Del objeto de conocimiento, la investigación y la pedagogía del diseño

II SEMINARIO EN PEDAGOGÍA DEL DISEÑO – Prácticas relevantes en el Taller de Diseño- Universidad Nacional de Colombia. Especialización en Pedagogía del Diseño.

Del objeto de conocimiento, la investigación y la pedagogía del diseño.

Aurelio A. Horta Mesa Resumen: La presenta ponencia propone centrar al diseño como campo disciplinar en el proceso de enseñanza/aprendizaje, si bien estimando que toda reflexión en relación con la pedagogía de las artes, implica de hecho una postura crítica acerca de su objeto de estudio. En este caso, ambas localizaciones discursivas, una pertinente a la teoría del conocimiento y la investigación, y otra que expone una particular experiencia pedagógica, acerca del curso Introducción a la historia y teoría del diseño correspondiente a la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Artes en la Universidad Nacional de Colombia.

Palabras claves: Diseño. Pedagogía. Epistemología. Investigación.

Sólo hombres dotados de claridad en el sentir y de sobriedad intelectual serán capaces de adaptarse a exigencias complejas y de dominar a la vida en su integridad.

LASZLO MOHOLY-NAGY

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Entrada

El presente escrito centra su atención en el diseño como campo disciplinar en el proceso de enseñanza/aprendizaje, aún estimando que toda reflexión en relación

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Laszlo Moholy-Nagy (1895-1946). Húngaro/estadounidense. Cofundador del constructivismo. Uno de los grandes artífices del Bauhaus, versátil artista contemporáneo. Diseñador gráfico, pintor, fotógrafo, arquitecto, escenógrafo. Una de las inteligencias más sobresalientes del siglo XX. La Nueva Visión. 1929/1997. Ed. Infinito. Buenos Aires. Argentina, p. 22.

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con la pedagogía de las artes, implica de hecho una postura crítica acerca de su objeto de estudio.

De este modo ambas localizaciones discursivas, una pertinente a la teoría del conocimiento sobre el diseño, y otra que expone una particular experiencia pedagógica, se proponen alcanzar una suficiente autonomía, teniendo en cuenta que en todo plano de acción pedagógica el pensamiento teórico y la práctica construyen una dicotomía de valor, que la experiencia significa a través de los sentidos y el saber, según la convicción de cómo las impresiones, la memoria, el razonamiento o la acción se privilegian indistintamente en el trato metodológico en la materia de enseñanza, o si por el contrario, estos procesos cognoscitivos se resuelven en unidad facultativa del proceso de enseñanza-aprendizaje; que de no comportarse así propiciarían una entropía,2 por cuanto al nodo de conocimiento sobre el objeto de enseñanza restaría interacción práctica, o sea, experiencia.3

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El concepto de entropía apropiado por varias ciencias y disciplinas surge en la física, particularmente en la termodinámica para explicar que si bien la energía total del universo se mantiene constante porque no se destruye, sino que se transforma, también se ve afectada de entropía, significando este concepto incoherencia, confusión, desorden, falta de relación. Cfr. Jorge Luis Borges. „La doctrina de los ciclos‟, en: Historia de la eternidad, Madrid, Alianza Editorial, 1978, págs. 81-94. La pedagogía acogió el concepto de „entropía‟ para explicar las perturbaciones o inconveniencias entre la emisión y recepción del objeto de conocimiento. Posteriormente, se ha trabajado el concepto en relación con una pedagogía del caos, que entre otras cuestiones, también postula que el caos no necesariamente debe entenderse como crisis final y fatal, sino como reordenamiento, reacción y nuevo orden.

3 Cuando Aristóteles en la Metafísica explica la relación que define la naturaleza con la materia, siendo esta primera la totalidad de todas las cosas, otorga a la segunda dos niveles: la „materia primera´‟ que es aquella que se contrapone a la forma, es indeterminada –digamos que es una generalización del conocimiento que reconocemos como ciencia-, mientras que la „materia segunda´ es el substrato inmediato de una cosa, aquello que de alguna manera está informado de antemano, por ejemplo, la madera en una mesa, una planta en el té, (Aristóteles cita el mármol en una escultura), que representan la experiencia o acción en transcurso de las artes. [“No sin razón el primero que inventó un arte cualquiera, por encima de las nociones vulgares de los sentidos, fue admirado por los hombres, no sólo a causa de la utilidad de sus descubrimientos, sino a causa de su ciencia y porque era superior a los demás. Las artes se multiplicaron, aplicándose las unas a las necesidades, las otras a los placeres de la vida; pero siempre los inventores de que se trata fueron mirados como superiores a los de todas las demás, porque su ciencia no tenía la utilidad por fin”]. (Aristóteles.

Metafísica. Libro Primero, p.6) (Subrayado ahm)

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Justo, a partir del enunciado a algunas de estas entropías o tensiones, y con el único interés de orientar una ruta crítica en este texto,4 a continuación se reflexiona sobre la conveniencia y/o desavenencia entre el objeto de conocimiento del diseño, y su implicación en la acción práctica de enseñar a diseñar.

