott szabályok szerint él. Szabályai minden családtagra egyformán érvényesek. A családban a gyermek, a fiatal megtanulja, hogyan viselkedjen szüleivel, testvérével, más felnőttekkel, a vele azonos és ellenkező nemű társával, egészséges viszonya alakul ki önmagához és a munkához. Jórész a családban alakul ki a jellemünk: o Általános jellemvonásaink, melyek minden cselekedetünkben megnyilvánulnak (becsületesség↔becstelenség; igazságosság ↔ igazságtalanság; fegyelmezettség ↔ fegyelmezetlenség; következetesség ↔ következetlenség; türelem ↔ összeférhetetlenség.) Más emberekkel szemben tanúsított magatartásunkban kifejeződő tulajdonságaink: nyíltság ↔ zárkózottság; egyenesség ↔ őszintétlenség; tárgyilagos bírálat ↔ hízelgés; önzetlenség ↔ irigység; udvariasság ↔ durvaság. o Önmagunkhoz, saját érdekeinkhez, saját értékünkhöz való viszonyt tükröző tulajdonságaink: szerénység ↔ beképzeltség; önbizalom ↔ félszegség, határozottság ↔ határozatlanság. o A munkához való viszonyunk kifejezői: munkaszeretet ↔ lustaság; kezdeményezés, aktivitás ↔ passzivitás; lelkiismeretesség ↔ felületesség; alaposság ↔ gondatlanság.(Pálfiné, 2003. 90-91.o.) A sérült családokban vagy nincsenek szabályok, vagy nem mindenkire egyformán érvényesek, vagy a szabályok negatív tartalmúak (Ld. A negatív emberformáló folyamatok elleni küzdelem a családban és a napközi otthonban)14 Ez esetben a fiatalok vagy másutt kapnak szabályokat vagy nincsenek korlátok számukra. Ez sok esetben deviáns viselkedésükhöz vezet. A szülő/k erkölcstelen magatartása (alkoholizáló, kicsapongó életvitele) gátolhatja a gyermekek egészséges fejlődését.

Azonos című előadás elhangzott az Esélyteremtés a családpedagógia módszereivel. Esetelemző Családpedagógiai Ankéton .Bp. 2002

319

A családtagok munkához való viszonya Bár az emberek a munkához való viszonya erkölcsi kérdés, szerepe miatt mégis célszerű külön is foglalkoznunk vele. A családok különbséget mutatnak a munkával kapcsolatos attitűdjük szempontjából is. A jól működő családban a keresőképes családtagok értéknek tekintik munkájukat. A gyermekek azt tapasztalják (látják, hallják, érezik), hogy szüleik nemcsak fontosnak tartják, amit csinálnak, nemcsak kereseti forrásnak tekintik, hanem szeretik is azt. Az ilyen családokban a tagok értékelik a saját munkájukon kívül egymásét is. Az apa az anyáét, az anya az apáét, valamint mindketten tiszteletben tartják és komolyan veszik a gyermekeikét. (Legyen az tanulás, vagy egyéb iskolai és iskolán kívüli tevékenység.) A szülők elfogadó és elismerő magatartása segíti a gyermekeket abban, hogy tisztelet alakuljon ki bennük a munka iránt, így felkészülhessenek a felnőtti életre. A támogató családban valamelyik keresőképes családtag munkanélkülisége esetén a család összefog, segíti a munkáját elveszítő tagját. (Ez a segítség elsősorban érzelmi alapú. Sokkal inkább az együttérzésről, a megerősítésről szól, mint a konkrét munkakeresésről.) A család sérülését jelzi a munkához való viszonya szempontjából az, ha a tagok különbséget tesznek a munkák között, vagyis a keresőképes családtagok saját munkájukat fel-, a másikét leértékelik. (A fizikai és szellemi munka tekintetében nagy véleménykülönbség lehetnek a férj és feleség között vagy a család egyéb tagjai között.) Azokban a családokban, ahol a fizikai munka értékes, a gyermek tanulmányi tevékenységét nem minden esetben tartják munkának. Sok esetben a tanulást kényszernek tekintik a szülők. Ezek a családok nem motiválják gyermekeiket a továbbtanulásra akkor sem, ha azok képességeik, tehetségük alapján hajlandóságot mutatnának erre, valamint iskolájuk oktatói ösztönöznék őket a továbbtanulásra. A család munkához való viszonya szempontjából legnagyobb problémát az jelenti a gyermekek számára, ha a keresőképes családtagok negatívan viszonyulnak a munkához, nem tekintik értéknek, sőt kerülik a munkát. Az ilyen családokban a gyermekekben nem alakulnak ki a munkavégzés

320

szokásai, s mivel a családban sincsenek pozitív modelljeik, nem válik meggyőződésükké a munkavégzés szükségessége.

A családban uralkodó hangulat A családban uralkodó hangulat az otthonukba belépve is érződik. „Mennyire más élmény, tápláló, éltető családban lenni! Azonnal érezni lehet az elevenséget, a természetességet, őszinteséget, és szeretetet…. Az emberekből a szeretet, értelem, és az élet iránti tisztelet sugárzik…Szinte látni és hallani lehet az életerőt az ilyen családban. Az emberek teste méltóságteljes, az arckifejezésük nyugodt. Nem néznek egymáson keresztül, nem sütik le szemüket, hanem egymás szemébe néznek. Erőteljes, telt, tiszta hangon beszélnek. Szabadon áramló kapcsolataikat harmónia hatja át.”(Satir, 1999. 23.o.) Az egészséges családok hangulatát jellemzi ezen túl a jövőben való hitük, optimista szemléletük. „A problémás családok atmoszféráját könnyű érzékelni…(hidegség érzetet keltenek, vagy éppen vihar előtti csend uralkodik bennük, néha nagy szomorúságot árasztanak). A problémás családokban az emberek teste, arca is elárulja, milyen helyzetben vannak. Testük merev és feszes, vagy éppen petyhüdt. Az arcuk mogorva, szomorú, vagy üres, mint egy maszk. A szemüket lesütik, kerülik mások tekintetét. Olyan, mintha nem hallanának. A hangjuk éles, fülsértő, vagy pedig alig hallható. A családtagok a barátság nem sok jelét mutatják, és alig van örömük egymásban. Csak kötelességből maradnak együtt, s próbálják elviselni egymást.”(Satir, 1999. 21-22..o.)Az idézet is azt sugallja, hogy a sérült családokban vagy pesszimista, közömbös vagy gyűlölködő hangulat uralkodik.

A családi nevelés néhány sajátossága „A gyermeknevelés minden bizonnyal a legnehezebb munka a világon. Olyan, mintha két üzleti cégnek kellene egyesíteni eszközeit, hogy egyetlen terméket létrehozzanak. Ennek a műveletnek minden elképzelhető gondja megjelenik, amikor egy felnőtt férfi és nő csatlakozik egymáshoz, hogy elvezessenek együtt egy gyermeket a csecsemőkortól a felnőttkorig.”(Satir, 1999. 27.o.) A szülők feladatát nehezíti, hogy erre felkészítést nem kaptak. A neveléssel kapcsolatos elképzeléseiket, nézeteiket a szüleiktől hozott minták alakították ki.

321

Köztudott, hogy a nevelés értékközvetítő tevékenység. Az ép, egészséges családok részben a szülők mintái, modelljei, részben a nevelési instrukciókon keresztül közvetítik az elsajátítandó értékeket, fogalmaznak meg gyermekeiknek a szűkebb vagy tágabb környezetbe való beilleszkedéshez szükséges normákat. Kapitány Gábor és Kaptány Ágnes két alapvető értékrendet, és nekik megfelelő szülői nevelési stílust különböztet meg. (Kapitány,1995) Nagy különbséget mutatnak a családok a szerint, hogy a ”Szokás - és hagyományőrző” vagy az ”Individualisztikus” értékrendszer szerint nevelik-e utódaikat. A ”Szokás - és hagyományőrző” értékrendszer szerint a szülők (nevelők) azt a célt tűzik ki maguk elé, hogy gyermekeiket beillesszék a közösségbe a hagyományok segítségével. Ebben az értékrendszerben központi érték a család, (A család az egyén legfontosabb meghatározó közössége Pl. Szégyent hozol a családra! Vigyázz a család jó hírére! Kire ütött ez a gyerek? Nemhiába, jó családból való!), a munka (A munka rendezi el a család életét, a munkához való viszony dönti el a fiatal értékét. Pl. Ne lustálkodj! Lásd meg a munkát! Ez a gyerek úgy dolgozik, mint egy felnőtt.), a hagyományok. Az utódoktól elvárt legfontosabb tulajdonságok: o Átlagos legyen! (Ne feltünősködj! Ne akarj te mindig kitűnni! Nem illik ő hozzánk. Mi nem engedhetjük ezt meg magunknak. Túl jó vagy te hozzá. Nem kell sülve-főve együtt lenni! Ne legyél ilyen magadnak való!) o A nemi és életkori szerepének megfelelően viselkedjen! (Ez nem lánynak való játék. Egy kisfiú nem babázik. Katonadolog. Te még csak gyerek vagy. Ez nem gyereknek való. Kés, villa, olló gyermek kezébe nem való. Amit szabad Jupiternek, nem szabad a kis ökörnek.) o Tudjon az alkalmazkodni! (Tanulj meg alkalmazkodni! Ne csak magadra gondolj! Mások is vannak rajtad kívül!) o Feleljen meg a közösség elvárásainak! Legyen szófogadó és engedelmes (Légy mindig szófogadó! Fogadj szépen szót!) o Tisztelje a hagyományokat! (Ne akarj te mindig valami újat! Ha így jó volt apámnak meg nekem is, neked is jó lesz. Engem is vertek, mégis ember lett belőlem.)

322

Az ”individualisztikus” értékrendszer szerint nevelő szülők célja a gyermek/ek kimunkálása, felkészítése az önérvényesítésre. Ebben az értékrendszerben a legfontosabb érték az egyén, az egyediség (Más nem tudná ezt így csinálni. Nincs a világon még egy ilyen okos/ szép/tehetséges gyerek! A külső megjelenésben is az egyediséget preferálják), az érzelmek (Minek örülnél? Mit szeretsz csinálni? Miért vagy szomorú?), egyéni érvényesülés, önérvényesítés (Ha érvényesülni akarsz az életben… Ha vinni akarod valamire… Így sosem lesz belőled semmi.) egyéni tőke. Az egyéntől elvárt legfontosabb tulajdonságok: o Tudja magát függetleníteni a környezetétől!(Ne törődj vele, más hogyan csinálja! Te csak tedd, ahogy gondolod! Mutasd meg magad!) o Legyen önálló véleménye! (Mondd meg bátran a véleményed!) o Tudjon küzdeni! (Ne hagyd magad! Harcold ki magadnak! Tanulj meg küzdeni érte! Üss vissza!) o Legyen nyitott az új dolgokra! (Csak az ökör következetes.) Mindkét értékrendszer szerint lehet melegen, szeretetteljesen nevelni, vagy hidegen, érzelem nélkül. Az a legfontosabb a család gyermek- és fiatalkorú tagjai szempontjából, hogy kapjanak értékeket családjuktól, amelyekhez a jövőben alkalmazkodni tudnak, amelyeket, ha szükséges változtatni is tudják. A családi nevelés által közvetített értékek legújabb vizsgálatáról számol be Borgulya Istvánné Vető Ágnes és Rab Eszter. Az Európai Értékrend Vizsgálat 2008-2009-ben gyűjtött adatokra épülő tanulmányuk, országonként mintegy 1500 megkérdezett válaszát tartalmazza.15 „Magyarországon a válaszadók legnagyobb arányban a jó modort, az önállóságra nevelést és a felelősségérzet kialakítását tartják fontosnak. A megkérdezettek kétharmada fontosnak tartja a szorgalom értékét is. Ezt követi a mások tisztelete és a tolerancia…Fontos erénynek látszik a takarékosság és az engedelmesség is. Ezek mögött azonban lényegesen

A vizsgálat több országra terjedt ki, itt csak a hazai eredményekre hívjuk fel a figyelmet.

323

elmarad az állhatatosság, az elszántság, a vallásos hit és a képzelőerő, a fantázia fejlesztése.”(Borgulya, Rab, 2011. 34. o. 41. o) A tanulmány számunkra azt üzeni, hogy a „Szokás- és hagyományőrző” értékrendszer uralkodik a magyar szülők nevelési elképzeléseiben. A megkérdezettek csak részben preferálják az egyéni sikerhez, boldoguláshoz szükséges értékeket, ugyan az önállóság a második helyre került, de a képzelőerő, fantázia az utolsóra. Még inkább háttérbe szorult a vallási értékrendszer. A család nevelési funkcióját tovább részletezi a (1952. évi IV. törvény) családjogi törvény „A gondozás és nevelés” címszó alatt kifejti hogy, ”A szülői felügyelet körében a szülők kötelessége, hogy a gyermeket gondozzák, tartsák, a gyermek testi, értelmi és erkölcsi fejlődését elősegítsék. A gyermek köteles szülei iránt tisztelettel viseltetni, nekik engedelmeskedni és fáradozásaik eredményességét tőle telhetőleg elősegíteni. (1952. évi IV. tv.75§. 1-2.)„Azt, hogy a gyermek milyen életpályára készüljön, a gyermek hajlama, testi és értelmi képessége, valamint az egyéb körülmények figyelembevételével a szülői felügyeletet gyakorló szülők és a gyermek közösen döntik el. (1952. évi IV. Tv. 76. §) Az idézett törvény ma is hatályos. Utal a szülők feladatára, a gyermek nevelésére, annak sokszínűségére. (Testi, értelmi erkölcsi – tegyük hozzá: érzelmi, lelki fejlődését segíti.) Arra is felhívja a figyelmet, hogy a nevelésnek az egyéni sajátosságokhoz kell igazodnia. Az egészséges családokról általában elmondható, hogy a nevelés egységes, következetes. A szülők a nevelés feladatát megosztják egymás között. Az általuk hozott szabályok a gyermekek neméhez, életkorához valamint egyéni sajátosságaihoz igazodnak. A magatartási problémákat nem bűntettként értékelik, hanem csínytevésként. „Az egészséges családokban a szülők tudják, hogy gyermekeik nem szándékosan rosszak. Ha valamelyik destruktívan viselkedik, rájönnek, hogy valami félreértés támadt, vagy valakinek veszélyesen alacsony az önértékelése. (Satir,1999. 26.o.) „A tápláló családokban a szülők tisztában vannak azzal, hogy lesznek problémák, egyszerűen azért, mert ez az élettel jár… azzal is tisztában vannak, hogy a változás elkerülhetetlen: a gyermekek gyorsan változnak, s lépnek egyik életszakaszból a másikba.”(u.o. 27.o.)

