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La formaciรณn docente, una construcciรณn compartida Experiencias de Mejora Institucional 2007 - 2011

Coordinación y supervisión general Estela Soriano Equipo de producción editorial Ana Senatore Diego González Tizón Dolores Fleitas Dora Candás Gabriela Malacrida Liliana Dente Sofia Saredo María Julia Olijnyk Pedro Rubens Áreas del INFD que colaboraron Equipo CAIE: María Elizabeth Barrios y Mariela del Valle Paesani Instituto Nacional de Formación Docente Of. 302 - 3° piso - Lavalle 2540 (C1052AAF) – Ciudad de Buenos Aires Teléfono 4959-2200 www.me.gov.ar/infod e-mail: mejoraisfd@me.gov.ar

ISBN Nº 978-950-00-0966-9 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

Ministerio de Educación de la Nación Piovani, María Verónica Título: La formación docente, una construcción compartida.

Experiencias de Mejora Institucional. 2007 – 2011 1a ed. - Buenos Aires - 2012 194 p. ; 21x15 cm ISBN 978-950-00-0966-9 1. Formación Docente. I. Título CDD 371.1 Fecha de catalogación: 09/10/2012

❘❘ Índice

Palabras preliminares..................................................................................................... 5 Presentación................................................................................................................... 7 Proyecto de Mejora Institucional: una política de fortalecimiento de la formación docente............................................................................................................................ 9 La experiencia PMI, desde el lugar de los Referentes Jurisdiccionales: apreciaciones y aportes............................................................................................... 15 Relato de experiencias:................................................................................................ 21

Eje 1: La Mejora y las Prácticas de las Instituciones Formadoras Más allá de las aulas: Formas alternativas de enseñanza......................................... 25 Instituto de Formación Docente Continua “Luis Beltrán”. Luis Beltrán - Río Negro Repensar la evaluación:Construyendo nuevos criterios........................................... 33 Instituto de Estudios Superiores Pomán. Pomán - Catamarca Docencia y Tecnología: Nuevas formas de acceso al conocimiento......................... 39 Instituto Superior de Formación Docente “República Federal de Alemania”.

El Colorado - Formosa Palabras y colores: Reflexiones y críticas sobre la propia práctica.......................... 45 Instituto de Enseñanza Superior del Atuel 9-011. San Rafael - Mendoza Enriquecer la Formación Docente para la ruralidad: Cómo enseñar en diferentes contextos ..................................................................... 53 Instituto de Formación Docente N° 16. San Pedro - Santiago del Estero Expedición renovadora: Producir conocimiento a través de nuevas redes................................................................................................................. 61 Instituto Superior de Educación Física “Dr. Enrique Romero Brest”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires Formar parte de la cultura académica: Una mirada sobre las trayectorias estudiantiles.................................................................................................................. 67 Instituto Provincial de Educación Superior “Paulo Freire”. Río Grande - Tierra del Fuego La mejora, un camino de posibilidades: Formar docentes para una escuela inclusiva.................................................................................................... 73 Instituto Superior de Formación Docente “Ariel Ferraro”. Ulapes - La Rioja TIC y Formación Docente: Construcción de aprendizajes interactivos.................... 79 Instituto de Enseñanza Superior “Lola Mora”. San Miguel de Tucumán - Tucumán Una experiencia para actuar: Resignificando el espacio institucional..................... 85 Instituto Superior del Profesorado de Arte N° 6004. Salta Capital - Salta

Eje 2: La Mejora y el Desarrollo Profesional de los Formadores Formar docentes desde una perspectiva intercultural bilingüe: Enseñanza de lenguas para la inserción social ......................................................... 95 Instituto de Nivel Terciario “Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen”. Presidente Roque Sáenz Peña - Chaco Itinerarios pedagógico-tecnológicos: La incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras................................................................... 103 Instituto de Enseñanza Superior N°4 “Raúl Scalabrini Ortiz”.

San Salvador de Jujuy - Jujuy Leer y escribir en tiempos de cambio: Prácticas de lectura y escritura en la formación docente inicial .................................................................. 111 Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”. Posadas - Misiones Propuestas virtuales para acompañar las trayectorias estudiantiles: Trabajando para la inclusión.......................................................................................117 Instituto de Formación Docente “José Manuel Estrada”. Corrientes Capital - Corrientes Puerta abierta hacia el aprendizaje institucional: Trabajo colaborativo y articulación en Educación Especial........................................................................... 123 Profesorado de Enseñanza Superior “Monseñor Dr. Silvino Martínez”.

San Juan Capital - San Juan

Eje 3: La Mejora y el Fortalecimiento de los Vínculos dentro de la Institución y con el Sistema Educativo Experimentación didáctica: Una trama que se construye entre todos ................. 135 Escuela Normal Superior “Maestros Argentinos”. Corral de Bustos - Córdoba Estrategias interinstitucionales: Trabajando juntos para la mejora de la Formación Docente.......................................................................... 143 Instituto Provincial de Educación Superior Instituto Provincial de Educación Superior Conservatorio Provincial de Música “Rev. P. Eugenio Rosso”. Río Gallegos - Santa Cruz Educar en contextos rurales: Vivencias en torno a las prácticas pedagógicas................................................................................................ 149 Instituto Tecnológico de Educación Superior. Victorica - La Pampa Las prácticas que nos piensan: Compartiendo espacios de encuentro................. 157 Instituto Superior del Profesorado N° 26. Ceres - Santa Fe Trabajo participativo para la mejora de la formación: Experiencias de afiliación y tutorías.......................................................................... 165 Instituto Superior de Formación Docente N° 22 “Adolfo Alsina”.

Olavarría - Buenos Aires Tendiendo puentes: Construcción de una cultura comunicativa............................ 173 Instituto Superior de Formación Docente N° 804. Esquel - Chubut La Educación Física en movimiento: Conocimiento y reflexión sobre la enseñanza..................................................................................................... 179 Instituto de Educación Superior “Santa Elena”. Santa Elena - Entre Ríos

Agradecimientos......................................................................................................... 187

❘❘ Palabras preliminares

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❘❘

esde la responsabilidad de generar líneas de acción para el Sistema Formador, la evaluación del impacto de esas acciones siempre resulta un desafío y un riesgo. Un desafío a nuestras propias expectativas y miradas no siempre coincidentes con las miradas del otro y un riesgo, no sólo por la posibilidad de recoger una serie de respuestas que no esperamos sino, y especialmente, por la necesidad de confrontar entre los objetivos trazados y la verdadera experiencia vivencial de los actores, en este caso, referentes, directivos, docentes y estudiantes de los Institutos Superiores de todo el país.

El Instituto Nacional de Formación Docente instala en 2007, año de su creación, la primera línea universal de asistencia técnica y financiera en los Institutos Superiores del país a través de los Proyectos de Mejora Institucional.

Luego del diagnóstico inicial acerca de las instituciones, los objetivos fueron ambiciosos : dotar de equipamiento tecnológico, multimedia, bibliográfico y de laboratorio además de asegurar un espacio de reflexión pedagógica sobre la propia práctica que permitiera a los Institutos verse, en un recorte situado, para crecer en aquellos aspectos que se evaluaran como debilitados.

Los Proyectos de Mejora Institucional construyeron una identidad propia.

De esa identidad dan cuenta los relatos que siguen, uno por jurisdicción, diversos y semejantes entre sí, parecen mostrar todo aquello que se puede hacer en la trama institucional cuando se abre una posibilidad de trabajo conjunto y centrado en la realidad cotidiana. Enseñar es un proceso difícil, siempre cambiante, siempre configurado y vuelto a configurar según el grupo, los tiempos, los espacios y los actores.

La diversidad de los Proyectos y la riqueza de las estrategias nos muestran todas las formas de abordaje que tuvieron, según la conformación de los grupos, el recorte del problema y la apropiación institucional de la propuesta.

En ese mosaico, propio de cada instituto y de cada enclave provincial, las experiencias contadas parecen partes de una misma historia, donde los denominadores comunes son las experiencias compartidas, las potencialidades descubiertas y los caminos por recorrer.

Palabras Preliminares | 5

Cada relato es, en sí mismo, una huella de los proyectos y de los interrogantes que le dieron origen, a la vez que una particular manera de significarlos. En este mismo sentido, la autoevaluación realizada por los Institutos como PMI 2009-2010, no sólo potenció una modalidad poco desarrollada en el nivel sino que actuó como una medida de madurez para los propios equipos institucionales que nos permite transitar ahora por nuevos modelos de evaluación y diagnóstico.

En definitiva, la apuesta es invitarlos a recorrer estos relatos, donde cada autor representa una comunidad educativa de formación docente, mirarse en ellos e imaginar cuánto de estas vivencias se parecen a las nuestras, en otros lugares y otros escenarios y, además, cómo se aprende de los problemas comunes y de las diferentes formas de enfrentarlos cuando al colectivo institucional se lo anima desde una convocatoria significativa y los acompaña una política sostenida en el tiempo.

Para nosotros, los responsables del equipo nacional, es una satisfacción y un nuevo punto de partida compartir las huellas de este trabajo realizado, durante cinco años, junto con las Direcciones de Educación Superior de las jurisdicciones, los referentes jurisdiccionales de Mejora y los Institutos de gestión estatal. Esperamos que la lectura de esta selección de relatos, donde el Proyecto de Mejora fue la excusa para visibilizar la creatividad, la convicción y la construcción colectiva de las instituciones, les resulte inspirador.

Lic. Perla Fernández Directora Nacional de Desarrollo Institucional Instituto Nacional de Formación Docente Ministerio de Educación

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❘❘ Presentación “Es cuestión de hacerse lector como quien se hace a la mar. Abrir un libro y soltar el ancla. Animándose, corriendo riesgos, disfrutando y sufriendo, dejándose llevar, eligiendo rutas, buscando la isla desconocida, la corriente necesaria, el estrecho donde se estrellan las aguas gigantes de dos océanos, llegar a alguna tierra del fuego, donde sea posible dialogar con los propios fantasmas o escucharlos discutir con la contundencia imprecisa de su propia ingravidez.“ Thomas Abraham “El verdadero acto de descubrir no consiste en hallar nuevas tierras sino en verlas con nuevos ojos.”

Marcel Proust

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n estas frases, Abraham y Proust nos invitan a tomar un riesgo, a involucrarnos, a descubrir, a tomar cursos alternativos y a la vez a pensar sobre ellos, cuestiones que los relatos que componen este libro buscan provocar.

Los mismos dan cuenta de lo realizado por las instituciones en el marco de la línea de acción referida a los Proyectos de Mejora Institucional (PMI), mostrando lo singular de cada experiencia.

Cada relato invita a tomar contacto con las producciones colectivas en torno a un problema común, en las que pueden apreciarse búsquedas y reflexiones profesionales en torno a diferentes temas de la formación docente; pero, también con generosidad, nos muestran sus realidades diversas, en paisajes, en destinatarios, en particulares geografías y modos de habitar las instituciones.

En estas experiencias se expresan las voces de sus protagonistas, sus inquietudes, dudas, certezas e incertidumbres. En tal sentido, no pretenden ser tomadas como “modelo”, para ser reproducidas acríticamente en otras instituciones con características similares. Lejos de ello, lo que sus autores intentaron es compartir sus reflexiones y sus preguntas, para promover en los lectores sus propias búsquedas, contextualizadas en sus experiencias institucionales.

Han sido cinco años de trabajo intenso, en un proceso que llevó debates, construcción de acuerdos y cambios. La necesidad de sostener una política universal que pueda albergar a todos pero que no borre las necesidades específicas de cada uno llevó a esta dinámica. Reconocemos en ello una fortaleza, ya que sin renunciar a las convicciones políticas que esta línea representa, se pudieron ir articulando aportes de manera concreta, adecuando la propuesta a los requerimientos que fueron manifestándose en cada instancia.

Presentación | 7

Sabemos que todavía quedan muchas cosas pendientes para alcanzar las condiciones institucionales deseadas que posibiliten enseñar y aprender en el nivel superior. En ese marco, el Proyecto de Mejora Institucional ha ofrecido un aporte que, junto al de otras líneas nacionales y jurisdiccionales, ha contribuido a dar respuesta a las necesidades de un Sistema Educativo de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos en formación.

Nuestro libro comienza con la presentación de esta línea de acción: los principios que la sustentan, sus principales características, las estrategias de intervención que fueron necesarias para su implementación y los aportes que, consideramos, esta propuesta ha realizado. Pensamos que esta introducción, elaborada por el equipo nacional, permitirá a nuestros lectores analizar y comprender de un modo más acabado el trabajo llevado a cabo en los tres niveles de gestión que abarca la línea: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.

A continuación, los referentes jurisdiccionales nos hablan de la construcción de su identidad como referentes y de los variados itinerarios de interacción y aprendizaje que implicó dicha construcción.

Cómo esto posibilitó la concreción de vínculos interpersonales y de trabajo colaborativo que dieron como resultado una importante apertura hacia la comunicación, el debate, la reflexión y la búsqueda de acuerdos.

Finalmente, presentamos, agrupados en tres ejes, los proyectos seleccionados por cada jurisdicción: Eje 1: La Mejora y las Prácticas de las Instituciones Formadoras Eje 2: La Mejora y el Desarrollo Profesional de los Formadores Eje 3: La Mejora y el Fortalecimiento de los Vínculos dentro de la Institución y con el Sistema Educativo •• En el primer eje, se encuentran aquellos proyectos que trataron de incidir en las prácticas docentes a partir de diferentes abordajes; por eso, nuestro lector podrá compartir variadas experiencias que van desde la necesidad de la actualización en tecnología o cómo formar docentes que se desempeñarán en un contexto rural hasta una referida a la revisión de los modos de pensar la evaluación.

•• El segundo eje, concerniente al desarrollo profesional, incluye aquellos proyectos que, con la mirada puesta en el docente, abordaron temáticas como alfabetización, retención e inclusión y enseñanza de lenguas para la inserción social.

•• Por último, el tercer eje propone la creación de espacios compartidos, la realización de tareas conjuntas que favorecen estrategias de socialización y crean un sentido de integración capaz de superar la fragmentación del sistema. En síntesis, su objetivo es convertir la formación docente en una verdadera experiencia formativa común.

En cada relato encontrarán una dirección de correo electrónico para consultas o intercambios vinculados con el proyecto. Los invitamos entonces a compartir estas reflexiones. Aquí encontrarán voces de todos los participantes: profesores, estudiantes, referentes jurisdiccionales y nacionales.

Cada uno de ellos aportan su mirada, con el propósito de que, tal vez, a través de ellas, se puedan redescubrir las propias experiencias con “nuevos ojos”.

Mg. Estela Soriano Coordinadora del Área de Fortalecimiento Institucional Instituto Nacional de Formación Docente Ministerio de Educación

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Proyecto de Mejora Institucional: una política de fortalecimiento de la formación docente

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a línea de acción referida a los Proyectos de Mejora Institucional (PMI) se inició en el año 2007, durante la etapa fundacional del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y atendió a una necesidad, expresada en el Plan Nacional acordado federalmente1, que determinó las estrategias políticas del INFD en su conjunto.

Esta estrategia política buscó incidir en los Prioridades que marcaron la direccionalidad ISFD tanto en su dimensión pedagógico-dipolítica: dáctica como en su dinámica organizacional, a partir de favorecer el trabajo colectivo en torno ••Dar respuesta a la necesidad de incremena proyectos y ampliar los recursos materiales tar los recursos para la enseñanza que evidisponibles, buscando promover un funcionadenciaban los ISFD del país (equipamiento miento institucional más integrado en el contecnológico, material didáctico acorde a junto del sistema educativo y con mayor vinculas carreras que brindan y bibliografía aclación con el contexto socio-cultural. tualizada).

La línea de PMI sostiene -como marco con••Establecer lineamientos políticos en mateceptual y enfoque para su gestión- un paradigma acerca de la mejora institucional que apunria educativa para la formación docente en ta a lo procesual, entendiendo a la misma desfunción de acuerdos federales, expresados de una perspectiva cultural y situada. En ese en temas o ejes de interés para priorizar sentido, se diferencia de un enfoque tecnicista acciones institucionales y jurisdiccionales. que determina de manera general qué es la ••Dar lugar a la producción de proyectos esmejora y propone, en consecuencia, acciones pecíficos situados, recuperando el signifiestandarizadas para producir su transferencia cado que los propios actores atribuyen a lineal al sistema, sin tomar en consideración sus principales problemas y a los modos de sus particularidades. resolverlos en torno al marco político estaDesde esa mirada se tomó en consideración blecido. el diagnóstico inicial elaborado por el INFD, en el que se reconocen una variedad de situaciones diferentes en el marco del accionar de los Institutos de Formación Docente (ISFD) y de las políticas educativas jurisdiccionales para el nivel formador. Por ende, si se buscaba intervenir para obtener una mejora real, los problemas, cursos de acción y reflexión en torno a lo hecho debían apoyarse en las interpretaciones y sentidos que los propios protagonistas le dieran a sus proyectos. Esto implicó desde el inicio la necesidad de promover 1 - Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 23/07 Capítulo 3. Plan de Mediano Plazo 2007/2008

Proyecto de Mejora Institucional: una política de fortalecimiento de la formación docente | 9

la participación de los actores involucrados (autoridades, equipos técnicos jurisdiccionales, equipos directivos, profesores y estudiantes).

Existen algunos principios que sustentan tanto el sentido político y pedagógico como la operatoria consecuente. Enumeramos a continuación algunos de ellos: •• La línea de acción referida a los Proyectos de Mejora Institucional representa una política universal para la formación docente, en tanto todos los ISFD de gestión estatal son destinatarios de la misma. Al respecto, cabe remarcar que no constituye en modo alguno un mecanismo de competencia entre institutos por la obtención de recursos ya que no se trata de un concurso.

•• El diseño e implementación de Proyectos de Mejora Institucional es considerado una oportunidad para profundizar el trabajo articulado entre las instituciones, las jurisdicciones y la Nación, en el marco de acuerdos operativos y metodológicos, líneas de asistencia y establecimiento de prioridades.

•• Los Proyectos de Mejora Institucional constituyen una estrategia de política que busca contribuir al fortalecimiento de la formación docente que brindan todos los institutos del país.

•• En virtud de esa intencionalidad, se pone especial énfasis en sostener una política inclusiva que permita constituirse en una oportunidad para que cada ISFD pueda revisar sus prácticas, recortar un problema y diseñar un curso de acción tendiente a su fortalecimiento. Esto significa proponer alternativas no ensayadas anteriormente o recuperar experiencias significativas ya vivenciadas o en curso.

•• Los recursos financieros a transferir deben ser un medio para fortalecer la formación y no un fin en sí mismo. Por lo cual - sin desconocer la necesidad de recursos que tienen los institutos- se trató de remarcar y sostener como eje principal la calidad pedagógica del proyecto, dado que sin direccionalidad ni sentido ningún recurso puede por sí mismo generar una mejora.

•• Se consideró el carácter institucional de los proyectos, lo cual significó promover otro tipo de mirada hacia los ISFD con el fin de permitir procesos más complejos e inclusivos en sus dinámicas, recuperando una visión integral de la institución.

Por lo señalado, esta estrategia buscó compatibilizar los requerimientos del sistema formador con las necesidades de cada institución. Se trató de articular los desafíos y las metas planteadas por cada uno de los ISFD buscando alternativas que permitieran fortalecer la experiencia acumulada en materia de formación inicial y continua, en la producción de conocimientos pedagógicos, didácticos y culturales y en aportes al sistema en su conjunto.

Estrategias de intervención Se estableció un modelo de gestión concurrente que consideró tres niveles de intervención, que debían funcionar de manera complementaria y simultánea: el nivel nacional, jurisdiccional e institucional.

Para ello, se inició la tarea en el marco de la Mesa Federal2 con la participación de los directores de nivel superior de todas las provincias produciendo acuerdos para el funcionamiento de esta línea, operatoria que se mantuvo en cada una de las etapas para consolidar acuerdos políticos y operativos vinculados a la gestión de los PMI. Esto significó recuperar la dimensión jurisdiccional como lugar de decisión e intervención.

2 - La Mesa Federal es una instancia de gestión política conformada por todos los directores de nivel superior del país en la que se construyen acuerdos políticos de diverso orden vinculados a la formación docente. Dicho accionar se enmarca en lo establecido en el artículo 139 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

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La estrategia de articulación entre referentes nacioUna figura relevante para el desanales, jurisdiccionales e institucionales fue el andamiaje rrollo de esta política pública fue sobre el que se sostuvo esta línea de fortalecimiento y la del referente jurisdiccional, se caracterizó por: la elaboración de acuerdos sobre los que posibilitó el trabajo en territosentidos de la mejora en la formación docente, la producrio con los institutos. Estos profeción conjunta de documentos y herramientas de trabajo, sionales acompañaron a los equila realización de reuniones nacionales, interprovinciales y pos institucionales en cada una de jurisdiccionales, el acompañamiento a las instituciones, las etapas desarrolladas, brindanel análisis y la evaluación de proyectos, entre otras acciodo asistencia técnica en temas renes compartidas. lativos a lo pedagógico, financiero El acompañamiento se realizó por diferentes medios e institucional. y modalidades tratando de adecuar el formato a los requerimientos de las instituciones y a las prioridades provinciales, posibilitando la ejecución y el intercambio de propuestas entre los diferentes actores, consolidando paulatinamente redes de trabajo interinstitucionales, provinciales e interprovinciales.

Los referentes jurisdiccionales, como colectivo profesional, trabajaron coordinadamente con el INFD a través de los referentes nacionales, dando lugar a una comunicación fluida entre los diferentes niveles de gestión.

Sobre el proceso realizado Durante la implementación de esta línea, la propuesta de trabajo se fue modificando y ajustando.

Los cambios y continuidades respondieron a las evaluaciones realizadas de manera conjunta por los diferentes actores. Dichas evaluaciones se realizaron en tres niveles: •• Nivel institucional: desarrolladas por los equipos institucionales (equipo directivo, profesores y estudiantes).

•• Nivel jurisdiccional: Los equipos técnicos jurisdiccionales (referente de PMI y equipo) realizaron informes según pautas dadas por el Equipo Nacional para analizar las variables principales de intervención (pedagógicas, institucionales y financieras).

•• Nivel nacional: debates en las mesas federales sobre fortalezas y debilidades de la línea política, de las cuales surgieron acuerdos para su diseño e implementación. Debates al interior del equipo responsable de la línea.

El PMI comenzó en el año 2007, cuando se convocó a todos los ISFD del país a presentar proyectos para mejorar la formación docente a partir de problemas y necesidades definidas por ellos mismos en el marco de un encuadre nacional/jurisdiccional. Dichos proyectos recibieron fondos por parte del INFD para la compra de equipamiento (tecnológico, material didáctico en distintos soportes y bibliografía) y para financiar acciones pedagógicas implicadas en sus propuestas.

Esta posibilidad resultó inédita para algunos ISFD que hacía muchos años no recibían apoyo económico. Por ser la primera vez que se desarrollaba una política de financiamiento de esta magnitud fue necesario crear circuitos administrativos, tanto nacionales como jurisdiccionales.

Como todo inicio fue arduo, de intenso aprendizaje y permitió la creación de lazos de confianza que dieron lugar a nuevos desafíos. Entre ellos, recuperamos especialmente, la etapa de autoevaluación desarrollada entre 2008 y 2009, ya que sostenemos la convicción de que la mejora de la formación es posible no solo a partir del desarrollo de actividades específicas, sino, fundamentalmente, si se tiene la posibilidad institucional de reflexionar sobre ellas de manera Proyecto de Mejora Institucional: una política de fortalecimiento de la formación docente | 11

colaborativa. Esto permite poner en valor lo realizado, y, a la vez, detectar otras necesidades institucionales que den origen a nuevas propuestas de fortalecimiento. De esta manera, se desarrollaron acciones de autoevaluación focalizadas en el PMI, en todos los institutos del país, cuyos resultados son recuperados en muchas de las experiencias que se relatan en los capítulos siguientes.

Asimismo, se tomaron en cuenta otros procesos evaluativos que se fueron desarrollando de manera complementaria a nivel jurisdiccional y nacional; lo que motivó que, en el año 2009, se diera continuidad a la línea de acción a través del financiamiento para la adquisición de equipamiento tecnológico, bibliográfico y de material didáctico en distintos soportes y formatos. La selección de este equipamiento se realizó, con el propósito de enriquecer los ambientes de enseñanza y aprendizaje, acorde a las necesidades de los niveles y modalidades para los cuales los ISFD forman maestros y profesores.

En el año 2010, a fin de dar mayor integralidad a las acciones, se buscó articular las propuestas vinculadas a los Proyectos de Mejora Institucional con las prioridades jurisdiccionales, dando lugar a una planificación conjunta de acciones atendiendo a los ejes curriculares y organizacionales que permitieran el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes y de los formadores. De esta manera, se promovió la propuesta de nuevos proyectos institucionales dentro de este encuadre, lo que significó que la línea de Proyectos de Mejora Institucional fuera incluida en los Planes Jurisdiccionales como una línea articulada con el resto de sus acciones.

Aportes a la Mejora Institucional De acuerdo con lo sistematizado a partir de las evaluaciones antes mencionadas y los aportes recogidos en distintas instancias de intercambio entre colegas a lo largo de la implementación de esta línea de acción, se pudo registrar que los Proyectos de Mejora Institucional han colaborado con: ››“Los Proyectos de Mejora aportaron un espacio de reflexión en torno a las prácticas •• la reflexión institucional, en torno a problemas cendocentes, permitieron el diseño y la ejecución trales para la formación docente: la mirada a los efectiva de las acciones propuestas, la estudiantes, las nuevas funciones para los ISFD producción y comunicación del conocimiento, (tal como lo propone la Ley Nacional de Educación la posibilidad de adquisición de recursos 26.206/07), la problematización de la enseñanza y materiales. Fundamentalmente sirvió para las formas de evaluación de los distintos espacios darnos cuenta de que podemos gestionar curriculares como parte de las causas de rezago y proyectos, ponerlos en marcha y revisar las abandono de la carrera. prácticas para optimizarlas en beneficio de nuestros estudiantes”.

•• el desarrollo de proyectos, vinculados al desarrollo Profesor de ISFD profesional y al fortalecimiento de las prácticas docentes mediante el análisis, reflexión e intercambio de experiencias concretas y la participación en distintos espacios de formación compartidos (talleres, conferencias, cursos temáticos, otros).

•• la construcción y el fortalecimiento de redes de intercambio entre ISFD, en algunas jurisdicciones, en función de problemas comunes o temas compartidos.

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•• el aprendizaje institucional, a partir del trabajo con proyectos, dando lugar a distintas producciones escritas y audiovisuales (materiales didácticos, revistas, publicaciones, documentación fílmica de las experiencias, entre otras).

•• el enriquecimiento de los ambientes de enseñanza y de aprendizaje incluyendo equipamiento tecnológico, material didáctico y bibliografía actualizada.

•• el fortalecimiento de una cultura institucional colaborativa, participativa y autoevaluativa.

Equipo Nacional de Fortalecimiento Institucional Ana Senatore, referente regional Zona Sur Diego González Tizón, referente regional Zona Centro Dolores Fleitas, referente regional Zona Cuyo Dora Candás, referente regional Zona Centro Gabriela Malacrida, referente regional Zona NEA Liliana Dente, referente regional Zona NOA Pedro Rubens, referente regional Zona Sur Sofia Saredo, referente regional Zona Centro Coordinación: Estela Soriano

Proyecto de Mejora Institucional: una política de fortalecimiento de la formación docente | 13

La experiencia PMI, desde el lugar de los Referentes Jurisdiccionales Claudia Mocibob, Referente de Córdoba Lidia Páez, Referente de Mendoza Marta Vistalli, Referente de Tucumán Nidia Cardozo, Referente de Misiones Yolanda Jugo, Referente de Santiago del Estero

Introducción

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os propusimos escribir un texto en torno a nuestro “lugar” como Referentes de PMI y nuestras apreciaciones respecto a los aportes de dicho proyecto a la formación docente. “Nos”, “nosotras”, “nuestro”, fueron palabras recurrentes mientras organizábamos la tarea y luego, cuando intercambiamos las escrituras, encontramos muchos puntos en común.

Desde nuestra incorporación como Referentes Jurisdiccionales de PMI, en el año 2007, hemos recorrido variados itinerarios de interacción y aprendizaje articulando políticas nacionales, jurisdiccionales e institucionales en el marco del Plan Nacional de Formación Docente. Participamos en la implementación de la línea de acción PMI, la primera que se puso en marcha. Esto requirió acompañar, incentivar y ofrecer asesoramiento situado a los Institutos Superiores de Formación Docente de nuestras respectivas provincias, que emprendían el desafío de pensar –y escribir- en términos de proyectos, atreviéndose a “desnudar” sus debilidades y a imaginarse superándolas desde sus propias iniciativas.

Los PMI, en tanto política pública de carácter federal y alcance universal, fueron planteados como un derecho para la totalidad de los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal de todo el país. Fue, por sus alcances, una empresa de gran envergadura que requirió una cuidadosa coordinación por parte del Equipo Nacional. Una de las dinámicas de abordaje, en este sentido, consistió en convocar a los Referentes Jurisdiccionales a distintas instancias de trabajo durante uu“Acercarnos a los institutos fue un proceso territorial los cuatro años de implementación de la línea. de conocimiento, inserción, generación de confianza y Más allá de las diversas actividades vinculadas mutuo aprendizaje a través de vínculos que persisten con la tarea en sí misma, esos espacios de enen el tiempo. Ser referente supone ser creíble y la cuentro posibilitaron la construcción de víncucredibilidad deviene, sobre todo, del compromiso moral los interpersonales y de una identidad como con que se asumen las responsabilidades.” referentes de PMI, que nos permite dar cuenta Referente jurisdiccional Marta Vistalli en conjunto y compartir nuestras experiencias a través de esta publicación. Este hecho resulta significativo porque evidencia un logro importante como es el trabajo colaborativo, tan deseado y, al mismo tiempo, tan esquivo en nuestras tradiciones institucionales.

La experiencia PMI, desde el lugar de los Referentes Jurisdiccionales | 15

El lugar de los Referentes de PMI (2007-2011) En esta experiencia, la palabra referente alude a las personas que, en cada una de las jurisdicciones, coordinan las actividades relativas al diseño, implementación y evaluación de los PMI. Dichas actividades requieren articular las políticas nacionales con las de la jurisdicción y trabajar de manera directa con los Institutos Superiores de Formación Docente.

Así, los Referentes Jurisdiccionales contribuimos a la difusión de los documentos y materiales vinculados con el Proyecto de Mejora, promovemos la reflexión institucional en torno a sus principales problemas y motivamos el trabajo colaborativo por parte de los profesores, equipos de conducción y estudiantes. Asimismo, generamos condiciones operativas para la realización y presentación de los proyectos, elaboramos planes de trabajo jurisdiccional, asesoramos a las instituciones, participamos en encuentros nacionales, acompañamos los procesos y elaboramos informes de avance para posibilitar la sistematización y socialización de resultados1. uu“¿Cuál tenía que ser mi lugar como referente? La Constituirnos como Referentes Jurisdicciorespuesta a esta pregunta fue toda una construcción, ya nales fue un interesante proceso que articuló, que advertí que los problemas a enfrentar eran variados de manera permanente, la puesta en acción de y que mi vinculación con los institutos tenía que abrir diversas prácticas. A primera vista, se identifiespacios de diálogo y estimular la capacidad de reflexión caba el componente técnico del rol, vinculado de los actores. Asimismo, se presentaba como central la con la lógica de formulación de los proyectos necesidad de afianzar el sentido pedagógico de la tarea, para darles coherencia en un marco de factibilimás allá de la dotación de recursos materiales que trajo dad, con los recursos, tiempos y espacios discomo política el Proyecto de Mejora Institucional.” ponibles. Pero era tanto o más importante que Referente jurisdiccional Lidia Páez el componente técnico, la posibilidad de abrir el juego, promover espacios para fomentar encuentros, reflexiones y toma de decisiones relativas a los proyectos, atendiendo a la centralidad de lo pedagógico, a la mejora de la formación docente.

Así, nuestro trabajo se centró en un conjunto de actividades técnicas como: acordar formas de trabajo en cada jurisdicción; realizar convocatorias a las instituciones; difundir la línea de acción; proponer actividades de sensibilización y espacios para generar participación; ayudar a formular los proyectos, revisarlos, devolverlos, revisarlos nuevamente hasta que estuvieran en condiciones de ser presentados para la evaluación. Pero lo esencial de nuestra participación fue el acercamiento a los institutos para comprender, desde una mirada externa pero comprometida, la situación de cada uno, ayudando a los equipos docentes y de conducción a gestionar los conflictos emergentes y a definir sus proyectos mediante procesos lo más consensuados posibles. uu“Hemos podido leer, en las dinámicas intra e inter-institucionales, muchos de los problemas que afectan los espacios pedagógicos. Entre estos, las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente, no siempre propicias para asumir propuestas que suponen tiempos extras y sobreesfuerzos por demandas simultáneas de actividades. Sin embargo, también reconocemos valiosas participaciones de personas que impulsan cambios, a veces un poco solas.”

Referente jurisdiccional Nidia Cardozo Desde las reflexiones que se incluyen a continuación se advierten los sentidos que fuimos asignando al rol de referente en el marco de experiencias de acercamiento a lo institucional y de com1 - Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente, Proyecto de Mejora Institucional Documento Perfil de Referentes. Mayo 2007

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prensión crítica de las circunstancias en que el PMI se presenta como política orientada a provocar procesos de cambio en la formación docente.

Una de las virtudes del PMI fue partir desde donde cada instituto estaba, admitiendo la condición de inacabamiento y de consecuente búsqueda de la mejora. Los referentes tuvimos la oportunidad de acompañar estos movimientos de cambio con esa cualidad que Paulo Freire2 denomina “politicidad de la práctica educativa”, que no es otra cosa que darle direccionalidad, envolverla en sueños, involucrarla en proyectos y utopías.

Nuestras apreciaciones respecto a los aportes de los Proyectos de Mejora Institucional uu“Como Referentes Jurisdiccionales cumplimos el rol de co-protagonistas de la construcción del Proyecto de Mejora Institucional junto con el colectivo docente de las instituciones formadoras, al participar en las propuestas pedagógicas que desarrollaron. Compartimos la confianza de las políticas públicas en los institutos como promotores de sus propios cambios y nos involucramos en los contextos de producción de ideas, combinando asistencia técnica con interacción proactiva.”

Referente jurisdiccional Yolanda Jugo El lugar de referentes permite tener una visión del conjunto de las instituciones de cada jurisdicción. En este sentido, coincidimos en que la mejora de la formación docente, objeto de la línea de trabajo, está en proceso. Mejora, en su sentido más amplio, significa cambio y progreso hacia un estado superador con respecto al estado inicial.

Con distintos grados y modalidades, el Proyecto de Mejora Institucional, ha impactado en los institutos proyectándolos hacia adelante. A partir de los cinco años de trabajo y de esta experiencia de escritura, coincidimos en los siguientes puntos como expresiones de mejora institucional: La habilitación de la palabra en espacios de conocimiento compartido El diagnóstico fue realizado por los propios institutos, por lo tanto el reconocimiento de las debilidades y los horizontes de mejora fueron expresados por los protagonistas: directivos y docentes en principio, incorporándose luego la voz de los estudiantes.

Los espacios de diagnóstico y reconocimiento de debilidades y posibles mejoras fueron reducidos al inicio, pero, en desarrollo creciente, permitieron revisar conjuntamente la práctica docente e identificar algunos problemas centrales que inciden en la calidad de la formación.

La toma de conciencia de que estamos llamados a incluir con calidad Esto implica, por ejemplo, la adopción por parte de directivos y docentes del lugar de observadores críticos para analizar tanto la información estadística (relación ingreso-egreso; deserción en los primeros años de las carreras; excesiva demora en el cursado de las carreras; índices de desaprobación en los exámenes)������������������������������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������������������������ como para proponer estrategias para revertir los números, teniendo en cuenta que representan a estudiantes con unas u otras dificultades, tal vez superables con ayudas pedagógicas oportunas.

La apertura hacia otras instituciones Esta apertura posibilita formar redes para compartir y potenciar recursos financiados por los Proyectos de Mejora Institucional y promover vínculos que trasciendan los límites del proyecto.

2 - Freire, P. El grito manso Siglo Veintiuno, Bs. As., 2003

La experiencia PMI, desde el lugar de los Referentes Jurisdiccionales | 17

La proyección hacia escuelas asociadas La articulación de los institutos con las escuelas asociadas incluyó propuestas de apoyo pedagógico significativo y actualizado, incorporando el uso didáctico de TIC. La reflexión entre el currículum prescripto y la práctica docente El reconocimiento de esta problemática para los institutos implicó considerar que existen distancias marcadas entre el modelo epistemológico sustentado por el currículum prescripto y las epistemologías subyacentes a los procesos de enseñanza. Desde los discursos curriculares (e independientemente de las variadas estrategias elegidas para avanzar en la superación de los problemas y de la calidad de los resultados) se apunta a la formación del docente como práctico de carácter reflexivo y crítico; en la práctica habitual, sin embargo, persisten modelos de formación tradicionales y tecnocráticos.

Estas reflexiones, se realizaron en las instituciones, en el marco de las discusiones relativas a los proyectos.

La sistematización y el intercambio de experiencias Este proceso incluyó la escritura, el diseño y producción de videos, la elaboración de posters y ponencias para socializar procesos y resultados de los proyectos en encuentros interinstitucionales.

La adquisición de recursos para la enseñanza y el aprendizaje La adquisición posibilitó que las instituciones dispusieran de equipamiento tecnológico, bibliografía actualizada, insumos para el trabajo cotidiano, laboratorios para una mejor enseñanza y oportunidades de formación en servicio que inciden en la vida institucional.

Las expresiones precedentes son sólo algunos ejemplos de las dinámicas de cambio impulsadas por los PMI. Reconocemos que estamos en camino, un camino que se va abriendo ante nosotros a medida que avanzamos porque es inacabable, siempre incompleto pero transitable y posible, más aún cuando el Estado se hace presente a través de una política pública creíble y sostenida.

En síntesis, se trata de favorecer la potencia de pensar y pensarse de manera autónoma para identificar problemas organizativos, pedagógico-didácticos, de relaciones interinstitucionales y generar alternativas de intervención para abordarlos y conjuntamente analizar y evaluar sus posibilidades.

uu”Hoy que puedo volver la mirada sobre los caminos recorridos como referente del Proyecto de Mejora Institucional, me observo trabajando con diferentes equipos nacionales, jurisdiccionales e institucionales e identifico un creciente trabajo entre pares, basado en la confianza, el compromiso y el respeto por los diversos puntos de vista. Si algo caracterizó nuestro rol fue esa apertura para la comunicación, el debate, la reflexión y la búsqueda de acuerdos. El rol es un colectivo que se hace, circula, viaja, piensa, recoge y aporta al surgimiento de nuevas culturas institucionales.”

Referente jurisdiccional Claudia Mocibob

18 | La formación docente, una construcción compartida

Palabras finales Para concluir este breve trabajo conjunto, queremos dejar una pregunta que, lejos de cerrar la experiencia de los PMI, se convierta en un nuevo punto de partida para el tiempo y el trabajo venidero: ¿Cómo pensamos los PMI en una proyección hacia el futuro?

Creemos que es necesario institucionalizarlos, incorporándolos como un derecho de los Institutos Superiores de Formación a recibir financiamiento para equipamiento e iniciativas pedagógicas renovadas cada año. Los pensamos centrados prioritariamente en los procesos de enseñanza, en los espacios del aula, en las prácticas, donde se juega el aprendizaje, la calidad, la evaluación, la retención, la graduación.

Asimismo, consideramos necesario avanzar en la integración con otros programas y líneas de acción a fin de superar fragmentaciones para ayudar a construir no sólo visiones de conjunto de la institución y sus circunstancias, sino también permitiendo profundizar avances en las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente.

“No es todo lo que se puede hacer, tampoco es nada…

No es fácil, tampoco imposible No será con todos, tampoco será a solas.

No será de la noche a la mañana, tampoco debe ser nunca” Claudio Jonás

La experiencia PMI, desde el lugar de los Referentes Jurisdiccionales | 19

Relato de experiencias

La Mejora y las Prรกcticas de las Instituciones Formadoras

Eje 1

Más allá de las aulas: Formas alternativas de enseñanza

Instituto de Formación Docente Continua “Luis Beltrán” Luis Beltrán - Río Negro Ifdcbeltran2@yahoo.com.ar

El proyecto propuso que los estudiantes del instituto conocieran la realidad de las escuelas albergue del Sur de la Provincia y pudieran pensar en una prĂĄctica de enseĂąanza situada en ese contexto. Y que, en ese marco, los docentes tuvieran la oportunidad de generar trabajos articulados desde las distintas ĂĄreas.

E

Y la educación tiene que ver siempre con una vida que está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que está más allá de nuestro propio tiempo, con un mundo que está más allá de nuestro propio mundo... y como no nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querríamos que los nuevos, los que vienen a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y el mundo, los que vivirán una vida que no será la nuestra y en un tiempo que no será el nuestro y en un mundo que no será el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les damos... querríamos que los nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no dé vergüenza vivir.

Jorge Larrosa1

l Proyecto en el que se enmarca la actividad formativa que relatamos a continuación incluyó, en su desarrollo, un viaje de estudios de alumnos y docentes del Profesorado en Educación Primaria del Instituto de Formación Docente Continua “Luis Beltrán” a un paraje de la Línea Sur de la Provincia de Río Negro.

Creemos que fue una experiencia potente para todos los que participamos de ella. Y, cuando decimos experiencia, lo hacemos en el sentido señalado por Larrosa, experiencia como suceso y vivencia, como transformación, como constituyente, como lo que deja marca en las personas y las lleva a ser de otra manera. El sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa”.

Es necesario ahora escribir, sistematizar, dejar registro de lo vivido, capturar las huellas para darles un sentido propio. Siguiendo al mismo autor: “si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Y, desde luego, no pueden transmitirse”. Como no queremos perdernos lo vivido, aquí va nuestro intento.

El (porqué y el para qué del) proyecto Nuestro Proyecto de Mejora Institucional (PMI) 2010- 2011 respondió a una de las líneas sugeridas por INFD: “Nuevas estrategias de intervención docente: formas alternativas para la enseñanza vinculadas a los nuevos planes de estudios, y posibilidad de articulación entre unidades curriculares como secuencias formativas”.

1 - Larrosa, Jorge. (2003) Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Seminario Internacional “La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI” Buenos Aires. Argentina. www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.

Más allá de las aulas: Formas alternativas de enseñanza | 27

Docentes y estudiantes2 planificamos las acciones y actividades a desarrollarse y, entre éstas, propusimos la organización de viajes de estudio en la Provincia para desarrollar propuestas formativas en escenarios escolares y no escolares, vincular las diferentes unidades curriculares de la formación a partir de actividades propuestas interdisciplinariamente y conocer la región en sus aspectos geográficos, históricos, educativos y socioculturales.

Entendemos que estas experiencias tienen gran valor formativo no solo para los estudiantes uu“Buscábamos generar espacios formativos que sino también para los docentes participantes del incluyeran el análisis de la diversidad de aspectos que proyecto. A los estudiantes les permite conocer configuran el trabajo docente con abordajes teóricos una realidad diferente a la propia y poder peny prácticos para su problematización y reflexión con el sar en una práctica situada en ese contexto. A fin de favorecer la construcción de aprendizajes que promuevan una actitud reflexiva e investigativa hacia la nosotros, los docentes, nos da la posibilidad de realidad social, educativa y las propias prácticas docentes, generar trabajos articulados desde las distintas conformando comunidades de aprendizaje y de prácticas.” áreas.

Entre los posibles destinos, consideramos Profesora de Práctica Docente propicio hacer nuestra experiencia en la Línea Sur de la Provincia. Se pretendía acercar a estudiantes y profesores a la modalidad de trabajo en las escuelas albergues de la Provincia e interactuar con niños que transitan experiencias de socialización diferentes de las de Valle Medio. uu“Se buscaron distintas estrategias para lograr comunicación con los equipos directivos de las escuelas albergue de la Provincia. El universo eran 16 escuelas hogares ubicadas en distintos parajes. Recibimos asesoramiento e información sobre la cantidad de escuelas, duración del ciclo lectivo. Una vez que tuvimos toda esta información decidimos que el viaje se haría a la escuela albergue Nahuel Niyeu, por sus características, facilidad de acceso y la disponibilidad de todo el personal docente.”