Acerca de tres tensiones entre el conocimiento diseño y la pedagogía

La expansión del núcleo seminal. Una primera tensión entre el objeto de conocimiento del diseño y su estancia pedagógica, demuestra cómo la regencia e influencia obtenida por éste en los últimos sesenta años, revela asimismo una expansión de su episteme en razón a nuevos dominios del acto de diseñar, originarios, en primer lugar, por otros prototipos de industrias que sustituyen la mecánica por la automatización cibernética así como una capacidad de análisis y manejo de redes sustitutivas del entrenamiento y rutina manual; asimismo por la eclosión de organizaciones de servicios que innovan sobre diferentes conceptos de producto más cercanos a la experiencia del consumo; de organizaciones cuyo reclamo de estrategias de muy diferente índole, que van desde el cónclave hasta políticas empresariales demandan del diseño un modo de actuación; y finalmente, la tendencia a partir en la planeación y formulación de proyectos, ya sean gerenciales, productivos, administrativos, artísticos, y hasta políticos donde la acción de diseñar suele convertirse en móviles publicitarios.5

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Esta afirmación, por supuesto, deberá entenderse de manera lógica e ilustrativa, en tanto recurso de exposición, y no como sentencia, toda vez que su razonamiento parte del resultado de una práctica docente y de investigación, si bien plural e indistinta en tiempo/espacio, igualmente particular, y sin objetivos académicos interinstitucionales.

5 La animación digital puede representar hasta el momento uno de esos clímax de expansión en la definición de la materia (naturaleza) del diseño, cuando su contenido raigal parte en sí mismo de una hibridación de creación / producción donde el proyecto de objeto, fáctico industrial refuncionaliza espacios, imágenes comprometidas en las propiedades de distinción de la identidad: Interior (estructura + composición), estructura identidad simulada hasta la ilusión. Exterior (decide la inteligibilidad > frecuencia + diversidad + función), y la de Frontera (tamaño + forma (selección cultural probables de la realidad). Toy Story 3, aprovechando un evento cercano puede servir de ejemplo.

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Estas eficientes manifestaciones contemporáneas del diseño, si bien activas en una realidad social más cercana al estudiante que a su pensum, se resienten o tardan para integrarse a las dimensiones del trabajo teórico especulativo o de taller, que es su natural escenario de información, discusión y análisis. Acaso, porque su trato exige de una (re)formulación de estructuras cognoscitivas y culturales para el encargo docente, que debe incorporar otras categorías de análisis de las históricamente heredadas en el diseño de la autoridad disciplinar arquitectónica o artística, que ya no implican investigación, pero más importante aún, tampoco revisión y superación de un proceder pedagógico, que por otro lado, siempre ha sido transdisciplinario desde la autonomía del diseño.

Del mismo modo, esta constante indagación y superación de un campo de conocimiento tan dinámico como el diseño, no significa una revocación de su inscripción seminal de lo „industrial y/o gráfico,‟ sino una lógica (re)formulación de un cauce epistémico donde nuevos dominios de prácticas y diseños, connotan de igual manera un otro objeto/ diseño, una función y un uso ─, asimismo deudor de un concepto de proyecto,6 que la investigación temprana en la disciplina advirtió en atención a ese valor de cambio, en tanto principio de su genética de praxis, ya entonces transgresora de un objeto de conocimiento franco, expansivo7 desde la ideación proyectual a la creación/producción de un producto, dado a la 6

Estimo que la teoría del llamado „diseño emocional‟ aporta respuestas oportunas a las interrogaciones contemporáneas del ontológico par función / uso, tal cual se desarrolla en la argumentación que hace Donald en cuanto a tres niveles de diseño: visceral, conductual y reflexivo, y un caso canónico a nuestro juicio, el casco con auriculares de Motorola para uso de entrenadores en la National Football League. Cfr. El diseño emocional, p.111-112. [El casco con auriculares lo diseñó Herbst LaZar Bell, empresa que fue galardonada por el proyecto con el premio de oro al mejor diseño industrial que otorgan la revista Business Week y la Industrial Design Society of Americas (IDSA). Las razones que hicieron merecedora a la empresa de este galardón, las expresadas IDSA de este modo: <Es un momento singular cuando un equipo de diseñadores se da cuenta de que ha dado luz verde a la creación de un icono, el cual será visto por millones de personas en todo el mundo. El casco de la NFL de Motorola representa el maridaje de la sofisticada tecnología de comunicaciones y un magnífico diseño con la sangre, el sudor y las lágrimas del terreno de juego. Además, realza la conciencia de una empresa (Herbst LaZar Bell) comprometida en cumplir con las exigentes necesidades que tienen los usuarios profesionales en cualquier campo> p, 112.

7 Se emplea el término „franco‟ en su acepción de algo inobjetable, de relación sin obstáculo con nada, que acordamos a partir del diccionario de la RAE, que reza „liberal, patente, que goza de exención.‟ En el caso „expansivo‟ nos atenemos a „dilatarse‟, „comunicativo‟, „con mayor espacio‟. En “Pensar el diseño…, hacer la síntesis,” -Horta, A: Pensar el Diseño. Una profesión del siglo XXI (2004). Ed. Veritas. San José. Costa Rica-, se anotaba: [“… la intuición/imaginación no es un proceso privativo de la ciencia, que además, no es inconexo con las correspondientes al diseño, justamente por su naturaleza de constituir una zona franca de creación en la cual se concreta la unidad entre la idea /concepto, el espacio, la forma y la imagen”, p.15.]