324

Idézetünket azzal kell kiegészítenünk, hogy az életkor előrehaladtával a gyermekek folyamatosan önállósodnak. A gyermekek ilyen irányú törekvéseit a szülőknek kellő empátiával és toleranciával kell értékelniük, segíteniük. A sérült családok nevelési szempontból változatos képet mutatnak. Az utódok személyiségfejlődését akadályozza a szabályozatlanság, a követelmények hiánya, a túlzott követelmények, elégedetlenség; túlzott engedékenység (a félrenevelés, mint negatív emberformáló folyamat) (Pálfiné, 2002. 53.o.), a szülők eltérő követelményei valamint a gyermekkel való rossz bánásmód. „A gyermekekkel való rossz bánásmód megnyilvánulhat aktív vagy passzív formában. Az aktív formáról – bántalmazásról - akkor beszélünk, ha a gyermek ellen olyan cselekményt követnek el, mely a gyermeknek ártalmára van, neki testi vagy lelki sérülést, kínt okoz vagy okozhat. A rossz bánásmód passzív formája pedig – az elhanyagolás – azt takarja, hogy a gyermeknek kielégítetlen marad egy vagy több olyan szükséglete, amely az egészséges testi, értelmi vagy érzelmi fejlődését biztosítaná.” (Babity ,2005. 7.o.)

A család hatása a gyermekek személyiségfejlődésének alakulására A problémamentes családokban, ép egészséges utódok nevelődnek. Olyanok, akik biztos önismerettel rendelkeznek, odafigyelnek testi és lelki egészségük karbantartására. Képesek szeretet adni családtagjaiknak. Nyíltak, őszinték hozzátartozóikkal. Képesek az együttélési szabályok megtartására. Tudnak önállóan dönteni, ugyanakkor figyelnek családtagjaik véleményére is. Végső soron boldog emberek lesznek. „A problémás családok problémás gyermekeket nevelnek, tehát hozzájárulnak az én elértéktelenedéséhez, ami már szorosan összekapcsolódik a bűnözéssel, mentális betegségekkel, az alkoholizmussal, drogfogyasztással, szegénységgel, elidegenedett fiatalsággal, terrorizmussal, és sok más társadalmi problémával.”(Satir,1999.28.o.) „A családi élet olyan, mint egy jéghegy: a legtöbb ember csak a tizedrészét veszi észre annak, ami valójában történika tizedét annak, amit láthat és hallhat - és gyakran azt hiszi, hogy ez minden, ami létezik” (u.o. 1999. 15.o.)

325

Munkánkkal az volt a célunk, hogy a család alsóbb rétegeibe is bepillantást nyújtsunk, megismertessük olvasóinkat a család működésének mélyebb rétegeivel.

Melléklet A negatív emberformáló folyamatok elleni küzdelem a családban és a napközi otthonban A felnövekvő generáció fejlődését felelősséggel szemlélőket aggodalommal töltik el azok a napjainkban erőteljesebben megnyilvánuló jelenségek, melyek a gyermekeket és ifjakat veszélyeztethetik. Ezek közé tartozik egyrészt a család válsága, a válások növekvő aránya, a fiatalok házassági szándékának csökkenése, a családban előforduló agresszivitás, a kortársak valamint a média által közvetített negatív minták. A család válságáról többen azt valljuk, hogy nem maga a család intézménye került válságba, hanem az egyén van morális válságban, mivel devalválódnak a hagyományos értékek. A fiatal felnőttek értékrendjében egyre nagyobb szerephez jut a szabadság. A szabadság, mint érték fogalmának értelmezése azonban megváltozott a tudatukban, tartalma egyre inkább a függetlenség irányába tolódik el, s elmarad mellőle a szülői -, házastársi felelősség, a családi kötődés. A kapcsolatok romlásához vezethet ezen túl a felek konfliktustűrő képességének alacsonyabb szintje, melynek oka lehet az, hogy felgyorsult a világ, naponta új kihívásoknak kell eleget tenniük, megfelelniük a változásoknak. Kevesebb idő jut egymásra, kevésbé lesznek képesek konfliktusokat párbeszédes formában megoldani. A problémák elszenvedője elsősorban a gyermek. A fent említett jelenségek még inkább felerősítik azok a hatásokat, melyek Gáspár László – a pedagógia egyik kiemelkedő személyisége negatív emberalakító aktivitásoknak vagy negatív emberformáló folyamatoknak) nevezett. (Gáspár, é.n. 36-40.o.) Ezek nagy veszélyt jelenthetnek gyermekeink, ifjaink személyiségének fejlődésére. E folyamatok elsősorban a rossz szociális körülmények között élő, kevésbé iskolázott, elhanyagolt gyermekeket, fiatalokat veszélyeztetik elsősorban. Ez alkalommal, amikor az esélyteremtésről beszélünk, joggal vetődik fel a kérdés, hogyan lehet e negatív hatások ellen küzdeni a családban és a

326

napközi otthonban. Mindenekelőtt néhány szót szólnék e hatásokról azzal a szándékkal, hogy felismerhetők, azonosíthatók legyenek valamennyiünk számára, ezáltal könnyebben megtalálhatjuk ellenszerüket. A negatív emberalakító aktivitások Az idomítás (Az elnevezés az állatok kiképzési gyakorlatából ered.) Az ember idomításának az a célja, hogy a nevelt gépiesen, gondolkodás nélkül cselekedjen, a parancsokat, utasításokat engedelmesen hajtsa végre. Lényege tehát, hogy a gyermeket a felnőtt vagy egyéb hatalommal bíró személy saját céljainak erőszakkal veti alá. Az idomítással találkozhatunk a családban és egyéb csoportokban, pl. a gyerekek koldulásra vagy prostitúcióra kényszerítése esetén. Előfordulhat – sajnálatosan- egyes nevelők stílusában. (Autokratikus, diktatórikus magatartás.) Az idomítás eredményeképpen az egyén alkalmazkodóvá, önállótlanná válik, emberi mivoltában sérül. A félrenevelés nem szándékos törekvés, hanem pedagógiai aránytévesztés eredménye. Bizonyos pedagógiai feladatok, nevelési tényezők túlértékelésében, mások elhanyagolásában nyilvánul meg. Leggyakoribb formája: a gyermeki szabadságjogok korláttalan érvényesülése. A félrenevelés következtében - mivel gyermek előtt egyáltalán nincsenek korlátok - nem tanulja meg a „kell”, a „tilos” szabályokat. Nem kap olyan határozott támpontokat, amelyekhez igazodhat, ezáltal problémáival is magára marad. Ez a helyzet kiszolgáltatottá és védtelenné teszi őt az élet várható és váratlan eseményeivel szemben. Ugyanakkor a felnőtt, a szülő vagy nevelő is kiszolgáltatottá válik. A félrenevelés esetei közé tartozik a családi, rokonsági elkényeztetés; az iskolában a favorizálás. A manipulációt negatív befolyásolásnak nevezhetjük. Lényege az egyének rászedése, ráhangolása valamilyen hasznosnak látszó káros, értékesnek látszó értéktelen, igaznak látszó hamis dologra. Közben meggyőzik őt arról, hogy ha enged a „segítő” befolyásnak különleges értékek tulajdonosává válik, jelentős tettet hajt végre, kiváló képességekre vagy elismertségre tesz szert. (A manipuláció a meggyőzés harmónia modelljével mutat hasonlóságot, melynek az a lényege, hogy a meggyőző fél csupán a valóság pozitív oldalait mutatja be, miközben elhallgatja a negatívumokat.) A manipuláció torzítja a diák értéktudatát, valóságérzetét, emberi kapcsolatait. Az utólag lelepleződő manipuláció lerombolja a szülő,

327

a pedagógus és egyéb személy tekintélyét, megkérdőjelezi szavahihetőségét, megbízhatóságát. Amíg az első három említett hatás a személyiséget rombolja „csupán”, a következők már a deviáns – társadalomellenes -viselkedésre is hajlamosítják az egyént. A fanatizálás alapja az előítélet. Lényege, a körön belüliek iránti elfogultság, a körön kívüliek iránti ellenszenv mértéktelen felerősítése, felszítása, a kontroll nélküli pozitív és negatív érzelmek gerjesztése. A fanatizálás kétirányú folyamat, az egyiket az ún. „mienk” iránti elfogultság mértéktelen felerősítése, a másikat az ún. „idegenekkel” szembeni kérlelhetetlen gyűlölet felszítása jellemzi. Összetevői közé tartoznak a felfokozott érzelmek; a hamis – mind a pozitívumokat, mind a negatívumokat eltúlzó - meggyőződések és féktelen indulatok. Az „idegenek” létüknél fogva ellenségek; a velük szembeni ellenségesség nemcsak elhatárolódásra szolgál, hanem akár megsemmisítésükre is irányul. A fanatizálást formailag jellemzik az ismétlődő jelszavak, a szertartásos cselekedetek, erőfitogtató akciók. Ezeknek részben érzelemgerjesztő szerepük van, részben megszilárdítják a gyűlölet érzelmi és indulati alapjait. A tapasztalatok szerint általában a fiatalok, az iskolázatlanok, a labilis személyiségek, az elesettek könnyebben fanatizálhatók. A fanatizálással találkozhatunk szurkolók körében, vallási, világnézeti és egyéb szempontból elkülönülők csoportjában. Ügyelnie kell a szülőknek, nevelőnek arra, hogy a gyermekek között kialakuló spontán vagy szervezett sport- és egyéb versenyek alkalmával a lelkesítés és lelkesedés ne csapjon át fanatizálásba. A züllesztésnek nevezzük - jobb elnevezés híján- a tudatos, célirányos antiszociális magatartásra, igen gyakran bűnözésre „nevelés”-t. Ez a legaktívabb negatív emberalakító tevékenység. Számos változata ismert, pl. tolvajok, bűnözők, gyilkosok, terroristák képzése a sajátos szervezetekben, ritkábban a családban. (Mintáira a médiában is találhat példát a fiatal.) A züllesztés mind a társadalom, mind az egyén szempontjából a legveszélyesebb. Benne a negatív emberformálás nagyon kidolgozottan történik, mivel tartalmát képezik a bűnözés technikai részleteinek elsajátíttatása, a bűnözéssel kapcsolatos szokások-, motívumok-, meggyőződések kialakítása. A züllesztés hatékonyságát

328

fokozza, hogy a deviáns csoportnak van sajátos szubkultúrája és normarendszere. A negatív emberalakító aktivitások többnyire azért is igen sikeresek, mert a devianciát támogató környezet helyeslő állásfoglalásaira, a deviáns magatartás rendszeresen ismétlődő mintáira támaszkodnak. E folyamatok nem válnak szét mereven egymástól, összekapcsolódnak. Pl. a fanatizálással együtt megjelenik a manipuláció, sőt megjelenhet az idomítás is; a züllesztés rendszerint magába foglalja az idomítást, a fanatizálást és a manipulációt is. Mit lehet tenni a negatív emberalakító hatások ellen? A legfontosabb teendő a megelőzés, a prevencióról, amelyről akkor beszélhetünk elsősorban, ha nem a családban veszélyeztetik a fiatalok fejlődését a fenti hatások. Milyen szerepet tölt be a család a megelőzésben? Feltételként fogalmazhatjuk meg, hogy szülőknek egészséges személyiségeknek kell lenniük ahhoz, hogy vállalni tudják a gyermekeket, és nevelésük – nem mindig könnyű - feladatát. Minta lehet e szempontból egy olyan négy gyermekes pár vallomása, akinek az a meggyőződése, hogy számukra a legfontosabban a gyermekeik, a család nyugalma és biztonsága. A család közösségében mindkét felnőttnek és a gyermekeknek megvan a feladata, s felelőssége. Minden gyermeknek van az otthonon kívüli saját elfoglaltsága is. A szülők nevelési elképzelésének lényegét az apa úgy fogalmazta meg, hogy mindig a család új jövevénye kapja a legnagyobb odafigyelést, szeretetet, de ha bármelyik másik félnek külön figyelemre, nagyobb odafordulásra, külön foglalkozásra van szüksége, azt megkapja. Ebben a családban – többek között - olyan értékeket tanulnak meg a gyerekek, mint a másik ember tisztelete, szeretete, segítése, az egyén különbözőségének elfogadása, a családi közösség védelme, a családért érzett felelősség, az önfeláldozás stb. A szülők is olyan speciális képességekkel rendelkeznek, melyeket tanítani kellene. Nagy valószínűséggel állítható, hogy e család gyermekei nem esnek a negatív hatások áldozatául. Milyen teendői vannak még a családnak?