Coordinadora de Formación

Fue así que estudiantes y profesores de segundo y tercer años de la carrera del Profesorado en Educación Primaria llegamos a la Escuela Hogar Nº 106 del Paraje “Nahuel Niyeu” (Guarida de los Tigres). La experiencia tuvo lugar entre los días 15 a 18 de mayo de 2011 y definimos la intervención pedagógica desde una perspectiva de animación sociocultural tendiendo a la articulación con la escuela destino y, simultáneamente, propusimos instancias de documentación de la experiencia para organizar y resignificar lo experienciado (si se nos permite jugar con esta palabra).

Planificando el viaje Estudiantes y profesores que viajaríamos a Nahuel Niyeu comenzamos a reunirnos con asiduidad para dar forma a esta experiencia. Utilizamos los “Encuentros de Saberes”3 de los Talleres de Práctica Docente II como el espacio de planificación del viaje en el que todos colaboramos para definir las cuestiones organizativas y pedagógicas implicadas en la ejecución de la acción. Tanto profesores como estudiantes desconocíamos este paraje de la Provincia, lo que generó gran expectativa.

2 - ESTUDIANTES: Pamela Alarcón, Celeste Anabel Gómez, Cecilia Monti, Mayra Ocampo, Norma Pérez, Mirta Ramos, Martín Rodríguez, Ivana Sala, Mariana Sambueza, Laura Santisteban, Vang Yeng, Graciela Caro Quispe, Jessica Flores, Tamara Suárez.

PROFESORES: Lía Sánchez (Lengua)- Alicia Martínez (Lengua)- Luis Coria (Estético Expresivo)- Mirtha Sandoval (Prácticas Docentes) 3 - Espacios interdisciplinarios – dentro de la carga horaria del Área Práctica Docente- en el que participan docentes de las Áreas Estético- Expresiva, Lengua y Ciencias Naturales.

28 | La formación docente, una construcción compartida

En el proceso de organización, pudimos leer uu“Subimos en la Terminal de Choele Choel, cargamos distintas posiciones entre quienes intervinimos. todo y nos organizamos, estaba muy ansiosa, ya quería Los estudiantes, animosamente, aportaban llegar, pero aún faltaba recoger a los demás, en Lamarque ideas como las que siguen: “podemos hacer y Pomona. Estando ya todos arriba partimos a Las Grutas. una guitarreada”, “se me ocurren muchos jue- Cuando llegamos, tuvimos que esperar cerca de 4 horas gos que podemos hacer con los chicos“, “po- para volver a subir a otro colectivo que nos llevaría hasta dríamos juntar ropa y juguetes para llevar”. Los Nahuel Niyeu.” docentes les sugeríamos: “tenemos que pensar Estudiante que debemos realizar una propuesta educativa que nos permita conocer”, “vamos a ir pocos días, tenemos que aprovechar”, “debemos diagramar el día a día y definir los responsables”, “sería bueno que (ante la planificación de las actividades) conozcamos el lugar, los chicos y qué podemos aportar”. Con las mochilas cargadas de entusiasmo, el 15 de Mayo iniciamos nuestro viaje.

Llegamos a Nahuel Niyeu La escuela albergue del paraje “Nahuel Niyeu” (Guarida de los Tigres) se encuentra en el asentamiento poblacional del mismo nombre, distante a cuarenta y dos kilómetros de la localidad de Valcheta. Además de la escuela, el paraje cuenta con una comisión de fomento, sala de primeros auxilios y destacamento policial. Actualmente habitan en la zona urbana quince familias y en la zona rural, treinta.

El origen de la escuela se remonta al año 1970, y asume fundacionalmente la forma de Escuela Hogar considerando las grandes distancias que los niños debían recorrer para llegar al establecimiento escolar.

La escuela tiene una matrícula de 16 alumnos, los que permanecen allí durante la semana, regresando a sus hogares sábado y domingo.

El personal de la Institución está compuesto uu“Llegamos a Nahuel Niyeu, ya era de noche, estaba por una Directora, maestros de grado, auxilia- todo oscuro, sacamos las linternas, no había nadie res docentes -quienes realizan turnos rotativos esperándonos, había muchas emociones en el ambiente, para quedarse al cuidado de los alumnos- y tres miramos los celulares y no teníamos nada de señal. personas para servicio de apoyo.

Estábamos solos, con frío, nos acercamos con los bolsos A la mañana siguiente, recorrimos el edificio y vimos una nota en la puerta del albergue, que nos escolar. Pudimos comprobar que constaba de indicaba dónde estaba la llave. La profesora con dos dos alas: una funcionaba como escuela y la otra compañeros fue en busca de ella.” como albergue. La primera contaba con dos auEstudiante las, dos baños, el despacho de Dirección y un salón amplio que funciona como Biblioteca y Salón de Usos Múltiples (SUM). La segunda, el albergue, tenía un comedor, una cocina, dos habitaciones amplias (una de mujeres y otra de varones) con sus respectivos baños internos. En un lateral del comedor, se encontraban cuatro computadoras con acceso a Internet.

Respecto a los servicios, la escuela contaba con luz eléctrica, gas (en zepelín) e Internet. La falta de agua potable ha sido un problema que afecta al paraje en general y, por consiguiente, a la escuela.

La provisión se realizaba en camiones tanques desde la localidad de Valcheta. Las comunicaciones se realizaban mediante un teléfono público instalado a 25 metros de la escuela. Las llamadas eran atendidas por las personas más próximas al lugar. No había señal de celular y el único lugar con Internet era la escuela.

Más allá de las aulas: Formas alternativas de enseñanza | 29

El trabajo en la escuela Nuestras acciones en la Escuela se distribuyeron en dos días intensos de trabajo. Durante la primera jornada, y en un primer momento, hicimos el reconocimiento del lugar. Recorrimos partes de Nahuel, como el arroyito, las vías por donde pasan los trenes de toda la Línea Sur hasta llegar a Bariloche. Luego, con los alumnos de la escuela, se previó un cambio de actividades, proponiendo nosotros diferentes instancias.

La primera de ellas fue coordinada por el profesor del Área Estético- Expresiva para propiciar la integración y la realizamos en la segunda jornada. Para ello, dispusimos la entrada al aula y el acercamiento a los documentos institucionales. Respecto a lo primero, los estudiantes de la Formación tuvieron la posibilidad de observar clases escolares, con reducida cantidad de alumnos, que funcionaban en plurigrado.

La segunda, coordinada por las profesoras de Lengua, fue ideada para el goce estético a partir de una selección pertinente de obras infantiles. En ambos casos, el estudiantado asumió un rol protagónico. Realizaron la lectura del PEI para tener un acercamiento a los proyectos de la escuela y su trayectoria en la comunidad. Entrevistaron a los docentes, a las porteras y a la directora para saber cómo eran los chicos, cómo daban las clases y cómo se enfrentan a los problemas que surgen.

Cabe señalar que los estudiantes de la Formación Docente se implicaron activamente en las distintas actividades desarrolladas en la experiencia. Una de las profesoras acompañantes sistematizó en su cuaderno:4

uu“Los estudiantes prepararon la Búsqueda del Tesoro, cocinaron y bailaron junto a los alumnos de la Escuela de Nahuel. Una de las estudiantes dio una clase de Tae Bo4 para todos. Además, organizaron un desfile de ‘bolsos con libros’ seleccionados con el Área de Lengua y se les regaló uno a cada chico. Era emocionante ver cómo lo recibían y muy divertido el desfile de los profesores y estudiantes. La última noche en la escuela albergue la cerramos con una cena y juegos”.

De vuelta al instituto El Taller de Práctica Docente II fue el espacio en el cual actualizamos la experiencia para compartirla con el grupo, estudiantes y profesores, que no realizaron el viaje.

Allí socializamos nuestros registros y, mediante algunas pautas formales presentadas desde la Coordinación de la Práctica, se comenzó con las actividades de relatoría pedagógica.

Este proceso transparentó las vicisitudes de lo vivido: la objetivación y la estratégica toma de distancia respecto a la experiencia, que exige la escritura, permite arribar a algunas conclusiones provisorias.

En primer lugar, valoramos la potencialidad de proponer estas experiencias desde la Formación Docente para nuestros estudiantes– como hemos argumentado anteriormente-.

En segundo lugar, reconocemos la necesidad de articular, aún más, nuestras propuestas pedagógicas para significar esta rica experiencia en las diferentes unidades curriculares de la Formación.

4 - Tae Bo es una rutina de ejercicios principalmente asociados al boxeo y al Taekwondo.

30 | La formación docente, una construcción compartida

En tercer lugar, queremos destacar la participación activa de los estudiantes, quienes vivenciaron el oficio docente a través de las actividades compartidas con los alumnos de Nahuel Niyeu, hecho que impacta en el proceso de construcción de la identidad profesional.

Para concluir, consideramos que la participación de los estudiantes en esta experiencia se constituyó en una valiosa instancia de aprendizaje y formación que creemos permitió el reconocimiento de la existencia de diferencias, la necesidad de la inclusión social, la construcción de la ciudadanía y la recreación de las identidades. Su puesta en práctica permitió el fortalecimiento de vínculos y conformación de redes de desarrollo territorial.

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Repensar la evaluaciรณn: Construyendo nuevos criterios

Instituto de Estudios Superiores Pomรกn Pomรกn - Catamarca iespoman06@hotmail.com

El problema a partir del cual se pensó la mejora institucional partió de una investigación anterior en la que se evidenciaron los distintos criterios docentes respecto a qué y cómo evaluar las actividades áulicas y los exámenes finales.

El proyecto permitió renovar la propuesta pedagógica didáctica del enfoque de la evaluación, a partir de relacionar, desde un análisis crítico, las prácticas docentes y los procesos cognitivos involucrados en los aprendizajes de los alumnos.

Replantear la manera de evaluar

N

uestro Instituto de Estudios Superiores Pomán -por razones geográficas y jurisdiccionales- está constituido por dos sedes, distantes entre sí 35 km y un anexo a 70 km en otro departamento provincial. La población estudiantil que recibe procede de escuelas polimodales situadas en diferentes departamentos. Lo mismo que sucede con nuestros docentes. Lógicamente, este problema de la distancia ha ocasionado muchas dificultades para lograr una verdadera comunicación.

Sin embargo, esto no es obstáculo para que tratemos de reunirnos. Así hicimos con la llegada del Proyecto de Mejora que nos ofrecía una muy interesante oportunidad de repensar nuestras problemáticas e intentar resolverlas. A partir del análisis realizado en las reuniones mantenidas con los docentes de los diferentes profesorados, seleccionamos la temática: Procesos de evaluación de los aprendizajes, ya que considerábamos que el principal problema con que se enfrenta hoy la institución reside en la construcción de los criterios con que se evalúan las diferentes actividades áulicas y los exámenes finales, unido esto a la diversidad de perspectivas sobre evaluación que sostenemos los docentes.

En ese momento, pensamos que reflexionar sobre estas cuestiones facilitaría las intervenciones y permitiría el mejoramiento de las prácticas de evaluación. Se pretendió mediante la implementación del proyecto, renovar la propuesta pedagógica didáctica del enfoque de la evaluación, a partir de un análisis crítico de los procesos cognitivos involucrados en los aprendizajes de los alumnos y su incidencia en las prácticas docentes.

Esta preocupación sobre nuestra manera de evaluar ya había surgido en el año 2001 a raíz de una investigación interna que se realizó sobre el elevado ausentismo en las mesas de exámenes finales de los alumnos de los profesorados de Inglés y Lengua; se realizaron encuestas a los estudiantes en donde uno de los ítems preguntaba sobre las posibles causas por la que ellos no se presentaban a rendir en los exámenes finales. Entre las mismas figuraba la opción “Otros” y, en esta opción, los alumnos consignaban “la falta de unificación de criterios por parte de los docentes a la hora de evaluar”, “miedo al fracaso”, “poco desarrollo de la oralidad”, “todo lo tengo en mi cabeza pero no puedo explicar”. El resultado de esta investigación fue socializada en una reunión institucional y Repensar la evaluación:Construyendo nuevos criterios | 35

nos sorprendió negativamente porque no estábamos acostumbrados a tener en cuenta las criticas de los alumnos a los docentes y, mucho menos, considerar algún cambio teniendo como base la opinión de los alumnos.

Finalmente, en el año 2009, después de haber vivenciado el Primer Proyecto de Mejora Institucional sobre: “Estrategias para mejorar la calidad educativa desde la problemática del ingreso y la retención” pudimos decidirnos a replantear nuestra manera de evaluar y eso implicaba algo mucho más importante, teníamos que revisar nuestra formación.

De todo lo analizado en estas reuniones se pudieron establecer como parámetros institucionales, dos argumentos que nos sirvieron como base para la elaboración del Proyecto de Mejora Institucional: el primero fue que, de acuerdo con nuestro perfil de formación, revisáramos nuestras concepciones sobre la evaluación y las estrategias que estábamos empleando para llevarla a cabo y cuáles serían los criterios de evaluación para poder resignificarlas. Para que esta apropiación fuera eficiente y eficaz, era esencial que los instrumentos de planificación y evaluación resultaran pertinentes para optimizar las potencialidades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde el PEI y que se transfirieran a los proyectos de cada espacio y cada perspectiva curricular.

También en relación a este análisis surgió el interrogante de cómo todo esto impactaría en los estudiantes. ¿Lograríamos fortalecer su actitud con respecto a la evaluación, ayudándolos a vencer sus temores de rendir los exámenes finales? ¿Podrían modificar su visión de la evaluación integrándola a sus vidas como una instancia más y no como un obstáculo para la concreción de su título?

Después de todo este análisis, el problema priorizado en el Proyecto de Mejora Institucional estuvo centrado en consensuar ¿qué es evaluar?, identificar en profundidad las problemáticas reales dentro del contexto institucional referidas a la evaluación. Esto permitiría buscar estrategias que contribuyeran a modificar las prácticas evaluativas que los docentes traían desde su formación inicial. Estas prácticas se refieren en algunos casos a enfoques enciclopedistas en que se prioriza la acumulación de contenidos, el “recitado de memoria” de los mismos en los exámenes finales, sin que los estudiantes realicen ningún tipo de relación entre ellos y los profesores tampoco se la pidieran. Solo les parecía importante que los estudiantes “manejaran” y “supieran los contenidos” sin preocuparse si ese “saber” o “manejo” realmente era comprendido y si los estudiantes lo podían transferir a su futura práctica.

Comenzamos por tener en cuenta las características del contexto social y cultural en donde el Instituto se encuentra inserto. Luego, se desarrolló el análisis de las dificultades que se presentan en el estudio de la evaluación en relación con las prácticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes.

Llegamos a la conclusión de que la cultura institucional imperante genera una relación, entre docentes y estudiantes, cordial pero a la vez tradicionalista ya que las matrices de formación de los docentes presentan esta tendencia.

36 | La formación docente, una construcción compartida

Visualizar nuestras prácticas El desarrollo del Proyecto de Mejora Institucional comenzó con distintas jornadas de trabajo en nuestra institución ya que en una de la sedes, en Saujil, contamos con edificio propio. Las actividades realizadas solo con los docentes estuvieron centradas en reflexionar sobre las concepciones de evaluación que traíamos de nuestra formación inicial, las mismas se llevaron a cabo a través de lluvia de ideas para lograr visualizar nuestras prácticas y elaborar así una conclusión que pudiera compararse con los diferentes enfoques actuales. La duda surgió cuando comenzamos a analizar la posibilidad de que las concepciones que habíamos adquirido podían estar desactualizadas, por lo que recurrimos a un especialista. A partir de esta capacitación, nuestra visión sobre nuestra práctica docente en general y sobre la evaluación en particular comenzó a cambiar.

En forma paralela, trabajamos con los estudiantes sobre su concepción de evaluación, ya que era un modo de reflexionar sobre ella, valorar su importancia y poder conocer sus opiniones. uu“Recién ahora y después de estas capacitaciones, Estas instancias de trabajo culminaron con estoy considerando reestructurar la organización de los propuestas sobre “cómo me gustaría que eva- parciales;ya que esperaba hasta el final del cuatrimestre luaran mis profesores y, yo como profesor, cómo para evaluar todo lo que había dado.” lo haría”. De esto surgió como una constante la Docente idea de que se desarrollara más la oralidad durante el dictado de clase para facilitar la organización del discurso, ello permitiría sentirse más seguros, evitar bloqueos y, de esta manera, poder afrontar con confianza los exámenes.

Finalmente para evaluar lo desarrollado, consensuar y generar propuestas nos volvimos a reunir con los docentes. Se analizaron los resultados del trabajo con los alumnos lo cual generó algún malestar en el colectivo docente ya que consideraron a estas propuestas y a los argumentos esgrimidos por los estudiantes carentes de fundamentos, generando un debate acalorado de las diferentes posiciones. Por ejemplo, docentes del área de Lengua consideraron las peticiones de nivel secundario porque pensaban que en el nivel terciario la oralidad tendría que estar desarrollada, mientras que otros docentes planteaban que, en relación al desarrollo del programa, la totalidad de los contenidos deberían formar parte de los exámenes aunque no se hubieran dictado totalmente. En el área de inglés, los docentes defendieron la extensión de los exámenes, aunque decidieron reconsiderar su formato y las fechas en que se implementaban.

Movilización comprometida Finalmente nos agrupamos en comisiones y realizamos propuestas de evaluación teniendo en cuenta lo trabajado en las instancias anteriores y las propuestas de los estudiantes. El resultado: una serie de modificaciones a poner en práctica a partir de noviembre del presente año dirigidas a parciales, trabajos prácticos y exámenes finales.

Con respecto a los parciales y prácticos, decidimos explicitar cuáles eran los objetivos de cada evaluación y, a partir de ello, estructurarlas; también surgió la idea de proponer a los estudiantes instancias de autoevaluación sin acreditación cuyo objetivo solamente fuera estimular a que adquirieran la costumbre de autoevaluar los aprendizajes logrados. Las modificaciones para los exámenes finales están relacionadas con el uso de las TIC y diferentes técnicas que permitan incentivar la confianza.

Nos pareció interesante la propuesta de constituir un banco de preguntas. Su propósito es que los estudiantes elaboren preguntas, sobre temáticas trabajadas en las diferentes cátedras, lo que le permitirá al docente conocer las ideas que estos tienen con respecto a lo trabajado y aclarar la perspectiva o criterio del docente sobre las mismas.

Repensar la evaluación:Construyendo nuevos criterios | 37

Hacerse preguntas, escuchar a los alumnos y analizar críticamente la evaluación posibilitó que el equipo docente elaborara algunas propuestas:

También propusimos la elaboración de un portfolio donde los estudiantes puedan ser conscientes de sus propios aprendizajes a través del análisis de sus producciones, el reconocimiento de los diferentes enfoques tratados en diferentes áreas y la relación entre contenidos y, de esta manera, poder conocer sus debilidades y for••elaboración de un banco de pretalezas. Otra idea que surgió es la organización por parte guntas sobre lo trabajado en las de los estudiantes de ateneos y ponencias para profundistintas cátedras. dizar el conocimiento y análisis de casos relacionados a la práctica áulica, lo cual fue valorado porque permitirá ••organización de ateneos y poampliar las perspectivas entre estudiantes y docentes. nencias por parte de los alumnos Se remarcó la necesidad de incluir la participación de los para profundizar el conocimiento estudiantes en diferentes eventos académicos en donde y análisis de casos relacionados ellos puedan ser disertantes. a la práctica áulica, Acordamos también incentivar la toma de apuntes, ya ••preparación de un portfolio donque es una valiosa herramienta que puede ayudarlos a de los alumnos puedan ser consestudiar, aprender y avanzar en su formación. Asimismo, cientes de sus propios aprendidesde los distintos talleres de práctica docente surgió zajes a través del análisis de sus como propuesta, realizar actividades que permitieran a producciones. los estudiantes, futuros docentes, interactuar mediante talleres barriales de pintura y escritura con niños de los ••participación de los estudiantes diferentes barrios ya que esto los pondría en mayor conen diferentes eventos académitacto con la realidad del aula. cos en los que ellos podían ser Para finalizar, queremos decir que consideramos esta disertantes. experiencia altamente positiva, porque generó una comprometida movilización de los docentes que llevó al replanteo de nuestras prácticas de evaluación intentando cambiar nuestras matrices de formación tradicionales y, con respecto a los estudiantes, por primera vez pudieron participar de este proceso manifestando su sentir y aportando ideas, concurrieron a los talleres con mucha expectativa y entusiasmo y socializaron sus experiencias, reflexionaron sobre ellas, y estas reflexiones les sirvieron como base para concebir nuevas propuestas de evaluación.

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Docencia y Tecnología: Nuevas formas de acceso al conocimiento

Instituto Superior de Formación Docente “República Federal de Alemania” El Colorado - Formosa Ifd.elcolorado@formosa.gov.ar

El desconcierto y descreimiento inicial fue superado en el proceso de creación de un “laboratorio didáctico” en el que las filmaciones de clases experimentales desarrolladas por los practicantes fueron analizadas junto con los materiales pedagógicodidáctico que ofreció el Profesorado en Lengua y Literatura. La observación y el análisis crítico de las prácticas produjeron un cambio de posicionamiento, una renovación de las acciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una apropiación de métodos y técnicas de enseñanza que dialogan con las particularidades de cada contexto.

Adecuarnos a nuevos contextos culturales

D

esde sus inicios, el Instituto Superior de Formación Docente Continua y Técnica “República Federal de Alemania” -ubicado en la ciudad de El Colorado, al sur de la provincia de Formosa- se dedicó a la formación de docentes y, desde hace unos años, a la formación técnica.

Históricamente, entre los que fueron y somos parte de él, primó la preocupación por estar atentos a las transformaciones socioculturales y científicas que afectan la educación de jóvenes y adultos de la región. En los últimos años, el tomar conciencia del mundo de hoy con su tecnología de avanzada y los vertiginosos cambios que se operan a diario se constituyó en el disparador que generó la necesidad de adecuarnos, en nuestro ámbito inmediato, a nuevos sujetos y contextos culturales.

A medida que se fue sintiendo la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas, pudimos percibir la dificultad para incorporarlas como recurso didáctico en la formación de los nuevos docentes. Por otra parte, la carencia de materiales didácticos, bibliográficos y de dispositivos tecnológicos se convirtió en una necesidad impostergable para que pudiéramos ser partícipes de las nuevas formas de acceso al conocimiento.

Entre otras tantas problemáticas reconocidas, la disociación entre teoría y práctica reflejada en el desarrollo curricular del profesorado se convirtió también en una preocupación prioritaria.

Es por ello que el diseño de este Proyecto de Mejora fue una vía posible que permitió abordar las dificultades antes mencionadas a partir del trabajo y la reflexión conjunta entre docentes y estudiantes. Se convirtió en un ámbito propicio para pensar en la formación de un futuro docente más autónomo, actualizado, conocedor de las TIC, con capacidad de investigación y de trabajo en equipo.

Así nació la idea de crear un “laboratorio didáctico” como un espacio donde fuera posible el trabajo reflexivo, la revisión y resignificación de nuestras prácticas de enseñanza, enriqueciéndolas con las nuevas tecnologías y con la socialización de experiencias formativas innovadoras.

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El laboratorio didáctico conectó a los alumnos con experiencias de enseñanza sustentadas en marcos teóricos y tecnológicos innovadores, acordes con la cultura audiovisual de esta época. Además, el material recopilado para dicho laboratorio fortaleció las unidades curriculares vinculadas a saberes didácticos por ser estas los espacios fundamentales en los que el futuro profesor debe aprender a enseñar.

Es así que nos pusimos manos a la obra a partir de las posibilidades ofrecidas por la dinámica institucional y los temas prioritarios seleccionados. Se tuvieron en cuenta las propuestas de dos colegas y a partir de allí se comenzó a perfilar la oferta presentada. La tarea fue ardua y la escritura compleja. No fue fácil darle forma y crear los enunciados precisos que plasmaran lo que queríamos llevar a cabo. Una vez aprobado el proyecto, concretarlo fue una tarea aún más dificultosa y dispar, requirió mucho esfuerzo de los docentes y alumnos comprometidos, para llevar adelante las acciones.

Iniciamos el funcionamiento de nuestro laboratorio didáctico con la filmación de diversas clases de Lengua y de Literatura en escuelas secundarias de la localidad y en nuestro Instituto. Estas fueron analizadas por los estudiantes que cursaban el Taller de Práctica Profesional y Residencia y materias pedagógico-didácticas del Profesorado en Lengua y Literatura. Se filmaron, además, numerosas clases experimentales y de ensayo desarrolladas por practicantes.

El análisis de las clases filmadas propició la reflexión crítica acerca del rol del alumno y del docente con la conceptualización y la fundamentación de los modelos teóricos que respaldan los posicionamientos dentro del aula.

Por otra parte, la definición de las posturas adoptadas para la elaboración y el desarrollo de los proyectos áulicos visualizados posibilitaron la confrontación con el conocimiento teórico según las diferentes perspectivas lingüísticas y pedagógicas abordadas durante los estudios en la carrera.

El cotejo entre la teoría y la práctica en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura y el aprovechamiento de Pudimos abordar nuevas miradas las nuevas tecnologías instaló, sin lugar a dudas, un mey diferentes maneras de acercajoramiento en la formación de los futuros docentes. miento a los textos literarios con reEn las Didácticas de la Lengua y de la Literatura y en laciones dialógicas, debates y prelas Literaturas Extranjeras e Hispanoamericana, como así sentaciones en powerpoint. Buscatambién en otros espacios del Campo de la Formación mos nuevos sentidos del enseñar y General, ensayamos propuestas de enseñanza con la indel aprender con otras actividades corporación de nuevas tecnologías. como dramatizaciones y producContamos con la colaboración de una especialista en ciones escritas, recreaciones y/o arte escénico quien asesoró a varios grupos de estuadaptaciones de guiones teatrales, diantes que se constituyeron en “verdaderos elencos” para la puesta en escena de los guiones teatrales. Para ensayos, informes y monografías. su representación organizamos productivas jornadas de teatro, las que posibilitaron el mejoramiento de las relaciones interpersonales de los alumnos y optimizaron la comunicación. El ejercicio de habilidades gestuales, orales y corporales favoreció la desinhibición y el desarrollo de la oralidad en los participantes. Todas estas actividades beneficiaron a los estudiantes, especialmente a los más tímidos e introvertidos, que pudieron mostrarse y dejaron oír sus voces.

42 | La formación docente, una construcción compartida

A partir de la recuperación de las opiniones y “sentires” de los actores institucionales en relación a lo vivenciado durante el desarrollo del PMI 2007, pudimos afirmar que percibimos el efecto positivo en las aulas donde los alumnos manifestaron actitudes diferentes ante el enseñar y el aprender.

Si bien la motivación inicial de la participación en el PMI fue la oportunidad de adquirir insumos y equipamientos para nuestro Instituto, la observación y el análisis de nuestras propias prácticas produjo un cambio de posicionamiento y una renovación de las acciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, la familiarización con el uso de las nuevas tecnologías, desde esta instancia, favoreció que la mayoría de los docentes y alumnos dispusieran de las mismas cotidianamente.

Tras un cierre provisorio de las acciones –porque la dinámica del Instituto siguió su curso--, en el año 2009, iniciamos el Proceso de Autoevaluación del PMI 2007. Dicho proceso se constituyó en una oportunidad para detenernos, “mirar-nos” como institución y revisar el recorrido realizado.

Construcción colectiva Una de las premisas que guiaron esta instancia fue la participación de todos los actores –estudiantes, docentes, directivos, administrativos- con el fin de conjugar las diversas visiones y valoraciones que se derivaron de lo experiencial, en pos de una construcción colectiva. Es por ello que uno de los principales objetivos de esta etapa fue socializar y sistematizar las acciones realizadas. Organizamos jornadas de trabajo y entrevistas a los referentes institucionales, actividades que se constituyeron en verdaderos encuentros donde profesores y estudiantes no sólo pudimos poner en valor las acciones vinculadas al PMI, sino que además generamos un ámbito propicio para ampliar la perspectiva, para analizar y pensar en problemáticas que nos atraviesan y afectan cotidianamente.

Al reflexionar sobre los efectos del PMI 2007, pudimos darnos cuenta de la evolución realizada. La recopilación de todo lo documentado –fotografías, filmaciones, informes- nos facilitó la sistematización e historización del proceso. No podemos dejar de mencionar que el inicio de la implementación estuvo fuertemente condicionado por un clima de desconcierto y descreimiento.

Más allá de contar con las documentaciones orientadoras, paradójicamente focalizamos nuestras expectativas en la adquisición de insumos y equipamiento tecnológico, a pesar de que veíamos a esta cuestión casi imposible de concretar. Recién en esta instancia de autoevaluación, comenzamos a encontrarle el sentido formativo al término “mejora”.

Reinstalamos la discusión y el intercambio colectivo acerca de la mejora de las prácticas pedagógicas en la formación docente. Si bien esta es una preocupación constante entre directivos y docentes, ante un requerimiento que en un primer momento lo sentimos como “externo”, pudimos fortalecer una necesidad “interna”. Por ello insistimos en que el PMI se constituyó en una “oportunidad”, quizás una excusa, para poner en movimiento ideas que circulaban en la Institución y que necesitaban un cauce, un dispositivo que diera marco y sistematización a las experiencias aisladas.

Hoy podríamos decir que uno de los grandes logros fue dar mayor visibilidad a los alumnos. Las voces de los estudiantes comenzaron a tomar más fuerza a través de la participación activa en espacios de debate e intercambio de sus experiencias formativas. uu “Aunque hubo una participación dispar y a pesar de la insistencia con los colegas, en un comienzo quizás no se comprendía la importancia del Proyecto de Mejora. No obstante esos pocos provocaron un efecto increíble en los alumnos que comenzaron lentamente a intervenir y participar y en otros profesores, a acompañarlos. Pero la institución comenzó a sentir los efectos de los cambios. Comenzamos a bajar las defensas y a poder mirar el hecho de aprender y enseñar de otra manera. A ‘revisitar la formación docente’.”

Directora del ISFD

Docencia y Tecnología: Nuevas formas de acceso al conocimiento | 43

El proceso de autoevaluación nos posibilitó el intercambio de visiones y experiencias a partir de una reflexión crítica y honesta. Esta instancia viabilizó poner en valor no sólo lo trabajado a partir del PMI sino también hacer extensiva la mirada hacia el interior del funcionamiento institucional cotidiano.

El proceso de autoevaluación fue abarcativo, participativo y flexible. Sirvió para despejar dudas y aclarar confusiones respecto al alcance y propósitos del PMI. Fue una instancia que permitió tomar conciencia de que el PMI nos implica a todos: directivos, profesores, bibliotecarios, administrativos y alumnos.

Consideramos que es de suma importancia generar “espacios y tiempos de reencuentro” entre los actores institucionales donde se pueda poner en valor lo actuado cotidianamente, espacios para poner en palabras y escucharnos.

“Para enseñar…se hace camino al andar” Si bien nuestro PMI 2010-2011 responde al encuadre jurisdiccional y nacional, que considera como eje prioritario las trayectorias formativas de los estudiantes, fue el proceso realizado en el 2009 el que nos permitió elaborar las recomendaciones pedagógicas y organizativas que lo contextualizaron.

Históricamente la formación docente estuvo orientada a la práctica profesional. Pero en los últimos años nuestro Instituto enfrenta, además, el desafío de fortalecer la formación de los alumnos en tanto estudiantes. Es por ello que en este proyecto se conjugaron dos grandes líneas de acción que hacen al mismo proceso de formación: la apropiación del “oficio de estudiante” del Nivel Superior y el fortalecimiento de construcción del “oficio de enseñante”.

El abordaje de ambas dimensiones nos impliuu“La experiencia que tuvimos fue muy satisfactoria có en actividades centradas en la participación porque trabajar en las escuelas y tomar el papel de activa y colectiva de los estudiantes en distintas docente no es una tarea sencilla pero tampoco es algo instancias institucionales. Es así que los alumnos imposible, si se tiene un sólido marco teórico y propuestas evidenciaron compromiso y responsabilidad en interesantes en función de las características de los el análisis y elaboración de propuestas para el distintos grupos.”

Reglamento Académico Marco (RAM). A la vez, Estudiante del ISFD se generaron espacios (talleres) de intercambio y reflexión en función de un tema convocante: “la ética estudiantil”. Asimismo, se plantearon otras actividades que requerían trabajo colaborativo, acompañamiento mutuo y un mayor compromiso con la formación docente. Algunas de ellas tuvieron mayor impacto por el grado de significatividad para los estudiantes; tal es el caso de las instancias de ayudantías de cátedra y cobertura de horas libres en escuelas secundarias de nuestra localidad.

Estas estrategias permitieron a nuestros estudiantes ingresar a las aulas y experimentar un contacto temprano con los adolescentes. Además de afianzar conocimientos disciplinares, pudieron apropiarse de métodos y técnicas de enseñanza, y vivenciar situaciones áulicas en contextos reales.

Hoy nos sentimos gratificados con el proceso realizado ya que los estudiantes que actualmente cursan el Taller de Práctica Profesional y Residencia y que estuvieron involucrados en dichas experiencias, evidencian mayor “soltura” en los diferentes contextos áulicos uu“Los alumnos me trataron y me hicieron sentir docente. y manifiestan gran entusiasmo por el oficio de enLo que pensé después de haber enseñado fue: ‘Estoy en el señar. Esto les permite afrontar de manera diferenlugar correcto’.” te las inseguridades propias de todo practicante.

Debido al éxito de estas actividades, en el Estudiante del ISFD. presente año fueron incorporadas al Campo de la Práctica Profesional, específicamente en el Taller III. De esta manera, se pretende fortalecer y enriquecer el acercamiento progresivo de los estudiantes a la labor de enseñante.

44 | La formación docente, una construcción compartida

Palabras y colores: Reflexiones y críticas sobre la propia práctica

Instituto de Enseñanza Superior del Atuel 9-011 San Rafael - Mendoza iesdelautel@infovia.com.ar

La preocupación por mejorar las prácticas docentes fue el eje del proyecto de mejora: un intento por resignificarlas desde su condición de hechos sociales, complejos y dinámicos. El desafío consistió en articular y conectar saberes de diferentes espacios del diseño curricular de cada carrera, con la mirada puesta en crear un ambiente de formación fuertemente entramado con el contexto, respondiendo a las necesidades y a las expectativas de todos los actores sociales que lo conforman.

A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abrían los frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocían, y también buscaban palabras que conocían y habían perdido.

En la casa de las palabras había una mesa de los colores. En grandes fuentes se ofrecían los colores y cada poeta se servía del color que le hacía falta: amarillo limón o amarillo sol, azul de mar o de humo, rojo lacre, rojo sangre, rojo vino.

Eduardo Galeano 1

Búsquedas y (re) encuentros

A

sí deseamos empezar esta historia de los Proyectos de Mejora: buscando palabras y colores. Palabras que pujan por salir, sin orden, sin lógica, pero “locas de ganas” por ser elegidas para escribirlas y para que nos escriban en esta experiencia.

Fines del año 2007 y gran parte del 2008 fue el punto de partida de un proceso de fuerte impacto en nuestra Institución: una nueva concepción se instaló como pensamiento y acción, y nos hizo entender la necesidad de realizar profundos cambios en el Instituto de Enseñanza Superior del Atuel; un espacio de formación de docentes y técnicos del Departamento San Rafael en el sur mendocino.

La línea de acción desarrollada por el Instituto Nacional de Formación Docente referida a los Proyectos de Mejora Institucional nos encontró con una vieja pero a la vez renovada preocupación por mejorar la práctica docente, nuestra propia práctica. Pero, ¿cómo poner en acto esta preocupación? ¿Qué hacer y cómo? Recordamos que hacía frío y había nevado cuando presentamos a la jurisdicción nuestro proyecto de mejora. Y para ello, tuvimos que aprender a escucharnos y a construir en conjunto.

Pensar y pensarnos fue la clave para organizar lo que deseábamos realizar y convertirnos así en una comunidad educativa que puede ejercer sobre sí misma una mirada crítica para lograr reconstruir la práctica en el día a día.

El contexto en el que se inscribe el Instituto se caracteriza por estar ubicado en un barrio urbano de la ciudad de San Rafael. Sus casi ochocientos estudiantes provienen tanto de áreas urbanas como de distritos del departamento, con actividades agrícolas e industriales que impregnan y enriquecen la vida institucional de una alta diversidad sociocultural.

La oferta educativa abarcaba la formación docente (de hecho, la formación de formadores es el sello institucional), pero la posterior incorporación de la Tecnicatura en Turismo puso en tensión la vida institucional y planteó resignificaciones profundas en la identidad del Instituto.

1 - Galeano, E. (1989) “La casa de las palabras” en El libro de los abrazos. Ed. Siglo XXI

Palabras y colores: Reflexiones y críticas sobre la propia práctica | 47

Complejidad, dinamismo, diversidad constituyeron un nuevo entramado en el que los actores implicados nos sentimos desafiados por múltiples exigencias y tuvimos que seguir en el camino de la docencia sin demasiado tiempo para poder observarnos, para poder preguntarnos sobre lo que hacíamos y construíamos con nuestros estudiantes.

Por esto, la línea de acción referida a Proyectos de Mejora se transformó en un desafío pero a la vez en una oportunidad para establecer ese tiempo de revisión individual y colectiva.

La convocatoria a construir nuestro proyecto se realizó desde el equipo de gestión: Jefes de Funciones - Inicial, Investigación y Capacitación- Coordinadores de Carrera y Equipo Directivo, quienes, como un grupo trashumante munido del único proyector multimedia del Instituto, convocaron a los docentes y estudiantes de cada una de las cinco carreras docentes.

Surge así, como síntesis de esa búsqueda y de las propuestas de estudiantes y docentes, este primer Proyecto de Mejora: “Las prácticas docentes en el nivel superior y sus nuevos aliados: las tecnologías de la información y la comunicación”. Acordamos que una debilidad manifiesta en los saberes de los docentes estaba relacionada con la utilización de las nuevas tecnologías y su vinculación con los procesos de enseñanza. A esto debimos incorporar la escasa utilización de estrategias de lectura y escritura propias del nivel superior. La ambición nos llevó a soñar con disminuir la deserción de estudiantes en el primer año de cursada de las diferentes carreras.

Festejamos la aceptación de nuestro proyecto y ahí estábamos, ya en diciembre. Calor, perfume a damascos maduros y deseos de río y aire fresco se mezclaban con los primeros talleres de exploración y reflexión docente. El tema que convocaba a esos talleres era pensar en el sentido del espacio curricular que cada uno de los docentes desarrolla; nada fácil sin duda. Revisar los marcos teóricos, las estrategias, fue el primer paso. A este siguieron otros luego del merecido descanso estival.

Aprendiendo juntos La vendimia nos contagió sus verdes y los racimos de uva (hechos de vino al decir de Galeano) apuntalaron un nuevo ciclo lectivo. Esta vez decidimos centrar nuestro interés en aprender entre colegas cómo enseñar a leer y a escribir en el nivel superior. Luego vendría el turno de las nuevas tecnologías.

Transponer la frontera de nuestro En esta instancia fueron invitados los estudiantes y Instituto con material didáctico algunos aceptaron el desafío. Pudimos ver sus sonrisas multimedia destinado a la escuela de satisfacción no solo por participar de esta actividad secundaria fue el paso audaz, desino por descubrir que sus profesores debían aprender seado y necesario que nos conecjunto a ellos. Clases con una dinámica que nos llevó a taría de otro modo con colegas y reconocer, en algunos casos, nuestros exiguos conociestudiantes de instituciones asomientos acerca de las tecnologías de la información y la ciadas. comunicación. No es lo mismo abrir diariamente nues48 | La formación docente, una construcción compartida

tros correos electrónicos que pensar y diagramar una clase para nuestros estudiantes a través de la plataforma virtual. Esto también transparentó cierta pobreza comunicativa para hacer frente a este desafío y nos obligó a profundizar en lenguajes escasamente explorados.

Así como crecíamos en nuestros conocimientos también planeábamos nuevas estrategias, se estrenaban blogs y crecía también la biblioteca del Instituto. La incorporación de textos actuales de las diferentes especialidades resultó un placer recuperado. Los encargados del laboratorio de informática también pudieron, después de mucho tiempo, ampliar la memoria de sus máquinas, renovar las lectoras de discos compactos y hacer realidad un grabador digital. Parece algo insignificante, ¿cómo puede ser importante ampliar la memoria de una computadora? Si bien para algunos puede ser así, para nosotros significó ampliar nuestra capacidad de dar respuesta a nuestros estudiantes y a los docentes.

A la par de estas conquistas didácticas entendidas como los logros que nos permitieron asumir en mejores condiciones el proceso de enseñanza para la construcción de conocimientos en el aula (como la superación de la escisión teoría-práctica, la resignificación del papel del conocimiento en la construcción metodológica y la vinculación necesaria entre estructuras sintácticas de la disciplina y las estrategias de la enseñanza y actividades de aprendizaje propuestos) disfrutábamos del equipamiento conseguido y transitábamos la autoevaluación del Proyecto de Mejora desarrollado.

Los estudiantes se animaron a acompañarnos. Colaboraron en las entrevistas, con las encuestas y vertieron sus valiosas opiniones. Nos guió la consigna de sistematizar el proceso realizado y construir un conocimiento colectivo sobre el desarrollo del proyecto.

También representó la oportunidad de vincularnos de formas diferentes a las que estábamos habituados; de acercar a los nuevos docentes que se incorporaron al Instituto con los actores institucionales más antiguos y de transitar otros ámbitos que, a veces, sólo son recorridos por los docentes de mayor antigüedad. Nos referimos a esos senderos invisibles que se generan en las instituciones educativas y a los que la nuestra no es ajena.

Charlas en las galerías, en las aulas, en los laboratorios, nacían constantemente, compartiendo lo nuevo o las dificultades, “¿subiste la clase a la plataforma?” o “¡No pude pegar la imagen! También los “¡Socorro Guillermo!” o “Ayudame Marcela” se transformaron en expresiones cotidianas de auxilio a los ayudantes de informática. Otro tanto se empezó a vivir en biblioteca con el uso del proyector multimedia Esta autoevaluación nos puso en contacto con el reconocimiento que los propios actores realizaron en torno a los procesos y resultados obtenidos. Ellos nos impregnaron de su experiencia, de sus particulares miradas y sentidos, y de valoraciones asociadas a las posibilidades de una relación reflexiva y crítica de la propia práctica. Muchos se preguntaban: uu“¿Puede esta experiencia ayudarme a tomar decisiones en mis prácticas de enseñanza que potencien el aprendizaje significativo? ¿Contribuirá a vincularme mejor con mis pares para constituir una comunidad crítica que aporte propuestas de Mejora? ¿Abrirá nuevas posibilidades de vinculación didáctica con mis alumnos?”.

Las repuestas a estos interrogantes, después de desarrollado el proceso, han sido, en todos los casos, positivas porque hemos podido comprender que aquellas ideas que nos impulsaron rodaron de manera lenta pero efectiva y nos han permitido introducir nuevas y mejores prácticas. Fundamentalmente, los docentes implicados en la experiencia hemos estado preocupados por comprender, desde un análisis crítico, qué está pasando con nuestras prácticas. No creemos que haya que cambiar todo en pos de una innovación vacía. Comprendimos el valor de resignificarlas desde su condición de hechos sociales caracterizados por la complejidad, el dinamismo, su inscripción en un espacio y tiempo concretos y la asunción del conocimiento como objeto de construcción ideológica. Al principio esperamos un efecto cascada, pero sabemos que cada profesorado tiene sus procesos propios.