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anunciación de espacios, imágenes y cosas que desde entonces se definen como novedosas;8 pero que a la sazón de estas reflexiones quizás regresa una pregunta, ¿cómo entendemos los profesores la novedad? Según el concepto se trata de la “cualidad de nuevo. Cosa nueva. Cambio producido en algo. Suceso reciente, noticia. Extrañeza o admiración que causa lo antes no visto ni oído.

Géneros o mercancías adecuados a la moda”9. Estas acepciones originarias del legado aristotélico vinculan el término con valores (cualidad), pero también con la física (movimiento, cambio), y con la poética (extrañeza, género, admiración), de ahí que una interpretación desde la pedagógica del diseño en tanto práctica intelectual de creación / producción, al menos alerta que no es un concepto débil, que podamos inferir sin la especulación, la práctica, y lo teorético que por naturaleza son asimismo consecuentes del acto de enseñar.10

El Vacío de referentes. Esta segunda tensión, contrastiva con la anterior, trata de la naturaleza, origen y contenido de la fuente crítica en los contenidos de programas de estudios en las carreras de diseño, emplazados comúnmente a partir de una trayectoria o rutina disciplinar, si bien con seria disposición, también de insuficiente producción académica de su respectivo claustro, por demás casi siempre incompleto, sin una cabal integración dada su intermitencia laboral, ─ o por una vinculación a medias ─, que como primer escollo, se enfrenta a un vacío de referentes. Es decir, al no encuentro de un protocolo docente-metodológico sobre un campo de estudio, área o experiencias de enseñanza-aprendizaje, sobre las

cuales

pesa

escasos

resultados

de

investigación

o

publicaciones,

contribuyendo tal situación a la proposición o reacomodo de contenidos disciplinares, aún no consensuados como resultado de una introspección 8

Anthony Bertram (1938) “I am convinced that the tide has turned. I am convinced that out of the chaos of a hundred years, in all its aspects from towns to teapots, a way is being found towards a new and better era of rational and beautiful twentieth-century design.”

9 RAE. Vigésima Segunda Edición. Tomo 7. 2001, p. 1079.

10 En el libro VII de la Metafísica se encara tres tipos de saber, el poético, que crea; el saber práctico, conativo, como la moral y la política, y el saber teorético, fundamentalmente contemplativo. Este último comprende dos filosofías segundas, la matemática y la física. […la Física será una ciencia teórica, pero la ciencia teórica de los seres que son susceptibles de movimiento, y la ciencia de una sola esencia, de aquella cuya noción es inseparable de un objeto material]. Ibídem, p.103-104.

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pedagógica capaz de transcribir la autoridad de un canon vs la determinación de un proceder metodológico en el acto pedagógico particular,11 que por esta misma razón, se inscribe en una incentivación a la indagación, o sea, deductiva sobre el plano de pensamiento y la acción del diseño, así como de sus singulares circunstancias, premoniciones, y antecedentes del presunto diseñador.

El péndulo entre lo axiomático y lo axiológico. Una de las constantes y más complejas tareas en la pedagogía del diseño desde su autonomía, ha sido la definición de métodos y procedimientos de enseñanza / aprendizaje; una tarea aún y siempre en debate por su pertinencia en todo proceso pedagógico, y en este particular del diseño, trae consigo una antinomia epistémica histórica entre la acción de diseñar, la creación artística y el saber arquitectónico. Que por otro lado, no es el objetivo a discernir en esta ocasión, pero sí considerar cómo resulta una tensión de riesgo pedagógico en la formación del diseñador, cuando en el acto docente se privilegia un acto o decisión axiomática bien por herencia académica y/o trayectoria, que conlleva como consecuencia una postura reduccionista, limitante de la visión y conciliación con otras zonas del conocimiento concomitantes con el diseño ─ dígase, arquitectura, arte, ingeniería, sociología, filosofía, teoría de la cultura, etc. ─, restándole autorreflexión e investigación a la materia de enseñanza; pero sobre todo, un ejercicio de criterio necesario en tanto premisa en el desarrollo de habilidades con vista a una capacidad de análisis de valor por parte del presunto diseñador.

En un proceso de enseñanza/aprendizaje cuyo cogollo cognoscitivo transversal es el proyecto ─ de objetos, productos, espacios, imágenes, conductas o políticas ─, gran parte de su confiabilidad instructiva y educativa se demuestra en la atención 11

Cuando acotamos „refuncionalización pedagógica‟ estamos aludiendo puntualmente a la didáctica de la enseñanza, donde queda implícito tanto la selección de método y variables para presentar, explicar y desarrollar un asunto determinado, como los apoyos instrumentales de base material de estudio de la cual se vale el docente.

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que su producción académica ─ inclusiva de los trabajos de grado ─, muestra acerca de la independencia de juicio que profesores y egresados expliciten ante la resolución de un primer problema del conocimiento del objeto de diseño: la dialéctica de su pensamiento entre la materialidad / objetividad, o sea su evidencia fáctica, y la subjetividad / relatividad propia del acto mismo de recepción-consumoexpectación-experiencia del objeto diseño, que apunta a su sentido; ambos modo de razón, que en el acto de diseño instan a una resolución de axiomas y también de valuaciones de muy diferentes tipos, tales como el control de calidad en la producción final de un producto, el nivel de acierto de una campaña publicitaria, la demanda de un determinado servicio público o la preferencia de un determinado espacio.