329

A prevenció sokrétű feladatai közül még néhány lényegeset emelek ki. Az egyik a médiával, a másik a kortárs és egyéb csoportokkal, a harmadik a nevelt irányultságával kapcsolatos teendőket tartalmazza. Nagyon sok panasz érkezik a szülők és pedagógusok részéről a médiában közvetített hírekkel, programokkal kapcsolatban, mivel azok egy jelentős része a negatív mintákat mutatja be, az agresszivitásra, a másság elutasítására - nem egyszer gyűlöletére - „tanítja” a nézőt, hallgatót, olvasót, sok esetben manipulálja őt. E problémák ellenszer lehet részben az, hogy a szülő kontrollálja a „médiafogyasztást”, meghatározza a megtekinthető műsorokat. (Ez különösen kisebb gyermekek esetében ajánlatos.) A gyermek életkorának előrehaladtával azonban célravezetőbb lehet az a megoldás, hogy a látottakat, hallottakat, olvasottakat megbeszéljék, értelmezzék a szülők gyermekeikkel. A kortárs esetleg egyéb csoportokkal kapcsolatosan is elsősorban azt kell kiemelnünk, hogy legyenek a szülőknek mindig információik gyermekük kötődéseiről, baráti és egyéb kapcsolatairól. Végezetül, a megelőzés egyik legfontosabb eleme a családban az, hogy a gyermeknek fiatalnak legyenek céljai, hasznos teendői, hobbija. A céltalan, magányos gyermek keveredik legkönnyebben olyan társaságba, ahol a fent említett negatív hatások érhetik. A szülőknek – sok esetben a pedagógusokkal, osztálytanítóval, osztályfőnökkel napközi otthoni nevelővel közösen – meg kell találniuk a gyermek számára azt ill. azokat az elfoglaltságo(ka)t, mely(ek) érdeklődésének leginkább megfelelő, mely(ek) célt ad(nak) számára, mely(ek) hasznos időtöltést jelentenek neki. Mit tehet a napközi otthoni nevelő a negatív emberformáló folyamatok ellen? Elnevezéséből – napközi OTTHON- fakadóan rokoníthatók a feladatok és a lehetőségek a családéval. Ugyanakkor különbségek is tapasztalhatóak. Közülük kiemelendő -mint jelentős forrás - a kortársak jelenléte, az együtt töltött idő mennyisége, a napközi otthonban végezhető változatos tevékenységek, a nevelő szakképzettsége. Körülbelül tíz éves korig kiemelkedő szerepe van a nevelőnek a negatív hatások leküzdésében, ha a gyermekek modellként fogadják el, az általa közvetített értékeknek, normáknak igyekeznek megfelelni. Később a

330

napközi otthoni nevelő különösen fontos feladata a korábban már megkezdett közösségépítés, megszilárdítás, a pozitív baráti kapcsolatok megerősítése valamint annak biztosítása, hogy ne legyen magányos gyermek a csoportban. El kell érnünk, hogy a gyermekek e csoportban találják meg azt a közeget, amely számukra biztonságot, elismerést egyúttal kontrollt is - jelent számukra, s ne kívül, ellenőrizhetetlenül – esetleg deviáns közegben – keressék a kapcsolatokat. A tapasztalatok szerint a gyerekek többsége szeret napközi otthonba járni részben a társak, részben a sokféle program miatt. Itt olyan tevékenységekkel találkozhatnak, próbálhatják bennük ki magukat, melyekben sikerélményhez juthatnak, melyek célt, tartalmat adhatnak számukra, motiválhatják őket az elmélyültebb ismeretszerzésre, a kultúra különböző elemeinek elsajátítására. A tevékenységek sokszínűsége azért is fontos eleme a negatív hatások megelőzésének, mert köztudott, hogy a napközi otthonba járó gyermekek többsége a leghátrányosabb rétegekből származik. (Korábban említettük, hogy a hátrányos helyzetű, elhanyagolt gyermekek vannak leginkább kitéve a negatív emberalakító hatásoknak). Az esélyteremtés szempontjából különösen fontos szerepe van a napközi otthoni nevelőnek, aki alapképzettsége mellett ma már egyre több olyan speciális ismerettel és képességgel rendelkezik – van közöttük, aki a fejlesztő pedagógiában, van, aki a szabadidő szervezésben, van, aki a népi kismesterségekben stb. mélyült el – amelyek még inkább alkalmassá teszik őket olyan speciális faladatok elvégzésére, mint a negatív hatások megelőzése. Végezetül röviden szólnunk kell azokról a gyermekekről és fiatalokról, akik valamilyen oknál fogva a negatív emberalakító hatások elszenvedői lettek. Bennük a negatív emberalakító tevékenységek rendszerint annyira mély nyomokat hagynak, hogy hatásukat aligha lehet egyszerű korrekciókkal, puszta viselkedésmódosító technikákkal semlegesíteni. Az ő esetükben átnevelést javasolható. (Az átnevelés nem azonos az agymosással.) Az átnevelés során valamilyen katartikus - megrendítő és felemelő hatással az egyén tudat és érzelemvilágát, meggyőződését és magatartását átható negatív értékrendet pozitív értékrenddel cserélik fel. Lényege tehát az értékrend-váltás. Nem csupán a negatív magatartásformák

331

megszüntetésére irányul, hanem a pozitív magatartásformák kialakítását célozza meg. Az átnevelés nehezen megoldható feladat, mert nem csupán a meggyőzést, a tudatosítást jelenti, hanem az egyén értékrendjének, kapcsolatainak, törekvéseinek, életmódjának teljes átalakítását foglalja magába, éppen ezért nagy szakértelmet igényel. Az átnevelés feladatának megoldására speciális intézmények - nevelőintézetek, börtönök stb. - jöttek létre. Annak érdekében, hogy gyermekink, ifjaink személyisége egészségesen fejlődjön, mindnyájunknak – szülőknek, pedagógusoknak és egyéb szakembereknek együttműködve - meg kell teremtenünk azokat a feltételeket, melyek megvédik őket a negatív emberalakító hatásoktól. Felhasznált irodalom 1.

Babity Mária:: Gyermekbántalmazás – felismerés, megelőzés, kezelés. Oktatási segédanyag A „ Gyermekvántalmazás, megelőzés kezelés” c. fakultációhoz. 2005. 7.o. 2. Bodonyi Edit, Bori Etelka, Hegedüs Judit, Magyar Erzsébet, Vizeli Ágnes (2006): Család, gyermek, társadalom. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 5. köt. Szerk. Hegedűs Judit. Kiad. Bölcsész Konzorcium ELTE PPK Neveléstudományi Intézet. 15. 3. Borgulya Istvánné Vető Ágnes , Rab Eszter(2011): Az értékrendek. kialakulása és a kultúraközi kommunikáció: mely értékekre neveljük gyermekeinket a családban. In: Iskolakultúra., 21.. 4-5. 4. Családpedagógiai ismeretek. Előadásanyagok .I. (1994). Budapest, 173178. 5. Cseh- Szombathy László (1997): A magyar családmodell. Magyar Szemle Online, Budapest, 1997. 5. sz. 6. Cs. F. Nemes Márta (2001-2002): Családpedagógiai módszertan. Prevenció, családpedagógiai ismeretek. A családi életre nevelés, a prevenció és a probléma megoldás szemlélete és módszerei. A Családi Nevelésért Alapítvány. Bp.,. 10-11. 31-32. 7. Az 1952. évi IV. törvény a házasságról, a családról és a gyámságról. II. rész. VIII. fejezet 2. A gondozás és nevelés 75.§. 1-2. és a a 78. § 1. 8. Gáspár László (é. n.): Neveléselmélet. (Főiskolai jegyzet). OKKER Kiadó, 36-40. 9. Gordon, Thomas (1989):A tanári hatékonyág fejlesztése Gondolat. Bp.37. 10. Kapitány Gábor, Kapitány Ágnes (1995.): Rejtjelek 2. Fejezetek a mindennapi élet antropológiájából. Kossuth Kiadó, Budapest, Bp., Kossuth Kiadó.

332

11. Kende Anna (2000): Család és /vagy karrier. Fiatal női életutak szociális konstrukciós megközelítésben. In. Magyar Pszichológiai Szemle. 1.sz.. 94.,95, 98..) 12. Magyar értelmező kéziszótár (1972): Szerk. Juhász József, Szőke István, O. Nagy Gábor, Kovalovszky Miklós. Budapest. Akadémiai Kiadó. 255. 13. Pálfiné Szalay Anna (2003): Alapok a neveléselmélet tanulmányozásához. . 90-91. 14. Pálfiné Szalay Anna (2002.): A negatív emberformáló folyamatok elleni küzdelem a családban és a napközi otthonban. In.: Esélyteremtés a családpedagógia módszereivel. Szerk. Cs. F. Nemes Márta Esetelemző családpedagógiai ankét 1994.2002. Budapest., 53 -57. 15. Pro-Qaly - Minőség az egészségügyben www.pro-qaly.hu/az-egeszsegfogalma-es-determinans 16. Satir, Virginia (1999.): A család együttélésének Művészete. Új családműhely. Coincidencia KFT, 15, 21- 23, 26-28. 17. Vitai József (2007): Egészség információ rendszer VI. Egészséginformációs Fórum, 2007. 6.

333

12. fejezet N. Tóth Ágnes

Munka és tanulás vs. pedagógus életpálya A pedagógussá válás folyamata nem a pedagógusképző intézményben kezdődik, hiszen sokkal korábbi tapasztalatok is hatással vannak a leendő tanárra, amelyek a gyermeket, tanulót az oktatási rendszerbe kerüléssel érik. (Falus, 2004) A tanárok szakmai fejlődése viszont élethosszig tartó folyamat. Scheerens és munkatársai (2010) a tanárok szakmai fejlődésének folyamatát, a 2009-ben végzett OECD- TALIS (Teaching and Learning International Survey) kutatásra hivatkozva az alapképzés, a tanfolyamok, továbbképzések és az iskolai gyakorlat során megszerzett ismeretek és tapasztalatok összességeként definiálják. Az eredeti adatbázis másodelemzéséről készült tanulmány leszögezi, hogy a tanári pálya vonzóvá tétele akkor lehetséges, ha a felvételen és elhelyezkedésen túlmenően a pálya megtartó erejét is garantálni lehet, kihasználva a mobilitásban rejlő esélyeket.( Scheerens, 2010. 13.o.) A tanárrá válás folyamatának mára könyvtárnyi irodalma halmozódott fel itthon is és külföldön is, amit jelen tanulmány a pedagógusok tanulási, továbbtanulási vagy továbbképzésen való részvétel iránti elkötelezettsége oldaláról próbál színesíteni. A szakirodalomban elhíresült három „I”, mint a pedagógussá válás folyamatának szakaszai (Nagy, 2004) közül (initial education; induction education; in-service education) tehát a harmadik jelenti a vizsgálódás tárgyát. A pedagógusok továbbképzése „azoknak az ismereteknek és készségeknek a megújítására, bővítésére, fejlesztésére szolgál, amelyekre szükség van a nevelő és oktató munka keretében a gyermekekkel, tanulókkal való közvetlen foglalkozás megtartásához, a közoktatási intézmény tevékenységének megszervezéséhez, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátásához, a vizsgarendszer működtetéséhez, a mérési, értékelési feladatok, a közoktatási intézményirányítási, vezetési feladatainak ellátásához.” (277/1997. (XII. 22.) Kormányrendelet 4. § (1))

334

A pedagógusok továbbképzésen való részvétele elvitathatatlan lehetőséget nyújt szakmai fejlődésük, a tanári professzió kiteljesedése felé, ám a részvételi szándéktól az új ismeretek hatékony gyakorlati alkalmazásáig terjedő folyamat sikerességéről illetve buktatóiról csak szórványos információink vannak. Részben azért, mert nem általános a gyakorlat, hogy a képzés megkezdése előtt igényfelmérés készülne arról, mire van igazán szükségük a résztvevőknek, mit várnak a tanfolyamtól, részben, pedig azért mert ha a képzés befejezése után közvetlenül van is lehetőség véleménynyilvánításra, az csak kivételes esetben fordul elő, hogy a szervezők a kurzus zárását követően megvizsgálnák azok gyakorlati hozadékait, és a visszajelzések alapján módosításokat hajtanának végre a tematikában. „A tanfolyami akkreditáció csak a tervezés szintjén jelent minőségbiztosítást — hogy mi valósul meg a beadott programból, arról nem nyerhetünk innen adatokat. Bizonyos, hogy az igényes továbbképzők megszívlelik a részvevők kritikáját, s bár erre semmiféle külső kényszer nem ösztönzi őket, eredményesen tanítanak is — ám a sok milliárd forintos piac mégis erősebb és átláthatóbb központi kontrollt igényelne.”(Kárpáti, 2008. 208. o.) Kevés a szakemberek széles köre számára hozzáférhető és igazán hiteles adat arra nézve, milyen motívumok alapján választanak tanfolyamot a kollégák, milyen hatékonysággal működnek az egyes képzések, melyek a legnépszerűbbek ezek közül, és milyen jellegű kurzusokra lenne valódi igénye az érintetteknek. Mit tesz, vagy mit tehet egy egyetem a pedagógusok tanulási igényeinek kielégítése érdekében? Az alábbiakban ismertetésre kerülő kutatási adatokkal ezekre a kérdésekre keressük a választ úgy, hogy a Nyugat-magyarországi Egyetem diplomás pályakövetési rendszere (DPR) segítségével gyűjtött adatokat, és ugyanannak az egyetemnek a Pedagógia Tanszéke keretében, hasonló témában végzett vizsgálat megállapításait sorakoztatjuk fel.

Pedagógusnak lenni: tanulni és tanítani A Lisszaboni stratégia, az EU-2010 és EU- 2020 keretprogram, továbbá számos más uniós törekvés/intézkedés mutat rá arra, hogy az európai oktatás eredményességének legfontosabb sarokköve, a tanári hatékonyság növelése, ami a képzés színvonalának emelésén túl, a már pályán levő pedagógusok korszerű szakmai tudásának fejlesztését is igényli. És bár Európa minden országában úgy tartják, hogy a tanárok számára a szakmai

335

fejlődés egyben kötelezettség is, ennek ellenére a továbbképzéseken való kötelező részvétel nincs mindenütt szabályozva. Az OECD- TALIS vizsgálatban résztvevő 24 országnak több mint felében nem minimális elvárás a továbbképzések látogatása. (Scheerens, 2010. 45.o.) Csehországban a tanárok 12 napnál nem többet fordíthatnak tanévente iskolájukon kívüli továbbképzésre. Olaszországban a pedagógusok munkaszerződése szabályozza, hogy öt napnál nem hosszabb időre mentesíthetők a munkavégzés alól továbbképzési vagy tanfolyami részvétel miatt. Az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales, Észak-Írország) a 195 napos tanév során a tanárok az igazgató irányításával 190 napot kötelesek tanításra, a fennmaradó 5 napot pedig egyéb szakmai tevékenységekre fordítani, beleértve a továbbképzéseket is. Portugáliában a pedagógusokat tanév közben, nem több mint 10 óra illeti meg, hogy saját döntésük alapján fejlődésükre fordítsák, az ennél hosszabb képzésekre a szabadságukat szükséges igénybe venniük, ami év közben nem lehet hosszabb, mint 5-8 nap. Belgiumban, Luxemburgban és Romániában un. módszertani napot biztosítanak szervezett továbbképzésre, ami több órás vagy akár egész napos is lehet. Litvániában jogszabály mondja ki, hogy maximum 5 napra átlagfizetés illeti meg azt, aki szakmai továbbképzésen vesz részt. Szlovéniában és Finnországban ez az intervallum 3-5 nap lehet. (U.o. 46-47. o.) Bizonyos OECD tagállamokban (Belgium; Bulgária, Csehország, Norvégia, Svédország; Egyesült Királyság) ösztönző rendszereket működtetnek a továbbképzési hajlandóság fokozására, mint fizetésemelés, kreditpontok vagy kedvező előmenetel. Ezek a juttatások különféle feltételekhez kötöttek, nem általánosak és nem kizárólagosak. Ugyanakkor viszont néhány más országban a részvétel fizetésemelést eredményez. Spanyolországban a tanári karriernek öt fokozata van. Amennyiben a pedagógus legkevesebb 5-6 tanítással eltöltött év után 60-100 óra továbbképzési részvételt igazol államilag elismert kurzuson, rendkívüli díjazásban részesül. Belgium német anyanyelvű területein a szakmai továbbképzésben történő részvétel egyik kritériuma a tanárok értékelésének, amelyet az intézmény vezetője végez, és amely részét képezi a tanárok előmeneteli rendszerének. Ausztriában a továbbképzésekről szóló igazolások jelentősen hozzájárulnak a tanárok álláspályázati sikereihez vagy határozatlan idejű kinevezéséhez. 336