Palabras y colores: Reflexiones y críticas sobre la propia práctica | 49

Un apoyo muy importante a nuestro proyecto fue dado por el equipo del Servicio de Orientación Educativa (SOE). Ellos nos acercaron una mirada más “íntima” en relación a la necesidad de saber qué estudiantes tenemos, qué herramientas traen para el aprendizaje y cuáles son sus intereses y necesidades. Desde este conocimiento, se planificaron las estrategias de trabajo con los docentes participantes del proyecto que luego desarrollarían en las aulas. Es así que las valoraciones tanto de docentes como estudiantes, expresadas en entrevistas y encuestas, nos han dicho que no sólo ha mejorado la relación entre docentes y estudiantes (descubriendo otras habilidades para la enseñanza y el aprendizaje) sino que también la creatividad “se dio una vuelta para quedarse” en las producciones realizadas en algunos espacios curriculares.

Cuántas veces hemos luchado por evitar la “naturalización” de ciertas situaciones o costumbres en nuestra sociedad, especialmente en educación, evitando quedarnos anclados en lo que nos resulta cómodo y en lo que sabemos.

Profesora de Lengua Las decisiones institucionales y el apoyo jurisdiccional y nacional crearon una sinergia para el fortalecimiento de nuestro Instituto, con la mirada puesta en crear un ambiente de formación fuertemente entramado con el contexto, respondiendo a las necesidades y a las expectativas de todos los actores sociales que lo conforman.

Sentimos que hemos removido un número significativo de esas ideas, lo que nos posiciona como una institución formadora que “se mira”, se evalúa y es capaz de corregir, modificar y avanzar. uu“Estos alumnos a quienes yo había calificado como revoltosos, solo tenían un perfil diferente y ese ‘mal comportamiento’ que había observado no era más que una energía diferente. La solución era simple: cambiar rotundamente mi práctica. Entonces empezamos a trabajar en un proyecto de lectura y escritura personal. El uso de las nuevas tecnologías resultó para ellos más atractivo. Algunos eran expertos en el manejo de algunos softwares, en tanto otros no manejaban algunas herramientas básicas de Word. De ahí en adelante trasladamos las clases a la sala de informática. Propusimos producción de textos en diferentes formatos: elaboramos un folleto con el Publisher, una presentación en Power Point. Optimizamos en todo lo que pudimos el manejo de Word y sus herramientas. La totalidad del proyecto personal de lectura y escritura fue presentado por los alumnos en una exposición oral, en la que hubo además teatralización, títeres, dibujos y textos narrativos.”

¡Nueva oportunidad! ¡Nuevo desafío!

Convocatoria 2010 – 2011 de Proyectos de Mejora.

No dudamos mucho, hicimos la convocatoria y ahí estábamos pensando la línea a tender. Para ello, hurgamos en nuestra memoria y trajimos al presente los recuerdos de lo vivido. Así nació: “Nuevas coordenadas para la formación docente: compartir buenas prácticas”.

Acordamos con los grupos de docentes de las diferentes carreras que había llegado el momento de centrar esfuerzos en la revisión de una práctica de enseñanza central en la construcción del conocimiento en nuestras aulas (la construcción de secuencias didácticas) como estrategia que se aprende para enseñar.

Entendimos que desde aquí lograríamos sostener el compromiso docente en la multiplicación del esfuerzo, promoviendo la expansión de la asunción colectiva del proceso formativo de los estudiantes e involucrando más profunda y explícitamente a los mismos en la construcción de su propia trayectoria.

50 | La formación docente, una construcción compartida

El desafío consistió en articular y conectar saberes de diferentes espacios del diseño curricular de cada carrera. El eje estructurante y la coordinación de las acciones lo tuvo, en cada carrera, la materia de Didáctica Específica. Con ella se conectaron otros espacios disciplinares y pedagógico-didácticos y el trayecto de la práctica docente. Los docentes acompañaron y apoyaron la selección y profundización de cada contenido elegido para la elaboración de la secuencia didáctica por parte de los estudiantes. Otros prestaron asesoramiento para el uso de la tecnología requerida.

La programación desde la didáctica específica contempló tres ejes transversales: la lectura y escritura; la resolución de problemas y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Esto se concretó en la construcción de secuencias didácticas, con la especificidad de cada disciplina. Hubo una instancia de socialización de las producciones por profesorado.

Esta es una “caricia” que nos brinda una estudiante del Profesorado de Matemática: uu“Creo que son estas instancias donde realmente podemos ver la magnitud e importancia de la propia elaboración.

Es decir que es en este momento cuando puedo dilucidar lo constructivo y formativo que ha sido mi tránsito por el Instituto. Es sumamente emocionante ver las producciones de los demás profesorados y lo más importante, creo yo, es ver y percibir que sencillamente hablamos desde el mismo “lugar”, es decir “hablamos en un mismo idioma”. Por otra parte pudimos ver cómo en estas instancias de socialización se ven reflejados los posicionamientos, marcos teóricos y metodologías diversas que sustentan cada secuencia. Básicamente esta etapa ha sido excelente.”

Nos dimos espacios para compartir nuestras experiencias, en la búsqueda de “buenas prácticas”.

Revisar acciones cotidianas de trabajo didáctico e intentar descubrir los puntos críticos fue también una manera de exponer nuestra propia condición como docentes y esto no fue fácil.

Nos propusimos desandar el trabajo que habitualmente realizamos con nuestros estudiantes para elaborar “secuencias didácticas”, para problematizar la enseñanza que estábamos tratando de construir y recuperar los significados y sentidos que los actores comprometidos en este acto le dábamos a cada conocimiento, a cada acción, y empezar a oír nuestras múltiples voces.

El trabajo con secuencias didácticas tuvo como punto de inflexión inicial la posibilidad de “modelizar” situaciones de trabajo didáctico, como efecto expansivo, pero sin olvidar la particularidad inherente al trabajo áulico al que concebimos como un verdadero hecho social.

Hubo un interrogante inicial que nos planteamos como problema en los procesos de construcción de aprendizajes significativos con nuestros alumnos: ¿Cuál es la diferencia entre trabajar por competencias o trabajar por secuencias didácticas planteadas en el marco de la “pedagogía de la comprensión”? ¿Cuál de estas alternativas potencia mejor ese logro?

Profundamente movilizados, decidimos reflexionar y revisar aún más las concepciones metodológicas que poseíamos ya que este es un camino abierto y enmarañado que nos exige ahondar en nuestra práctica docente. Por ello, luego de esa etapa, tuvimos que establecer un vínculo mayor con las escuelas asociadas a través de la residencia docente.

Allí, lo realizado por los estudiantes tuvo momentos de evaluación y validación. Y es que, si bien las relaciones con esas instituciones existieron siempre, a partir de lo planificado en el Proyecto de Mejora los tiempos de residencia y desempeño efectivo en las aulas sufrieron una modificación: pasaron de ser efectuados en la segunda parte del año para comenzar a pocas semanas de iniciado Palabras y colores: Reflexiones y críticas sobre la propia práctica | 51

el ciclo lectivo. Esto generó la necesidad de recrear los acuerdos con los docentes que recibirían en sus aulas a los residentes para que ajustaran sus planificaciones áulicas y así intentar una mayor imbricación de las prácticas del residente con las actividades de la escuela asociada. Pero no en todas las carreras pudimos acompasar los tiempos y los actores.

Sabemos que esto es algo a trabajar con un sentido de ajuste paulatino. Y también comuu“Esto ha colaborado significativamente en mi prendemos que la tarea de evaluar si nuestros formación, implicando un gran desafío de autoevaluación estudiantes lograron una red de relaciones horiy crecimiento disciplinar, pedagógica y personal. Puesto zontales y verticales entre los diferentes conoque pude observar y valorar mis conocimientos y cimientos y experiencias es una tarea compleja competencias en cuanto a mi trayecto formativo”.

Estudiante del Profesorado de Biología pero necesaria que no termina en este Proyecto de Mejora porque ha sido un elemento altamente movilizador para la revisión de nuestra práctica Esta búsqueda también incluye profundizar cualitativamente los espacios de articulación entre docentes formadores, estudiantes y docentes de escuelas asociadas que puedan asumir la complejidad de la formación docente.

Por eso, tal como expresamos en párrafos anteriores, optamos por la decisión de que nuestros estudiantes se relacionen más tempranamente con las escuelas asociadas y estas, por tanto, cobren un mayor protagonismo en la formación de los mismos ya que son estas instituciones las que constituyen los escenarios complejos y diversos para una inserción diferente del residente, con otras actividades y una conciencia mayor de la realidad escolar. uu“Estas expectativas fueron modificándose a medida Es muy difícil sintetizar estos años de Proyec- que avancé en la cursada. Me alentaba el hecho de tos de Mejora, pero creemos que las palabras poder transferir lo aprendido, de poder aplicar estos de nuestros estudiantes podrán expresar los lo- conocimientos a otros espacios curriculares”. gros alcanzados.

Estudiante del Profesorado de Geografía Como dice Galeano, sin ánimo de creernos poetas, hemos encontrado palabras que no conocíamos y también nos hemos reencontrado con palabras y colores que habíamos perdido. El amarillo limón del trabajo en grupo, el azul de mar del compartir con nuestros estudiantes nuestras certezas y nuestros miedos, el rojo lacre del compromiso de asunción de la práctica docente con todo lo que ello significa o el rojo vino de la pasión de ser docentes.

52 | La formación docente, una construcción compartida

Enriquecer la Formación Docente para la ruralidad: Cómo enseñar en diferentes contextos

Instituto de Formación Docente N° 16 San Pedro - Santiago del Estero isfd16@gmail.com

El Proyecto de Mejora Institucional estuvo centrado en analizar las prácticas formativas en el Instituto e incorporar las características fundamentales de la orientación rural y las escuelas plurigrado. El acercamiento y el trabajo en red con la escuela rural de personal único permitieron conocer y compartir su experiencia y metodología, enriqueciendo la propuesta de formación del instituto.

Visión común sobre la Práctica

N

uestro Instituto de Formación Docente de San Pedro de Guasayán, provincia de Santiago del Estero, está ubicado en la zona noroeste de la provincia y tiene como límite las provincias de Catamarca y Tucumán, cuenta con una población estudiantil de ciento cincuenta alumnos pertenecientes, en su mayoría, a esas provincias. La procedencia de estudiantes y docentes nos llevó a reflexionar en el año 2007 sobre una problemática esencial: ¿Cuál era el perfil del egresado que estábamos formando en dicho contexto? La mayoría de los docentes provenían de localidades alejadas, por lo que no están integrados a la comunidad y a una de sus particularidades: el hecho de que las escuelas primarias de nuestra zona de influencia son de tipo rural con plurigrados y, a su vez, son lugares posibles de desempeños de los egresados del Instituto.

Desde la creación del Instituto en 1988, nuestros practicantes concurrían a la escuela urbana del pueblo y, también, a una escuela de personal único ubicada a veinticinco kilómetros de distancia y a otra de plurigrados, distante aproximadamente treinta y cinco kilómetros.

En relación con esta problemática, comprendimos que nuestro principal objetivo en el Proyecto de Mejora sería analizar las prácticas formativas en el Instituto e incorporar las características fundamentales de la orientación rural y las escuelas plurigrado.

Conscientes de esta necesidad y de que, si bien cada uno de los actores institucionales intentaba dar lo mejor de sí, consideramos que faltaba una visión integradora que potenciara el trabajo en el IFD. Es ahí donde el PMI nos ayudó a buscar un ancla metodológica y formativa. El proyecto trabajado (Convocatoria 2010-2011) se llamó “La formación en las instancias de Práctica y Residencia”.

Intentábamos refuncionalizar el espacio de Articulación Teoría-Práctica en conjunto con el de la PrácEnriquecer la Formación Docente para la ruralidad: Cómo enseñar en diferentes contextos | 55

tica y Residencia y los de las didácticas específicas para lograr una visión en común sobre la práctica y la forma de llevarla a cabo, que redundaría indudablemente en un mejor desenvolvimiento de los estudiantes en esa instancia.

Para ello, necesitábamos lograr una mejora sustancial en el desempeño de los profesores del instituto. Además, debíamos atender a las tensiones surgidas entre los tres actores principales de la práctica: el instituto formador, los estudiantes y las escuelas asociadas. Era importante trabajar en un clima Todo lo estudiado y analizado en los de mutua ayuda y beneficio, en donde dichas tensiones talleres debía ser confrontado con fueran revisadas en forma contextuada; es decir, no olvila realidad de las escuelas. El Prodarnos del entorno en que están situadas las escuelas. yecto de Mejora Institucional nos Para lograr lo antedicho retomamos las acciones forpermitió realizar acercamientos enmativas llevadas a cabo por un especialista externo en tre el rector, el profesor de práctica la propuesta del Proyecto de Mejora Institucional de la y otros profesores que acompañaprimera convocatoria. Sobre la base teórica y práctica adban al residente con autoridades y quirida, avanzamos en la reflexión crítica sobre la ensedocentes de las escuelas asociañanza en las escuelas del ámbito rural. das para tratar estos temas. En la De esta capacitación, surgieron algunas cuestiones escuela de personal único también relacionadas con el eje fundamental de los dos proyecse produjo el intercambio, ya que tos de Mejora Institucional: La articulación de la teoría y varias veces el docente de la misde la práctica en instancias de las prácticas de residencia ma concurrió al Instituto a reunirse ¿Cómo se aprende en la práctica profesional? ¿Qué discon practicantes para compartir su positivos permiten que las teorías impacten en ella? ¿Es experiencia y metodología. posible aprender a reflexionar sobre nuestros supuestos y nuestras propias prácticas? Todo ello atravesado por la temática de la ruralidad. Debimos trabajar mucho los diferentes puntos de vista entre la formación recibida en el instituto y las prácticas en escuelas rurales.

Es de mencionar que la práctica en las escuelas rurales se realiza desde hace mucho tiempo pero el Proyecto de Mejora potenció estas acciones, como por ejemplo la visita a dichas escuelas desde el primer año de la formación y no sólo en la residencia. También, aunque no pertenecen a la jurisdicción provincial, los alumnos pudieron visitar, para conocer la temática institucional, escuelas rurales de la provincia de Catamarca, situados en departamentos cercanos a nuestra provincia.

Incorporación del concepto de ruralidad La redefinición del concepto de “práctica” en los procesos curriculares de la formación docente obliga por un lado a desentrañar cuáles son los saberes que posee el docente del instituto formador, cómo se integran o articulan en las diferentes unidades curriculares y, por otro lado, cómo incorpora la tematización del concepto de ruralidad para la intervención desde la enseñanza en dichos contextos.

Sobre todas estas experiencias publicamos una revista con colaboraciones de profesores, egresados y alumnos. Se pretendía que se pudieran plasmar reflexiones, anhelos, experiencias, etc. sobre lo transitado como Institución y lo que se esperaba de ella, a través de la transformación que estaba llevándose a cabo. La publicación expone las palabras de varios docentes sobre distintos aspectos de la formación. Tomando como marco los 20 años del IFD, los profesores que estaban capacitándose pudieron dar sus opiniones dentro de un paradigma de investigación que hasta tiempo atrás desconocían.

De esta publicación, vale destacar las palabras de un egresado nuestro, director actualmente de la 56 | La formación docente, una construcción compartida

escuela de personal único N° 1055 en donde nuestros estudiantes concurrían a realizar sus prácticas en plurigrado.

La entrevista al docente, de la cual elegimos algunos párrafos, tiene por finalidad dar a conocer sus experiencias como docente formado en nuestro instituto y como docente de la escuela destino que recibe a nuestros practicantes: uu“Llegué por primera vez a la escuela, con el objetivo de conocer la institución porque me habían trasladado y fue toda una odisea porque tuve que atravesar un mar de polvo ya que ese era el camino para llegar a la escuela, es bastante peligroso. Mi primer día en Pozo Cavado… Me presenté en el Consejo de Educación, me entregaron todo: llaves, escobas, lapiceras, libros, olla… Y a la escuela. Y cuando llego, no había ordenanzas, ni portero y encima con siete grados juntos, en una sola aula. Es aquí cuando nos damos cuenta de que en la formación docente no nos enseñan fórmulas para enseñar porque no hay… no existe una fórmula mágica…y por eso no deberíamos esperar que nos den, cada uno se organiza de acuerdo al potencial de los niños y lo que uno les puede y quiere brindar...lo que sí espero de una capacitación es que se tenga en cuenta el lugar en que vamos a llevar a la práctica nuestra profesión y nos marquen alguna forma de organizar la planificación.”

Director Escuela N° 55, egresado del IFD Nº16 Las últimas palabras del director nos daban una guía de cómo continuar. Así llegamos al 2009.

Este año marcó una segunda instancia del PMI. En el 2010, el PMI con nuevos integrantes y coordinadores, avanzó en el enfoque de las prácticas del primer proyecto, pero ahora enfocado directamente hacia los alumnos practicantes. Fruto del reacomodamiento de docentes, había profesores con horas institucionales o en capacitación e investigación que fueron incorporados al PMI brindando apoyo pedagógico a los alumnos que llegaban a las prácticas. Algunos docentes, además, acompañaban al profesor de prácticas en las escuelas. Otros dictaron talleres de escritura y de títeres. También, en el año 2011, se amplió el trabajo del PMI abarcando no solo a los residentes sino también a los estudiantes de Práctica que iban a las escuelas asociadas. Asimismo, en las entrevistas, aquellos estudiantes nos decían: uu”Nosotros sabemos, somos conscientes de que el presentarnos en la escuela nos provocará temor, dudas, inseguridad y no queremos fracasar en la práctica….tenemos miedo a que todo lo que aprendimos en el instituto no lo sepamos volcar a la práctica, en el aula”. uu”Aún no hemos comenzado a ejercer profesionalmente y ya hemos sentido la distancia entre lo que nos enseñan y lo diferente que es en una escuela”.

Decidimos realizar jornadas taller con los estudiantes de Práctica en las cuales la consigna fue la construcción de su propia identidad docente y el desenvolvimiento en la práctica en las escuelas destino. Realizamos debates, luego de observar películas relativas a la docencia. Trabajamos también algunos textos seleccionados por los docentes y reflexionamos acerca de lo observado en las visitas a las escuelas rurales.

Conociendo escuelas rurales En general, los estudiantes respondieron que necesitaban mayor acompañamiento de los docentes de formación en la instancia de práctica, estando latente el miedo a no poder cumplir con la misma, al punto que algunos de ellos planteaban la posibilidad de dejar la carrera. Ante semejantes manifestaciones, decidimos atender a las tensiones sufridas por los actores principales de la Enriquecer la Formación Docente para la ruralidad: Cómo enseñar en diferentes contextos | 57

práctica: el profesor del instituto de formación, el docente- alumno practicante y los docentes de la escuela asociada. Teniendo en cuenta todas estas dificultades que aún subsisten en nuestra tarea como formadores, el proyecto del Plan de Mejora 2011 fue el siguiente: La Práctica y Residencia en la Formación Docente. “Tensiones entre la escuela destino y el IFD Nº 16”. Entendiendo por tensiones las dudas, angustias, temores, etc. que al estudiante se le presentan en el momento de su práctica pedagógica.

El motivo de las visitas era conocer la escuela, entrevistar a sus autoridades, encontrarse con los alumnos, observar clases y leer documentación escolar. También hubo entrevistas a personas de la zona para conocer, entre otras cuestiones, la integración de la escuela con su comunidad. El docente a cargo preparó las cuestiones a tratar y observar. Ya en el lugar, su labor era guiar para que se cumplieran los objetivos planeados. Estas visitas realizadas a distintas escuelas rurales permitieron conocer in situ sus características propias como también interactuar con alumnos, docentes y también descubrir las dificultades y logros en la formación que imparten.

Pretendimos que los estudiantes conocieran la escuela donde al año siguiente, realizaran parte de su residencia y se fueran familiarizando con la nueva comunidad educativa. Para ello, por ejemplo, desde el espacio de literatura infantil y juvenil, los alumnos presentaron un taller de títeres haciendo adaptaciones de cuentos infantiles. Toda la tarea - adaptación de guiones, creación de títeres y teatrillo, grabado de voces y edición- fue hecha por los estudiantes apoyados además por el auxiliar de informática en la labor digital.

Los talleres de títeres fueron una presentación destinada a que los alumnos enfrentaran sus temores y tensiones al acercarse por primera vez a la escuela, a través de una acción lúdica y participativa.

El desafío de generar propuestas y desarrollarlas en escuelas de plurigrados permite a los estudiantes y docentes realizar un análisis crítico interpretativo de los contextos donde se expresan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La práctica comprendida en esos ámbitos genera nuevos conocimientos para replantear otras estrategias de enseñanza en donde el vínculo con el otro que aprende los remite a mirar y valorar los saberes propios del sujeto de la ruralidad. Esto lleva a los estudiantes y docentes a buscar otros modos de organizar el trabajo en el aula, con otros tiempos y ritmos sin por ello desvirtuar el contenido escolar del currículum.

A modo de conclusión Podemos ver cómo el PMI original que partió del análisis de las propias prácticas docentes allá por el 2008 fue acercándose a las prácticas de los estudiantes en las escuelas asociadas. Además, observamos cómo pudimos aumentar el número de alumnos que participaba en las diferentes actividades en las escuelas destino. Al principio eran solo los residentes, luego también participaron los estudiantes de los espacios de Práctica.

58 | La formación docente, una construcción compartida

Así las tensiones de la práctica, el reclamo de los “conCon los docentes a cargo de los tenidos” faltantes en la formación, en la denuncia de la distintos espacios curriculares, escasa articulación de la teoría con la práctica son analipudimos brindar un acompañazados por el colectivo docente de la institución -desde la miento, muchas veces individual, implicancia de la temática de la ruralidad- desafiándolos a a los alumnos que lo necesitaban. continuar buscando y generando las competencias necePor eso, aunque el PMI llegue a su sarias en los futuros docentes. etapa final, ha servido para marcar El interrogarse sobre el sujeto de aprendizaje, los doel camino a seguir transitando en la centes que enseñan, el contexto, y asumir una postura formación de nuestros estudiantes. crítica posicionará a los docentes formadores y estudiantes desde un nuevo lugar para aportar a una educación de calidad para todos ,en una constante producción de saber pedagógico que los tiempos actuales requieren.

Pensamos que queda todavía mucho por transitar en este camino que mencionamos; pero, pensando en nuestro punto de partida, donde nos preocupaba la integración de nuestros profesores y la necesidad de formar a nuestros estudiantes para la realidad rural, podemos decir que a través de los cursos compartidos, de la reflexión conjunta y del análisis de dificultades y aciertos comunes, estamos logrando esta integración. Asimismo, el alumno, futuro docente, se ha acercado más al conocimiento de esa realidad que se convertirá con el tiempo en su lugar de trabajo.

Enriquecer la Formación Docente para la ruralidad: Cómo enseñar en diferentes contextos | 59

Expedición renovadora: Producir conocimiento a través de nuevas redes

Instituto Superior de Educación Física “Dr. Enrique Romero Brest” Ciudad Autónoma de Buenos Aires isef1@romerobrest.edu.ar

Con el propósito de dinamizar los recursos pedagógicos existentes y potenciar las actividades de formación, el proyecto POLARIS SUR se propuso crear una red institucional de información que involucró distintas dependencias (biblioteca, laboratorio, centro de documentación) en articulación con las cátedras.

En ese contexto, se llevó a cabo un trabajo intensivo en tecnología que abarcó desde la creación de un Centro de Recursos hasta la inclusión de software específico, pasando por la digitalización de material para la enseñanza y la edición de publicaciones digitales.

Plantear nuevos desafíos

E

l Instituto Romero Brest es una institución dedicada a formar docentes en Educación Física en los ámbitos formal y no formal. Este relato es el producto de una intensa tarea llevada a cabo por diferentes actores de nuestra institución, para lograr un trabajo colectivo que pudiera contar cómo hoy llegamos hasta aquí.

Partiendo de una perspectiva de horizonte común y, con la creencia de que las alternativas para el cambio deben ser construidas desde un proyecto compartido, con el aporte y el compromiso de todos y de cada uno, el Instituto Superior del Profesorado en Educación Física Nº1 “Dr. Enrique Romero Brest” inició un proceso de transformación, valioso desafío que asumimos y que hoy queremos contar.

Corría el año 2007, cuando asumieron las nuevas autoridades quienes pensaron que los aportes del Proyecto de Mejora Institucional podían convertirse en una excelente oportunidad para continuar con lo hecho, modificándolo y adaptándolo a las nuevas circunstancias.

Así se fue gestando, una verdadera “expedición renovadora” dentro de la propia matriz cultural e histórica de una institución que hoy cuenta con más de 100 años de vida. Esta tarea significó penetrar en el sistema mismo, desafiar los convencionalismos y límites propios del funcionamiento y generar modificaciones de gestión, organización y puesta en marcha del Profesorado.

Lejos de desplazar o reemplazar los emprendimientos pedagógicos efectivamente vigentes, esta línea pretendió (y pretende) que los docentes constituyeran un colectivo de colegas dispuestos a recuperar, elaborar y plantear nuevos desafíos que potenciaran la recuperación reflexiva, sistematización, difusión y mejoramiento de prácticas y saberes pedagógicos.

El primer objetivo fue crear una red institucional uniendo la Biblioteca, el Laboratorio de Fisiología, Actividad Física y Salud y el Centro de Documentación Histórico (único en el país y en Sudamérica) con las cátedras, generando un flujo de información de ida y vuelta que permitió realizar trabajos de investigación y/o de campo por parte de docentes y estudiantes y, a su vez, estos trabajos pudieron ser ubicados en la red.

Expedición renovadora: Producir conocimiento a través de nuevas redes | 63

Los docentes y educadores fueron así transitando juntos la aventura de pensar, hacer y proponer saberes, experiencias y estrategias para que fluyera la información al interior del Instituto desde cada aula o sector (oficinas, biblioteca, laboratorio, bedelía, secretaría).

A partir de la construcción colectiva y el trabajo en equipo en el 2007, se puso en marcha el Proyecto de Mejora Institucional que se denominó POLARIS SUR (PrOyecto del LAboratorio en la Red InStitucional SUR, Sistema Unido de Registro e Intercambio de Información).

El equipamiento tecnológico adquirido posibilitó la creación de un Centro de Recursos y fortaleció un espacio existente -la Biblioteca- a través de la actualización de materiales didácticos, bibliografía y otros recursos para la formación que incluyeron la incorporación de TIC en la formación docente.

Se comenzó a gestar de este modo una nueva forma de construir otra educación, donde alumnos, docentes, investigadores y público en general podía consultar la información existente en redes por Internet, trabajar en equipo y, a su vez, hacer aportes y socializar proyectos, investigaciones y monografías de docentes y alumnos, comunicaciones, apuntes de cátedra, tesinas, tesis, investigaciones originales, actualizaciones e investigaciones históricas.

Poco a poco, esta red se fue conformando en un proceso de participación permanente tanto individual como colectiva, constituyéndose como un sistema abierto a través del intercambio dinámico entre sus integrantes y a su vez vinculándose con otros grupos sociales. Cada miembro pudo enriquecerse a través de los aportes de los distintos participantes de la red, potenciando los propios recursos y los de toda la Institución.

Es entonces cuando podemos afirmar que la producción de conocimiento deja de ser solo personal para ser inherente a la propia institución.

Ensayando nuevas redes En la Biblioteca, se fue trabajando gradualmente sobre la refuncionalización a través de la búsqueda de libros, documentos digitalizados y la promoción de la lectura y escritura en toda la comunidad educativa; búsqueda que aún continúa en el intento sostenido de digitalizar la mayor cantidad de material y enriqueciendo el tradicional rol del bibliotecario y, a su vez, el de los propios docentes a partir de la inclusión de nuevas propuestas. uu“Fuimos transformándonos, nuestra tarea pasó de una función más tradicional del rol del bibliotecario como es la atención al público, catalogar, clasificar y difundir documentos trabajando con material en formato impreso a otro donde, cada uno y a su tiempo, fue cambiando gradualmente y diversificándose cada día más, debido al aumento y variedad de medios tecnológicos y a las nuevas demandas de los alumnos, docentes, organizaciones y la sociedad toda, hacia otro perfil en consonancia con la Mejora de la Formación.”

Bibliotecario del IFD en la Institución

Fundamentalmente, se incorporaron programas que sirven para ingresar nuevos registros a la base de datos, modificar, corregir o borrar registros existentes, construir automáticamente el acceso a los archivos, mantener un rápido proceso en las búsquedas, recuperar registros que sean coincidentes con el libro físico “del estante” a partir de la descripción del contenido, visualizar y ordenar los registros o porciones de ellos de acuerdo con los requisitos y necesidades de la búsqueda de los alumnos, docentes y o consultantes externos para que un futuro desde su propia casa cada uno pueda acceder a la biblioteca digitalizada, sin límites externos de funcionamiento horario, de una manera rápida y económica a la vez.

64 | La formación docente, una construcción compartida

El Laboratorio de Fisiología, Actividad Física y uu“Los docentes y cada uno desde diferentes grados Salud del Instituto, que venía trabajando desde de accesibilidad y dominio hemos ido acercándonos y años atrás en diversos proyectos de investiga- apropiándonos de este camino hacia las TIC que hoy nos ción institucional e interinstitucional, realizando permite una nueva manera de acceder a la información; evaluaciones de la aptitud física y hábitos en tuvimos que acomodarnos y adentrarnos a una realidad alumnos de colegios secundarios y a alumnos donde a las tareas habituales y modos de enseñar de un del ISEF Nº1, buscó articular los resultados con docente se incorporaba algo diferente.” las cátedras y promocionar el uso de los recurDocente del IFD sos en docentes y estudiantes.

El Centro de Documentación Histórica viene funcionando desde 1999 y está abocado a la recopilación de información y registros de trascendente valor histórico.

Buscó que muchos de los materiales pedagógicos producidos en cada cátedra, unos propios para el dictado de clases y otros, resultado de la producción de los alumnos se convirtieran en aportes de investigaciones de tipo monográfico por lo que anualmente cientos de monografías se fueron sumando al mismo.

Un esfuerzo de búsqueda y análisis de la información que se está convirtiendo en un aporte al esfuerzo colectivo de acrecentar el conocimiento.

La revista digital Por otro lado nació la primera Revista Digital de Ciencias Aplicadas al Deporte (cuyo editor principal es el Dr. Nelio Bazán, y los editores de sección son Gustavo Ranzuglia, Raúl Gómez y por el ISEF Nº2 Martín Farinola) cuya dirección es: www.romerobrest.edu.ar/ojs.

El primer número se publicó en junio del 2008 y se mantuvo con cuatro números por año, cada una de ellos con cinco trabajos de investigación por edición (70 hasta ahora), sin perder ninguna edición. Esta continuidad permitió que accedamos al ISSN que es el número que se les otorga a las revistas digitales en todo el mundo.

Fue pensada como un estímulo para la socialización de la producción científica con vistas a desarrollar un nivel académico de excelencia y que a su vez llegó a cumplir con los estándares nacionales e internacionales (Núcleo básico de revistas científicas argentinas, Latindex, SCIELO).

Para ello, se utilizó el Open Journal Systems (OJS), un Sistema de administración y publicación de revistas y documentos periódicos (Seriadas) en Internet. Este sistema posibilitó el manejo eficiente y unificado del proceso editorial, que logró acelerar el acceso en la difusión de contenidos e investigaciones producido por las universidades y centros de investigación, productores del conocimiento, y el acceso a los textos completos de los documentos publicados.

Un proceso que no se detiene Si bien el cambio y la adaptación a las nuevas tecnologías es un hecho irreversible a nivel mundial, como todo logro de la humanidad, genera la necesidad de aggiornamiento para adoptarlo y utilizarlo en beneficio de una mejor formación docente.

El área de Desarrollo Institucional estuvo orientada a desarrollar estrategias que contribuyeran al fortalecimiento e integración de saberes de manera de asegurar la cohesión y el trabajo colaborativo, se elaboró la primera revista digital con información periódica del acontecer del Instituto, blogs y boletines.

Expedición renovadora: Producir conocimiento a través de nuevas redes | 65

Las mayores dificultades que se plantearon al interior de la casa formadora fueron: el acercamiento al uso de las nuevas tecnologías y el cambio en la forma de vincularse con el conocimiento entre los propios actores.

Actualmente hay mayor predisposición al uso de estas nuevas tecnologías tanto por parte de los docentes como de alumnos, para que los contenidos de las materias puedan estar al alcance de todos, masivamente y con bajo costo. Asimismo, se logró que los contenidos se vayan actualizando permanentemente, lo cual fue posibilitado por el aporte tecnológico.

En un principio, la persistencia de prácticas escolares muy asentadas en perspectivas tecnocráticas y positivistas que justifican y son justificadas al interior de la institución misma, dificultaban la posibilidad de generar prácticas educativas alternativas. Se debe seguir profundizando en la utilización de TIC tanto a nivel de socialización de conocimientos como en el diseño de actividades docentes ya que los alumnos provienen de un mundo condicionado por la conectividad y el uso de redes.

Asimismo el paso a una actitud proactiva se fue logrando en la medida en que los docentes conjuntamente con los estudiantes nos fuimos comprometiendo como actores activos en la construcción de conocimiento.

uu“Trabajar con tecnologías audiovisuales e informáticas nos exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que estamos enseñando y mantenernos actualizados, lo que necesariamente implica reconocer un no saber que busca incorporar algo nuevo. Por otro lado ofrecer en la enseñanza abordajes coherentes con la inclusión de estas nuevas tecnologías nos lleva necesariamente a reflexionar sobre las propias prácticas”.

Mercedes Semhan, profesora

Paulo Freire señala: “somos seres históricos, navegamos en el tiempo, somos inacabados y debemos estar en permanente proceso de búsqueda”. Partiendo de esta idea, que compartimos plenamente, seguimos trabajando los docentes conjuntamente con estudiantes, autoridades y personal administrativo comprometiéndonos como actores activos en el intento de construcción y revisión continua del Proyecto Formativo compartido entre todos los que nos relacionamos, trabajamos y convivimos en este, nuestro Instituto de Formación Docente.

66 | La formación docente, una construcción compartida

Formar parte de la cultura académica: Una mirada sobre las trayectorias estudiantiles

Instituto Provincial de Educación Superior “Paulo Freire” Río Grande - Tierra del Fuego paulofreireipes@gmail.com

Enfrentar las problemáticas de la repitencia y el abandono estudiantil condujo a los participantes del proyecto a repensar las trayectorias formativas de los futuros docentes.

La posibilidad de iniciar un proceso de Alfabetización Académica e Informacional permitió desviar el foco del problema, que pasó de estar originalmente centrado en las carencias del alumnado a considerar la necesidad de revisión de la propuesta de enseñanza. Desde este punto de vista se realizaron distintos talleres, cursos y tutorías.

Interactuar en una cultura diferente

N

uestra institución posee algunas características que la convierten en un “Instituto Modelo” para la Provincia, entre las cuales podemos mencionar: tutores institucionales que acompañan a los estudiantes en sus trayectorias, coordinadores, jefes de departamentos y la posibilidad de contar con horas institucionales para trabajar de forma colectiva y colaborativa. Asimismo, una cuestión relevante, para nosotros, es el nombre que llevamos, “Paulo Freire”.

Haciendo un poco de historia, el Instituto nace en el año 2009, con el profesorado de Enseñanza Primaria, al año siguiente se sumaron otros de diferentes disciplinas destinadas a la Educación Secundaria (Matemática, Biología, Inglés, Psicología, y Lengua y Literatura). Uno de los principios rectores de nuestra institución, recuperando a Paulo Freire, es la preparación de un profesional comprometido con su propia formación en el campo disciplinar y pedagógico, buscando la reflexión y la acción sobre el mundo que debe ser transformado.

Partiendo de esta realidad es desde donde nos posicionamos para pensar y repensar cuestiones que nos son comunes y nos atraviesan a todos. El Proyecto de Mejora Institucional llegó en un momento de consolidación, en el que se estaban institucionalizando prácticas, normas y un novel equipo de trabajo.

Desde el Ministerio de Educación de la Provincia, nos manifestaron la posibilidad de formar parte de este proyecto del Instituto Nacional de Formación Docente. Se socializó la información y se comenzó a armar el grupo que llevaría adelante la propuesta. Costó tiempo poder sumar voluntades; hubo resistencia, indiferencia; pero, finalmente, logramos contagiar el entusiasmo por participar.

No resultó sencillo lograr que colegas comenzaran a preocuparse y aún más, a ocuparse de las trayectorias de sus estudiantes; se repetían frases como “tenemos que separarnos de la escuela seFormar parte de la cultura académica: Una mirada sobre las trayectorias estudiantiles | 69

Pensar desde otro lugar la trayectoria de los estudiantes nos llevó a reflexionar que nosotros debemos “mirarlos” de otro modo. Por eso nos posicionamos en “mirar” de otra manera esas trayectorias, no como un recorrido que se modela, como una sumatoria de pasos de los estudiantes por el sistema educativo, sino por el contrario “reconocer quién o quiénes están allí, las tramas que se configuran, los fenómenos que a partir de esas tramas se despliegan, propios de la institución del sujeto y del colectivo”.

cundaria….esto es el nivel superior”; otras como “eso lo tienen que traer de la secundaria, ¿por qué nos tenemos que hacer cargo?”

Desde este punto es que comenzamos nuestro camino, con tropiezos y caídas, pero con el objetivo claro de trabajar en las problemáticas de nuestros estudiantes como la deserción, la repitencia y el abandono temporario de los estudios superiores durante el primer año de la carrera en nuestro Instituto. Partimos de desarrollar estrategias de lectura y escritura avanzadas que les permitan optimizar sus trayectorias estudiantiles, a través de la integración a la comunidad científico-académica.

Así se gestó la propuesta: “Formando parte de la cultura académica”. Consideramos que los estudiantes al ingresar al Instituto son, como afirma Carlino, inmigrantes de una cultura diferente de la que tienen que aprender para poder interactuar pero, a su vez, son sujetos que continúan aprendiendo a leer y a escribir a lo largo, no sólo de su trayectoria académica, sino de su vida profesional ya que leer y escribir constituyen procesos de aprendizaje continuo.

Profesores inclusivos y alfabetización La idea de la necesidad de un proceso de Alfabetización Académica desvía el foco, en el nivel educativo superior, de las dificultades de los alumnos hacia la propuesta de enseñanza. No se trata de pensar en las carencias de los estudiantes, sino en resolver una necesidad de aprendizaje en el instituto de formación docente.

Por esto, el proyecto puso la mirada y accionó sobre las trayectorias estudiantiles, para lo cual se abordó el trabajo desde distintos lugares, tratando de formar profesores comprometidos y de generar estrategias para enseñar y aprender Alfabetización Académica y Alfabetización Informacional. En este relato nos vamos a detener y desarrollar tres de ellas: Talleres de Alfabetización Académica e Informacional, Tutor de Trabajos Prácticos y Cursos Introductorios.

Los talleres de Alfabetización Académica e Informacional estaban destinados a los estudiantes de primer año que no realizaron o desaprobaron el curso introductorio o a aquellos que debían reforzar diferentes habilidades.

Por otra parte, los participantes del Proyecto (tutores, profesores y equipo de gestión éramos entre diez y doce en cada reunión) nos reuníamos en las horas institucionales de los días miércoles para “aprender” conceptos que eran novedosos para muchos.

Este fue nuestro primer momento: construir un “código común” donde todos hablamos el mismo idioma y con el mismo sentido. En pocas palabras, planteamos que la Alfabetización Académica es la forma particular de expresarse y comunicarse que tienen los integrantes de la comunidad académica, es el dominio de la lengua escrita en su nivel epistémico, es decir el dominio de la escritura como instrumento de perfeccionamiento del propio pensar. En cada campo del saber se requiere el dominio epistémico de la lengua escrita.

Valoramos el concepto de Alfabetización Académica y la necesidad de poner el acento en la propuesta de enseñanza de las estrategias implicadas para la lectura y escritura en el ámbito académico.

Por otra parte, nos resultó muy útil incorporar el concepto de Alfabetización Informacional, que es aquella que permite encontrar la información necesaria para llevar a cabo las tareas de aprendizaje.

70 | La formación docente, una construcción compartida

Creemos que ambas alfabetizaciones se complementan, porque para hacer una búsqueda exitosa en el ámbito científico y académico es necesario conocer y manejar los recursos discursivos típicos de cada cultura académica en particular.

Luego siguió una jornada institucional donde se socializó el Proyecto con el resto de la institución.

Allí se plantearon las primeras acciones que se estaban desarrollando para incluir alumnos del nivel secundario y de los primeros años de los profesorados en las distintas propuestas tendientes a institucionalizar prácticas a través de acciones concretas y progresivas. Así logramos que se institucionalizaran los cursos introductorios y las tutorías académicas.

Los profesores de los cursos introductorios trabajaron en parejas pedagógicas, incorporando las nuevas tecnologías desde el ingreso al Instituto. Una profesora, en su evaluación del curso, expresaba: uu“Hemos considerado conveniente, junto con el profesor de informática, que las clases para el próximo período sean presentadas con un principio, un desarrollo y un fin en sí misma; es decir que puedan en esas 3 horas cátedras realizar un trabajo grupal y/o individual, lectura y realización de actividades en la computadora, actividades de debate, análisis de casos de actualidad educativa y que no deriven en actividades para la casa o para ser presentadas en la próxima clase. Esto lo pensamos teniendo en cuenta la devolución que los estudiantes nos hicieron respecto a las demandas que le generan los espacios curriculares de sus profesorados.”

En el mes de noviembre realizamos de manera conjunta una evaluación y análisis de las acciones desarrolladas en este primer año que fue muy positiva. Entre los instrumentos de seguimiento de las acciones que utilizamos se pueden mencionar: seguimiento del rendimiento de los alumnos, cotejo de planilla de notas y asistencia, producciones escritas de los estudiantes e informes de evaluación de los profesores que dictan los cursos.

Mejorar las trayectorias estudiantiles Encontramos fortalezas que continuamos al año siguiente como, por ejemplo, la institucionalización de acciones concretas para enseñar y aprender Alfabetización Académica y Alfabetización Informacional para mejorar las trayectorias estudiantiles en el nivel superior; el trabajo en parejas pedagógicas en los cursos introductorios, incorporando las nuevas tecnologías; el horario de los talleres dentro del horario de clase y el compromiso de muchos actores para llevar a cabo las acciones.

Con respecto a esto, una tutora expresa: Asimismo, los estudiantes que iniciaron los curuu“Como fortaleza creo que puedo marcar que este sos introductorios en la instancia previa al ingreso espacio [tutoría] es una instancia válida para realizar a primer año -de septiembre a noviembre de 2010un trabajo personalizado de atención a la diversidad y expresaron que la práctica desarrollada en los curconstituye una posibilidad de recuperar el trabajo de los sos fue de mucha utilidad para la aprobación de las alumnos y de revisarlos en forma conjunta para mejorar lo unidades curriculares del primer año. que hicieron.”

Como positivo también podemos señalar la creación de diferentes mecanismos para el seguimiento de las acciones del Proyecto de Mejora Institucional, entre las cuales podemos mencionar: informe de evaluación de los profesores encargados de los cursos y tutorías, creación de espacios de socialización e intercambio para los profesores y elaboración compartida de documentos para informar a la comunidad educativa de las funciones del tutor.

Entre las debilidades que observamos, y buscamos reformular en el 2011, encontramos que los alumnos aún no percibían la importancia o las ventajas de realizar los cursos introductorios de maFormar parte de la cultura académica: Una mirada sobre las trayectorias estudiantiles | 71

nera anticipada con el constante acompañamiento de profesionales que los orientan en el oficio de ser estudiantes del nivel superior.

En 2011 nos centramos en trabajar sobre estas debilidades y comenzamos a revisar las propuestas para lograr una mayor articulación para este segundo año, solicitando la colaboración de los coordinadores de las distintas carreras para que acompañaran este trabajo. Asimismo se generó la figura de un referente para estos espacios, que permitió reorganizar cuestiones que aún no se resolvían.

La profesora Carla Doldán (una de las integrantes del espacio de la tutoría) relató una de las actividades llevadas a cabo en estas clases: uu“Un grupo de profesores nos propusimos representar una exposición oral con exactamente todo lo que no se debe hacer, dentro de los destacados, figuraban: el uso de celulares; la lectura de apuntes durante la exposición; afiches redactados sin coherencia, con faltas de ortografía, sin jerarquización de ideas; cada representante con una sola parte estudiada; algunos que no realizan aportes, etc. La actuación fue filmada y luego compartida con el resto de los alumnos que no presenciaron la clase. Luego de la actuación, reflexionamos sobre qué hacer y qué no hacer en exposiciones orales y, como cierre, ellos tuvieron que presentar una ¡Impecable!”