En este plano de tensiones arriba comentadas, se encuentran ciertos temas emergentes para la investigación en la disciplina, en sus dos escalas de prioridad institucional; una que se orienta al perfeccionamiento del contenido y método del proceso de enseñanza- aprendizaje, y otra que refracta o vincula el proyecto académico a la problemática del desarrollo social y económico, quizás más notable y reconocida. No obstante, el cimiento de esta academia se ha levantado, de modo elocuente, a partir del concurso y correspondencia de sectores de muy diferentes disciplinas, que han debido responder a los avances de una ciencia y alta tecnología cuyo reto mayor se encuentra en este siglo, ya no en la innovación, sino en situar a ésta a favor de un sistema de producción que garantice la subsistencia de un mundo, paradójicamente, cada vez más desgastado en recursos. Si el mérito social del diseño logró de manera muy puntual en Europa y Norteamérica entre los 30‟ y 50‟ una validación profesional, de la cual la academia toma parte, ─ más limitada en Latinoamérica respetando diferencias ─, el espacio logrado por la nueva disciplina acá, urge de una pedagogía consciente de las entropías sorteadas por su academización en relación con una praxis dura de la ciencia no suficientemente imbricada en el cauce disciplinar, así como por una asunción de la significación que la imagen tecnológica representa en los actuales 7

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modos de producción, donde el proyecto pase de ser un eje metodológico de la enseñanza/aprendizaje a convertirse en concepto de investigación o proyecto socio comunitario, a registro de experiencia como producción cultural, o a un modelo de análisis académico; en fin, en evidencia de su sentido social y responsabilidad con la cultura material.12

Del conocimiento del objeto de diseño y la experiencia pedagógica.

Design is all around us: it infuses every object in the material world and gives form to immaterial processes such as factory production and services. Design determines the shape and height of a shoe heel, the access to computer functions through software, the mood of an office interior, special effects in films, and the structure and elegance of bridges. [El diseño es todo lo que nos rodea: aquello que infunde cada objeto en el mundo material y da forma a los procesos inmateriales tanto en la producción de la fábrica como en los servicios. El diseño determina la forma y altura del tacón en el zapato, el acceso a las funciones del ordenador a través del software, el ambiente del interior de oficinas, los efectos especiales en películas, y la estructura y elegancia de los puentes.]

VICTOR MARGOLIN13

Una verdad que el hombre reconoce a priori es la finitud de la vida. Así, la conciencia de lo finito es causal de todo lo transitorio y variable, que define las disímiles prácticas del hombre, los acontecimientos de su experiencia, su aptitud para el cambio, la invención de las cosas, la creencia o ilusión en la representación de lo ignoto o deseado, su proceder de acción ante su circunstancia, entorno o pensamiento. Entonces, toda acción proyectual de la 12

Sin posibilidad de profundizar en el tema como merece, valga citar de nuevo en esta ocasión, el valiosísimo aporte que representa en este sentido la recién publicada Historia del diseño en América Latina y el Caribe de Silvia Fernández y Gui Bonsiepe (2008), un invaluable material para ubicar y racionalizar cuáles son las coordenadas de producción académica e impacto social en el mapa latinoamericano del diseño; ¿cómo se registran en 70 años ─¿194..?-2010─ la creación/producción del diseño en relación con su trayectoria académica. Un tema de investigación de suma importancia, para lo pedagógico, así como para diferentes aspectos de la práctica del taller, y de indiscutible interés para el campo teórico-crítico. Un tema (trans/inter)disciplinario, interinstitucional y regional.

13 Victor Margolin (1989). Introduction. Design Discourse. History. Theory. Criticism. The University of Chicago Press. Chicago and London, p 3.

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cultura material, se define en la capacidad intelectual del hombre por externar un determinado artificio a modo de complemento de la realidad, que en la acción de diseñar, se describe en una unidad dicotonómica esencial de su episteme: la materia y la forma, órdenes composicionales de la sustancia que Es la condición de todo ser particular, que aparece bajo diversos atributos […] La sustancia es absolutamente primera bajo la relación de la noción, del conocimiento, del tiempo y la naturaleza […] Sustancia, según la distinta inteligencia que se le da, tiene si no muchos, por lo menos cuatro sentidos principales: la sustancia de un ser es, al parecer, o la esencia, o lo universal, o el género, o el sujeto. El sujeto es aquel del que todo lo demás es atributo, no siendo él atributo de nada. Examinemos por de pronto el sujeto: porque la sustancia debe ser, ante todo, sujeto primero. El sujeto primero es, en un sentido, la materia; en otro, la forma; y en tercer lugar el conjunto de la materia y de la forma.” 14

En este sentido, la práctica social del diseño constituye un género de actividad humana, y en tanto sujeto ─ cosa, ser, ─ una individuación de acción y experiencia cultural.15

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Aristóteles. Ibídem, p.112. Sin dudas, esta elucidación filosófica de El Estagirita, parece subyacer en el pionero libro de Herbert Simon sobre la ciencia del diseño como ciencia de lo artificial; sobre todo por lo que debe lo „artificial‟ a este concepto de „sustancia‟. Al menos, la lógica discursiva y semántica que es posible contrastar en estas dos ideas: 1) El sujeto es aquel del que todo lo demás es atributo, no siendo él atributo de nada. (Aristóteles), y 2) La actividad intelectual que produce artefactos materiales no es fundamentalmente diferente [a otras] El diseño, interpretado de ese modo, constituye la esencia de toda preparación profesional, es la marca distintiva que separa las profesiones de las ciencias […] El mundo artificial se centra precisamente en esta conexión, colocada entre los medios interno y externo; se ocupa de conseguir objetivos adaptando el primero al último. (Herbert Simon. Las ciencias de lo artificia, p. 87,90).