Litvániában, egy- egy, a szakmai fejlődést szolgáló program sikeres lezárásával a pedagógusok magasabb minősítési kategóriára (tanár; vezető tanár; mentortanár; szakértő tanár) számíthatnak. A dán, a norvég, a svéd és a brit kormányok különféle kampányokkal és stratégiákkal fokozott figyelmet fordítanak a pedagógusok továbbképzésére. (U.o. 47- 48. o.) Nem csak a részvételre ösztönzés szórványos az OECD tagállamokban, de a vizsgálatok adatai szerint annak elmaradását is ritkán szankcionálják. A tanárok szakmai fejlődését szolgáló képzési tervek általában központi és/vagy helyi szintűek, de csak néhány országban kötelező ezeket az iskola-fejlesztési tervekben szerepeltetni. Hat államban (Belgium, Csehország, Litvánia, Málta, Egyesült Királyság és Izland) a nemzeti prioritások alapján többnyire központi vagy regionális továbbképzéseket terveznek, míg a többiben központi és helyi szintű képzési terveket valósítanak meg. Ugyanebben a hat országban, a továbbképzési tervek kötelező részei az iskola fejlesztési tervének. (U.o. 49-50. o.) Európa számos országában a továbbképzések költségeit a központi költségvetés fedezi akár a legfelsőbb, akár regionális vagy helyi szintű elosztásban (Bulgária, Franciaország, Németország, Írország, Málta, Portugália, Spanyolország) vannak azonban országok, például Észtország, amelyekben ezt beépítik a tanárok fizetésébe. Számos államban (Belgium, Bulgária, Ciprus, Észtország, Finnország, Lettország, Liechtenstein, Portugália, Románia, Szlovákia és Szlovénia) viszont a központi vagy helyi szervezésű képzések jelentős hányada ingyenes. Finnországban például a munkáltatónak nem kötelessége a továbbképzések finanszírozása. A helyben (iskolában) szervezett képzések lebonyolítása és a költségeinek biztosítása a képzés szolgáltatójának feladata. Az ilyen képzésekhez az önkormányzatok általában 200-220 €-val járulnak hozzá személyenként évente. A kormány által támogatott szakmai továbbképzéseket, amelyek a nemzeti prioritások alapján szerveződnek, a finn Nemzeti Oktatási Testület koordinálja. (U.o. 50.o.) Mint ismeretes, hazánkban, a már fentebb említett jogszabály minden, a közoktatásban dolgozó pedagógusok számára hét évente legalább 120 tanórai továbbképzésen való részvételt és a tanulmányi követelmények teljesítését írja elő. Kivételt képeznek ez alól a pályakezdők, a nyugdíjhoz közel álló életkorúak, illetve azok, akik eme kötelezettségüket a rendeletben szabályozott más módon, pl. újabb szakképzettség vagy 337

tudományos minősítés útján kívánják teljesíteni. A közel másfél évtizedes rendszer működése sok változáson esett át, de anomáliái még ma is jelentősek. Ide sorolhatjuk például az egyes képzések minőségbiztosításának hiányát, vagy azt, hogy a rendszerben visszaesett a képző intézmények, mint programfejlesztők részvételi aránya. (Kárpáti, 2008) Az OKI által e témában végzett reprezentatív kutatás (2003) adatai szerint (Liskó,2004. 398.o.) a pedagógusok számára legnagyobb nehézséget jelentő iskolai feladatok, a tanulók felzárkóztatása és a differenciált oktatás. Ebből egyenesen kellene következnie annak, hogy a képzési kínálatban markánsan megjelenjenek a hasonló témájú kurzusok. A Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Rendszerben 2011. júliusig 1767 szakirányú továbbképzést regisztráltak. Ezek közül 935 tanfolyamnak (52,9 százalék) a szervezője vállalkozás keretében működő szolgáltató, 119 képzésnek (6,7 százalék) valamely felsőoktatási intézmény, míg 143 képzést (8 százalék) regisztráltak alapítványokhoz vagy egyesületekhez. A többi 570 tanfolyam (32,2 százalék) megyei, fővárosi vagy országos szakmai szolgáltatókhoz, módszertani intézetekhez tartozik. A továbbképzési rendszer kialakításának kezdetére utaló megállapítás, hogy „az akkreditált továbbképzési programok közel 60 százalékát a hagyományosan pedagógusképzéssel foglalkozó szolgáltatók (felsőoktatás és pedagógiai szolgáltató intézmények) jegyzik”, mára –úgy tűnik-, a magánszféra irányába mutat. Az aktuális jogi környezetnek megfelelően külön csoportot alkotva tartozik a rendszerbe a felsőoktatási intézmények (11 főiskola vagy egyetem) kínálatához kötődő hatvanhatféle regisztrált, pedagógus szakvizsgára felkészítő képzés. (V.ö. Kárpáti, 2008). Scheerens (2010), hivatkozva az Eurydice (2003) vizsgálatára, megállapítja, Európában a pedagógusok leggyakrabban informatikai, tanítás módszertani, iskolafejlsztési, iskolavezetési, a sajátos nevelési igények kielégítése vagy a multikulturális nevelés területén igényelnek szakmai továbbképzést. Hazánkban, a regisztrált képzések alig harmada, 527 kurzus (29,8 százalék) a tanítás-tanulás főcsoporthoz kódolt, pl. oktatás- módszertani, tanulás-módszertani, pszichológiai, alternatív pedagógiákról szóló tanfolyam, amelyeknek időtartama általában 30 óra (86,7 százalék). A pedagógusok által korábban megfogalmazott (V.ö. Liskó, 2004) igények 338

kielégítésére a kínálat módot ad. Informatikai jellegű képzést 236 tanfolyam (13 százalék), közoktatás-irányítási ismereteket 76 (4 százalék), esélyegyenlőség, gyógypedagógia, fejlesztő pedagógiai tudást 215 (12 százalék), multikulturális neveléshez kapcsolódó tananyagot 161 (9 százalék) nyújt az érdeklődőknek. A kurzusok időtartama 93 százalékban (1644 tanfolyam) 60 óra, vagy annál rövidebb. Látható tehát, hogy a hazai továbbképzési igények jól reprezentálják az európait, bár ez az összevetés nem ad információt arról, hogy az egyes témák iránt mekkora az érdeklődés, vagy, hogy a különféle képzéseknek milyen konkrét tartalmakat dolgoznak fel, és ezek közül melyek kerülnek az érdeklődés középpontjába, illetőleg melyek a leginkább hasznosak a részvevők megítélése szerint. A szervezők minőségbiztosítási kötelezettsége viszont rendeletileg szabályozott. A továbbképzés indításának első éve kivételével minden év március 31-éig el kell készíteni a továbbképzés minőségbiztosításával kapcsolatos tevékenység tapasztalatainak összegezését, és elektronikus formában eljuttatni az Oktatási Hivatalnak. (Forrás: OH-adatbázis, 2011)

Pedagógiai végzettségűek a NYME diplomásai között A diplomás pályakövetési rendszer (DPR), két egymást követő évben 1700 fő, korábban a Nyugat-magyarországi Egyetemen végzett válaszadó adatait és véleményeit regisztrálta az általuk választott pályáról és a képző intézménnyel kapcsolatos tapasztalataikról.( 50.sz.ábra)

N = 1700 fő

795 fő 905 fő

2010-es adatgyűjtés

2011-es adatgyűjtés

50. ábra A válaszadók megoszlása a két adatgyűjtés között

A rendelkezésre álló információk elemzése során arra kerestük a választ, vajon milyen arányban vannak a válaszadók között a neveléstudományi területen tanulmányokat folytatottak, ugyanis, bizonyosan ők azok, akik oktatási területen dolgoznak, így a szakmai továbbképzésekben érintettek, esetleg várományosai a legújabban tervezett pedagógus életpálya modell

339

nyújtotta előnyöknek.16 Ilyen módon, jelen kutatásban pedagógusként értelmezzük mindazokat, akik neveléstudományi jellegű képzésben vettek részt, beleértve az óvodapedagógiai, gyógypedagógiai, andragógiai és mérnöktanári végzettséget szerzetteket is, függetlenül attól, hogy a gazdaságnak mely ágazatában tevékenykednek. Kíváncsiak voltunk, hol, milyen területen dolgoznak a diploma megszerzése óta, és mit gondolnak választott pályájukról, betöltött munkakörükről. A válaszokból megállapítható, hogy az Egyetem tíz kara közül kettő kivételével (Geoinformatikai Kar; Közgazdaságtudományi Kar) minden más karon nyílt/nyílik lehetőség neveléstudományi tanulmányok folytatására, ezt illusztrálja a 2010-es válaszadók kari megoszlása is. A 905 végzett hallgató összesen 1029 szakot végzett el nyolc karon. Az elvégzett kurzusok 39 százalék-a (első és/vagy második szakként) pedagógiai tanulmányokra utal, (398 szak) többségük (46 százalék) szociálpedagógia (184 fő). A 2011-es adatgyűjtés során 795 válaszadó 347 pedagógiai jellegű szakon végzett. Döntő többségben (39 százalék) itt is a szociálpedagógia szerepel. Úgy tűnik tehát, hogy az összes pedagógiai jellegű szak közül, a szociálpedagógia a legkedveltebb. Amennyiben ennek a szaknak a munkaerőpiacon is ilyen nagy a népszerűsége, akkor a szociálpedagógiát végzettek között a munkanélküliek aránya nyilván valóan alacsonyabb. A neveléstudományi stúdiumokról nem szabad azonban elfelejteni, hogy a 2006-ban bevezetett bolognai rendszerű képzések miatt, a diploma megszerzésének éve alapján dönthetjük csak el, képesítették-e a végzett hallgatót oktatással kapcsolatos munkakör betöltésére vagy sem. A válaszadók harmada, (92 kurzus) az új típusú képzések résztvevői voltak, így a tanítók és óvodapedagógusok kivételével feltehetőleg nem tudtak oktatási területen elhelyezkedni, mivel a Bsc- szintű diploma erre nem jogosította őket. Közöttük a szociálpedagógiai tanulmányokat folytatottak aránya 24 százalék.

A rendszerváltás óta több alkalommal felvetődött a pedagógus életpálya modell bevezetésének szükségessége, ám ezek a tervek rendre meghiúsultak. (Nagy, 2005)

340

Bár az elemzésbe vont részminta (N= 745fő) az összes válaszadónak (N= 1700fő) 44 százaléka, reprezentativitást mégis kizárólag a magas létszámban pedagógiai képzést nyújtó karok (Ld.51.sz.ábra) tekintetében biztosít, mint például az Apáczai Kar, a Benedek Kar; az MNSK vagy a TTK. A 2010-es adatgyűjtés 905 válaszadója, nyolc karon 398 neveléstudományi képzésben vett részt. Közülük 531 fő 2009-ben végzett, míg 374 fő 2007-ben diplomázott. Sejthető, hogy a 2007-ben diplomázottak jellemzően nem „bolognai rendszerű” képzésben végeztek, hiszen a Bsc szintű képzések három évesek, és az első ilyen diplomákat 2009-ben állították ki. 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

ác

C ai

o án Be

ek El

BT d Er

őm

n ér

i ök

iM ar

ér

őg

nö

.- é

a iK

m el Él

ar .K

20 1 20 1-es 10 -es adat ad gyű atg jt yű és (N jtés = (N= 347 39 ) 8)

51. ábra A vizsgálati minta karonkénti megoszlása (Forrás DPR 2010-es és 2011-es adatgyűjtés)

Munkaerő-piaci kitekintés Oktatási, egészségügyi, szociális illetve egyéb humán területen történő munkavégzésről, a válaszadók 24 százalék-a (216fő) számolt be, akik az összes elvégzett szakoknak (1029) 33 százalékát (337) abszolválták. Vajon mekkora az átfedés a humán (oktatással összefüggő) területeken munkahelyet jelölők és pedagógiai képzési területen végzettek között?

341

6% 2%2%

A 337 neveléstudományi jellegű képzésben végzett diplomás közül mindössze 216 fő (63 százalék) dolgozik oktatásban, és ugyanez az arány a szociálpedagógiai tanulmányokat folytatottak között is. 110 szociálpedagógiai végzettségű hallgatónak mindössze 2/3-a dolgozik humán területen.