Así, el eje central de este año implicó involucrar a los profesores no solo en las acciones del Proyecto sino que pudieran formular estrategias para incorporar la enseñanza de lecturas y escrituras en los espacios que dictan, actuando como docentes inclusivos. Se buscó sensibilizar a los docentes en la idea de que los alumnos son inmigrantes que ingresan a una nueva cultura para integrarse y que la ausencia de dichas prácticas no constituye una dificultad de aprendizaje; asimismo, colaborar para que los recién llegados ingresen con estrategias de lectura, escritura, análisis, interpretación, propias de su disciplina.

Como una manera de tomar y dar la palabra entre docentes y alumnos pensamos una Revista Académica como parte del proyecto institucional. Allí plasmaremos las acciones más significativas de cada uno de los profesorados, fundamentalmente integrando distintas voces y miradas para dar cierta unidad a todo lo que acontece en cada trayectoria estudiantil.

Finalizando este año y reflexionado sobre lo vivido, podemos darnos cuenta de que las acciones implementadas dejaron huellas profundas en el Instituto, en sus profesores, en el equipo de gestión (impulsor de este proyecto) y en los estudiantes, quienes valoran el trabajo que se realiza desde la institución, participando en las actividades que se les ofrecen.

En el seguimiento y evaluación que estamos realizando en la Institución sobre el plan, percibimos que, aunque se pusieron en marcha diferentes estrategias institucionales, se logró parcialmente que los profesores tomen conocimiento de esta nueva mirada de la “Alfabetización Académica e Informacional” y comprendan la importancia y alcance del proyecto.

Sin embargo, todavía observamos que se manifiesta la necesidad de capacitar a los profesores sobre esta temática por lo cual hemos previsto una capacitación al personal docente para afianzar este punto, en los próximos años. Esta acción persigue el objetivo de que las estrategias para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura se puedan aplicar en los distintos espacios curriculares, tanto de la Formación General como de la Formación Específica y del Espacio de la Práctica.

Como cierre, nos gustaría recuperar una frase de Paulo Freire que resume en cierta forma el espíritu del PMI: “La educación no es enseñar a repetir palabras, sino a construir la propia palabra”.

72 | La formación docente, una construcción compartida

La mejora, un camino de posibilidades: Formar docentes para una escuela inclusiva

Instituto Superior de Formación Docente “Ariel Ferraro” Ulapes - La Rioja ifdc_a_ferraro@yahoo.com.ar

El proyecto trató de atender a las necesidades educativas que manifestaron estudiantes pertenecientes a diferentes contextos socioculturales, lo que hizo necesario e indispensable reflexionar y adaptar las propuestas didácticas a la diversidad. Se trabajó un abordaje de la diversidad que promovió el desarrollo de nuevas miradas hacia las infancias y juventudes y que llevó a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el trayecto formativo de práctica y residencia.

Adaptar las propuestas didácticas a la diversidad

E

l Instituto Ariel Ferraro está ubicado en el extremo sur de la Provincia de la Rioja, en el Departamento General San Martín, cuya cabecera es la localidad de Ulapes. Con una trayectoria académica de veinticinco años, cuenta ya con reconocimiento jurisdiccional y nacional.

La primera convocatoria del Proyecto de Mejora Institucional hecha en el año 2007 nos impactó, desestabilizó y llevó a desandar caminos que a nivel del colectivo institucional no habíamos recorrido o, mejor dicho, habíamos olvidado. Para eso, tuvimos que indagar en nuestras prácticas docentes y descubrir las debilidades que hasta ese momento no habíamos abordado. A partir de ello buscamos optimizar las acciones institucionales relacionadas con el análisis del plan de estudios vigente para aquel momento (trabajo en el que participamos tanto docentes como estudiantes).

Entre las acciones desarrolladas, se recuperaron los informes finales presentados en el espacio curricular de “Reflexión e Innovación sobre la Práctica” donde se explicitaban debilidades en el abordaje de estrategias metodológicas adecuadas para el tratamiento de la diversidad de estudiantes del nivel primario. Esto nos llevó a reconocer que en las propuestas didácticas (particularmente en los espacios de las didácticas especiales) no se consideraban esos temas.

El proceso de análisis y reflexión crítica que realizamos generó interrogantes, resistencias y desafíos que nos posibilitaron llegar al nudo problemático: el escaso e insuficiente abordaje de estrategias metodológicas para el tratamiento de la diversidad en las instancias de prácticas con estudiantes de las escuelas asociadas (rurales y urbanas).

También ese análisis nos situó en una encrucijada a resolver, ya que nos sentimos interpelados, ante esas debilidades que en nuestra formación inicial no se habían abordado, por una multiculturalidad que requiere de nuevos enfoques y nuevos paradigmas socioculturales.

Dar respuestas concretas a lo demandado provocaba desconcierto: ¿Cómo enfrentar la realidad para formar nuestros estudiantes? ¿Cómo dotarlos de herramientas que les permitieran adecuar un abordaje áulico con la diversidad? Cobró relevancia atender las necesidades educativas que maniLa mejora, un camino de posibilidades: Formar docentes para una escuela inclusiva | 75

festaron estudiantes pertenecientes a diferentes contextos socioculturales, lo que hizo necesario e indispensable reflexionar y adaptar nuestras propuestas didácticas a la diversidad.

Así, la mencionada interpelación se convirtió en la bisagra que nos llevó a focalizar, en el 2007, el PMI en la trayectoria formativa de los formadores, lo que requirió instancias de capacitación externa centrada en el eje “La Diversidad: una demanda formativa emergente de las nuevas infancias de hoy”.

Las instancias desarrolladas se organizaron considerando una primera etapa de asesoramiento y actualización destinada a los docentes formadores, desde un abordaje de la diversidad que promovía el desarrollo de nuevas miradas hacia las infancias y juventudes, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el trayecto formativo de práctica y residencia.

Etapas posteriores demandaron la puesta en marcha de las propuestas didácticas trabajadas en la capacitación vinculadas con las intervenciones pedagógicas de los estudiantes en contextos reales, lo que nos permitió evaluar el impacto de la actualización en nuestras propuestas de cátedra.

Posteriormente, teniendo como eje la resignificación curricular, se llevó a cabo la puesta en marcha de propuestas y planes de trabajo , primero a nivel intrainstitucional y luego interinstitucional, en las escuelas asociadas tanto urbanas como rurales. En el caso de las rurales, lo pudimos concretar y profundizar en la implementación de espacios de participación estudiantil del PMI 2010.

Tras la convocatoria del año 2008, iniciamos el proceso de autoevaluación del proyecto. Recorrer ese camino de autoevaluación provocó en nosotros un nuevo compromiso e involucramiento, particularmente de los docentes formadores; pues debimos posicionarnos desde la autocrítica constructiva en relación con todo lo trabajado hasta ese momento reconociendo logros, impactos y dificultades a lo largo Las acciones replanteadas fueron, de esas instancias. Esto nos llevó a comprender que a básicamente, el trabajo en equipo, la vida institucional hay que cuestionarla en todas sus el involucramiento responsable y dimensiones. comprometido de todo el colectivo Las jornadas implementadas sirvieron para generar docente, la superposición de tareas cambios y proyectar propuestas relacionadas con alguacadémicas con las netamente insnos aspectos debilitados en las dimensiones instituciotitucionales y los tiempos institunales. El análisis evaluativo demandó un replanteamiento cionales. Estas acciones sirvieron de lo abordado y acordado institucionalmente y, en esas de base para continuar desandaninstancias, se pudo lograr una participación sostenida de do el camino de la mejora. todos los actores institucionales involucrados.

Primeras intervenciones: El largo pero fructífero camino transitado nos acercó al 2010, donde nuevamente había que recuperar lo realizado en el marco de un proyecto más articulado e integrado a nivel institucional. Esta nueva oportunidad nos permitió enfrentarnos a otro desafío con mayor compromiso y responsabilidad.

La propuesta debía ser integral impactando tanto en su dimensión pedagógico-didáctica como en su dinámica organizacional. Esto nos presentó un nuevo reto a nivel institucional. Se vivenciaron esos procesos como una oportunidad para dar continuidad y profundizar el trabajo institucional en torno al fortalecimiento de las trayectorias de los docentes y de los estudiantes.

Es así que el eje central del nuevo proyecto de mejora estuvo abocado a la “Redefinición de trayectos formativos, a partir de la institucionalización de dispositivos pedagógicos de abordaje de la diversidad, tendientes al fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles”.

Las acciones fueron orientadas al diseño y desarrollo de dispositivos formativos, tales como talleres, ateneos, producción de narrativas, tutorías, constituyéndose en espacios complementarios que 76 | La formación docente, una construcción compartida

debían impactar y fortalecer los aprendizajes en la formación inicial, acompañando la permanencia y el egreso de los estudiantes.

A los dispositivos se los definió como construcciones metodológicas que nos llevarían a los docentes formadores a producir una articulación más efectiva entre los contenidos a enseñar con las posibilidades de apropiación de los estudiantes, atendiendo a los contextos particulares donde se llevan a cabo las prácticas de la enseñanza.

Se seleccionaron aquellas estrategias que consideramos adecuadas para su implementación dando lugar a la profundización de lo pedagógico-didáctico debido a que los dispositivos fueron escogidos considerando las unidades curriculares a fortalecer.

En la primera etapa, las acciones se centralizaron, por parte de los docentes formadores, en la recuperación de marcos teóricos sobre “diversidad” trabajados en la capacitación desarrollada en el 2007, que nos remitió a la revisión de esos saberes y a la interrelación de los mismos con el plan de estudios vigente.Por su parte los estudiantes interpretaron nuestro sentir y acompañaron estos procesos de mejora desde una participación sostenida y responsable.

Las diferentes propuestas de aplicación de los dispositivos incluyó la producción de un dossier y materiales, como por ejemplo un cuadernillo sobre metodologías y técnicas de estudio que se utilizó como insumo para el desarrollo del curso de ingreso y en el desarrollo de las unidades curriculares. La implementación de estos dispositivos se registró generando producciones donde tanto formadores como estudiantes incursionaron en el ejercicio de la escritura narrativa.

Las actividades para la ejecución de esas propuestas fueron planteadas con el objetivo de realizar intervenciones didácticas en escuelas rurales. Esto facilitó la articulación necesaria con las escuelas asociadas de esos contextos y recuperamos espacios compartidos en la implementación de planes de estudios anteriores que formaban profesores de educación primaria con orientación rural.

Superar condicionamientos relacionados con distancias, horarios y contextos permitió que tanto los estudiantes como los docentes formadores que acompañamos ese proceso capitalizáramos esas intervenciones en escuelas rurales desde la riqueza cotidiana que presentaban los niños, los docentes, la escuela rural plurigrado y el contexto en general.

Las propuestas didácticas realizadas en base a sugerencias y articulación de los docentes formadores con los docentes de las escuelas rurales nos llevó a interesarnos y ocuparnos en la orientación, coordinación de actividades y la elaboración de los recursos didácticos que los estudiantes practicantes habían seleccionado para la ejecución del proyecto.

Deseamos destacar el alto nivel de participación de los estudiantes y el acompañamiento de los docentes formadores en acciones referidas a espacios de participación estudiantil.

Se realizaron experiencias que propiciaron el diálogo permanente, encuentros que dieron lugar al saber experiencial de los estudiantes y el docente pudo sentir la gratificación de estar enseñando y aprendiendo con ellos.

La mejora, un camino de posibilidades: Formar docentes para una escuela inclusiva | 77

Articulación y trabajo en red Otra acción de esta convocatoria demandó un trabajo en red con otro ISFD con igual oferta que la nuestra, ubicado en la ciudad de Villa Dolores, provincia de Córdoba, y que fortaleció la trayectoria formativa de profesores a la vez que enriqueció de manera indirecta a los estudiantes.

Es necesario rescatar de esos intercambios la posibilidad de relatar nuestros proyectos, nuestras vivencias, nuestros logros y desafíos permanentes; asimismo, ellos nos comentaron sus inquietudes, relacionadas particularmente con la puesta en marcha del diseño curricular.

En ciertas ocasiones, nos parecía que poseíamos dos visiones diferentes de una misma realidad; pero, al trascurrir los encuentros, comprobamos que estamos en lugares similares en cuanto a trayectorias docentes y estudiantiles pero que los obstáculos se plantean en función de la toma de decisiones a nivel jurisdiccional.

Se llevaron a cabo tres encuentros que se constituyeron en un proceso, esto en función de agendas previamente acordadas, donde el compartir y el relatar experiencias, vivencias y dificultades fueron la constante para sacar a la luz desde cada lugar (estudiantes y profesores) lo más significativo y relevante de cada una de las innovaciones realizadas en ambas instituciones.

Vale en este recorrido narrativo recuperar voces de los estudiantes, en cuanto a su sentir una vez implementadas estas jornadas con las escuelas rurales: uu“Vivenciamos aspectos fructíferos para nuestra formación, como por ejemplo el tomar con responsabilidad el tener que llevar a la práctica lo planificado”, “el contacto agradable con niños de esos contextos rurales permitió enriquecer nuestra formación mediante la articulación teoría-práctica.” uu“El manejo de grupos de plurigrado, el acompañamiento y asesoramiento permanente de parte de nuestros profesores y docentes de tales escuelas, la selección y alcance de ciertos contenidos considerando saberes previos de los niños rurales fue muy enriquecedor.” uu“Aprendimos a trabajar en equipo desde cada una de nuestras aptitudes.” uu“Le encontramos sentido a nuestra formación.”

A nivel de los docentes formadores, resaltamos como relevantes las siguientes apreciaciones: Es importante destacar que los estudiantes relataron cómo los espacios de expresión, uu”Pudimos reencontrarnos con realidades rurales desde creación y producción vivenciados en las expela vivencia concreta para que los estudiantes relacionen riencias con las escuelas rurales fueron de alto con la teoría.” impacto en su trayectoria, saberes que al ser uu“Se generaron instancias de aprendizaje colaborativo narrados se convirtieron en instancias de aprencon los docentes de esos contextos.” uu“Nos trajo a la memoria gratos recuerdos del dizaje colectivo. trabajo articulado con esas escuelas que pudimos Por su parte, los docentes pudimos reconorecuperar y capitalizar y a los estudiantes les sirvió para cer fortalezas relacionadas con nuestras trayeccontextualizar el curriculum prescripto.” torias que debemos capitalizar y debilidades que uu“Pudimos asesorar y acompañar a los estudiantes deberán ser revisadas con ánimo de superarlas desde la diversidad para poder integrar propuestas en la continuidad de las acciones que aún nos didácticas viable.” faltan concretar. Los gratos momentos registrados en ambas experiencias de fortalecimiento de nuestras trayectorias y las de nuestros estudiantes, nos llevan a reconocer que seguimos caminando, debemos volver la mirada y realizar ajustes que nos darán nuevos rumbos.

78 | La formación docente, una construcción compartida

TIC y Formación Docente: Construcción de aprendizajes interactivos

Instituto de Enseñanza Superior “Lola Mora” San Miguel de Tucumán - Tucumán ieslolamora@arnet.com.ar

La propuesta de trabajo estuvo centrada en la revisión y actualización de propuestas de enseñanza superadoras, que incluyeron la incorporación de TIC en los cuatro profesorados del instituto. El supuesto que orientó el proceso se basó en la idea de que es posible utilizar las TIC como propulsoras para el cambio y que son herramientas indispensables para adaptarse a una sociedad en permanente transformación.

TIC: incorporación de nuevas metodologías

N

uestro Instituto es un establecimiento de formación superior de gestión estatal que ofrece cuatro carreras de formación docente: profesorados de Inglés, Francés, Matemática y Economía.

Posee una trayectoria de trabajo en equipo cimentada desde 1988 en la construcción paulatina de la institución. De hecho, la creación del Instituto surge de una normativa nacional que exigía a las escuelas normales desprenderse de profesorados para el nivel secundario (Según esta normativa estas escuelas habían sido creadas para formar maestros y personal no docente para el nivel secundario). La Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Juan B. Alberdi” albergó de 1983 a 1988 los profesorados de Inglés y Francés, luego de Ciencias Jurídicas y Contables. En el año 1989, en el Instituto se crea el profesorado de Matemática, Física y Astronomía.

Una vez independizados de la Escuela Normal, el Ministerio de Educación de la Nación crea nuestro Instituto Nacional de Educación Superior “Lola Mora”, nombre elegido en honor a esta gran mujer tucumana.

Todos los actores institucionales colaboraron en la redacción del reglamento y la creación de la cooperadora con el objeto de adquirir los insumos necesarios para el funcionamiento de la novel institución. A los primeros materiales didácticos y bibliográficos, se le sumaron unos pocos libros donados por distintas editoriales, por docentes y por compras realizadas por la cooperadora. Algunos docentes aún recuerdan que hasta se organizaron y realizaron conferencias y cursos para recaudar fondos con el fin de equipar la institución.

Teniendo en cuenta nuestro espíritu de trabajo de más de veinte años, nos planteamos el desafío de elaborar un primer Proyecto de Mejora en el marco de las políticas nacionales llevadas a cabo por el Instituto Nacional de Formación Docente. Para ello, partimos de nuestras fortalezas e intentamos continuar brindando un nivel académico de excelencia a nuestros futuros egresados. Por ello, la propuesta fue incorporar otras herramientas en la formación que les permitiera una mejor tarea en su futuro ámbito profesional.

TIC y Formación Docente: Construcción de aprendizajes interactivos | 81

Gran desafío, ya que, como en toda institución, se generan distintas posiciones frente a los cambios. En algunos momentos, facilitamos lo nuevo, porque valoramos la intención de cambio y lo consideramos un buen punto de partida para asegurar la optimización de nuestras prácticas; pero, en otros momentos, dudamos, nos resistimos a modificar estructuras instaladas que han funcionado y que han llevado a nuestra institución a tener un lugar de reconocimiento en nuestro medio.

Con este antecedente, consideramos importante orientar este proyecto hacia la implementación de una capacitación para que nuestros docentes y auxiliares docentes incorporen metodologías pedagógicas integradas al uso didáctico de las TIC en tanto recursos tecnológicos que facilitarían cambios y mejorarían la organización de las clases, la planificación áulica y el tratamiento de los contenidos de los distintos espacios curriculares. Visualizábamos que la incorporación de las TIC permitiría utilizar nuevas estrategias y, a la vez, mejorar los procesos de construcción de aprendizajes interactivos y significativos pero también comprendimos que no sólo nos enfrentábamos al temor de introducir tecnología en el dictado de clase, sino también a una realidad: el Instituto no contaba con un equipamiento suficiente para hacer frente a las nuevas demandas en la enseñanza.

TIC: propulsoras de cambio Nuestro Instituto ya disponía de un laboratorio de informática equipado con tecnología básica, pero su uso didáctico no se había incorporado plenamente a las actividades de formación docente desde criterios formativos compartidos que aportasen a la construcción del perfil del graduado de las carreras que constituyen la oferta institucional. Para esto, decidimos incrementar, con el aporte del Proyecto de Mejora Institucional, el equipamiento tecnológico del laboratorio de informática, con la finalidad de mejorar las competencias de los docentes y alumnos en el manejo didáctico de tecnologías y, de este modo, la calidad de nuestras prácticas.

No obstante, comprendimos que saber cuál era nuestro punto de partida respecto al nivel de conocimiento y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación era esencial. Para ello, realizamos cuestionarios, encuestas, pequeños grupos de discusión, que nos mostraron las distintas concepciones sobre la práctica docente que se manifiestan en la institución en el momento de enseñar a enseñar. Importante punto de inicio, ya que pudimos observar que era posible utilizar las TIC como propulsoras para el cambio, herramientas indispensables para adaptarse a una sociedad en permanente evolución, aunque no consideramos que esto signifique poseer la clave para la renovación educativa. Era necesario, pues las condiciones actuales lo requieren, darle además un uso significativo para superar los prejuicios que dificultaban su incorporación al proceso de enseñanza.

Este primer proyecto de Mejora Institucional “Hacia una optimización de la utilización pedagógica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” propició la elaboración de aportes de revisión y de actualización de propuestas de enseñanza superadoras que incluyeron la incorporación de las TIC en la Formación Docente en los espacios curriculares de los cuatro profesorados.

A través de la socialización de microexperiencias, escuchamos relatos de prácticas áulicas y de actividades que venían realizándose en la institución de forma aislada y silenciosa por parte de docentes y alumnos; muy ricas porque podíamos observar lo valioso que había sido para ellos el uso de las TIC en el desarrollo de las clases.

En encuentros entre alumnos y profesores, se ponían de manifiesto situaciones de enseñanza y de aprendizaje que incluían recursos tecnológicos, tales como uso de cañón en las clases, elaboración de videos por parte de los alumnos (en este caso utilizados como instrumento de evaluación), uso de aulas virtuales y blogs, que de alguna manera respondían a las demandas y necesidades de los estudiantes. Pero eran experiencias aisladas, ensayos que servían para reconocer logros y dificultades que eran necesarias puesto que los alumnos, futuros profesores de una era tecnológica, reclamaban.

82 | La formación docente, una construcción compartida

Estos relatos fueron el inicio para un lento pero estable proceso de cambio de metodologías en las clases. Sobre todo de los últimos años de formación ya que los estudiantes sentían que eran de gran ayuda pues les permitían enriquecer sus prácticas y lograr la atención y participación de los alumnos destinatarios. Con el fin de colaborar en esta transformación, algunos docentes decidieron organizar talleres, mostrando que se puede innovar, que lo que hace falta es animarse y trabajar colaborativamente. Estos talleres contribuyeron, también, a que empezáramos a pensar en construir redes de aprendizaje que nos posibilitaran, a todos los involucrados en la formación de docentes, reflexionar críticamente sobre la propia práctica.

En este camino hacia el cambio, la adquisición de equipamiento con los fondos asignados durante las distintas etapas de los Proyectos de Mejora, pudimos construir otro laboratorio de informática con tecnología más actualizada, contando los docentes y alumnos con mayores y mejores recursos.

Este proceso fue acompañado por la compra de material bibliográfico, actualizando la biblioteca y dando respuestas a los requerimientos que implican la innovación en el aula. Esto no sólo ponderó las prácticas educativas en la institución sino que posteriormente permitió resignificar las estrategias didácticas, lo que se tradujo en una mejora en el rendimiento académico estudiantil, optimizar el uso de los laboratorios de informática y cubrir la demanda de nuevas formas de renovación pedagógica de nuestra comunidad educativa.

En una Jornada de Evaluación Institucional con estudiantes, durante la puesta en común un alumno de un profesorado comentó: “Qué bueno que en otros profesorados usen tanta tecnología. Pero, sin que ningún profesor se ofenda o se sienta tocado, tengo que decir que ni en mi profesorado, ni en las clases disciplinares o en las pedagógicas vi ninguna película y menos uso de un Power Point o de un programa específico”.Todos nos miramos en silencio. Los profesores se sintieron involucrados y, al terminar la reunión, se acercaron a los Facilitadores TIC y a algunos docentes que manejaban tecnología en sus clases para pedirles ayuda.

Este proceso estableció la posibilidad de crecimiento institucional, a través de capacitaciones brindadas a docentes, estudiantes, auxiliares docentes y administrativos, por parte de la misma comunidad educativa, ya que se compartieron saberes y experiencias.

Iniciamos las capacitaciones con talleres relacionados con el uso de diferentes herramientas informáticas. Arduo fue el trabajo para los Facilitadores TIC, quienes ofrecían su tiempo personal para ayudar a sus colegas y estudiantes. Durante este período reflexionamos sobre cómo introducir estas herramientas en los otros espacios curriculares. Cada docente ayudaba a sus colegas mediante un trabajo colaborativo incesante.

También se posibilitó la difusión de las actividades innovadoras llevadas a cabo por docentes, alumnos y residentes, dentro y fuera de la Institución y el uso de las TIC en la formación de los futuros profesores mediante su utilización tanto en las aulas como en las Salas de Informática. Se equiparon los laboratorios de computación con micrófonos y audífonos y se bajaron y adquirieron programas de fonética para ser utilizados en este espacio curricular.

TIC y el fortalecimiento de la formación del residente Cuando debimos pensar en el Proyecto de Mejora Institucional, tuvimos en cuenta todo el camino recorrido, los recursos adquiridos y el uso que podíamos darle, el cambio producido en los actores institucionales y la necesidad de articular los niveles, pensando que formamos profesores para el nivel Medio, que los alumnos que asisten a ese nivel tienen requerimientos y características particulares y que, por lo tanto, era indispensable fortalecer las prácticas de nuestros residentes.

TIC y Formación Docente: Construcción de aprendizajes interactivos | 83

En este proyecto los profesores (sobre todo aquellos de los últimos años, donde se realizan las prácticas y residencia) cumplieron un rol importante, guiando y acompañando a los futuros docentes en nuevas propuestas de enseñanza y de aprendizaje, que a su vez tuvieron un impacto en el eje de la práctica de los diversos profesorados. Asimismo, buscamos generar espacios formativos para los estudiantes de nuestra institución, como de capacitación para los docentes, sin dejar de lado la producción de materiales didácticos para el trabajo en el aula y el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, como estrategia y herramienta de cambio.

Lo trabajado en el proyecto anterior sirvió para articular con la escuela secundaria y preparar material didáctico a utilizar en aulas virtuales o en las netbooks y compartir estas experiencias con los profesores de las escuelas secundarias asociadas a la institución.

Por último, desde esta propuesta, pretendimos instalar espacios para el análisis pedagógico e institucional, que posibiliten ir monitoreando y evaluando la necesidad de realizar ajustes y cambios en las acciones que se vayan desarrollando y que, a su vez, inciden directa e indirectamente en la trayectoria estudiantil de los alumnos en riesgo pedagógico.

La voluntad permanente de la dirección institucional y de todos los miembros de la comunidad educativa ha Nuestros objetivos fueron fortalesido siempre hacer verosímil, sostenible y funcional la orcer los procesos de enseñanza y de ganización institucional en el tiempo, poniendo énfasis en aprendizaje relacionados con los el capital humano. Esto dinamizó los procesos, creando saberes de matemática, economía, un estilo y una cultura institucional propia, señalando una inglés y francés, en los alumnos que meta generada desde la institucionalidad porque, como cursan el último año de la Educación lo expresamos en párrafos anteriores, tenemos una cultuSecundaria en las escuelas asociara de trabajo en equipo y colaborativo, que pretendemos das a nuestro Instituto y que se enmantener y que transmitimos tanto a nuestros estudiancuentran en riesgo pedagógico. Tamtes como a los nuevos docentes que se incorporan. bién intentamos enriquecer la formaLa incorporación de las netbooks en los procesos de ción docente de los residentes con enseñanza y de aprendizaje encuentra a la institución con prácticas pedagógicas que les peruna formación sólida y las herramientas necesarias para mitan producir material didáctico intransitar nuevos desafíos. novador, entablar una nueva relación El camino recorrido en estos años nos posibilitó, sobre todo, reflexionar, analizar y, de alguna manera, responder con los alumnos a partir de las tareas a los requerimientos de una formación docente actual de apoyo, colaboración y acompañaque necesita nuevas herramientas y estrategias. Es un miento. En lo que respecta a los alumcamino complicado, porque a pesar de los logros obteninos de la Educación Secundaria, se dos, existen todavía algunas resistencias a vencer, combuscó fomentar la organización y disprensible si pensamos que trabajamos con personas, tribución del tiempo de estudio de los cada una de ellas con su propia trayectoria, historia, ideoalumnos del último año, estimular el logía, creencias y esquemas de pensamiento diferentes. trabajo en equipo y reforzar las estraA pesar de ello, consideramos que si nuestra Institución tegias de aprendizaje de los alumnos Educativa quiere adecuarse a los cambios de esta socieen riesgo pedagógico. dad posmoderna, necesita continuar actualizándose en el área de las TIC, permitiéndose descubrir los aspectos a modificar, eligiendo nuevas estrategias informáticas. Consideramos que la introducción de las computadoras y de los nuevos medios digitales en la escuela involucra considerar simultáneamente el aspecto más técnico y duro del equipamiento y la conectividad, pero al mismo tiempo el más blando, el de las capacidades, competencias y formas de uso que permiten estos nuevas herramientas. De allí la necesidad de reconocer nuestras fortalezas, manteniéndonos en el camino que nos condujo hasta aquí.

84 | La formación docente, una construcción compartida

Una experiencia para actuar: Resignificando el espacio institucional

Instituto Superior del Profesorado de Arte N° 6004 Salta Capital - Salta ispa@yahoo.com.ar

La creación de espacios de expresión diferentes de los formatos normados por las cátedras del profesorado, el encuentro entre pares, la producción colectiva y el intercambio entre los distintos lenguajes artísticos favorecieron la comunicación y la expresividad, potenciando la trayectoria formativa de los estudiantes

Constructor de su propia práctica

M

irar hacia atrás y recordar todo lo realizado en el marco de este Proyecto de Mejora Institucional nos compromete a repensar una experiencia que ha modificado nuestro posicionamiento como docentes en el Instituto Superior de Profesorado de Arte N° 6004 y el vínculo establecido con los alumnos. La realización de este proyecto nos ha dejado huellas y nos ha conmovido cada vez que lo pensamos como una meta que parecía imposible de lograr.

Significó generar una nueva dinámica organizativa que, poco a poco, fue involucrando actores diferentes, reestructuración de tiempos y espacios, acuerdos y estrategias que permitieron la participación de las carreras que actualmente ofrece nuestro profesorado, a fin de articular acciones a partir de la unidad de criterios y definición de metas.

Experiencia que surgió, en primer lugar, como respuesta a problemáticas detectadas y recurrentes en el Instituto de las Carreras de Profesorado Teatro y de Danzas (Contemporánea y Folklore).

Pero es necesario contar cómo se inició: Cuando recibimos la propuesta del Proyecto de Mejora, reflexionamos sobre qué problemática escoger. Pensamos que, a nivel institucional, nuestra prioridad se centraba en generar acciones que nos ayudaran a superar la falta de comunicación, falta que impacta negativamente en la construcción de la identidad del instituto. A nivel pedagógico, las problemáticas visualizadas fueron la escasa expresión oral y escrita en las producciones de los alumnos -situación que se hace evidente particularmente en las prácticas de enseñanza que realizan en el tercero y cuarto años-; la restringida carga horaria; la dificultad en la oralidad y el desconocimiento en el uso de las diferentes técnicas de la voz, tanto para el desarrollo del lenguaje artístico como para el ejercicio de la docencia y, finalmente, la inexistencia de prácticas de acompañamiento y registro de experiencias pedagógicas y su socialización.

Vinculando ambas dimensiones, otra de las debilidades más importantes de la institución, se relaciona con el alto porcentaje de deserción que, según los trabajos de indagación realizados, se Una experiencia para actuar: Resignificando el espacio institucional | 87

debe tanto a factores externos –que exceden a la institución-; como a internos, vinculados éstos a la falta de espacios. Espacios para el desarrollo de los diferentes lenguajes, para la integración de los alumnos, para socializar las producciones y particularidades de cada especialidad.

Frente a esta situación y, gracias a las posibilidades que nos brindó la línea de Mejora en lo que respecta a la adquisición de equipamiento específico y a las orientaciones brindadas que nos dieron herramientas para repensar el estado de situación y priorizar las problemáticas, nos propusimos encarar la propuesta de lo que acordamos en nombrar “Elenco Estable del ISPA”.

Esperábamos con ello, comenzar a encontrar respuestas para nuestras prácticas regulares y para nuestros estudiantes que generalmente expresaban la necesidad de “crear espacios de expresión que salieran de los formatos normados por las cátedras del profesorado, el encuentro con sus pares de las otras disciplinas y la representación frente a una comunidad que espera y demanda continuamente la muestra”. Y así fue como transformamos nuestras prácticas tradicionales e intentamos que cada alumno se transformara en actor de su propia práctica. Constructor de su propia trayectoria con el acompañamiento del equipo de docentes.

Herramientas de transformación El Teatro y la Danza son herramientas de transformación que nos dan la oportunidad de poner en situación de juego y de acción a las propias historias e identidades de la comunidad, permitiendo una mirada sobre sí misma que opere a favor del reconocimiento de saberes y valores. Estas disciplinas sirven como nexo en la producción artística, acercando a los estudiantes y a la institución, permitiendo la resignificación de los espacios a partir del encuentro de diferentes especialidades. Se trata de promover el uso diferente del hecho artístico, considerándolo como un ámbito de discusión y construcción de identidad.

Nuestra institución venía sufriendo, desde su origen, la falta de un edificio propio, esto se revirtió este ultimo año cuando fuimos trasladados a un nuevo edificio que, si bien no reúne los requisitos necesarios en cuanto a pisos y demás cuestiones técnicas, cuenta con la cantidad precisa de aulas, galerías, un amplio patio, un amplio salón y hasta una pequeña sala de teatro.

En este nuevo marco de trabajo, con la ejecución del Proyecto, buscábamos potenciar los canales de comunicación, generando nuevos espacios para la integración y el mejoramiento de la trayectoria formativa.

Nos propusimos como objetivo viEsto se logró, no de la manera deseada en su totalidad, sible la puesta en escena de una puesto que los alumnos que participaron en su gran maComedia Musical, puesto que conyoría fueron de la carrera de Profesorado de Teatro, consideramos que este género aúna tando con un bajo porcentaje de alumnos de la carrera de creativamente los códigos de los Profesorado de Danzas y de la carrera de Profesorado de lenguajes plásticos, musicales, de Danzas Folklóricas. la danza contemporánea, de la danElegimos las tres disciplinas existentes en la instituza folklórica y del teatro. Propuesta ción, para ser integradas en cada producción y, de esa de trabajo que involucró a actores manera, intentar producir los espacios faltantes ya mendel Instituto y a otros actores extracionados, generando nuevos canales de comunicación institucionales, buscando generar que posibiliten oro tipo de inserción en el medio. espacios de trabajo que apunten al Con respecto a la implementación del proyecto en sí, mejoramiento de la comunicación comenzamos con la elección de la obra e investigación y la expresividad, potenciando la sobre la misma. Luego se socializó lo realizado. Nos abotrayectoria formativa de los estucamos al estudio de la obra, paralelamente, se comenzadiantes. ron a elaborar diseños y bocetos. Surgieron lógicamente 88 | La formación docente, una construcción compartida

acuerdos y desacuerdos y, finalmente, se prosiguió con todo aquello que implica la puesta en escena de la obra. Búsqueda de los materiales necesarios para cada departamento. Consulta y concreción de presupuestos. Coordinación de financiación. Solicitud de derechos de autor. Preparación de la sala de ensayo. Designación del equipo técnico. Presupuesto de realización. Definición y preparación del espacio escénico. Reunión con equipo de producción.

En una segunda etapa, los docentes que conformaron el equipo de trabajo comenzaron a definir los pasos a seguir a través de la apertura de libro de registro de la experiencia, con los acuerdos y las acciones articuladas para el logro de las metas planificadas en una primera instancia y con la finalidad de institucionalizar la misma.

Entre las acciones que estamos realizando en este momento en el proyecto institucional, podemos nombrar visitas a talleres, salidas didácticas, participación en espectáculos del medio, espacios de crítica reflexiva y compra de recursos para las diferentes puestas en escena de los alumnos integrados de los tres profesorados. Continuamos con los ensayos técnicos y generales para una próxima presentación. Nuestra próxima meta es incorporar a más estudiantes, profesores y a docentes noveles de nuestras diferentes carreras.

Otros recorridos posibles Dar continuidad al proyecto, generando las estrategias institucionales y curriculares para institucionalizar el mismo, fue poco a poco, contribuyendo al fortalecimiento de la formación de nuestros futuros egresados, logrando reconocer las debilidades y desarrollar competencias fundamentales para el ejercicio profesional como lo son aquellas vinculadas con la escritura, la oralidad, la expresividad, la comunicación y la integración. Actualmente, el proyecto está ampliando las experiencias de convivencia que los alumnos y la comunidad educativa transitan a través de las propuestas artísticas que recuperan el patrimonio cultural y contribuyen a construir otros recorridos posibles de la trayectoria formativa, con apertura al medio.

Sabiendo además que hay jóvenes que no se sienten interesados por lo que la institución les ofrece, este proyecto aportó y continúa aportando herramientas para construir lazos que los vinculen desde otro lugar. Los alumnos son impulsores de grandes cambios y se han convertido en centro movilizador para sus predecesores y sucesores. Por esto fueron convocados especialmente para favorecer cambios verdaderos y prolongados en la comunidad educativa.

Abordamos los procesos comunicacionales formales de la institución con el objeto de mejorar el desarrollo de prácticas a través de la producción elegida, lo cual posibilitó la discusión, el intercambio y la reflexión crítica entre los actores de las distintas disciplinas. Mejorando la comunicación entre los actores institucionales, buscamos resignificar el espacio institucional como intersección de diversas prácticas, donde los vínculos entre los actores de la comunidad educativa se actualizan proyectándolos a toda la sociedad.

Esta tarea se realizó con talleres que pusieron en evidencia distintas posiciones, imaginarios y problemáticas recurrentes que están dificultando, en algunos aspectos, el desarrollo del proyecto en su sentido más amplio.

Promovimos la articulación interinstitucional, entre otras instituciones educativas y organismos oficiales gubernamentales y no gubernamentales, tales como la Secretaría de Cultura y el Instituto Nacional de Teatro entre otros. Otorgamos a los estudiantes un rol activo en la creación de espacios creativos y de construcción de tramas sociales que inició un vínculo entre los miembros de la comunidad educativa y socio-comunitaria.

En este contexto, los estudiantes participaron en actos y espectáculos del medio educativo de gestión estatal y privada, generando un espacio de fortalecimiento de las competencias artístico – Una experiencia para actuar: Resignificando el espacio institucional | 89

profesionales de los futuros egresados. El objeto fue y sigue siendo fomentar la extensión al medio, no solo con el sentido de “la muestra” en sí misma, sino también, con la finalidad de dar a conocer la institución, las ofertas formativas y las identidades de nuestros estudiantes.

En este último año, se ha creado un espacio abierto para el desarrollo de actividades culturales de gran convocatoria, que legitimen lugares de encuentro entre estudiantes para hablar, recordar vivencias propias y ajenas en el marco de un proceso de construcción artística colectiva, que recupere experiencias para fortalecer su trayectoria formativa, lo cual para nosotros es “dar voz a los otros”.

Propiciamos esta propuesta como una experiencia de co-formación entre docentes, docentes noveles y estudiantes que posibilitará a cada uno de ellos el enriquecimiento en sus prácticas educativas.

Lo alcanzado hasta el momento implicó el compromiso pleno de la comunidad educativa interviniente que siempre tuvo en claro que este nuevo espacio articulador de aprendizajes redundaría en el fortalecimiento de la trayectoria de nuestros estudiantes, desde un enfoque globalizador del proceso creativo. Se busca instalar una nueva dinámica que impacte en la institución y en la comunidad que, a su vez, motive a nuestros estudiantes y los comprometa con su formación.

Somos optimistas, creemos en lo posible, lo viable y nos sentimos seguros de estar en el camino de la formación integral de nuestros futuros docentes.

90 | La formación docente, una construcción compartida

La Mejora y el Desarrollo Profesional de los Formadores

Eje 2

Formar docentes desde una perspectiva intercultural bilingüe: Enseñanza de lenguas para la inserción social

Instituto de Nivel Terciario “Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen” Presidente Roque Sáenz Peña - Chaco sandravivianaflores@hotmail.com

El proyecto de mejora que se describe en este relato se refiere a la enseñanza de segundas lenguas en un contexto de formación intercultural bilingüe ya que el fracaso escolar es fundamentalmente fracaso lingüístico, lo que es evidente y significativo en contextos complejos de contacto de lenguas.

El problema detectado fue la escasez de herramientas didácticas que los profesores indígenas tienen para enseñar su lengua materna, lo cual se complejiza considerando las dificultades para la comprensión de textos en lengua castellana.

Espacio de análisis y reflexión

E

ste relato describe la experiencia desarrollada dentro del Proyecto de Mejora Institucional implementado por el equipo de directivos y docentes del Instituto de Nivel Superior CIFMA (Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen) acompañados por especialistas de la Universidad de Buenos Aires.

Los proyectos de mejora que se describen en este relato se refieren a la enseñanza de segundas lenguas1 en un contexto de formación intercultural bilingüe, marcado por la diversidad en cuanto a los niveles de conocimiento en la enseñanza y el aprendizaje de dichas lenguas.

Cabe señalar que en el Instituto recibimos a jóvenes que provienen de familias aborígenes mocovíes, qom y wichís. Estos jóvenes y sus familias buscan una formación de nivel superior que contribuya al desarrollo personal y a la reafirmación de la identidad aborigen dentro y fuera del sistema educativo.

Los ingresantes provienen de familias e historias diversas y sus conocimientos de las lenguas también lo son. Nuestra meta es formar maestros bilingües y para lograrlo el instituto recibe sin restricciones a todos los jóvenes aborígenes sin importar cuántas lenguas conocen y cuál es el nivel de competencia que poseen en cada una de ellas.

Al tomar este compromiso de ingreso sin condiciones lingüísticas, nos comprometemos a brindar la enseñanza, práctica e investigación necesarias para garantizar un egresado bilingüe o multilingüe.

A partir de ello surge la necesidad de contar con estrategias metodológicas para la enseñanza de segundas lenguas y la definición del nivel de bilingüismo requerido a nuestros graduados, a través de un análisis de las necesidades en las distintas lenguas de los alumnos.

Desde el comienzo, lo compartido en años de trabajo con auxiliares docentes bilingües, maestros y profesores indígenas interculturales bilingües nos permitió vislumbrar la necesidad de profundizar y producir conocimiento respecto a la enseñanza de las segundas lenguas en contextos de diversidad, como ocurre en varias provincias del norte del país.

1 - Segunda lengua es la que una persona puede aprender después de haber adquirido su lengua materna.

Formar docentes desde una perspectiva intercultural bilingüe: Enseñanza de lenguas para la inserción social | 97

Advertimos avances en los procesos educativos en Educación Bilingüe, avances gestionados desde dentro del CIFMA como productos de las investigaciones realizadas en este campo.

Desde el inicio sosteníamos que la enseñanza de las lenguas debía encararse con la perspectiva y las metodologías de segundas lenguas; tanto en el caso del español para jóvenes hablantes de lenguas indígenas, como en el caso de jóvenes que perdieron su lengua materna (indígena) y solo hablan un español muy rudimentario, como así también para quienes necesitan y desean aprender las lenguas indígenas dentro del ámbito escolar.

El desafío es aprender la segunda lengua en registro y variedades estandarizadas que permitan al niño y al joven, una inserción social positiva en la comunidad nacional.

No desconocemos que la falta de enseñanza de la segunda lengua con un enfoque metodológico adecuado a la situación hace que los niños y jóvenes estudiantes confundan sonidos, estructuras y los significados de las dos lenguas en contacto; esta situación causa actitudes negativas y discriminatorias en distintos ámbitos de la sociedad y en la misma escuela por parte de sus propios compañeros de trabajo.

Otros problemas que se producen son los relacionados con la falta de comprensión de textos escritos y dificultades de comunicación tanto en la escuela como en otros contextos (centros comerciales, instituciones oficiales, etc.).

La enseñanza de las segundas lenguas es un tema que venimos trabajando desde el año 2005 en nuestra institución. Sostenemos, como equipo, que el problema pedagógico en el área de Lengua española tanto como en el de Lenguas indígenas es un tema que contribuye al fracaso escolar si no es considerado con profundidad.

El fracaso escolar es fundamentalmente fracaso lingüístico, lo que es evidente y significativo en contextos complejos de contacto de lenguas como ocurre en nuestra provincia y en otras del país.

El problema detectado fue la escasez de herramientas didácticas que los profesores indígenas tienen para enseñar su lengua materna como segunda lengua, esto se evidencia en un insuficiente manejo de la lengua indígena por parte de los alumnos tobas y las dificultades para la escritura en alumnos de las lenguas mocoví y wichi, lo cual se complejiza considerando las dificultades para la comprensión de textos en lengua castellana.