15 Plantea Aristóteles que “Entre las cosas que devienen o llegan a ser, unas son producciones de la naturaleza, otras del arte, y otras del azar. En toda producción hay una causa, un sujeto, luego un ser producido; y por ser entiendo aquí todos los modos del ser, esencia, cantidad, cualidad, lugar… Todos los seres que provienen de la naturaleza o del arte, tienen una materia, porque todos pueden existir o no existir, y esta posibilidad depende de la materia, que se da en cada uno de ellos. En general la causa productora de los seres y los seres producidos se llaman naturaleza; porque los seres que son producidos, la planta, el animal, por ejemplo, tienen una naturaleza; y la causa productora, bajo la relación de la forma, tiene una naturaleza semejante a la de los seres producidos, sólo que esta naturaleza se encuentra en otro ser: un hombre es el que produce un hombre. Así alcanza la existencia las producciones de la naturaleza. Las demás producciones se llaman creaciones. Todas las creaciones son efecto de un arte, o de un poder, o del pensamiento… Las producciones del arte son aquellas cuya forma está en el espíritu; y por forma entiendo la esencia de cada cosa, su sustancia primera.” Ibídem, Libro Séptimo. Cap. 7 pp. 118-119.

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Guillermo González Ruiz, en uno de los poco textos de teoría del diseño en Latinoamérica, hacía una crítica a la valiosa tesis de Simon sobre la ciencia del diseño arriba citada, cuando señalaba con justeza que éste había olvidado la „importancia de la forma visual‟ en su concientización sobre la práctica del diseño.16 Independientemente, que la observación parte de un particular interés en el campo del diseño gráfico, ambas posiciones resultan ejemplos de cuánto ha evolucionado el objeto de conocimiento del diseño en un lapso tan breve. 17 Aún más, fuentes tan cabales como éstas, presentes en casi todas las referencias bibliográficas de las carreras de diseño, al menos la del profesor González Ruiz, quedan distantes de aplicación crítica en aspectos medulares de análisis sobre diseños/productos que tanto desde lo industrial o visual dominan la cosificación cotidiana, a veces con una intencional simulación de la identidad entre uno u otro proceder profesional.18 Sin embargo, tanto Simon como González dejan una lección para la pedagogía del diseño. Sus métodos de análisis, sus fuentes y escrituras transversales parten inequívocamente de una teoría del conocimiento, de una filosofía de la práctica, por lo cual son útiles y convergen con esta localización epistémica del diseño, que alcanza otra escala de apoyo en la profundización que se obtiene de la investigación científica.

En La Rebelión de las Formas (2004), su autor parte del principio de que son los objetos y los fenómenos dos principales elementos de toda realidad, aduciendo que mientras los primeros ocupan el espacio, los segundos son pertinentes del tiempo, dos categorías macro que enmarcan una dialéctica del conocimiento del diseño, y de la cual parte Wagensberg para presentar críticamente en este texto una ontología de la forma, según el autor, la propiedad más reveladora de la identidad de un objeto, y la que más aporta a la inteligibilidad de su comprensión a 16

Guillermo González Ruíz. Estudio de Diseño. Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad, p. 36.

17 El libro de Herbert Simon fue publicado en 1978, mientras que el del profesor González Ruiz data de 1994.

18 El caso del empaque me reclama atención hace ya un buen rato, al punto, que pareciera constituirse en una de las principales porosidades que un estudiante del diseño manifiesta con libre intención entre los órdenes de lo industrial y lo gráfico o publicitario.

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través de nueve posibles maneras de rebelarse de la materia, plantea el físico y científico.19

Este esbozo de atención al episteme del diseño, induce a la reflexión sobre el papel de la investigación disciplinar, que al parecer aún no ha resuelto del todo la fragmentación de intereses y temas investigativos según parcelas de desempeño docente, aunque el centro del problema no dejará de aludir al conocimiento diseño, a la acción de diseñar o sobre el objeto diseño. De tal apreciación, valga señalar, no es responsable el proyecto ni la organización curricular, sino la distancia que guardan sus ejercicios pedagógicos entre sí para conjugar, debatir, analizar y construir metodológicamente, una acción docente de concierto con la no-linealidad medular del objeto de conocimiento del diseño, pero teniendo en cuenta, además, su particular circunstancia histórico / cultural y productiva.

Las bases iniciales europeo-norteamericanas de referencia en la formación de un campo intelectual e instrumental de la academia en Latinoamérica, constituyen mapas y textos a los que siempre se han de volver en búsqueda del razonamiento de un método fundacional,20 sin embargo hoy reclaman una apropiación dialéctica de contraste con las latencias filosóficas y teóricas de una cultura particular y sus encuentros y desencuentros de producción y creación, a modo de pedagogía convincente sobre cuál es el acto de diseñar que educa, en atención a los rumbos de estas sociedades, economías e instituciones donde las disciplinas académicas a pesar de ellas mismas son representativas de una lógica empírica y racional, una predisposición simbólica y un carácter dialógico natural.