10%

75% Cégnél, intézménynél teljes munkaidőben Cégnél, intézménynél teljes munkaidőben, de mellette egyéb munkákat is végez Alkalmi vagy szerződéses munkát végez Saját vállalkozást működtet Jelenleg inaktív státuszban van (GYES; GYED) Jelenleg munkanélküli

52. ábra Neveléstudományi jellegű képzettséggel rendelkezők a munkaerőpiacon

A többiek a gazdaság egyéb ágazataiban tevékenykednek, inaktívak vagy munkanélküliek. A 337 válaszadónak 5 százaléka munkanélküli (Ld.52.sz.ábra), ami az országos adatokhoz viszonyítva (11,18 százalék) annak mindössze alig fele. (KSH, 2011). 2011-ben, a 795 válaszadó, 347 abszolvált neveléstudományi szakot jelölt meg. Ebben az adatközlésben a végzettek hat képző karhoz kötődtek.(Apáczai Csere János Kar, Benedek Elek Pedagógiai Kar, Bölcsészettudományi Kar, Faipari Mérnöki Kar, Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar, Természettudományi és Műszaki Kar). Az egyes karok részvételi arányát az adatközlők képzésében a 53. sz. ábra szemlélteti, amiből az is kiderül, hogy a második adatszolgáltatásban is az Apáczai és a Benedek Karok volt hallgatói voltak aktívabbak. 180

160 140

120

100

40 20

S AC

K BT

r r Ka Ka ki ki nö nö ér r é m dő iM ar Er ip Fa

ÉK M

K NS M

K TT

20 1 20 1 (N =3 10 4 (N = 3 7) 98 )

53. ábra A képzéseket végző karok (Forrás DPR 2011)

342

Az ez évi, neveléstudományi jellegű képzésben végzett adatszolgáltatók többsége az egy évvel korábbihoz hasonlóan szintén szociálpedagógiát tanult. (103 fő). A végzettek több mint háromnegyede, munkaerő-piaci helyzetét tekintve alkalmazott, és képzése elsősorban a közszférában való aktivitásra irányult. Két harmad részük (66 százalék) oktatási és egyéb humán szolgáltatási ágazatban, egy harmaduk viszont a gazdaság más ágazataiban (ipari, kereskedelmi, pénzügyi) dolgozik. A 2011-ben adatot szolgáltató pedagógiai végzettségűek között relatíve több a munkanélküli, mint a 2010-es válaszadók körében. (Vö. 52; 54. sz. ábra). Míg korábban a válaszadók 5 százalék-a, addig 2011-ben 8 százaléka volt munkanélküli. A munkahellyel nem rendelkezők aránya (nem feltétlenül munkanélküli !!) az inaktívak és háztartásbeliek számával együtt ennél 1-2 százalékkal több (52-54. sz. ábra)

8% 1%

78%

Alkalmazott

Önfoglalkoztató

Vállalkozó

Munkanélküli

Nappali tagozaton tanuló diák

GYES-en, GYED-en (GYET-en) van

Háztartásbeli, egyéb inaktív (eltartott)

54. ábra Pedagógiai jellegű végzettséggel a munkaerőpiacon (Forrás DPR 2011-es adatok)

Az összes adatszolgáltató (N=1457 fő) viszonylatában a munkahellyel nem rendelkező (munkanélküli, háztartásbeli vagy inaktív) diplomások (55. sz.

343

ábra) aránya két év átlagában 8 százalék körüli, ami még így is alatta marad az országos rátának.17

740 720

34 83

700 680 660

nem dolgozik dolgozik

55. ábraA munkahellyel rendelkező és nem rendelkező diplomások aránya (Forrás DPR 2010 és 2011-es adatgyűjtés)

689

640

651

620 600

2010. évi adatgyűjtés

2011. évi adatgyűjtés

A KSH közzétett adatait tekintve a munkanélküli rátában 2010 és 2011 első féléve között Magyarországon jelentős eltérés nem mutatkozott. A 2011. évi első félévi arány 11,19 százalék (KSH, 2011). Az elemzésbe vont DPR-2011 minta válaszadói (795 fő) között ez mindössze 8 százalék, de az előző évi adathoz (5 százalék) képest határozott növekedés figyelhető meg. Ezzel szemben a neveléstudományi képzések végzettjeinek aránya két év átlagában 7,5 százalékon stagnál. Felvetődik a kérdés, vajon mennyire elégedettek végzettjeink választott pályájukkal, munkahelyükkel. Ennek meg-válaszolásához mindenekelőtt tudnunk kell, azon a területen dolgoznak-e, amire a képzés során felkészültek.

450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

190 97 216

oktatási vagy egyéb humán területen dolgozik

2011. évi adatgyűjtés 2010. évi adatgyűjtés

121 nem oktatási vagy humán területen dolgozik

56. ábra Pedagógiai végzettségűek aránya az oktatási vagy humán szférában (Forrás DPR 2010 és 2011-es adatgyűjtés)

A 2010-ben, a neveléstudományi jellegű képzésben végzett adatszolgáltatók közül mindössze 216 fő (64 százalék) dolgozott oktatási területen, 2011-ben ez az arány 190 fő (66 százalék). Két év átlagában tehát a pedagógiai képzettséggel rendelkezőknek csak mintegy 65 17

Meg kell továbbá jegyezni, hogy a DPR két adatgyűjtése ezen a ponton lényegesen eltérő kérdéseket alkalmaz,, így az adatok összehasonlítása során levont következtetések torzíthatnak.

344

százaléka dolgozik a képesítésének megfelelő munkakörben. A hiányzó 35 százalék pályaelhagyónak tekinthető, akikről a kutatásból tudjuk, hogy a gazdaság legkülönfélébb ágazataiban, így a feldolgozóiparban, kereskedelemben és a közigazgatásban dolgoznak. Annak okát, hogy miért választották azt a területet, ahol dolgoznak, jelen kutatásban nem tudjuk vizsgálni, de a rendelkezésre álló hazai és nemzetközi adatok tükrében valószínűsíthetjük, hogy legtöbben a jobb megélhetés reményében cselekedtek így. Általános tapasztalat, hogy a pedagógusképző intézmények környezetében telítettebb az oktatási munkaerőpiac, és nem szabad elfelejteni azt sem, hogy a munkahely érdekében történő belső migráció ma még hazánkban nem annyira jellemző, mint némely külföldi országban, főként Nyugat- Európában vagy az USA-ban. (Ladányi, 2008) A pályaelhagyás okainak feltárása rendkívül összetett társadalmi, szakmai és egyéni magyarázatokat igényelne. A jelenség dinamizmusának növekedése belátható időn belül akár világméretű pedagógushiányt is eredményezhet, figyelmeztetnek a különféle nemzetközi kutatásokat irányító szervezetek. (OECD, EURYDICE) Mihály Ildikó (2010) nemzetközi kutatásokra hivatkozva megállapítja, hogy a pályaelhagyás leginkább a pályakezdőkre illetve az 50 év felettiekre jellemző.18 Összehasonlításként brit adatot említ, mely szerint a pályaelhagyók aránya az Egyesült Királyságban -a vizsgált évben- elérte a 18,6 százalékot. Hazai statisztikai adatok szerint, az óvodapedagógusoknak és tanítóknak 60 százaléka, a tanároknak 40 százaléka marad a választott pályán. (Kárpáti, 2008) A 2010-es, pedagógiai végzettségű válaszadók több mint harmada nem oktatási területen dolgozik. Nekik főként a közigazgatás, kereskedelem, szállítás, szálláshely-közvetítés vagy a pénzügy jelenti a megélhetést. 136an azonban (33százalék) az „egyéb” máshova nem sorolható területeket 18

E helyütt csak emlékeztetünk arra, hogy válaszadóink 2007-ben és 2008-ban végeztek, tehát zömében pályakezdők. A jelenség igazolására pedig összevethetjük a 7.sz. ábra adatait, és elemezhetjük a nem oktatási területen dolgozó pedagógiai végzettséggel rendelkezők számát a 10. és11. sz. ábrák segítségével.

345

nevezték meg. Ezek között a média, biztosítás, rendvédelem és a kulturális szféra fordul elő leggyakrabban. (57. sz. ábra)

Egyéb 33%

Me zőgazdaság, vad-, erdő-, halgazdálkodás 2%

Feldolgozóipar 5%

Villamos-energia-, gáz-, gőz-, vízellátás 1%

Építőipar 2% Kereskedelem, javítás 15%

Közigazgatás-v édelem; kötelező TB 18%

Szállítás, raktáro-zás 9% Ingatlan-ügyek, gazdasági szolgáltatás 1%

Pénzügyi közvetíté s 7%

Szálláshelyszolgáltatás, vendé glátás 7%

57. ábra Nem oktatási vagy humán területen munkát vállaló pedagógiai végzettséggel rendelkezők (Forrás DPR 2010-es adatgyűjtés)

A 2011-es adatgyűjtésben résztvevő pedagógiai végzettségűeknek szintén mintegy harmada vállalt munkát „nem oktatási vagy humán” területen.. Közülük legtöbben a közigazgatásban, a kereskedelemben, a feldolgozóiparban vagy adminisztratív munkakörben helyezkedtek el. A válaszadók közel harmada (27százalék) egyéb, máshova nem sorolható területeket jelölt meg (Ld. 58. sz. ábra). A jelölésekben dominál a kommunikáció, média, marketing, az idegenforgalom, államigazgatás illetve a pénzügy, számviteli szolgáltatás.

346

Mezőgazdaság, erdőgazdálkodás, halászat 1%

Feldolgozóipar 10%

Építőipar 5%

Kereskedelem, gépjárműjavítás 11%

egyéb 27%

Közigazgatás, védelem, kötelező társadalombiztosítá s 16% Adminisztratív és szolgáltatást támogató tevékenység 8%

Információ, kommunikáció 5%

Szakmai, tudományos, műszaki tevékenység 4%

Pénzügyi, biztosítási tevékenység 7%

Szállítás, raktározás 4%

Szálláshelyszolgáltatás, vendéglátás 2%

58. ábra Nem oktatási vagy humán területen munkát vállaló pedagógiai végzettséggel rendelkezők (Forrás DPR 2011-es adatgyűjtés)

Összességében megállapítható, hogy a neveléstudományi jellegű képzések tartalmai a gazdaságnak megannyi ágazatában sikerrel kamatoztathatók ugyan, de a tömeges pályaelhagyás hazánkban is egyre sürgetőbbé teszi a pedagógusok élet és munkakörülményeinek tudatos átalakítását. A 2010-ben napvilágot látott „Pedagógus életpálya modell”(NEFMI 2010) tervezete szerint a beavatkozás több ponton, így a szakmai minősítési, a továbbképzési és az illetményrendszerben fog megtörténni. A tervezet nem hagyja érintetlenül a képzésbe kerülők kiválasztásának eddigi gyakorlatát sem. A képzésbe kerülők kiválasztásánál a dokumentum a szakmai elkötelezettségre helyezi a hangsúlyt. Hogy ezután a társadalom képes lesz-e biztosítani a pálya megtartó erejét, ez napjainkban még nem látható, sejthető viszont, hogy a pályán levők elégedettsége ennek egyik záloga.

347

Néhány pálya- elégedettségi mutató A következőkben a pedagógiai végzettséggel rendelkezők pályaelégedettségét vizsgáljuk hat különböző szempont szerint, amelyek segítségével elégedettségük vagy elégedettségük mértékéről illetve okairól is tájékozódhatunk. Elemzésre kerül a munka szakmai, tartalmi része, az előmenetel, karrierépítés lehetőségei, a szakmai presztízs, a jövedelem és juttatások, a munkavégzés személyi és tárgyi körülményei, továbbá az általános pálya- elégedettség. Mivel azonban a rendelkezésre álló adatok gyűjtése két naptári év viszonylatában két különböző eszközzel történt, az átfedések csak a skálák két végpontján (teljes elégedettség- teljes elégedetlenség) támaszthatók alá megbízható adatokkal, az árnyalt különbségek (fokozatok) kimutatása a kétévi minták között nem lehetséges. A munka szakmai, tartalmi része A pálya szakmai, tartalmi része a munkavégzés iránti beállítódásnak legerőteljesebben ható tényezője. Ez az, amire a képzés során a pályát választók felkészülnek, és ez az, amire a képző intézmények felkészíthetik a hallgatókat. Minden más impulzus csak később, a munkába lépés után fejti ki hatását. A pedagógus végzettségűek véleményeit kommentáló hazai szakírók arra hívják fel a figyelmet, hogy az érintettek szakmai elégedettsége egyáltalán nem általános. (Gáspár és Holecz, 2005; Nagy, 2004; Kárpáti 2008; Chrappán, 2010) A Diplomás Kutatás 2010 adatai szerint a vizsgált 740 főből álló minta válaszai alapján bizonyítást nyert, hogy „a szakmai tartalommal való elégedettség a pályaelégedettség messzemenően legpozitívabban és egyöntetűen megítélt része, a válaszadók 74,4 százaléka nagymértékben vagy teljesen elégedett és csak mindössze 5,4 százalék elégedetlen”. (Chrappán, 2010, 270. o.) A NYME 2010-es teljes mintájának (N=821fő) 87 százalék-a elégedett a választott pálya szakmai tartalmi jellemzőivel és 13 százalék nem. A pedagógus végzettségűekre szűkített minta (N=323fő) elégedettsége ezzel megegyező, szintén 87 százalék. A 2011-es adatok jelen elemzésében, a teljes minta (N=647fő) 81 százaléka elégedett és 19 százalék nem elégedett, a részmintát képező pedagógus végzettségűek (N=283fő) 84 százaléka elégedett és 16 százalék nem. A vizsgált két év viszonylatában

348

az elégedettség mutatója a pedagógus végzettségű diplomások között enyhe (3 százalékpont) csökkenést jelez. A teljes mértékű elégedetlenségtől a teljes mértékű elégedettségig meghúzódó fokozatokat illusztrálja a 59. sz. ábra, amelyből kitűnik, hogy a korábbi (2010) közepes fokozatnak nincs tárgy évi megfelelője, ami a DPR adatgyűjtés eszközének változásával indokolható. 60 50

59. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége pályájuk szakmai, tartalmi részével (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

40 30 20 10

)

83 23 )

egyáltalán nem elégedett (%)

4,00

3,00

2,00

teljes mértékben elégedett (%)

Egy a kilencvenes években, (1996-97) végzett hazai, reprezentatív kutatás adataiból tudjuk, hogy a pedagógusok 88,5 százaléka nagyon, 11,1 százalékuk közepesen kedveli választott hivatását, és a 2411 főből álló teljes mintában mindössze tízen nyilatkoztak úgy, hogy nem túlságosan kedvelik azt. Az elégedetlenség okaiként elsősorban az erkölcsi és anyagi megbecsültség hiányát említették a megkérdezettek. (Nagy, 1998) Karrierépítés és szakmai presztízs Amennyiben elfogadható, hogy az erkölcsi megbecsülés maga az érvényesülés, a mások általi elismertség, akkor ez a természetes emberi igény szorosan összefügg a karrierépítéssel, a szakmai előmenetellel. A NYME 2010-es adatközlői (N= 818 fő) 68 százalékban (558 fő) elégedettek szakmai előmeneteli lehetőségeikkel. A pedagógusokra szűkített minta (N= 339fő) átlagos elégedettsége (60. sz. ábra) viszont mindössze 62 százalék. Teljes mértékű elégedettségről 45 fő (13 százalék) számolt be, és 73 fő (22 százalék) jelezte ennek szöges ellentétét.