Fue entonces que, en el marco que nos brindaba el Proyecto de Mejora Institucional, nos propusimos como equipo: •• Fortalecer las segundas lenguas como algo valioso y adquirir eficiencia en su uso, ya que esto conducirá a una inserción social como ciudadano pleno.

•• Equiparar el status de segundas lenguas en la educación.

•• Alcanzar la especialización en la enseñanza de segundas lenguas, respondiendo a las exigencias de contextos sociales complejos, impactados por la exclusión social y la baja calidad de vida, entre otros factores.

Para ello, fue necesario generar un espacio que promoviera el análisis y la reflexión sobre la formación de docentes para áreas indígenas; favoreciendo la posibilidad de formación lingüística en la enseñanza de segundas lenguas desde la formación inicial. Se busca posibilitar la apropiación de saberes, estrategias y dispositivos que permitan a los estudiantes consolidar sus competencias comunicativas.

Niveles de aprendizaje En este camino necesitamos los docentes indígenas y no indígenas adquirir las estrategias para la enseñanza de segundas lenguas, esto nos impulsó a la búsqueda de asistencia técnica, capacitación, 98 | La formación docente, una construcción compartida

participación en talleres y en congresos de lenguas extranjeras e indígenas de la Universidad Nacional de Salta y talleres con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

Durante la capacitación con el equipo del Departamento de lengua de la UBA se realizaron pasantías en el laboratorio de lenguas. En esa instancia los docentes indígenas y no indígenas observaron clases de enseñanza de segundas lenguas en distintos niveles y contextos, como por ejemplo, clases de enseñanza de español a chinos, en distintos niveles de aprendizaje.

Esto permitió que los docentes indígenas organizaran a sus alumnos tobas también en distintos niveles de aprendizaje de segunda lengua2, a fin de trabajar con las herramientas que les brindaba la nueva experiencia.

A partir de ello, se realizó un diagnóstico sociolingüístico a la totalidad de los estudiantes coordinado por lingüistas de la Universidad de Buenos Aires y docentes indígenas, lo que permitió organizar a los estudiantes tobas en distintos niveles de aprendizaje de segunda lengua, a fin de trabajar con las dificultades identificadas en cada grupo y otorgarles las herramientas que les permitiera superarse.

En este marco se realizó capacitación a nuestros docentes y, en simultáneo, a los estudiantes sobre lengua y cultura indígena.

En estos espacios de intercambio, se incluyeron aspectos significativos para la formación, tales como el tratamiento de la discriminación existente entre aquellos estudiantes que conocen la lengua indígena materna y aquellos que no.

Hemos efectuado encuentros en la sede de Castelli, con el objetivo de intercambiar experiencias y conocer las causas que llevaron a que muchos jóvenes tobas hayan perdido la lengua materna.

Asimismo, se realizaron varios talleres en Sáenz Peña, y El Sauzalito coordinados por el equipo de lingüistas de la Universidad de Buenos Aires a fin de brindarles herramientas para el aprendizaje de segunda lengua: sea el español o una lengua indígena.

Avanzando en el desarrollo del Proyecto de Mejora Institucional, hemos profundizado en la temática no solo de la enseñanza de segundas lenguas sino en la producción de un documento base que determine cuáles serán las competencias lingüísticas que debe tener un egresado de nuestro profesorado.

Para ello, presentamos una nueva etapa del proyecto denominado: “Niveles de conocimiento en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en un contexto de formación intercultural bilingüe”, a partir de la necesidad de contar con una definición del nivel de bilingüismo requerido para nuestros graduados.

El CIFMA como institución de investigación y formación aspira a redactar un documento que defina: a) requisitos lingüísticos para el ingreso a nuestra institución, b) requisitos lingüísticos para el egreso, c) observaciones sobre las competencias lingüísticas de nuestros docentes.

Para ello, como equipo conformado por docentes indígenas, docentes del área de lengua española, directivos y especialistas de la Universidad de Buenos Aires diseñamos un instrumento de análisis de las distintas situaciones lingüísticas que presentan los ingresantes para describir las 2 - Los niveles de aprendizaje se refieren a los conocimientos de la lengua a estudiar con que los estudiantes comienzan el estudio de la lengua. En este caso, se consideró Nivel 0 el de aquellos estudiantes indígenas que no habían adquirido la lengua de su comunidad.

Formar docentes desde una perspectiva intercultural bilingüe: Enseñanza de lenguas para la inserción social | 99

necesidades comunicativas de los egresados, partiendo del reconocimiento de que el uso de las lenguas es transversal a todas las materias y a todas las actividades que se desarrollan en nuestro profesorado, creando un espacio de análisis y discusión que incluya a todos los docentes en el que no pueden faltar los profesores de las cuatro lenguas que se enseñan en la institución.

También definimos las expectativas posibles para esta etapa, sabiendo que a medida que se vayan alcanzando se deberán considerar otras metas más ambiciosas. Creímos conveniente analizar qué conocimiento de las lenguas aborígenes sería deseable en el caso de los docentes no aborígenes. La conclusión a la que arribamos fue que los estudiantes tienen que aprender primero habilidades orales que les permitan superar el nivel elemental, para luego empezar a trabajar con reflexiones lingüísticas a partir de la lectura y la escritura, que se evaluarán de acuerdo con el nivel alcanzado.

Lengua, identidad y cultura Resulta esclarecedor escuchar a nuestros profesores y alumnos refiriéndose al aprendizaje por niveles: “Los niveles de lengua son fundamentales porque permitieron que los alumnos tuvieran un conocimiento y entendimiento de la lengua en forma oral y escrita en contexto didáctico. Dio resultados positivos porque permitió que los alumnos tengan reales posibilidades de aprender la lengua indígena según sus niveles de conocimientos.” (Genaro Segundo, Profesor de lengua toba) “Me pareció interesante el trabajo por niveles de lengua porque de esta manera podemos saber el dominio que tiene cada alumno respecto de su lengua y desde allí abordar la enseñanza de la lengua de acuerdo a cada situación lingüística del educando, deberíamos profundizar el trabajo para conseguir resultados más eficaces” (Sergio Rojas, Profesor de lengua toba) “El trabajo por niveles de lengua me resultó muy bueno ya que separando a los educandos según niveles de competencias lingüísticas se posibilita aprender interactuado con sujetos de una misma capacidad lingüística sin sentirse inferiores debido a que todos se encuentran en un mismo nivel” (Carlos Galván, estudiante) “Me pareció muy bueno el trabajo por niveles de lengua ya que me permitió aprender la lengua a través de un aprendizaje más personalizado y me brindó la oportunidad para aprender a hablar y escribir la lengua indígena”. (David Segovia, estudiante) “Me pareció muy significativo el trabajo por niveles de lengua, es muy esencial para nosotros que tenemos dificultades en aprender, implica un proceso de enseñanza y de aprendizaje en función de las necesidades de cada alumno” (Luis Salteño, estudiante) “El trabajo por niveles me resultó muy significativo ya que logré tener un cierto conocimiento sobre ella lo cual fue muy positivo para mí porque empecé a recuperar mi identidad por medio de la lengua indígena y porque fui avanzando en niveles progresivos de aprendizaje” (Claudina Espinosa, estudiante) En el marco de este proyecto, hemos desarrollado talleres de trabajo con la participación de gran parte de los involucrados, donde se obtuvieron logros muy significativos como la descripción del nivel de conocimiento meta en las distintas lenguas para los graduados. En este sentido, se han diseñado cursos de capacitación para docentes indígenas y no indígenas sobre enseñanza de lenguas en la educación intercultural bilingüe, lenguas primeras, segundas y extranjeras.

Se diseñó un plan de trabajo para alcanzar los resultados de competencias en las lenguas propuestas, se han identificado las distintas situaciones lingüísticas que presentan los ingresantes , se planificó un examen de nivel para todos los estudiantes de las tres lenguas indígenas que se utilizan en el Instituto y, posteriormente, se ha realizado un análisis de descripción de niveles de acuerdo con

100 | La formación docente, una construcción compartida

escalas internacionales (Marco de Referencia Común Europeo y ACTFL3) y nacional (Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de UBA) y, por último, se han realizado entrevistas a docentes indígenas y no indígenas y a personal directivo para conocer sus expectativas y aspiraciones respecto de los niveles de competencias previstas para nuestros alumnos.

En todo este tiempo hemos concretados muchos logros, como por ejemplo la capacitación de docentes indígenas en metodología de enseñanza de segundas lenguas, se ha podido profundizar el trabajo con los alumnos tobas en relación a la lengua española, y la adquisición de herramientas básicas para la enseñanza por niveles.

En este proceso atravesamos algunos inconvenientes, como los continuos cambios de docentes indígenas y no indígenas en plena realización del proyecto y la gran incertidumbre que generó al inicio la distribución de los estudiantes en función de sus niveles de competencias lingüísticas.

Como propuesta de Mejora Institucional aspiramos a continuar fortaleciendo el desarrollo de estas acciones, afianzar el estudio de estrategias metodológica para la enseñanza del español como segunda lengua para los alumnos mocoví y wichí, contribuyendo de esta manera a optimizar las experiencias de alfabetización bilingüe.

No queremos finalizar nuestro relato sin incluir lo que opina la comunidad aborigen sobre esta experiencia: “La comunidad indígena espera que los alumnos del CIFMA puedan aprender bien la lengua indígena, fuente necesaria para el conocimiento de la cultura y tradiciones” (Alfredo Chará, Colonia Aborigen) “Un docente indígena debe saber hablar y escribir la lengua indígena, ya que hablando se comunican y esto es parte de nuestra identidad y cultura” (Jorgelina Ortiz, Barrio Toba) “Espero que los alumnos aprendan la lengua indígena y así puedan valorar sus conocimientos culturales” (María Cristina López, Colonia Aborigen) Estamos conscientes de que las dificultades continúan, debemos proseguir nuestras investigaciones y capacitaciones, pero el proceso llevado a cabo en el marco del Proyecto de Mejora Institucional, nos ha permitido reafirmar nuestra idea de que, de esta manera, lograremos profundizar y producir un sólido conocimiento respecto a la enseñanza de las segundas lenguas en contextos de diversidad que permitirá una inserción social positiva de nuestros estudiantes, futuros docentes, en el contexto social en el que deban ejercer su profesión. “Ña’achec”. Muchas Gracias.

3 - Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001) Instituto Cervantes, Grupo Anaya. (Trad. de European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assesment. Strasbourg: Council of Europe 2001) http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Formar docentes desde una perspectiva intercultural bilingüe: Enseñanza de lenguas para la inserción social | 101

Itinerarios pedagógicotecnológicos: La incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras

Instituto de Enseñanza Superior N°4 “Raúl Scalabrini Ortiz” San Salvador de Jujuy - Jujuy isfdn4@gmail.com

A partir la pregunta ¿Cómo pueden las TIC ayudarnos a lograr nuestros objetivos de aprendizaje?, se inició una experiencia de desarrollo profesional que estuvo signada por el interés, la curiosidad, la pasión, la capacidad de análisis y la predisposición para enfrentar nuevos desafíos. En este proceso fue posible crear diversos itinerarios pedagógicos, a partir de un modelo de aprendizaje significativo, utilizando recursos tecnológicos.

En busca de una mejor comunicación

L

a experiencia que presentamos es fruto del trabajo realizado en la Sede Central del Instituto Superior de Formación Docente Nº 4 de San Salvador de Jujuy. El Proyecto de Mejora Institucional, denominado “Nuevas prácticas para una mejor comunicación”, fue llevado a cabo en el profesorado de Francés (para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal) y el profesorado de Inglés (para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica), motivados por la necesidad de fortalecer las prácticas comunicativas en el quehacer áulico.

El principal objetivo que orientó su concreción fue el de actualizar las prácticas de enseñanza de las lenguas, promoviendo el uso de nuevas herramientas de aprendizaje mediadas por tecnología con la expectativa de multiplicar las vías de acceso a la comunicación, la información y la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.

Para ello, consideramos necesario que los docentes adquirieran nuevas herramientas para ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades comunicativas y de producción de conocimiento mediante el uso de recursos digitales.

Así, el proyecto se centró tanto en la obtención de equipamiento adecuado para ayudar al aprendizaje y a la enseñanza de los idiomas como a la capacitación docente para el aprovechamiento didáctico de los mismos, con la mira puesta en el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza que promueven el uso de la web, partiendo de la base de que la mayoría de los participantes apenas utilizaba procesadores de texto y correos electrónicos para uso personal, y esta era su primera experiencia sobre procesos educativos mediados por tecnología.

Corría el año 2007. Nuestro Instituto fue convocado para presentar un proyecto de carácter pedagógico en el marco de los Proyectos de Mejora promovidos por el Instituto Nacional de Formación Docente. Una de las temáticas de la convocatoria nos invitaba a la actualización de dispositivos que incluyeran la incorporación de TIC en la formación, problemática que resultaba novedosa en nuestro Instituto y particularmente desafiante. Lejos estábamos todavía de pensar que, en un futuro próximo, docentes y estudiantes íbamos a tener la oportunidad de contar con computadoras propias en las aulas, pero entendíamos que era necesario comenzar a instaurar un proceso de cambio en dirección.

Itinerarios pedagógico-tecnológicos: La incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras | 105

No es casual que haya sido desde las lenguas extranjeras que un grupo de docentes y estudiantes se preocupase por intensificar las formas de acceso al conocimiento y generar nuevos canales de comunicación, siendo ésta la problemática fundamental de la enseñanza de Idiomas.

En ese sentido, las tecnologías de la información y comunicación eran percibidas como herramientas que posibilitarían ampliar las fronteras del aula y una oportunidad para realizar intercambios comunicativos con referentes extrainstitucionales, permitiendo un ejercicio contextualizado de la lengua.

Motivados por la lectura de diversos autores que hablan sobre las relaciones entre Educación y TIC, y por los vientos de cambio que anunciaba la nueva Ley de Educación Nacional, el proyecto que prometía instalar la temática acerca de las relaciones entre la educación con las TIC comenzó a remontar vuelo. Con el objeto de conocer el grado de apropiación de las nuevas tecnologías entre los docentes destinatarios del proyecto, el equipo coordinador elaboró una encuesta de la cual se desprendió que, si bien una gran mayoría hacía un uso personal del correo electrónico e internet, estos recursos no eran transferidos al ámbito profesional.

Pero, por otra parte, las condiciones físicas de la institución que posibilitarían nuevos abordajes en la enseñanza no estaban aún dadas El equipamiento era insuficiente y no se contaba con un laboratorio de idiomas ni soportes apropiados para el desarrollo de experiencias pedagógicas mediadas por tecnología. Asimismo, no contábamos con material específico para la ejercitación de la entonación y la pronunciación.

Una profesora de francés dice al respecto: uu“Los docentes de francés, formadores de formadores en la provincia de Jujuy, nos hemos sentido coartados en el desarrollo de los contenidos de enseñanza por la escasez de bibliografía que podíamos obtener. Los estudiantes no contaban con otros textos que los provistos por los docentes, y éstos debían comprar sus materiales en librerías de la ciudad de Buenos Aires, las que los solicitaban a Francia y enviaban a destino, previo depósito equivalente al costo en moneda extranjera, con un retardo mínimo de dos meses. Asimismo servíamos de intermediarios para las compras de nuestros alumnos, tratando siempre de englobar los requerimientos a fin de lograr reducciones significativas.”

Desde el Proyecto de Mejora Institucional comenzó a prepararse el terreno para modificar esta realidad. En ese entonces contábamos con computadoras pero no se soñaba aún con la conexión a Internet. Se trataba ésta de una gran oportunidad para equipar la biblioteca con material de estudio y transformarla en un salón multimedial, donde se pudiera proyectar películas y trabajar con las computadoras que iban a ser instaladas en red. Es así como se adquirieron equipos de audio, auriculares, rotafolios, bibliografía específica, dvds y auriculares que coadyuvarían con los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Pero hacía falta algo más que equipamiento uu“Era importante sensibilizar a los colegas en las físico. Era necesario iniciar un proceso de sen- ventajas que la informática nos ofrecía, no sólo como sibilización y capacitación docente. La entonces fuente de documentación, sino también como fuente de vicerrectora de la institución, también Profesora recursos didácticos para las prácticas orales y escritas en de Francés comenta lo siguiente: lengua extranjera.”

Y la historia recién comienza El desarrollo del proceso se inició a fines de junio del año 2008 con una jornada de socialización y sensibilización del proyecto donde se reflexionó sobre la importancia de incorporar las TIC a las prácticas áulicas para mejorar los canales de comunicación entre docentes y alumnos, sacar provecho de las bibliotecas virtuales y generar actividades que promuevan el uso inteligente de la web.

106 | La formación docente, una construcción compartida

Un aspecto recurrente entre los docentes participantes fue la alusión a los temores que genera el aprendizaje tecnológico. En este sentido, se tenía conciencia de la necesidad de enfrentar los desafíos conscientes del tiempo y esfuerzo que requiere dicho aprendizaje. Las palabras de una profesora al finalizar la capacitación lo reflejan: uu“Vine aterrada a esta capacitación. Hubo días que sentía que no podía avanzar. Mi compañera con quien compartíamos la computadora en el cyber me ayudó un montón. Sé que me falta mucho pero estoy entusiasmada y quiero aprender más,”

Entre los meses de agosto, septiembre y octubre de ese año dio inicio el proceso de capacitación.

Las condiciones no eran óptimas puesto que la falta de conexión en el Instituto hizo que tuviéramos que trasladarnos a un cyber cercano al Profesorado. Sin embargo, las incomodidades sufridas no disminuyeron el entusiasmo por aprender.

Los cursos se orientaron a la creación de itinerarios pedagógicos utilizando recursos tecnológicos: La pedagogía del proyecto. El blog, la Webquest, y los nuevos escenarios pedagógicos. La potencialidad de los recursos ofrecidos en la Red: texto, imagen, fotografías, películas, sonido, radio, cuentos, canciones, programas informáticos libres, juegos en línea, etc.

En una entrevista mantenida con una docente del profesorado de inglés que participó de estas instancias, se le consultó acerca del impacto que esta capacitación tuvo en su labor cotidiana en el aula. Sus palabras fueron las siguientes: uu“Todo lo aprendido en los cursos enmarcados en el Proyecto de Mejora Institucional ha sido de gran ayuda para el desarrollo profesional personal y el desempeño docente. Principalmente, se han utilizado las herramientas en armar clases con páginas de Internet, donde se pueden buscar definiciones, pronunciación y traducción en línea de palabras y frases, así como también ejercicios de fonética y sobre todo videos de obras de la literatura recitadas para las clases de literatura. También se ha usado el correo electrónico en ambas direcciones para enviar trabajos, que no es posible ver en el aula. Uno de los ejercicios que me resultó más entretenido preparar fue una clase de fonética con una canción que, por supuesto, fue aplicada en una clase y resultó muy satisfactoria. En muchos casos, hay videos que traen la letra incluida, de manera que se pueden hacer ejercicios de audio primero y audiovisual después, con muchos ejercicios que pueden ir de menor a mayor complejidad. Ya no se puede pensar la enseñanza sin un procesador de texto y todas las herramientas tecnológicas que resultan imprescindibles en el aula, solo es cuestión de hallar la utilidad a cada una de ellas.”

Consultada recientemente sobre el mismo tema una profesora del profesorado de francés cuenta su experiencia: uu“En lo personal, durante el verano del 2008 me aboqué a la construcción de un blog en el cual incluí un saludo inicial en el que explico la finalidad y el contenido del mismo, mi perfil, el plan de cátedra, el calendario académico, fechas de parciales, documentos de consulta organizados por temáticas o por orden alfabético (según el tipo de plantilla), direcciones de sitios interesantes, trabajos prácticos, fotos. En octubre de 2010, al asumir como docente en un nuevo espacio curricular en el profesorado de francés, inicié la construcción de un nuevo blog en el cual también incluí obras de los autores a tratar en forma de documentos escritos, sonoros, y fotografías de los escritores. Más que los contenidos propiamente dichos, considero relevante en mi caso ,el hecho de haberme llevado a la reflexión de que es necesario como profesora estar alfabetizada digitalmente para lograr una comunicación más fluida con los estudiantes, y hacerles más agradable el conocimiento porque ellos encuentran placer en el uso de las máquinas.”

En este sentido, es destacable la actitud de superación de los profesores. Emprender un cambio en las prácticas de enseñanza no es tarea sencilla puesto que requiere de un fuerte deseo de supeItinerarios pedagógico-tecnológicos: La incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras | 107

ración, motivado por la insatisfacción que se produce cuando tomamos conciencia de que los conocimientos que poseemos no nos alcanzan para afrontar los cambios que la sociedad nos plantea. Se necesita una cuota de humildad para aceptar los propios límites e intentar vencerlos, poniéndonos al servicio de otros colegas docentes, quienes oficiando de mediadores nos lleven a recorrer nuevos caminos de aprendizaje.

La experiencia contada por los alumnos El entusiasmo por aprender nuevas herramientas para la enseñanza comenzó a propagarse entre los alumnos. Los estudiantes del 4º Año del profesorado de francés, próximos a graduarse, solicitaron un taller sobre nuevas tecnologías para la enseñanza del idioma que se desarrolló desde uu“El Taller de Nuevas Tecnologías ha sido cursado el espacio de opción del alumno. Una alumna, durante el 4º año de la carrera de Francés en el espacio quien en ese entonces cursaba su último año, opcional del alumno. Mi incursión por dicho espacio ha nos relató su experiencia en el aprendizaje con sido bastante fructífera, ya que no sabía cómo elaborar trabajos con Internet. También aprendí el uso completo del TIC: Word, donde íconos que no sabía emplear me parecieron luego indispensables. Respecto al Internet, aprendí a cómo buscar información y cómo pedir a los alumnos que la busquen. La presentación de los Trabajos Prácticos realizados durante el Taller debían ser enviados por Correo Electrónico a la docente y el Trabajo Final de la misma manera y ser presentado y defendido delante de toda la clase (elección del tema, relación de contenidos, justificación de sitios Web empleados, etc.).

Lo interesante fue que aprendí a descargar programas y ver la utilidad del uso de la tecnología en las clases, tanto es así que en mis clases de residencia realicé varias prácticas empleando este medio y mi clase final fue dictada en la sala de Informática de la Escuela de Comercio Nº 1. Aprendí que, en la sociedad de hoy en día, la actualización tecnológica es muy importante, no podemos limitarnos a las clases tradicionales sabiendo que los jóvenes adolescentes tienen a su alcance tan alto dispositivo que debemos saber aprovechar para su beneficio.”

Y la historia continuará

Los cambios institucionales son lentos pero con paso seguro. Hoy se habla del uso de aulas virtuales y de netbooks en las clases, que llegan a la institución de la mano de políticas educativas que impulsan con fuerza cambios educativos en la dirección que habíamos imaginado en los inicios del proyecto. Sin embargo hay otra realidad: desde lo personal, gran parte de nuestra población educativa no tiene aún acceso a la tecnología, ya sea por razones económicas, por desinterés o cierto recelo respecto al tema. Pero dado que hoy, nadie puede mantenerse ajeno a la nueva dimensión que impuso la digitalización de la realidad, son ellos ahora, quienes demandan de la institución que los inicie en los procesos básicos de alfabetización digital. Superadas las limitaciones físicas de los primeros tiempos ahora la institución se encuentra preparada para contemplar estas solicitudes y 108 | La formación docente, una construcción compartida

ofrecer a docentes y estudiantes las ayudas necesarias para la apropiación de recursos educativos básicos y avanzados, imposibles de ignorar en el siglo XXI. Sabemos que la introducción de TIC por sí sola no genera necesariamente una renovación en el campo educativo. No basta con disponer de computadoras y conexiones ni con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los recursos, sino que es necesario tener objetivos claros, un para qué las incorporamos al proceso educativo. Para ello se requiere de un profundo convencimiento acerca de la necesidad de cambio, que permita el abordaje de las nuevas tecnologías desde un modelo de aprendizaje significativo.

La integración de los docentes y estudiantes a la sociedad mediatizada implica una transformación en los modos de pensar, aprender, investigar, comunicar(se), relacionar(se), comunicación facilitada por el auge de las redes sociales y de los campus virtuales. Ya no es posible imaginar el aprendizaje como una simple transmisión de hechos y datos, ni concebir al docente como aquél que detenta el control del saber, puesto que la educación es un proceso permanente que trasciende las paredes de la escuela y la vincula a la vida comunitaria (local y global) y a los medios de comunicación. Las TIC facilitan, entonces, el intercambio de vivencias y experiencias entre sujetos y grupos activos. Esto presupone un tipo de educación que concibe la construcción de conocimiento como un proceso colectivo protagonizado por todos y cada uno de los participantes y donde la tecnología no resulta un fin en sí mismo, sino el medio que posibilita la relación de unos con otros. Se trata en todo caso de fortalecer, mediante las TIC, un modelo de comunicación y educación no a distancia, sino por el contrario, de mucha cercanía, dado que la comunicación se pueden hacer más frecuentes y más rápidos, salvando las distancias geográficas. De allí que el papel del educador se encuentra en transformación.

El camino de la formación involucra a la persona en su integridad: el interés, la curiosidad, la pasión, la capacidad de análisis, la predisposición para enfrentar los desafíos. Es un camino que se construye a largo plazo y que no culmina hasta que el propio individuo lo decide.

Hoy se habla de intervenciones pedagógicas en línea combinadas con la presencialidad. Esto lleva a que las instituciones nos involucremos en un complejo y dinámico proceso donde lo único que se mantiene siempre estable es la necesidad permanente de tener que tomar decisiones. ¿Qué objetivos nos proponemos? ¿Cómo se presentará la formación? ¿Qué uso le daremos a la plataforma y qué herramientas utilizaremos? ¿Qué formas de comunicación vamos a proponer? ¿Cómo administraremos nuestros tiempos para el armado de clases virtuales? Las intervenciones educativas en línea, implican tomar en cuenta muchos aspectos, y, como señaláramos en párrafos anteriores, corremos el riesgo de confundirnos y creer que con dominar las herramientas tecnológicas es suficiente. Sin embargo, como en cualquier situación de enseñanza, la cuestión central pasa por la cuestión pedagógica. Una vez en claro el modelo educativo del cual partimos, recién estaremos en condiciones de preguntarnos cómo pueden las TIC ayudarnos a lograr nuestros objetivos de aprendizaje.

Itinerarios pedagógico-tecnológicos: La incorporación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras | 109

Leer y escribir en tiempos de cambio: Prácticas de lectura y escritura en la formación docente inicial

Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil” Posadas - Misiones isfd707@gmail.com

La preocupación por un tema central en la enseñanza como es la lectura y la escritura y el proceso de desarrollo profesional atravesado permitieron: • habilitar espacios institucionales para incentivar el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y docentes entre sí.

• mejorar las estrategias pedagógicas-didácticas vinculadas con la escritura y lectura en cada espacio curricular • efectuar modificaciones y aportes tendientes a mejorar el curso de ingreso de nuestro instituto • lograr acuerdos respecto de los criterios para la formulación de consignas de trabajo y de evaluación • incorporar las Tecnologías de Información y Comunicación para el desarrollo de la lectura y escritura académica

Primeros pasos

E

n el año 2007, el Proyecto de Mejora Institucional, una nueva línea de acción nacional destinada a los institutos de formación docente, nos posibilitó el debate sobre las problemáticas que nos atravesaban. Consideramos fundamental la referida a “las prácticas de lectura y escritura en el Instituto de Formación Docente (IFD)”.

Las discusiones en torno a las deficiencias en la lectura y escritura de los estudiantes han sido siempre una preocupación para los docentes. Un primer informe realizado por el equipo de investigación sobre la situación sociocultural económica del estudiantado en nuestro IFD revelaba que, “si bien los datos informan acerca de las desigualdades sociales, interesa enfatizar que también lo hacen respecto de la condición fragmentada del sistema educativo y el acceso diferencial a los saberes”.

Advertíamos claramente diversas trayectorias escolares y sociales, diferentes puntos de partida entre los estudiantes al comenzar su formación docente. Pero el problema residía en que tales diferencias, al no ser consideradas en las acciones pedagógicas, configuraban prácticas institucionales discriminatorias, más allá de las intencionalidades de los miembros.

Nuestras reiteradas quejas en torno a las consideradas “carencias estudiantiles” en sus competencias lectoras y sus habilidades para la escritura, constituían un verdadero “núcleo de tensión” pues, o bien existía una especie de resignación “nada puede hacerse”, o terminábamos culpabilizando a las profesoras de Lengua.

Por ello, propusimos la implementación de una actividad de desarrollo profesional, destinada a todos los docentes del IFD, cuyo eje sería las prácticas de lectura y escritura en la formación docente inicial, para apoyar a los estudiantes en estas competencias desde cada uno de los espacios curriculares, teniendo en cuenta las especificidades disciplinares y de los diversos campos del conocimiento.

Como señala Jean Hébrard, la lectura y la escritura se inscriben en campos específicos de producción y significación. Implican apropiarse de códigos lingüísticos y no lingüísticos, adquirir la “competencia cultural” correspondiente a cada disciplina Leer y escribir en tiempos de cambio: Prácticas de lectura y escritura en la formación docente inicial | 113

De hecho, dichas competencias culturales no son las mismas en todas las áreas del conocimiento.

Es por ello que los profesores de los distintos espacios curriculares son quienes están en condiciones de ofrecerlas, aunque sí es necesario formarse para saber transmitirlas. Decidimos, entonces, convocar al equipo del Posgrado “Lectura, Escritura y Educación” de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), que cuenta con especialistas en esta línea de trabajo.

Consideramos que la capacitación compartida, podría operar en la resignificación del desarrollo profesional, actuando como un marco referencial común para discutir y diseñar acciones pedagógicas que tengan un impacto efectivo en las aulas, pero también en el fortalecimiento de las prácticas asociativas entre nosotros. Pretendíamos, instalar una apertura, un pequeño punto de inflexión, para repensar los sentidos de la formación inicial.

Reflexionamos Para la iniciación de la capacitación interna se realizó una conferencia abierta. En este tramo fue de suma importancia la colaboración del Centro de Actualización e Investigación Educativa del Instituto, ya que estuvo a cargo de lo atinente a la gestión y organización del evento: elaboración de tarjetas, afiches, invitaciones a las autoridades, alquileres de equipos de sonido y sillas, equipos de proyección.

El día 15 de mayo de 2008, se llevó a cabo la Conferencia Inaugural: “Enseñar a leer y escribir en tiempos de cambios culturales. En la apertura, la Dra. Andrea Brito rescató el “especial encuentro entre dos generaciones: entre quienes están formando y quienes se forman para ser maestros”. Planteó que “la lectura y la escritura es un tema de histórica preocupación en la enseñanza, si se recorre las prácticas siempre se han preguntado sobre la lectura y la escritura, hoy es un tema evidente”.

El discurso de Brito se entretejió alrededor de interrogantes cuyas respuestas constituyen los argumentos desde un enfoque socio -histórico para revisar dichas prácticas en la actualidad. Para ello en esta conferencia inaugural planteó cuatro preguntas: •• ¿En qué incomodan a la escuela los cambios culturales cuando se piensa en transmitir la lectura y la escritura?

•• ¿Cuál es hoy el sentido de enseñar a leer y a escribir en la escuela?

•• ¿Cuál es el lugar de la lectura y la escritura en nuestras propias prácticas docentes?

•• ¿Cómo hacer dialogar los cambios culturales en la enseñanza de la lectura y la escritura?

Sostuvo que “El planteo es mirar ahora con extrañeza la escuela, en relación a la lectura y la escritura para pensar cómo desnaturalizarla”.

Desde este punto de partida, realizamos talleres y mesas de trabajo, entre los meses de mayo y agosto. El primer taller, a cargo de la Dra Andrea Brito, giró en torno al eje: Lectura, escritura y tarea de enseñanza.

Reflexionamos sobre nuestras propias prácticas como lectores y escritores, los vínculos y tradiciones sostenidas a partir de la revisión de aspectos relacionados: qué se lee y qué se escribe hoy en la formación docente y cuál es la relación de la lectura y la escritura en relación con la enseñanza de distintos campos disciplinares. Analizamos los problemas y las dificultades para hacer visible las representaciones que cada uno de nosotros sostenía sobre la lectura y la escritura.

El segundo taller fue coordinado por la Dra. Fernanda Cano, se organizó en torno al eje Exámenes, cuestionarios y trabajos prácticos en la formación docente inicial.

A partir de la teoría de los géneros discursivos, el diálogo sobre la bibliografía que habíamos leído en los Intermedios, la disertante retomó sobre los usos de la lectura y la escritura que se realizan en el Instituto y realizó una clasificación o tipología de textos empleados. La reflexión se orientó, entonces, hacia las estrategias lectoras que se ponen en juego para la interpretación. En esta dirección, 114 | La formación docente, una construcción compartida

trabajamos con los materiales producidos por varias profesoras, analizando los propósitos de cada uno.

El tercer taller en el mes de julio, a cargo de la Dra. Ana Maria Finocchio tuvo como temática: Los informes y las monografías en la formación docente inicial. La caracterización de los géneros informes y monografías según la disciplina, nos permitió efectuar el relevamiento y los análisis de informes y monografías solicitados en cada espacio curricular.

Los parámetros de formulación utilizados en cada disciplina variaban considerablemente y ello resultaba posible de provocar confusiones entre el estudiantado. Por lo cual trabajamos en profundidad y establecimos criterios comunes y acuerdos como para no confundir y orientar adecuadamente a los estudiantes.

Reflexionamos sobre nuestras exigencias con respecto al uso de las fuentes bibliográficas, que, en palabras de Finocchio, “requeriría de una fuerte intervención docente para orientar en la selección, el cotejo, la comparación y el contraste entre los textos pues el informe tiene un sentido si transmite los resultados de estas estrategias”.

Concluimos que los trabajos realizados por los estudiantes eran meros fichajes o resúmenes de autores y no informes, mostraban claramente problemas considerables en el uso de las citas y el asiento bibliográfico, la estructuración y los problemas de coherencia en la organización de las ideas. Nos propusimos alternativas para orientar a los/as estudiantes en la producción de este tipo de trabajo y revisar críticamente las intervenciones docentes durante el proceso de la redacción de un informe.

El cuarto taller, realizado en el mes de agosto, nos encontró nuevamente con Fernanda Cano. En esta ocasión el tema abordado fue El ensayo y el relato pedagógico en la formación docente inicial.

Los aportes teóricos nos permitieron caracterizar al ensayo y el relato pedagógico como géneros del yo. Esta mirada nos obligó a revisar los procesos y estrategias de la narración y de la argumentación con la intencionalidad de construir la voz propia.

La puesta en común de nuestros propios relatos sobre la relación con la escritura nos permitió observar las posibilidades que la narración de experiencias nos brinda como espacio de reflexión sobre nuestra propia práctica docente.

Una de las actividades para el monitoreo y seguimiento de la implementación del proyecto fue el diseño de entrevistas a estudiantes y profesores, a fin de conocer sus impresiones.

Un grupo de estudiantes consideró que el proyecto le había aportado: uu“Poder reflexionar sobre nuestro vínculo con la práctica de la lectura y la escritura.” uu“Reconocer que el desafío de la escuela es ofrecer el ingreso a la lectura, con la mediación del docente y el diálogo para que el alumno entre en el mundo del texto, de la lectura y ofrecer materiales que gusten.” uu“El cuaderno de clases es un ejemplo donde se ve la copia, el dictado, las actividades. Esto hace un modo de relación, un modo de organizar la escuela. Es decir, el cuaderno de clases es la fuerte continuidad que tiene la cultura en la escuela, con la división entre disciplinas, diferentes ejercicios, gráficos, etc. Éstos son elementos que siguen presentes a la hora de enseñar a leer y escribir”. uu“Saber que el docente debe rescatar el sentido de enseñar a leer y escribir y articular las tecnologías con la enseñanza de la lectura y escritura en la escuela”.

Un camino que continúa…

El Proyecto de Mejora Institucional nos permitió redireccionar nuestras prácticas docentes con respecto a las prácticas de lectura y escritura en la Formación Docente, apuntando a la retención, inclusión y una mejor formación de los estudiantes.

Leer y escribir en tiempos de cambio: Prácticas de lectura y escritura en la formación docente inicial | 115

Pudimos revisar los aspectos de las prácticas docentes en cada una de las cátedras, atendiendo a las posibilidades de renovación de la propuesta curricular; efectuar modificaciones y aportes tendientes a mejorar el curso de ingreso de nuestro instituto; fortalecer nuestras propias prácticas asociativas y el trabajo cooperativo en torno a las acciones planteadas en el proyecto ; mejorar las estrategias pedagógicas-didácticas para ocuparse de la escritura y lectura en cada espacio curricular; lograr acuerdos respecto de los criterios para la formulación de consignas de trabajo y de evaluación; incorporar las Tecnologías de Información y Comunicación para el desarrollo de la lectura y escritura académica; generar diversos proyectos. Pero sobre todo habilitamos espacios institucionales para incentivar el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y docentes entre sí.

Surgieron proyectos de investigación, que indagan las posibilidades de lectura y escritura en los formatos digitales; proyectos del Centro de Actualización e Innovación Educativa (CAIE), que promueven la lectura y la escritura como dispositivo para la formación ciudadana en contextos de vulnerabilidad social.

El Proyecto de Mejora, en el período 2010-2011, continuó con el tratamiento de la problemática inicial, en el marco de una propuesta instalada en la búsqueda de nuevas alternativas y del fortalecimiento de las prácticas profesionales a través de la escritura reflexiva y crítica de las experiencias pedagógicas de los futuros docentes. El Proyecto de Mejora Institucional permitió nuevamente crear los espacios de construcción de conocimiento en forma colaborativa, lograr acuerdos y la articulación entre unidades curriculares, realizar experiencias de prácticas profesionales que atiendan a los problemas sociales que atraviesan las instituciones y, sobre todo, el fortalecimiento de los vínculos institucionales iniciados en el año 2008.

116 | La formación docente, una construcción compartida

Propuestas virtuales para acompañar las trayectorias estudiantiles: Trabajando para la inclusión

Instituto de Formación Docente “José Manuel Estrada” Corrientes Capital - Corrientes inst.estrada@educ.ar

La finalidad fundamental de este proyecto fue incorporar nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que permitiesen disminuir la deserción escolar y mejorar la formación del egresado.

Para ello, la propuesta consistió, básicamente, en actualización en TIC y su incorporación en las estrategias de enseñanza. El proyecto apuntó, además, a la disminución de la brecha de desigualdad en el entorno social, contribuyendo a mejorar las oportunidades de acceso a herramientas didácticas tecnológicas de la población escolar.

Entornos virtuales de aprendizaje

E

n el centro de Corrientes Capital, a pocas cuadras de la costanera, del puente, del río Paraná, se encuentra la sede central del Instituto Superior de Formación Docente José M. Estrada, una institución pública dedicada a la formación de docentes de Nivel Medio en Psicología, Filosofía, Tecnología, Educación Primaria y Educación Inicial.

Varios fueron los motivos por los cuales, en el marco del Proyecto de Mejora Institucional, decidiéramos realizar un Curso de Capacitación sobre Entornos Virtuales de Aprendizajes (EVA) destinado a los estudiantes de los últimos años de los profesorados y a los docentes del Instituto. Fundamentalmente, su finalidad era incorporar nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que permitiesen disminuir la deserción escolar y mejorar la formación del egresado (futuro docente).

Pensamos en la necesidad de aliviar aquellas problemáticas de alumnos del Instituto, causadas por inconvenientes económicos o por la superposición del horario laboral con el académico (profesorado) o del familiar con el académico, puesto que la mayoría de la población estudiantil está constituida por alumnos que trabajan y/o tienen familia a cargo.

Por lo tanto, las estrategias didácticas que se ponían en práctica en forma presencial, se tornaban insuficientes y los estudiantes no lograban completar su formación y/o los mantenían alejados de los avances tecnológicos en educación, básicos para un docente de nuestros tiempos.

La propuesta consistió, básicamente, en la capacitación en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en formato de curso, durante todo un semestre. Se desarrollaron los contenidos a través de tutorías presenciales y a distancia. Se llevó a cabo la incorporación de las TIC como estrategia de enseñanza, incorporación que consistió en la enseñanza de estrategias avanzadas para desarrollo de clases virtuales; por ejemplo, webquest, aula-blog y aula virtual en plataforma del instituto.

El Proyecto de Mejora Institucional, a través del Curso EVA, se articuló con las cátedras directamente a través de los trabajos prácticos; lo más innovador fue la figura del tutor virtual, de esta tarea participaron activamente varios docentes, para la mayoría de ellos resultó una actividad realmente nueva; además, creemos que los nuevos modos de aprender y enseñar generaron entusiasmo, especialmente en la posibilidad de interactuar y relacionarse con otros.

Propuestas virtuales para acompañar las trayectorias estudiantiles: Trabajando para la inclusión | 119

Como docentes formadores de formadores, nos motivó especialmente la propuesta porque apuntó a la disminución de la brecha de desigualdad en nuestro entorno social, contribuyendo a mejorar las oportunidades de acceso a herramientas didácticas tecnológicas (especialmente acceso a Internet) de nuestra población escolar.

Necesitábamos además que los estudiantes, al egresar de nuestro Instituto de Formación Docente, poseyeran los conocimientos y habilidades necesarias para poder impartir clases virtuales en cualquier establecimiento educativo con el solo requisito de tener TIC. Tales requerimientos mínimos necesarios son la utilización de notebooks con su software de uso masivo y preferiblemente el servicio de Internet.

Asimismo, participar en esta nueva convocatoria del Proyecto de Mejora Institucional, nos habilitó para continuar con la capacitación en TIC, iniciado en el año 2007 en la primera convocatoria. Sus destinatarios fuimos nosotros, los docentes del instituto y sus resultados impactaron muy positivamente en las aulas.

Iniciamos el proyecto En el mes de mayo de 2011, se realizó la reunión inaugural del proyecto. Asistieron trescientos alumnos de tercero y cuarto año de los profesorados y unos treinta docentes. Luego de la presentación, los docentes a cargo explicaron las etapas de concreción, la metodología, y se efectuó la formación de los grupos por días y horarios elegidos por los estudiantes. Fue una experiencia muy interesante, pensamos que fue la más convocante de los últimos años.

Creemos que el éxito en los resultados tuvo que ver con la planificación, evaluación y seguimiento constante de todas las variables que se pusieron en juego. Como toda tarea asumida con responsabilidad, no fue fácil; sabíamos que una propuesta con un tiempo de ejecución extenso, casi todo el ciclo lectivo 2011, estaría acompañada de obstáculos, desde el buen funcionamiento de la sala de informática hasta el incentivo y acompañamiento permanente a los estudiantes para que no abandonaran y llegaran hasta el final.

Cuando el Prof. Rodolfo Domínguez se refirió a los motivos de la elección del tema, destacó que “la elección de capacitar en el uso de TIC se debió además a la necesidad de acompañar a la política provincial y nacional en la incorporación de TIC al ámbito educativo. Esto no significa que abandonaríamos las anteriores estrategias, sino todo lo contrario, no solo incorporaríamos las TIC como una nueva opción a las ya previstas y aplicadas, sino que esto potenciaría a las demás y fundamentalmente a la clase presencial”.

El proceso de nivelación y el desarrollo del curso fue revelador, nos encontramos con estudiantes provenientes de hogares de bajo nivel económico que mayoritariamente poseían algunas competencias sobre TIC, estas competencias son derivadas de conocimientos previos (sobre todo procedimentales) obtenidos de aprendizajes no escolarizados. uu“Cuando me inscribí en el Proyecto EVA, mis conocimientos de informática eran la utilización de programas utilitarios y el uso de Internet. En realidad quería aprender a utilizar las diferentes herramientas informáticas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La experiencia del taller fue espectacular, me permitió completar y complementar mis conocimientos y pude utilizar las posibilidades informáticas.”

Estudiante del Profesorado de Tecnología

120 | La formación docente, una construcción compartida

uu“Como mis conocimientos de informática eran “pocos”, quería aprender, conocer, adquirir herramientas y nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que me servirían en el futuro. La experiencia en el taller fue muy buena, porque pude aprovechar realmente esa oportunidad, adquiriendo nuevos conocimientos”.