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Jorge Wagsemberg. La Rebelión de las Formas. El autor basándose en tres estados de la materia: inerte, viva y culta, asimismo nombra tres clases de selección y reconoce nueve tipos de formas: la esfera, el hexágono, la espiral, la hélice, el ángulo, la onda, la parábola, la catenaria, y los fractales.

20 En La estrategia del compás. Trazos críticos sobre el pensamiento no lineal del diseño, un texto en edición de quien escribe, que sirvió de base al II Encuentro de Estudios Teóricos en Diseño de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia, se estudia a partir de autores y obras, este periodo fundacional de la autonomía del diseño.

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A finales de los años 80‟ del siglo pasado, los discursos histórico y teórico / crítico sobre el Diseño, muestran una sistematización cabal de su práctica social que alcanza nuestros días, bajo la denominación de Estudios del Diseño. Desde este particular interés pedagógico, debe reconocerse las prospectivas abiertas entonces por estas fuentes de investigación e influyentes publicaciones, que significaron ante todo una coherente y efectiva acción docente ante la ampliación del cuadro gnoseológico del diseño industrial y el gráfico, en relación con sus pivotes epistémicos transferidos del arte y la arquitectura. Los casos puntuales de la fotografía, la publicidad, la moda, y el audiovisual, eran ya entonces tan sustantivos en la producción no sólo industrial, sino en la de servicios, la política y el anclaje de sectores inherentes al desarrollo social encabezado por la economía, que la definición de una malla curricular o el abordaje metodológico, junto al estatus laboral del diseñador, pero principalmente su formación profesional, determinaron una fuerte (re)visión y exposición de estos núcleos disciplinares, acerca de cuáles eran los campos reales de conocimientos y práctica profesional del diseñador en un mundo global, multicultural, donde la imagen reemplazaba la palabra argumentando contenidos que sólo esta primera podía explicar, sin menoscabo o desafecto de una conciencia ecológica cultural.

Sendos temas que orientan no pocas vías de estudio e investigación, que por otra parte, son proponentes de una serie de interrogaciones sobre el mismo proyecto pedagógico, entre las cuales quizás las más apremiantes se plantean alrededor de estas disquisiciones: ¿Cómo se investiga en el diseño si la naturaleza de su praxis define en primera instancia la indagación?; ¿De qué modo se aborda el conocimiento del diseño como sujeto y objeto al mismo tiempo? Preguntas problémicas que continúan significando temas acuciantes del profesor, y sobre todo de la pedagogía del diseño.

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Experiencia pedagógica

En estas y otras consideraciones sobre el diseño tratadas hasta este punto, se fundamenta una experiencia pedagógica, que asimismo caracteriza la didáctica particular de la materia de enseñanza „Introducción a la historia y teoría del diseño’,21 un curso umbral del bloque histórico / teórico y del área de „Fundamentación‟ en la carrera de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, que a continuación se esboza.

El planteamiento central que abre la asignatura se resume en la afirmación sobre el carácter intelectual de la praxis del diseño, y la inscripción de éste en el conocimiento de la cultura material, a partir de dos máximas sobre el contenido del curso que se fundamentan en el reconocimiento de dos planos axiales o ejes de estudio: A) El axial histórico (o de sentido diacrónico) que comprende el relato polémico de la historia, el acervo cultural en la práctica social, y el diseño como síntoma de una cultura; y B) El axial teórico (o de sentido sincrónico), que se refiere a la comprensión del pensamiento no-lineal del diseño, la autonomía y correlato de su objeto de conocimiento, más el proyecto y acción del diseño en tanto investigación y creación/producción.

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Este curso cuenta con 128 hs/clases semanales, de las cuales 4 son presenciales y 4 de actividad independiente con 3 créditos. El porcentaje de asistencia es del 90%. Sus objetivos se describen: General: Fundamentar el pensamiento no-lineal del diseño, y a propósito, estimular una postura de indagación sobre su definición y objeto de conocimiento en la cultura. Específicos: a) Introducir el carácter polémico del relato histórico, así como su ubicación de contexto con otras áreas de las ciencias humanas, sociales, y en particular del arte. b) Incentivar el interés por el enriquecimiento de un acervo cultural y por la investigación en tanto invariantes de las prácticas del diseño. c) Desarrollar el pensamiento crítico como premisa en la formación profesional del diseñador.

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Estas dos rutas del curso ─ la histórica y la teórica ─, se desarrollan de manera simultánea en el marco de tres núcleos o unidades temáticas de contenidos como sigue a continuación.

UNIDAD TEMÁTICA 1

ÄREAS TRANSDISCIPLINARES

AUTORES de LECTURAS

Filosofía. Historia social de la

A. Horta; J. Wagensberg;

diseño.

ciencia. Sociología del arte.

J. Bernal; R. de Fusco; R.



Sobre la complejidad de las

Teoría de la Cultura. Ecología.

Williams; E. Gonzalez.

ideas, el universo y la cultura.

Teoría del diseño.

El





pensamiento

La

ciencia,

no-lineal

los

del

procesos

Texto de relación:

socioeconómicos y el papel de

Las ciencias en Colombia.

la industria en el desarrollo

Diego Becerra, y Olga

social.

Restrepo (2007).

Las instituciones y su relación con la praxis social.