349

Egy évvel később, 649 válaszadó diplomásnak 63 százaléka (406 fő) volt elégedett pályája előmeneteli 120 rendszerével (v.ö. 59100 60. ábra). A 80 pedagógus 60 40 végzettségűek közül 20 azonban (N= 284 fő) 0 csak 21 százalék egyáltalán 4,00 nem vallotta magát teljesen 3,00 elégedett 2,00 elégedettnek és 13 teljes mértékben százalék egyáltalán 2011-es adatok (N= 284) 2010-es adatok (N= 339) elégedett nem. 60. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége szakmai előmenetelével (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

A pedagógus szakma presztízse az utolsó évtizedekben az érintettek, és több kutató egybehangzó véleménye szerint is lényegesen romlott, és nemcsak hazánkban. Rhodes, Nevill és Allan (2004), Thornton és munkatársai (2002) vizsgálatát ismertetve írja, hogy a pedagógusképzés hallgatóinak választott pályájukkal szembeni aggályait az alacsony fizetés, a megterhelő munkavégzés, a szakmáról a médiában sugárzott kép, a tanórák magas száma, az adminisztratív terhek és a stressz okozzák. Valószínűsíik, hogy az alacsony státusz, a motivációhiány és a gyakorló szakemberek megtartásának egyre nehezedő társadalmi feladata is riasztóan hat az amúgy a pályára lépést fontolgató hallgatókra. A kutatók, (Rhodes, Nevill és Allan, 2004) fókuszcsoportos vizsgálattal találták meg a határozott elégedettség illetve elégedettség faktorait. A fókuszcsoport tagjai rámutattak az iskolai szervezeti értékek, a szervezeti légkör, a vezetési folyamatok, a tanítás és tanulás és az önmegvalósítással kapcsolatos nehézségekre. Az információk birtokában a vizsgálatot végzők 40 tényező (5 fokú Likert -skálán történő) osztályozását kérték 368 gyakorló pedagógustól, akiket a pályán eltöltött éveik száma szerint kategorizáltak. Az adatok elemzésével megállapítást nyert, hogy a válaszadók elégedetlensége elsősorban a különféle értékelési

350

mechanizmusok iskolán belüli megvalósíthatóságának hiányából (100 százalék), a teljesítmény-kényszerből (98 százalék), a társadalomnak a tanárok iránti megítéléséből (97 százalék), a munka nehézségéből és az adminisztratív feladatok mennyiségéből (96 százalék) fakad. (U.o.78. o.) A NYME diplomás hallgatóinak (2010. évi adatok, N=817) 12 százaléka (100 fő) határozottan elégedetlen volt hivatásának szakmai presztízsével, miközben 16 százalék teljes mértékig elégedett azzal. A 2011-ben válaszadók (N= 647) 21 százaléka elégedett teljes mértékben, és 11 százalékuk mond ennek ellent. Úgy tűnik, hogy a diplomások elégedettsége e téren fokozódik, míg az elégedetlenek száma stagnál. 120 100 80 60 40 20 0 teljes mértékben elégedett

2,00

3,00

4,00

=3 (N 10 3) 20 = 2 8 1 (N 01

) 38

61. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége a választott szakmai presztízsével (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

egyáltalán nem elégedett

A pedagógiai végzettségűeknek 2010-ben (N= 338) 12 százaléka (42 fő) teljesen elégedett volt pályája presztízsével, 17 százalék (57 fő) viszont egyáltalán nem. 2011-ben, (N= 283) a pálya megítélésével elégedetlenek száma alacsonyabb 12 százalék (33fő) a határozottan elégedettek száma viszont emelkedett (56 fő 20 százalék). (61.sz.ábra) Statisztikai úton bizonyítható, hogy a két mintában (2010 és 2011) a pedagógus végzettségűek két szélsőértékének (határozott elégedetlenség; határozott elégedettség) átlaga lényegesen nem tér el egymástól. A teljes elégedetlenség (s2010= 4,48; s2011=2,81 t(52)= 0,500, p=0,619). A határozott elégedettség viszont (s2010=2,58; s2011=4,10 t(52)=-1,020, p=0,312). A 2010-ben nyilatkozó pedagógus végzettségűek elégedetlensége (5 fokú skálán) 1,90 a 2011-ben adatszolgáltatóké (4 fokú skálán) 1,37. A

351

korábban véleményt mondó pedagógus végzettségűek elégedettsége (5 fokú skálán) 1,40, a későbbi adatszolgáltatóké (4 fokú skálán) 2,33. A Tteszt eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy a két egymást követő évben adatot szolgáltató részminták átlagai között szignifikáns különbség nincs, a pedagógus végzettségűek véleménykülönbségeiben tehát a véletlen szerepe jelentős. Jövedelem, juttatások A jövedelemmel és juttatásokkal kapcsolatos attitűdök vonatkozásában nincsenek és nem is lehetnek túlságosan pozitív elvárásaink a véleménynyilvánítókkal szemben, hiszen az elégedetlenség a gazdaság minden szférájában általános, miért éppen a pedagógus végzettségűek lennének kivételek ez alól. Különösen, ha más országokban sem kedvezőbb a helyzet. Az OECD 2011.márciusban közzétett 2008-as adatai szerint a magyar pedagógusok éves keresete USD-ben számolva 3 tagállam közül a 32. helyen van. A felsorolt országok közül csupán Észtország, Lengyelország és Indonézia pedagógusai keresnek kevesebbet.(OECD, 2011) A munkavégzés jellemzőinek (óraszámok, tanuló-tanár arányok stb.) összehasonlítása e helyütt nem aktuális, de a következtetések levonása előtt semmiképpen nem hagyható figyelmen kívül. Hazánkban a teljes munkaidőben foglalkoztatottak havi nettó átlagkeresete a közszférában (2010) 138 481 Ft és 131 627 Ft között volt. (KSH, 2011) A 2010 -ben és 2011-ben adatszolgáltató, NYME-n végzett diplomások „nem pedagógus” részmintájának (N= 934) havi átlagos nettó (adózás utáni) keresete 115.259 Ft. Ez az összeg magában foglalja mindazoknak a fizetéseit, akik a közszférában, a versenyszférában vagy akár a magáncégeknél dolgoznak. Adatszolgáltatóink tehát az országos átlag alatti nettó keresetekkel rendelkeznek. A pedagógiai előtanulmányokat folytatottak kétévi részmintájában (N=617) ez 115.516 Ft, ami az egyéb diplomások keresetétől lényegesen nem különbözik. (Ez utóbbit szemlélteti a 62. sz. ábra.) Az 51-100 ezer Ft havi keresettel rendelkezők között tapasztalható lényeges eltérés nagy valószínűséggel, az életkorral és az abból következő GYES-GYED jogosultsággal magyarázható. Ezen a ponton érdemes újra egy pillantást vetni a 56. sz. ábrára, amely a nem oktatási területen dolgozó, de pedagógiai végzettséggel rendelkezők arányait illusztrálja, ami a két év

352

átlagában nézve, 35 százalék. Dacára annak, hogy a válaszadók több mint harmada nem oktatási területen dolgozik, jövedelmi viszonyaik azonban ettől nem térnek el. Levonható tehát az a következtetés, hogy a diplomások anyagi elismertsége nemcsak az oktatás területén, hanem a gazdaság más szféráiban is javításra szorul, jól lehet, az elégedetlenség átlagos mértéke 56 százalék, ami minden második válaszadó elégedetlenségét fejezi ki. 180 180 160 140 103

120 N

109 107

100 80 60

62. ábra A pedagógiai végzettségűek jövedelemviszonyai (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

40 20

17 5 5

9 3

0 6

0 0-50e 51-100e

101150e

151200e

201250e

251300e

301-

Ke rese t-kate góriák 2010-es adatgyűjtés (N= 365)

2011-es adatgyűjtés (N= 252)

Látható, hogy a válaszadók több mint kétharmada 100 ezer forint körüli nettő havi keresettel rendelkezik. Visszautalunk arra, hogy életkori megoszlásuk szerint mindkét adatgyűjtésben jobbára pályakezdők nyilatkoztak. Talán éppen ez a magyarázata annak, hogy a két részminta fizetési kategóriája között nincs jelentős eltérés, és hogy a jövedelemmel való elégedettség sem változott szignifikánsan a két adatgyűjtés között, (v.ö. 62. sz. ábra) 120 100 80 60 40 20 0 teljes mértékben elégedett

2,00

2011-es adatok (N= 253)

3,00

4,00

2010-es adatok (N= 342)

egyáltalán nem elégedett

353

63. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége jövedelmükkel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

Amennyiben a bemutatott elégedettségi jellemzőkhöz (63. sz. ábra) hozzárendeljük az országos statisztikai adatokat, a párhuzamok könnyűszerrel felfedezhetők. „2011 első hét hónapjában a bruttó átlagkereset – a számviteli nyilvántartások alapján – 211 200 forint volt, ami 4,0százalék-kal haladta meg az egy évvel korábbit. Az átlagos havi nettó kereset 140 100 forintot tett ki, 5,5százalék- kal többet, mint a 2010. január–júliusi. A versenyszférában 143 300 forint, a költségvetésben 133 900 forint, míg a nonprofit szférában 124 900 forint volt a kézhez kapott bér átlagos összege. A versenyszférában és a nonprofit szférában 7,5 százalék körüli növekedés következett be, a költségvetés területén ugyanakkor alig változtak a nettó keresetek.”(KSH, 2011, 15. o.) Azt már láttuk, hogy csupán minden második diplomás elégedett a jövedelmével, de vajon tesznek-e, és ha igen, milyen erőfeszítéseket a pedagógusok saját anyagi előmenetelükért? Vállalnak-e újabb és újabb továbbképzéseket? Milyen motívumok alapján döntenek a tanulás mellett, és mennyire elégedettek a rendelkezésükre álló tanulási lehetőségekkel? Az utolsó két tanévben (2010/11; 2011/12) az NYME- SEK (Nyugatmagyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ) tanári mesterképzésben résztvevő, korábbi pedagógus szakképzettséggel rendelkező (N= 260) hallgatóit kérdeztük arról, hogy mi motiválja őket munka melletti tanulásra, milyen tanfolyamokat preferálnak, és milyen forrásból tudják finanszírozni továbbképzéseiket. Nagy Mária (2004. 387.o.) szerint ugyanis a továbbtanulási szándék mögött nemcsak szakmai igényesség, hanem egy másik karrier építésének esetlegessége is meghúzódhat.A kutatásba bevont pedagógusok véleményeiből megtudtuk, hogy elsősorban a rövid újabb szakot adó képzés ideig (30-60 óra) tartó 19% rövid időtartamú tanfolyamokat választják képzés (64. sz. ábra) amennyiben (30-60 óra) 41% azok tartalmát hasznosnak ítélik és a költségei sem magasabb hárulnak rájuk. végzettséget adó jobb előmenetelre lehetőséget adó képzés 12%

képzés 28%

354

64. ábra A pedagógusok tanulási motívumai

Fontos szempont továbbá, hogy a tanfolyam anyagi előnnyel is járjon, és lehetőleg helyben, vagy a lakóhelyhez közel szervezzék. A válaszadók több mint fele (60 százalék) kedveli a rövid idejű és az újabb szakot adó képzéseket (!!!), noha tudjuk, hogy ezek nem jelentenek feltétlen esélyt magasabb pozíció betöltésére, sokkal inkább a szakmai kompetenciák szélesítése a céljuk. A többiek (40 százalék) inkább a magasabb végzettséget adó vagy a jobb előmenetel esélyeivel kecsegtető kurzusok iránt érdeklődnek. Csak emlékeztetünk arra, hogy a nagyobb mintán végzett elemzés (63. ábra) hasonló következtetésre vezetett, amikor láthatóvá vált, hogy 595 pedagógiai végzettséggel rendelkező diplomás elégedettsége munkája anyagi elismertségével hozzávetőlegesen 56 százalék volt. A külső tanulási motívumok, mint például az anyagi előmenetel vagy kötelező részvétel a választások több mint harmadában (39,8 százalék), a saját érdeklődés, illetőleg a szakmai kompetenciák elmélyítésének igénye a válaszok kétharmadában (60,2 százalék) szerepel. A befejezett képzések szakmai színvonala, a gyakorlatban történő hasznosíthatósága terén megoszlanak a vélemények. A válaszadók úgy látják, több a hasznos és nagyon hasznos, mint az átlagos vagy a gyakorlatban alig használható képzés a palettán. (65. sz. ábra) nagyon hasznos

100 80 60 egyáltalán nem használható

hasznos

20 0

alig használható

nagyon magas színvonalú alacsony színvonalú

65. ábra A pedagógusok véleménye az általuk utoljára befejezett továbbképzésről

átlagos

magas színvonalú gyenge

átlagos

Alacsony vagy gyenge minőségű tanfolyamról a kutatásban alig érkezett információ, viszont a megkérdezettek (N= 260) szerint a nagyon magas

355

tanfolyami színvonal nem feltétlenül társul a jól használhatósággal. A tanfolyamok színvonala és gyakorlati haszna között a megkérdezettek véleményei alapján, statisztikai módszerrel összefüggést nem tudtunk kimutatni, (X2 = 2,960 szf.16 p>99) viszont a mindennapi munkában átlagosan vagy jól hasznosítható tanfolyamokról válaszadóink úgy vélekednek, hogy azok mindenképpen magas színvonalúak. Arra a felvetésre, hogy milyen jellegű továbbképzésekre tartanának igényt, rendkívül sokféle ötlet érkezett. Ezeket rangsorolva, körvonalazódik, mit tehet egy pedagógusképző intézet, az érdeklődők széles körének kíván tanulási lehetőséget nyújtani. Amint az a következő diagramon is látszik, legélénkebb érdeklődés a szakirányú (szaktárgy/ak/nak) megfelelő tartalmú tanfolyamok iránt mutatkozik. Ezt követeik az oktatási és nevelési tevékenységet támogató, majd a vezetőképzés, a szabadidő szervezést illetőleg a mentálhigiénés fejlesztést elősegítő kurzusok.

30 25

20 15 10

pályázatírást segítő tanfolyamok hatékony kommunikáció, kapcsolattartás nehezen kezelhetőség problémáját segítő oktatásmódszertani tartalmú (projekt, saját szakirányának megfelelő tartalmú

vezetőképzés

5 szabadidős tevékenységek, programszervezés mentálhigiénés prevenció

66. ábra A pedagógusok elvárásai a továbbképzések tartalmával kapcsolatban

Látjuk, (66.sz.ábra) hogy legtöbben szakirányuknak megfelelő tartalmú (26 százalék), legkevesebben viszont szabadidős tevékenységek szervezéséhez kötődő tartalmú képzést választanának (5 százalék). Vélhető, hogy a szakirányultság iránti tanulási igényt a mesterképzések nagy száma 1-2 éven belül kielégíti, a továbbképzéseknek tehát a módszertani kínálatot szükséges erősíteniük.