Estudiante del Profesorado de Filosofía uu“Me inscribí en el taller porque consideré interesante aprender todo lo relacionado a lo virtual. Mi experiencia durante el desarrollo del taller fue muy buena ya que no tenía conocimiento de los temas abordados. Fue productivo el sistema de enseñanza-aprendizaje aplicado y los contenidos aprendidos. Quisiera más cursos para continuar capacitándome”.

Estudiante del Profesorado de Educación Primaria Algunos relatos de los profesores que asistieron a la capacitación reflejan el alto impacto pedagógico: mejora institucional en sentido amplio. También la propuesta nos permitió identificar, entre los profesores, las concepciones ideológicas que tienen acerca del uso de las TIC como estrategia facilitadora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

uu“El curso me encantó, creo que muchos de los docentes de esta institución somos conscientes del valor y los posibles usos pedagógicos que tienen las TIC y del nuevo papel que debemos asumir como educadores, definitivamente no podemos quedar afuera; mis hijos no podían creer que yo tuviera un blog.”

uu“La experiencia personal fue altamente satisfactoria, ya que he podido incorporar las herramientas tecnológicas al trabajo educativo que realizo. Me permitirá organizar y mejorar la calidad en la presentación de los informes.

Hubo una importante demanda de energía vital para poder elaborar la webquest y luego el blog. La experiencia fue dinámica, me movilizó, realicé los trabajos prácticos planteados por los profesores a cargo del curso. Aprendí a relacionar de una forma más práctica y creativa los contenidos con las imágenes, el movimiento, el sonido, la visión multicromática, que hace que la tarea se pueda presentar con más detalles y resulte atractivo para el alumnado. La organización del aula virtual facilitó el manejo de la grilla horaria, el control de asistencias e inasistencias, la planificación de trabajos prácticos, las calificaciones de parciales y recuperatorios, la guía y el asesoramiento sobre cuestiones precisas inherentes a temáticas diversas.

Agradezco a los profesores y al PMI que posibilitaron la realización del aprendizaje tan significativo para mí.”

Profesora

Profesora

Potencialidades y desafíos Es posible destacar que todos los que participamos Nos dimos cuenta de que, si bien –directivos, docentes y estudiantes- en el Proyecto de existe una diversidad de posicionaMejora creemos que hemos alcanzado importantes lomientos frente al uso de las TIC en gros como ser el desarrollo de actitudes positivas frente la enseñanza, prácticamente todos al uso de las TIC, capacitación al docente en este tipo de coincidimos en la necesidad prioestrategias, capacitación al alumno en cómo aprender y ritaria de generar mayores y mejoenseñar con TIC, ampliando sus posibilidades de progreres vínculos de integración con las so en el ámbito educativo y, también, oportunidades de nuevas tecnologías. generación de estrategias con utilización de TIC, que disminuyan las dificultades de tiempo y espacio que, como mencionamos al comenzar nuestro relato, es una de las principales causas de deserción.

Nuestro objetivo general fue favorecer la inclusión y permanencia de los estudiantes en el ISFD; Propuestas virtuales para acompañar las trayectorias estudiantiles: Trabajando para la inclusión | 121

nuestro desafío, un nuevo proyecto académico, orientado a ofrecer enseñanzas no presenciales mediante la aplicación de sistemas innovadores tanto en lo pedagógico como en el uso de nuevas tecnologías digitales interactivas. Creemos que este ambiente virtual fue algo diferente para todos, especialmente porque nos igualó a docentes y alumnos, ante las posibilidades de acceder al conocimiento pero especialmente en las posibilidades de colaborar uno con otros. uu“Decidí realizar el curso al tomar plena conciencia de la necesidad, que tiene el docente hoy, de adaptarse a los procesos de cambios producidos por los nuevos medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Los profesionales de la docencia nos encontramos con una realidad que tenemos que enfrentar: se ha producido el estallido de la institución educativa en sus funciones tradicionales.

A pesar del abismo generacional- hecho que me inhibió en sus inicios- este curso no solo representó el haber sido sumamente productivo, al permitir introducirme en el manejo de las nuevas herramientas, sino que también, significó la experiencia más fascinante: pasar de docente a alumna, experimentarme de igual a igual, en una atmosfera generadora de verdaderos encuentros.

Me impulsó a este taller el desafío. Y, el enorme deseo de romper la brecha, suturar la grieta y salvar las distancias, entre un modelo educativo clásico que viene de la escuela moderna y del cual aún quedan vestigios, y otro que ya está en nuestras puertas: transitar por los nuevos escenarios educativos, aquellos que nos invitan a nuevos modos de aprender y pensar la educación.”

Perla Chocrón, profesora Consideramos prematuro realizar una evaluación sobre lo que aportó el proyecto a la problemática sobre la inclusión y la retención de los estudiantes al Instituto aunque nuestra apreciación es muy positiva, ya que apuntamos directamente a la disminución de las brechas de desigualdad en nuestro entorno social, a la posiRamón Sánchez. Estudiante bilidad de mejorar las oportunidades de acceso a herramientas didácticas tecnológicas de nuestra población escolar y, además, a la certeza de que los estudiantes, al egresar de nuestro Instituto de Formación Docente, lo harán con conocimientos y habilidades necesarios para poder impartir clases virtuales en cualquier establecimiento educativo. Los resultados quedaron plasmados en las producciones elaboradas por los alumnos participantes y que pueden visitarse en nuestro sitio: http://ifdestrada.crr.infd.edu.ar/sitio/ Para concluir, hacemos nuestras las palabras del Prof. Néstor Rebollar: “Los principales actores son los estudiantes, a quienes debemos facilitar todas las herramientas y materiales que tengamos a nuestra disposición como facilitadores del proceso para que construyan con nuestras orientaciones su propio aprendizaje, en función de sus conocimientos previos y logren así verdaderos aprendizajes significativos.” uu“Me interesó la idea de ver cómo se crea un aula virtual. Fue una experiencia positiva, si bien no asistí a todas las clases, el trabajo en grupo con mis compañeros lo realicé sin dificultad. Me gustó la experiencia de trabajar a la distancia, aprender la administración del aula virtual, y los materiales entregados.”

122 | La formación docente, una construcción compartida

Puerta abierta hacia el aprendizaje institucional: Trabajo colaborativo y articulación en Educación Especial

Profesorado de Enseñanza Superior Monseñor Dr. Silvino Martínez San Juan Capital - San Juan profsilvinomartinez@gmail.com

El Proyecto de Mejora tuvo como objetivo principal mejorar las competencias y capacidades profesionales de los profesores mediante la capacitación y apropiación de nuevos y actualizados contenidos de educación especial y de nuevas estrategias de enseñanza.

Asimismo, se pretendió afianzar el trabajo colaborativo y articulado favoreciendo la circulación y socialización de conocimientos actualizados en torno a la educación especial.

Un espacio institucionalizado de reflexión

E

l Profesorado de Enseñanza Superior Monseñor Dr. Silvino Martínez es, en la provincia de San Juan, la única Institución de nivel superior y de gestión pública en la modalidad Educación Especial, que forma docentes especializados en discapacidad mental, auditiva y visual. Estas características, además de su estratégica ubicación en la ciudad de San Juan, atraen estudiantes interesados en la modalidad desde todos los departamentos de la provincia. Desde el año 1977, cuando fue creado por el Gobierno provincial mediante convenio con la Universidad Nacional de San Juan, ofrece una variada propuesta educativa.

En la actualidad están en proceso de aprobación los nuevos diseños curriculares que entrarán en vigencia a partir de 2012 y se incorporará la discapacidad neuromotora como área de formación docente, además de las especializaciones en discapacitados intelectuales y sensoriales ya existentes.

La convocatoria para la presentación de Proyectos de Mejora Institucional realizada por el Instituto Nacional Formación Docente en el año 2007 implicó para nuestro Instituto una oportunidad no sólo en términos económicos sino, fundamentalmente, en cuanto a la posibilidad que se nos brindaba de construir un espacio institucionalizado que permitiera reflexionar sobre aspectos que generaban preocupación y, se consideraba, requerían de soluciones específicas.

Después del relevamiento de información a través de diferentes estrategias y de las reuniones con docentes y directivos, se elaboró un diagnóstico que permitió advertir que una de las principales problemáticas era la escasa capacitación del equipo docente en las nuevas temáticas y paradigmas vigentes en educación especial, siendo esta situación más evidente en el ciclo básico. Este hecho impactaba directamente en la formación, provocando dificultades de articulación entre espacios curriculares y ciclos de la formación y aun entre carreras, lo cual se traducía en un desmejoramiento de la calidad de la práctica docente y en la descontextualización de las mismas, lo que incidía en el desgranamiento.

En ese momento, la mitad del equipo docente no contaba con experiencia en la modalidad teniendo un perfil profesional centrado en la disciplina, mientras que el resto tenía alta calificación y Puerta abierta hacia el aprendizaje institucional: Trabajo colaborativo y articulación en Educación Especial | 125

especialización en temáticas o áreas vinculadas con algunos de los tipos de discapacidades desconociendo en muchos casos el resto; por ende, consideramos que era pertinente instalar una mirada más integradora de la problemática educativa de la discapacidad.

Ante esta realidad el proyecto se denominó “Desarrollo profesional docente en el área de la educación especial” y tuvo como objetivo principal mejorar las competencias y capacidades profesionales de los profesores mediante la capacitación, la apropiación de nuevos y actualizados contenidos de educación especial y estrategias de enseñanza; también se pretendió renovar cualitativamente el entorno de aprendizaje con el fin de que la educación especial estuviera presente en todos los espacios curriculares, tanto en el ciclo básico como en el ciclo de especialización, no quedando reducida sólo a los espacios específicos y se descontextualizara de las disciplinas.

Se buscó incentivar además nuevas modalidades y experiencias innovadoras de formación para aumentar la retención de nuestros estudiantes puesto que se considera que el contacto temprano de estos con las instituciones de educación especial y con la población escolar de las mismas va preparando emocional y profesionalmente y evita abandonos en el ciclo de especialización.

Asimismo se pretendió afianzar el trabajo colaborativo y articulado favoreciendo la circulación y socialización de conocimientos actualizados en torno a la educación especial, ya que la complejidad de necesidades y problemas que plantean los alumnos con discapacidad requiere de docentes formados con las herramientas necesarias para un adecuado abordaje pedagógico y esto sólo es posible en un marco de actualización de conocimientos, trabajo interdisciplinario y en equipo, donde lo general no se divorcie de lo específico y el tipo de discapacidad no fragmente la formación.

Teoría, aplicación y reflexión La implementación del proyecto se desarrolló en tres instancias: la primera fue teórica y su finalidad fue acercar a los docentes los nuevos conceptos y enfoques en torno a la educación especial; se realizaron conferencias de especialistas, trabajos y debates grupales, análisis de bibliografía y de la normativa vigente.

La segunda instancia fue de aplicación y Los debates más interesantes surgieron a consistió en socializar las experiencias educapartir de conocer las características de los tivas de distintas escuelas de educación espeniños con diferentes tipos de discapacidad cial de la provincia de San Juan, se abordaron y la heterogeneidad de las problemáticas contenidos, estrategias didácticas, metodoloeducativas actuales lo cual se contrastó con gías de trabajo y problemáticas actuales de la el perfil actual de nuestros docentes, se dismodalidad. cutieron enfoques teóricos y pedagógicos A continuación, se trabajó con los docensobre patologías especiales y sobre multites de la institución sobre la pertinencia de discapacidad, legislación, nuevos recursos los contenidos abordados en los distintos esdidácticos, entre otros. Esto permitió tener pacios curriculares, la articulación entre espauna mirada reflexiva sobre los diseños curricios específicos, ciclos y modalidades de la culares y advertir la necesidad de incorporar formación impartida teniendo en cuenta las o profundizar contenidos, trabajar transvercaracterísticas y problemáticas de las escuelas salmente y articular la formación general de educación especial; esta instancia concluyó con propuestas para mejorar la calidad de los con la especializada y las distintas carreras aprendizajes de los futuros docentes, análisis entre sí, como también se advirtió sobre la de las debilidades de los diseños curriculares importancia de promover la investigación vigentes y propuestas para mejorar la reteneducativa en esta modalidad. ción de los estudiantes.

126 | La formación docente, una construcción compartida

A partir de esto se acordó prioritariamente: facilitar un temprano contacto de los estudiantes con estas problemáticas y con las diferentes escuelas de educación especial. En esta etapa, la participación de equipos docentes y de conducción de escuelas de educación especial, colaborando en la socialización de las experiencias educativas y en la explicitación de la metodología de trabajo según los tipos de discapacidad, fue muy enriquecedora ya que permitió advertir sobre los aspectos que era necesario fortalecer en la formación de nuestros estudiantes.

La tercera instancia del proyecto fue de reflexión y no sólo consistió en profundizar el análisis sobre las prácticas docentes y su relación con la educación especial sino que fue ideada también como un espacio de encuentro entre personas donde conocerse, interactuar, acercarse a las inquietudes, preocupaciones e intereses del otro, era fundamental para poder construir una nueva cultura institucional. Este momento de la capacitación fue implementado mediante talleres y técnicas de dinámica grupal por psicólogas especializadas.

Al principio, como toda nueva acción fue mirada con desconfianza y temor. Además, implicaba una nueva visión institucional, una apuesta a la superación de la fragmentación que había generado la anterior política educativa y una revisión de los diseños curriculares que tan costosos habían sido para nuestro profesorado, pero también implicó el “correrse del rol de especialista en” o “experto en” para ser capaces de trabajar en un todo colaborativo y ampliar la mirada más allá de la disciplina o el tipo de discapacidad con el cual se estaba habituado a trabajar.

Sin duda, la experiencia fue muy valiosa por los nuevos conocimientos adquiridos, la reflexión, las articulaciones generadas y las mejoras en las prácticas de enseñanza de los profesores y en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Luego, la autoevaluación que realizamos consistió en la implementación del proyecto denominado “Mirándonos para crecer”. El objetivo del mismo fue medir el impacto de las acciones de mejora fundamentalmente en las prácticas docentes, al mismo tiempo que se proponía como desafío comenzar a instalar el proceso de evaluación como una herramienta permanente asociada a la gestión y al desarrollo institucional.

Se privilegió la participación de todos los actores involucrados en las acciones anteriores y fue implementado en distintas instancias de trabajo: la sensibilización sobre la importancia y beneficios de la autoevaluación; la reflexión y aplicación donde se diseñaron instrumentos y se planificaron los aspectos a evaluar; el relevamiento de información que permitió la recolección de la información, su organización y sistematización y el procesamiento y análisis de la información obtenida, lo que implicó el análisis cualitativo de los datos, la evaluación del impacto a nivel institucional y personal entre los diferentes actores y la comunicación de los resultados obtenidos a la comunidad educativa.

Como resultado de este proceso, consideramos que las temáticas abordadas, los recursos y metodología utilizados fueron apropiados a los contenidos desarrollados y a las necesidades del Instituto. Valoramos positivamente la participación y el compromiso de los docentes en los diferentes módulos Todos advirtieron un cambio de accomo también la posibilidad de disponer de nuevos retitud de los profesores para realizar cursos, materiales y bibliografía. sus prácticas docentes, manifesLos profesores consideraron que los objetivos formutando un gran interés para superar lados en el Proyecto de Mejora Institucional fueron alla brecha entre los dos ciclos y el canzados considerablemente y expresaron sus deseos querer capacitarse en diferentes de recibir jornadas de capacitación y perfeccionamiento temáticas de Educación Especial en servicio, abordando otros temas para enriquecer su para enriquecer su trabajo, sintiénpropia formación y la formación de los estudiantes. dose motivados la mayoría para El indicador más alentador fue que los estudiantes exreformular la programación de sus presaron haber observado un cambio de actitud de los espacios curriculares. profesores que se reflejaba en sus prácticas áulicas sienPuerta abierta hacia el aprendizaje institucional: Trabajo colaborativo y articulación en Educación Especial | 127

do éstas más dinámicas, contextualizadas y articuladas con otros espacios, también ellos denotaron una alta predisposición para participar en las jornadas.

Como dificultades a sortear en el futuro, se destacaron la escasa disponibilidad horaria de uu“Para mí resultó impactante todo lo que aprendí. algunos docentes que trabajan en distintas insPoder conocer algunos de los programas disponibles tituciones y niveles a quienes les resultaba dipara trabajar distintas áreas de enseñanza en educación ficultoso poder asistir a todos los encuentros, especial y la posibilidad de adaptarlos según el propósito el insuficiente espacio físico y la infraestructudel docente me pareció sumamente valioso. Ha resultado ra edilicia inadecuada que impedían desarrollar ser la puerta de entrada a una inagotable fuente de apropiadamente algunas acciones también fuerecursos didácticos, ¡ Felicitaciones!”

Profesora de Matemática del Ciclo Básico ron indicados como obstáculos.

Lo más valioso de este proceso fue poder tomar decisiones en un entorno participativo y de acuerdos que permitió establecer prioridades vinculadas con las necesidades más apremiantes definidas por los equipos de trabajo y no solamente por el equipo de conducción, esto sin duda generó satisfacción y legitimó el proceso y fue un factor interesante de motivación para toda la comunidad educativa.

Como propuesta desde este proceso evaluativo surgió, con mucho énfasis, la necesidad de capacitación en la “Utilización de las TIC” en las prácticas áulicas, y estas vinculadas a la educación especial.

Recursos y equipamiento: dinamización de las prácticas La adquisición de recursos y equipamiento reforzó el sentido de pertenencia y la identidad institucional sumándose a ello un sentimiento de revalorización colectiva ya que por primera vez se incluía a la formación docente en la modalidad especial, en nuestra provincia, en proyectos de esta naturaleza. Es importante destacar que el edificio donde funciona nuestro Instituto es compartido por otros cuatro de distinto nivel, por lo cual el escaso espacio disponible es un hecho que impacta en todas las actividades. Los espacios de uso común también implican un desafío para estudiantes y docentes, ya que deben enfrentar situaciones como superposición de actividades, conflictos por el uso de recursos o espacios, etc.

La selección de los recursos tecnológicos se realizó con el sentido de adquirir equipamiento que fuera de uso común en todas las carreras y ciclos del profesorado y cuya función permitiera facilitar y mejorar la calidad de las prácticas educativas en la formación, capacitación e investigación.

En cuanto a la bibliografía, se cubrieron las necesidades de la carrera Profesorado de Educación Especial en Discapacitados Mentales al adquirir varias obras de gran valor académico y cuyo costo había sido imposible de afrontar por la institución. También se incorporaron nuevos libros para la enseñanza de las carreras del Profesorado de Educación Especial en Sordos y Disminuidos Auditivos y del Profesorado de Educación Especial en Ciegos y Disminuidos Visuales. De esta forma los estudiantes contaban con los títulos originales disponibles en biblioteca para ser consultados en cualquier momento, evitando así que tuvieran que desplazarse por distintas instituciones en busca de esos materiales tan importante para su formación.

A partir del proceso de autoevaluación, también, se decidió fortalecer con recursos didácticos novedosos el área de la discapacidad sensorial, los mismos son recursos básicos para la enseñanza que los futuros docentes deben conocer y saber utilizar, fundamentalmente las máquinas de escribir en Sistema Braille y los bastones para ser usados en la ejercitación de las actividades de orientación 128 | La formación docente, una construcción compartida

y movilidad del ciego. Estos últimos eran prestados por la Escuela de Educación Especial Luis Braille (especialidad ciegos y disminuidos visuales).

Acompañando la adquisición de recursos y equipamiento, se decidió optimizar el uso de espacios para la organización de reuniones de trabajo y el guardado y uso del equipamiento, materiales y libros por lo cual se mejoró el mobiliario, las condiciones de organización, el resguardo de archivos y documentación en papel, facilitándose de esta forma el trabajo de los docentes y estudiantes.

Estos hechos elevaron la motivación de docentes y estudiantes ya que podían notar la concreción de acciones, resultados observables y el sostenimiento de esta línea de trabajo en el tiempo.

También dotaron de un nuevo dinamismo a las clases y de motivación tanto a los profesores como a los alumnos ya que permitieron realizar prácticas significativas y continuas no dependiendo ya de la colaboración permanente de otras instituciones.

Inclusión digital Ya en el año 2010, considerando las necesidades e intereses de nuestra comunidad educativa y, atentos a los lineamientos de la política educativa nacional que avizoraba por primera vez aires de cambio en la educación especial (entre los cuales estaban las tecnologías de la información y las comunicaciones), se acordó trabajar en esta área. Así surgió el proyecto “Enriqueciendo la educación especial a través de las TIC” que buscaba fortalecer la formación de los docentes y estudiantes del profesorado en las TIC como herramientas pedagógicas para ser aplicadas en educación especial.

Entre los objetivos más importantes, se destacaron el fortalecer las competencias y habilidades profesionales de nuestros docentes y estudiantes vinculadas al uso de las TIC en la educación especial, generar estrategias que favorecieran la inclusión digital tanto a nivel institucional como del equipo docente y de los estudiantes en formación, actualizar e incorporar novedosos contenidos, preparar para la adecuada selección y uso de los diferentes recursos tecnológicos y construir novedosas herramientas apropiadas a las necesidades de los docentes y de los estudiantes en el ámbito de la educación especial.

Este proyecto implicaba para nuestro Instituto el deLa ejecución de este proyecto se safío de acercar a docentes, egresados y estudiantes al desarrolló en las siguientes etapas: mundo de las nuevos recursos tecnológicos y motivarlos ••Sensibilización, con el fin de dar para que realizaran una adecuada utilización pedagógica a conocer sus alcances y trabajar de los mismos en educación especial; también, implicasobre la aplicación de las TIC en ba la oportunidad de generar instancias de articulación Educación Especial. interinstitucional, que favorecieran la educación inclusiva basada en el respeto a la diversidad mediante la incorpo••Articulación Interinstitucional: se ración de las TIC como herramienta innovadora y, al misrealizó el “Taller de Pedagogía de mo tiempo, buscaba aunar las distintas líneas de acción la imagen” con la participación vigentes en la jurisdicción en pos de un objetivo común. de la Coordinación del CAIE del En una primer momento se realizaron acciones de artiISFD Normal Superior Manuel culación con el Colegio Superior Nº 1 de Rawson y se reaBelgrano de Caucete y el objetivo lizaron encuentros de capacitación destinados a conocer: fue la producción de materiales la utilización de recursos tecnológicos que contribuían a visuales. mejorar el perfil profesional de los docentes de los ISFD, ••Formación en recursos y aplicael intercambio y profundización sobre temas relativos a ción de la tecnología a la Educala educación de sujetos con discapacidad que requieren ción Especial de rampas digitales en sus procesos de aprendizaje, la utilización de estrategias pedagógicas y didácticas que Puerta abierta hacia el aprendizaje institucional: Trabajo colaborativo y articulación en Educación Especial | 129

favorezcan la adecuación curricular a las distintas necesidades educativas especiales con el soporte de las nuevas tecnologías.

En un segundo momento se abordó la aplicación y producción de diferentes recursos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje en la educación especial, la generación de recursos tecnológicos innovadores y adecuados a las diferentes necesidades de la educación especial (blogs, videos, software educativos, entre otros) y el intercambio de experiencias educativas innovadoras con el fin de conocer acciones inéditas sobre la aplicación de recursos tecnológicos en la educación especial en nuestra provincia.

Participaron del proyecto docentes especialistas, profesores de nuestro espacio y de las instituciones con las cuales se realizaron acciones de articulación, estudiantes, docentes de escuelas de educación especial de la provincia de San Juan y docentes noveles egresados de nuestra institución.

Las acciones desarrolladas permitieron trabajar estrategias pedagógicas orientadas a favorecer la inclusión digital en las distintas discapacidades. De un modo progresivo, se observó cómo profesores y futuros docentes se fueron interesando cada vez más por su capacitación tecnológica.

El indicador más fehaciente de esto es que muchos de los estudiantes ya están aplicando las TIC en sus trabajos de Práctica y Residencia en las escuelas de educación especial, del mismo que los profesores están aplicando las TIC en sus prácticas áulicas.

A modo de cierre Como impactos más significativos de esta experiencia destacamos la motivación de los profesores y de los estudiantes por los resultados obtenidos, por el equipamiento y recursos adquiridos, por la continuidad del proyecto de mejora institucional en el tiempo y por la flexibilidad del mismo para adecuarse a las necesidades institucionales. Se destacan también los procesos y espacios de reflexión institucional que facilitaron el poder mirarnos y pensarnos continuamente en nuestro quehacer docente.

En cuanto al impacto en los aspectos pedagógicos, tanto el trabajo colaborativo como la articulación impulsada permitieron disminuir la fragmentación entre ciclos y carreras al generar espacios de trabajo inclusivos donde todos podían participar sin importar su especialización, al mismo uu“Pienso que, en la implementación del PMI en nuestra tiempo que se acercó la formación docente de Institución, fue enriquecedor, por un lado, el poder dar educación especial a instituciones formadoras opiniones o intercambiar ideas con otros profesionales de educación común y a escuelas de educación en relación a temáticas varias y, por otro, participar de especial de diversas modalidades de nuestra momentos de reflexión que nos permitieron conocernos provincia produciendo intercambios que resulmás y estar más en contacto con todos. De esta manera, taron muy enriquecedores. La aproximación a tuvimos un espacio y un lugar en donde también las las innovaciones en materia de tecnologías de emociones se tuvieron en cuenta y en donde se aprende en la misma medida que se enseña.” la información y de las comunicaciones motivó Docente y capacitadora a docentes y estudiantes a incorporar estos recursos novedosos en los aprendizajes y en los contextos educativos de las diversas necesidades educativas especiales.

En lo referente a la vida institucional en general, pudimos fortalecer las relaciones interpersonales, propiciando un ambiente de trabajo participativo, integrador e innovador como también optimizar la comunicación entre los distintos actores dotándola de mayor contenido y fluidez.

130 | La formación docente, una construcción compartida

La Mejora y el Fortalecimiento de los VĂ­nculos dentro de la InstituciĂłn y con el Sistema Educativo

Eje 3

Experimentación didáctica: Una trama que se construye entre todos

Escuela Normal Superior “Maestros Argentinos” Corral de Bustos - Córdoba escnormsup@futurnet.com.ar

La creación colectiva del Baúl Pedagógico, desde distintos espacios curriculares, favoreció el abordaje de los nuevos Diseños Curriculares cuyo análisis posibilitó repensar y volver a mirar algunas prácticas que se venían realizando desde hace varios años. Como consecuencia de ello, se elaboraron nuevas escrituras, nuevas planificaciones, nuevas estrategias y nuevos recursos didácticos.

Partiendo desde los comienzos

P

ertenecemos a una institución que está ubicada en una pequeña ciudad llamada Corral de Bustos, en la provincia de Córdoba, conformada por los cuatro niveles de la enseñanza y con la finalidad fundamental de formar maestros. En la actualidad contamos con tres carreras de formación docente: Profesorado de Educación Inicial, de Educación Primaria y de Educación Secundaria en Biología, una Tecnicatura y el Trayecto de Formación Docente para Graduados no Docentes. El espíritu innovador y de vanguardia impregna las acciones que desarrollamos desde diferentes roles y funciones como lo son la formación docente, la investigación, la capacitación y diversas actividades de extensión.

Narrar la experiencia vivida a partir de la implementación del Proyecto de Mejora Institucional (PMI), durante los años 2007 – 2011, implicó para nosotros, los actores institucionales, darnos cuenta de los miedos, de los júbilos, de las impresiones profundas y duraderas. En sus inicios creamos el Gabinete de Formación Profesional, espacio pedagógico que se hizo visible en la escritura de una historia personal y grupal; es por eso que cartografiar este proyecto, pudo revelar no sólo los orígenes que quizás fueron muchos y diversos, sino también recuperar la vitalidad, lo que lo hizo y lo hace movedizo. Para socializar nuestra experiencia partiremos de una metáfora, que permitirá comprender su dinamismo y riqueza:”…una esfera, echada a andar por una pendiente. Rodando, rodando se va moviendo, y al moverse, algo de lo que estaba quieto se modifica. Y algo de lo que roza en el camino se va desprendiendo… ya no es lo mismo que comenzó a rodar y no se detiene.

Y si fuéramos adentro sentiríamos que rodando podemos ver todo desde muy diversos lugares.”1

Un Proyecto muy soñado… un sueño anhelado La creación de un Gabinete de Formación Profesional en el Instituto era una aspiración expresada por el conjunto de los actores institucionales, quienes sentimos la necesidad de promover un lugar de encuentro e intercambio de saberes y conocimientos, abierto a todos los participantes de los 1 - Bovero, M; Crisalle, M y Otras: “Por el derecho a ser quien soy”. Acción Educativa. S/d

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espacios curriculares, pero más específicamente, a aquellos que atañen a las prácticas docentes y las residencias. Nos impulsó la idea de dar lugar a un ámbito de reflexión crítica sobre logros, dificultades y aperturas a propuestas y experiencias institucionales. Necesitábamos un espacio abierto, de debate y de producción intelectual, donde se potenciara la capacidad de producir entre docentes y estudiantes. Desde el Gabinete se generó el asesoramiento que les brindamos a los estudiantes del ISFD en sus prácticas y residencias. Fueron momentos en los que se pudieron revisar “otros posibles”, donde se abrieron nuevas miradas y nuevos modos de reflexionar y de hacer en el campo de la práctica docente.

Otra acción la constituyeron los talleres, en estos encuentros pusimos en acto la pedagogía de la pregunta, la problematización, los interrogantes, el no a las certezas absolutas. Buscamos generar una actitud científica, donde lo sustancial fuera la búsqueda específica de alternativas, que permitieran actuar sobre la realidad para modificarla mediante el trabajo grupal y creativo, teniendo en cuenta el contexto histórico y cultural en el que el docente se inserta.

Tanto los docentes como los estudiantes necesitábamos de nuevos recursos para nuevas prácticas. Por eso dentro del Gabinete también se elaboraron materiales y recursos adecuados para el enriquecimiento de las prácticas docentes, los que resultaron de gran utilidad para el crecimiento creativo y personal de los estudiantes. Enfatizamos constantemente el porqué, el para qué y el para quién se seleccionan los diferentes materiales y recursos. De esta manera, el Gabinete no sólo habilitó su espacio físico y aportó los diversos materiales sino que además abrió camino a la tecnología aplicada a la didáctica, a las nuevas formas de entender el aula y la enseñanza. La disponibilidad de recursos tecnológicos fue muy uu“Los estudiantes a través de este espacio exploran, atractiva, pero presentaba un recorrido incierto. afianzan los contenidos que se van trabajando en los Para quienes nos animamos a andarlo nos llevó diferentes proyectos demostrando mucho interés y hacia el descubrimiento de parajes maravillosos, entusiasmo por este novedoso y atrapante recurso”. inimaginables de antemano. Sin embargo proDocente de Nivel Inicial poner la incorporación de la pizarra digital como recurso novedoso para el desarrollo de mejores acciones de enseñanza, implicó disparar ideas uu“Utilizando la pizarra digital, pude observar que los alentando la creación de innovaciones pedagóchicos se mostraban muy entusiasmados y a la vez intrigados por conocer este nuevo recurso. Me fue muy útil gicas. La llegada de este recurso didáctico fue recibida por los estudiantes y docentes, por un practicar en el Aula Digital, porque yo les pude mostrar lado, con actitudes positivas de entusiasmo y power-points realizados por mí, vídeos explicativos sobre alegría, pero por el otro, aparecieron el temor y el tema a tratar, realizamos el análisis de información on la incertidumbre. Para llegar a este saber hacer, line y ellos expusieron sus trabajos prácticos finales. Los con este equipo tecnológico de vanguardia, se chicos estaban muy predispuestos a aprender; gracias a su entusiasmo e interés pude lograr los objetivos que me realizaron acompañamientos, capacitaciones y propuse en mis planificaciones diarias.” asesoramientos a los docentes y estudiantes Estudiante residente de todos los niveles de la escuela.

Baúl Pedagógico Itinerante, diversos territorios, muchos caminos, una trama construida entre todos Nuestra esfera siguió rodando… La huella que fue dejando nos permitió recorrer las trayectorias educativas de docentes y estudiantes, potenciando los lazos, sosteniendo el respeto y la escucha.

La implementación del Proyecto de Mejora 2010 nos convocó a habilitar un Baúl Pedagógico Itinerante, cargado con recursos y actividades originales.

138 | La formación docente, una construcción compartida

La creación colectiva del Baúl Pedagógico, desde disFue una manera práctica y viable tintos espacios favoreció el abordaje de los nuevos Disede traspasar los límites físicos de ños Curriculares cuyo análisis nos posibilitó repensar y nuestra institución e incidir en otros volver a mirar algunas prácticas que veníamos realizando espacios formativos. Este dispositidesde hace varios años. Como consecuencia de ello, elavo de desarrollo institucional nos boramos o reelaboramos nuevas escrituras, nuevas plabrindó una excelente oportunidad nificaciones, nuevas estrategias, nuevos recursos didácpara gestionar los talleres integraticos, que en la actualidad están disponibles en el baúl. dores y lograr el fortalecimiento de Un ejemplo de esto lo constituye el proyecto que tiene vínculos con las escuelas asociael Taller Integrador de 1° Año del Profesorado de Educadas y otras organizaciones comunición Inicial, denominado “Dame una mano, dame la otra”, tarias, valorizando el rol del docenproyecto de voluntariado para atender necesidades edute y colocando a los estudiantes en cativas en ámbitos de educación no formal, con niños de el centro de la escena. sectores altamente vulnerables. La edad de los infantes incluidos en este proyecto, iba de los tres meses a los tres años, es decir población que exigía buscar y encontrar estrategias metodológicas adecuadas, materiales pertinentes y recursos lúdico – didácticos que permitieran la estimulación y la educación temprana. La propuesta fue muy ambiciosa, las estudiantes debieron planificar sus intervenciones semanales y elaborar todos los recursos didácticos necesarios, materiales que actualmente forman parte del Baúl Itinerante. uu“Por lo general las actividades que planteamos para los chicos son totalmente nuevas, muchos de ellos nunca trabajaron con los materiales que nosotras llevamos. La confección de material para los talleres, me resulta muy satisfactoria y me permite aprender cosas nuevas cada vez que realizamos algún juego.”

Estudiante del ISFD

uu“Sobre la construcción de los materiales, en lo personal, estoy aprendiendo mucho. Porque día a día voy incorporando a mis conocimientos técnicas y objetos que no conocía. También para mí esto es un desafío, ya que para las manualidades no soy muy habilidosa, pero de a poco voy dejando que mi imaginación fluya y voy realizando los juegos para los niños” Estudiante del ISFD

Otro ejemplo destacable fue la producción del Taller Integrador de 2º Año del Prof. de Educación Inicial, con la creación de la Ludoteca Itinerante María Elena Walsh, cuyo principal objetivo fue acercar un universo de juegos y juguetes a las escuelas asociadas y a las instituciones de educación no formal. La explicación y detalle de estas producciones se encuentra en el blog www.ludotecaitinerante2011.blogspot.com Nuestra esfera continuó rodando y así tomamos un desvío a través del cual las didácticas específicas del Profesorado de Educación Inicial y Primaria, también hicieron su aporte a este Baúl Itinerante, fabricando recursos didácticos para utilizar en las prácticas y en la residencia. uu“Las estudiantes practicantes saben que el material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario en los niños del nivel inicial y primario.”

Profesora de Práctica Docente La esfera cambió de rumbo y se presentaron propuestas para la elaboración de materiales de enseñanza de contenidos de ciencias biológicas contextualizados para las escuelas secundarias.

Para esta producción, participaron, de manera colaborativa, estudiantes y docentes del ISFD y de las escuelas asociadas.

Experimentación didáctica: Una trama que se construye entre todos | 139

En el marco del Taller Integrador de 1º año del Profesorado de Educación Secundaria en Biología, se firmó un Convenio de Cooperación Interinstitucional con la Municipalidad, a partir del cual los estudiantes planificaron y coordinaron visitas guiadas a la Planta de Tratamiento de Residuos Sólidos Domiciliarios.

Dichas visitas fueron solicitadas por las escuelas de la ciudad y exigieron la coordinación de los estudiantes, quienes realizaron, previamente, una cuidadosa apropiación de contenidos disciplinares específicos. También produjeron en colaboración con un grupo de docentes, un cuadernillo destinado a profesores y estudiantes que comprende una Guía de Pre Visita y Visita con actividades específicas relacionadas con la temática (Fabro, G.; Silva, M.; Residuos Con-Ciencia-Visita guiada; Corral de Bustos: ENS Maestros Argentinos, 1ra. Edic; 2011). Por otra parte, diseñaron láminas explicativas sobre diferentes aspectos involucrados en la Planta de Tratamiento y recursos para enseñar a los jóvenes visitantes, entre los que incluyeron actividades lúdicas que permitieron un adecuado aprendizaje de los diferentes procesos que se llevan a cabo en dicha Planta.

Otros quisieron andar el mismo camino que marcaba la esfera y así, el equipo docente del uu“Esta actividad implicó la necesidad de desarrollar Nivel Inicial solicitó una visita para poder conuna característica importante que debemos tener los cientizar desde este nivel, los cambios de condocentes que es la creatividad. Nos resultó importante ducta hacia los residuos. Esta demanda signia la hora de pensar en las distintas actividades de la ficó un fuerte desafío para el Profesorado de guía, sus aplicaciones y su realización. Pensar en estos Educación Secundaria en Biología debido a que espacios de educación no formal, como futuros ámbitos los destinatarios no pertenecían a la población de trabajo para nosotros, no es una tarea menor, porque de destino de su formación de grado. Después siempre pensé que ser docente sólo era dar clases.”

Estudiante del ISFD de mucho trabajo surgió Guardianes de la Ecología, una secuencia didáctica pensada para las salas de 3, 4 y 5 años con diferentes actividades relacionadas con los residuos urbanos. Los estudiantes trabajaron el concepto de residuos orgánicos e inorgánicos con sala de cinco años; luego realizaron una visita guiada con los niños a la Planta de Separación de Residuos Sólidos Domiciliarios. Los niños de tres años trabajaron en la recolección de tapitas de plástico, para luego elaborar un mural junto a sus familiares. Los de cuatro abordaron la problemática de las pilas alcalinas, participando de varios experimentos y del enterramiento de pilas. El registro de esta experiencia se puede observar en la página de la Municipalidad de Corral de Bustos: http://www.corraldebustos.gov.ar, en la sección actualidad el día 30 de septiembre del año 2011.

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En el marco del mismo convenio, se realizó un Ciclo de Micros Televisivos donde los estudiantes del Profesorado en Biología y los del Nivel Secundario participaron en el diseño de una puesta atractiva y esclarecedora para el televidente. Los jóvenes debieron utilizar diferentes recursos como soportes visuales de sus exposiciones. También forman parte del Baúl Itinerante, que en este caso, tuvo un uso en un espacio no formal como es un medio de comunicación.

uu“Lo realizado actualizó en nuestra comunidad el tema de residuos sólidos domiciliarios logrando traer a debate nuevamente las ventajas de su correcto tratamiento, y desde nuestro profesorado de Biología permitió relacionar conceptos biológicos con una problemática ambiental local. Es importante para la Institución actuar en temas prioritarios del ambiente, ejerciendo su papel educador más allá del aula y a toda la comunidad.”

Profesora de Biología del ISFD

Entre otras acciones que se llevaron a cabo con el mismo propósito de concientización, mencionamos la entrevista que realizaron dos estudiantes del 3º año del mencionado profesorado, al Secretario de Gobierno Municipal. Para ello, redactaron las preguntas, leyeron materiales y prepararon los recursos tecnológicos necesarios para el registro de la experiencia.

Acompañando el rodar incesante de la esfera docentes del Profesorado de Educación Secundaria en Biología de diferentes asignaturas del campo de la formación específica, construyeron diveruu“Sinceramente el día que nos dijeron que debíamos sos recursos que aportaron al Baúl. Entre ellos participar del Taller de Profundización me alegré, si bien mencionamos fichas de animales autóctonos, era consciente que tenía mil cosas para hacer por las preparados histológicos, fichas de plantas me- demás materias. No sabía con exactitud de qué se trataba, dicinales. Esto significó una experiencia inédita pero de a poco iba tomando forma el taller. La Jornada para este profesorado ya que los docentes ge- de Profundización fue una experiencia muy interesante neralmente abordaban sus contenidos discipli- ya que nos permitió poder conocer los pasos para la nares desvinculados de la perspectiva didáctica elaboración de un taller, lo cual implica la búsqueda de necesaria para que los estudiantes pudieran re- mucho material para leer y explorar. A medida que se fue flexionar sobre la transposición didáctica. experimentando, también se fue aprendiendo, porque es Otra acción que aportó al crecimiento del muy importante buscar información para poder evacuar Baúl Pedagógico Itinerante fue la producción de los intereses de los alumnos. Cuando llegó el día de recursos para un proyecto de articulación con la Jornada, fue una situación de muchos nervios. Todo el Nivel Secundario de la misma Institución. El lo planificado salió muy bien, quizás nos faltó un poco profesorado tuvo una fuerte presencia en el de- más de tiempo, pero lo más importante se realizó. Me di sarrollo de un espacio original, sugerido en el cuenta de lo importante que es que los alumnos puedan Nuevo Diseño Curricular del Nivel Secundario, articular los conocimientos con la vida cotidiana.” las Jornadas de Profundización.

Estudiante del ISFD

Nombre del capítulo correspondiente | 141

Un arribo transitorio para volver a pensar otro viaje Y sabiendo que este desenlace no significa un final, sólo un alto en el camino y dispuestas a continuar tejiendo la trama de este maravilloso proceso de desarrollo institucional, la directora del Instituto nos expresa:

uu“Puedo enunciar que el PMI ofrece un conjunto de actividades y recursos, presentados con una lógica de secuenciación flexible para quien la realiza; permite a los estudiantes más de una alternativa de abordaje, con tiempos personales de realización/concreción de las acciones formadoras en los distintos espacios curriculares y en las acciones para las escuelas asociadas; promueve una diversidad de propuestas que incluyen prácticas de lectura con diversos propósitos y en diversos soportes, actividades individuales, itinerarios de reflexión, consignas para el registro de opinión, manejo de recursos estadísticos-fotográficos, tareas de cierre e integración, entre otras. Esta modalidad de trabajo permite superar concepciones acerca de los trayectos formativos y tiempos universales, basadas en el supuesto de que todos los estudiantes harán el mismo recorrido a partir de una igual exposición de contenido y acciones. El PMI permitió, basándose en la estrategia más directa de los estudiantes con la tecnología y la comunicación, incorporar pedagógicamente las TIC y documentar los trayectos formativos desarrollados. También, posibilitó, con el uso de la pizarra interactiva aumentar el nivel de motivación, atención e interés de los estudiantes.”

Como apostamos a la continuidad de este proceso de desarrollo institucional iniciado en el año 2008, nos comprometemos a sostener los logros alcanzados, a habilitar nuevos caminos y a animarnos a experimentar otros recorridos, transitando geografías y disfrutando paisajes, recreando lo cotidiano para afianzar nuestra identidad en las distintas funciones que decidimos desarrollar. Y fundamentalmente con un claro compromiso hacia la formación docente inicial. Porque de eso trata, en palabras de Drexler, “ir y venir, seguir y guiar, dar y tener, entrar y salir de fase. Amando siempre más la trama que el desenlace”. Siempre con pasión.

142 | La formación docente, una construcción compartida

Estrategias interinstitucionales: Trabajando juntos para la mejora de la Formación Docente

Instituto Provincial de Educación Superior

Instituto Provincial de Educación Superior

Conservatorio Provincial de Música “Rev. P. Eugenio Rosso”

Rio Gallegos Santa Cruz

Caleta Olivia Santa Cruz

Río Gallegos Santa Cruz

ipesrg@yahoo.com.ar

ipescaletaolivia@gmail.com conservatoriogallegos@ santacruz.gov.ar

En el marco del Plan Jurisdiccional que promovĂ­a el tendido de puentes entre los institutos, el Proyecto de Mejora se propuso favorecer estrategias de socializaciĂłn y trabajo interinstitucional que involucraran a profesores y estudiantes de ambas localidades. El objetivo fue compartir los modos de desarrollo curricular de cada instituciĂłn. Para ello se organizaron viajes de estudio para estudiantes de cada ciudad que lograron constituir un nuevo punto de partida para continuar estrechando lazos entre las instituciones.