Esta primera unidad con un aproximado de cinco semanas horas/clases, se orienta a una introducción del campo de conocimiento sobre el Diseño, de hecho, casi siempre distante de la apreciación, reconocimiento o atracción de la cual parte un recién iniciado. En este caso, los diferentes discursos a través de autores igualmente diversos, dinamizan la atención en relación con las variantes metodológicas que se desarrollan en esta unidad.

Puntualmente, se ejemplifica el discurso filosófico, de las ciencias sociales, humanas, y el de la historia y la teoría. Estas últimas categorías junto a la ciencia, cultura, conocimiento y materia se analizan, entonces, en función del diseño desde contextos escriturales varios, donde cada una de las lecturas de estudio sugiere un trato independiente para su compresión, que representan variantes metodológicas de dinámica grupal, pero orientadas a la identificación y atención individual, así como a la relación y diagnóstico del grupo, a modo de facilitar la 14

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asignación de actividades, la superación de déficits culturales o de asimilación, y la acción / reacción en la interpretación, aplicación y resolución de problemas. La elaboración de mapas conceptuales, en esta unidad por equipo, posteriormente por dos estudiantes, y en la última unidad de manera individual resulta una constante de ejercicio. Suele emplearse, además, la selección en un texto de tesis principales de exposición, así como la reapropiación y aplicación de éstas a focos situacionales de otra índole como un acontecimiento actual y/o la reflexión sobre determinado espacio, film, problema social, un objeto, etc.

El desarrollo del seminario otorga una importancia especial a esta unidad. Uno de los textos utilizados, a nuestro juicio de mayor influencia para el propósito pedagógico del curso, ha resultado “Procesos socioeconómicos y medio natural en Colombia. Reseña histórica,” que es un apéndice del texto Perfil ambiental de Colombia de un valioso colectivo de autores nacionales. Se organizan tres equipos que a su vez cuentan con tres subgrupos cada uno, en relación con el contenido de estudio, que parte de la comprensión del esquema sobre las dimensiones de la cultura, y que tiene como objetivo a partir de la realidad „Colombia‟ ─ geografía, recursos naturales, tecnología, política, población, géneros, mitos, creencias y valores ─, integrar como apoyo de discusión las lecturas ya analizadas en clase. El seminario se cierra con las conclusiones que dos estudiantes con función de observadores crítico han realizado del evento, exponiendo su trabajo a partir de una elaboración escrita. Cada unidad, aparte de la bibliografía base, cuenta con un texto de relación; en este caso el escogido es Las ciencias en Colombia, que representa una oportunidad afectivamente un tema atractivo y no sospechado sobre la comprensión del pensamiento fuerte del país, dejando entrever la relación de éste con otras prácticas sociales y la producción, así de como éstas determinan el desarrollo social, científico y académico de la nación.

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UNIDAD TEMÁTICA 2

ÄREAS TRANSDISCIPLINARES

AUTORES de LECTURAS

Arte y Diseño: estructura, forma y

Estética.

arte.

R. Bayer; R. Torrent; ; G.

función

Historia del diseño. Teoría del

Dorfles; H. Muthesius; R.

diseño. Sociología del arte.

Torrens.



La

aurora

de

la

conciencia

Historia

del

estética. 

La zona franca del arte, la

Texto de relación:

artesanía, las artes aplicadas y

Pioneros del diseño

las vanguardias artísticas con el

moderno.

diseño.

Nikolaus Pevsner (1936)

Esta segunda unidad, no sólo suele ser altamente determinante, sino en ocasiones riesgosa, una cuestión que se debe, en primer lugar, a las discrepancias entre los estudiantes sobre la filiación de las artes con el diseño, de cuyas discusiones saltan de inmediato perfiles de intenciones profesionales. Por otra parte, y con más dificultad que en la unidad anterior, la comprensión general, por ejemplo, de cómo entender la estética en su implicación con el universo del diseño, y en tanto ciencia de la misma existencia humana, resulta un proceso de intelección decisiva frente a los pares filosofía / cultura, estética / arte.

Asimismo, se produce en este momento del proceso docente el encuentro con el texto histórico del diseño, que a su vez deja planteado un mosaico básico indeclinable para propiciar una reflexión coherente en el estudiante acerca de los conceptos categoriales: forma, función, imagen, objeto, que se discuten y construyen en la conciencia de aprendizaje a través de productos del diseño, carteles, imágenes publicitarias, y otras. Desde este nodo de significados, se procede a una contrastación crítica entre figurativo e eidético, que por otra parte, acerca al estudiante a la distinción de la imaginación como reconocimiento de lo intuitivo y fenomenológico, este último, no desde su letra, sino desde la aprehensión de lo sensible / perceptible y del hecho como esencia natural de objetivación en la práctica cualificada del proyecto y el acto del diseño. Entre las técnicas metodológicas que encabezan esta unidad parecen sobresalir la 16

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discusión de gabinete con vista a una re-interpretación de la materia de estudio, y la indagación de fuentes para justificar bien una obra de arte o el producto diseño.

El seminario en esta unidad tiene como centro las vanguardias artísticas, y se le adiciona a la técnica usual, la designación de dos oponentes por cada uno de los temas designados. Se trata de un momento delicado, a nuestro juicio, del proceso docente, porque si es cierto por un lado que el fin inmediato está en entender la filiación artística del diseño en un periodo particular de la institución arte, por otro lado, resulta incomprensible el tema si en este desarrollo de la actividad el profesor no argumenta en tiempo/espacio a modo de motivo conector, los antecedentes del rococó, art nouveau y art deco. De igual manera, saldrían a terreno de disquisición prácticas de zonas de fronteras en el diseño como la fotografía, el cine & televisión y la animación digital. La importancia de las artes aplicadas en la construcción problémica del conocimiento del diseño cierra esta unidad, con un acercamiento a las personalidades de William Morris, John Ruskin y Hermann Muthesius.