356

új szakot adó képzés 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5

rövid tanfolyam

magasabb végzettséget adó képzés

szakvizsgás képzés ha a továbbképzések tartalma a gyakorlatban jobban használható lenne ha helyben vagy közelben szerveződne ha a költségeket nem önerőből kellene finanszírozni ha a továbbképzések előadói érdekesebb előadásokat tartanának ha a továbbképzés ideje nem esne egybe a munkaidővel ha a továbbképzés munkaidőben lenne ha a továbbképzések előadói változatosabb módszereket alkalmaznának ha a képzés elvégzése anyagi előnnyel járna ha a tantestületből többen is részt vennének

67. ábra Pedagógusok véleménye az ideális továbbképzésről

Sem a tanulásra fordítható szabadidő mértéke, sem az előadások várható érdekessége, az előadók oktatási módszerei vagy a képzés végén előírt teljesítmény nem dominál a választásban olyan súllyal, mint az előzőkben említett szakmai előmenetel, anyagi előny vagy a gyakorlati alkalmazás lehetősége.(67. sz. ábra) A munkavégzés személyi és tárgyi feltételei A munka személyi feltételei (elégedettség a vezetőkkel, 140 munkatársakkal) legalább annyira 120 100 meghatározói a pálya iránti 80 elkötelezettségnek, mint a 60 40 megélhetés körülményei. Ehhez a 20 0 vizsgálatához ismét a DPR-ben teljes regisztrált két minta (2010 és mértékben 2,00 3,00 elégedett 4,00 2011) véleményeit vetjük össze. egyáltalán nem (68. sz. ábra) elégedett 2011-es adatok (N= 282)

2010-es adatok (N= 342)

68. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége munkahelyük személyi körülményeivel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

357

A diagramon látjuk, hogy a munkahely humán jellemzőivel teljes mértékben, illetve majdnem teljesen elégedettek száma a két év viszonylatában emelkedést mutat (68. sz. ábra), míg az egyáltalán nem, vagy alig elégedettek száma csökkent. Szabályszerűségről természetesen nem beszélhetünk, azt azonban tényként állapíthatjuk meg, hogy a pedagógusok elégedettebbek a munkahely humán jellemzőivel, mint jövedelmükkel. A jövedelemmel elégedettség (63. sz. ábra) mértéke átlagosan 56 százalék, a személyi körülmények pozitív megítélése ezt jóval meghaladja, 71,5 százalék. A két adatgyűjtés között is van némi differencia, hiszen a 2010-ben részmintába került pedagógus végzettségűek (N= 342) átlagosan elégedetlenebbek voltak munkahelyük személyi feltételeivel (70 százalék), mint a 2011-ben adatot szolgáltatók (N= 282), akiknek átlagos elégedettsége 73 százalék. Ezzel szemben a nem pedagógus végzettségűek (N=841) kétévi átlagos elégedettsége a humán munkahelyi jellemzőkkel 73 százalék. A munkavégzés tárgyi feltételei, más szóval infrastrukturális jellemzői a humán jellemzőkkel együtt tovább erősíthetik a munkahelyhez kötődést. Nincsenek megbízható adatok arra vonatkozólag, hogy a tárgyi feltételeknek mekkora a szerepe a pálya elhagyásában, de feltételezhető, hogy a vizsgált tényezők (szakmai jellemzők, jövedelem, személyi és tárgyi körülmények) együttes hatása jelenti egy pálya megtartó erejét. Az OECD 2005-ös összefoglalója szerint, (OECD, 2005 ) ami 2002 és 2004 között zajló vizsgálatokon alapszik, a pedagógusok leginkább pályakezdő éveikben hagyják el a választott pályát, és ennek okaiként a munka- terheket, a szegényes munkakörülményeket és a munkahelyi stresszt említik. A pályaelhagyás következtében az általános iskolai tanároknak mintegy 25 százaléka a középiskolai tanároknak pedig harmada ötven év feletti. „Hazánkban az óvónők es tanítók 60 százaléka, a tanárok 40 százaléka marad a pályán…” (Kárpáti, 2008. 205. o. hiv. Polónyi, 2004) A munkafeltételek javítása érthetően nemcsak az oktatás hatékonyságának fokozása, de a pedagóguspálya megtartó erejének növelése érdekében is elodázhatatlan. A DPR- ben adatot szolgáltató (2010 és 2011), és a NYME- n pedagógiai tanulmányokat folytatott diplomások (N= 622) átlagos elégedettsége munkahelyük tárgyi feltételeivel 69 százalékos. Ezzel

358

szemben, a nem pedagógus végzettségűek (N= 842) elégedettsége 76 százalékos. ( 69. sz. ábra) 140 120 100

69. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége munkahelyük tárgyi körülményeivel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)

80 60 40 20 0 teljes mértékben

2,00

3,00

2011-es adatgyűjtés (N= 280)

4,00

egyáltalán nem

2010-es adatgyűjtés (N= 342)

A statisztikai összefüggés-vizsgálat (T-próba) eredménye alapján állíthatjuk, hogy a mintában (N= 1464) a munkahelyi infrastruktúrával való elégedettség illetve elégedetlenségbeli véleménykülönbségek nem szignifikánsak, azokat a szakterület nem befolyásolja. (Snem_ ped.= 3,3; Sped= 3,4; T = 0,966 szf:1462 0,9> t >0,8; p< 0,05)

Összegzés Megvizsgáltuk a pedagógusok és a pedagógiai végzettséggel rendelkező diplomások tanulási hajlandóságát, motívumait és munkahelyi elégedettségét, és tettünk néhány összehasonlítást egyéb diplomás csoportokkal is. Az elemzés tanúságai szerint: o A NYME kétévi DPR adatszolgáltatóinak, mintegy harmada pedagógiai végzettségű, és jogilag pályakezdő, ezért a szakmával illetve a pályával kapcsolatban adott válaszaikat nem 19 általánosíthatjuk. o A vizsgált időszakban DPR adatokat szolgáltató pedagógus végzettségűek között legnépszerűbb a szociálpedagógia szak volt, de a 19

Ellentétben a pedagógusok továbbképzési igényeit vizsgáló tanszéki kutatás adataival, amelyek a válaszadók többéves/évtizedes szakmai gyakorlatáról árulkodtak.

359

o o

szak népszerűsége és annak munkaerő piaci előnyei jelen kutatásból nem egyértelműsíthetők. Pedagógiai végzettségű diplomásainknak csak töredéke (2/3) dolgozik oktatási vagy azzal összefüggő humán területeken, közöttük a munkanélküliek aránya az országos átlagnál alacsonyabb. (5-8 százalék) Munkája szakmai tartalmi részével a válaszadók 80-90 százaléka elégedett, míg az előmenetel lehetőségeivel csupán 10-20 százalék. A pálya presztízsével a válaszadó pedagógus végzettségűeknek csak tizede elégedett maximálisan, és ez az arány szignifikánsan nem tér el egyéb, a NYME-n végzett diplomások véleményeitől. A jövedelemi viszonyok tekintetében - a várakozással ellentétbennincs jelentős eltérés a diplomások különböző csoportjai között (pedagógiai vagy nem pedagógiai végzettség), de ennek egyik oka lehet az a tény, hogy a pedagógus képzés tartalmai rendkívül jól konvertálhatók a gazdaság más ágazataiban, ezért a végzettek mintegy harmada elhagyja a választott pályát. A fizetéssel elégedettek aránya a mintában, valószínűleg éppen a fentiek miatt, 50-60 százalékos. A mesterképzésre járó pedagógusok tanulási hajlandósága relatíve magas, ami akár a jogszabályok okozta tanulási kényszernek is köszönhető, ám több mint harmaduk (40 százalék) első helyen az előrelépést említi, mint legfontosabb tanulási motívum. A véleményeik alapján tudjuk, hogy a továbbképzések színvonala és gyakorlati hasznosíthatósága nem feltétlenül korrelál egymással. A pedagógus végzettségűek rövid időtartamú és anyagi előnyökkel járó képzéseket részesítenek előnyben leginkább, amennyiben nekik nem kell anyagi áldozatot hozniuk a tanulás érdekében. A munkahely személyi feltételeivel a pedagógus végzettségűek 70-75 százaléka elégedett, és körülbelül ugyanannyian (69 százalék) kifogásolják a tárgyi környezet hiányosságait, ellentétben a más jellegű képzésekben abszolváltakkal, akiknek elégedettsége e területen 76 százalékos, de a két csoport között a munkavégzési terület által meghatározott, szignifikáns különbséget nem tudtunk kimutatni.

360

Felhasznált irodalom 1.

3. 4. 5.

7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16.

17. 18. 19.

Chrappán Magdolna(2010): Pályaelégedettség és karriertervek a pedagógus képzettségű hallgatók körében In. Diplomás kutatás A végzettek munkaerő-piaci helyzete képzési területek szerint http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/DPR/dprfuzet4/Pages267_286_Chrappan.pdf EURYDICE (2003) Key Topics in Education in Europe. Volume 3. The teaching profession in Europe:profile, trends and concerns. Report III: Working conditions and pay. Brussels: Eurydice. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata, Educatio 2004/3. 359-374. FELVÉTELI INFORMÁCIÓS KÖZPONT http://www.felvi.hu/diploman_tul Gáspár Mihály, HOLECZ Anita (2005): Pályaszocializáció és személyiségvonások a pedagóguspálya szempontjából In: Pedagógusképzés. 2. szám 23-41. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés In. Fazekas Fazekas Károly, Köllô János, VargaJúlia szerk: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért, 193- 215. KSH (2011): Gyorstájékoztató, Közzététel: 2011. szeptember 16. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/gyor/let/let21107.pdf KSH (2011): A KSH jelenti, gazdaság és társadalom 2011/7. 15. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/gyor/jel/jel21107.pdf KSH (2011): Gyorstájékoztató, Közzététel: 2011. augusztus 29. Sorszám: 153 http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/gyor/let/let21107.pdf Ladányi János (2008) Belső migrációs tendenciák Magyarországon a piacgazdasági átmenet időszakában = Migration in Hungary during Market transition. Project Report. OTKA . Liskó Ilona (2004): A pedagógus-továbbképzés hatékonysága. Educatio, 13. évf. 3. sz. 391–405. Mihály Ildikó (2010): Pedagógusok pályaelhagyása SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXVI. ÉVFOLYAM 2010/1. 105-110. Nagy Mária (1998): A tanári pálya választása. In: Educatio, 3. 527–542 Nagy Mária (2004): Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. In: Educatio, 3. 375– 390. NEFMI (2010): A pedagógusok életpálya- modellje (Törvénykoncepció) www.nefmi.gov.hu/miniszterium/2010/pedag-eletpalya-modell OECD (2011): Teachers' salaries Annual statutory salaries in public institutions, minimum training,year 2008 http://www.oecd-ilibrary.org/education/teacherssalaries_teachsal-table-1-1-en OECD (2005): TEACHERS MATTER: ATTRACTING, DEVELOPING and RETAINING EFFECTIVE TEACHERS OECD 2005,5. Polonyi István (2004): Pedagoguskepzes — oktatas-gazdasagtani megkozelitesben. Educatio, 13. evf.3. sz.343–359. Rhodes, Christopher NEVILL, Alan and ALLAN, Jo (2004): Valuing and supporting teachers A survey of teacher satisfaction, dissatisfaction, morale and retention in an English local education authority In. Research in Education No. 7. 67-80.

361

20. Scheerens, Jaap (2010), University of Twente Teachers’ Professional Development Europe in international comparison European Union, 2010 Printed in Belgium http://ec.europa.eu/education/schooleducation/doc/talis/report_en.pdf 21. Thornton, M., Bricheno, P., and Reid, I. (2002), ‘Students’ reasons for wanting toteach in primary school’, Research in Education 67, 33–43. 22. 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógusszakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről 4.§

362

Táblázatok jegyzéke 1. Táblázat A tanárok szakértelmével szembeni követelmények az ......... 55 2. Táblázat A gyakorlat belső tartalmi arányai (Forrás: Ajánlás, 4-5.o.) ... 69 3. Táblázat Az alkalmazásban álló pedagógusok létszáma (Forrás: Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv, 200 –2010; Közoktatásstatisztikai adatgyűjtés, 2006–2007, 2009–2010) ....................................... 78 4. Táblázat A pedagógussal szemben támasztott elvárások hallgatói értékelésének átlaga, szórásértékei, valamint ranghelye a hallgatók, továbbá külön a férfihallgatók és a nőhallgatók esetében........................ 110 5. Táblázat A tanárjelölt hallgatók felkészültsége ..................................... 114 6. Táblázat A tanárjelölt hallgatók véleménye az iskolai gyakorlati pedagógiai tevékenységüket segítő, befolyásoló tényezők hatásáról. (N=240) ......................................................................................................... 119 7. Táblázat Az iskolai gyakorlatok eredményes megvalósításában szerepet játszó tudásrétegek átlaga, szórása, továbbá ranghelyei a teljes mintában, valamint a férfi és lányhallgatók esetében ............................... 120 8. Táblázat Tanítási gyakorlataival kapcsolatos kérdéseivel, problémáival Ön ki (k) hez, illetve hova szokott fordulni segítségért, tanácsért? (N = 240) ............................................................................................................... 125 9. Táblázat A vizsgálati eszköz és a kutatói hipotézisek összefüggései. 292