Favorecer estrategias de socialización

E

n nuestra provincia funcionan tres institutos superiores de formación docente de gestión estatal. Uno de ellos está ubicado en la ciudad de Caleta Olivia, en el extremo noreste de la provincia y los dos restantes se encuentran en la ciudad capital, Río Gallegos, situada en el extremo sudeste. Ambas localidades distan aproximadamente 800 km entre sí.

En Río Gallegos, se encuentran el Instituto Provincial de Educación Superior Río Gallegos y el Conservatorio Provincial de Música y, en Caleta Olivia, el Instituto Provincial de Educación Superior que lleva el nombre de su ciudad. No ha sido habitual el contacto entre nuestras comunidades educativas. No hubo razones especiales para que esto ocurra; simplemente las cuestiones propias de la vida institucional, la distancia entre ambas localidades y el clima riguroso condujeron a cierto aislamiento institucional involuntario.

En estos últimos años, se realizaron frecuentes reuniones de los equipos de gestión de los institutos, convocadas por la Dirección Provincial de Educación Superior. Por eso, la propuesta de la jurisdicción referida a realizar visitas interinstitucionales en el marco del Proyecto de Mejora Institucional 2010-2011 fue unánimemente aceptada por los institutos.

El propósito rector consistió en favorecer estrategias de socialización y trabajo interinstitucional que involucraran a profesores y estudiantes. Incluso, para el caso de carreras que se imparten en ambos institutos de educación superior como los profesorados de Educación Especial y Educación Inicial, se vio una oportunidad especialmente valiosa de compartir los modos de desarrollo curricular en cada institución. En este sentido, los institutos también propusieron intercambiar otras experiencias, como por ejemplo: el trabajo con portfolios con el Instituto Salesiano de Estudios Superiores.

Este instituto es el instituto de educación superior de gestión privada más antiguo de esta provincia, en la que la labor de los salesianos ha dejado una huella particularmente importante y distintiva.

Junto con el Instituto de Caleta Olivia, ofrece el Profesorado de Inglés, en el que recientemente se ha llevado una revisión conjunta y unificación del plan de estudios a la luz de los actuales requerimientos.

Muy pronto, acordamos, entre los institutos, una serie de acciones de intercambio: primero la participación de estudiantes del Conservatorio Provincial de Música en la Muestra Institucional Estrategias interinstitucionales: Trabajando juntos para la mejora de la Formación Docente | 145

del Instituto del Profesorado de Río Gallegos y los estudiantes del Taller de Práctica y de Dirección Coral del Conservatorio; y luego los estudiantes del Instituto de Río Gallegos concurrirían al Conservatorio para asistir a un recital de música organizado por los estudiantes y profesores, a la muestra de trabajos artísticos del profesorado de Artes Visuales y a los talleres de teatro.

A su vez, planificamos intercambios académicos entre profesores de los trayectos de práctica de los diferentes institutos de la Ciudad de Rio Gallegos. También se organizaron visitas y jornadas entre los docentes y estudiantes del Profesorado de Inglés de Caleta Olivia con los del Instituto Salesiano que dicta la misma carrera.

Para ilustrar la interrelación entre los institutos y las miradas de los diferentes actores retomamos en este relato las siguientes acciones: la visita de estudiantes del profesorado de Educación Especial del Instituto de Caleta Olivia a la misma carrera del Instituto de Río Gallegos y la visita realizada por estudiantes del Conservatorio Provincial de Música al Instituto de Caleta Olivia (acompañados por docentes) con la intención de visitar museos, muestras artísticas de la localidad y el Centro Municipal de Educación para el Arte y compartir clases con alumnos de los profesorados de Música y Artes Visuales.

Visitas enriquecedoras Antes de continuar con el relato de esta experiencia, es conveniente comentar cierta costumbre (o falta de costumbre) de nuestro lugar: no es habitual que quienes habitamos esta provincia visitemos, a menos que tengamos familiares, otras localidades de la misma. Un porcentaje importante de los habitantes es oriundo de otras zonas del país o, incluso, de países vecinos y, durante las vacaciones, hay una urgencia característica por llegar a destino, lo que hace que se viaje sin parar hasta, por lo menos, salir de la provincia y llegar a un lugar con buen clima. Por este motivo, se suelen conocer sólo las localidades que nos quedan en el camino y de un modo más que superficial la estación de servicio y no mucho más.

El instituto anfitrión preparaba la agenda y el recorrido para los viajeros. La misma se preparaba considerando el perfil de los estudiantes que participaban, los recursos con los que contaba el anfitrión, y los acuerdos realizados entre las instituciones.

Comenzaremos relatando el intercambio de estudiantes y docentes que comenzó a partir de la visita de los estudiantes de cuarto año del profesorado de Educación Especial con orientación en discapacidad intelectual de Caleta Olivia a la Ciudad de Río Gallegos. Las visitas tenían como objetivo adentrarse en las prácticas institucionales y áulicas de una institución.

Las estudiantes lo relatan de esta forma: “Llegamos a la ciudad, el lunes 28 de marzo de 2011, por la mañana temprano, después de un viaje de aproximadamente 800 km, que realizamos en colectivo, acompañadas por la profesora Iris Fabbroni. El cansancio no nos importaba, estábamos ansiosas de conocer estos nuevos lugares. En la terminal nos esperaba la profesora Paula Barbieri, 146 | La formación docente, una construcción compartida

coordinadora del Profesorado de Educación Especial del Instituto de Río Gallegos. Recién llegadas, el primer lugar que conocimos fue el Centro de Estimulación Temprana “Ángeles Especiales”, en donde fuimos recibidas por autoridades del lugar. Durante el recorrido por las instalaciones, pudimos acceder a diferentes sectores en los que se estaba desarrollando el trabajo terapéutico. De este modo, apreciamos la organización interna, el modo de funcionamiento, la población atendida y el valor terapéutico de la institución dentro de la comunidad local y regional.

Ese mismo día, por la tarde, también visitamos la Escuela Especial N°1, única institución en la ciudad que brinda servicio educativo a personas con discapacidad intelectual leve y moderada. Allí fuimos recibidas y acompañadas por una docente de esta escuela y otra del instituto que nos recibía.

Y por la noche, en el horario de funcionamiento del Instituto, nos encontramos con las alumnas de 3° año del profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, en el marco de la cátedra “Abordaje Pedagógico para el Sujeto con Discapacidad Intelectual” a cargo de la profesora que ya nos había acompañado a la tarde.

La idea era intercambiar experiencias y producciones realizadas durante la formación, como por ejemplo: los tipos de abordaje que habían implementado durante las prácticas en instituciones de Caleta Olivia.

Luego, participamos de una charla abierta titulada “La En relación a esta primera visita Escuela Laboral por dentro”. Esta institución articula con creemos relevante comentar que la Escuela Especial Nº1 brindando la preparación necea las estudiantes que realizaron saria para la futura inserción laboral de los alumnos que la visita, les pareció sumamente egresan, quienes realizan pasantías en locales comerciaenriquecedora la experiencia reales de la localidad, ya que el objetivo último es la preparación para el tránsito por la vida adulta. lizada, destacaron que la misma Al día siguiente, por la tarde, realizamos un paseo por les permitió reconocer debilidades la ciudad. Conocimos los primeros barrios de la ciudad, y fortalezas de las diferentes prola zona costera, los monumentos históricos y visitamos puestas académicas y su desarroel museo. Durante el recorrido, las profesoras del Institullo curricular y valorarlas en el conto anfitrión que nos acompañaban nos fueron contando texto particular de cada instituto. aspectos relevantes de la historia de la localidad y de su patrimonio cultural.

Luego, participamos de un encuentro con alumnos del Conservatorio Provincial de Música y del Profesorado de Educación Especial y del Profesorado de Enseñanza Primaria, en el marco de un taller de teatro. La propuesta consistía en participar activamente de una clase abierta de teatro que resultó una experiencia inesperada y agradable tanto para los estudiantes como para los docentes.

Por la noche, asistimos a un intercambio con alumnas de Práctica Pedagógica III y IV. Durante el mismo compartimos experiencias en relación con las trayectorias educativas dentro del profesorado.

Como vemos, el itinerario en la Ciudad de Río Gallegos no ha sido por las aulas solamente y ello es rescatado por las estudiantes en sus relatos, de los cuales puede inferirse que fue posible tener una visión global de los significados y sentidos de la formación que se imparte en otras Instituciones.

Al respecto la profesora Vanina Ibáñez del Instituto de Río Gallegos comenta: “El encuentro estuvo pensado como un ámbito de interacción, intercambio y reflexión. Un espacio donde pudieran trabajar de forma cooperativa y solidaria explorando un lenguaje artístico que les ofrece la posibilidad de trabajar el cuerpo, la voz y el movimiento como herramientas de expresióncomunicación.

Se trabajaron técnicas de expresión corporal, desinhibición, puestas en escenas y trabajo en equipo, entre otras. Las actividades se abordaron desde el aprendizaje compartido, la desinhibición y el juego como medio de aprehensión de conocimiento.”

Estrategias interinstitucionales: Trabajando juntos para la mejora de la Formación Docente | 147

En la segunda visita donde los estudiantes del Conservatorio Provincial de Música de Río Gallegos (acompañados por profesores) fueron al Instituto de Caleta Olivia se llevaron a cabo visitas a museos, a muestras artísticas de la localidad, al Centro Municipal de Educación para el Arte, etc. y se compartieron clases con alumnos de los profesorados de Música y Artes Visuales.

Las visitas trajeron a los Institutos La profesora Vanina Ibáñez que fue una de las profecontextos nuevos, invenciones y soras que acompañó a un grupo de estudiantes expresa tradiciones, preguntas, respuestas, que “los propósitos del viaje se vieron superados ya que desafíos, replanteos. Entrecruzase pudo, en todas las actividades realizadas, compartir, miento de los que enseñan y de los dialogar, interactuar e intercambiar con docentes, estuque aprenden y que nos permiten diantes y otros actores. Pudimos conocer actividades visitar lo viejo con nuevas miradas. propias de la institución y alternativas artístico-culturales de la localidad”.

Nuevo punto de partida La presentación de Proyecto de Mejora Institucional 2010-2011, enmarcada en el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional, buscó promover el intercambio de experiencias y saberes en torno al trabajo institucional e interinstitucional realizado y avanzar en torno a la institucionalización de las experiencias consideradas significativas. Y a partir de esta consideración, creemos que, a pesar de no haber podido concretar todas las actividades planificadas en principio, el conjunto de acciones realizadas resultó enriquecedor para todos los institutos que participaron. Asimismo, constituye un punto de partida para continuar estrechando esta comunicación y articulación iniciada en pos de mejorar la trayectoria formativa tanto de docentes como de estudiantes, futuros docentes.

148 | La formación docente, una construcción compartida

Educar en contextos rurales: Vivencias en torno a las prรกcticas pedagรณgicas

Instituto Tecnolรณgico de Educaciรณn Superior Victorica - La Pampa ites.victorica@lapampa.edu.ar

El PMI se propuso brindar a los estudiantes la oportunidad de participar de situaciones educativas en el contexto rural. Para ello, se organizaron visitas, prácticas pedagógicas y viajes de estudio a siete de las escuelas rurales asociadas al IFD, lo que constituyó una valiosa oportunidad formativa para los estudiantes, a la vez que una estrategia de fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en las escuelas involucradas. Aquí se relata una de estas experiencias a través de las voces de los actores participantes.

Quiénes somos

E

l Instituto de Educación Superior de Victorica, hoy denominado ITES/ISFD, se fundó el 7 de abril de 1986, intentando responder a la formación de docentes de educación primaria de una vasta zona de influencia. En su primera etapa otorgó el título de Profesor para la Enseñanza Primaria a 10 cohortes de estudiantes. En una segunda etapa, mediante un proceso de reconversión de finales de la década de los 90 se transforma en Instituto Tecnológico de Educación Superior (ITES), desarrollando tres Tecnicaturas de Educación Superior diferentes. La tercera etapa, a partir del ciclo educativo 2010 vuelve a constituirse en ISFD para la Enseñanza Primaria.

La localidad de Victorica, donde tiene su sede el ISFD, se encuentra ubicada en el Departamento Loventué de la Provincia de La Pampa; junto a otras localidades como Carro Quemado, Luan Toro, Loventue, Telén donde se encuentran ocho de las escuelas asociadas, cuatro de ellas son comunes, dos son hogares y dos de doble jornada.

Conociendo nuestra realidad educativa El presente relato tiene la finalidad de expresar vivencias, en torno al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en escuelas localizadas en contextos rurales, correspondientes a los ciclos lectivos 2010-2011, en el marco del Proyecto de Mejora Institucional (PMI). Han sido experiencias de las que hemos participado la rectora del Profesorado de Educación Primaria del ISFD, la coordinadora y docentes de práctica pedagógica, docentes de unidades curriculares específicas y estudiantes del primer y segundo año de estudio.

Cabe señalar que la experiencia consistió en visitas, prácticas pedagógicas y viajes de estudio realizados a siete de las escuelas asociadas de educación primaria en contextos rurales. La distancia del ISFD hasta donde están ubicados geográficamente cada uno de los establecimientos visitados varió desde los 20 a los 380 km, algunos sobre rutas de pavimento y otros enclavadas en pleno campo.

Entre cincuenta y sesenta alumnos aproximadamente se distribuyeron en las siete escuelas localizadas en contextos rurales. Los alumnos con mayor compromiso familiar y laboral fueron ubicados en las Educar en contextos rurales: Vivencias en torno a las prácticas pedagógicas | 151

escuelas más cercanas a su residencia y aquellos estudiantes que contaban con los tiempos necesarios para ausentarse de sus hogares por sus situaciones personales y familiares y/o con autorizaciones desde sus puestos de trabajo, fueron ubicados en las escuelas asociadas más distantes. Los profesores de práctica de 1º y 2º años, junto con el jefe de Departamento de Extensión, desarrollaron un Plan de Actividades Académicas a llevar a cabo en las diferentes escuelas asociadas con la finalidad institucional de brindar la oportunidad a los estudiantes de ampliar sus conocimientos, enriquecer sus experiencias, posibilitar la observación e intervención en situaciones concretas en distintos contextos y fortalecer el proceso de aprendizaje desde actitudes de compromiso ante su futuro desempeño docente.

Se coordinaron los detalles relativos al traslado y las sugerencias colectivas sobre indicaciones de objetivos y los aspectos a observar respecto de un ejercicio áulico concreto.

A lo largo del recorrido, los docentes proporcionaron un marco de referencia dentro del cual adquirían significados los datos que se iban recabando en el transcurso del viaje y los estudiantes tomaron contacto con el paisaje, observando vegetación o fauna disponibles como recursos vivos posibles de enseñar y aprender.

Si bien cada una de las escuelas visitadas tiene modos de funcionamiento diferentes y cada una nos permitió aprender aspectos del transitar pedagógico bien distintos; nos parece oportuno relatar la experiencia vivida en la escuela de doble jornada Nº 260 de Chos-Malal.

Nos detenemos en el análisis de la visita a esta escuela porque es una escuela con plurigrado y comedor, donde el director también dicta clases; que está alejada de centros urbanos; es de reciente fundación; responde a un contexto socio-económico cultural particular, ya que está inserta en una comunidad de pobladores descendientes en su mayoría de ranqueles; y está ubicada en zona de precordillera; con economía de subsistencia y escasas redes de comunicación.

Las voces de los protagonistas Se buscó que esta experiencia enriqueciera la formación de los futuros docentes a partir de aprender sobre distintas formas de organización de los espacios curriculares y de agrupamiento de los estudiantes en relación con las particularidades del trabajo en aulas propio del contexto. Cada una de las visitas y participaciones institucionales logradas han sido recopiladas a través de registros (audio) visuales, fotos, documentaciones escolares (Planificaciones docentes, proyectos escolares, relatos a diferentes actores). Además, han sido significativos los registros de relatos desde las voces de los directivos, docentes, alumnos, padres, coordinadores sobre la vida institucional no solo de las aulas sino de cada uno de los tiempos y espacios que son compartidos e implican una enseñanza y un aprendizaje con las particularidades que ello implica.

Consideramos que la mejor manera de describir la escuela elegida para relatar esta experiencia es a través de las expresiones de los mismos actores que intervinieron. Allí se puede observar cuál es el proyecto institucional de la escuela, los formatos de enseñanza, la convivencia escolar y las costumbres de la población circundante.

Por eso, en el resto de nuestro relato, son las voces de los protagonistas las que cuentan lo vivido, el paisaje recorrido y los vínculos construidos: La rectora del ISFD “Es muy conmovedor encontrarnos a un ex alumno del Instituto como director de esta escuela.

En el transcurso de su formación lo tuve de alumno en una unidad curricular que se denominaba: Seminario de Educación Rural, ya en esa época, nuestros referentes eran el maestro Luis Iglesias y sus guiones didácticos. Como alumno, ya se veía su disposición para trabajar en este tipo de escuelas; siempre descubriendo aspectos propios de los diferentes lugares.”

152 | La formación docente, una construcción compartida

“En estas escuelas debés tener una sensibilidad especial no sólo al enseñar; sino en la construcción de vínculos y en el sentido de propiedad. Tu cartuchera es para todos, te levantás todos los días con una nueva familia que vas conociendo día a día. La jornada escolar se extiende más allá de las aulas, es de jornada completa, los alumnos vuelven a dormir a sus hogares; pero en las escuelas con comedor e internado, los docentes siguen compartiendo con sus alumnos, haciendo guardias y turnos.”

La coordinadora de área de Supervisión Zonal: “Antes de la fundación de esta escuela los niños y niñas de este paraje concurrían a la escuela hogar de La Humada, a unos 55 km de aquí. Hasta que ocurre un hecho trágico, la muerte súbita de un niño y a partir de ese momento ningún padre de Chos Malal envía sus hijos a la escuela. Así es como se empieza a construir un aula dependiente de la escuela de La Humada; luego se va ampliando hasta tener los espacios que ven. Hoy es una escuela independiente de aquella; sólo se la utiliza como puente para ciertas comunicaciones, teléfono, acercamiento de correspondencia, la radio.”

“Si bien es difícil establecer un contacto frecuente con las escuelas más alejadas, es posible lograr buenas relaciones. Me llamó la atención que el Director se focalizaba más en lo administrativo”.

“Creo que en este momento ya se han generado condiciones de funcionamiento que permiten fortalecer lo pedagógico”.

El director de la escuela N° 260: “Espero mucho de mis alumnos, el hecho de estar acá conlleva mucho sacrificio, pero…yo quiero que este sacrificio valga la pena, espero muchas cosas de ellos, no solo en las áreas de matemática, lengua o cualquiera de las otras áreas curriculares; sino también en lo afectivo-social, que puedan mejorar sus relaciones, llevarse bien (...) me gustaría que el día de mañana todos estuvieran recibidos de algo.”

“En general en la formación no se ha tenido en cuenta la modalidad rural, no es común que se piense en la realización de prácticas pedagógicas en estos contextos. En mi caso tuve algunas materias con seminarios de educación rural e historia regional; pero que han dependido de voluntarismos docentes o institucionales y no de una política educativa que legitime dicha modalidad de educación.”

“La sociedad es bastante cerrada, en un principio me sentía como un extraño; hoy me siento parte de la comunidad, me envían algún piche1 o una torta hecha al rescoldo. Considero que se han ido adaptando y me han ido aceptando. El acompañamiento, no la usurpación, nos ha facilitado ir adaptándonos mutuamente. En cuanto a nuestro proyecto escolar se va remodelando constantemente, es una realidad sobre la que hay que ir trabajando día a día en el marco de la legislación de educación vigente y los NAP (Núcleo de Aprendizajes Prioritarios). Hemos tenido que incorporar actividades especiales fuera del aula como educación musical, elaboración de cocina, actividades de huerta, por interés y necesidades de los alumnos.”

Los maestros de la escuela: “Cuando me incorporé a esta escuela, nada sabía de la modalidad de trabajo de grados simultáneos, ni de las necesidades de pactar las reglas de convivencias y cumplirlas. Compartes hábitos y pautas culturales no sólo con los estudiantes que tienes a cargo, sino con los colegas dentro y fuera de la jornada escolar. Es atrapante, siempre ideando y planificando actividades diferentes.”

“Estás lejos de todo. Sos vos, los alumnos y tus colegas. Las tareas se deben realizar durante la jornada escolar y no como actividades extraclase. Hay momentos en que se extraña mucho, se añoran las comodidades de lo urbano; pero, a la vez, se disfruta de la sabiduría de la naturaleza y la compañía de los lugareños con sus tradiciones.”

1 - Quirquincho

Educar en contextos rurales: Vivencias en torno a las prácticas pedagógicas | 153

“El primer día de trabajo llevaba un portafolios de bibliografía y material didáctico que me fueron insuficientes. Durante mi formación docente nunca tuve oportunidad de contactarme con lo que implica educar en contextos rurales. Lo que más importa es la predisposición a enseñar y aprender todos los días entre estudiantes y colegas. Las decisiones pedagógicas no terminan dentro de la jornada escolar; sino que se construyen dentro y fuera y con otros.”

“Otro aspecto a tener en cuenta es en relación con los vínculos que se construyen; si bien somos pocos y tratamos de dialogar y llegar acuerdos entre maestros, personal docente y no docente; es muy difícil el acercamiento de la gente del paraje Chos Malal; aún cuesta considerar la escuela como un espacio de ayuda.”

Alumnos de la escuela: “Nos encanta que los maestros nos lean cuentos. Los maestros son muy buenos con nosotros.

No solo nos dan deberes, también nos ayudan y orientan. Yo iba a tercero, soy la más grande y sabía más, entonces la coordinadora nos dijo a mí y a otro compañero que, ahora no viene más a la escuela, que pasábamos a cuarto.”

“A veces no podemos venir a la escuela, tenemos que ayudar en casa a cuidar el corral cuando las chivas están pariendo o ayudamos a hacer nuevos corrales. O cuando tenemos fiesta en la casa, vienen visitas y atrapamos animales.”

“Es muy trabajoso hacer los corrales, tenemos que ir a cortar jarrilla, limpiarlas y plantarlas. Esos días no me gusta venir a la escuela, me canso mucho, prefiero dormir, no me gusta estudiar.”

“En la escuela no nos podemos quedar, no tenemos camas para dormir. A veces nos cansamos de viajar todos los días. Los maestros son buenos, nos prestan las cartucheras y juegan a la pelota o la rayuela con nosotros.”

Personal no docente: Una madre y personal no docente en la escuela dice sobre el maestro: “El siempre quiere que nuestros hijos lleguen a algo, yo… no quiero que ella lleve la misma vida mía, de cuidar chivos.”

Un personal no docente (portero) dice: “Además de chofer ayudo en todo, lavo los tanques, prendo y apago el motor, soy el responsable del mantenimiento y arreglo de la camioneta, el molino y la bomba, si se rompen y realizo las compras de mercaderías a La Humada. Cuando me ausento por algún motivo, el maestro de turno acompañado por otro de los maestros traslada a los chicos.”

Padres de la escuela: “Es importante que la nena venga a la escuela; a veces se cansa de viajar todos los días.”

“Como varón además de venir a la escuela me tiene que ayudar, las chivas son nuestro único medio para vivir. A veces no quiere venir y yo le digo que se quede, total después vuelve. Si falta mucho se niega ir, pero le obligo que vaya, hasta que crezca y tenga otro trabajo.”

“El nene no quiere ir a la escuela a veces; quiere venir conmigo a llevar chivos para vender, o cambiar por cosas para comer. Cuando veo que es más barato, compro en La Humada y se lo ofrezco a las familias que no pueden ir y me lo cambian por chivos, boleadoras o trapos que hacen las mujeres.

Así vuelvo a salir, la mujer se queda, para atender las chivas.”

Estudiantes del Instituto de Formación Docente: “Hay una mayoría de pobladores de descendencia ranquel; pero no asumen serlo. En el censo nacional no se identificaron como tal. Cuando desde la escuela han querido rescatar su origen como una manera de rescatar su historia, sus costumbres, sus formas de vida se niegan.”

“Cuando le preguntamos al director y a los maestros sobre qué aspectos propios de su cultura han podido observar nos dijeron: “Son muy místicos, hacen veladas de los santos con algunos ritos”.

154 | La formación docente, una construcción compartida

La época de parición de chivas es muy esperada. Hay épocas como el mes de agosto que se bolean los choiques-avestruces; a fin de año la junta de yeguarizos...y las mujeres realizan artesanías con hilados realizados a mano por ellas y las juntan para venderlas al mercado artesanal, ubicado en la capital de La Pampa”.

“En esas épocas los chicos se ausentan de la escuela, se quedan en sus hogares para presenciar y/o aprender de esas actividades y/o ayudar a sus padres en sus producciones.”

El cambio como instancia permanente A modo de conclusión y analizando las diferentes voces podemos decir que hemos cumplido con las expectativas de partida. Hemos logrado el objetivo de comenzar a involucrarnos en prácticas escolares de escuelas de contextos rurales y con una modalidad de plurigrado. Tal vez dos días de estadía fueron insuficientes para recorrer y visitar familias y escuchar las voces del lugar; pero consideramos que nos movilizó, a todos y a cada uno de los participantes. Sentimos la necesidad de volver e involucrarnos gradualmente en esta realidad desconocida y sumamente interesante.

El PMI fue más que significativo para comenzar a transitar por las características propias de la educación en contextos rurales, ha abierto puertas para motivarnos a escribir y rescatar estrategias pedagógicas sobre una modalidad que aún permanece ajena a los circuitos de formación y a las sugerencias de editoriales argentinas.

Queremos destacar que este relato es sólo una de las siete experiencias transitadas en la búsqueda de conocimiento sobre la educación en contexto de ruralidad en la región Oeste de la provincia de La Pampa y que resultó muy difícil seleccionar sólo una de las trayectorias realizadas cuando han sido bien diferentes.

Por último, queremos señalar que con cada una de las experiencias realizadas estamos intentando construir una base pedagógica-institucional con propuestas de trabajo recopiladas para disponer de estrategias diversificadas que atiendan a la problemática de la educación rural, con sus particularidades contextuales --económico-socio-culturales-- con las que conviven a diario los actores escolares.

Queremos terminar este relato con las palabras de nuestros profesores: uu“Creo que es un desafío para el Instituto no sólo mostrar, en el transcurso de la formación, otras maneras de involucrarse para ser docentes; sino generar condiciones para que también vivencien cómo enseñar y aprender en estos contextos.” ”Qué difícil es la función de la escuela en el proceso de educar a sus alumnos, cómo construir una identidad ante tanta diversidad y sin atropellos. Es atrapante estar en el medio de esta cultura, sin señal de celulares ni redes sociales; pero cuán complejo es comprender lo diferente sin irrumpir.”

Educar en contextos rurales: Vivencias en torno a las prácticas pedagógicas | 155

Las prĂĄcticas que nos piensan: Compartiendo espacios de encuentro

Instituto Superior del Profesorado N° 26 Ceres - Santa Fe isp26ceres@interceres.com.ar

Los docentes del Instituto observaron que los ingresantes al profesorado de Historia traían consigo un aprendizaje fragmentado de las ciencias. En función de eso propusieron la realización de espacios de encuentros compartidos (reales y virtuales) entre los docentes y estudiantes como modo de comenzar a solucionar esta problemática.

Superar la fragmentación

“L

as prácticas que nos piensan” surge como proyecto del Instituto Superior del Profesorado N° 261, en respuesta a la segunda etapa del Proyecto de Mejora Institucional 2010 – 2011, en el marco de la propuesta del INFD. La idea central gira en torno a la integración lógica y significativa de los contenidos en Ciencias Sociales y las formas de aprendizaje entre el nivel medio y superior.Siendo la escuela el lugar privilegiado para la transmisión y recreación de la cultura, resulta central que las políticas contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de integración, capaz de superar la fragmentación del sistema.

En función de esto pensamos en la creación de espacios de encuentros compartidos (real y virtual) entre los docentes y alumnos del Profesorado de Historia y los docentes de las escuelas medias de destino Escuela de Enseñanza Media “General San Martín” y “Escuela de Enseñanza Técnica” N° 453 “Estanislao López”, pertenecientes a la localidad de Ceres, provincia de Santa Fe. Los docentes del Instituto observamos que los futuros docentes que ingresan al profesorado de Historia traen consigo - como parte de su formación dentro del sistema- un aprendizaje fragmentado de las ciencias sociales, que no les permite abordar la realidad como una totalidad compleja. Por otra parte, también traslucen otras dificultades que tienen que ver con estrategias de estudio, centradas en el aprendizaje memorístico, en el dato y no el proceso, en el escaso uso de fuentes bibliográficas.

Estas dificultades actúan en los recién llegados al Instituto, como obstáculos epistemológicos y metodológicos a la hora de apropiarse de nuevos paradigmas. Los docentes de las escuelas medias –donde los estudiantes realizan sus prácticas- nos dicen que: “los practicantes tienen problemas para conceptualizar, se pierden en la información, no estructuran el proceso, hay una ausencia de datos claves”.

Espacios compartidos En una primera reunión nos preguntamos: “¿Qué alumnos estamos formando?” “¿Qué perfil demandan las escuelas secundarias?” “¿Cuál es el impacto de la formación de grado que ofrecemos desde nuestro instituto?” “¿Qué fuerza tiene la biografía escolar en los saberes de los alumnos del 1 - Institución de la ciudad de Ceres, provincia de Santa Fe en la que se forman profesores de Historia, de Educación Primaria y de Educación Inicial.

Las prácticas que nos piensan: Compartiendo espacios de encuentro | 159

ISP?” “¿Qué factores inciden en el modo de trabajar de unos y otros docentes?” “¿Es posible llegar a algunos acuerdos y líneas de acción?” “¿Se puede pensar en los docentes de nivel medio como coformadores de alumnos practicantes?”.

Decidimos que era imprescindible trabajar con los docentes de nivel medio para reflexionar en conjunto acerca de las prácticas. Acordamos una reunión con los directivos de las escuelas destino para intercambiar ideas sobre cómo realizar esa tarea conjunta y convertirla en una verdadera experiencia formativa común. Así hicimos. Al mismo tiempo, se motorizó un aula virtual que permitiría compartir miradas sobre la formación a la vez que constituir un primer acercamiento a las nuevas tecnologías.

Y fue así como pusimos en marcha nuestros planes, aprovechando los nuevos espacios como los de Movimiento y Cuerpo y los Talleres de Producción Pedagógica2.

Propusimos la puesta en marcha de encuentros que nos ofrecieran a los docentes la oportunidad de experimentar nuevas formas de establecer vínculos con otros, la posibilidad de reencontrarnos con nosotros mismos, mirarnos y mirarse para poder conocer y comprender al otro. Lo hicimos a través de lenguajes como el corporal, el sonoro, el visual, el espacial. Lenguajes siempre presentes, pero muy poco aprovechados en las prácticas diarias. Los talleres tendrían el objetivo de poner a los docentes en movimiento.

A conocernos y conocer al otro El primer taller se llevó a cabo en el salón de un club de la localidad, fuera de la escuela con la intención de que generara interrogantes en los invitados en relación con la actividad que se iba a realizar. Los participantes fuimos llegando de a uno, a diferentes ritmos y con distintas expectativas.

Algunos venían directamente de las aulas; otros, disponían solo de un rato porque debían seguir dando clase en alguna escuela. Por las expresiones gestuales y corporales de los profesores, el lugar invitaba a pasar, a encontrar un rincón propio, a reencontrarse, a hacerse de un grupo. Pero, al mismo tiempo, los alumnos del Instituto invitados demoraban en ingresar aduciendo que… “¿Qué vamos hacer acá nosotros?”, “¿Cuántos profes son?”. Finalmente pasaron cuando el último de los profesores ya había llegado.

Al entrar tomábamos de una mesa una medalla de un cofre, la identificábamos con nuestro nombre y la poníamos en el cuello. En el centro del salón, Daniela,la docente coordinadora del taller nos esperaba. Nos invitó a dejar todas nuestras pertenencias y pararnos en ronda. Luego, con música, debíamos recorrer el espacio bajo la consigna de explorar y quedarnos en algo que nos llamara especialmente la atención. Volvimos a la ronda para presentarnos y comentar lo que observamos como relevante y contar por qué nos había llamado la atención. Fue interesante observar cómo, en cada uno de nosotros, surgieron cuestiones diferentes y cómo fueron movilizados por distintos motivos.

2-

Se implementan a partir del cambio de diseño curricular en los profesorados de Educación Primaria e Inicial.

160 | La formación docente, una construcción compartida

Lo siguiente tuvo que ver con buscar dentro de la medalla una palabra a partir de la cual nos dividimos en grupo. La consigna grupal era que cada uno de nosotros eligiera un papel (de diferentes que había sobre una mesa) y que con él modeláramos algo que tuviera que ver con nuestra experiencia escolar. Después de haberlo hecho, debimos apilar todas nuestras producciones para hacer una única estructura. Esto nos causó sorpresa. Fue difícil que las diferentes figuras tridimensionales se acomodaran en una sola.

Finalmente, volvimos a sentarnos en ronda y contamos lo que habíamos hecho individualmente y a que nos remitía. El taller tuvo la intención de hacernos mirar cómo aprendemos cada uno de nosotros, cuáles son los procesos que se ponen en movimiento para tal fin, para poder, entonces, enseñar desde otro lado. uu“El tema es poner la mirada en que uno aprende desde distintas emociones, desde diferentes tiempos y ritmos(…) entonces, el tema es cómo aprenden los alumnos, saber qué piensan, qué sienten, qué los moviliza, qué esperan.”

Coordinadora de taller

Hablar sin palabras El reencuentro se produjo en el mes de septiembre y, esta vez, el lugar elegido fue el Instituto Superior del Profesorado N° 26. Nos ubicamos en el salón de medios audiovisuales, donde en principio intentamos recuperar el sentido del proyecto. Hicimos algunos acuerdos respecto a poder visualizar un proyecto que no es un curso de capacitación sino un espacio de encuentro en donde la interacción y los comentarios sobre las experiencias vividas son su motor central.

Posteriormente, hicimos la presentación del aula virtual diseñada dentro del campus del Instituto.

La presencia de las TIC tanto en las escuelas como por fuera de ellas abre alternativas y nuevos escenarios, donde nos preguntamos:“¿Cómo generar espacios colectivos de trabajo? ¿Cómo a partir de nuestros saberes nos abrimos a nuevos desafíos?” Comentarios como… “¿será fácil entrar?”, “¿ustedes crearon el aula?”, “¡qué interesante!”, “esto, ¿demandará mucho tiempo? porque yo de computadora no entiendo nada”.

Para nosotros representa un reto plantear la existencia de encuentros virtuales, ya que hay muchos docentes y alumnos del profesorado que no están habituados a usar las nuevas tecnologías.

Este espacio virtual se crea entre todos, donde a través de la palabra y el pensamiento colectivo podamos compartir nuestras experiencias cotidianas, los problemas de nuestra tarea y las decisiones que tomamos.

En una segunda instancia del encuentro nos trasladamos a la sala de música, en donde nos esperaba Úrsula - profesora de Movimiento y Cuerpo -. La disposición de manera circular permitió poder contar un poco más acerca de nosotros. A este momento le siguió una serie de ejercicios que puso en movimiento nuestro cuerpo, poniéndonos en contacto con los otros de otra forma que no fuera la palabra.

Como el lenguaje que se privilegió fue el corporal, término que incluye las sensaciones, emociones, percepciones, mente, etc., los obstáculos no tardaron en aparecer. Pese a la libertad dispuesta, los silencios los llenamos con palabras aunque la consigna hacía hincapié en abandonarla. Úrsula coordinó la reflexión a partir de recuperar lo que cada uno experimentó. Nos dimos cuenta cómo, generalmente, nos vinculamos con los otros y nos preguntamos: “¿Qué sé acerca de mi compañero de trabajo, de mis alumnos? ¿qué percepción tiene el otro de mí? ¿qué tan atentos estamos a las miradas, gestos y posturas de los demás? ¿qué falta de estos espacios en la formación de profesores?”

Las prácticas que nos piensan: Compartiendo espacios de encuentro | 161

¿Y con el aula virtual? ¿Qué está pasando con este espacio? En él, encontramos la participación activa y sostenida de nuestros alumnos y de algunos profesores. Se leen opiniones sobre este espacio, como la de Matías (alumno del Profesorado de Historia): “…me parece genial la idea de poder compartir este espacio virtual con los alumnos y con los profes… fomentar la participación y la creación de nuevos medios para ir… formándonos como futuros profesores y… desarrollando esta herramienta que a veces cuesta mucho incluir en la formación docente…”.

Pensamos, como primera propuesta del aula, la apertura de un foro donde pudiéramos expresar las miradas de alumnos y docentes acerca de nuestro quehacer en las ciencias sociales, haciendo hincapié en las fortalezas de nuestras prácticas, así como en las herramientas, estrategias, medios y recursos que se ponen en juego para lograr los objetivos.

Pueden leerse intervenciones que rescatan la lectura de autores representativos de diferentes paradigmas historiográficos, lo cual enriquece el análisis crítico, global de los procesos históricos. Al respecto, Ricardo (estudiante del 2do. Año del Profesorado de Historia), nos dice: “…en lo particular una de mis fortalezas en el aprendizaje de las ciencias sociales es el trabajo con variada bibliografía, lo que me da la posibilidad de abordar varios puntos de vista, esto me permite analizar cada situación de manera diferente. Lo interesante de esto, particularmente, es conocer a cada historiador desde la postura que escribe, por qué hace énfasis sobre determinadas cuestiones y cómo a otras las pasa por alto. Esto refuerza mi lectura crítica y ayuda a formar mi propio punto de vista”.

Por otra parte, Débora, profesora de educación secundaria y terciaria, expresó lo siguiente: “…El factor que interviene me parece que podría ser mi mirada historiográfica, ya que me focalizo en los procesos. En el caso del profesorado de historia, diría que el factor es la cantidad de alumnos, ya que permite un trabajo más personalizado, pudiendo registrar los obstáculos procedimentales que se presentan. Que los alumnos salgan de la memorización de los contenidos hacia la comprensión de los mismos son mis mayores expectativas…”

Finalmente, nos preguntamos: ¿Qué hemos podido pensar de nuestras prácticas? ¿cuánto hemos reconocido de nosotros en ellas? ¿cuánto estamos dispuestos a dar? ¿qué lugar le dimos al otro en ellas? ¿consideramos este espacio grupal como propio?

Crear fuertes vínculos Con el grupo de trabajo que lleva adelante el proyecto decidimos realizar otro encuentro en la Escuela de Enseñanza Media N° 418. Era muy complicado congeniar horarios entre los actores involucrados. Por ello, acordamos trabajar en grupos más pequeños en donde estuvieran presentes un profesor del instituto, un docente de la escuela media y un alumno del profesorado. Así, lograríamos formar vínculos más prósperos y directos, recabando información prioritaria para concretar los objetivos de este proyecto.

La conformación de los grupos se dio a medida que iban llegando los docentes. Así, en cada uno de ellos, creímos necesario retomar los disparadores que planteamos en su momento en el aula virtual, para que sean los interrogantes guías en el intercambio con los docentes. Por ejemplo: •• ¿Cuáles considerarían que son fortalezas en tu práctica de enseñanza de las ciencias sociales?

•• ¿Qué factores intervienen en el logro de los objetivos?

•• ¿Qué expectativas tienen en relación con las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos?

162 | La formación docente, una construcción compartida

Luciana, profesora de Historia y Geografía; nos decía lo siguiente: “…A ver… una de mis fortalezas es relacionar continuamente contenidos o conceptos muy abstractos con la realidad cotidiana de los chicos. El pasaje de la primaria a la secundaria a veces es conflictivo para muchos alumnos…por la cantidad de materias, por las tareas…entonces intento que los chicos relacionen los temas que estamos viendo con cuestiones reales, más cercanas o más comunes para ellos.

Por eso, otro de mis puntos fuertes es la utilización de recursos variados, para lograr que los alumnos se sientan más motivados y así más interesados en aprender la materia…Como factor que ayuda, intento entablar una buena relación con mis alumnos, a través del diálogo.

Valoro que sean sinceros y que me digan que les gusta y que no de los temas que estamos estudiando…

Más allá de los contenidos y los recursos, otro “factor” que está presente para lograr mis objetivos es que no me siento condicionada por los temas planificados. Es decir, me atengo en gran parte a la planificación, pero como les dije antes, los medios para dar los temas son variados.

Mis mayores expectativas están centradas en que las notas de los alumnos evolucionen por trimestre. Que avancen sí, pero a su propio ritmo. Lamento decir que no todos lo logran. Una de las mayores dificultades que observo en los chicos es lo que les cuesta interpretar, para después dar sus propias opiniones y que las sepan fundamentar. Algunos avanzan y otros, no.

Otra dificultad es la apatía cada vez más generalizada…hay cursos a los que no les gusta nada.

Inclusive con las netbooks. En grupos grandes, muchos las utilizan para jugar y eso es una pérdida de tiempo, pero esto está en proceso de solucionarse en la escuela.”

Analía, profesora de Historia y de Ciencias Sociales, y Carolina , profesora de Formación Ética y Ciudadana y Economía nos comentaban lo siguiente: “Una de las fortalezas que posee la escuela es que cuenta con una importante biblioteca con materiales actualizados y específicos para cada área; también cuenta con una videoteca y una reserva de diarios locales y nacionales, permanentemente renovada.”

“Otra fortaleza es que los alumnos tienen una gran pertenencia a la institución y esto se refleja en la participación de proyectos institucionales y extrainstitucionales. Por ejemplo, estos últimos no tienen relación directa con sus notas y sin embargo los alumnos participan activamente.”

“La llegada de esta nueva tecnología en la escuela nos hace dar cuenta de cómo está cambiando la realidad, pero no solamente por la informatización…yo más que nada lo veo en cómo han cambiado los adultos y los adolescentes en cuanto a lo que demandan de la escuela…y esto no afecta solamente a las clases sociales más necesitadas, es más general e influye en los niveles de socialización con los que los chicos ingresan a la escuela y en los valores e intereses que ellos traen…que muchas veces entran en conflicto con lo que la escuela espera de ellos.”

“Por eso intentamos tener en cuenta los intereses de los alumnos cuando vamos a trabajar los temas e ir trabajando de manera secuenciada hacia la comprensión de esos temas... es que es muy difícil que los alumnos de los primeros años puedan relacionar, interpretar y analizarlos; ellos básicamente utilizan la memoria como una herramienta que les permita sólo aprobar las materias…parece que sus intereses están supeditados solo a este aspecto.”

Así fuimos dando por terminados los intercambios, para proyectarnos sobre cuáles podrían ser los materiales que podrían servir para incorporar otro tipo de recursos y herramientas que posibilitaran una mirada docente más amplia.

A raíz de esto decidimos colgar este material en el aula virtual, como un modo de poder agilizar este espacio y dar lugar a encuentros, experiencias y opiniones que permitieran vincular diferentes actores y perspectivas.

Analizando la información obtenida hasta el momento, nos parece importante destacar algunas reflexiones que pueden resultar valiosas para los objetivos del presente proyecto.

Las prácticas que nos piensan: Compartiendo espacios de encuentro | 163

En relación con las fortalezas institucionales se visualizan los siguientes aspectos: •• La participación activa de los alumnos y docentes en proyectos institucionales y extrainstitucionales.

•• El compromiso de los estudiantes y su sentido de pertenencia a la escuela.

•• La relación estrecha entre docentes que integran el área de Ciencias Sociales al momento de lograr consensos y acuerdos con respecto a las planificaciones anuales. Aunque, al mismo tiempo, se privilegia la antigüedad del docente en esta toma de decisiones.

En relación con los factores que posibilitan el logro de los objetivos: •• La cantidad y diversidad de recursos que proporciona la biblioteca.

•• El destino y utilización de tales recursos. Algunas de las docentes priorizan fuentes escritas y otras han comenzado a incursionar sobre aquellas consideradas más “novedosas” en el ámbito educativo.

•• La explicación sigue siendo considerada el medio más eficaz para el logro de los objetivos, para quienes poseen una larga trayectoria como educadores.

•• La introducción de las netbooks tuvo una recepción favorable. Sin embargo, su uso está restringido a la búsqueda de información y presentación formal de trabajos. En su utilización, los docentes recalcan problemas de conectividad y dispersión entre los alumnos.