UNIDAD TEMÁTICA 3

Autonomía

y

definición

del

diseño.  

ÄREAS TRANSDISCIPLINARES

AUTORES de LECTURAS

Historia del diseño. Teoría del

Adrian Forty; B .Bürdek;

diseño.

P. Dormer.

Antecedentes pre-autonómicos y definición del diseño.

Texto de relación:

El Bauhaus y la Escuela de Ulm.

Del objeto a la interfase.

Relaciones

Gui Bonsiepe (1993)

entre

tecnología,

industria, arte, investigación y diseño. 

Diseño y diseñadores en los objetos

y

productos

del

progreso.

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Esta unidad final del programa, tal como se nombra, aborda la autonomía y definición del diseño. Los axiales histórico y teórico responden a lecturas muy precisas, cuyo acceso ha venido iniciándose desde la primera unidad. El tema tratado por Forty sobre los primeros diseñadores industriales ─The First Industrial Designers ─, proponen una explicitación contundente del porqué en la definición del objeto de conocimiento del diseño, se han trabajo los planos epistemológicos (concepto/método), axiológicos (valor) y de investigación (creación/producción), donde la figura de Josiah Wedgwood y la industria cerámica, aparte de constituirse en un ejemplo modélico de la pre-autonomía del diseño y el despegue de la industria, evidencia la ya temprana atención sobre el interés por la estética, la imagen, el mercado y la publicidad.

A la par del estudio del Bauhaus y la Escuela de Ulm, y de las definiciones autonómicas del diseño a través de Bürdek, se introducen técnicas y ejercicios de búsqueda de información, así como resolución de definiciones y problemas teóricos, a partir del estudio de diseñadores y sus obras, en ocasiones contrastadas con el juicio autorizado que instituciones académicas o museísticas del diseño han realizado de las mismas.

La pregunta inicial del curso sobre ¿Qué es un diseñador?, aquí deberá responderse no sólo como un intelectual, profesional del diseño, sino que trae a análisis tópicos como el funcionalismo y la tecnología, al mismo tiempo que un panorama general de los caracteres generales de la profesión en puntos cardinales de su desarrollo: Alemania. Inglaterra. Francia Italia, Estados Unidos de Norteamérica y América Latina. Desde el punto de vista metodológico, el análisis de textos, obras, imágenes o audiovisuales, el desarrollo del seminario de igual manera que en la unidad anterior, y una comprobación general de lectura como evaluación final, caracterizan esta etapa conclusiva del curso. La lectura de relación de Bonsiepe, se incluye en la evaluación final.

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Salida El siglo pasado, veinte años antes de finalizar, ya había integrado al concepto de mundo otros espacios hasta esos momentos pertenecientes a la quimera, la fe o el sueño; estos trajeron consigo una nueva visión de contextos, de tiempo, de perspectiva y de lo que conocíamos como imagen, cuyo tramado final ha sido una existencia del hombre múltiple y ubicua, de la cual la ciencia, la tecnología y el diseño aceptan su entera responsabilidad y proeza. Una pedagogía del diseño, parte del dominio de esa conjunción de acciones que representa el objeto de conocimiento del diseño en plena expansión y valuación, que la investigación define en el método de acción, (re)construyendo filiaciones epistémicas entre campos diferentes del saber con el único propósito de superar, otra vez, la endeblez del transcurso humano.

Bibliográfica mínima: (No se considera la correspondiente general del programa de estudio presentado como experiencia pedagógica).

Autor / Año

Título

Editorial / País

Metafísica

Porrúa. México.

Bertram, Anthony (1938)

Design

Penguin Books Ltd. UR

Borges, Jorge Luis (1978)

La doctrina de los ciclos

Alianza. Madrid.

Bürdek, Bernhard E. (1994)

Diseño.

Aristóteles (hasta 335 a.c. / 1999)

Historia,

teoría

y

Gustavo Gili. Barcelona.

práctica del diseño industrial.

Fernández, Silvia y G.

Historia

del

diseño

Bonsiepe (2008)

América Latina y el Caribe.

González R, Guillermo (1994)

Estudio de Diseño

Emecé. Buenos Aires

Horta, Aurelio (2004)

Pensar el diseño.

Veritas. San José. C. Rica

Margolin, Victor (1989)

Design Discourse. History. Univ.

Theory. Criticism.

en Blücher. Sao Paolo.

Chicago.

Press.

USA

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Moholy-Nagy, Laszlo

La nueva vision.

Infinito. Buenos Aires.

(1929/1977) Norman, Donald A (2004)

El diseño emocional. Por qué Paidós. Barcelona. nos gustan (o no) los objetos cotidianos.

Press Mike, R. Cooper (2007)

El diseño como experiencia.

Gustavo Gili. Barcelona

Simon, Herbert A.(1978)

Las ciencias de lo artificial.

MIT. Massachusetts. USA

Wagensberg, Jorge (2004)

La rebelión de las formas.

Tusquets. Barcelona

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