363

Ábrajegyzék 1. ábra Az iskolai gyakorlati tevékenységet segítő ................................... 122 2. ábra Személyek, források ahonnan a hallgatók segítséget kértek...... 127 3. ábra A pszichikus képződmények „hagyma” modellje, Forrás: Korthagen (2004, idézi Falus, 2004. 367.)................................................. 144 4. ábraA tanulás eredményességét befolyásoló tényezők ....................... 163 5. ábra A tanulási problémákkal összefüggő hazai szakirodalmi és jogszabályi kategóriák megfeleltetése (Forrás: Fejes József Balázs és Szenczi Beáta, 2010. 277. o.)..................................................................... 184 6. ábra A hagyományos csoportmunka és a kooperatív tanulás összehasonlítása (Forrás: Horváth, 1994, 17-19.o.)................................. 204 7. ábra A szükségletek dimenziói (Bayliss (1995) rendszerét ismerteti Petriné Feyér Judit In: Falus Iván 1998 (szerk): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 438.o.) ............................................................. 225 8. ábra.A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Forrás: Némethné, 2000, 47.o.) ............................................................................................................. 226 9. ábra A tanulási problémák osztályozása (Forrás: Némethné, 2003) .. 234 10. ábra Terminológiai diszharmónia a magyar és amerikai gyógypedagógiai szakirodalomban (Forrás: Fejes 2010)......................... 244 11. ábra Renzulli tehetség- modellje (Forrás: Petriné Feyér Judit (1998): A különleges bánásmódot igénylő gyermek In: Falus Iván (szerk.): Didaktika XV. fejezet) ................................................................................................... 249 12. ábra A tehetség jellemzői [Forrás: Czeizel Endre (1997): Sors és tehetség 38.o.].............................................................................................. 250 13. ábra Kutatási stratégiák......................................................................... 259

364

14. ábra Megfigyelési technikák.................................................................. 262 15. ábra A kérdőíves vizsgálat fázisai ........................................................ 263 16. ábra A kérdőív szerkezete .................................................................... 264 17. ábra Az interjú szerkezete..................................................................... 267 18. ábra A szakszerűség kritériumai .......................................................... 270 19. ábra Alapsokaság, minta....................................................................... 270 20. ábra Véletlen mintavétel........................................................................ 272 21. ábra. Rétegzett mintavétel .................................................................... 272 22. ábra A mérés menete............................................................................ 273 23. ábraA Bloom-féle taxonómia részlet .................................................... 273 24. ábra Feladatok az ismeret, a megértés, az alkalmazás mérésére.... 274 25. ábra A mérőeszköz tartalmi, formai jellemzői...................................... 276 26. ábra Feladatok/feladatelemek javítása, értékelése ............................ 277 27. ábraTanuló értékelés............................................................................. 278 28. ábraa Skálatípusok................................................................................ 279 29. ábra Intervallumskála ............................................................................ 279 30. ábra Arányskála ..................................................................................... 280 31. ábra Rangskála...................................................................................... 280 32. ábra Nominális skála ............................................................................. 280 33. ábra A skálák transzformációja ............................................................ 281

365

34. ábra Mérési szintek, skálatípusok, statisztikai mutatók dolgozatelemzéshez .................................................................................... 282 35. ábra Összefüggések vizsgálata............................................................ 284 36. ábra Kérdés-felelet mátrix..................................................................... 296 37. ábra A képességfejlesztés elemeinek sorrendje................................ 296 38. ábra A képességek fejlesztésének fontossági sorrendje ................... 297 39. ábraA képességfejlesztés optimális szinterei...................................... 297 40. ábra A személyiségfejlesztéshez nélkülözhetetlen............................. 298 41. ábra A személyiségfejlesztés módszerei............................................. 298 42. ábraA preferált oktatási módszerek ..................................................... 299 43. ábra A kollégák véleménye az alternatív............................................. 300 44. ábra Ki a személyiségfejlesztés felelőse ............................................. 301 45. ábra Az egészséges család struktúrája ............................................... 310 46. ábra A családon belüli torzult szövetség (a-b) .................................... 311 47. ábra A családon belüli torzult szövetségek c) ..................................... 312 48. ábra A szeretet fejlődése Széphalmi Ágnes szerint (Forrás: Cs. F. Nemes, 2001-2002. 32-33.o.) ..................................................................... 315 49. ábra A konfliktusmegoldó stratégiák .................................................... 318 50. ábra A válaszadók megoszlása a két adatgyűjtés között................... 339 51. ábra A vizsgálati minta karonkénti megoszlása .................................. 341 52. ábra Neveléstudományi jellegű képzettséggel................................... 342 53. ábra A képzéseket végző karok (Forrás DPR 2011)........................ 342

366

54. ábra Pedagógiai jellegű végzettséggel ................................................ 343 55. ábraA munkahellyel rendelkező és nem rendelkező diplomások aránya (Forrás DPR 2010 és 2011-es adatgyűjtés) ............................... 344 56. ábra Pedagógiai végzettségűek aránya .............................................. 344 57. ábra Nem oktatási vagy humán területen munkát vállaló pedagógiai végzettséggel rendelkezők (Forrás DPR 2010-es adatgyűjtés)............... 346 58. ábra Nem oktatási vagy humán területen munkát vállaló pedagógiai végzettséggel rendelkezők (Forrás DPR 2011-es adatgyűjtés)............... 347 59. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége pályájuk szakmai, tartalmi részével (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés) ................ 349 60. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége............................... 350 61. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége a választott szakmai presztízsével (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés)...................... 351 62. ábra A pedagógiai végzettségűek jövedelem-viszonyai (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés) ................................................................... 353 63. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége jövedelmükkel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés) .............................................. 353 64. ábra A pedagógusok tanulási motívumai ........................................... 354 65. ábra A pedagógusok véleménye az általuk utoljára befejezett továbbképzésről ........................................................................................... 355 66. ábra A pedagógusok elvárásai a továbbképzések tartalmával kapcsolatban................................................................................................. 356 67. ábra Pedagógusok véleménye az ideális továbbképzésről ............... 357 68. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége munkahelyük személyi körülményeivel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés).... 357

367

69. ábra A pedagógiai végzettségűek elégedettsége munkahelyük tárgyi körülményeivel (Forrás DPR 2010-es 2011-es adatgyűjtés) ................ 359

368

Contents in English Preface The studies in this volume – as indicated by its title – will familiarize the reader with some professional challenges of the twenty-first century, both educational and pedagogical. Its first chapters deal with the near past and the present of pedagogue-training, mostly teacher-training, pointing out its deficiencies as well. The unconcealed aim of the authors of these chapters is to provide the reader with possibly the most comprehensive orientation through their pieces about the traditions of pedagoguetraining, its past and present-day legal environment, professional contradictions, and the role of pedagogical and psychological subjects played in education. We put a great emphasis on dealing with the characteristics of teachers’ way of thinking, and – in the form of accounts on researches – the practical training of future specialists, and also the teachers’ need for professional development. In the second part of the book, we focus on some of the educational and tutoring questions of the pedagogical profession that need innovation, and which in our opinion have enormous significance these days – regarding the enhancement of the schools’ efficiency. In these chapters we touch upon the learning process and one of the educational methods currently considered as the most up-to-date (cooperative techniques). Apart from the theoretical and practical difficulties of becoming a researcher-pedagogue, we devote an individual chapter to familiar upbringing and factors encumbering education. The contents outlined allow our book to be beneficially used by those who take part in teachers’ master training as well. Szombathely, 08-12-2011 The Editor

369

PREFACE....................................................................................................... 10 CHAPTER 1 ................................................................................................... 11 LÁSZLÓ BOKKON........................................................................................ 11 BASIC TRENDS OF CHANGES IN DOEMSTIC TEACHER TRAINING (1945 – 2010) ................................................................................................. 11 TEACHER TRAINING BETWEEN 1945 AND 1997............................................... 15 TEACHER TRAINING BETWEEN 1997 AND 2005............................................... 24 TEACHER TRAINING FROM 2005 TO PRESENT DAY .......................................... 31 REFERENCES............................................................................................... 51 CHAPTER 2 ................................................................................................... 53 JÁNOS IKER.................................................................................................. 53 TEACHER TRAINING AND FURTHER TRAINING (2006-2010) ............. 53 THE CURRENT SITUATION AND ASSOCIATED DISPUTES ................................... 54 THE PRACTICE IN SCHOOLS ............................................................................. 63 A TEACHER’S CAREER MODEL ......................................................................... 71 FURTHER TRAINING OF TEACHERS .................................................................. 73 REFERENCES............................................................................................... 88 CHAPTER 3 ................................................................................................... 90 ZSUZSANNA VIRÁGHNÉ SZALAI.............................................................. 90

370

THE COHERENT (SEMESTRAL) PROGRAM OF PRACTICE FOR THE TEACHERS’ MASTER COURSE AT THE UNIVERSITY OF WESTERN HUNGARY...................................................................................................... 90 THE IDENTIFICATION OF ACTIVITY PERFORMERS OVER THE PRACTICE............ 97 METHODS FOR EVALUTANG THE PRACTICE-LEADING TRAINER IN CHARGE OF THE PRACTICE SEMESTER .............................................................................. 106 REFERENCES............................................................................................. 107 CHAPTER 4 ................................................................................................. 108 LÁSZLÓ BOKKON...................................................................................... 108 THE SITUATION OF PEDAGOGICUM IN TEACHER TRAINING (FINDINGS OF A RESEARCHI)................................................................. 108 MENTORS ABOUT THE STUDENTS, STUDENTS ABOUT THE TEACHERS .......... 109 REFERENCES............................................................................................. 130 CHAPTER 5 ................................................................................................. 131 ILDIKÓ KÖCSÉNÉ SZABÓ....................................................................... 131 SOME COGNITIVE FACTORS OF THE PROCESS OF BECOMING A TEACHER..................................................................................................... 131 THE KNOWLEDGE OF A TEACHER................................................................... 133 SYSTEM OF EVALUATION, REFLECTION – THE TOOL OF DEVELOPMENT, A BRIDGE BETWEEN THEORY AND PRACTICE .................................................... 144 THE PROCESS OF BECOMING A TEACHER, PHASES OF LIFE IN A TEACHER’S CAREER .......................................................................................................... 150 SOME CORRELATIONS OF EMOTIONS AND THINKING ..................................... 152 REFERENCES............................................................................................. 154

371

CHAPTER 6.................................................................................................. 158 KATALIN SIMON......................................................................................... 158 LEARNING-METHODOLOGY ................................................................... 158 THE CHARACTERISTICS OF LEARNING AND ITS DETERMINANT FIELDS IN PROFESSIONAL LITERATURE .......................................................................... 159 THE FEATURES OF HOMEWORK ..................................................................... 162 FACTORS AFFECTING THE EFFICIENCY OF LEARNING .................................... 163 HISTORY OF INDIVIDUAL LEARNING................................................................ 178 REFERENCES............................................................................................. 186 CHAPTER 7 ................................................................................................. 191 BALÁZS BAKÓ ........................................................................................... 191 COOPERATIVE LEARNING ...................................................................... 191 INTRODUCTION ............................................................................................... 191 NEW ROLES OF THE SCHOOLS AND COOPERATIVE LEARNING....................... 195 COOPERATIVE LEARNING AND TRADITIONAL GROUP WORK .......................... 203 CONDITIONS AND CIRCUMSTANCES OF THE APPLICATION OF GROUP WORK 206 THE FOUR BASIC PRINCIPLES OF COOPERATIVE LEARNING .......................... 214 METHODS ....................................................................................................... 219 REFERENCES............................................................................................. 222 CHAPTER 8 ................................................................................................. 224 ÁGNES N. TÓTH ......................................................................................... 224 STUDENTS WITH SPEICIFIC EDUCATIONAL NEEDS......................... 224

372

LEARNING DIFFICULTIES, LEARNING DISORDER............................................. 228 LEARNING DISABILITY, MENTAL DISABILITY ................................................... 229 DISORDERS IN INTEGRATION AND BEHAVIOURAL DISORDERS ....................... 235 DISORDERS IN THE DEVELOPMENT OF LEARNING ABILITY ............................. 236 LEARNING SPECIFICATIONS OF CHILDREN HINDERED IN LEARNING............... 243 TALENTED STUDENTS .................................................................................... 249 REFERENCES............................................................................................. 252 CHAPTER 9 ................................................................................................. 255 LÁSZLÓ TÓTH ............................................................................................ 255 RESEARCH METHODOLOGY – PEDAGOGICAL MEASUREMENT... 255 THE PEDAGOGICAL RESEARCH ...................................................................... 255 THE INTERVIEW .............................................................................................. 266 TESTING ......................................................................................................... 269 RESEARCH PROCESS ..................................................................................... 272 DEVELOPMENT OF A MEASUREMENT DEVICE ................................................. 273 TYPES OF SCALES.......................................................................................... 279 STATISTICS .................................................................................................... 282 REFERENCES............................................................................................. 284 CHAPTER 10 ............................................................................................... 285 ÁRPÁDNÉ FÜREDI..................................................................................... 285 THE FIRST STEPS OF A TEACHER IN A SMALL RESEARCH .......... 285 THE RESEARCH PROBLEM ............................................................................. 287 MY FIRST RESEARCH ..................................................................................... 291 FINDINGS........................................................................................................ 296 CONCLUSION.................................................................................................. 301 REFERENCES............................................................................................. 303

373

CHAPTER 11 ............................................................................................... 305 ANNA SZALAY............................................................................................ 305 WHAT IS THERE BELOW THE TIP OF THE ICEBERG? THE FIGHT AGAINST NEGATIVE HUMAN-FORMING PROCESSES WITHIN THE FAMILY AND IN THE DAY-CARE CENTER............................................ 305 THE HEALTH CONDITIONS OF THE FAMILY...................................................... 306 THE ECONOMIC SITUATION OF THE FAMILY .................................................... 308 THE SYSTEM OF THE FAMILY .......................................................................... 310 ROLES WITHIN THE FAMILY ............................................................................ 312 EMOTIONAL RELATIONS WITHIN THE FAMILY ................................................. 314 COMMUNICATION WITHIN THE FAMILY............................................................ 317 MORALS ......................................................................................................... 319 RELATION TO WORK....................................................................................... 320 THE EFFECT OF THE FAMILY........................................................................... 325 ANNEX ............................................................................................................ 326 REFERENCES............................................................................................. 332 CHAPTER 12 ............................................................................................... 334 ÁGNES N. TÓTH ........................................................................................ 334 WORK AND LEARNING VS. THE TEACHER’S WALK OF LIFE ......... 334 BEING A TEACHER: TO LEARN AND TO TEACH ............................................... 335 QUALIFIED TEACHERS AMONG THOSE GRADUATED FROM NYME ................ 339 AN OUTLOOK OVER THE LABOUR MARKE ...................................................... 341 SOME INDICATORS OF CAREER SATISFACTION .............................................. 348 SUMMARY ...................................................................................................... 359 REFERENCES............................................................................................. 361 LIST OF CHARTS ....................................................................................... 363

374

LIST OF FIGURES ...................................................................................... 364 CONTENTS IN ENGLISH ........................................................................... 369

375