En relación con las expectativas: •• Que los alumnos mejoren las notas obtenidas de manera progresiva en los trimestres.

•• Que puedan aprender que la memoria no es la única herramienta para el aprendizaje.

•• Que se vayan incorporando gradualmente las nuevas tecnologías como recurso válido, a pesar de la resistencia que esto genera.

•• Que los docentes puedan asumir –abandonando las quejas– que los contextos sociales y familiares está cambiando, y que por lo tanto la escuela debe posicionarse en este nuevo escenario.

Crear lazos y fortalecerlos Cada una de las instancias vivenciadas ha dejado en nosotros un sinnúmero de conversaciones… acaso pendientes…que aparecen cada vez que entre colegas intentamos mejorar nuestras prácticas.

Poner en diálogo cuestiones propias de lo que sucede en el aula con las ciencias sociales no resulta ser tarea fácil porque ofrecen resistencia, demuestran inseguridad y visualizan carencias.

Además, las distintas posiciones o marcos teóricos desde los cuales cada uno analiza o interpreta la realidad hacen compleja la discusión generando, por un lado, posturas cerradas casi imposibles de interpelar y, por otro, la aparición de voces habitualmente silenciadas en estos espacios de formación – alumnos -, con esporádicas intervenciones de profesores del Instituto y del nivel medio.

Los espacios se ocupan, se conforman y se transforman, por los actores que se desenvuelven en él. Desde nuestra percepción podemos decir que algunos de ellos resultaron más fluidos quizás por el uso de espacios no habituales (fuera de la escuela), por la propuesta, por la ambientación. En cambio, otros, por su carácter innovador – aula virtual y espacio de movimiento y cuerpo - se constituyeron en territorios, algunas veces resistidos y otras indiferentes.

Los vínculos aparecen como condición ineludible en un trabajo que exige la participación e intervención continua de todos los actores involucrados. Crear lazos, consolidarlos y fortalecerlos lleva tiempo, paciencia, esfuerzo y voluntad. El poco tiempo acontecido de la implementación de la propuesta nos ha permitido darnos cuenta de que se hace prioritario trabajar en este sentido.

164 | La formación docente, una construcción compartida

Trabajo participativo para la mejora de la formación: Experiencias de afiliación y tutorías

Instituto Superior de Formación Docente N° 22 “Adolfo Alsina” Olavarría - Buenos Aires is077022@abc.gov.ar

El proyecto tuvo como finalidad dar respuesta a un diagnóstico, repetido año tras año en la institución, que daba cuenta de las dificultades de los estudiantes para permanecer en la carrera. Se acordó que un proceso de afiliación de los ingresantes al primer año de los seis profesorados del Instituto podría ser el camino a diseñar, planificar y llevar adelante.

En un segundo momento, se decidió reforzar el acompañamiento a través de tutorías.

A veces cuando pienso que todo está perdido…

El Témpano (Abonizio - Baglietto )

Búsqueda constante de nuevos sentidos

E

l presente relato tiene como protagonistas a seis profesorados pertenecientes al Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 de la ciudad de Olavarría (Lengua y Literatura, Biología y Ciencias Naturales, Filosofía, Matemáticas, Inglés y Educación Primaria) y a otras instituciones de nuestra comunidad. Hemos dividido el relato en dos partes que marcan momentos diferentes en la vida institucional del Instituto Formador.

En un primer momento presentamos el PMI 2007 – 2008 – 2009 y, en una segunda instancia, el Proyecto 2010 – 2011. A modo de cierre, queremos compartir con nuestro lector, algunas conclusiones a las que hemos arribado.

Nuestro interés para este ejercicio de memoria es recuperar algunos porqués que dan origen al primer Proyecto de Mejora Institucional de nuestro instituto. Asimismo nos interesa dar cuenta de qué manera el análisis de las trayectorias estudiantiles en la formación de grado nos permite vislumbrar posibles respuestas para el logro de una mejor formación.

Por ello, nos propusimos como grupo de trabajo no solo realizar la implementación de un Proyecto de Mejora, sino lograr una apertura de los límites del trabajo cotidiano, ya que las instituciones aprenden a partir de un conjunto de decisiones comunes que construyen desde y en la realidad del tiempo histórico en que viven.

En las primeras reuniones, los docentes involucrados teníamos un objetivo central: organizarnos como grupo de trabajo y consolidar las intenciones que teníamos en común, entre ellas destacamos la de generar una transformación de sentido en las prácticas profesionales habituales.

De esta manera, el primer proyecto se orientó a dar respuesta a un diagnóstico, realizado año a año en nuestra institución, que daba cuenta de las dificultades de nuestros estudiantes para permanecer en la carrera y, en forma paralela, sostener dicha permanencia brindando una formación que posibilite el compromiso político con el momento histórico que se atraviesa.

A partir de allí, la consolidación del grupo se plasmó en hechos concretos. Acordamos que un proceso de afiliación de los ingresantes a primer año de los seis profesorados del instituto Nº 22 podría ser el camino a diseñar, planificar y llevar adelante.

Trabajo participativo para la mejora de la formación: Experiencias de afiliación y tutorías | 167

Entendemos por afiliación, el proceso por el cual el estudiante obtiene la capacidad de interpretar significados institucionales, que le permiten tanto ajustarse a la cultura institucional como oponerse a ella.

Frente al interrogante de ¿cómo lograr la consolidación de la afiliación institucional e intelectual de los estudiantes que ingresan en nuestro instituto?; nos dimos cuenta de que en la respuesta a esa pregunta radicaba nuestro interés, y que ese era nuestro problema y nuestro incentivo de trabajo.

Consolidar la afiliación Una vez conformado el grupo, diseñamos y planificamos el proyecto teniendo en cuenta que el objetivo era institucionalizar una Comunidad de Prácticas de Afiliación (CoPrAf), a través de acciones concretas y específicas para cada uno de los objetivos que nos proponíamos. Estas acciones fueron cuatro: la primera acción consistió en micro - experiencias de Alfabetización Académica; sus destinatarios fueron estudiantes de primer año de todas las carreras. La segunda consistió en organizar encuentros que tendieran a fortalecer los vínculos sociales y afectivos de los estudiantes -afiliación institucional-, también fueron sus destinatarios los alumnos de primer año de todas las carreras y sumamos al resto del estudiantado del instituto.

En forma paralela y complementaria, desarrollamos una tercera acción cuyo eje fueron Asistencias Técnicas que permitieron capacitar a los profesores que integramos el equipo de gestión del Proyecto. La acción cuatro fue la producción de documentos sobre alternativas pedagógicas de retención, estos documentos nos permitieron recoger y sistematizar las experiencias.

En las asistencias técnicas, participaron profesores del equipo de gestión y, en el caso de la producción de documentos, todos los profesores del ISFD. Aquí queremos explicitar que estamos convencidos de que es necesario que los docentes y los estudiantes seamos capaces de posicionarnos como escritores de nuestros propios saberes construidos desde el trabajo cotidiano y desde de las experiencias que tenemos en los diferentes espacios curriculares de formación docente.

Deseamos en este punto del relato, señalar que este proceso fue muy enriquecedor en cuanto a los desafíos que nos presentó y por los acuerdos y desacuerdos que originó a partir de las diferentes perspectivas de cada uno de nosotros.

En ese sentido, aportará a nuestra reflexión y relato, hacer mención a las dificultades que surgieron en el camino recorrido, obstáculos que provenían de nuestras propias biografías y de las diferentes instancias que conforman la historia y la trayectoria de nuestra profesión. Por ejemplo, mientras que en algunos profesorados, el hacer referencia a la afiliación institucional y académica era ya parte de su trabajo cotidiano; para otros que no tenían esa misma base, significó comenzar a trabajar para transitar caminos con esas mismas intenciones. Así, trataron de construir sentidos que contribuyeran a la formación docente teniendo como premisa algunas preguntas básicas: ¿Qué significa ser docente hoy? ¿Qué necesita un docente para llevar adelante su profesión?

Si bien como equipo sabíamos que entre lo programado y lo implementado se establece una distancia a considerar para el desarrollo de la propuesta de trabajo, confiábamos en que sería posible encontrar elementos que facilitaran la continuidad del proceso de mejora. Los elementos a los que hacíamos referencia en ese momento eran: la aparición de nuevos problemas, la visibilidad de una lógica de funcionamiento, el reconocimiento de potencialidades, el modo y funcionamiento de comunicación que, en forma favorable o no, podía contribuir con la tarea emprendida.

De alguna forma, la figura de “innovación” rondaba nuestras actividades con la convicción de que en muchos casos esa figura no supone cambios posibles hasta que las instituciones y los actores involucrados los desean y los concretan en acciones.

168 | La formación docente, una construcción compartida

En este punto, nos interesa recuperar los encuentros y lo que su implementación supuso para nosotros como institución. En la trama de sentidos que intentamos construir, valoramos: Los encuentros de afiliación institucional porque permitieron el encuentro de la casi totalidad de los actores institucionales, de otras instituciones y de la comunidad; es decir, “se abre” la institución para conocer a otros y que otros nos conozcan.

El encuentro con colegas de otras carreras que permitieron pensar y buscar soluciones a problemas comunes ya que trabajar con otros siempre genera un recorrido más enriquecedor.

Y, finalmente, el acuerdo logrado en las actividades de mejorar la calidad de los aprendizajes y el perfil del estudiantado y sus docentes, porque si bien no es el único modo de evaluar nuestras prácticas, es uno de los más enriquecedores para los actores que participan conscientemente de ese objetivo

Acompañando la formación El trabajo realizado en los años anteriores nos permitió llegar a una nueva convocatoria con algunos aprendizajes a favor. Nos habíamos dado la posibilidad de trabajar en pequeños grupos “desde y con” otras carreras, nos habíamos encontrado con otras instituciones de la comunidad y creíamos posible que, en una segunda instancia de trabajo, el fortalecimiento de las trayectorias de los ingresantes habilitaría un acompañamiento sostenido en la formación docente.

Así la propuesta 2010 – 2011, nos encontró trazando objetivos en torno a la trayectoria formativa de la formación de futuros docentes, considerada como eje de articulación de la propuesta. En esta oportunidad consideramos que para el desarrollo del proyecto deben estar involucrados un conjunto de elementos que es imprescindible conocer y reconocer: el equipo de gestión, los docentes, los estudiantes, los tiempos, los espacios, las gramáticas institucionales -que generan diferentes representaciones- los rituales y las formas de organización y de participación de todos los actores.

De esta forma, nos propusimos mejorar el índice de retención de los ingresantes en el primer año de todas las carreras y también facilitar los procesos de afiliación institucional y académica. Esta tarea generó nuevos desafíos al interior de cada profesorado, ya que cada uno posee rasgos identitarios diferentes.

Estas alternativas debían promover nuevas opciones en torno a las condiciones de ingreso, permanencia y egreso de la carrera y preservar la calidad de la formación. Así elaboramos acciones para que los estudiantes de 1º año de cada carrera participaran de las microexperiencias de Alfabetización Académica centradas en el desarrollo de prácticas de lectura, escritura y reflexión metacognitiva. Se elaboraron documentos que nos permitieron relevar y sistematizar dichas experiencias de trabajo posibilitando su socialización en ámbitos académicos. Esta sistematización tuvo como premisa que las propuestas no deben quedar solo en el papel sino que los actores tienen que apropiarse de ellas.

Cabe destacar que intentamos que dentro de los objetivos del PMI 2010 – 2011 tuviera un lugar importante el acompañamiento a la trayectoria formativa de los estudiantes, mediante la modalidad de tutorías.

Trabajo participativo para la mejora de la formación: Experiencias de afiliación y tutorías | 169

Como equipo, nos propusimos trabajar en conjunto con alumnos avanzados de cada carrera (3º y 4º años), con la intención de que los tutores acompañaran a los ingresantes desde el primer momento de vida académica.

Este proceso de acompañamiento se extiende a lo largo toda la carrera. Las actividades que llevamos adelante se diseñaron colectivamente entre docentes y estudiantes en reuniones programadas. ¿Por qué pensamos en la figura de los estudiantes tutores? Porque entendemos que la mejor figura para cumplir el rol de tutor es otro estudiante avanzado de la carrera que representa al tutorado una “cara amigable”, un “igual” que ha pasado recientemente por circunstancias similares y que, por lo tanto, está en condiciones de ayudarlo a reducir la ansiedad y a insertarse en el nuevo contexto, brindando orientaciones sobre aspectos institucionales, académicos y curriculares.

Creemos conveniente mencionar aquí que, en relación con la vida académica, el tutor fue alentado a incorporar acciones tales como: trabajos individuales y/o en pequeños grupos con orientaciones para estudiar, lectura de bibliografía especializada, sesiones individuales o grupales de consultas, entre otros. Queremos destacar que consideramos también como acciones valiosas, todas aquellas dirigidas hacia fuera del aula, en la comunidad, en las instituciones en las que participamos de diferentes maneras, en los trabajos de campo en general, propiciando en todo momento la autonomía reflexiva y participante de los estudiantes de diferentes niveles de cursada.

La figura de la tutoría supone un aprendizaje mutuo, tutorados y tutores se “encuentran” en una situación en la el tutor decide acompañar a un par en la vida institucional. De allí que algunas expresiones de los tutores se leen como: uu “Es una experiencia que para mí es un desafío.” uu“¿Podré acompañar practicando como docente?” uu“Acá nos damos cuenta qué difícil es seleccionar, diseñar clases, buscar materiales que coincidan con lo que nos proponemos hacer.” uu”No quiero que se aburran y además quiero que deseen ser docentes.”

Nos parece importante compartir algunas reflexiones de los profesores involucrados en el proyecto sobre las diferentes instancias de trabajo: Creemos relevante mencionar el trabajo de los tutores en los talleres de introducción a la uu“Les permiten a los ingresantes afianzar estrategias para nuevos aprendizajes y a los estudiantes avanzados vida institucional dados al comenzar el año, en los pone en situación de aprendizaje mutuo.” los cuales se explicitaron modalidades de trabauu“Creo que este es un camino posible, hay mucho que jo en el nivel superior y se dialogó sobre la imcambiar, pero en eso estamos, no descuidemos lo que portancia y valorización del rol docente. Además hemos logrado.” se incluyeron diversas modalidades de trabajo y recursos: videos, Internet, viñetas, cine, entre otros. Una tarea importante para los estudiantes fue afianzar las relaciones entre niveles, a través de actividades tales como la organización de eventos académicos, la promoción y valorización del centro de estudiantes, la participación en los actos del 25 de mayo, en Balcarce y en encuentros con otros institutos de la provincia.

Nuestros estudiantes lo expresan así: uu“Creo que estoy acá todavía por la colaboración de los tutores. Trabajo y estudio y eso no es fácil.” uu“Si los tutores no hubiesen estado dejaba la carrera.” uu“Algunos de ellos siguen ayudando dentro del aula y fuera de ella.”

170 | La formación docente, una construcción compartida

Compromiso de cambio En este punto, las preguntas son muchas y variadas y giran en torno a: ¿Qué nos dejan estas instancias de trabajo? ¿Qué deseamos valorar de las experiencias vividas? ¿Qué queremos mantener para el hacer cotidiano de los aprendizajes realizados?

Por un lado, creemos que trabajar en forma colectiva supone un gran desafío para los docentes en formación; por otro lado, focalizar nuestra tarea en la profesionalización del rol docente implica una mirada política de compromiso de los actores institucionales que conforman el Instituto formador.

Estos son motivos más que relevantes para seguir con estas líneas de trabajo, ya que permiten la valorización del rol docente en el momento histórico que nos toca vivir y nos posibilitan ser generadores de estrategias de cambio.

Nos ha guiado “revisar el concepto de formación docente para enfrentar desafíos, técnicos y políticos, que van más allá del currículo, como la redefinición del concepto de educación”1. Intentar comprender la realidad múltiple de la que somos parte y que ello nos permita corresponder al compromiso de cambio que interpela a la formación.

1 - Los retos para la formación de profesores en América Latina desde la visión de Hugo Zemelman. Mazatlán. Sinaloa. México. 2008. Ponencia

Trabajo participativo para la mejora de la formación: Experiencias de afiliación y tutorías | 171

Tendiendo puentes: Construcción de una cultura comunicativa

Instituto Superior de Formación Docente N° 804 Esquel - Chubut escuela804@speedy.com.ar

El ISFD presentó dos proyectos diferentes: el primero tuvo como eje la comunicación, tratando de incorporar nuevas formas y nuevos códigos y el segundo profundizó el acompañamiento del desarrollo de los diseños curriculares, haciendo hincapié en el tipo de formación que necesitaban estos nuevos diseños.

Nuevos códigos y tecnologías

¿Q

uiénes somos? Desde el momento mismo de la creación de nuestro instituto, nos hemos pensado como una organización pequeña, en una ciudad también pequeña de la lejana Patagonia Argentina. Este rasgo hacía que adecuáramos el modelo de comunicación, privilegiando, como estrategia principal, la comunicación cara a cara. Sin embargo, la expansión del Instituto debido a la apertura de sedes en localidades distantes del noroeste chubutense y el crecimiento con la oferta de nuevas carreras, nos obligó a repensar el modelo comunicacional habitual. Teníamos (y seguimos teniendo) dos anexos en un radio de 150 km, además de la sede central en Esquel. La consecuente diversidad cultural y la amplitud geográfica nos han conferido características particulares al funcionamiento institucional y a los modos de comunicarnos.

Cuando pensamos qué problemática abordar con el Proyecto de Mejora, no dudamos en que la comunicación debía ser el eje. El proyecto surgió porque entendimos que la comunicación de las experiencias pedagógicas y de la institución, tanto a nivel de los docentes como de los alumnos, necesitaba nuevas posibilidades de expansión, debíamos iniciar una etapa que incluyera otras formas, otros códigos y tecnologías para ir gradualmente mejorando la práctica y la formación. Y fue así que planteamos objetivos vinculados a fortalecer el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes y docentes, las capacidades de sistematización de experiencias pedagógicas en relación a la formación docente, a optimizar la utilización de los recursos tecnológicos a fin de mejorar la comunicación intrasedes e intersedes y a promover el uso de las TIC como otra posibilidad de acceder y transmitir nuevos conocimientos.

El grueso de las acciones del proyecto se dirigió a los docentes, pensando que ellos se podían transformar en agentes de difusión y apropiación de la cultura de la institución por una doble vía: por el mejoramiento y profesionalización comunicacional de su propia práctica y por la instalación de nuevas pautas comunicativas en sus requerimientos hacia los alumnos, para que ellos también crecieran en la cultura comunicacional de la institución.

Tendiendo puentes: Construcción de una cultura comunicativa | 175

¿Cómo lo trabajamos? Con los instrumentos tradicionales, basados en la palabra, que son con los que estamos más familiarizados, que recobraron su valor fundacional y adquirieron la calidad de llave, esa que abre nuevas puertas al entendimiento, a la comprensión mutua y al cruce con otros instrumentos y tecnologías. Por su parte la imagen y todos los dispositivos instrumentales posibles para generarla y mostrarla, comienzan a sumarse, enriqueciendo el mensaje, aprovechando otros códigos y recursos para perfeccionarlo, alcanzando otros niveles de conceptualización. Y, por último, las nuevas tecnologías que involucran nuevos códigos, otras interpretaciones, otros lenguajes, otras formas de comunicación, la disponibilidad y transporte de datos y una menor dependencia del factor tiempo-espacio.

Es así que, con variadas estrategias, realizamos un trabajo rico e intenso. Algunas no convencionales: como una campaña de intriga que permitió generar curiosidad, inquietud e interés tanto en estudiantes como docentes con relación al proyecto que iniciábamos: una computadora, disimulada dentro de un mueble fabricado ad hoc, dejaba ver solamente parte del monitor donde se transmitía una serie de distintas presentaciones con diapositivas para cada día de la semana. A las series de imágenes presentadas en los primeros días, se les agregó un conjunto de preguntas: ¿Cómo leemos y escribimos los docentes y los alumnos? ¿Cómo interpretamos (los docentes) y cómo interpretan (los alumnos) las expectativas de unos sobre otros en cuanto a la comunicación?

Trabajamos tres ejes: desde el eje de informática y comunicación se llevó una introducción al tema “Web 2.0”de gran importancia en la educación ya que permite a los usuarios compartir información, interactuar y colaborar entre sí como creadores de contenido. Desde el eje de comunicación audiovisual, se desarrolló un taller técnico-instrumental de producción de imágenes y, desde el eje lingüístico-literario, se apuntó a desarrollar y ejercitar medios de registro con palabras. Y, finalmente, se realizó una encuesta sobre el Proyecto de Mejora Institucional que tenía tres objetivos: evaluar el grado de conocimiento que los encuestados tienen sobre él, recabar propuestas para futuros Proyectos de Mejora y evaluar la participación de los docentes en los distintos talleres realizados. Con ella, se puso en evidencia la mayor participación de los docentes en las actividades, como así también el conocimiento del proyecto; en cuanto a los alumnos, pocos manifestaron conocer el programa, aunque sí algunas de sus manifestaciones puntuales (como la campaña de intriga inicial).

Llegamos así a un primer cierre y algo se nos hizo muy evidente, algunos objetivos habían sido logrados: profundizamos la comunicación institucional e incorporamos rápidamente todo lo que tenía que ver con la tecnología. La soltura en el uso de la tecnología disponible hizo que estudiantes y docentes incorporaran cada vez más estos medios para comunicar, exponer y trabajar cotidianamente.

Pero, recuperando la idea de que somos una institución que forma docentes, estas experiencias deberían tener su correlato en la propia formación, buscando que la cultura de la institución pasara

El proyecto se fue configurando en su pretensión de ser una llave para tomar conciencia de la trascendencia del hecho de la comunicación, y sobre la idea de la construcción de una cultura comunicativa identificada con la institución, como el resultado de una necesidad profesional inserta en una realidad concreta y expresada en una comunidad específica.

176 | La formación docente, una construcción compartida

entonces por un modelo cruzado con tecnologías tradicionales y conocidas y con nuevas tecnologías y nuevos lenguajes, imprescindibles para mejorar nuestras prácticas.

Formar docentes para el nuevo secundario Un nuevo Proyecto de Mejora nos convocaba y nos Teniendo en cuenta los nuevos diencontrábamos en un momento particular: un trabajo seños curriculares, el segundo PMI institucional previo que apuntó al fortalecimiento interno podría ayudar a la pregunta: ¿Qué comunicacional, tres años de implementación de nuevos deberían saber los profesores de diseños curriculares para la formación de profesores para nivel secundario que estamos forel nivel secundario y a nivel jurisdiccional, se estaba demando para enseñar en ese nivel? sarrollando la transformación de dicho nivel.

Consideramos que el Proyecto de Mejora Institucional podría convertirse en una herramienta fundamental para continuar con esta tarea. Nos propusimos profundizar el acompañamiento del desarrollo de los diseños curriculares de los Profesorados de Física, Matemática, Biología y Química. Para lograr esto, debíamos comenzar organizando estrategias que permitieran la revisión y evaluación de los diseños curriculares que estábamos implementando; para tal fin, elaboramos un instrumento con una uu“No es para seguir haciendo lo que veníamos haciendo, serie de indicadores. sino para generar algo nuevo.”

Fue así que el equipo de trabajo, a lo largo de Profesor del ISFD distintas reuniones y discusiones, generó una serie de variables e indicadores que conformaron una grilla, en la cual se indagaba fundamentalmente la organización del plan de estudios, contextualización y articulación de los contenidos curriculares, esquema de correlatividades y prerrequisitos para el cursado, contenidos y cargas horarias mínimas en los diferentes campos, las metodologías de enseñanza, la inclusión de formación experimental de laboratorio y la evaluación de los alumnos.

Esta grilla fue completada en primer lugar por los coordinadores de las carreras y, con sus aportes, mejoramos el instrumento en cuanto a la claridad en la formulación de cada pregunta, para que en un segundo momento fuera completado por los docentes de cada profesorado.

Con el material que contábamos a partir de ese instrumento, decidimos que una jornada de uu“Los futuros profesores deben vincularse con trabajo con los docentes permitiría profundizar las experiencias, intereses y desafíos que viven los esa evaluación. adolescentes que concurren a la secundaria.”

Fue así que, en un taller con un primer moProfesor del ISFD mento de trabajo por campos de la formación y, en otros, por profesorados, fuimos delineando las cuestiones centrales a tener en cuenta: tra- uu“Es preciso superar desde la misma formación la bajar la conceptualización de campo en el marco dicotomía entre la ´simplicidad natural´ del ejercicio de la de la estructuración general de un diseño curri- docencia y la complejidad de la realidad que los futuros cular, discutir sobre cómo explicitar en el diseño docentes tendrán que abordar”. las propuestas de articulación horizontal y vertiProfesor del ISFD cal, explicitar la manera en que está concebido y cuál es la función del sistema de correlatividades, revisar el sentido de los Espacios de Definición Institucional, los contenidos mínimos de cada espacio, el sentido y el lugar que ocupa el campo de la práctica profesional.

En este punto consideramos que recibir una mirada desde afuera de todo el camino que veníamos recorriendo sería sumamente valioso. Fue así que recibimos una asistencia técnica del INFD que, a lo Tendiendo puentes: Construcción de una cultura comunicativa | 177

largo de dos jornadas de trabajo, permitió pensar en la necesidad de realizar una relectura de los diseños enfocándonos en el sujeto actual de la educación secundaria y en la nueva configuración de la misma. Así fue que pudimos discutir y analizar los principales resultados e interrogantes obtenidos en la etapa de aplicación del instrumento; revisar los textos propiamente dichos de los diseños curriculares, en los cuales se habían detectado varios errores y omisiones en la redacción y conocer la propuesta del INFD en torno a un dispositivo para evaluación del desarrollo curricular de la Formación Docente.

Siguiendo las sugerencias del equipo que nos asesoraba, se construyó una encuesta que pudiera reflejar la situación que viven los estudiantes en su trayecto de formación y obtener así aportes a la evaluación de los diseños. La encuesta estaba estructurada en varios bloques: los Contenidos de la Enseñanza, el Campo de la Práctica Profesional, la Enseñanza, la Evaluación, los Canales de Información y los Espacios de Orientación. Con los resultados obtenidos trabajamos en una jornada con los estudiantes en la cual analizamos los mismos y revisamos su formación a partir de pensar ¿Qué me haría falta para desenvolverme como docente en el nuevo secundario?

Finalmente, un taller con los docentes sirvió para repensar y revisar nuestras prácticas a partir de estos cuestionamientos: ¿Qué experiencias podemos ofrecer desde la formación docente … ante el desafío que implica la obligatoriedad del nivel y la inclusión de todos los adolescentes en la escuela? ....ante la presencia de alumnos adolescentes con una notebook cada uno en el aula? ...ante el hecho de tener que reflexionar sobre los modelos de comunicación y las prácticas que promuevan una mejor convivencia en la escuela? ...ante la necesidad de conocer las implicancias de ser joven en la actualidad, las distintas formas de serlo, sus sentidos y sus prácticas? ...ante la necesidad de trabajar colaborativamente entre docentes con diferentes formaciones y experiencias?

A la búsqueda del sentido Mucho hemos trabajado pero aún queda mucho por recorrer y, en los dos niveles antes mencionados, debemos continuar. Nuestros diseños curriculares han sido elaborados y consensuados en un marco jurisdiccional por lo cual, las futuras acciones tendientes a la adecuación y/o modificación de los mismos deben respetar ese contexto de creación, trabajando interinstitucionalmente. A nivel institucional, este ejercicio de revisar y repensar las prácticas permanentemente debería convertirse en parte integral de nuestra cultura institucional Al recorrer la experiencia de estos años en el marco del Proyecto de Mejora Institucional, encontramos que en el trayecto realizado, atravesado por nuestras expectativas y proyecciones, la reflexión sobre la importancia de la comunicación y el sentido de la formación docente han constituido el motor que nos permitió encontrar definiciones y propuestas adecuadas a nuestras necesidades y nuestros fines. Entendemos que el proyecto ha permitido ampliar y complejizar la mirada sobre nosotros mismos, sobre lo que somos, lo que ofrecemos, hacia quién lo estamos ofreciendo, para quiénes y desde dónde lo hacemos, con la convicción de que es esta la dirección que permite construir significados personales y compartidos acerca del mundo, de la enseñanza, de las disciplinas. Dirección que sólo es posible sostener si se pueden desarrollar las capacidades comunicativas necesarias que permitan el entendimiento, la comprensión; es decir, la permanente búsqueda del sentido a todo lo que hacemos.

178 | La formación docente, una construcción compartida

La Educación Física en movimiento: Conocimiento y reflexión sobre la enseñanza

Instituto de Educación Superior Santa Elena Santa Elena - Entre Ríos ies_santaelena@yahoo.com.ar

A partir de una encuesta realizada a los estudiantes ingresantes nos replanteamos la propuesta pedagĂłgica y conformamos equipos de trabajo intercĂĄtedras agrupados por trayectos formativos para tratar de modificar y renovar las estrategias de enseĂąanza.

Articulando trayectos de formación

E

l Instituto de Educación Superior Santa Elena está situado en la Villa Universitaria del Barrio Sur en Santa Elena, ciudad ubicada a orillas del río Paraná, al noroeste de la provincia de Entre Ríos. El Instituto nació en el año 2000, pero el Profesorado de Educacion Física se implementó en el año 2005. El comienzo fue un gran desafío, sobre todo por la carencia de materiales didácticos para trabajar con los estudiantes.

En el año 2007, al convocarse desde el Instituto Nacional de Formación Docente a la presentación de Proyectos de Mejora Institucional, pudimos retomar con fuerza este anhelo de mejorar las condiciones en las que desarrollábamos nuestra tarea ayudados por la posibilidad de adquirir materiales didácticos y bibliográficos necesarios para el dictado de las cátedras.

Las dificultades que aparecieron en el tapete fueron la desarticulación entre los diferentes trayectos de la formación y los contenidos entre cátedras complementarias. Esto provocaba desorientación en el trabajo de los equipos de formadores y, a la vez, dificultaba la construcción de una nueva manera de pensar nuestra tarea. Pudimos reconocer que ciertas dificultades para posicionarnos como formadores de formadores afectaban el rendimiento académico de los estudiantes y, consecuentemente, incidían en el desgranamiento de la matrícula.

Estas reflexiones nos permitieron orientar nuestro Proyecto de Mejora Institucional hacia el fortalecimiento del desarrollo profesional de los formadores para tratar de modificar y renovar las estrategias de enseñanza e impactar en la calidad de los futuros docentes. Se planificaron acciones que contemplaban aspectos organizativo-institucionales para promover y garantizar espacios de trabajo en equipo, de asistencia técnica y de intercambio con profesores del medio local y provincial que se desempeñan en la formación docente inicial y así, mediante la reflexión, buscamos la renovación de estrategias de enseñanza para el trabajo con estudiantes que aspiran a ser docentes.

De acuerdo con los objetivos que nos planteamos, llevamos a cabo diferentes acciones. En primer lugar, construimos equipos de trabajo entre los docentes de los diferentes trayectos de la formación: el campo de la formación general, el campo de la formación específica y el campo de la práctica. Planificamos jornadas de discusión entre los docentes de cátedras del mismo campo para articular contenidos.

La Educación Física en movimiento: Conocimiento y reflexión sobre la enseñanza | 181

En segundo lugar, intentamos conocer a nuestros ingresantes a través de una encuesta on line que cada ingresante completó en nuestra página web, recogimos datos que nos permitieron conocer las características de los ingresantes 2011. Específicamente apuntábamos a descubrir qué formación traían al nivel superior (a qué escuela secundaria habían asistido, con qué orientación, etc.), el motivo por el cual habían elegido la carrera, cuántas horas le dedicaban al estudio, de dónde provenían, cómo se habían enterado del Instituto, si conocían el funcionamiento de un Instituto de nivel superior, entre otros puntos.

Los datos recogidos nos hablaron muy fuerte: un gran número de estos estudiantes manifestaron que habían elegido la carrera porque les gustaban los deportes. A la mayoría no les gustaba enseñar sólo les interesaba ser atletas o entrenadores. En cuanto a las exigencias del cursado de la carrera, muchos estudiantes consideraron que se requeriría un máximo de dos horas diarias por este mismo hecho de considerarla como una carrera ligada a las prácticas deportivas.

Estos datos nos revelaron cuál era la representación de la carrera que traían nuestros ingresantes 2011 y nos obligaron a replantearnos los objetivos del periodo de iniciación y adaptación al nivel superior. Los formadores de primer año deberían trabajar sobre esa representación que portaban los nuevos estudiantes. En síntesis, los cambios que se introdujeron tenían que ver con formar equipos de trabajo entre docentes del campo de la formación general y de la formación específica con actividades que apuntaban a fortalecer la idea del trabajo intelectual dentro de la formación docente.

Encuentros, debates y propuestas Otra de las acciones planificadas en este proyecto fueron encuentros con los Profesorados de Educación Física de la Provincia de Entre Ríos. Al primer encuentro asistieron: el IPEF de Paraná, el ISSEF de Concordia y el ISEA de Villaguay. Durante la jornada, los docentes trabajamos en comisiones reunidos de acuerdo con el campo de la formación en el que nos desempeñábamos y tratamos diversos temas comunes relacionados con la formación docente y, en especial, con la implementación de los nuevos diseños curriculares. Al finalizar la jornada, los formadores coincidimos en lo valioso que resulta el conocimiento mutuo y la reflexión conjunta sobre la formación del docente de Educación Física. Surgieron también diversas propuestas, entre las que destacamos: la necesidad de sostener este tipo de encuentros con los Profesorados de Educación Física de la Provincia sumando a nuesEl impulso a la participación en tros estudiantes y, de este modo, organizar una red de encuentros provinciales de profeprofesores de Práctica y Residencia en virtud de ser un sorados de educación física, gecampo dinámico y complejo que atraviesa toda la formaneró un valioso intercambio de exción inicial. Esto conllevaría a la reflexión sobre la propia periencias pedagógicas y trabajos condición de formadores además de otros factores que académicos. intervienen en la práctica.

En el segundo encuentro de profesorados de Educación Física pretendimos retomar las propuestas planteadas en el primer encuentro y propusimos la participación de estudiantes. El objetivo principal del encuentro fue compartir y socializar experiencias enmarcadas en diferentes ejes relacionados con la formación del profesor de Educación Física.

Las experiencias socializadas fueron altamente enriquecedoras, destacándose algunas de ellas: “El Profesor de Educación Física también puede enseñar a leer”. Profesor Marcelo Bonomi (IESSE Santa Elena)

182 | La formación docente, una construcción compartida

“¿Existe una didáctica para el nivel superior?”. Profesor Pablo Suárez (IESSE Santa Elena) “Las Representaciones sobre la carrera de los ingresantes 2011”. Ingeniero Claudio Gamarra (IESSE Santa Elena) “Eco Raid: una propuesta desde la cátedra Vida en la Naturaleza y Tiempo Libre”. Profesor Pablo Aloy (IESSE Santa Elena) “Escuelas Rurales en Movimiento”. Estudiante de 4to Año Ricardo Berecoechea (IESSE Santa Elena) “Vivencias de los estudiantes en el campo de la práctica”. Estudiante (IPEF Paraná) “La corporeidad”. Estudiantes (ISSEF Concordia) Los intercambios académicos constituyeron otra acción llevada a cabo. Esta actividad de intercambio académico de docentes requirió de un encuentro previo entre colegas para conversar sobre la cátedra, la lectura compartida de las planificaciones, la revisión de las formas de dictar una clase, como así también obligó a los docentes a revisar sus posicionamientos para dar clases a grupos de alumnos insertos en una realidad muy diversas. De la misma manera, docentes del IPEF de Paraná dieron una clase en los mismos espacios curriculares en nuestro instituto. uu“La experiencia de intercambio fue enriquecedora ya que obligó a un trabajo de lectura y encuentros previos a la clase en sí. Hubo dos reuniones previas con el colega del Instituto de Paraná en las que revisamos nuestras planificaciones y discutimos puntos de vista y bibliografía. Los alumnos de Paraná están insertos en una realidad socioeconómica muy diferente de la nuestra. Fue un enorme desafío para mí.”

Profesor Una jornada de trabajo intercátedras coordinada por la profesora Valeria Domínguez y el profesor Cristian Romanatti (de los espacios de Práctica Docente y Residencia de nuestro Instituto) tuvo como principal objetivo poner en discusión las debilidades y fortalezas en la formación de los estudiantes que estaban dichos espacios. Los colegas formadores presentaron videos con las voces de los propios estudiantes quienes relataban sus vivencias y experiencias en las instancias de Práctica Profesional y Residencia.

A partir del relato de cada practicante, observamos la necesidad de intervención para fortalecer, reajustar y/o repensar temas puntuales en las planificaciones de algunas cátedras. Nos detuvimos especialmente en los aspectos de la formación que destacaron los estudiantes en sus relatos, especialmente, La realización de una jornada de redificultades en la escritura de informes, falta de materiaflexión docente promovió un trabales en las escuelas donde realizaban su residencia, niños jo de articulación con una escuela con necesidades especiales integrados a las escuelas, de Educación Especial que condujo dificultades personales en el manejo de grupos, entre a una revisión de las propuestas de otros. El debate fue ciertamente muy rico y giró en torno cátedra. a los ajustes y cambios que debían pensarse desde el interior de las cátedras para brindar herramientas útiles a los estudiantes, futuros docentes, que hoy están realizando su residencia y se encuentran con una realidad que no puede ser ignorada.

La Educación Física en movimiento: Conocimiento y reflexión sobre la enseñanza | 183

Ante este escenario, en primera instancia, nos reunimos con los docentes y el Equipo Interdisciplinario de la Escuela Especial Nº 14 María Montessori y allí nos enteramos de una realidad que desconocíamos: la Escuela Especial ha incrementado su matrícula en los últimos años y esto ha generado nuevas exigencias. El número de niños integrados a escuelas comunes con discapacidades motoras, visuales y del habla, por consiguiente, también ha aumentado. Esta información nos obligó a trabajar en conjunto con el Equipo Interdisciplinario de la Escuela Especial conformado por una psicomotricista, una psicóloga, una asistente social y una maestra especial integradora para reajustar los temas abordados en la cátedra y brindar a nuestros estudiantes herramientas para enseñar también a estos niños.

Por su lado, el Taller de Oralidad, Lectura y Escritura que se dicta en el primer año de la carrera se hizo cargo de los ajustes en su plan de cátedra para dar respuestas a las necesidades que los estudiantes manifestaban en los videos revisando los protocolos de escritura académica relacionados con la presentación de informes, planificaciones, etc. De igual manera, los docentes a cargo del espacio de Corporeidad, Juegos y Lenguajes retomaron la preocupación de los practicantes sobre la falta de materiales de trabajo para la Educación Física que existía en algunas escuelas, y diseñaron un plan para enseñar a los alumnos a construir elementos de Educación Física con objetos descartables, caseros y cotidianos. Los docentes de los espacios Didáctica General y Didáctica de la Educación Física revisaron también sus planificaciones ajustándose a las necesidades planteadas por nuestros estudiantes.

De acuerdo con las acciones que teníamos previstas, llevamos a cabo una jornada de trabajo por áreas. En esta ocasión, la temática se centró en el bajo rendimiento académico de algunos estudiantes de primer y segundo años de la carrera, especialmente en las siguientes cátedras: Biología Humana, Filosofía y Pedagogía. Decidimos entonces realizar tutorías de acompañamiento a los estudiantes con dificultades. Estas tutorías estarían a cargo de algunos docentes junto a estudiantes más avanzados.

En poco tiempo pudimos observar un cambio en la conducta de muchos estudiantes que comenzaron a organizar, en contraturno, grupos de estudio en el mismo instituto. Se los podía ver, con el esqueleto (elemento didáctico primordial de la cátedra Biología Humana) y apuntes, estudiando solos, sin la presencia del docente tutor.

Al año siguiente, el proceso de Autoevaluación Institucional nos permitió mirarnos a nosotros mismos y reflexionar sobre nuestras prácticas de enseñanza. Resuelta la disponibilidad de recursos y de bibliografía actualizada, quedaban en evidencia dificultades y obstáculos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje propios de la formación, acentuados por los nuevos diseños curriculares que la provincia implementaba en función de los acuerdos federales.

184 | La formación docente, una construcción compartida

Reflexionar con los otros Como reflexión final, consideramos que es difícil afirmar con toda certeza que logramos cumplir con todos los objetivos propuestos en nuestro proyecto, pues somos conscientes de que no tratamos de encontrar la receta que nos solucione todos los problemas académicos. Pero sí podemos aseverar con mucha fuerza que este proyecto generó un movimiento que antes no existía en el Profesorado de Educacion Física: un movimiento más intelectual y reflexivo que físico, no sólo al interior de nuestra institución sino con las instituciones con quienes nos relacionamos durante el desarrollo de las acciones. Se lograron acuerdos, se revisaron lecturas, se produjeron textos con nuevos conocimientos, se realizaron investigaciones que nos brindaron información sobre nuestros propios estudiantes, nos acercamos a otros Institutos de Formación Docente de la provincia y socializamos experiencias –algunas exitosas y otras no tanto- que nos condujeron a la reflexión con “los otros”.

Además, pudimos valorar nuestro propio trabajo en el aula a la vez que nos atrevimos a cuestionar estrategias y conductas fuertemente naturalizadas. El desafío está, ahora, en concretar las propuestas que no alcanzamos a realizar y, a la vez, sostener la dinámica institucional que se ha generado en el interior de nuestro instituto y en los institutos colegas y, por sobre todo, seguir creciendo.

La Educación Física en movimiento: Conocimiento y reflexión sobre la enseñanza | 185

❘❘ Agradecimientos

Q

ueremos expresar nuestro profundo reconocimiento a los docentes, estudiantes y a todos los que participaron de los Proyectos de Mejora Institucional por su compromiso, creatividad y convicción de que el fortalecimiento de la formación docente es una “construcción compartida”, idea que hemos recogido como título de esta publicación, ya que constituye al rasgo común de las diversas experiencias.

Mencionamos especialmente a los colegas que han escrito cada uno de los relatos que componen este libro, destacando tanto la dedicación con que han tratado de reflejar la experiencia institucional como su colaboración permanente en los procesos de reescritura.

Agradecemos a todos los coordinadores CAIE que colaboraron en el proceso de sistematización de las experiencias de PMI produciendo materiales que se constituyeron en importantes insumos para esta publicación.

Finalmente, no podemos dejar de mencionar el valioso aporte brindado por la Prof. Beatriz Alen cuyas ideas y comentarios enriquecieron nuestro trabajo.

A todos ellos, muchísimas gracias.

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E

l relato de estas experiencias fue realizado por:

Buenos Aires: Patricia Bavio Catamarca: Dora Coronel, Letizia Friedik , Elsa Robles Chaco: Estela Maris Valenzuela Chubut: Graciela Iguzquiza, Susana Elosegui Ciudad de Buenos Aires: María Ángela Menéndez Córdoba: Silvia Luchessi , Mónica Silva Corrientes: Hilda Teresita Mesa Entre Ríos: Alba María Gamarra Formosa: Marta Mariel Galli , Mabel Esther Pérez.

Jujuy: Cristina Ayarde, María Cristina Bernasconi, Carmen Haydee Juárez, Verónica Steiner La Pampa: Andrea Alfonzo La Rioja: María Ersilia Floresi, Antonio Gustavo Gallardo, María de los Ángeles Sosa Mendoza: Gabriela Ibañez, Nora Miranda, Miriam Olivarez, Miriam Quinteros, Analía Santecati Misiones: Gloria Fernández Río Negro: Cecilia Ferrarino , Mirtha Sandoval Salta: Danny Marquéz Veleizán San Juan: Miryham Moretta , Marcela Rodriguez Santa Cruz: Myriam Pacheco, Graciela Verón Santa Fe: Analía Durán, Debora Juarez , Carla Kremser.

Santiago. del Estero: Luciana Collantes, Rodolfo Mansilla, Daniel Quintana Tierra del Fuego: Yolanda Cáceres, Alicia Olguín, Mara Oroná , Silvia Saiz Tucumán: Stella María Caramuti, Susana Enrico, Carolina Ferreyra , Rosa Werner.

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